El Principio de Autonomía

REVISTA DE HUMANIDADES Nº26 (JULIO-DICIEMBRE 2012): 195-247
ISSN: 07170491
EL P RINCIPIO DE AUTONOMÍA
UNIVERSITARIA COMO AUTONOMÍA
DEMOCRÁTICA-DESCENTRADA
ANTECEDENTES HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DE LA
EVOLUCIÓN ÉTICO-POLÍTICA DE SU CONCEPTO
THE PRINCIPLE OF THE AUTONOMY OF THE

U N I V E R S I T Y A S D E C E N T E R E D D E M O C R AT I C A U T O N O M Y
–HISTORICAL AND PHILOSOPHICAL BACKGROUNDS OF THE
ETHICAL AND POLITICAL EVOLUTION OF THIS CONCEPT–
Mónica Marcela Jaramillo R.

Escuela de Filosofía
Universidad Industrial de Santander
Carrera 27 calle 9, Ciudad Universitaria
Bucaramanga, Colombia
[email protected]
Resumen
El presente artículo parte del análisis de algunos de los principa-

les factores estructurales de la crisis de la universidad latinoame-
ricana, por efectos de su creciente neoliberalización, así como de
la premisa de que si es solo a través del ejercicio de la autonomía
universitaria que podemos enfrentarla, el carácter resbaladizo del
concepto precisaría de una reconfiguración semántica. Para lo
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cual se hace un amplio análisis del origen y desarrollo histórico

filosófico de la idea de autonomía, para pasar luego a examinar
el modo en que dicho concepto fue históricamente consagrado
por los pensadores clásicos alemanes y, a modo de conclusión, de
cuáles podrían ser los desafíos de la universidad pública, como
universidad democráticamente autónoma y descentrada, frente
a la posibilidad de autoinstitución de un nuevo proyecto de so-
ciedad, en los planos nacional y regional.
Palabras claves: Universidad, autonomía, independencia intelec-

tual, autorregulación, neoliberalismo.
Abstract
This article begins with the analysis of some of the main struc-
tural aspects of the crisis of the Latin American university; cri-
sis caused by the increasing processes of its neoliberalization
and by the premise according to which if the practice of the
university´s autonomy is the only way we can face neoliberal-
ism, the slippery aspect of the concept would need to be seman-
tically reconfigured. Then, the article presents a broad analysis
of the origin, and historical and philosophical development of
the idea of autonomy. Afterwards, the text analyzes the way in
which such a concept was historically established by the classic
German thinkers. To conclude the article presents the possible
challenges of the public university, as a democratically autono-
mous and de-centered university, facing the possibility of self-
institutionalizing a new project of society, both at the regional
and national level.
Key words: University, Autonomy, Intelectual Independence, Self-

Regulation, Neoliberalism.
Recibido: 02-03-2012 Aceptado: 01-06-2012

MÓNICA MARCELA JARAMILLO R. · EL PRINCIPIO DE AUTONOMÍA UNIVERSITARIA COMO AUTONOMÍA… · 197
1. Consideraciones Preliminares
Para los profesores, estudiantes y egresados que vivimos en carne

propia sus efectos, decir que la educación universitaria en América Latina,
sobre todo en el caso de la universidad pública, está en crisis, pudiera pare-
cer un trillado lugar común. Sin embargo, del modo como examinemos el
fenómeno —ciertamente de alcance mundial, pero del que las universidades
latinoamericanas han sido no solo el epicentro de gestación, o el fáustico
laboratorio de ensayo, sino también las más directamente vulneradas—,
difícilmente se podría desconocer que dicho fenómeno está en trance de
destruir la verdadera esencia y los fines sociales de la universidad pública;
pero, además y sobre todo la perdurabilidad del conocimiento clásico-
humanista o la esencia y dignidad de lo que nos hace verdaderamente ser
humanos (anthropos). Aun cuando la mayoría de los universitarios se niegan
todavía a reconocerlo, algunos crean que solo se trata de una situación de
carácter coyuntural, y otros no hayan querido percatarse de sus gravísimas
repercusiones; o, habiéndolo hecho, y estos no andan muy lejos de los fa-
talistas o de los catastrofistas, se declaran impotentes para enfrentarse a las
fuerzas invisibles del Goliat. Inadvertida amenaza; o, más bien, “crisis silen-
ciosa” —como dice también la filósofa humanista Martha Nussbaum en su
bella obra Sin fines de lucro. Por qué la democracia— a propósito de nuestra
incapacidad, sobre todo de los profesores universitarios, de hacernos las
preguntas que permitirían que esa crisis fuera visible, para que dejara, ¡por
fin!, de hacerse muda:
Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gra-

vedad a nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que
comenzó a principios del año 2008. No, en realidad me refiero a una crisis que
pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que,
con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la
democracia: la crisis mundial en materia de educación.
Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades demo-
cráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se some-
tieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus
sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que
son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga,
las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de

máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar
por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la
importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia
a escala mundial pende de un hilo.
. . . Es más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de
las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad
y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno
en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto
plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para
generar renta. La crisis nos mira de frente, pero aún no la hemos enfrentado.
Continuamos como si todo siguiera igual que siempre, cuando en realidad
resulta evidente en todas partes que ya no se pone el acento en lo mismo que
antes. En ningún momento hemos deliberado acerca de estos cambios ni los
hemos elegido a conciencia, pero aun así, cada vez limitan más nuestro futuro.
(Nussbaum 19-21)
Solo que la filósofa estadounidense se consagra en su obra más al

