Estrategisa para Desarrollar Emocioens

PORTADA
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SEDE CUENCA
CARRERA DE PEDAGOGÍA
Tesis previa a la obtención del título

de Licenciada en Ciencias de la
Educación
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA FORTALECER LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE 4TO
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA ESCUELA
“RICARDO MUÑOZ CHÁVEZ” EN EL ÁREA DE CIENCIAS
SOCIALES, AÑO LECTIVO 2014-2015”
AUTORA:
Diana Rocío Verdugo Morocho
DIRECTOR:
Lcdo. Gerardo Guerrero M.
Cuenca, Ecuador
2015
i
Lic. Gerardo Guerrero Muñoz
DIRECTOR DE TESIS
CERTIFICA:
Que la presente Tesis de Licenciatura, cuyo tema es: “ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS PARA FORTALECER LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE
LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE ESDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA
ESCUELA RICARDO MUÑOZ CHÁVEZ EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES,
AÑO LECTIVO 2014-2015”,ha sido revisado y se ajusta a las normas requeridas por la
Carrera de Pedagogía de la Universidad Politécnica Salesiana, por consiguiente se autoriza
su presentación.
Cuenca, marzo del 2015.
ii
DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD
Los conceptos desarrollados, análisis realizados y las conclusiones del presente

trabajo, son de exclusiva responsabilidad de la autora.
A través de la presente declaración sedemos los derechos de propiedad intelectual

correspondiente a este trabajo a la Universidad Politécnica Salesiana, según lo
establecido por la Ley de Propiedad Intelectual, por su reglamento y por su
normativa institucional vigente.
Cuenca, marzo 20 de 2015
Diana Rocío Verdugo Morocho
C.I.: 0103802831
iii
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedico a mis familiares, amigos a mis padres quienes han sido el pilar
fundamental para poder superarme.
Diana Verdugo
iv
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios a la Universidad, y a mi tutor de tesis, que me ha guiado mucho en

mi trabajo.
Diana Verdugo
v
ÍNDICE
PORTADA ............................................................................................................................... i
DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD .................................................................. iii
DEDICATORIA .................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... v
ÍNDICE .................................................................................................................................. vi
ABSTRACT .......................................................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 8
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 12
1.1. Historia del plantel ............................................................................................... 12
1.2. Planificación estratégica del plantel ................................................................... 14
1.2.1. Visión institucional ....................................................................................... 14
1.2.2. Misión institucional ...................................................................................... 14
1.2.3. Objetivos de la institución ........................................................................... 14
1.3. Planta docente ...................................................................................................... 15
1.3. El estudiantado .......................................................................................................... 25
1.4. Infraestructura ..................................................................................................... 25
CAPITULO II ...................................................................................................................... 26
INTELIGENCIA EMOCIONAL ....................................................................................... 26
2.1. La inteligencia emocional ......................................................................................... 26
2.1.1. Antecedentes ........................................................................................................ 26
2.1.2. Definición ............................................................................................................ 29
2.1.3. Características ...................................................................................................... 31
2.1.3. Inteligencia emocional en la escuela .................................................................... 32
2.2. Desarrollo evolutivo en los niños ............................................................................. 37
2.2.1. Las etapas evolutivas en la niñez ......................................................................... 37
2.2.2. La etapa evolutiva de 8 a 9 años .......................................................................... 41
2.2.3. La inteligencia emocional en niños de 8 a 9 años ................................................ 42
2.2.4. Estrategias metodológicas para fortalecer la inteligencia emocional................... 43
2.2.5. La comunicación .................................................................................................. 45
2.2.6. El aprendizaje vicariante ...................................................................................... 47
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 50
ANÁLISIS ESTADÍSTICO ................................................................................................ 50
3.1. Método ....................................................................................................................... 50
3.2. Técnicas...................................................................................................................... 50
3.3. Instrumentos de investigación.................................................................................. 51
3.4. Población y Muestra ................................................................................................. 51
vi
3.5. Encuestas a estudiantes y docentes .......................................................................... 51
3.5.1. Encuesta a estudiantes .......................................................................................... 51
3.5.2. Encuesta a docentes ............................................................................................. 75
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 92
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL ....................................................................................... 92
4.1. Justificación de la propuesta .................................................................................... 92
4.2. Estrategias metodológicas ................................................................................... 94
4.2.1. Estrategias de autoconocimiento .......................................................................... 94
4.2.2. Estrategias de empatía .......................................................................................... 96
4.2.3. Estrategias de regulación emocional .................................................................... 99
4.2.4. Estrategias para potencializar habilidades sociales ............................................ 100
4.2.5. Estrategias de fortalecimiento de la automotivación ......................................... 103
4.3. Evaluación de la propuesta .................................................................................... 106
CONCLUSIONES.............................................................................................................. 109
RECOMENDACIONES.................................................................................................... 111
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................ 112
ANEXOS ............................................................................................................................. 117
vii
RESUMEN
El presente estudio busca implementar estrategias educativas para fortalecer la

inteligencia emocional de los estudiantes. Se plantean actividades como la
formulación de los postulados teóricos sobre la influencia de las prácticas docentes
en el fortalecimiento de dicha inteligencia. El trabajo es experimental, prospectivo y
longitudinal.
ABSTRACT
This study seeks to implement educational strategies to strengthen the emotional

intelligence of students. Activities such as the formulation of the theoretical
postulates about the influence of teaching practices in strengthening intelligence that
arise. The work is experimental, prospective and longitudinal.
vii
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la educación no debe limitarse únicamente a la transmisión de

contenidos teóricos, sino que, debe brindar a los niños y niñas aspectos extra
académicos que ayuden a la formación integral del educando; en este sentido, la
inteligencia emocional contribuye en gran medida a que el o la estudiante, a través
del control y manejo de sus emociones, pueda tener un alto grado de paciencia, ser
más participativos en clase y generar empatía entre todos los actores de la educación.
En el caso la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, particularmente en los años de

Educación General Básica, se ha podido observar, de momento, que los niños se
muestran inseguros frente a su relación con los compañeros de clase, además
demuestran cierta incomodidad cuando se trata de participar en la clase, lo cual
influye en su proceso de adaptabilidad a la escuela. Por estas razones, resulta
necesario que la inteligencia emocional deba fomentarse desde los propios centros
educativos.
En tal sentido, empezar desde una temprana edad resulta un aspecto positivo para
incidir tanto dentro del hogar como en la escuela, esto significa que, mientras se
eduque a los niños en relación a la inteligencia emocional a menor edad, mayor será
el resultado; en la escuela se debe estimular la inteligencia emocional brindando un
espacio de amor y comprensión, además de incentivar a que exista un clima
favorecedor, todos estos aspectos contribuyen al desarrollo de la inteligencia
emocional, dándole a los niños una verdadera formación integral que no se limita al
plano académico sino que trasciende y contribuye al plano social y afectivo.
Por su parte, la inteligencia emocional es una teoría novedosa que ha sido

introducida recientemente dentro de la educación, por esta razón este término ha
resultado desconocido para la mayoría de personas; en tal sentido, habrá que
entenderlo de la siguiente manera: “El concepto de inteligencia emocional alude a
una competencia o habilidad caracterizada por la adecuada gestión de las emociones
propias y ajenas…” (Casado, 2009, pág. 16). Por su parte, la noción de gestión hace
referencia al control y el manejo que se tiene sobre las propias emociones; esta
capacidad de poner más atención a nuestras emociones resulta muy positivo en
8
cualquier aspecto de la vida humana, pero tiene un mayor peso dentro del ámbito
educativo, ya que, puede influir determinantemente sobre la salud mental del
estudiante y con ello lograr un equilibrio psicológico que puede afectar el
rendimiento académico de los educandos.
Por esta razón, es fundamental que en la educación actual se preste mayor atención a
este tipo de inteligencias, puesto que, ayuda al estudiante a equilibrar sus emociones
y por consiguiente, contribuye a su formación académica y social; resulta necesario
entonces que tanto docentes como padres de familia vean a la inteligencia emocional
no simplemente como una tendencia pedagógica novedosa, sino como una finalidad
pedagógica que puede contribuir enormemente al proceso de enseñanza y
aprendizaje, en este sentido: “Goleman plantea la importancia de enseñar la
inteligencia emocional en los colegios, para que los niños tengan la oportunidad de
adquirir habilidades que les ayudará a combatir mejor la depresión, los trastornos
alimenticios… y otras trampas que pueden sabotear al estudiante más
prometedor…” (Armstrong, 2001, pág. 147)
Con respecto al tema de la Inteligencia Emocional en nuestro país no se han

realizado muchas investigaciones, ya que persiste en el medio educativo ecuatoriano
una actitud renuente e inclusive incrédula a aceptar la existencia de este tipo de
inteligencia, esto se debe principalmente a la falta de conocimiento que se tiene en
relación a esta temática, entre los pocos trabajos que se han realizado en relación a
este tema se encuentran tesis de graduación de tercer nivel de diferentes
universidades tales como la Universidad Católica del Ecuador o de la Universidad
Técnica de Ambato en las que realizan un estudio investigativo acerca de la
incidencia de la inteligencia emocional en el desarrollo comportamental de los y
niñas de las escuelas. En lo que se refiere a la ciudad de Cuenca de igual manera los
estudios son reducidos, y se inclinan más a la inteligencia emocional pero desde la
perspectiva laboral; en este sentido, la Universidad Politécnica Salesiana, sede en
Cuenca, dispone de trabajos de tesis para una titulación de tercer grado en relación a
la inteligencia emocional.
Este panorama de indiferencia debido a la ausencia de trabajos de investigación

relacionados a la Inteligencia Emocional en nuestro medio educativo, ha provocado
9
que no exista información y peor aún textos, libros o manuales en los cuales se
señale la importancia de este tipo de inteligencia y la manera en la cual se la debe
estimular dentro del aula de clases. Por lo que el presente trabajo de investigación
intenta brindar un aporte sustancial hacia esta temática por medio de la
implementación y consiguiente aplicación de una serie de estrategias metodológicas
que contribuyan a fortalecer la inteligencia emocional de los estudiantes de 4to año
de Educación General Básica de la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, año lectivo
2014-2015.
La presente propuesta de intervención surge del interés por dar una solución a los
problemas detectados en la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, donde los niños de
4to año de EGB se muestran inseguros frente a su relación con los compañeros de
clase, además demuestran cierta incomodidad cuando se trata de participar en la
clase, lo cual influye en su proceso de adaptabilidad a la escuela. En tal sentido se ha
planteado como objetivo principal implementar estrategias educativas para fortalecer
la inteligencia emocional de los estudiantes. Para su cumplimiento se han planteado
ciertas actividades como la formulación de los postulados teóricos sobre la
influencia de las prácticas docentes en el fortalecimiento de la inteligencia
emocional, la descripción del rol docente en el desarrollo de la inteligencia
emocional, el análisis de la etapa evolutiva de los niños de 8 a 9 años de edad, la
aplicación de los instrumentos de investigación en docentes y estudiantes, así como
la observación del comportamiento de los estudiantes y el diseño, implementación y
evaluación de las estrategias educativas. El presente trabajo es de tipo experimental,
prospectivo y longitudinal.
Los objetivos específicos del presente estudio son:

 Formular los principales postulados teóricos sobre la influencia de los
efectos que pueden tener ciertas prácticas docentes en el fortalecimiento de
 Describir los roles de los docentes así como su influencia en el desarrollo de
 Analizar la etapa evolutiva de los niños de 8 a 9 años de edad.
 Aplicar encuestas a los docentes y estudiantes de 4tos años de Educación
General Básica de la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”.
10
 Observar el comportamiento de los niños y niñas de los 4tos años de EGB a
través de un registro de observación.
 Diseñar una serie de estrategias metodológicas para fortalecer la inteligencia
emocional en los estudiantes de 4to año de EGB de la escuela “Ricardo
Muñoz Chávez”.
Para cumplir cada uno de los objetivos señalados se aplicará una metodología de
tipo bibliográfico, la cual será empleado para la sustentación teórica de todo el
proyecto a través de la revisión de las fuentes bibliográficas y lincográficas extraídas
de libros, revistas científicas y estudios académicos actualizados; deductivo, puesto
que en base a los resultados parciales arrojados por las encuestas, entrevistas y fichas
de observación se podrá obtener una visión general de la situación por la que
atraviesan los estudiantes de 4to año de EGB de la Escuela “Ricardo Muñoz
Chávez” de la ciudad de Cuenca en el aspecto emocional y afectivo, y a partir de
dicho conocimiento estaremos en la capacidad de diseñar un manual de estrategias
educativas que sirva para solucionar las falencias detectadas. Finalmente se aplicará
el método analítico-sintético, procediéndose a analizar los resultados derivados de
los instrumentos de investigación y posteriormente se sintetizarán los hallazgos a
manera de conclusiones de toda la investigación.
11
CAPÍTULO I
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1.1. Historia del plantel
En el Barrio de Totoracocha de la ciudad de Cuenca no contaba con una Institución

Educativa de Primaria, para recibir educación los niños de este sector debían caminar
a las escuelas del centro de la urbe, pues el transporte era muy deficiente; por ello, la
Dirección de Educación, crea un Escuela el 15 de septiembre de 1968, con el
nombre Ricardo Muñoz Chávez, satisfaciendo de esta manera la petición de
moradores como Alejandro Freire, Miguel Prieto, y Luis Rivas, entre otros, vecinos
de la Ciudadela Tosí.
El Primer Año Lectivo de la naciente Escuela, se inició el 1 de noviembre de 1968,

para lo cual recibieron donaciones de pizarrones y el Sr. Miguel Prieto colaboró
prestando su domicilio durante un año en forma gratuita. Se trataba de una pequeña
casa, no apropiada para local escolar, pero allí tuvieron que acomodarse los 180
alumnos y los seis maestros que iban a laborar (Ciudadela Tosí).
El acto inaugural estuvo presidido por el Señor Director de Educación, Don Saúl T.
Mora y la bendición del local a cargo del Padre Guillermo Andrade, párroco de San
Blas (en ese entonces pertenecíamos a la parroquia de San Blas). Firma como
Director encargado, el Sr. Carlos Orellana. El primer Presidente del Comité de
Padres de Familia fue el Señor Francisco Cabrera, Vicepresidente el Sr. Víctor
Castro y Presidente de honor el Sr. Alejandro Freiré. El Personal Docente estuvo
conformado por los siguientes educadores: Sr. Carlos Orellana, Bolívar Jara Freiré,
Ramiro Guerrero y las Sras. Clara Bravo, Mercedes Pesantez y Susana Zamora.
El 16 de marzo de 1969, fue nombrada como Directora Titular la Sra. Bertha Arias
de Jijón la misma que gestionó un terreno por parte de la Ilustre Municipalidad para
la construcción del local; se solicitó la ayuda del Consejo Provincial y el Ministerio
de Educación. El 24 de junio de 1969, el Ministerio de Educación por resolución 20-
4-3 en forma oficial nómina al plantel como "RICARDO MUÑOZ CHÁVEZ" en
honor a un ilustre cuencano, por su dilatada trayectoria en el campo de la Educación
y el servicio a la comunidad.
12
El 22 de diciembre de 1969, estando de Alcalde de la ciudad de Cuenca, el Dr.
Ricardo Muñoz Chávez, dona un terreno de 5.080m2 mediante escritura pública,
para la construcción del Local. Este terreno estaba ubicado al frente de la
Urbanización del B.E.V., en la cual con gestión de los directivos y padres de familia,
tanto al Ministerio de Educación, como al Departamento de Construcciones, luego de
recibir una serie de donaciones económicas de la comunidad, especialmente los
moradores de la Ciudadela Tosí, en el año 1972 se dio inicio a la construcción del
edificio.
Mientras tanto la Escuela pasa a funcionar en la casa del Sr. Víctor Andrade, al frente
de lo que hoy es el Colegio Herlinda Toral. Para el año 1973 se inauguró el local
Propio del Plantel, entregando preseas y acuerdos a personas e Instituciones que
colaboraron para la construcción del mismo. Estuvo de Directora la Sra. Rosa Molina
de Jara, como Presidente del Comité de Padres de Familia el Sr, Luis Andrade y
como Secretario el Sr. José León Cárdenas.
La Sra. Rosa Molina de J. estuvo al frente de la Institución hasta el año de 1989,

demostrando verdadera mística profesional; el alumnado aumentó
considerablemente, por esa razón en el año de 1985, la Dirección de Educación
procede a la división del mismo, quedando con el nombre de "Ricardo Muñoz
Chávez" la escuela de Niñas que funcionaría con jornada matutina y la otra escuela
de varones-llamada "Atenas del Ecuador", con jornada vespertina.
Una vez que se tuvo local propio, las gestiones fueron y vinieron, consiguiéndose
importantes obras, como laboratorios de ciencias naturales y computación, servicios
higiénicos, aulas, audiovisuales. Del mismo modo el personal fue creciendo y los
docentes especializándose en temas relacionados a la pedagogía.
Ha transcurrido más de un cuarto de siglo y la escuela se ha convertido en un

emblema para el Barrio Totoracocha pues ha conseguido prestigio en los diferentes
campos, a saber: cultural, social, deportivo, etc.
A partir de agosto del 2012, el Establecimiento Educativo se unificó con la escuela

Atenas del Ecuador, y quedó con el nombre de Ricardo Muñoz Chávez, con dos
secciones, matutina y vespertina. Fue en estas circunstancias que se creó el 8vo año
de EGB, lo cual más tarde dio lugar al noveno y décimo años. Luego con la
13
resolución 03D-DAG2013 se le cambió el nombre por la de Atenas del Ecuador.
Posteriormente se gestionó, mediante los ex alumnos de la escuela, para retomar el
nombre de Ricardo Muñoz Chávez, el 8 de marzo del 2013.
1.2. Planificación estratégica del plantel
1.2.1. Visión institucional
Ser una institución reconocida por los distintos actores sociales y educativos, con
maestros líderes e innovadores, encaminados a la utilización de las nuevas
tecnologías, para que nuestros educandos sean capaces de detectar, enfrentar y
solucionar desafíos de toda índole, con creatividad, autonomía y ética.
1.2.2. Misión institucional
Somos una institución de Educación Básica, que en sus secciones matutina y

vespertina acoge a niños, niñas y jóvenes especialmente de la parroquia Totoracocha
y sus alrededores, desarrollando en ellos destrezas y capacidades esenciales para su
formación integral, así como la práctica de valores en un ambiente de respeto y
solidaridad, brindando una educación de calidad con calidez. Sus profesionales
asumen el desafío para hacer frente a los nuevos retos de la inclusión educativa,
considerando los diversos grupos de interés académico, sin distingo de credo ni
clases sociales; procurando la inserción de nuestros estudiantes, cono sentido ético,
espíritu crítico-reflexivo y creativo, a una sociedad globalizada.
1.2.3. Objetivos de la institución
 Desarrollar estudiantes con una formación integral, capaces de

desenvolverse de forma autónoma en la sociedad.
 Propiciar un ambiente de calidez y armonía basado en el Buen Vivir, sin

discriminación de ningún orden social.
Respetar y valorar el interés superior de niños, niñas y adolescentes

involucrándolos en el ámbito educativo.
14
 Brindar una educación basada en el intercambio de conocimientos:
culturales, deportivos y tecnológicos.
 Niños, niñas, adolescentes, padres de familia y docentes, participan

activamente en la práctica y desarrollo de valores éticos y morales.
 Participar todos los miembros de la comunidad educativa de forma

democrática en actividades que beneficien la institución, en un espacio de
paz, a través del diálogo, las relaciones de buen trato y afecto.
 Fomentar y practicar una educación integral e inclusiva, acorde a las

necesidades de la sociedad.
1.3. Planta docente
Tabla 1. Planta docente
Género Frecuencia Porcentaje válido