examen de los efectos de esa crisis sin precedentes de la educación, que al
análisis estructural e inter-problemático de las verdaderas razones que le
dieron origen, pasando además por alto que esos cambios no solo no los
hemos elegido a conciencia, sino que no los hemos elegido en absoluto.
Y, olvidándose de golpe de señalar cuál es el verdadero nombre mediante
el cual habría que designar esa crisis, y sin lo cual no estaríamos en reales
condiciones de enfrentarla, es decir, por lo que se refiere a nuestra realidad
específica concreta y en cuanto objetivo estratégico fundamental del plan
de “macdonalización” (George Ritz) o de recolonización-aculturación de la
sociedad latinoamericana por parte del gobierno estadounidense, la neoli-
beralización de la universidad pública o su conversión en IES mercantil y
en fábrica social, a través de la injerencia e intromisión de las corporaciones
económicas del capitalismo financiero en el sector educativo de América
Latina y los países del Caribe.
Una estrategia de neoliberalización que se funda tanto en la ideo-
logía fundamentalista del libre mercado (según la cual el crecimiento
económico maximiza la riqueza sin tener en cuenta la forma en la que se
distribuye, y la demanda debe igualar a la oferta), cuanto en el modelo
angloamericano-maoísta de la universidad de la economía de lucro o del

rendimiento productivo, la eficiencia sumisa y la eficacia tecno-científica.
Y para cuya implantación se aplican expeditivos métodos tecno-burócratas
de gerenciamiento corporativo (gobernanza universitaria) o de organización
neotaylorista del desempeño docente, basados en herramientas estratégicas
de control-supervisión (Burrhus F. Skinner) y en fascistizantes mecanismos
operativos de asimilación-impregnación o terapias biosociales de aclima-
tación (Heinrich Himmler). Porque, en efecto, esos metastásicos modelos
de ingeniería emocional, se inspiraron en buena parte en la ideología del
cambio social o de la nueva mentalidad alemana de Hitler —que apelando
a lo fisiológico y emocional, reservaban la autonomía para el reino de la
naturaleza y mediante los que se pretendía, entre otras, socavar toda forma
de pensamiento crítico; reducir la conciencia del individuo a agente social
del sistema y transformar la moral en tecnología, como se lee en Guerra,
Tecnología y Fascismo (171-230) de Herbert Marcuse.
Tal es asimismo el propósito de los llamados sistemas integrados de
control —el término fue acuñado por Talcott Parsons— que hoy tienen
aplicación en nuestras universidades—, más conocidos como sistemas in-
tegrados de gestión ambiental, cuyo componente estratégico apunta sobre
todo al automanejo del entorno natural, mecanizado y biologizado, del que
hacen parte las terapias en salud ocupacional, inspiradas de los programas en
salud ocupacional fisiológica y mental de Henry Ford, así como los sistemas
de evaluación del rendimiento ambiental (como estrategias de amoldamien-
to de los productos ecológicos o de los agentes sociales como elementos del
sistema; en el que se funda el tragicómico seudoconcepto de ecología de las
acciones, acuñado por el ideólogo del BID, Edgar Morin). Y que, en cuanto
plan tecno-pedagógico de reforma; o como estrategia técnica de rediseño
de la universidad pública latinoamericana (denominada también por las
corporaciones económicas bajo el nombre de Tercera Reforma o de planifi-
cación del desarrollo de los sistemas de educación de América Latina y los
países del Caribe), se inspira ante todo en el proyecto de transformación de
la universidad en fábrica social para el desarrollo tecno-científico, impulsa-
da por Mao Tsé-Tung en la época de la Revolución Cultural. Mao, de quien
Alain Peyreffite recoge, en su excelente obra Cuando China se despierte, algu-
nas elocuentes sentencias programáticas: El profesor debe aprender a pensar
con las manos en lugar de hacerlo con la cabeza; convertirse en estudiante de
sus alumnos, es decir, en facilitador del aprendizaje en competencias básicas

o en destrezas útiles; la mitad del currículum tradicional es suficiente. Debe
irse a lo esencial y no perderse en detalles sutiles; las letras son actividades
puramente artificiales; hay que quemar todos los libros para hacer tabla rasa
(Peyreffite 157-160, 175, 263).
Así las cosas, volviendo una vez más a la cita de Nussbaum, para
detener ese proceso de aculturación-macdonalización, y de desciudadani-
zación-desetización de la sociedad latinoamericana (que ha erosionado el
sentido de lo que la palabra Democracia realmente significa y los principios
de dignidad, civilidad y justicia de la ética filosófica que históricamente le
han dado soporte y fundamento), no bastaría tan solo con recuperar ciertas
aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Cierto es
que no puede haber sociedades democráticas sin cultura de la civilidad o
aprendizaje de la democracia; que es precisamente la suplantación de la de-
mocracia del conocimiento por un cosmopolitismo democrático abstracto e
impersonal carente de sentido —o como dice Karl Mannheim, en Ideología
y utopía, por las visiones extra-sociales y transhistóricas de lo político—, así
como la conculcación de la democracia universitaria, y de la democracia de
los conocimientos impartidos y del conocimiento generado, por la retórica
eficientista de la democratización de la enseñanza o de la masificación de la
educación, la que ha contribuido a generar la actual situación de desplome
académico de la universidad latinoamericana y a desencadenar una crisis de
la educación de proporciones gigantescas. Y que en el ámbito académico
ha revertido, por lo tanto en la actual crisis universitaria de la hegemonía
como contradicción existente entre los conocimientos ejemplares y fun-
cionales —para decirlo en palabras de Boaventura de Sousa en De la mano
de Alicia—; o bien, entre las ciencias básicas (incluyendo en ellas no solo a
las humanidades científicas o a las ciencias no aplicadas sino también a las
sociales y humanas) y las experimentales o aplicadas, no menos que entre
la investigación pausada y lúcida, y la investigación de casino, fiduciaria o
de franquicia.
La actual crisis de nuestras universidades públicas es, y lo es sobre
todo una crisis de lo humano, una crisis de la imaginación y el pensamiento
de los latinoamericanos y de la conciencia de nuestra dignidad de ser como
autorrespeto; es decir, de identidad crítica o de la incapacidad de recono-
cernos como lo que somos, preservando nuestro legado cultural y nuestras
tradiciones; nuestras maneras de sentir, de hacer y de vivir. Tal es la razón

por la cual lo que necesitamos, en primer término, es existir como latinoa-
mericanos y pensarnos como académicos; modernizar nuestras conciencias
y nuestros espíritus, encontrando recursos en nuestra propia tradición, en
lugar de propender a la modernización imitativa de nuestras técnicas para
sobrevivir moralmente en la propia autoestima y mostrar que se está a la
altura no solo de la potencia extranjera, sino de la mentalidad extranjera,
como afirma con acierto el filósofo social francés Vincent Descombes, en su
obra La filosofía en tiempos turbulentos (134-36).
Sin embargo, esa crisis no es irreversible, ni está todavía consumada.
Aunque el desmantelamiento de ese proceso de dominación exógena de la
universidad pública exija de nosotros un verdadero acto de catarsis crítica o
de antidosis, sin lo cual seríamos incapaces de pensarnos a nosotros mismos,
no menos que de entender cómo pudimos llegar hasta ese extremo grado
de contaminación síquica de nuestras conciencias (Alvin Toffler), y en qué
medida todos y cada uno de nosotros hemos contribuido a autoperpetuar
un sistema de dominación-despersonalización, teledirigido por las corpora-
ciones económicas que lo ha hecho posible; y que, más que limitar nuestro
futuro, está a punto de conducirnos a la debacle o de arrojarnos al abismo
de la barbarie. Para lo cual me parece oportuno hacer una breve descripción
de siete de los hitos históricos fundamentales que marcaron el desarrollo
de ese movimiento de aculturación deshumanizante de la universidad pú-
blica latinoamericana, que había empezado a darse mucho antes de que
los términos neoliberalismo y globalización económica neoliberal hubieran
entrado en el vocabulario. Porque, a mi juicio, cuanto mejor se comprenda
cuál es el real alcance de la crisis estructural de la universidad pública que
hoy vivimos, tanto más se podrá también poner en evidencia la necesidad
de la puesta en ejercicio del principio de autonomía universitaria, desde la
explicitación y renovación de su concepto:
1950: Puesta en aplicación del Plan Marshall para América Latina (con-
cebido bajo la subliminal divisa: “América para los americanos”), durante
la presidencia de Harry S. Truman (cuyo programa de gobierno se había
basado en el presupuesto de que producir más es la llave de la paz y la pros-
peridad, y de que esto solo podía lograrse mediante el impulso acelerado de
las locomotoras del capital, la ciencia, la tecnología y la masificación de la
enseñanza como principales motores del desarrollo), que le dio origen a la

creación de las universidades industriales en la región.
1961: Creación de la Organización de Cooperación y de Desarrollo Econó-

mico, OCDE (siguiendo en ello el modelo de la Organización Europea para
la Cooperación y el Desarrollo económico, OECDE, fundada en 1947),
bajo la iniciativa de John F. Kennedy, en alianza con los países europeos más
industrializados. Kennedy, quien fue asimismo el impulsor de la Alianza
para el Progreso (ALPRO); representada entre otros en empréstitos a las
universidades públicas, con el fin de contribuir a su modernización (como
fue el caso, por ejemplo, del préstamo otorgado por el Banco Mundial a
la Universidad chilena, en 1966, condicionado a la puesta en aplicación
del modelo estadounidense de universidad). En la actualidad, uno de los
principales objetivos estratégicos de la OCDE, que cuenta con 30 países
miembros (en su origen el número era de 21), es el control de las políticas
educativas tendientes a la rentabilización de la educación, mediante el for-
talecimiento del papel del sector privado en el mercado educativo y la reor-
ganización interna de las instituciones educativas con miras al desarrollo de
la competitividad y de la confianza inversionista.
Según el Informe de la OCDE sobre universidades, de 1987, a esta se
le asignan diez funciones principales: “1. Educación general postsecundaria;
2. Investigación; 3. Suministro de mano de obra calificada; 4. Educación
y entrenamiento altamente especializados; 5) Fortalecimiento de la com-
petitividad de la economía; 6) Mecanismos de selección para empleos de
alto nivel, a través de la certificación; 7).Movilidad social para los hijos e
hijas de las familias proletarias; 8) Prestación de servicios a la región y a
la comunidad local; 9) Paradigmas de aplicación de políticas nacionales
(ejemplo: igualdad de oportunidades para mujeres y minorías raciales); y,
10) Preparación para los papeles de liderazgo social” (cit. por De Sousa
Santos 227). Entre las múltiples funciones que se arroga el Organismo, está
la de determinar los parámetros y coeficientes porcentuales de medición del
sistema de evaluaciones internacionales de estudiantes (siguiendo en ello
las disposiciones, y según el principio de intersolidaridad corporativa, de la
Organización Mundial del Comercio, OMC, con sede en Ginebra, que fue
creada en enero de 1995 y fija los lineamientos de la OCDE en materia de
políticas educativas, con base a su vez en las directrices del Banco Mundial
en materia de definición de las estrategias globales que se deben poner en

obra para la optimización de la producción de bienes y servicios del merca-
do educativo).
1972: Presentación (el 18 de mayo) del “Informe aprender a ser”, de la Co-

misión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, creada en enero
de 1971 por el entonces Director General de la UNESCO René Maheu y
que tuvo como fundamental propósito, siguiendo los principios filosóficos
fundadores de la Organización de la ONU, hacer un balance crítico de la
situación de la educación mundial en 1972, a fin de encontrar vías alter-
nativas de convergencia entre la educación y el desarrollo económico de
los países, preservando el derecho universal a la educación; los valores de la
democracia; la soberanía de los Estados, la autonomía de las instituciones y
la función social de la práctica educativa, en atención a sus propios modelos
educativos, ritmos de crecimiento económico, necesidades, problemas y
contextos históricos específicos. Con lo que debería tratarse tanto de pos-
tular algunos lineamientos comunes posibles para la educación global del
mañana con base en la existencia y fortalecimiento de una comunidad in-
ternacional —pluridiversa en sus orientaciones políticas y culturales aunque
guiada por aspiraciones comunes y la búsqueda de convergencia hacia un
mismo destino; y animada por el criterio de que “la educación no deja de ser
elitista por el solo hecho de que se amplíe cuantitativamente” (Faure et. al.
15-18)—, cuanto de tratar de conjurar los riesgos latentes de la mercantili-
zación de la educación y de la abusiva injerencia de los intereses económicos
foráneos en los países del Tercer Mundo. Es decir, en palabras de René
Maheu, en carta dirigida al Ex-Ministro de Educación de Francia Edgar
Faure el 29 de mayo de 1972 en respuesta a la que el escritor y político
francés, designado por el entonces Director General de la UNESCO como
Presidente de la Comisión, le había enviado pocos días antes con ocasión
de la presentación del Informe; propender por una educación coextensiva a
la vida, no sólo ofrecida a todos, sino vivida por cada uno, y dirigida simultá-
neamente al desarrollo de la sociedad y a la realización del hombre en estrecha
concordancia con los principios fundadores de la UNESCO y las ideas que
inspiran su actuación (Faure et. al. 20).
La UNESCO a la que se le dio, en efecto, desde la primera Confe-
rencia de la Nueva Organización celebrada en Londres en 1945, un perfil
esencialmente filosófico, y cuyo principal objetivo, dicho en palabras de