Masculino 12 21,8%
Femenino 43 78,2%
Total 55 100,0%
Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Elaborado por: Diana Verdugo
15
Gráfico 1. Planta docente
21,8
78,2
Hombre Mujer

La mayoría de docentes son mujeres lo cual está conformado por un 78,2%, mientras
que el número de profesores varones es del 21,8%.
Como se puede observar la mayoría de docentes son mujeres, y esto quizá puede ser
por que las mujeres son maestras por instinto, y muy aparte de esto por la paciencia
e imaginación, además, por el mismo hecho de ser madres ya que inculcan muchos
valores a sus alumnos, también puede ser por una segunda figura materna que puede
tener los alumnos hacia la maestra, hay más confianza de parte de ellos a una mujer.
Tabla 2. Secciones
Porcentaje
Sección Frecuencia válido
Matutina 31 56,4%
Vespertina 24 43,6%
Total 55 100,0%

16
Gráfico 2. Secciones
43,6
56,4
Matutina Vespertina

La sección en la que trabajan los docentes está distribuida en dos partes, por un lado
está el 56,4% que es en la mañana y por otro el 43,6% que da clases en las tardes.
Esto se debe al exceso de alumnos que existe en esta institución, también se debe
por la nueva disposición que puso el Gobierno y como en este sector no hay muchas
instituciones educativas y existe un exceso de alumnos por este motivo se da las dos
jornadas.
Tabla 3. Titulación de los docentes
Porcentaje
Título Frecuencia válido
Lic. CCEE 43 78,2%
Tecnólogo 4 7,3%
Bachiller 4 7,3%
Maestría 4 7,3%
Total 55 100,0%

17
Gráfico 3. Titulación de los docentes
90,0
78,2
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
7,3 7,3 7,3
10,0
0,0
Lic. CCEE Tecnólogo Bachiller Maestría

El 78,2% de los docentes tiene el título de licenciado en ciencias de la educación,

algunos en educación general básica y otros en un área o especialidad específica
como inglés, ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, lengua o educación
física.
Es un institución que cuenta con un buen porcentaje de profesores que tiene su título
y esto los hace una Institución muy bien preparada para dar una formación adecuado
a sus alumnos, los demás profesor restantes de este porcentaje son los de octavo
hasta decimo y cada uno de estos maestros también cuentan con diferentes
especializaciones que son muy necesarias para la educación que estos alumnos
necesitan y están muy bien preparados con su cargo que tienen.
18
Tabla 4. Distribución docente
Año en el que Porcentaje

enseñan Frecuencia válido
Primero de básica 4 7,3%
Segundo de básica 4 7,3%
Tercero de básica 4 7,3%
Cuarto de básica 5 9,1%
Quinto de básica 4 7,3%
Sexto de básica 4 7,3%
Séptimo de básica 2 3,6%
Básica superior 27 49,1%
Cargos no docentes 1 1,8%
Total 55 100,0%

Gráfico 4.Distribución de docentes
Cargos no docentes 1,8

Básica superior 49,1
Séptimo de básica 3,6
Sexto de básica 7,3
Quinto de básica 7,3
Cuarto de básica 9,1
Tercero de básica 7,3
Segundo de básica 7,3
Primero de básica 7,3
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

19
En la educación básica existe un promedio de cuatro maestros para cada nivel
quienes son docentes de aula y no de especialidad, mientras que, a partir de octavo
año de EGB los docentes se especializan por área razón por la cual el porcentaje de
básica superior es más alto y los docentes se distribuyen con sus materias en los
octavos novenos y décimos años de EGB.
Esta institución cuenta con los maestros necesarios para cada aula y están muy bien
distribuidos en sus cargos y materias que tienen a cargo para cada paralelo y a su vez
para cada especialización que dan a sus respectivos alumnos.
Tabla 5. Nombramiento de Docentes
Porcentaje
Nombramiento Frecuencia válido
Sí 44 80,0%
No 11 20,0%
Total 55 100,0%

20
Gráfico 5.Nombramiento de docentes
20,0
80,0
Sí No

El 80% de los docentes tiene nombramiento definitivo o nombramiento provisional,

mientras que el 20% no lo tiene.
Estos maestros que obtienen el nombramiento son gracias a su esfuerzo y dedicación

en su profesión, por obtener su título respectivo, y por aprobar las evaluaciones
hecha por el Ministro de educación, los maestros restantes están con contrato y
aspiran aprobar las evaluaciones.
Tabla 6. Cargo de Docentes
Porcentaje
Cargo Frecuencia válido
Administrativo 3 5,5%
Docente 52 94,5%
Total 55 100,0%

21
Gráfico 4. Cargo de Docentes
5,5
94,5
Administrativo Docente

La mayoría de personas que labora en la institución son docentes, así se evidencia en

un 94,5%. Sin embargo, en el caso de los administrativos, al menos dos de ellos,
comparten sus labores administrativas con la docencia.
Es una institución que cuenta con los decentes necesarios para una buena educación.
De los dos cargos administrativos que comparten con la enseñanza lo hace con el
afán de involucrarse con los alumnos y ponerse en el lugar del profesor para poder
dar un punto de vista desde ese plano, por eso comparten muy pocas horas de esta
labor.
22
Tabla 7. Tiempo de servicio en el establecimiento
Tiempo que laboran en el

establecimiento Frecuencia Porcentaje válido
Menos de un año 11 20,0%
Un año 13 23,6%
Dos años 13 23,6%
Cuatro años 8 14,5%
Cinco o más años 10 18,2%
Total 55 100,0%

Gráfico 5. Tiempo de servicio en el establecimiento
25,0 23,6 23,6
20,0
20,0 18,2
14,5
15,0
10,0
5,0
0,0
Menos de un Un año Dos años Cuatro años Cinco o más
año años
Un 20% de docentes labora menos de un año en este establecimiento, un 23,6% lo

hace un año y con este mismo porcentaje hay quienes laboran dos años. Un grupo del
14,5% señala laborar cuatro años, mientras que el 18,2% labora más de cinco años.
Esto se debe a la nueva disposición que puso el Gobierno por lo que existe maestro
nuevos y por los antiguos nos demuestra que es una institución muy acogedora. Se
muestran muy contentos con su desempeño y lugar de trabajo.
23
Tabla 8. Experiencia docente
Experiencia docente Frecuencia Porcentaje válido

Tres años o menos 11 20,0%
Cinco años o menos 15 27,3%
Once años o menos 7 12,7%
Veinte años o menos 11 20,0%
Más de veinte años 11 20,0%
Total 55 100,0%

Gráfico 6. Experiencia docente
30,0
27,3
25,0
20,0 20,0 20,0
20,0
15,0 12,7
10,0
5,0
0,0
Tres años o Cinco años o Once años o Veinte años o Más de veinte
menos menos menos menos años
El 20% de la planta docente señala tener experiencia de tres años o menos. Un 27,3%
manifestó haberse desempeñado como docente hasta por cinco años. Un 12% señala
haber laborado como docente por más de once años. Un 20% dice haber laborado por
veinte años y otro tanto manifiesta haberlo hecho por más de veinte años.
Estos resultados nos demuestran que es una institución que tiene maestros con
muchos años de experiencia en su profesión lo que nos dará un buen resultado para
24
obtener una buena educación y quienes son los más beneficiados son los alumnos y
los padres de familia de este sector.
1.3. El estudiantado
El número de estudiantes en total es de 1.541; 503 varones y 1.038 de mujeres. En el

cuarto año existen 3 paralelos los cuales dan un total de 96 estudiantes.
El nivel Socioeconómico de los alumnos de la Escuela Ricardo Muñoz Chávez esta

entre media y baja, pero sin duda debemos mencionar, que esto no representa un
obstáculo para que los padres de familia hagan esfuerzos con el afán de mejorar el
nivel educativo de sus hijos.
1.4. Infraestructura
La institución cuenta con 44 aulas de las cuales los 4 primero de básica no compartes
el aula, de segundo a sexto de básica comporten el aula los alumnos de la mañana y
tarde, y de séptimo a decimo no comparten el aula, además tienen un laboratorio
para computación y uno para ciencias naturales. También dispone de un
departamento de inspección, una dirección, un bar, una oficina para consejería
estudiantil. 18 servicios higiénicos para niñas y 5 para varones, y cuenta con dos
canchas para uso múltiple.
El personal docente está capacitado para hacer frente a la educación general básica y
otros docentes han ido especializándose en temas relacionados a inglés, ciencias
naturales, ciencias sociales, matemáticas, lengua o educación física.
Los docentes de EGB inicial y media realizan reuniones por años para evaluar el
avance del currículo, mientras que los docentes de básica superior se reúnen por
áreas de inglés, ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, lengua o
educación física para una actividad similar por especializaciones de forma periódica.
Ambos grupos lo hacen de forma mensual. En estas reuniones se aprueban
instrumentos de evaluación, así como adaptaciones curriculares en aquellos casos
que amerita la situación.
25
CAPITULO II
INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1. La inteligencia emocional
2.1.1. Antecedentes
Conviene empezar señalando que no existe un consenso de expertos para definir a la

inteligencia. Si se introduce en el estudio de la inteligencia, después de la lectura de
varios libros, se termina por constatar que no existe un concepto particular de la
misma. Es por ello muchos estudiosos de esta particularidad señalan que “se han
propuesto muy diversas definiciones, lo que pone de manifiesto las dificultades que
existen para definir la inteligencia” (Ander, 2006, pág. 70). En realidad existen
varias tendencias muy ortodoxas (conformes) y otras muy heterodoxas (rebeldes) de
la misma.
Desde la perspectiva ortodoxa cientificista y racionalista tradicional se encuentra una

doble naturaleza de la inteligencia: la biológica y la lógica (en esta última algunos
han incluido a la espiritual). En el plano biológico las funciones ocurren al igual que
muchos organismos o animales mediante conexiones neurológicas cerebrales; sin
embargo, en el plano lógico, Jean Piaget (2009) abordó los procesos adaptativos en
general, el pensamiento (como agrupación de operaciones con arreglo a estructuras
definidas); la forma de equilibrio de los procesos cognoscitivos como la percepción y
el hábito, su desarrollo y socialización.
El célebre científico Piaget abordó una definición bastante racional en la que señala
que se debe tener en cuenta la existencia de ritmo (lo que el ser humano hace
instintivamente en un complicado sistema de sucesiones), regulaciones (procesos
antagónicos complejos que generan irreversibilidad y compensaciones en el plano
intuitivo) y agrupaciones (articulación coordinada de las funciones senso-motrices y
representativas en el curso de su desenvolvimiento) en un marco evolutivo que
vincula la inteligencia con la energía morfogenética de la vida, lo cual permite que se
realicen adaptaciones ilimitadas y equilibradas que responden a la lógica antes que a
una estructura orgánica del ser humano (Piaget J. , 2009).
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Jean Piaget fue uno de los incursores en la medición del aprendizaje y de hecho
perfeccionó las pruebas de Coeficiente Intelectual que tuvieron una buena acogida en
el campo académico a lo largo del siglo XX. Muchos de sus trabajos incluyeron
justamente la adecuación de test para la evaluación del niño en sus más variadas
formas. El coeficiente intelectual (CI), excepto en el caso de un evento traumático,
como una lesión cerebral, viene determinado en el momento del nacimiento, una
predisposición biológica u orgánica, más una predisposición lógica racional.
Vista así, la inteligencia era susceptible capaz de controlar, pues se trataba de

determinar la voluntad o predisposición de una persona para hacer algo, sin embargo
este enfoque aislaba aspectos contextuales que pudiesen estimular el desarrollo de la
inteligencia.
Por lo tanto, los test no siempre se adecuaron a todas las necesidades de la

inteligencia. El ejemplo clásico que habían empezado a dar los detractores de la
evaluación paramétrica de la inteligencia fue el caso de Albert Einstein quien tuvo
varios fracasos en su vida escolar debido a que no podía seguir el curso regular de las
clases, sin embargo, mantenía una curiosidad que impacientaba a los docentes,
quienes por más de una ocasión creyeron que lo mejor era sacarlo de clases.
Alguna vez un profesor le pidió que no volviera más a clases de matemáticas, a lo

que Albert respondió: “yo no tengo la culpa de que me manden señor. Si por mí
fuera, créame que tampoco vendría aquí a perder el tiempo”. Biógrafos suyos
registraron algo que mucho más tarde ocurriría respecto a la evaluación de la
inteligencia de universitarios. Habiendo llegado a EEUU en el año 1921, llegó a sus
manos un cuestionario de preguntas prácticas que todo científico, inventor y
eminente profesor debía responder, cuestionario diseñado por el famoso Alva Edison
pocos años antes.
Los estudiantes de un auditorio le preguntaron qué opinaba al respecto, para

responder Einstein tomó al azar una pregunta y no pudo responder y dijo “no lo sé,
procuro no cargar mi memoria con datos que puedo encontrar en cualquier manual,
ya que el gran valor de la educación superior no consiste en atiborrarse de datos, sino
en preparar al cerebro a pensar por su propia cuenta y así llegar a conocer algo que
no figura en los libros” (Arroyo, 2004). El caso de Einstein justamente escapa a una
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evaluación tradicional de la inteligencia, la inteligencia no puede ser medida
únicamente en forma lógica ni racional pues existen aspectos de por medio que hacen
una persona inteligente.
Ejemplos como el citado, llevaron a los científicos de la psicología de la inteligencia

a afinar sus instrumentos y mejorarlos. Sin embargo, otros optaron por una línea
diferente, pues una línea heterodoxa, contraria de la inteligencia se cuestionó sobre la
racionalidad de la inteligencia. Autores como Coon (2005), narraron que los
primeros indicios que permitieron abrir nuevas perspectivas debido a la existencia de
casos concretos que aún se presentan en las escuelas primarias. Por ejemplo, un
estudiante con déficit lector mostraba cómo resolver un problema de programación
sólo comprensible para un adulto. “En un salón cercano, uno de sus compañeros,
que es malo en matemáticas, toca una intrincada melodía en el piano. Los dos niños
presentan signos claros de inteligencia. Y, sin embargo, quizá reciban un promedio
bajo en una prueba tradicional de coeficiente intelectual” (Coon, 2005).
En definitiva, un ser humano no se vuelve más inteligente aprendiendo cosas o

adquiriendo informaciones nuevas. La inteligencia es una capacidad de aprender, y
es la misma a los quince que a los cincuenta años. En medio de esta crítica, aparece
el coeficiente o factor emocional (CE), denominado como una habilidad flexible que
puede aprenderse. Si bien es cierto que algunas personas son, por naturaleza, mas
emocionalmente inteligentes que otras, es posible desarrollar un elevado CE aunque
no se haya nacido con él (Bradberry, 2009).
Lo que se ha señalado hasta el momento, se consideran antecedentes datos para la

formulación o mención de la Inteligencia Emocional pues. Por su parte, el profesor
ecuatoriano Claudio López (2010) señala que la Inteligencia Emocional es un
vocablo que apareció en el año 1990 con Salvey y Mayers y que más tarde Goleman
no hizo más que popularizarlo, aunque también advierte que el concepto tuvo sus
cimientos en la década de 1930 cuando Thormdike planteó la existencia de la
Inteligencia social que dio lugar a varios instrumentos para estimularla.
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2.1.2. Definición
El término inteligencia emocional es tan amplio que se aplica en todas las áreas
profesionales y vivenciales. Daniel Goleman; doctor en psicología que ha estudiado a
fondo la Inteligencia Emocional y su separación del coeficiente intelectual. Este
autor señala que varios profesionales, gerentes, expertos en gestión empresarial,
ejecutivos, religiosos asesores comerciales, profesores y estudiantes se interesan por
el tema de la inteligencia emocional y la manera de mejorarla en sus vidas.
Entonces, el estudio de la IE; a pesar de ser nuevo, muestra una importancia

fundamental, ya que está vinculado estrechamente con la toma de decisiones, y con
las respuestas ante las situaciones que se representan a lo largo de la vida.
Fue en este marco que aparecieron dos divulgadores voceros de la teoría de la

inteligencia basada en otros aspectos como son Howard Gardner quien en el año
1983 propuso su teoría de las inteligencias múltiples y en ellas incluyó a la
interpersonal e intrapersonal; y, Daniel Goleman quien en el año 1995 directamente
planteó la existencia de la inteligencia emocional como fundamental para el resto de
inteligencias.
Según Gardner existen ocho inteligencias: la inteligencia lingüística, una inteligencia

musical, una inteligencia lógico- matemática, una inteligencia espacial, una
inteligencia corporal- kinestésica, una inteligencia intrapersonal, una inteligencia
interpersonal, y una inteligencia naturalista (Casassus, 2007). A todas ellas las
denominó como fortalezas que determinan los estilos de comportamiento (Vélez &
Dávila, 2005). La inteligencia interpersonal, nos permite reconocer los propios
sentimientos; la intrapersonal trata de la capacidad de reflexión, o en palabras de
Casassus “la capacidad de verse hacia dentro de sí mismo” (2007). Para llegar a estos
puntos de vista, Gardner sostuvo su teoría en otros investigadores quienes
establecieron una definición muy particular de inteligencia, como John Mayer y
Peter Saloyev, que luego de varias investigaciones concluyeron que se trataba de “la
habilidad para supervisar los sentimientos y emociones propios y ajenos, con el fin
de lograr discriminarlos y utilizar esta información en la orientación del pensamiento
y el comportamiento propio “ (López & González, 2005, pág. 8).
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Las personas con pequeñas habilidades emocionales probablemente experimentarán
estrés y dificultades emocionales durante sus estudios. En consecuencia se
beneficiarán más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitirán
afrontar tales dificultades. Por lo tanto, la IE actúa como un moderador de los efectos
de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico. (Acosta, 2008, pág.
170). Al respecto, Goleman (1995) sostuvo que las reacciones inmediatas que
provocan miedo en el organismo, según el criterio de los biólogos: “…han terminado
inscribiéndose en nuestro sistema nervioso porque sirvió para garantizar la vida
durante un periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más importante
todavía, porque cumplió con la principal tarea de la evolución, perpetuar las mismas
predisposiciones genéticas en la progenie” (Goleman, 2008, pág. 37).
Es así que se diseñó una de las definiciones más originales y controversiales para la
inteligencia emocional: “…la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de
perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de regular nuestros
propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades
racionales y, por último, la capacidad de sentir y confiar en los demás.” (Goleman,
2008, pág. 75).
López y González (2005, pág. 22) precisaron que las personas que carecen de
conciencia de sus propias emociones terminarían siendo controladas por las mismas
o dejándose contagiar por las emociones de los demás. Según ellos, cuando se
identifican adecuadamente las emociones, se percibe la influencia que ejercen en el
pensamiento y comportamiento de la persona.
En consecuencia la inteligencia emocional es aquella que regula las emociones en

tanto es la comprensión de sí mismo de un individuo y su relación con los otros
individuos. Esta inteligencia es base de la autoestima que permite diseñar desafíos de
otra índole, entre ellos los sencillamente racionales. En otras palabras, bajo esta
perspectiva: la emoción antecede a la razón. Esto también se puede entender un
concepto expuesto por Freud sobre la madurez de la personalidad: “La persona
madura es la que sabe amar y trabajar” (Jiménez, 2007, pág. 78).
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2.1.3. Características
Se han atribuido un sinnúmero de características de las inteligencias emocionales. No