su entonces primer Vicepresidente y conferencista, el escritor y político
socialista León Blum, era impedir que pudiera un día repetirse un acon-
tecimiento como el del horror del genocidio nazi. Porque, de un lado, y
para citar uno de los pasajes más emblemáticos de su discurso: “la segunda
guerra mundial fue una guerra ideológica [que] mostró cómo la educación,
la cultura y la ciencia misma, pueden ser puestas en contra del interés co-
mún de la humanidad” (cit. por Vermeren, “De l’UNESCO comme utopie
philosophique” 4). Y, del otro, como se lee asimismo en el preámbulo del
Acta constitutiva de la Organización, adoptada el 16 de noviembre del mis-
mo año: “la guerra fue posible, porque se renegó del ideal democrático de
dignidad, de igualdad y de respeto de la persona humana; y la explotación
de la ignorancia y el prejuicio, fue la más directa responsable de que algo
semejante hubiera ocurrido” (5).
Dicha Comisión fue conformada por académicos, pedagogos, hom-
bres políticos y economistas de las más diversas orientaciones políticas y
enfoques sobre la educación, a fin de enriquecer los debates y de buscar
consensos posibles y acuerdos mínimos entre las partes. Entre quienes cabe
destacar, además de Faure, al chileno Felipe Herrera, fundador del BID,
en 1962 (organismo mediante el que se buscaba fortalecer los vínculos de
cooperación económica entre los países de la región y que en su origen no
tenía carácter corporativo, ni menos todavía la pretensión de convertirse
en agencia del gobierno estadounidense, como así sucedió tras la caída de
Salvador Allende de quien Herrera había sido uno de los asesores económi-
cos); el académico soviético Arthur V. Pétrovski, miembro de la Academia
de Ciencias Pedagógicas de la entonces U.R.S.S y el economista estadouni-
dense Frederick Champion Ward, consejero de educación internacional de
la Fundación Ford). Ello, no obstante, hizo que el informe final no hubiera
colmado ni de lejos, y bajo ningún concepto, las expectativas del entonces
Director General de la UNESCO transcritas más arriba; y que, muy por el
contrario, desvirtuando con ello el verdadero propósito y el espíritu huma-
nista que había motivado la creación de la comisión siguiendo los principios
fundadores de la Organización de las Ciencias Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, haya tenido como paradójico resultado que el Informe
“Aprender a ser” se hubiera constituido a la postre, en el texto de la consa-
gración oficial de los contra-lenguajes tecnócratas de la OCDE; que, desde
su Informe de 1967, con ocasión de la celebración en Williamsburg, en el

mes de octubre, de la Conferencia internacional sobre la crisis mundial de la
educación (en donde fueron definidos tres temas macro-estratégicos de dis-
cusión: crecimiento de los costes de inversión; causas del manejo deficiente
de los recursos y la inadaptación de los productos y asuntos sobre la inercia
e ineficiencia del sistema educativo tradicional), habían empezado a suplan-
tar, y a contaminar, los lenguajes de la academia. A saber: calidad de la edu-
cación como logro de resultados o de los objetivos propuestos por dignidad
académica; asimilación del conocimiento por aprendizaje; tecnopedagogía
por pedagogía crítica; estrategias por pautas de concepción; educación como
necesidad biológica por educación como derecho; programas de reciclaje o
de recuperación escolar por programas de nivelación educativa; enseñados,
clientes o productores por estudiantes; enseñantes, animadores (el término
maoísta facilitador del aprendizaje solo reaparece en los años 80’s), recursos
humanos docentes, fuentes humanas laborales o docentes-asalariados por
profesores; selección, provisión y reclutamiento por parte del Estado de sus
aparatos por nominación, elección y nombramiento de los profesores; siste-
ma educativo por sector educativo, planificación estratégica (Stalin/Hitler)
por planeación institucional; pensamiento débil, implícito o estratégico por
pensamiento crítico; ética del rendimiento (Parsons) o del emprendimiento
(Werner Sombart) por ética filosófica; incentivos o metas de satisfacción
de logro (Mandeville/Pavlov) por motivaciones, aspiraciones o ideales de
autorrealización académica personal; herramientas y mecanismos de con-
trol-supervisión laboral y conducta como función (Skinner) por pautas de
autorregulación académica y comportamiento automotivado; interacción
como relación puramente reactiva entre dos o más agentes sociales (Norbert
Wiener) por interacción social o dialógico-comunicativa; agentes sociales
por actores sociales, entorno natural por espacio público, socialización por
sociabilización, etc. (Faure et. al. 16-17, 20, 26, 50).
1982: Creación de los Centros de Docencia Universitaria (hoy denomina-

dos Sistemas de gestión del aprendizaje), un año después de la accesión de
a la presidencia de Ronald Reagan. Y que tienen, sobre todo por objeto la
instrucción previa de los docentes-estratégicos en los métodos y técnicas de
aprendizaje de la pedagogía de la no-directividad centrada en el cliente o en
la tecnopedagogía corporativa.
1990: Inicio del proceso de desaceleración de la economía estadounidense