obstante, permanecen vigentes algunas como son la capacidad de vincular e
intervenir favorablemente en las tareas de la vida. Se entiende de esta característica
que la inteligencia emocional conlleva la capacidad de motivar al ser humano, lo que
le hace perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, aquello que
controla los impulsos, difiere las gratificaciones, regula sus propios estados de
ánimo, evita que la angustia interfiera con las facultades racionales; y, por último
pero no, por ello, menos importante, sentir y confiar en los demás. (Goleman,
Inteligencia emocional, 2008, pág. 75)
Sin embargo, para no incurrir en una teoría soñadora, los defensores de esta corriente
han planteado el “principio de la realidad” para ajustarse a una percepción objetiva
del mundo, los seres y las cosas del mundo. Esta cualidad se echa de menos en las
ilusiones del paranoico que se cree Jesús o Napoleón o que distorsiona la realidad
externa o interna. Tales distorsiones pueden provenir de motivaciones o prejuicios
personales; también los sentimientos y emociones intensas pueden ser un factor
determinante de muchas distorsiones; el individuo se puede convertir en víctima de
la “percepción selectiva” (Jiménez, 2007, pág. 84).
Bajo estos principios, se ha planteado una clasificación organizando las principales

características de la Inteligencia Emocional:
 Armonizar la salud de todo el organismo con el bienestar

psicológico.
 Integrar los impulsos, pasiones, afectos, sentimientos y emociones
con la razón, la voluntad y la libertad humanas.
 Coordinar la inteligencia intelectual con la inteligencia emocional.
 Desarrollar el crecimiento y aspiraciones personales con un
profundo sentido social y generoso.
 Y, finalmente, armonizar todos los elementos anteriores con los
valores religiosas, orientando en último término toda la vida y
actividad hacia Dios, creador y fin de la existencia humana.
(Jiménez, 2007, pág. 84)
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Como se pudo observar el principio de realidad tiene sus limitaciones al considerar a
cada una de las categorías anteriormente señaladas pues, lejos de identificarse con
una perspectiva racional que evalúe hechos concretos, se ciñe a parámetros
fenomenológicos, es decir, que estudian el mundo bajo normas intuitivos
(automáticos) y subjetivos (personales) que por cierto guardan mucha coincidencia
con las filosofías orientales.
Para hacer frente a esta idealización, Goleman planteó la necesidad del “manejo del
estrés”, según él, la Inteligencia Emocional, en términos prácticos debe entenderse
como la capacidad de permanecer en un estado de calma en situaciones difíciles. Esta
competencia contribuye a un mejor modo de resolver los problemas, la personas con
una mejor capacidad de manejar el estrés, buscan soluciones prácticas y alternativas
sin perder la calma. ”Las personas más flexibles empiezan a controlar el estrés desde
el momento mismo en que se dispara la situación conflictiva” (Goleman, 1998).
A ella, Goleman sumó otra característica a la que denominó “adaptabilidad”, según

la cual, las personas que destacan en esta competencia disfrutan con los cambios y
saben sacar provecho de la innovación. Son personas que permanecen abiertas a los
nuevos datos y que (…) pueden renunciar a sus antiguas creencias y adaptarse a los
nuevos tiempos (Goleman, 1998). De este modo, al menos se identifican dos
parámetros susceptibles de ser medidos a los que conviene agregar la autoestima.
Hoy en día casi nadie pone en tela de juicio la existencia de una inteligencia basada
en las emociones como fundamental en el desarrollo de la inteligencia en su más
amplio sentido (Acosta, 2008).
2.1.3. Inteligencia emocional en la escuela
Indudablemente, la inteligencia emocional no puede prescindir excluir de los

procesos formales de educación, por lo que, es de vital importancia considerar su
manejo dentro de las aulas de clase. Tradicionalmente, la educación formal anterior,
durante mucho tiempo se mantuvo bajo un precepto errado sobre el papel de las
emociones sobre las personas y su desarrollo intelectual; de hecho, se llegó a creer
que las emociones eran algo negativo, es decir, se limitaban en todo ámbito, por lo
que, “debían ser eliminadas de la mente, para que no influyan de manera negativa
sobre el desarrollo educativo” (López & González, 2005, pág. 23).
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En los últimos años ha existido una expansión de trabajos positivos relacionados al
bienestar psicológico de los alumnos. El modelo de Mayer y Salovey permitió un
marco adecuado para conocer los procesos emocionales básicos profundos al
desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico mismo que permitiría ayudar a
comprender mejor el papel mediador del docente.
Paradójicamente, hoy en día, se han diseñado instrumentos para evaluar la

inteligencia emocional, ya que si se recuerda sus orígenes, ésta nació como una
crítica a la evaluación paramétrica tradicional. Este es el caso de Vélez y Dávila de la
ciudad de Cuenca quienes diseñaron un inventario de objetivos para la valoración de
las inteligencias múltiples en los niños de 2 a 6 años (Vélez & Dávila, 2005)
Esta no es la única propuesta, existen muchas otras más; en todo caso, lo importante
es que se haya empezado a dar importancia al metaconocimiento, (distintas clases de
saberes) mismo que permitía atender otros aspectos del ser humano; dándole una
particular importancia a los aspectos afectivos. De este modo, experimentar con
claridad los sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negativos,
se convirtió en la punta de lanza de la concepción integral del ser humano. La salud
mental de los estudiantes hizo hincapié formó perseverancia empeño en el equilibrio
psicológico, el cual, a su vez, estuvo relacionado con el desempeño académico. Por
ejemplo, algunos estudios americanos anteriores, realizados en población
universitaria habían avalado relaciones directas entre Inteligencia Emocional y
rendimiento académico (Extramera & Fernández, 2003, pág. 107).
Otros estudios revelaron que los estudiantes con limitaciones en su habilidad

emocional experimentaban estrés y dificultades emocionales en sus estudios.
Consecuentemente, quienes tenían altos niveles emocionales adaptativos podían
beneficiarse de mejor manera en los diversos aspectos de sus estudios. La
Inteligencia Emocional se convirtió de este modo, en un moderador de los efectos de
las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico (Acosta, 2008, pág. 170).
Es por ello que varios autores encabezados por Daniel Goleman, han planteado la
necesidad de incluir el estímulo de la inteligencia emocional en los currículos
escolares en vista que es el nivel educativo en el que más se puede influir con una
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adecuada trayectoria en el desarrollo de las capacidades afectivas, motivacionales y
sociales del niño (Extramera & Fernández, 2003, págs. 110-111).
El hecho de incluir formalmente el estímulo de la inteligencia emocional genera un

programa de convivencia para organizar un punto de partida que sirva para el análisis
y la repercusión de las emociones en un escenario educativo como la escuela. Para
ello se considera importante identificar desde qué emociones se vive el desafío de
educar (Couto Cabral, 2011).
Según el criterio de Jurado (2009), la incorporación de los principios de la

inteligencia emocional en los procesos educativos pretende facilitar el sentimiento de
libre expresión, potenciando las capacidades comunicativas del alumno y del grupo a
través de diferentes lenguajes y códigos, provocando la reflexión y fomentando la
atención a lo que expresan los demás por medio de la escucha activa. Además de
ello, favorecer en el alumnado el desarrollo de las habilidades de comunicación:
escucha activa, expresión de sentimientos de asertividad es decir la agresividad y la
pasividad y sobretodo, identificar y controlar las emociones, desarrollando el
conocimiento de uno mismo y de los demás como fundamento de la persona social y
moral.
Con estos lineamientos se puede señalar que no solamente los Adultos proveen la
Inteligencia Emocional de sus hijos, sino que también los Niños podrán aprenderlo
dentro de su currículo, al desarrollar habilidades sociales. Así, las interacciones que
se vivan en los Centros Educativos deben procurar escenarios propicios para el logro
de los aprendizajes esperados además de aquellos otros que la comunidad considere
adecuados para llevar a cabo el proyecto curricular. (Jurado, 2009).
Es importante señalar que toda la tendencia de la Inteligencia emocional tuvo mucho

auge en Estados Unidos y luego con las traducciones a otros idiomas del libro de
Goleman llegó a muchas lenguas, entre ellas la lengua castellana. En España fue
donde despuntaron varios estudios sobre esta corriente. Aunque no precisa cuándo
exactamente, Margarita Sánchez (2014) identifica a los docentes ecuatorianos
universitarios como los primeros portadores de las ideas de Daniel Goleman, Howard
Gardner y Lawrence Shapiro.
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Según Sánchez (2014) la inteligencia en el Ecuador también ha sido asociada
tradicionalmente con habilidades cognoscitivas, razonamiento lógico-numérico,
orientación espacial, análisis, lenguaje, entre otros. Por ello es que se advirtió como
novedoso el concepto de una inteligencia basada en las habilidades sociales para
responder a problemas de la vida práctica y el dominio de habilidades para dirigir los
propios sentimientos y emociones. A partir de la incursión de estas teorías en las
aulas universitarias se ha extendido la idea de educar a los profesores y a los niños.
Es así que aparecieron las primeras tesis sobre Inteligencia Emocional.
Una de las primeras incursiones en este campo de estudio fue la desarrollada por
María Andrade (2002) quien concluyó que “los modelos educativos importados de
otros países y aplicado como una copia sin sentido crítico ni validación de
experiencias sin una adaptación que responda al contexto educativo nacional han
resultado un fracaso” (pág. 98), sin embargo enfatizó la necesidad de “desarrollar la
inteligencia emocional desde los primeros años de EGB reforzándola continuamente
durante la adolescencia” (pág. 100).
Una de las primeras tesis desarrolladas a propósito de la Inteligencia emocional en el

mundo laboral del Azuay fue la de Daniela Vásquez (2006) quien diagnosticó a
adultos señalando que el test CTI (Inventario de pensamiento Constructivo) es una
herramienta psicométrica adecuada para medir aparte de otras cosas la inteligencia
emocional (pág. 42). En esta misma línea otro estudio es el desarrollado por Luisa
Cedillo (2006) quien también utilizó el CTI, sin embargo, recomienda el uso de una
entrevista como una herramienta para generar información real de los hechos y
antecedentes vividos por el sujeto de investigación (pág. 73). Por su parte Soraya
Rosero (2008) estudió la influencia de la TV en el desarrollo emocional de los niños
de 4-5 años encontrando que los programas nacionales de Televisión influyen
negativamente no sólo en el ámbito emocional sino también en el rendimiento
escolar, sobre todo cuando existe una exposición prolongada a este medio (120).
En el campo educativo propiamente dicho no se encuentran registros sino hasta el

año 2010 sobre tesis que se hayan ocupado por entero de la Inteligencia Emocional.
En este sentido, Donoso (2010) planteó una serie de juegos y actividades que pueden
ser útiles para estimular la Inteligencia Emocional dentro del aula de clases para
trabajar la ira, el miedo, la angustia, entre otros estados emocionales que pueden ser
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convertidos en aspectos positivos de modo que generen vínculos sanos y positivos
generando una alta autoestima en los niños (pág. 144). López Calle (2010), señaló
que a partir del bestseller de Goleman, inteligencia emocional, la incursión el campo
educativo ha ido impresionando, sin embargo, está pendiente la tarea experimental
para probar si realmente es efectiva la aplicación en el currículo regular, sin embargo
recalca en su diagnóstico al Colegio La Asunción de la Ciudad de Cuenca que las
competencias socio-afectivas al menos permiten una convivencia más armónica, de
este modo, señala que un acompañamiento del docente escuchando activamente, no
escandalizándose, sonriendo, interpretando rostros, tratando por el nombre, entre
otros aspectos es mucho más efectivo en términos emocionales y contribuye mejor a
generar un clima de confianza entre los estudiantes. Por su parte Quintanilla (2011),
en su tesis de grado encontró que en los estudiantes riobambeños no se encontró
asociación alguna entre el rendimiento académico y las necesidades emocionales y
sentimentales de los niños, según este autor, el rendimiento académico discute de la
inteligencia emocional.
En el ámbito de las políticas públicas no se identifica con precisión la presencia de la

Inteligencia Emocional en la Actualización y Fortalecimiento Curricular del año
2010, sin embargo en el Perfil del Currículo de Educación Inicial (MIEDUC, 2007)
se advierte no sólo una definición sino que se pone empeño en salir del mutismo o
silencio emocional (pág. 18), lo mismo ocurriría en el año 2013 cuando se oficializó
dicho perfil.
En el año 2008 se incluyó en el Artículo 44 de la Constitución de la República la

satisfacción de sus necesidades, entre ellas la afectiva-emocional para promoción
prioritaria e integral de los niños y adolescentes para el crecimiento, maduración y
despliegue de su intelecto y sus capacidades, potencialidades y aspiraciones
(Asamblea Constituyente, 2008). Sin embargo, en la LOEI no se explicita no se
expresa la responsabilidad institucional sino apenas se alude o sugiere a los padres
y/o representantes la participación en actividades extracurriculares para el desarrollo
emocional de sus hijos y/o representados. Por lo tanto, se carece de un marco legal
que garantice la propuesta de la inteligencia emocional. También de ella depende que
los jóvenes sean futuros ciudadanos morales, respetuosos y responsables. “Todas
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estas aspiraciones de la sociedad exigen a la escuela una educación integral del
individuo más allá de lo intelectual” (Acosta, 2008, pág. 164).
Algunos países han incursionado programas con gran éxito, llegando hasta los
niveles universitarios. Los alumnos de ciencias empresariales de la India estudian la
Inteligencia Emocional y el liderazgo, los CEO de Argentina recomiendan a sus
alumnos el libro que posteriormente escribí sobre ese tema y también he escuchado
decir a personas que se dedican al estudio del cristianismo, el judaísmo, el islam, el
hinduismo y el budismo, que han descubierto la existencia de grandes paralelismos
entre la noción de Inteligencia Emocional y sus propias creencias (Goleman, 2008,
págs. 10-11).
2.2. Desarrollo evolutivo en los niños
2.2.1. Las etapas evolutivas en la niñez
De acuerdo a Pinillos (1970), el desarrollo de la mente debe ser entendido como un

proceso que va desde el nacimiento hasta los 25 o 30 años. Este período comprende
la infancia, niñez, adolescencia y juventud. Él como otros estudiosos de la psicología
evolutiva, plantean que la infancia es una etapa de crucial e importante debido a que
constituye el periodo dentro del cual se establecen los primeros y fundamentales
patrones de pensamiento y comportamiento; en consecuencia, ayudan para los
resultados notables e importantes dentro de los posteriores estadios.
Esta relevancia otorgada a la evolución ocurre dentro del marco de dos corrientes
muy importantes del siglo XX que han marcado el desarrollo de las ciencias. La
primera perspectiva es la de Freud quien planteaba una perspectiva determinada al
principio de la vida de cada individuo, misma que tenía que lidiar con conflictos
psíquicos y su posibilidad de resolverlos. Sus etapas evolutivas estuvieron en el
interés del desarrollo psicosexual, para ello estableció las siguientes fases:
a) La etapa oral (0-18 meses): Freud considera que ahí se encuentra la zona
erógena en la boca. Un bebé tiene placer sexual (libido) en el pecho
materno o biberón, de ahí su nombre de etapa oral.
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b) A la edad de uno a tres años se establece la etapa anal (12-18-36 meses):
Según el autor de estudio, la zona erógena se traslada al ano, pues en esta
edad el niño o niña aprende a controlar los esfínteres y sienten placer al
retardar las heces, se posesiona en ella. Su visión es que, la materia fecal
es un medio de negociación: si defeca rápido, se desarrollan los
elementos agresivos de la personalidad; pero, si los retiene, se desarrolla
la ternura, el afecto, el deseo de cuidar y conservar.
c) La etapa fálica (3-6 años): En ella se descubren los órganos genitales y a
través de ellos adquiere placer. Por un lado, se desarrolla el complejo de
Edipo que es el amor al padre o la madre opuesto a su sexo, queriendo
remplazar a uno de los dos el niño expresa por una parte amor y por otra
odio. Cuando este declina, viene a surgir el de castración: que es la
ansiedad por no tener lo que le falta, la diferencia anatómica.
d) Período de latencia (6 años a la pubertad): La sexualidad madura,
físicamente se desarrollan los órganos se define la sexualidad adulta.
e) Finalmente, la etapa genital: (en la adolescencia) Cuando maduran los
órganos genitales, surgen los deseos sexuales y agresivos. El impulso
sexual, el cual antes era auto-erótico, busca satisfacer a partir de una
interacción genuina con los demás. Freud creía que los individuos
maduros buscaban satisfacer sus impulsos sexuales sobre todo por la
actividad genital reproductora con miembros del sexo opuesto. (Purdue,
2013)
El presente estudio se enfocaría en el período de latencia, el cual, a decir de Freud,

estaría metido en la consolidación de los hábitos del carácter; siempre y cuando haya
superado el complejo de Edipo. Para ello empieza a realizar actividades como la
educación, crear amistades, pasatiempos, es decir actividades socialmente aceptadas.
Se trataría de una etapa sexualmente calmada gracias a las actividades escolares.
Sin embargo, esta tesis no es comprobable científicamente debido a que las hipótesis
se plantean en el individuo y se comprueban en cada individuo, por ende sobran las
generalizaciones.
Contrariamente a estas afirmaciones, se advierte la perspectiva genetista y

racionalista de Jean Piaget. Su clasificación atraviesa las siguientes fases:
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a) Etapa sensorio-motriz (0-1,5 años): Utilización de los sentidos para
conocer su ambiente, es decir, aquellos que le circunda. Implica los
reflejos y la combinación de las capacidades sensoriales y motrices.
Están presentes los primeros conocimientos y se prepara para pensar
imágenes y conceptos. Su comprensión del mundo se basa en las
acciones físicas y motrices. La memoria y el pensamiento apenas amplían
su repertorio de comportamientos.
b) Etapa del pensamiento pre-operatorio (2-7 años): se trata de una etapa
marcada por el egocentrismo, pues el niño aprende a saber que existen
posesivos como el mí, mío o su pronombre yo. Aprende a conversar, sin
embargo no pueden distinguir las proporciones. Parte de esta etapa lo
comprenden los monólogos en los que se representan símbolos en forma
de palabras. También se podría definir esta etapa como la etapa de los
juegos simbólicos, la concentración, la intuición, el animismo, el
egocentrismo, la relación, falta de reversibilidad, etc.
c) Operaciones concretas (7-12 años): Aparecen las operaciones lógicas,
usadas para solucionar problemas. El niño es capaz de usar símbolos
lógicos. El niño puede conservar cantidades numéricas como longitudes
y volúmenes de los líquidos. Pueden distinguir proporciones (puede
comprender que un libro de agua en recipientes de diversas formas es el
mismo litro siempre). También entiende la reversibilidad, la
conservación de las superficies, etc.
d) Operaciones formales (12 años y más): El inicio de esta etapa incluye la
vida adulta pues a decir de Piaget, a partir de esta edad el cerebro está en
capacidad para realizar funciones cognitivas abstractas, lo cual sirve para
resolver problemas con el uso de muchas variables lo que permite el
origen del pensamiento hipotético-deductivo. (Piaget J. , 2004).
Como se advierte Jean Piaget identifica a la edad escolar como de operaciones

concretas en las cuales el niño puede solucionar los problemas de una manera lógica
distinguiendo la evolución del pensamiento a través del pensamiento y el desarrollo
cognitivo, pero no sexual. A diferencia de Freud, él hizo observaciones a otros
individuos como fueron sus hijos, por lo que se considera que el método científico
fue aplicado. En este sentido, una de las diferencias que se pueden establecer es que
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Piaget utilizó el método científico experimental, mientras que Freud se dejó llevar
por el ensayo filosófico sin recurrir a evidencia empírica que verifique sus hipótesis.
Una tercera alternativa es la planteada por Erik Erikson quien sostuvo que el proceso
evolutivo es un paulatino afianzamiento del ser humano, esta teoría dio lugar a una
corriente del pensamiento denominada sistémica. Para él las etapas serían:
a) Confianza básica vs. Desconfianza (0-18 meses): El niño recibe cuidado

de sus progenitores, es completamente dependiente.
b) Autonomía vs. Vergüenza y duda (18 meses - 3 años): Consiste en
afirmar independencia, se vuelve más confiado y seguro.
c) Iniciativa vs. Inferioridad (5-13 años): Explora posibilidades de identidad
y comienza a formarla.
d) Intimidad vs. Aislamiento (21 a 40 años): Se relaciona con los demás,
ocurre la afiliación y el amor.
e) Generatividad vs. Estancamiento (40-60 años): Inicia su propia familia y
aporta a la sociedad.
f) Integridad vs. Desesperación (60 años y muerte): Busca integridad sin
caer en la desesperanza (Martínez, 2004).
La percepción que tiene Erikson involucra una explicación de la vida en sociedad, lo

que se explica es en términos de relación el individuo con los otros. A diferencia de
Freud y Piaget que analizaban desde dentro, Erikson analiza la evolución del
individuo a partir de sus interacciones con los demás. En todo caso es muy útil para
plantear un análisis desde las interrelaciones personales de los niños en etapa escolar.
No se puede señalar quién tenga certeza. Sin embargo, las tres corrientes pueden ser
útiles para aclarar las etapas evolutivas desde la perspectiva emocional pues si bien
es cierto, Freud planteó la necesidad de una comprensión íntima del individuo, no
deja de ser cierto que la curiosidad no sólo es sexual sino cognitiva como plantearía
Piaget; finalmente, nada ocurriría sin el aporte de Erikson quien advierte una
constante interrelación con los demás. El período de la Escuela o de la niñez antes de
llegar a la pubertad y consecuente adolescencia es además un período en el cual se
requiere de mucho afecto y realización con la familia pues los hijos aún permanecen
bajo el cuidado de los padres e históricamente unidos.
40
Por otro lado, también se puede analizar esta etapa desde una perspectiva
estructuralista y de desarrollo del lenguaje que va desde las representaciones más
elementales hasta el juego simbólico de imitación y razonamiento complejo (Corral,
2012, pág. 258).
2.2.2. La etapa evolutiva de 8 a 9 años
No existe una precisión de esta edad en las fases establecidas por Freud, pues en él lo
que se plantea es la madurez sexual y física de los genitales. Para Erikson tampoco se
establece una precisión sino en la búsqueda de la identidad. No obstante, estudios
posteriores a los descubrimientos de Piaget, dieron como resultado un nivel de mayor
precisión comprendido entre los 7-10 años.
A esta etapa se la denominó Estructuras de conjunto de operatorias concretas. Los

piagetianos plantean el aparecimiento de operaciones lógicas, usadas para solucionar
problemas a través de los símbolos del lenguaje y la matemática. Se trataría de las
primeras estructuras del pensamiento.
De hecho, para distinguir la etapa evolutiva de 8-9 años los científicos utilizaron un
experimento denominado la prueba de las tres montañas tridimensionales o la puesta
en relación de perspectivas. Se trata de poner paisajes de cartón idénticos pero no
iguales, luego de girar 180 grados y ubicar objetos como una muñeca pequeña en los
paisajes. El cumplimiento de esta orden varía, sin embargo, a la edad de 8-9 años, los
niños entienden la naturaleza de la relación entre montañas y los lugares son
juzgados como equivalentes, sin embargo, no se encuentran contentos de ubicar en
lugares determinados al objeto que podría ser la muñeca, por lo que optan por
abandonar la ubicación adecuada para el objeto. De ahí que se plantea que existe una
posición de observador, pero no una coordinación adecuada. Por ejemplo, las
construcciones pueden ser correctas respecto a las inversiones delante/detrás pero
incorrectas en cuanto a las inversiones derecha/izquierda (Mounoud, 2001).
La edad de 8-9 años por lo tanto constituye el centro mismo del desarrollo de las
operaciones concretas por lo que el docente debe haber consolidado varios de los
aspectos que tienen que ver con las operaciones lógicas como son las matemáticas, la
lectura y escritura. No obstante, si es que se tiene en cuenta la inteligencia
41
emocional, no se puede prescindir de una dosis motivacional generada por esta
última en la adquisición de las operaciones concretas.
2.2.3. La inteligencia emocional en niños de 8 a 9 años
No existe una especificación respecto a la edad de 8-9 años, sin embargo, conviene
definir que la inteligencia emocional estaría vinculada al aparecimiento de juicios
críticos por parte del estudiante. El estudiante estaría en capacidad de comprender
sus puntos de vista y el de los demás. Lo más cercano dentro del currículo para esta
edad tiene que ver con el Buen Vivir, mismo que tiene un componente esencial en el
desarrollo de todas las potencialidades humanas integradas al desarrollo de las
destrezas de cada área. Es así que, la Actualización en un objetivo específico
educativo del año en el Área de Ciencias Sociales plantea “reconocer los derechos
que asisten a niños, niñas y adolescentes y propiciar la concienciación de sus
deberes, a través de su interiorización, con el fin de generar ciudadanos ciudadanas
responsables” (MINEDUC, 2010). De hecho a esta edad se exige al niño interpretar
símbolos y representaciones del pasado
Ello significa que el niño está apto para comprender conceptos más abstractos y
complejos como los derechos que le asisten. Parte importante, que analizó Piaget es
justamente la reversibilidad cognitiva “por ejemplo, que va a poder saber que una
cantidad determinada de arcilla, por más que se la divida en varias bolitas, la
cantidad total va a ser la misma. En etapas anteriores el niño no puede tener esta
noción de conservación de la sustancia” (INNATIA, 2010)
Dentro del campo de la inteligencia emocional propiamente dicha en los niños de 8 y

11 años, se advierte la capacidad de asombro y entusiasmo por el mundo que les
rodea. Si bien su capacidad verbal es limitada, pueden encontrar las palabras para
expresar lo que piensan y sienten si se les da la oportunidad de hacerlo. Para ellos
concretamente es fundamental la aprobación de los padres y su identificación con
ellos, lo cual ya se da en etapas anteriores, pero se potencia en esta edad las dosis de
energía e imaginación, así como una racionalización para comprender el mundo.
Según esta perspectiva, el niño sería más consciente y reflexivo, por lo que sus
manifestaciones son mucho más precias y fiables. Algo que también se produce a
esta edad es la ansiedad y preocupación, lo cual, a diferencia de las edades anteriores,
42
se debe a que tienen más ganas de complacer; por ello es que son más sensibles a las
críticas (Lantieri & Goleman, 2008).
A esta edad entonces se vuelve fundamental aquello que planteó Daniel Goleman del
manejo del estrés y la adaptabilidad pues de otro modo los niños podrían caer en
profundas frustraciones insalvables. Requieren por lo tanto padres y maestros atentos
al desarrollo de los niños en estos aspectos. Lantieri y Goleman, al respecto
recomiendan:
 Conciencia y entendimiento de ellos mismos.

 Habilidad para relajar el cuerpo y liberar la tensión física.
 Mayor concentración y una mayor capacidad de presar atención, que es
crítica para el aprendizaje.
 Mejor capacidad para gestionar situaciones de estrés.
 Mayor control sobre los pensamientos, dominio de pensamientos
inoportunos.
 Compartir pensamientos y sentimientos de manera regular se facilita un
entendimiento y una comunicación más profundos entre padres e hijos.
Mucho de lo que los niños llegan a ser en esta edad depende de las expectativas y
esperanzas que sus profesores y padres tienen de ellos, de ahí que es necesario incluir
necesidades, fortalezas y retos para cada niño en forma particular de modo que ellos
mismos puedan enfrentar los grandes desafíos de la vida.
2.2.4. Estrategias metodológicas para fortalecer la inteligencia emocional
Partiendo del principio de que la Inteligencia Emocional es un aspecto inherente

inseparable a los individuos que debe desarrollarse en los diferentes ámbitos de su
comportamiento y formación, ya sea en su hogar, en los centros educativos, en el
trabajo y en las relaciones sociales en general, se debe considerar el aspecto
metodológico en sus más amplios aspectos para no limitarse al ámbito escolar del
aula. Según los especialistas de esta rama: “los programas eficaces de educación
emocional y social requieren necesariamente algo más que la práctica en clase.
Docentes y padres debemos crear una relación cooperativa a largo plazo” (Cohen,
2003, pág. 16).
43
Considerando que los niños de cuarto año de Educación General Básica se
encuentran en una edad reflexiva distraída con la cual se puede acceder al soporte de
las emociones diversas en combinación con las operaciones o rutinas lógicas, es
oportuno destacar la investigación del porqué de las cosas. Cuál es el trasfondo de las
cosas que se presentan en forma inmediata debe ser indagado por las formulaciones
de las preguntas adecuadas. Para lograr este los entendidos en la materia
recomiendan acostumbrar a los niños a explicarles el porqué de las órdenes que los
padres dictaminan, de esta forma se las acostumbra a buscar una explicación racional
a lo que hacen, la misma que repercute principalmente en su habilidad para indagar
mediante la reflexión. (Vivas, 2006)
También se recomienda llevar un diario emocional, en el cual se vayan plasmando

las emociones que se manifiestan diariamente, poniendo especial atención en las
situaciones en las cuales estas surgen. De esta forma se puede encontrar en la
escritura del diario un espacio para el autoconocimiento personal que posteriormente
permite controlar mejor las emociones. La implementación de un diario se sigue de
simples pasos como son:
1) Fijar un tiempo cada día siempre que no esté muy cansado.

2) Dejar que el libro diario sea elegido por el propio niño.
3) Los padres pueden ayudar guiando que se escriba una evaluación que lo que
ha ido bien o mal en el día.
4) El niño puede anotar a gusto lo que considere notable, incluyendo cómo se
ha sentido. Los padres deben ayudar si es que el niño pide ayuda.
5) No se trata de solucionar los problemas sino en expresar las emociones y
consolidar el hábito de compartir y afianzar la seguridad emocional del niño.
El trabajo con los niños permite indirectamente fortalecer lazos afectivos y
reducir el número de conductas destructivas.
6) El registro detallado, permite incrementar el conocimiento de las
situaciones.
7) Se debe ajustar a las necesidades de cada familia y sus hijos pues las
manifestaciones de comunicación y afecto ocurren de manera diferente en
cada una. (PISCODIAGNOSIS, 2014)
44
En el plano didáctico se sugiere a los profesores ayudarles a expresar adecuadamente
las emociones. Un medio efectivo para este propósito suele ser el arte. Este
constituye un medio eficaz para expresar y transmitir emociones de una manera
correcta. A través del canto, la pintura, el teatro o la poesía como una estrategia
concreta en el ámbito de la educación emocional. El arte es medicamento, pero
también es una forma de crear, inventar y recrear la realidad de una manera creativa.
“Los individuos creativos están en estrecho contacto con sus emociones, buscan la
razón de lo que están haciendo y son sensibles al dolor, al aburrimiento, a la alegría,
al interés y a las emociones” (pág. 43). (Vivas, 2006).
Estudios como los de Claudio López (2010) en Ecuador o como los de Virginia
Donoso (2010) han incurrido en el diseño de Estrategias que estimulen la
Inteligencia Emocional particularmente de establecimientos de la ciudad de Cuenca,
ello implica que se ha incurrido dentro del campo de las propuestas para mejorar este
tipo de inteligencia. No obstante, no se conocen de los resultados experimentales de
estas propuestas. Como se ha señalado, el mismo López encuentra una debilidad en
la falta de evidencia empírica que sustente la eficacia de los métodos de enseñanza
escolarizada basados en la teoría de la Inteligencia Emocional.
2.2.5. La comunicación
Según Grey, cuando los adultos escuchan activamente a los niños, se les está
enseñando a escuchar a los demás, escuchar bien es darle a los niños toda la atención,
también es importante interactuar con ellos de forma verbal y no verbal. (Grey,
2003). Por su parte otros estudios de la inteligencia emocional, señalan que se debe
partir por los principios del propio Howard Gardner quien en específico planteó a la
inteligencia múltiple de interpersonal, que habla radicalmente de la comunicación
con los demás. Ahora no necesariamente una comunicación se realiza en el plano
verbal sino también en los gestos, las miradas, las formas de proceder.
La inteligencia emocional recordemos se resuelve muy bien en el plano del dialogo.

De ahí que más de un entendido haya recomendado el diálogo directo con las otras
personas, ello más que muchas terapias puede ser la solución a muchos problemas
emocionales de una manera adecuada y correcta, a su vez ello no perjudica a los
interlocutores, sino los fortalece en múltiples formas. Vivas (2006) señalaba que era
45
más que importante el trabajo asertivo de la comunicación, para ello manifestaba la
necesidad de incurrir en una comunicación adecuada que incluía no sólo a las
palabras sino también a una postura corporal, la cual tiene que presentarse de forma
relajada, con movimientos pausados, un espacio interpersonal apropiado y un cuerpo
abierto al otro. Evitar cruzar los brazos, incluir expresiones verbales de forma firme y
directa como por ejemplo: “deseo”, “no puedo”, “opino que”, “me estoy sintiendo” y
con un tono de voz firme. Esto se encuentra relacionado muy estrechamente con el
Yo Adulto de Eric Berne (Vivas, 2006).
Pese a lo señalado, existe la perspectiva también vigente de la comunicación

intrapersonal. Al respecto, Pascual (2006) planteó que “La inteligencia emocional
descubre, pues, la vertiente más conductual del habla interna: el hablarse a uno
mismo cumple la función esencial de regular el discurso y las expresiones emitidas
por el sujeto y, de acuerdo con los postulados de la inteligencia emocional,
contribuye a mejorar aptitudes sociales” (pág. 96), de ahí que la recomendación en
torno al manejar un diario puede ser muy oportuno e importante para el desarrollo
comunicativo de los niños.
Se hace una perseverancia en el hecho de la comunicación para una buena

interrelación personal, pero no por ello se debe dejar de lado el desarrollo
lingüístico propiamente dicho, pues por medio de este, como inteligencia
específica señalada por Gardner es posible transmitir mensajes que sean captados
con el mismo propósito que persigue cada interlocutor.
La inteligencia emocional es la encargada de crear condiciones adecuadas para la

comunicación, de modo que un sujeto no tema expresarse en público; en este
sentido, pueda manifestar abiertamente sus emociones de forma adecuada y con
ventaja a quienes tengan limitaciones en el plano comunicativo. Por su parte, otros
autores enfatizan la necesidad de una comunicación como autorregulación “Es el
dominio (…) de las emociones desbordadas. Estas emociones pueden ser desde la
euforia desmedida, pasando por la ira y la agresividad reactiva, hasta la depresión o
los temores producidos por la timidez que paraliza y deja a las personas enmudecidas
por el susto “ (Gonzales, 2011, pág. 40).
46
De ahí que la comunicación requiera de una definición que involucre un dominio del
lenguaje para una comprensión interior del propio niño, para que éste se conozca a sí
mismo y pueda tener un dominio de su propio ser, por otro lado, es menester que ese
lenguaje también sea útil para comprender a los demás y pueda adaptarse a la vez
que soportar situaciones de estrés buscando alternativas para solucionar problemas.
Precede la comunicación a la acción. Esta es tan importante para un niño de 8-9 años
que tiene que lidiar con sus compañeros sobre el juego que quieren realizar en clase
como para un magnate que tiene que decidir la próxima inversión a realizar por parte
de su empresa.
A propósito, al momento de relacionar la teoría de la Inteligencia Emocional con el

campo comunicativo más generalizado a través de los medios de comunicación como
la Televisión, se ha encontrado que los programas ecuatorianos no sólo que afectan
al desarrollo emocional pues en ellos se presentan antivalores y actitudes
desfavorables a la inteligencia social, sino que la exposición a la TV durante varias
horas incluso ha afectado el rendimiento de estudiantes del centro del Ecuador
(Rosero, 2008).
2.2.6. El aprendizaje vicariante
De acuerdo al diccionaro RAE “se dice de cada una de las especies vegetales o
animales, que cumplen un determinado papel biológico en sendas áreas geográficas
distantes, y son tan parecidas que solo difieren en detalles mínimos, por lo que suelen
distinguirse únicamente por su localización” (RAE, 2014). Es por ello que dentro del
plano pedagógico se ha considerado útil la introducción de modelos de consumo a
través de patrones establecidos por la familia y por la condición mimética (relación)
que tiene un niño (Rodríguez, 1998, pág. 910).
El aprendizaje vicariante en su forma más básica de definirlo, consiste en el

aprendizaje de formas particulares de comportarse ante la realidad, mediante la
observación y, posteriormente, la imitación de conductas.
Se trata de 3una forma de desenvolverse en el plano real, más allá del idealismo
subjetivo, lo que hace es encontrar maneras adecuadas de enfrentarse a la realidad
mediante la imitación de conductas. Para ello, es una necesidad considerar que el
47
primer prototipo para imitar conductas está compuesto por los padres. Ver lo que los
demás hacen es útil para repetir o evitar una conducta. Los niños observan e imitan a
sus padres y cuando ven a sus hermanos ser regañados evitan algunas de sus
conductas.
Para Bandura cuando alguien observa a otra persona participar en un

comportamiento. Para él, no es necesario que intervenga en el comportamiento pues
el simple hecho de observar sus consecuencias sirve de modelo para recudir la
ansiedad y crear habilidades de quienes miran sin exponerse al aprendizaje en el que
tiene que desenvolverse los propios hechos del individuo (Blesedeli, 2005). Según
Bandura constituiría una adecuada forma de aprendizaje usando modelos vistos en
otras personas sin necesidad de práctica, constituye la posibilidad de aprender sin
basarse en la experiencia personal, sino únicamente en la observación y la imitación.
“La adquisición de modelos de consumo en la primera infancia a través de
patrones establecidos por la familia facilitado por la condición mimética del niño, a
través de aprendizaje vicariante” (Rodríguez, 1998, pág. 48).
Si es que se toma en consideración buenos prototipos en la escuela formal, lo cual

implica docentes, padres de familia y amigos, se estaría generando posibilidades y
alternativas que son útiles para imitar a los niños. Realmente conviene analizar
cómo se interrelacionan los niños pues muy buena parte del aprendizaje humano es
vicariante. De hecho, una amplia reflexión permitirá entender que todo el
aprendizaje humano es vicariante, el lenguaje, las ciencias, las artes, la cultura, todo
coincide en una suerte de imitación. De ahí que filósofos como Savater señalen que
el ser humano, a diferencia de los animales, no nacen completos sino que tienen que
aprender a serlo y parte importante de este aprendizaje justamente es la imitación
(Savater, 2010). Según Savater los animales están completos y su educación tiene
un componente intuitivo y están genéticamente programados para responder a la
mayoría de sus dificultades, mientras que los seres humanos requieren
mayoritariamente del aprendizaje para saber cómo proceder en el mundo, de ahí que
las crías de la mayoría de nuestros parientes más cercanos como los chimpancé,
bonobos y orangutanes, requieran de uno o dos años para madurar, mientras que los
seres humanos requieren de muchos años y en ningún momento se puede señalar
que su aprendizaje se haya agotado.
48
En el Ecuador aún no se han advertido investigaciones, ponencias o tesis relativas al
aprendizaje vicariante propiamente dicho, apenas se hace alusión a Bandura pero se
lo aborda desde un enfoque mucho más amplio y generalizado como la teoría social-
cognitiva, terapia y psicología de la personalidad, no obstante el postulado de
aprendizaje vicariante se encuentra pendiente pues apenas se lo ha tocado de manera
indirecta en estudios que corresponden a ámbitos del aprendizaje amplio como el
turístico, así por ejemplo (Aguirre, 2008) señala que el aprendizaje vicariante es un
aprendizaje sobre sí mismo, ocurre observando a otros miembros de su grupo
(pág.79).
49
CAPÍTULO III
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
3.1. Método
Bibliográfico: El cual erá empleado para la sustentación teórica de todo el proyecto