y del lanzamiento de la ideología neoliberal del libre mercado, la cual ha de
ser diferenciada de la primera versión, la del neoliberalismo thatcherista-
reaganiano, basada tanto en el libre comercio, cuanto en el proteccionismo
económico y empresarial. Si la principal causa que le dio origen a la im-
plantación del modelo macroeconómico neoliberal del fundamentalismo
de mercado —o a “la noción de que los mercados sin trabas pueden por sí
solos asegurar la prosperidad y el crecimiento económico” (Stiglitz 14)— se
debió sobre todo a la amenaza que representaba para Estados Unidos el
surgimiento de las potencias emergentes (China e India), fue el creciente
monopolio chino del comercio internacional lo que exacerbó al mismo
tiempo la competencia mundial por los mercados extranjeros.
Por lo tanto, la presión de la gran industria estadounidense por in-
tensificar su producción, a fin de neutralizar el avance chino hacia la mo-
nopolización del comercio internacional y de incrementar sus posibilidades
de inversión (mediante el empleo de mano de obra barata por sistema de
sub-contratación en los países de la periferia, cuyo rezago tecnológico se
veía como un obstáculo mayor para el aumento de la productividad, la
optimización de la capacidad productiva de los operarios y las posibilidades
de deslocalización de las grandes empresas corporativas multinacionales
para disminuir el número de trabajadores y reducir al mínimo los costos
salariales), no menos que el creciente temor por parte del gobierno esta-
dounidense de la accesión al poder de presidentes latinoamericanos de ten-
dencia socialista, fueron los principales determinantes de la agresiva política
asimilacionista de integración progresiva1 o de recolonización masiva de
América Latina en los ámbitos cultural, social y económico, impulsada por
George Herbert W. Bush ese mismo año, bajo el nombre de “Iniciativa
para las Américas”. Y de la que los gobiernos y partidos políticos locales,
organizaciones empresariales, agrupamientos culturales, religiosos o civiles,
centros de enseñanza superior (todavía no se hablaba en propio de las uni-
versidades públicas), deberían constituirse en el principal foco de atención,
con la ayuda de las empresas corporativas multinacionales.
1
El término fue acuñado por el historiador y sociólogo holandés de origen alemán, de
tendencia nacionalista de derecha, Norbert Elias.
1991: Lanzamiento de la “Iniciativa del Capital Social, Ética y Desarrollo

del Banco Interamericano de Desarrollo” de Enrique V. Iglesias, tarea que
le fue encomendada por George Bush I con el objeto de darle concreción
a su “Iniciativa para las Américas”. Y que, en palabras de Iglesias, debía dar
respuesta a la sed de ética que genera una demanda social hacia los líderes
del desarrollo. Para todo lo cual era menester, como se especifica en la Mi-
sión Institucional de la propuesta de Iglesias, trascrita por Luis Carrizo en
el artículo: “Sed de ética, Capital Social y Desarrollo en América Latina”,
centrarse en los siguientes puntos:
Impulsar la temática de ética, desarrollo y capital social por parte de gobiernos,

partidos políticos, entidades empresariales, sindicatos, universidades, comu-
nidades religiosas, organismos no gubernamentales y todas las organizaciones
que trabajen por el bienestar objetivo de las sociedades del continente. La mo-
vilización de un amplio frente de acción conjunta en estos campos cruciales
permitirá mejorar la calidad del debate sobre el desarrollo, enriquecerá los
marcos para la adopción de políticas, aumentará las posibilidades de amplias
concertaciones accionales y contribuirá a la asunción de códigos y conductas
acordes a los criterios éticos deseables por parte de los principales responsables
del desarrollo. (Carrizo 4-5)
1999: Presentación oficial de los lineamientos de la propuesta sobre la nueva

pedagogía del desarrollo sostenible como desarrollo complejo del sociólogo
franco-español Edgar Morin, quien, desde 1994, se había convertido en el
principal ideólogo del BID, y que fue diseñada por iniciativa del funcio-
nario del organismo corporativo financiero supranacional Gustavo López
Ospina, director del proyecto transdisciplinario Educación para un futuro
sostenible y con el apoyo de Federico Mayor Zaragoza. Dicha propuesta fue
recogida por el autor bajo el título de Los siete saberes necesarios para la edu-
cación del futuro. Una apologética consagración de los valores corporativos
pragmáticos de la ideología neoliberal, con la que habría de entronizarse,
entre otras, la instrumental noción de conocimiento pertinente o de perti-
nencia del conocimiento en cuanto producto perecedero de consumo del
mercado educativo como bien transable.
Si bien es cierto que, abstracción hecha del correspondiente al Plan
Marshall, en cada uno de esos momentos históricos se había contemplado
la necesidad de emprender una sustancial reforma del sistema latinoameri-

cano de educación superior —en el Informe “Aprender a ser” la universidad
pública de los países del Tercer Mundo ya había sido definida en términos
de universidad elitista y de la exclusión—, fue solo a partir de la segunda
mitad de los años 90’s que dicho proyecto empezó a ser designado en propio
como la Tercera Reforma del sistema educativo de América Latina y los
países del Caribe. Por relación sobre todo a la universidad de la Reforma
de Córdoba, o a la universidad autonómico-monopólica pública, tercia-
ria, elitista, retardataria, premoderna radical y del despilfarro; santuario
de la instrucción pública y sistema educativo congelado, enfeudado en la
pedagogía autoritaria de la inercia estructural tradicionalista de las vanas
especulaciones intelectuales, como se lee en los manuales instructivos de
la tecno-pedagogía del reciclaje y en el precitado Informe “Aprender a ser”
de la Unesco ideológicamente corporativizada; o, si se prefiere, convertida,
desde la segunda Dirección General de Federico Mayor Zaragoza (1995-
1999), en sistema de la ONU y de sus agencias y fondos (que nada tiene
que ver, ni de lejos, con la UNESCO verdadera y de espíritu humanista
militante de decenas de funcionarios que luchan desde su interior por la
defensa y preservación de la democracia efectiva en el mundo; la UNESCO
de Irina G. Bokova, Directora General de la Organización desde 2009; de
la División de la filosofía y de la ética o de su Sección de seguridad humana,
democracia y filosofía, dirigida por Moufida Goucha).
Sea de ello lo que fuere, los enconados y vesánicos ataques a la uni-
versidad pública latinoamericana, y sobre todo al principio de autonomía
universitaria sin la cual esta no podría realizar sus fines sociales, y de la que
el texto más emblemático es, sin duda alguna, el artículo del tecnócrata
del BID Claudio Rama “La Tercera Reforma de la Educación Superior en
América Latina”, muestran hasta qué punto el derecho a la autonomía uni-
versitaria es el más poderoso bastión de resistencia con el que se enfrentan
las corporaciones económicas para llevar a cabo ese fáustico plan de refor-
ma, de imprevisibles consecuencias para el futuro de la universidad pública
latinoamericana y cuáles son los principales objetivos a lo que con ella se
apunta:
Las universidades públicas se desarrollaron como estados dentro de los Estados