a través de la revisión de las fuentes bibliográficas y lincográficas extraídas de libros,
revistas científicas y estudios académicos actualizados.
Deductivo: En base a los resultados parciales arrojados por las encuestas y fichas de
observación se podrá obtener una visión general de la situación por la que atraviesan
los estudiantes de 4to año de EGB de la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez” de la
ciudad de Cuenca en el aspecto emocional y afectivo, y a partir de dicho
conocimiento estaremos en la capacidad de diseñar un manual de estrategias
educativas que sirva para solucionar las falencias detectadas.
Analítico-sintético: Se procederá a analizar los resultados derivados de los

instrumentos de investigación y posteriormente se sintetizarán los hallazgos a manera
de conclusiones de toda la investigación.
3.2. Técnicas
Observación: Se procederá con la observación y a ver el comportamiento de los

estudiantes de 4to año de EGB en su actuar cotidiano al interior del centro educativo.
Fichaje: Se registrarán los comportamientos observados en una ficha previamente

diseñada la misma que será avalada por el tutor de tesis.
Procesamiento estadístico: Los resultados derivados de los instrumentos aplicados

serán procesados estadísticamente y posteriormente analizados en base a la
triangulación (resultados + teoría + criterio del investigador). El procesamiento de
datos se lo realizará a través del Excell y será representado a manera de gráficos y
tablas descriptivas.
50
3.3. Instrumentos de investigación
Encuesta: Se aplicará una encuesta a los estudiantes de 4to año de EGB, la cual será
diseñada por el investigador y posteriormente avalada por el director de tesis.
Constará de preguntas cerradas y de opción múltiple, diseñadas de tal manera que
puedan ser comprendidas cabalmente por los estudiantes.
Encuesta a los docentes: Con el fin de identificar si las prácticas educativas que
están desarrollando en clases están encaminadas a fortalecer la inteligencia
emocional de sus estudiantes.
Ficha de observación: Donde se identificará el comportamiento de los estudiantes

durante la jornada educativa.
3.4. Población y Muestra
Se aplicará el muestro según criterio del investigador y no probabilístico; en tal

sentido, se trabajará con todos los estudiantes de los 4tos años de EGB de la escuela
“Ricardo Muñoz Chávez” de la ciudad de Cuenca. El número de estudiantes en total
es de 106.
3.5. Encuestas a estudiantes y docentes
3.5.1. Encuesta a estudiantes
Tabla 9. Sexo de los estudiantes
Sexo
Opción Frecuencia Porcentaje
Masculino 16 15.1
Femenino 90 84.9
Total 106 100.0
Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Encuesta a estudiantes, 2015

51
Gráfico 7. Sexo de los estudiantes
15,1
Masculino
Femenino
84,9

Como se observa en el gráfico anterior el sexo de los estudiantes participantes es

mayoritariamente femenino, 84.9%, mientras que el sexo masculino alcanza sólo el
15.1% de la población encuestada.
Tabla 10. Edad de los estudiantes
Edad
7 Años 3 2.8
8 Años 80 75.5
9 Años 23 21.7
Total 106 100.0
52
Gráfico 8. Edad de los estudiantes
80,0 75,5
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
21,7
20,0
10,0 2,8
0,0
7 Años 8 Años 9 Años

Por su parte, con respecto a la edad de los estudiantes participantes en la encuesta, se

observa que la franja etaria está comprendida entre los 7 y los 9 años de edad. El
mayoritario 75,5% tiene 8 años de edad, seguido del 21,7% que llega a los 9 años.
Estos resultados sirven para reafirmar la necesidad de, al momento de implementar
estrategias metodológicas para fortalecer la inteligencia emocional, se lo haga
considerando la edad de los estudiantes involucrados.
Tabla 11. Lugar de nacimiento de los estudiantes
1. Lugar de nacimiento

Urbano 93 87.7
Rural 13 12.3
Total 106 100.0

53
Gráfico 9. Lugar de nacimiento de los estudiantes
12,3
Urbano
Rural
87,7

En relación al lugar de nacimiento de los estudiantes encuestados, se observa que el

87,7% proviene del sector urbano, mientras que el 12,3% pertenece al sector rural.
Situación que debe ser considerada durante el análisis, pues es sabido que la
pertenencia a ciertas zonas configura significativamente el comportamiento, las
actitudes y el desenvolvimiento de las personas. A su vez, debe tomarse en cuenta el
origen de los estudiantes para, de acuerdo a ello, diseñar las propuestas
metodológicas pertinentes.
54
Tabla 12. Miembros de la familia de los estudiantes
2. ¿Cuántos miembros de la familia conviven en el hogar?

1 2 1.9
2 2 1.9
3 17 16.0
4 23 21.7
5 28 26.4
6 16 15.1
7 4 3.8
8 7 6.6
9 4 3.8
10 1 .9
N/C 2 1.9
Total 106 100.0
Gráfico 10. Miembros de la familia de los estudiantes
30,0
26,4
25,0
21,7
20,0
16,0
15,1
15,0
10,0
6,6
5,0 3,8 3,8
1,9 1,9 1,9
,9
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/C

Un dato interesante que se pudo obtener en base a la aplicación de las encuestas es el

número de personas que viven en el hogar del estudiante encuestado. Se observa que
un significativo 26,4% señala que en su hogar viven 5 personas, seguido del 21,7%
55
que indican que son 4 el número de integrantes y el 16% que señala a 3. Si se suman
tales porcentajes se observa que el 52% de los casos están comprendidos en familias
con 3 a 5 integrantes. Cabe suponer que un porcentaje significativo de estas familias
estarían comprendidas por padre, madre e hijo/s. Esto será constatado a través de los
siguientes resultados.
Tabla 13. Tipo de familia de los estudiantes
3. Tipo de familia

Familia extensa 44 41.5
Familia nuclear 47 44.3
Familia Monoparental 15 14.2
Total 106 100.0

56
Gráfico 11. Tipo de familia de los estudiantes
50,0
44,3
45,0 41,5
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
14,2
15,0
10,0
5,0
0,0
Familia extensa Familia nuclear Familia Monoparental

Los resultados presentados en la tabla y gráfico anteriores nos sirven para determinar
el tipo de familia a las que pertenecen los estudiantes encuestados, observándose que
en el 44,3% de los casos son parte de la familia nuclear, es decir, aquella conformada
por padre, madre e hijos, confirmándose de tal manera lo señalado en el análisis del
gráfico anterior. Por su parte, la familia extensa, aquella comprendida por padre,
madre, hijos y algún otro miembro de la familia (abuelos, tíos, primos, etc.) alcanza
el 41,5%, mientras que la familia monoparental, donde un adulto se hace responsable
del cuidado de los menores de edad, solo representa el 14,2%. Los resultados
obtenidos corresponden a la realidad que se puede observar en nuestro país, donde
fenómenos como la migración han configurado una realidad familiar diferente a la
tradicional.
57
Tabla 14. Lo que los estudiantes les gustaría ser de grande
4. ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande?
Abogacía 4 3.8
Arquitectura 2 1.9
Bailarina 2 1.9
Belleza 5 4.7
Cantante 2 1.9
Chef 4 3.8
Científico 1 .9
Corredor 1 .9
Diseñadora 1 .9
Medicina 28 26.4
Enfermera 2 1.9
Futbolista 3 2.8
Ingeniera 5 4.7
Militar 1 .9
Odontología 5 4.7
Panadería 1 .9
Pintor 1 .9
Policía 7 6.6
Profesora 19 17.9
Secretaria 1 .9
Veterinaria 11 10.4
Total 106 100.0
58
Gráfico 12. Lo que los estudiantes les gustaría ser de grande
Veterinaria 10,4
,9
Profesora 17,9
6,6
pintor ,9
,9
Odontología 4,7
,9
Ingeniera 4,7
2,8
Enfermera 1,9
26,4
Diseñadora ,9
,9
Científico ,9
3,8
Cantante 1,9
4,7
Bailarina 1,9
1,9
Abogacía 3,8
0 5 10 15 20 25 30

Preguntados los estudiantes sobre qué les gustaría ser cuando sean mayores de edad,
un significativo 26,4% se decantó por la carrera de medicina, seguido por el 17,9%
que señala su interés por ser profesor. Un porcentaje significativo, 10,4%, por su
parte, optó por la profesión de veterinario. Se observa que la selección hecha por los
estudiantes obedece al gran valor social y económico que se le otorga a la profesión
médica, pero también a la que se comienza a otorgar a la docencia.
59
Tabla 15. Autoconciencia de los estudiantes
Casi
AUTOCONCIENCIA Nunca A veces Siempre TOTAL
siempre
Sé cuándo hago las cosas
3.8 25.5 32.1 38.7 100.0
bien
Si me lo propongo puedo
6.6 21.7 32.1 39.6 100.0
ser mejor
Quiero ser como mis
14.2 18.9 21.7 45.3 100.0
padres
Olvido el maltrato con
28.3 14.2 18.9 38.7 100.0
facilidad
Me gusta como soy 9.4 7.5 14.2 68.9 100.0
No sé por qué me pongo
21.7 32.1 30.2 16.0 100.0
triste
Me siento menos cuando
43.4 18.9 23.6 14.2 100.0
alguien me critica
Lo más importante para mí
40.6 21.7 13.2 24.5 100.0
es ganar
Me castigan sin razón 80.2 8.5 4.7 6.6 100.0
Culpo a otros por mis
69.8 19.8 5.7 4.7 100.0
errores
60
Gráfico 13. Autoconciencia de los estudiantes
AUTOCONCIENCIA
4,7
Culpo a otros por mis errores 5,7
19,8
69,8
6,6
Me castigan sin razón 4,7
8,5
80,2
24,5
Lo más importante para mí es ganar 13,2
21,7
40,6
14,2
Me siento menos cuando alguien me critica 23,6
18,9
43,4
16,0
No sé por qué me pongo triste 30,2
32,1
21,7
68,9
Me gusta como soy 14,2
7,5
9,4
38,7
Olvido el maltrato con facilidad 18,9
14,2
28,3
45,3
Quiero ser como mis padres 21,7
18,9
14,2
39,6
Si me lo propongo puedo ser mejor 32,1
21,7
6,6
38,7
Sé cuándo hago las cosas bien 32,1
25,5
3,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Siempre Casi siempre A veces Nunca

Enfocados en la parte emocional de los estudiantes, se procedió a preguntarles sobre

aspectos conductuales propios de su accionar diario. Es así que el mayoritario 69,8%
de los estudiantes encuestados indican que “nunca” culpan a otros por sus errores,
aunque existe un significativo 19,8% que sí lo hace. Aunque los resultados son
61
mayoritariamente positivos, ese grupo de estudiantes que suele culpar a los demás
por las faltas cometidas debe ser observado y trabajarse con ellos.
A su vez, es de gran importancia el observar que un 24,5% de estudiantes indica que

el ganar siempre es lo más importante. Este porcentaje importante de estudiantes da
la pauta para desarrollar estrategias que hagan hincapié en el valor que tiene la
participación y el compañerismo, antes que el afán de victoria.
De igual manera, que el 23,6% de los estudiantes señale sentirse menos cuando
alguien lo critica y que esta sea una actitud habitual en su comportamiento, resulta
ciertamente preocupante. En tal sentido habrá que fortalecer en los estudiantes su
capacidad para resistir a las críticas y superarse frente a las opiniones adversas, factor
determinante en la consolidación de una inteligencia emocional adecuada.
Revelador es que un mayoritario 68,9% de estudiantes manifiesta estar satisfecho

con ellos mismos, lo que evidencia una autoconciencia positiva. Sin embargo, que
exista un 9,4% de estudiantes que “nunca” se sienten contentos consigo mismo,
resulta claramente problemático, pues se nos está evidenciando que la décima parte
de la población estudiantil investigada podría tener problemas de autoconciencia y
autoestima ciertamente graves. Hay que considerar dicha situación al momento de
formular las propuestas metodológicas pertinentes.
Finalmente, un dato de suma importancia obtenido en base a las encuestas es que un

significativo 28,3% de los estudiantes participantes nunca olvidan con facilidad el
maltrato recibido. Este resultado es importante trabajarlo con pinzas, debido a que el
maltrato, tanto físico como psicológico, siempre ejerce una influencia negativa en el
niño. De ahí que la capacidad de olvido por parte del niño o niña debe ser entendida
en el sentido de que se posee la capacidad de no guardar rencor por algún castigo
recibido por parte de un adulto responsable de su cuidado.
62
Tabla 16. Autocontrol de los estudiantes
Casi
AUTOCONTROL Nunca A veces Siempre TOTAL
siempre
Converso cuando me va mal

24.5 34.9 16.0 24.5 100.0
en la escuela
Cuando estoy inseguro, busco

2.8 11.3 24.5 61.3 100.0
apoyo
Siento decepción fácilmente 46.2 31.1 15.1 7.5 100.0
Cuando me enojo lo
42.5 22.6 18.9 16.0 100.0
demuestro
Aclaro los problemas cuando

14.2 17.0 19.8 49.1 100.0
los hay
Yo escojo mi ropa 10.4 12.3 13.2 64.2 100.0
Me disgusta que cojan mis

50.0 24.5 7.5 17.9 100.0
juguetes
Cuando tengo miedo de

48.1 19.8 9.4 22.6 100.0
alguien, me escondo
Me siento solo 54.7 27.4 6.6 11.3 100.0

63
Gráfico 14. Autocontrol de los estudiantes
AUTOCONTROL
11,3
Me siento solo 6,6
27,4
54,7
22,6
Cuando tengo miedo de alguien, me escondo 9,4
19,8
48,1
17,9
Me disgusta que cojan mis juguetes 7,5
24,5
50,0
64,2
Yo escojo mi ropa 13,2
12,3
10,4
49,1
Aclaro los problemas cuando los hay 19,8
17,0
14,2
16,0
Cuando me enojo lo demuestro 18,9
22,6
42,5
7,5
Siento decepción fácilmente 15,1
31,1
46,2
61,3
Cuando estoy inseguro, busco apoyo 24,5
11,3
2,8
24,5
Converso cuando me va mal en la escuela 16,0
34,9
24,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

En relación al autocontrol, que es otro componente fundamental en la configuración

de la inteligencia emocional del individuo, los resultados presentados en la tabla y
gráfico anteriores arrojan resultados importantes. En primera instancia, se observa
que un significativo 27,4% señala a veces sentirse solo, percepción que podría
64
derivarse de los actuales modelos de familia, donde tanto el padre como la madre
deben salir a trabajar, quedándose muchas veces los hijos al cuidado de un hermano
mayor o, en el peor de los casos, solos en casa. Las estrategias metodológicas
aplicadas deben considerar la participación de los padres en la consolidación de la
inteligencia emocional.
A su vez, el 24,5% de los estudiantes manifiesta que suele enojarse a veces cuando
sus compañeros u otra persona cogen sus juguetes. Frente a esta situación es
importante inculcar en los estudiantes el valor de compartir sus pertenencias a través
de estrategias metodológicas que fomenten el compañerismo.
Otro dato importante es que el 14,2% de los estudiantes jamás aclara los problemas o
situaciones conflictivas cuando estos se les presentan, guardándose para sí mismos
sus opiniones o sentimientos. Es importante que el estudiante adquiera la capacidad
de demostrar su descontento o inconformidad de manera firme pero sin exaltarse.
Es también significativo que el 31,1% de los estudiantes encuestados sienta

decepción fácilmente en ciertas ocasiones. Esto resulta preocupante en razón que los
estudiantes participantes están en una edad muy temprana como para estar
experimentando emociones ciertamente negativas. Lo importante, en tal caso, es que
los estudiantes aprendan a enfrentar ciertas realidades y asumirlas como situaciones
pasajeras, evitando llegar al punto de la decepción.
Finalmente, cabe destacar que un representativo 24,5% de estudiantes nunca

conversa en casa cuando les va mal en la escuela. Esto podría atribuirse al hecho que
no existe un grado de comunicación alto en los hogares, debido a varias causas:
ausencia de los padres, desdén de estos hacia las preocupaciones de sus hijos en
razón de presiones laborales, reacciones violentas de los adultos ante los errores
cometidos por los niños y niñas, etc. Como se ha venido reiterando en el transcurso
del presente análisis, las propuestas metodológicas que se pretendan implantar en el
centro educativo deben, asimismo, involucrar a padres de familia y/o representantes
y así asegurar su efectividad.
65
Tabla 17. Aprovechamiento emocional de los estudiantes
APROVECHAMIENTO A Casi
Nunca Siempre TOTAL
EMOCIONAL veces siempre
Me siento motivado a estudiar 6.6 11.3 12.3 69.8 100.0
Me siento confiado y seguro en mi

3.8 4.7 15.1 76.4 100.0
casa
Mis padres me dicen que me

2.8 3.8 7.5 85.8 100.0
quieren
Si dicen algo bueno de mí, me da

4.7 5.7 11.3 78.3 100.0
gusto y lo acepto
En casa es importante mi opinión 32.1 17.0 19.8 31.1 100.0
Me pongo triste con facilidad 58.5 24.5 10.4 6.6 100.0
Dejo sin terminar mis tareas 49.1 31.1 10.4 9.4 100.0
Hago mis deberes sólo con ayuda 24.5 40.6 18.9 16.0 100.0
Odio las reglas 85.8 4.7 5.7 3.8 100.0
Necesito que me obliguen a realizar

65.1 17.9 7.5 9.4 100.0
mis tareas

66
Gráfico 15. Aprovechamiento emocional de los estudiantes
APROVECHAMIENTO EMOCIONAL
9,4
Necesito que me obliguen a realizar mis tareas 7,5
17,9
65,1
3,8
Odio las reglas 5,7
4,7
85,8
16,0
Hago mis deberes sólo con ayuda 18,9
40,6
24,5
9,4
Dejo sin terminar mis tareas 10,4
31,1
49,1
6,6
Me pongo triste con facilidad 10,4
24,5
58,5
31,1
En casa es importante mi opinión 19,8
17,0
32,1
78,3
Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo acepto 11,3
5,7
4,7
85,8
Mis padres me dicen que me quieren 7,5
3,8
2,8
76,4
Me siento confiado y seguro en mi casa 15,1
4,7
3,8
69,8
Me siento motivado a estudiar 12,3
11,3
6,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

En relación al aprovechamiento emocional, los datos analizados a continuación

permiten obtener una visión de la manera como esta dimensión se manifiesta en los
67
estudiantes participantes. En primer lugar, se observa que un representativo
porcentaje hace sus deberes sólo con ayuda, 16%, lo que significa que dichos
estudiantes están desarrollando una dependencia hacia sus padres para cumplir con
sus actividades escolares. Las estrategias metodológicas deben contribuir al
deslindamiento paulatino de los estudiantes y a entregarles las herramientas para que
ellos puedan resolver las tareas encomendadas por sí mismos, es decir, se les deben
hacer más autónomos. Estrechamente relacionado con lo anterior, está el hecho que
un 31,1% de los encuestados suelen dejar sin terminar sus tareas. La responsabilidad
por las propias tareas es uno de los aspectos que se deben fortalecer, así como la
priorización de ciertas actividades por sobre otras.
A su vez, el 32,1% de los encuestados, un porcentaje bastante significativo, señala

que en sus respectivos hogares nunca es importante su opinión. Desconocemos si
dicha situación se está dando realmente en los hogares de los estudiantes
participantes; sin embargo, resulta preocupante que los estudiantes perciban
indiferencia y “quemimportismo” por parte de los padres y/o adultos.
Es también de suma importancia que un mayoritario 85,8% de estudiantes

encuestados reciban de sus padres expresiones de amor y afecto; no obstante,
preocupante es el hecho que exista un porcentaje, aunque reducido que nunca recibe
muestras de cariño por parte de sus progenitores. Es necesario fortalecer las
relaciones entre padres e hijos para así consolidar la parte emocional de los menores.
Finalmente, resulta oportuno observar que el 11,3% de los estudiantes encuestados,

solo algunas veces se sienten motivados para el estudio. Cabe interpretar dichos
resultados apuntando a la necesidad de implementar estrategias metodológicas que
fortalezcan la automotivación y el esfuerzo personal.
68
Tabla 18. Empatía de los estudiantes
A Casi
EMPATÍA Nunca Siempre TOTAL
veces siempre
Sé cuándo un amigo esta alegre 7.5 20.8 11.3 60.4 100.0
Sé cómo ayudar a quien está triste 8.5 18.9 22.6 50.0 100.0
Si un amigo se enferma lo visito 36.8 20.8 11.3 31.1 100.0
Ayudo a mis compañeros cuando

7.5 30.2 20.8 41.5 100.0
puedo
Confío fácilmente en la gente 82.1 8.5 6.6 2.8 100.0
Me gusta escuchar 4.7 28.3 24.5 42.5 100.0
Me molesta cuando algún

49.1 20.8 10.4 19.8 100.0
compañero llora
Cuando alguien tiene un defecto

87.7 3.8 2.8 5.7 100.0
me burlo de él
Me desagrada jugar con niños

64.2 10.4 10.4 15.1 100.0
pequeños
Me desagradan las personas de

81.1 8.5 5.7 4.7 100.0
otro color
Paso solo durante mucho tiempo 40.6 33.0 10.4 16.0 100.0

69
Gráfico 16. Empatía de los estudiantes
EMPATÍA
16,0
Paso solo durante mucho tiempo 10,4
33,0
40,6
4,7
Me desagradan las personas de otro color 5,7
8,5
81,1
15,1
Me desagrada jugar con niños pequeños 10,4
10,4
64,2
5,7
Cuando alguien tiene un defecto me burlo de él 2,8
3,8
87,7
19,8
Me molesta cuando algún compañero llora 10,4
20,8
49,1
42,5
Me gusta escuchar 24,5
28,3
4,7
2,8
Confío fácilmente en la gente 6,6
8,5
82,1
41,5
Ayudo a mis compañeros cuando puedo 20,8
30,2
7,5
31,1
Si un amigo se enferma lo visito 11,3
20,8
36,8
50,0
Sé cómo ayudar a quien está triste 22,6
18,9
8,5
60,4
Sé cuándo un amigo esta alegre 11,3
20,8
7,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Un componente fundamental en la consolidación de la inteligencia emocional de los

individuos es su empatía con los demás, es decir, su capacidad para ponerse sobre la
situación de los demás y entender las razones o motivaciones que mueven a los otros.
70
En tal sentido, es significativo que el 81,1% de los estudiantes encuestados no
muestran rechazo alguno por las personas de razas diferentes a la suya.
A su vez, el 19,8% de los estudiantes indicó siempre molestarse cuando un

compañero de la escuela llora, mientras que el 28,3% señaló que solo pocas veces le
gusta escuchar. Las estrategias metodológicas que vayan a aplicarse en la institución
deberán contribuir a que el estudiante aprenda a prestar atención e interesarse por lo
que los demás puedan decir; ello sirve para afianzar su capacidad de interrelación
con sus compañeros y las demás personas.
Es un dato de gran relevancia que el mayoritario 82,1% de los participantes nunca

confíe fácilmente en las demás personas. Esta respuesta puede entenderse en razón
que a los niños se les ha enseñado que frente a personas inescrupulosas mantengan
una cierta distancia y, por ende, no confíen tan fácilmente. Sin embargo, no se debe
promover a que el niño o la niña desconfíen por igual de cualquier, pues como se
sabe cualquier relación entre los individuos debe basarse en la confianza y el respeto,
principalmente.
Asimismo, el 30,2% de los participantes señaló que solo a veces ayuda a sus
compañeros cuando a estos se les presenta alguna situación difícil. Es necesario
hacer hincapié en valores como la colaboración y la solidaridad entre los estudiantes
de la institución investigada. Esta falta de interés por el resto de compañeros se ve
resaltada en el hecho que solo el 31,1% visita a un compañero cuando este cae
enfermo.
71
Tabla 19. Habilidad Social de los estudiantes
Casi
HABILIDAD SOCIAL Nunca A veces Siempre TOTAL
siempre
Muestro amor y afecto a mis

18.9 29.2 6.6 45.3 100.0
amigos
Me gusta conversar 14.2 25.5 23.6 36.8 100.0
Soluciono los problemas sin

25.5 15.1 15.1 44.3 100.0
pelear
Me gusta tener visitas en casa 2.8 4.7 10.4 82.1 100.0
Me gusta hacer cosas en

.9 10.4 12.3 76.4 100.0
equipo
Me es fácil hacer amigos 4.7 16.0 24.5 54.7 100.0
Prefiero jugar solo 82.1 7.5 1.9 8.5 100.0
Tengo temor de mostrar mis

43.4 29.2 9.4 17.9 100.0
emociones
Me rodeo de muy pocos

59.4 13.2 12.3 15.1 100.0
amigos

72
Gráfico 17. Habilidad Social de los estudiantes
HABILIDAD SOCIAL
15,1
Me rodeo de muy pocos amigos 12,3
13,2
59,4
17,9
Tengo temor de mostrar mis emociones 9,4
29,2
43,4
8,5
Prefiero jugar solo 1,9
7,5
82,1
54,7
Me es fácil hacer amigos 24,5
16,0
4,7
76,4
Me gusta hacer cosas en equipo 12,3
10,4
,9
82,1
Me gusta tener visitas en casa 10,4
4,7
2,8
44,3
Soluciono los problemas sin pelear 15,1
15,1
25,5
36,8
Me gusta conversar 23,6
25,5
14,2
45,3
Muestro amor y afecto a mis amigos 6,6
29,2
18,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Con respecto a las habilidades y destrezas sociales, es decir, aquellas que son
requeridas para afianzar las relaciones con las demás personas, el 15,1% de los
73
encuestados señala siempre estar rodeado de muy pocas personas, lo que podría
constituirse en un indicio de que ciertos alumnos no están adquiriendo aquellas
destrezas que les permiten afianzar sus amistades y su grupo social de compañeritos.
Problemático es también el hecho que el 56,5% de los participantes siempre, muchas

o ciertas veces, manifiesta temor a mostrar sus emociones. La demostración correcta
de las emociones es un puntal importante en la configuración de la personalidad del
individuo, por lo que se debe fomentar en el estudiante la canalización adecuada de
las emociones.
Por otro lado, el manejo de situaciones conflictivas sin recurrir a la violencia suele
resultar difícil para los niños y niñas de estas edades. De ahí que sólo el 44,3 de los
estudiantes solucionen los problemas sin pelear; mientras que la mayoría restante,
55% recurra en algún momento a los golpes o las peleas para enfrentar situaciones
problemáticas.
Es también importante destacar que el 18,9% de los estudiantes prefiere nunca

conversar con otras personas, imposibilitándose ellos mismos de consolidar
amistades y relaciones con sus compañeros. La desconfianza, la timidez o la ausencia
de destrezas sociales estarían repercutiendo en el comportamiento de los niños y
niñas de la institución investigada. Y esta situación se vería reforzada por el hecho
que un 18,9% de los participantes nunca muestra amor o afecto por sus amigos o
compañeros. En este último aspecto sin duda intervienen ciertas categorías sociales
todavía imperantes que imposibilitan la muestra de afecto entre los amigos y amigas,
debido al temor de ser malinterpretados.
74
3.5.2. Encuesta a docentes
3.5.2.1. Cuestionario semi-estructurado para los docentes.
Tabla 20. Edad de los docentes

Edad
Opción F %
Menos de 30 Años 1 33,33
30 – 59 Años 1 33,33
60 Años 1 33,33
Total 3 100,0
Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Encuesta a docentes, 2015
Gráfico 18. Edad de los docentes
33,33 33,33 31 Años
30 Años
33,33
60 Años

Las edades de los docentes participantes en el presente estudio están comprendidas

entre los 30 y los 60 años de edad. De ahí que los resultados que se obtengan
responderán a perspectivas distintas sobre la manera de entenderse la inteligencia
emocional en los centros educativos.
75
Tabla 21. Sexo de los docentes
Sexo
Opción F %
Masculino 0 0
Femenino 3 100
Total 3 100,0
Gráfico 19. Sexo de los docentes
100
Masculino Femenino

Se observa que la totalidad de los docentes encuestados pertenece al sexo masculino,

por lo que cabe suponer que las respuestas obedecerán a la perspectiva que sobre el
tema de la inteligencia emocional poseen los varones.
Tabla 22. Años de servicio docente
4 ¿Cuántos años de servicio tiene en la institución?

Opción F %
7 meses 1 33,33
4 años 1 33,33
35 años 1 33,33
Total 3 100,0
76
Gráfico 20. Años de servicio docente
35 33,33 33,33 33,33
30
25
20
15
10
0
7 meses 4 años 35 años

Los años de experiencia son un elemento importante en la consolidación de ciertas

prácticas educativas y en la manera de entender aspectos educativos y psicológicos.
Los docentes participantes, en su 33% tienen 35 años laborando en la institución,
seguido del 33% que lleva 4 años y un porcentaje similar que lleva menos de 1 año.
Tabla 23. Años de experiencia docente
5. ¿Cuántos años de experiencia docente tiene usted?

Opción F %
6 años 1 33,33
6 años 1 33,33
43 años 1 33,33
Total 3 100,0
77
Gráfico 21. Años de experiencia docente
35 33,33 33,33 33,33
30
25
20
15
10
0
6 años 6 años 43 años

Por su parte, el 33% de los docentes encuestados posee más de 40 años de

experiencia, mientras que el restante 67% tiene menos de 6 años. Aunque se puede
considerar que los recién egresados de las carreras docentes o quienes llevan poco
tiempo en el magisterio vienen cargados de nuevas perspectivas pedagógicas, es
indudable, asimismo, que el conocimiento educativo proporcionado por los años de
experiencia es fundamental.
Tabla 24. Capacitación de los docentes

6. ¿Actualmente se encuentra capacitándose formalmente?
Opción F %
SI 1 33
No 2 67
Total 3 100,0

78
Gráfico 22. Capacitación de los docentes
33
SI
No
67

Es preocupante que, cuestionado sobre si actualmente se encuentra capacitándose

formalmente, el 33% de los docentes responda negativamente. En tal sentido, la
capacitación otorga las herramientas metodológicas y didácticas indispensables para
trabajar adecuadamente la parte emocional de los estudiantes, por lo que la
autoformación debe ser una exigencia de los propios docentes.
Tabla 25. Formación de los docentes
7. ¿Qué tipo de formación ha tenido durante los últimos

cinco años? (Encierre en un círculo)
Opción F %
Titulación Universitaria de pregrado, 0 0
Titulación universitaria de posgrado, 0 0
Cursos. 3 100
Total 3 100,0

79
Gráfico 23. Formación de los docentes
0 0
Titulación Universitaria de
pregrado,
Titulación universitaria de
posgrado,
Cursos.
100

En relación al tipo de educación que los docentes han recibido en el transcurso de los
últimos cinco años, la totalidad de los maestros responden que ha sido por medio de
cursos. Siempre y cuando los cursos o talleres estén acoplados a las necesidades
educativas de estudiantes y profesores, acceder a ellos significa una excelente
oportunidad para mejorar las destrezas profesionales de los docentes y estar siempre
actualizados.
Tabla 26. Cursos realizados por los docentes
8. ¿Cuántos cursos ha realizado durante el año 2014?
Opción F %
Ninguno 1 33,33
1 curso 1 33,33
2 cursos 1 33,33
Total 3 100,0

80
Gráfico 24. Cursos realizados de los docentes
33,33 33,33
Ninguno
1 curso
2 cursos
33,33

Consultados sobre el número de cursos o talleres a los que han asistido durante el
último año las respuestas se dividen proporcionalmente entre 1 curso, 2 cursos y
ninguno. En tal caso existe la apertura de un porcentaje mayoritario de docentes para
participar en un taller o curso sobre estrategias metodológicas para fortalecer la
inteligencia emocional de los estudiantes.
Tabla 27. Importancia de la inteligencia lógica y matemática
10 ¿Qué importancia usted da al desarrollo de la inteligencia

lógica y matemática del 1 al 10, siendo 1 nada y 10 mucho?
Opción F %
8 puntos 1 33
10 puntos 2 67
Total 3 100,0

81
Gráfico 25. Importancia de la inteligencia lógica y matemática
33
8 puntos
10 puntos
67

De gran relevancia para el presente estudio es observar que el mayoritario 67% de

los docentes encuestados le otorgan una importancia total a la inteligencia
emocional. A su vez, el 33% restante le otorga un valor significativo a la inteligencia
emocional de sus estudiantes. Contar con docentes que comprenden la importancia
que el desarrollo de la inteligencia emocional tiene para el desarrollo cabal de los
individuos posibilita el diseñar y, consiguientemente, aplicar estrategias
metodológicas que fortalezcan esta dimensión cognitiva.
Tabla 28. Importancia de la inteligencia emocional
11 ¿Qué importancia usted da al desarrollo de la inteligencia

emocional del 1 al 10, siendo 1 nada y 10 mucho?
Opción F %
8 puntos 1 33
10 puntos 2 67
Total 3 100,0

82
Gráfico 26. Importancia de la inteligencia emocional
33
8 puntos
10 puntos
67

A su vez, consultados los docentes con respecto a la importancia que le otorgan al

desarrollo de la inteligencia emocional, el 67% le concede una calificación de 10
puntos, es decir, le otorgan la máxima importancia al desarrollo de esta dimensión de
la inteligencia. Tales resultados nos permiten suponer la apertura de los docentes ante
la posibilidad de aplicar estrategias metodológicas enfocadas en el fortalecimiento de
83
Tabla 29. Actitudes del docente
Casi
Actitudes del maestro Nunca A veces Siempre TOTAL
siempre
Discute usted abiertamente
0,0 33,0 67,0 0,0 100,0
sus errores
Se considera usted una
33,3 33,3 33,3 0,0 100,0
persona pesimista
Ayuda usted a sus
alumnos(as) a cultivar 0,0 0,0 67,0 33,0 100,0
amistades
Orienta a sus alumnos(as)
sobre el contenido violento
0,0 33,3 33,3 33,3 100,0
de los programas de Tv o
videojuegos
Dedica tiempo para el juego
u otras actividades no
0,0 67,0 0,0 33,0 100,0
estructuradas con sus
alumnos
Tiene formas claras de hacer
respetar las normas y 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0
disciplina en el aula
Participa en actividades de
servicio a la comunidad con 67,0 33,0 0,0 0,0 100,0
sus alumnos
Les enseña a los alumnos a
relajarse como una forma de
0,0 100,0 0,0 0,0 100,0
enfrentar el estrés o la
ansiedad
Interviene cuando sus
alumnos tienen dificultades 0,0 0,0 67,0 33,0 100,0
para resolver un problema
Alienta a seguir intentado,
aun cuando se quejen de que 0,0 0,0 2,0 1,0 3,0
es demasiado difícil
Insiste usted en que sus
alumnos mantengan una
0,0 33,0 67,0 0,0 100,0
dieta saludable y un ejercicio
diario
Cree usted que todo
0 0 33 67 100,0
problema tiene una solución
84
Gráfico 27. Actitudes del docente
Actitudes del maestro
67
Cree usted que todo problema tiene una solución 33
0
0
Insiste usted en que sus alumnos mantengan una 0,0

67,0
dieta saludable y un ejercicio diario 33,0
0,0
Alienta a seguir intentado, aun cuando se quejen 1,0

2,0
de que es demasiado difícil 0,0
0,0
Interviene cuando sus alumnos tienen dificultades 33,0

67,0
para resolver un problema 0,0
0,0
Les enseña a los alumnos a relajarse como una 0,0

0,0
forma de enfrentar el estrés o la ansiedad 100,0
0,0
Participa en actividades de servicio a la comunidad 0,0

0,0
con sus alumnos 33,0
67,0
Tiene formas claras de hacer respetar las normas y 100,0

0,0
disciplina en el aula 0,0
0,0
Dedica tiempo para el juego u otras actividades no 33,0

0,0
estructuradas con sus alumnos 67,0
0,0
Orienta a sus alumnos(as) sobre el contenido 33,3

33,3
violento de los programas de Tv o videojuegos 33,3
0,0
33,0
Ayuda usted a sus alumnos(as) a cultivar amistades 67,0
0,0
0,0
0,0
Se considera usted una persona pesimista 33,3
33,3
33,3
0,0
Discute usted abiertamente sus errores 67,0
33,0
0,0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

De suma importancia para identificar las actitudes y aptitudes de los docentes donde
serán implementadas las estrategias metodológicas, son los resultados que se
presentan en la tabla y gráfico anteriores.
85
El 67% discute usted abiertamente sus errores, lo que da la pauta para considerar que
será capaz de promover dicha actitud en sus estudiantes. A su vez, el pesimismo es
un rasgo habitual en el 33,3% de los encuestados, mientras que el 67% se involucra
decisivamente en ayudar a sus estudiantes cultivar amistades.
Por su parte, el 33% de los docentes dedica tiempo para el juego u otras actividades
no estructuradas con sus estudiantes, de ahí que es factible suponer que podría
dedicarse dicho tiempo en la aplicación y desarrollo de las estrategias metodológicas
concebidas para el presente estudio.
Es asimismo significativo que la totalidad de los docentes considera que cuenta con
los mecanismos adecuados y maneras claras para hacerse respetar por las normas y la
disciplina en el aula. Pero así mismo, un mayoritario 67% jamás participa en las
actividades de servicio a la comunidad junto con sus estudiantes. Resultados que
sirven para destacar la importancia de desarrollar actividades de tipo social y
comunitario puede tener en la formación de la autoestima del estudiante, así como en
el desarrollo de sus habilidades sociales.
Tabla 30. Clases enfocadas a estimular la inteligencia emocional
12. ¿Considera que sus clases están enfocadas a estimular la

inteligencia emocional de sus alumnos?
Opción F %
1 33
Siempre
0 0
Frecuentemente
2 67
A veces
Nunca 0 0
Total 3 100,0

86
Gráfico 28. Clases enfocadas a estimular la inteligencia emocional
80
70 67
60
50
40
33
30
20
10
0 0
0
Siempre Frecuentemente A veces Nunca