Nacionales a partir del desarrollo de la normativa de la autonomía, que en
algunos casos llegó a colocar [sic] la autonomía universitaria al mismo nivel

de rango que los derechos humanos fundamentales . . . Finalmente la presión
creciente de los docentes y empleados redujo sustancialmente los gastos de in-
versión y de funcionamiento de las Universidades generándose un incremento
de los gastos corrientes y restringiendo el propio desarrollo académico de las
Universidades que se tornaron cada vez más centros de exclusiva docencia.
El co-gobierno y la autonomía han derivado en una modalidad de funciona-
miento que restringe la formulación de políticas sistémicas para el conjunto de
las IES, al supeditarlas a consensos difíciles dada la diversidad de las misiones
de las instituciones; [es de señalar] la fuerte tendencia a disponer todos los
recursos financieros en gastos salariales y una ‘urdimbre legislativa’ generado
[sic.] al interior de las Universidades que establecen sus propias normas . . . En
todos los países de la región se han aprobado marcos legales que han significa-
do la creación de organismos de aseguramiento de la calidad, basados en una
autoevaluación interna, una de pares y otra externa. En la mayoría de los casos,
los organismos están conformados por representantes de los diversos actores
académicos, tienen un alto grado de autonomía y no dependen directamente
de los ministerios de Educación. Esta nueva figura en el sistema de América
Latina y el Caribe comienza a cumplir el rol de policía educativa al mantener
niveles mínimos de calidad, criterios de autorización de funcionamiento de las
instituciones y diversas regulaciones a la libertad de competencia . . . Si bien el
sistema de libertad de funcionamiento a través de un modelo dual o binario se
mantiene, se agrega una nueva figura jurídica a través del establecimiento de
Sistemas de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES),
que promueve valores y roles . . . La educación no era un bien transable porque
las tecnologías no lo permitían y la baja rentabilidad de la educación superior
no lo incentivaba. Uno de los ejes del nuevo escenario de la economía global es,
como hemos dicho, la internacionalización de los intangibles y de los servicios.
La educación, al igual que la última fábrica nacional, enfrenta hoy un escenario
competitivo puesto que las nuevas tecnologías permiten modalidades interna-
cionales de gestión, la desnacionalización de las estructuras educacionales y
una competencia de carácter global.” (Rama 3-4, 12-13, 32-33, 35-36)
Así las cosas (y reconociendo, desde luego, que la universidad públi-

ca requiere de una reforma estructural de fondo, aunque no precisamente
como la que han pretendido impulsar las corporaciones económicas), está
muy en lo cierto Juan Carlos Portantiero cuando afirma, en su artículo “El

sentido de la universidad pública”, que:
Necesitamos establecer, como universitarios, un nuevo contrato. Con la socie-

dad, con el Estado. Necesitamos recrear el espíritu de nuestra gestión, frente a
los mercados y a los gobiernos, pero también frente a los rasgos corporativos
que nos envuelven. Equilibrar mejor nuestras propuestas entre la participación
democrática que deriva de la Reforma y la capacidad de gestión y administra-
ción académica, desligando a la primera de las máquinas partidarias (no de la
política) y a las segundas del gerenciamiento burocrático. Sólo cuando seamos
capaces de reformarnos a nosotros mismos para liberarnos de las tiranías de
las lógicas administrativas, académicas, profesionalistas y partidarias, seremos
capaces de reconstruir una universidad pública a la altura de las necesidades de
cambio progresista de nuestra sociedad. (Portantiero 86)
Indudablemente, ese nuevo contrato con la sociedad y con el Estado,

tendría que pasar primero por un amplio debate democrático interuniver-
sitario, a nivel nacional y en el ámbito latinoamericano, en torno al signi-
ficado del concepto de autonomía universitaria, así como sobre las condi-
ciones de su defensa, preservación y ejercicio, que haga posible reversar ese
proceso degenerativo y barbarizante de la educación rentabilista o para el
lucro y el provecho. Un debate alentado, en suma, por el esfuerzo común
de devolverle a la universidad pública su real función significación y sen-
tido; que permita encontrar alternativas de solución para reconvertirla de
organización público-empresarial mercantilista y heterónoma, como parece
ser en la actualidad, es decir, catedral de compras (Saramago), supermerca-
do educativo del consumo de masas y agencia de empleos) en universidad
abierta y democráticamente autónoma; un debate alentado por el propósito
de devolverles a los profesores y académicos universitarios su atropellada
dignidad de estatus. No obstante, el concepto de autonomía universitaria se
ha vuelto cada vez más resbaladizo y no son pocas las ocasiones en los que se
ha hecho de él un estratégico operador ideológico. Y, entonces, ¿qué ha de
entenderse en propio por autonomía?; ¿dicho concepto tiene carácter mo-
nosémico?; ¿qué quiere decir autonomía universitaria desde el origen his-
tórico de su concepto y qué implicaciones tiene su tergiversación?; y, final-
mente, ¿qué papel podrían jugar las universidades públicas en la resolución
de los problemas de la sociedad latinoamericana, desde la configuración de

un nuevo proyecto de universidad que, en abierta y democrática oposición a
las políticas intervencionistas de las corporaciones económicas, permita en-
frentar los desafíos de la globalización económica y responder a la exigencia
de su transformación en globalización democrática?
En el intento de contribuir a dar respuestas a todos esos interrogan-
tes, me he propuesto hacer un análisis pormenorizado, aunque desde luego
no exhaustivo, de la idea de autonomía, desde los hitos principales que han
marcado el desarrollo-histórico filosófico de la definición y problematización
de su concepto, para tratar de examinar luego cuáles serían las condiciones
y exigencias de la aplicación, reivindicación y defensa de su principio. Que
es también y sobre todo, la fuente de realización de la autonomía individual
y ciudadana; y, así, del principio de Responsabilidad Ético-Humanista Uni-
versitaria Socialmente Activa (REHUSA) como autonomía democrática; o
bien, que le da su plena razón de ser a la pregunta de para qué estamos en
la universidad; de para qué nos formamos como personas autónomas y para
quiénes realizamos nuestra actividad educativa.
2. La configuración histórica de una idea

y sus antecedentes filosóficos
En las páginas que siguen me propongo examinar los principales

hitos histórico-filosóficos de desarrollo de la idea de autonomía, desde las
nociones canónicas de Aristóteles hasta sus visiones modernas. No voy a
detenerme, empero, en el análisis de los Discursos políticos de Demóstenes,
el coetáneo y rival de Aristóteles, sobre el que ya he escrito en otros espacios.
Y con los que empezó a postularse a mi juicio, en el periodo que se extiende
cronológicamente desde la guerra de Anfípolis hasta la batalla de Queronea,
entre Atenas y Macedonia, al menos en lo que concierne al contenido de
su sentido y bajo la forma de libertad de expresión como derecho a hacer
uso político de la palabra, la idea de libertad de autonomía como libertad
de decisión y de criterio, obrar responsable, acción deliberativa y acto de
disidencia. Una idea que alcanza un renovado acento con el pensamiento
de los estoicos (particularmente en Epicteto, Séneca y Marco Aurelio, re-
presentantes del estoicismo romano imperial, para quienes la autonomía
es también libertad como autosuficiencia, pero ahora en el sentido de la

autosuficiencia moral o de la posesión y el dominio de sí mismo; o, tam-
bién, como la actitud propia de quien vive para sí y conforme a la ley que
se impuso sin depender de la opinión o del juicio ajenos, como escribe
Séneca en sus Epístolas morales a Lucilio (Séneca 95, 127; I, 1 [1]; 9 [16];
II, 20 [2]); pero que solo empieza a adquirir el carácter de libertad política
positiva, como poder de actuar, a partir de las reflexiones sobre la libertad de
conciencia del librepensador Michel de Montaigne, consignadas en sus cé-
lebres Ensayos de profunda resonancia estoica (650-54; cap. XIX). Y, desde
luego, de Spinoza, el verdadero precursor del principio de autonomía como
autonomía democrática, con sus conceptos de autonomía del alma como
capacidad de hacer uso adecuado de la razón; autonomía del ciudadano y
autonomía de la multitud, tomada ésta no en el sentido de muchedumbre
sino de la concertación colectiva o de la unión de individuos que se ponen
mutuamente de acuerdo y unen sus fuerzas, para alcanzar determinados
fines comunes (Spinoza 96-100; cap. II, §§ 11-17). Con todo, fueron los no
menos estoicos Rousseau y Kant, los dos grandes iniciadores de la filosofía
social y del concepto de autonomía como expresión de la libertad indivi-
dual-político-positiva, quienes establecieron, a mi juicio, las bases teóricas
de principio para la realización de una cultura y autonomía ciudadanas
(condición, sobre todo de la transformación de la ciudadanía fáctica, civil o
de estatus, como ciudadanía formal o de simple membresía, en ciudadanía
política y social según la entendemos en la actualidad; es decir, como ejerci-
cio pleno de la autonomía democrática).
2.1. La autonomía como autosuficiencia (Aristóteles)
Como es de todos sabido, el término autonomía (gr. autonomos; de

autos = sí mismo y nomos = ley) o como capacidad de darse a sí mismo sus
propias leyes de ser fue originalmente definido por Aristóteles en términos
de autarcía (gr. autarkeia; de autos y arkein = bastar) o de autosuficiencia
de la ciudad-estado. Aunque, lo que hace a la ciudad autosuficiente, según
el Estagirita, depende también de su poder de autoabastecimiento o de la
capacidad de suplir sus propias necesidades, aquella no se mide en función
de la solidez de sus murallas ni de la invención de sus potenciales enemigos:
“¿Cuándo debe considerarse que la ciudad es tal? No será ciertamente, por

sus murallas, pues una sola muralla podría rodear al Peloponeso” (Aristó-
teles 158; Lib. III 1276a-5). Lo que la constituye como ciudad depende
de modo prioritario de la definición de quién es el ciudadano: “a quien
tiene la posibilidad de participar en la función deliberativa o judicial, a ése
llamamos ciudadano de esa ciudad; y llamamos ciudad, por decirlo breve-
mente, al conjunto de tales ciudadanos suficiente para vivir con autarquía”
(155-56; 1275b-12). Y teniendo en cuenta que la autosuficiencia de la ciu-
dad atañe, sobre todo, a lo que internamente puede procurarle el sentido
del buen vivir, la autosuficiencia no se evalúa, por tanto en función de las
necesidades materiales sino de los fines, propósitos y aspiraciones comunes
de los ciudadanos; esto es, del ideal de realización de una vida buena o no
malograda (tal era, como es de todos sabido, la idea que los griegos tenían
de la felicidad —eudaimonía— como aspiración humana a la excelencia
social), con miras a la prosecución del bien y del bienestar de todos y cada
uno de quienes la habitan: “. . . pues la ciudad no es una agrupación de
personas cualquiera, sino, como decimos, autárquica para la vida” (420;
1328b-8), toda vez que “los hombres no han formado una comunidad tan
sólo para vivir sino para vivir bien . . . ; [como] tampoco se han asociado
para formar una alianza de guerra para no sufrir injusticia de nadie, ni para
los intercambios comerciales y la ayuda mutua, pues entonces los tirrenos
y los cartaginienses, y todos los que tienen contratos entre sí, serían como
ciudadanos de una única ciudad” (175-76; 1280a-6-7).
El enfoque aristotélico del principio de autonomía como autonomía
práctica es, sin embargo, problemático; y lo es en tres sentidos distintos: en
primer término, porque ningún individuo, comunidad o Estado es, ni puede
ser, verdaderamente autosuficiente ni en sentido ético-político, ni el sentido
cultural o económico de la palabra (en términos modernos se entiende por
autarcía el sistema de las comunidades, sociedades y economías cerradas, o
el aislacionismo de sesgo particularista y endogámico de los nacionalismos
culturales y/o periféricos, que el fenómeno de la globalización ha puesto
enteramente en entredicho); pero, además, e insisto en ello, porque solo a
partir de la autoconfiguración individual de la conciencia de autonomía es
posible el desarrollo de la conciencia ciudadana como autonomía pública
o comunicativa y, así, de la autonomía social como condición del actuar
en común por el bien de cada uno, mediante el cual se define el sentido
de la política como arte. Y, en tercer término, aunque la ética deliberati-