A su vez, cuando los docentes encuestados fueron preguntados sobre si consideran

que sus clases está enfocadas en estimular la inteligencia emocional de sus
estudiantes, el 33% respondió que siempre, mientras que el restante 67% escogió la
opción “a veces”. En tal sentido, existe la percepción por parte de los docentes que su
práctica educativa propende a fortalecer y estimular la inteligencia emocional.
87
Tabla 31. Actividades para estimular la inteligencia emocional
13. ¿Qué ha hecho últimamente para estimular la inteligencia
emocional de sus alumnos?
Opción F %
Actividades lúdicas 3 100
Actividades deportivas 0 0
Actividades artísticas 0 0
Representaciones teatrales 0 0
Otras. Especifique cuáles 0 0
Total 0 0,0
Gráfico 29. Actividades estimular la inteligencia emocional
120
100
100
80
60
40
20
0 0 0 0
0
Actividades lúdicas Actividades Actividades Representaciones Otras. Especifique
deportivas artísticas teatrales cuáles

88
Finalmente, todos los docentes parecen coincidir en que las actividades lúdicas son el
mecanismo más adecuado para estimular la inteligencia emocional. En tal razón, las
estrategias metodológicas a ser propuestas en el siguiente capítulo también incluirán
actividades lúdicas, pero sin olvidar otro tipo de estrategias de tipo grupal o
colectivo.
3.5.2.2. Ficha de observación al comportamiento de los niños
Tabla 32. Comportamiento de los niños

HECHOS No lo Empieza a Lo Lo hace con Lo hace TOT
OBSERVABLES hace hacerlo intenta ayuda solo AL
Busca la relación
con sus iguales .9 44.3 10.4 9.4 34.9 100.0
(compañeros)
Se inhibe en el
73.6 3.8 21.7 .9 .0 100.0
juego libre
Se muestra
tranquilo cuando se
.0 56.6 9.4 5.7 28.3 100.0
relaciona con los
demás
Le cuesta compartir 2.8 10.4 25.5 36.8 24.5 100.0
Reclama la atención
94.3 .9 4.7 .0 .0 100.0
del educador
Comunica
necesidades o 12.3 19.8 23.6 28.3 16.0 100.0
emociones
Acepta la relación
1.9 19.8 22.6 9.4 46.2 100.0
con los adultos
Le gusta jugar solo 77.4 8.5 2.8 .9 10.4 100.0
Disfruta en juegos
dirigidos con los 5.7 89.6 .9 2.8 .9 100.0
demás
Empieza a
relacionarse con la
.0 1.9 5.7 28.3 64.2 100.0
intervención del
educador
Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, ficha de observación, 2015
89
Gráfico 30. Comportamiento de los niños
HECHOS OBSERVABLES
64,2
28,3
Empieza a relacionarse con la intervención del 5,7
1,9
educador ,0
,9
2,8
,9
89,6
Disfruta en juegos dirigidos con los demás 5,7
10,4
,9
2,8
8,5
Le gusta jugar solo 77,4
46,2
9,4
22,6
19,8
Acepta la relación con los adultos 1,9
16,0
28,3
23,6
19,8
Comunica necesidades o emociones 12,3
,0
,0
4,7
,9
Reclama la atención del educador 94,3
24,5
36,8
25,5
10,4
Le cuesta compartir 2,8
28,3
5,7
Se muestra tranquilo cuando se relaciona con los 9,4
56,6
demás ,0
,0
,9
21,7
3,8
Se inhibe en el juego libre 73,6
34,9
9,4
10,4
44,3
Busca la relación con sus iguales (compañeros) ,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Lo hace solo Lo hace con ayuda Lo intenta Empieza a hacerlo No lo hace

90
Los datos que se presentan en la tabla y gráfico anteriores son el resultado de la ficha
de observación aplicada entre los estudiantes participantes. Es importante realizar un
repaso a los mismos:
En primera instancia se observa que todavía el 28,3% de los estudiantes observados

requiere de ayuda para empezar a relacionarse con la intervención del educador. Es
decir, todavía las destrezas y habilidades sociales requieren de un respaldo para
afianzarse. Lo importante es que el estudiante sea capaz de por sí mismo, entablar
relaciones con los demás compañeros.
A su vez, un mayoritario 89,6% recién está empezando a disfrutar de aquellas

actividades y juegos que debe compartir con los demás. En tal razón, las estrategias
metodológicas a aplicarse deben considerar el fortalecer el disfrute del estudiante en
la participación de actividades grupales.
Es también decisivo el hecho que un significativo 23,6% de estudiantes haya

comenzado a intentar el aceptar las relaciones con los adultos, docentes
principalmente, pues ello es un indicio que existe la apertura por parte de los
estudiantes para entablar relaciones con los distintos grupos etarios que le rodean.
Asimismo, se pudo evidenciar que el 61,2% de los estudiantes observados, sea con
ayuda o de manera incipiente, comunica a los demás sus emociones y necesidades.
Dichos resultados son un punto de partida importante, sin embargo, hay que
propender a que todos los alumnos sean por sí mismos capaces de comunicar y
expresar adecuadamente sus emociones, lo que les permitirá a futuro ser individuos
emocionalmente estables. De igual manera, el 56,6% comienza a mostrarse tranquilo
cuando juega con sus compañeros, aunque todavía se perciben ciertos rasgos de
inseguridad y poca confianza durante los primeros acercamientos.
91
CAPÍTULO IV
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
4.1. Justificación de la propuesta
La propuesta de estrategias metodológicas dirigidas a docentes del área de Estudios

Sociales, tiene por finalidad proveer de un recurso que les permita trabajar en el
fortalecimiento de la Inteligencia Emocional de sus estudiantes. Esta iniciativa surge
del estudio realizado a niños de Cuarto Año de Educación Básica de la Escuela
“Ricardo Muñoz Chávez”, a quienes se les ha aplicado un cuestionario en torno a
cada uno de los componentes de la Inteligencia Emocional, en cuyos resultados se
han encontrado algunos resultados que sustentan la necesidad de aplicar este tipo de
estrategias:
En cuanto al primer componente de la Inteligencia Emocional, la Autoconciencia,

entendida como la capacidad de los niños para reconocer sus propios impulsos y el
efecto que estos causan en los demás; se ha observado que el 23,6% de los
estudiantes se siente menos cuando alguien lo critica, además el 24,5% de
estudiantes indica que el ganar siempre es lo más importante. Estos dos indicadores,
si bien no son alarmantes, tampoco se puede dejar de lado que es un porcentaje
considerable para indicar que en este grupo hay niños que necesitan fortalecer su
capacidad para resistir aprender de las críticas y superarse frente a las opiniones
adversas, así como hacer hincapié en el valor que tiene la participación y el
compañerismo, haciendo frente a la competitividad que les impide consolidar sus
emociones.
Con respecto al componente Autocontrol, entendido como la capacidad que tienen

los niños para manejar asertivamente sus emociones e impulsos; los resultados han
dejado ver que el 24,5% de los estudiantes manifiesta que suele enojarse a veces
cuando sus compañeros u otra persona cogen sus juguetes, mientras que un
significativo 31,1% de siente decepción fácilmente en ciertas ocasiones, y el 24,5%
de estudiantes nunca conversa en casa cuando les va mal en la escuela. Se evidencia
que dentro del aula hace falta que los niños comprendan el valor de compartir,
participar y demostrarle que en este espacio tienen un espacio para dar a conocer sus
92
inquietudes. El docente de Estudios Sociales, a propósito de su área de estudio, ha de
aprovechar el proceso educativo para enseñarles a sus estudiantes su papel en el
mundo y la importancia que tienen para la sociedad.
Entre los resultados del componente Empatía, entendida como la comprensión de los
demás y la coincidencia de los sentimientos o preocupaciones con sus pares; los
datos han evidenciado que el 30,2% de los participantes solo a veces ayuda a sus
compañeros cuando a estos se les presenta alguna situación difícil, y un mayoritario
82,1% de los niños nunca confíe fácilmente en las demás personas. En este punto se
puede ir formando una visión del grupo, en el cual los resultados van apuntando a la
ausencia del trabajo en equipo y se deja ver que también falta incentivo por parte de
los docentes, tal vez resaltar las habilidades de los niños o el reconocimiento a sus
logros.
En el componente de Habilidad Social, entendida como la capacidad que los niños

tienen para lograr de los otros las respuestas que ellos desean obtener, o su facilidad
para comunicarse con los demás y resolver conflictos. En este aspecto los resultados
mostraron que el 56,5% de los participantes siempre, muchas o ciertas veces,
manifiesta temor a mostrar sus emociones, lo cual llama la atención, puesto que falta
incentivar a los niños para que las emociones fluyan correctamente y puedan ir
formando su personal a través de la canalización libre de sus sentimiento, los niños
no deberían reprimir sus emociones.
Por otra parte, los resultados obtenidos en la aplicación de encuestas a los docentes,
han demostrado que en términos de incentivar la Inteligencia Emocional, el 100% de
los docentes solamente aplica actividades lúdicas. Si bien es cierto, el juego es una
muy buena estrategia para trabajar con los niños en su desarrollo social, sin embargo
no resulta adecuado abusar de la lúdica para su formación, pues con el paso de los
días ya no habrá nada novedoso para los niños, además cabe considerar que las
actividades lúdicas por sí mismas no representan educativas, sino que deben ir
siempre acompañadas con un objetivo y explicarles a los niños la reflexión que
espera de cada juego. En este sentido, cabe emocionar que los docentes se han
mostrado interesados en que la formulación de estrategias metodológicas para poder
trabajar en el fortalecimiento de la inteligencia emocional de sus estudiantes.
93
Teniendo en cuenta todas estos puntos, se insiste en la necesidad de colaborar con la
labor docente, proporcionando recursos pedagógicos diseñados con el propósito de
potenciar la Inteligencia Emocional mediante estrategias espontáneas de aprendizaje
que contribuyan al desarrollo de la afectividad, la participación, el valor del otro, el
compañerismo, el amor propio y la sana competencia para una interacción social
adecuada.
4.2. Estrategias metodológicas
Las estrategias metodológicas constituyen un conjunto de actividades planificadas y

organizadas que permiten a los docentes establecer criterios y procedimientos que
dirijan su trabajo dentro del aula, además que son de gran ayuda dentro de la
programación y la evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Mediantes
estas estrategias metodológicas los docentes pueden organizar actividades basadas en
los objetivos de estudio y los criterios de desempeño establecidos para su área, en
este caso para Estudios Sociales.
4.2.1. Estrategias de autoconocimiento
Las estrategias de autoconocimiento están dirigidas a mejorar la imagen que los

niños tienen de sí mimos: Romo (2008) define el autoconocimiento como “el
conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a sí misma (…), el
autoconocimiento presupone conocer las propias capacidades y limitaciones
personales.” La atención al desarrollo del autoconcepto, ayuda a prevenir las
ansiedades y frustraciones, poniendo en su lugar, un clima relajado donde el niño se
puede sentir a gusto consigo y con los demás, lo cual facilita una buena relación con
su grupo de compañeros.
Estrategia Nº 1: ¿Cómo soy? 1
Fuente: www.explorandomicuerpo.com
1
Adaptado de Dris (2010)
94
Objetivo: Incrementar la autoestima del niño a través del reconocimiento de sus
características físicas y su relación con el grupo de compañeros.
Actividad: Para esta estrategia el docente solicitará que cada niño traiga al aula una
foto suya de cuero entero. Sentados en un círculo, cada niño presentará su fotografía
al frente de los compañeros y les contará lo que sucedió el día en que le tomaron esa
fotografía. También el niño deberá describir cada una de sus características físicas
(color de cabello, color de ojos, si es niño o niña, etc.) y sus gustos o cosas favoritas
(comida, cualidades deportivas o artísticas, etc.), además cada uno de sus
compañeros le harán preguntas con respecto a la fotografía y su personalidad.
El docente preparará con anticipación una cartulina en la cual estará dibujada el aula
y los puestos donde se sienta cada niño, luego ellos irán pegando su fotografía en el
sitio que corresponde a su puesto dentro del aula, y se colocará la cartulina en una
pared donde todos puedan mirarlas y hacer comentarios positivos sobre su retrato.
Destreza con criterio de desempeño: El niño se reconoce sus características

personales, se identifica como parte de un grupo y valora su papel dentro de su
grupo.
Estrategia Nº 2: El cuento
Fuente: www.comodoro.com.ar
Objetivo: Promover el reconocimiento del valor del niño como parte de un todo a
través de su posición dentro de su entorno familiar, social y geográfico.
Actividad: Esta estrategia consiste en la creación basada en la realidad familiar y la

comunidad donde vive el niño, y un poco en la fantasía del mundo que le rodea. En
este sentido, cada niño debe crear una historia en la que a manera de cuento, el niño
95
vaya detallando su vida como parte de su familia, de la sociedad y del mundo, como
por ejemplo: “había una vez una niña que nació en un pueblo encantado llamado
Cuenca que era parte de un reino al sur de Ecuador, ella se llama…, pero en su casa
le dicen…., en su casa se encarga de…, les gusta…”
Esta actividad requiere el desarrollo de la creatividad y la fantasía para crear la

historia junto con dibujos para que se asemeje a un cuento. Luego de esto, los niños
compartirán sus trabajos con los demás compañeros de la clase.
Destreza con criterio de desempeño: El niño reconoce que el lugar donde habita
forma parte de un gran espacio llamado universo, en donde él desempeña un papel
importante. Reconoce su derecho a ser feliz desde la pertenencia a una familia, a
tener una educación y a gozar de buena alimentación y salud. (Ministerio de
Educación, 2010)
4.2.2. Estrategias de empatía
Las estrategias de empatía se aplican para orientar al niño en el entendimiento de las

características, pensamientos, creencias y actitudes de las otras personas, para que
aprenda a manejar y respetar la individualidad de cada persona, comprendiendo que
la situación de los demás puede hacerles sentir lo mismo que él siente. De acuerdo a
Bados & García (2011) la empatía “es la capacidad de: a) comprender a las personas
desde su propio marco de referencia en vez del correspondiente al terapeuta, y b)
saber comunicar a la persona interesada esta comprensión.” (pág. 7)
Estrategia Nº 3: Las caretas2
Fuente: www.unamamabloguera.blogspot.com
2
Adaptado de Dris (2010)
96
Objetivo: Enseñar al niño que los sentimientos de los demás, deben ser respetados y
brindarles apoyo cuando lo necesiten, a través de la identificación de las diversas
etnias y culturas existentes en el país.
Actividad: Se entrega a cada niño una cartulina cortada en forma de óvalo en la que
se habrán realizado cuatro agujeros previamente: dos para los ojos, uno para la nariz
y uno para la boca.
El docente pide que los niños dibujen en su careta una persona de diferentes etnias,
culturales, color de piel, etc. (el docente puede asignarlos en base a una lista),
además los niños deberán asignarle a la careta un sentimiento: alegría, tristeza,
enfado, angustia, sorpresa.
Mientras los niños van dibujando el profesor deberá ir repasando con cada uno, las
características del personaje que le tocó dibujar (mestizo, blanco, afro descendiente,
asiático, costeño, etc.).
Una vez que todos los niños han terminado, uno por uno deberá presentar su trabajo
el grupo, describiendo las características del personaje representado en la careta, el
por qué le puso determinado sentimiento, y relacionando situaciones en las que ellos
experimentar esa misma emoción.
A medida que cada niño termina su presentación, los demás niños, colocados sus
caretas, le darán un abrazo colectivo o un aplauso. Al final, el docente hará una
reflexión en relación a la importancia que tienen los sentimientos y necesidades de
todas las personas sin importar de dónde vengan.
Destreza con criterio de desempeño: El niño caracteriza la diversidad de la

población ecuatoriana reconociendo que todos formamos parte de una sola patria.
(Ministerio de Educación, 2010)
97
Estrategia Nº 4: El texto colectivo3
Fuente: www.entreninos.org
Objetivo: Promover la participación para expresar y comunicar ideas que se

compartan entre el grupo de iguales, respetando el criterio del otro.
Actividad: Consiste en realizar un texto creado por los niños, en donde se reúnen
todas su opiniones y sentimientos sobre un tema. Es una actividad que puede tener
variantes, puesto que puede construirse un texto, un cuento, historieta u cualquier
otra forma de expresión.
Para desarrollarla el docente dispondrá de un papelógrafo grande en el que estará

escrito el tema a seguir en letras grandes, por ejemplo, en la primera mitad del papel
dirá: “MI OPINIÓN ES IMPORTANTE PORQUE…”, mientras que en la segunda
mitad del papel dirá: “LA OPINIÓN DE MI AMIGO ES IMPORTANTE
PORQUE…”.
En base a ese enunciado, cada niño pasará ordenadamente, tomará el marcador y

escribirá la siguiente frase que crea conveniente y que se relaciones con el tema de
modo que todo vaya teniendo una secuencia lógica, luego el siguiente estudiante
escribirá otra frase que encadene con la del compañero anterior, y así sucesivamente
hasta que todos terminen con el primer enunciado, y luego continúan con el siguiente
enunciado de la misma manera.
Resulta interesante que este trabajo quede colgado en el aula para que los niños
recuerden siempre que deben respetar a los demás compañeros y propiciar un
ambiente de compañerismo.
3
Adaptado de entreninos.org
98
Destreza con criterio de desempeño: Analiza la importancia de exponer sus ideas y
que estas sean escuchadas de la misma forma en que los demás merecen expresarse y
ser escuchados. (Ministerio de Educación, 2010)
4.2.3. Estrategias de regulación emocional
De acuerdo a Bisquerra (2014) la regulación emocional es “la capacidad para

manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación
entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.” (pág. 1). En
tal sentido, las estrategias de regulación emocional sirven para dirigir al niño en el
control de sus emociones y la expresión de las mismas, de tal modo que sea capaz de
canalizar sus sentimientos de una manera apropiada para que pueda sobrellevar una
situación y también pueda relacionarse con las otras personas.
Estrategia Nº 5: El mural
Fuente: www.ediciona.com
Objetivo: Promover el control de la emociones de los niños para que sean capaces
de trabajar en grupo sin el afán de competir. Dar un espacio de actividad libre para
que los niños aprendan a manejar una situación, manteniendo el control y un
comportamiento adecuado.
Actividad: Se trata de una creación grupal, en la cual los niños deberán representar
colectivamente, un tema determinado a través de un mural donde cada niño aporte
99
con lo que es capaz y lo que le gusta hacer: dibujos, frases, recortes, pintura, etc. Por
ejemplo, en Estudios Sociales se puede trabajar el tema “ (El lugar donde yo vivo)”4
Siguiendo esta temática, los niños decidirán cada parte de lo que van a representar y
se distribuirá a cada niño una tarea específica: dibujar las casas, pintar una iglesia,
poner el título en el mural, dibujar las canchas, etc.
El docente debe proveer el material necesario para esta actividad, y colocarlo en el

suelo para que nos niños empiecen a trabajar, resultará conveniente que el docente
responsabilice a cada niño de un determinado recurso: los marcadores, el pegamento,
las pinturas, etc.
Destreza con criterio de desempeño: Identifica el nombre y la ubicación de la

provincia en la que habita, en relación con la división política del Ecuador. Indaga y
relata la historia de su ciudad. Reconoce que su entorno social es parte de una
provincia, para promover el aprecio y la justa valoración de lo propio. (Ministerio de
Educación, 2010)
4.2.4. Estrategias para potencializar habilidades sociales
Las estrategias para potencial las habilidades sociales se plantean con el objetivo de
que el docente aproveche la interacción que existe entre sus alumnos como una
oportunidad para trabajar en el manejo de conflictos y el trabajo en equipo, de modo
que sana capaces de mantener relaciones sanas y gratificantes con los individuos que
lo rodean. Gómez (2013), describe las habilidades sociales como “las conductas que
se manifiesta en situaciones de relación con otras personas, en la que se expresa
sentimientos, actitudes, deseos u opiniones, derechos; respetando el derecho que
tienen también los demás a expresar lo mismo. “ (pág. 141)
4
Tomado de entreninos.org
100
Estrategia Nº 6: El círculo
Fuente: www.entreninos.org
Objetivo: Propiciar espacios donde los niños puedan expresarse ante los demás y
compartir momentos sociales en torno al dialogo.
Actividades: Es un momento de encuentro en el que los niños y el docente pueden

conversar, dar sus opiniones y expresar sus sentimientos en relación a un tema
específico, en un clima de aceptación y respeto por las opiniones de cada uno de sus
compañeros.
Para ello, el docente pide a los niños que se sienten en el suelo formando un círculo,
de modo que se puedan mirar unos a otros. Luego, el docente planteará un tema, por
ejemplo: “la importancia de los niños en el cuidado de la naturaleza”.
El conversatorio se llevará a cabo, respetando el deseo que los niños tengan de

hablar, es decir, que si un niño no quiere, los otros podrán animarlo pero no obligarlo
a expresar algo cuando no se siente preparado. Es importante que el docente
mantenga la disciplina y que ambiente el lugar de modo que los niños se sientan
cómodos y seguros para expresarse, sabiendo que serán escuchados y acogidos por
los demás.
Destreza con criterio de desempeño: El niño analiza la importancia de la presencia

del ser humano en la naturaleza, participa en el cuidado y preservación de su tierra
ecuatoriana y del planeta para su beneficio y el de los demás. (Ministerio de
Educación, 2010)
101
Estrategia Nº 7: La dramatización
Objetivo: Interactuar con los compañeros, expresar y comunicar vivencias para

motivar la reflexión de los niños con respecto a un tema.
Fuente: www.salaamarilla2009.blogspot
Actividad: El docente establecerá un tema relacionado con los valores (respeto,

responsabilidad, puntualidad, etc.). Posteriormente se formarán grupos de trabajo de
máximo cuatro niños.
Una vez formados los grupos, el trabajo del docente es ayudar a cada grupo a definir
la situación que quieren representar para expresar un valor. Luego, los niños en su
grupo inventarán una historia que se pueda contar a través de su representación. Se
asignarán los distintos papeles, además cada grupo elegirá como prepara el espacio
físico para llevar a cabo la actuación.
Al final de cada interpretación, el docente hará preguntas a los niños espectadores,

tratando de definir lo que está bien o mal en cuanto a la práctica de valores, basado
en la situación representada.
Destreza con criterio de desempeño: El niño reconoce que sus derechos terminan
donde comienzan los derechos de los demás, a través de la promoción del respeto de
su espacio, opiniones y bienes. (Ministerio de Educación, 2010)
102
4.2.5. Estrategias de fortalecimiento de la automotivación
Estrategia Nº 8: “Los misterios del sistema solar”
Fuente: http://almasgemelasdeluniverso.blogspot.com/
Objetivo:
Fortalecer la automotivación del estudiante por el estudio y el aprendizaje a través de

plantearle interrogantes sobre el sistema solar que despierten su curiosidad y su afán
de conocer más sobre el tema.
Actividades:
 Plantear en el salón de clase, durante el desarrollo del «Bloque 1: El mundo

que vivimos», preguntas del siguiente tipo:
 ¿Cómo sería vivir en Marte? ¿Te imaginas viviendo bajo las
condiciones físicas y ambientales de dicho planeta? ¿Es posible con la
tecnología actual la existencia en Marte? ¿Cuántos años se requerirán
para poder vivir en el planeta rojo? ¿Llegará el día en que la
humanidad tendrá que migrar a Marte?
 ¿Cómo se vería la actividad solar si resumiésemos 5 años en solo 1

minuto? ¿El Sol tiene fecha de caducidad? ¿Existen otros soles en el
universo? ¿Cuántas tierras entran en el sol? ¿Cuál es el peso del sol?
¿Cuántos planetas tierras entran en el sol? ¿La energía del sol es igual
a cuántas bombas atómicas?
103
 Organizar varios grupos, de máximo 5 miembros. Escoger como líderes de
cada grupo a aquellos estudiantes que se los observa más retraídos,
ensimismados o con un nivel de automotivación menor. Permitirle a cada uno
que seleccione cualquiera de las preguntas planteadas. No importa si la
pregunta es escogida por uno o varios líderes.
 Cada grupo debe presentar una exposición de los temas escogidos y de las
respuestas que dieron a las interrogantes. La exposición debe hacerse a través
de gráficos, afiches; deben ser dinámicos y llamativos. El/la docente debe
mostrar interés y contribuir a enriquecer el tema con preguntas, datos y
curiosidades.
 El trabajo no será evaluado, sino que debe hacerse hincapié en el esfuerzo

realizado por el estudiante.
Destrezas con criterio de desempeño:
 El estudiante muestra interés por profundizar aún más en temas

relacionados con el sistema solar y el universo.
 El estudiante fortalece su automotivación por el estudio y el aprendizaje.
104
Estrategia Nº 9: “Construyendo un mapa divertido de Cuenca”
Fuente: http://getwallpapered.com/?s=Dibujando
Objetivo:
Fortalecer la automotivación de los estudiantes de 4to grado de EGB hacia el estudio

y el aprendizaje a través del diseño por ellos mismos de mapas de la ciudad de
Cuenca que respondan a los temas que les resultan interesantes o llamativos.
Actividades:
 Mostrarles a los estudiantes un mapa general de la ciudad de Cuenca. Se

deberá indicar las zonas donde están ubicadas los barrios y lugares más
emblemáticos de la ciudad. A su vez, en esta primera etapa, los niños deben
ser capaces de ubicar su escuela y sus respectivos domicilios.
 Posteriormente, tal como se hizo en la estrategia anterior, se procederá a

organizar varios grupos, de máximo 5 miembros. Se deberá, asimismo,
escoger como líderes de cada grupo a aquellos estudiantes que se los observa
más retraídos, ensimismados o con un nivel de automotivación menor.
 La estrategia consiste en ubicar geográficamente en el mapa lugares

previamente sugeridos por el/la docentes, como:
 Esculturas de personajes ilustres de la ciudad y del país.
 Restaurantes populares donde suelen ir.
105
 Los espacios turísticos más bonitos de la ciudad.
 Los centros comerciales.
 Los grupos tienen 1 semana para presentar el mapa que será diseñado entre
todos durante las clases. Lo importante es que para identificar los lugares o
elementos que se incluyen en el mapa se recurra a material que aluda a dicho
elemento, Por ejemplo, para identificar las estatuas de personajes ilustres se
puede recurrir a fotos o cromos de dichos personajes.
 Es importante que el docente reflexione con sus estudiantes sobre las

coincidencias y los patrones identificados en la ubicación de los lugares. Por
ejemplo, puede destacar la distancia que existe entre las iglesias, o entre los
centros comerciales.
 El trabajo no será evaluado, sino que debe hacerse hincapié en el esfuerzo

realizado por el estudiante, particularmente de parte de quienes fungieron de
líderes.
Destreza con criterio de desempeño:
 El estudiante adquiere una autoconfianza mayor en sus propias capacidades y

elabora mapas sobre sus propios intereses.
4.3. Evaluación de la propuesta
Posterior a la implementación de la presente propuesta se procedió a realizar la

evaluación a los estudiantes de 4to año de EGB para determinar si las estrategias
metodológicas ejecutadas en los salones de clase incidieron en las distintas
dimensiones que constituyen la inteligencia emocional de los estudiantes. Los
resultados obtenidos, tal como se presenta en los siguientes gráficos muestran una
cierta mejoría en algunos aspectos, aunque resulta muy presuroso el atribuir los
mejores puntajes exclusivamente a las estrategias propuestas. Para dar validez
científica a los resultados y a la efectividad de las estrategias sería indispensable
repetir la presente experiencia en otras instituciones educativas o en otros contextos
106
geográficos y sociales. Por el momento los resultados pueden ser tomados como un
indicio de la influencia de las estrategias metodológicas en el fortalecimiento de
ciertas dimensiones de la inteligencia emocional de los estudiantes. A continuación
se presenta un comparativo entre los resultados obtenidos previo y posterior a la
propuesta:
Tabla 33. Comparativo entre resultados de ficha de observación antes y después de la

propuesta
HECHOS Empieza a Lo hace con Lo hace

No lo hace Lo intenta
OBSERVABLES hacerlo ayuda solo
Antes después antes después antes después antes después antes después
Busca la relación con sus
.9% .9 44.3 24.3 10.4 20.4 9.4 9.4 34.9 44.9
iguales (compañeros)
Se inhibe en el juego libre 73.6% 68.6 3.8 3.8 21.7 21.7 .9 .9 .0 15.0
Se muestra tranquilo cuando
.0% .0 56.6 56.6 9.4 9.4 5.7 5.7 28.3 28.3
se relaciona con los demás
Le cuesta compartir 2.8% 2.8 10.4 5.4 25.5 30.5 36.8 32.8 24.5 28.5
Reclama la atención del
94.3% 74.3 .9 20.9 4.7 4.7 .0 .0 .0 .0
educador
Comunica necesidades o
12.3% 10.3 19.8 21.8 23.6 20.6 28.3 31.3 16.0 16.0
emociones
Acepta la relación con los
1.9% 1.9 19.8 10.8 22.6 31.6 9.4 9.4 46.2 46.2
adultos
Le gusta jugar solo 77.4% 77.4 8.5 8.5 2.8 2.8 .9 .9 10.4 10.4
Disfruta en juegos dirigidos
5.7% 5.7 89.6 85.6 .9 .9 2.8 6.8 .9 .9
con los demás
Empieza a relacionarse con la
.0% .0 1.9 1.9 5.7 5.7 28.3 28.3 64.2 64.2
intervención del educador

En base a los resultados presentados en la tabla anterior, donde se detalla el nivel de

logro alcanzado por los estudiantes de 4to año de EGB en ciertas actividades
relacionadas al campo emocional, antes y después de la implementación de la
propuesta, es posible observar algunos cambios positivos.
Así, se puede observar que el porcentaje de estudiantes que se inhiben ante la

posibilidad de jugar libremente se redujo del 73% al 68%, lo que indica una cierta
mejoría en este aspecto. Podrían interpretarse dichos resultados como un indicio que
las estrategias metodológicas han incidido en el comportamiento de los estudiantes,
aunque no hay que descartar la posibilidad que la importancia que el docente le
107
otorga al desarrollo de la parte emocional de sus estudiantes podría haber ejercido
alguna influencia.
De igual manera se observa que el porcentaje que hace el intento por compartir sus
pertenencias o sus actividades con el resto de compañeros aumentó del 25% al 30%,
mientras que aquellos estudiantes que de manera habitual comparten con sus
compañeros aumentaron del 24% al 28%. Las actividades propuestas, algunas de las
cuales requirieron el involucramiento de los estudiantes y el trabajo grupal, podrían
haber incidido en estos resultados.
En lo que respecta a la comunicación de necesidades y de emociones se observa un

mayor logro en ciertos aspectos. El porcentaje de estudiantes que empiezan a
adquirir la confianza suficientes para expresar sus emociones y manifestar sus
necesidades pasó del 19% al 21%, mientras que aquellos que logran hacerlo, aunque
con la ayuda del/a docente pasaron del 28 al 31%.
Significativo es el hecho que aquellos estudiantes que disfrutan de participar, bajo la

tutela del docente, en actividades dirigidas donde se involucran todos los estudiantes,
pasaron del 2,8% al 6,8%. Es indudable que las actividades diseñadas y puestas en
práctica con los niños y niñas 4to año de EGB de la Escuela “Ricardo Muñoz
Chávez” ejercieron una influencia considerable en dicho logro.
108
CONCLUSIONES
 En relación al primer componente de la Inteligencia Emocional, la

Autoconciencia, se observó que el 23,6% de los estudiantes del 4to año de
EGB de la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez” se sentían menos seguro al
momento de ser criticados, mientras que el 24,5% de estudiantes indica que
el ganar siempre es lo más importante. Estos dos indicadores, si bien no son
alarmantes, deben ser considerados como un porcentaje importante para
determinar que en este grupo existen niños que requieren fortalecer su
capacidad para resistir y aprender de las críticas y superarse frente a las
opiniones adversas, así como hacer hincapié en el valor que tiene la
participación y el compañerismo, haciendo frente a la competitividad que les
impide consolidar sus emociones.
 Con respecto al componente Autocontrol, entendido como la capacidad que

tienen los niños para manejar asertivamente sus emociones e impulsos; los
resultados dejan ver que el 24,5% de los estudiantes manifiesta que suele
enojarse a veces cuando sus compañeros u otra persona cogen sus juguetes,
mientras que un significativo 31,1% siente decepción fácilmente en ciertas
ocasiones, y el 24,5% de estudiantes nunca conversa en casa cuando les va
mal en la escuela.
 Entre los resultados del componente Empatía, entendida como la

comprensión de los demás y la coincidencia de los sentimientos o
preocupaciones con sus pares; los datos han evidenciado que el 30,2% de los
participantes solo a veces ayuda a sus compañeros cuando a estos se les
presenta alguna situación difícil, y un mayoritario 82,1% de los niños nunca
confía fácilmente en las demás personas. Se apunta a la ausencia del trabajo
en equipo y se deja ver que existe poco incentivo por parte de los docentes.
 En el componente de Habilidad Social, entendida como la capacidad que los
niños tienen para lograr de los otros las respuestas que ellos desean obtener, o
su facilidad para comunicarse con los demás y resolver conflictos. En este
aspecto los resultados mostraron que el 56,5% de los participantes siempre,
109
muchas o ciertas veces, manifiesta temor a mostrar sus emociones, lo cual
llama la atención, puesto que falta incentivar a los niños para que las
emociones fluyan correctamente y puedan ir formando su personal a través de
la canalización libre de sus sentimiento, los niños no deberían reprimir sus
emociones.
 En términos de incentivar la Inteligencia Emocional, el 100% de los docentes

solamente aplica actividades lúdicas. Si bien es cierto, el juego es una muy
buena estrategia para trabajar con los niños en su desarrollo social, sin
embargo no resulta adecuado abusar de la lúdica para su formación, pues con
el paso de los días ya no habrá nada novedoso para los niños, además cabe
considerar que las actividades lúdicas por sí mismas no necesariamente son
educativas.
 Posterior a la aplicación de las estrategias metodológicas para fortalecer la

inteligencia emocional de niños y niñas, se pudo observar cierta mejoría en la
consecución de logros por parte de los estudiantes. Es así que el porcentaje de
estudiantes que se inhiben ante la posibilidad de jugar libremente se redujo
del 73% al 68%, el porcentaje que hace el intento por compartir sus
pertenencias o sus actividades con el resto de compañeros aumentó del 25%
al 30%, mientras que aquellos estudiantes que de manera habitual comparten
con sus compañeros aumentaron del 24% al 28%.
 Por su parte, quienes empiezan a adquirir la confianza suficientes para

expresar sus emociones y manifestar sus necesidades pasó del 19% al 21%,
mientras que aquellos que logran hacerlo, aunque con la ayuda del/a docente
pasaron del 28 al 31%. Aquellos estudiantes que disfrutan de participar, bajo
la tutela del docente, en actividades dirigidas donde se involucran todos los
estudiantes, pasaron del 2,8% al 6,8%. Es indudable que las actividades
diseñadas y puestas en práctica con los niños y niñas 4to año de EGB de la
Escuela “Ricardo Muñoz Chávez” ejercieron una influencia considerable en
dicho logro.
110
RECOMENDACIONES
 Se recomienda a las autoridades y profesores de la Escuela “Ricardo Muñoz

Chávez” el implementar al interior del Plan Curricular del Área de Sociales
las estrategias desarrolladas en el presente estudio y, no descartar la
posibilidad de diseñar otras para el resto de los bloques curriculares, todo con
el fin de fortalecer en los estudiantes los aspectos emocionales al mismo
tiempo que se ejecutan los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Se sugiere a otros investigadores replicar estudios similares al presente, con

el fin de constatar la efectividad de las propuestas metodológicas
desarrolladas en contextos educativos y sociales diferentes al de los
estudiantes de la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”. Los resultados que se
deriven de dichos estudios contribuirán a fortalecer la ciencia educativa.
 Se recomienda a la Universidad Politécnica Salesiana, en particular a su

Facultad de Pedagogía, el promover investigaciones teórico-prácticas que
contribuyan al desarrollo evolutivo, conductual y psicológico de los
estudiantes de los centros educativos de la ciudad de Cuenca y los
alrededores. Para ello es pertinente consolidar una biblioteca y una fuente de
archivos especializadas en investigaciones educativas a la que los egresados
puedan acceder con facilidad.
111
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116
ANEXOS
117

Estrategisa para Desarrollar Emocioens

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PORTADA

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

Tesis previa a la obtención del título

“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA FORTALECER LA

Que la presente Tesis de Licenciatura, cuyo tema es: “ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS PARA FORTALECER LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE

LOS ESTUDIANTES DE 4TO AÑO DE ESDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA

ESCUELA RICARDO MUÑOZ CHÁVEZ EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES,

Carrera de Pedagogía de la Universidad Politécnica Salesiana, por consiguiente se autoriza

Cuenca, marzo del 2015.

Los conceptos desarrollados, análisis realizados y las conclusiones del presente

A través de la presente declaración sedemos los derechos de propiedad intelectual

Cuenca, marzo 20 de 2015

Diana Rocío Verdugo Morocho

Agradezco a Dios a la Universidad, y a mi tutor de tesis, que me ha guiado mucho en

El presente estudio busca implementar estrategias educativas para fortalecer la

This study seeks to implement educational strategies to strengthen the emotional

En la actualidad la educación no debe limitarse únicamente a la transmisión de

En el caso la Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, particularmente en los años de

Por su parte, la inteligencia emocional es una teoría novedosa que ha sido

Con respecto al tema de la Inteligencia Emocional en nuestro país no se han

Este panorama de indiferencia debido a la ausencia de trabajos de investigación

Los objetivos específicos del presente estudio son:

1.1. Historia del plantel

En el Barrio de Totoracocha de la ciudad de Cuenca no contaba con una Institución

El Primer Año Lectivo de la naciente Escuela, se inició el 1 de noviembre de 1968,

La Sra. Rosa Molina de J. estuvo al frente de la Institución hasta el año de 1989,

Ha transcurrido más de un cuarto de siglo y la escuela se ha convertido en un

A partir de agosto del 2012, el Establecimiento Educativo se unificó con la escuela

1.2. Planificación estratégica del plantel

1.2.1. Visión institucional

1.2.2. Misión institucional

Somos una institución de Educación Básica, que en sus secciones matutina y

1.2.3. Objetivos de la institución

 Desarrollar estudiantes con una formación integral, capaces de

 Propiciar un ambiente de calidez y armonía basado en el Buen Vivir, sin

Respetar y valorar el interés superior de niños, niñas y adolescentes

 Niños, niñas, adolescentes, padres de familia y docentes, participan

 Participar todos los miembros de la comunidad educativa de forma

 Fomentar y practicar una educación integral e inclusiva, acorde a las

1.3. Planta docente

Tabla 1. Planta docente

Género Frecuencia Porcentaje válido

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Tabla 3. Titulación de los docentes

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

El 78,2% de los docentes tiene el título de licenciado en ciencias de la educación,

Año en el que Porcentaje

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Gráfico 4.Distribución de docentes

Cargos no docentes 1,8

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014

Tabla 5. Nombramiento de Docentes

Fuente: Escuela “Ricardo Muñoz Chávez”, Planta Docente, 2014