va aristotélica, como puesta en ejercicio de la capacidad de hacer buenas
elecciones, se acerca en gran medida al concepto moderno de autonomía
como principio de autodirección, hay todavía en esa concepción un cierto
determinismo finalista, comoquiera que el filósofo no vincula todavía su
visión de la autonomía no tanto a la capacidad de pensar por uno mismo,
como a la de decidir para sí mismo, sin la cual ninguna elección humana
es verdaderamente voluntaria y libre, toda vez que no nos hace plenamente
autónomos para decidir acerca de nuestros propios estilos de vida ni para
hacernos responsables de nuestra libertad propia, en función de o de las
opciones que de manera voluntaria hayamos elegido así los errores en los
que de manera involuntaria incurramos no nos hagan moralmente inocen-
tes, como reza el concepto aristotélico de hamartía. Para no decir que la
afirmación del Estagirita transcrita más arriba, y según la cual los hombres
no se han asociado para no sufrir injusticia de nadie, va necesariamente en
contravía del principio de autonomía democrática.
2.2. La autonomía como independencia intelectual y autoría en el

obrar (Rousseau)
Comoquiera que, para Rousseau, la causa que determina la voluntad

es la misma que determina el juicio, autonomía es la conciencia de quienes
no se dejan arrastrar por el prejuicio ni por la tiranía de la opinión; o bien,
la actividad de los que ejercen la potestad de juzgar, cuya causa determi-
nante está dentro de sí misma: “No hay ninguna sujeción más completa
como la que posee todas las apariencias de la libertad, ya que de este modo
está cautiva la voluntad misma.” De modo que “mi libertad consiste en eso
mismo, en que sólo puedo querer lo que me conviene, o lo que pienso que
me conviene, sin que ninguna causa extraña a mí me determine. Porque no
soy dueño de ser otro que yo, ¿se infiere que no soy dueño de mí mismo?
. . . Si el hombre es activo y libre, obra por sí propio; todo lo que hace de un
modo libre está fuera del sistema ordenado por la Providencia, y no puede
ser imputado a ésta”. Es libre, además “[quien] expone su opinión sin atacar
la de nadie, porque ama la libertad por encima de todo y la sinceridad es
uno de sus más bellos derechos” (Rousseau 180, 397, 470).
Y el principio de base de la formación en la autonomía es, para el

Ginebrino, la experiencia de autoexploración de la curiosidad y la puesta
en uso y en ejercicio de la razón inventiva, la cual solo se desarrolla a partir
del reconocimiento del error propio, puesto que, a su juicio, nada se apren-
de del error ajeno, y porque los guías y supuestos guardianes de la verdad
nunca saben realmente orientarse por la propia. Una curiosidad que ha de
hacerse extensiva al conocimiento del otro, única manera de liberarse del
pernicioso influjo de los prejuicios externos que, las más de las veces, se
deben a la atrofia de la razón sensitiva, la intolerancia, el fanatismo religioso
y el peso de la costumbre. De manera que el primero de los aprendizajes
es el del corazón humano, toda vez que ésta es asimismo la única manera
de descubrir, por uno mismo “que hay rostros más bellos que la máscara
que los cubre” (261, 339). Rousseau para quien, además, autonomía en
sentido ético y determinismo, como amor de la vida y consumo de la vida,
son términos antitéticos y quien no vacila en declarar que la causa de los
temperamentos “no debe atribuirse a lo físico sino que debe imputarse,
[más bien] a la moral”, porque “no es la naturaleza la que excita al hombre
sino el hombre quien la fuerza [y esta] no tiene nada que enseñarle cuando
le hace hombre, puesto que ya lo era por el pensamiento, mucho antes de
serlo en realidad” (310, 317).
2.3. La autonomía como autolegislación (Kant)
Es precisamente siguiendo los postulados de Rousseau, de los que

nunca niega la autoría y al que llama inclusive el Newton de la moral, que
el gran teórico del principio de autonomía como autonomía de la voluntad,
Immanuel Kant, desarrolla el sentido de su concepto por contraste y oposi-
ción con la idea de heteronomía [hetéreos es el otro que ha dado la ley (Cas-
toriadis 122)], es decir, del dejarse dominar por las propias inclinaciones y
emociones empíricas o por el prejuicio y el juicio ajenos (como cuando se
pretende hacer propios “conceptos usurpados, como, por ejemplo, felicidad,
destino, que, a pesar de circular tolerados por casi todo el mundo, a veces
caen bajo las exigencias de la cuestión quid juris” (Kant, Crítica de la razón
pura 120; B117) o de lo que convierte a los sujetos en esclavos de la opi-
nión, al hacerse incapaces de decir por y para sí mismos. Pero heteronomía
es también y sobre todo, como lo muestra el filósofo en el celebérrimo

opúsculo de 1784: “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?”, el
dejarse arrastrar por la pereza, la cobardía, la estolidez, la discinesia moral,
el servilismo, la autocensura y el espíritu contemporizador, en aras de la
propia seguridad y en detrimento, como es obvio, del bienestar y sosiego
ajenos. Lo que hace, según Kant, como escribe, asimismo, en el § 43 de su
Antropología desde el punto de vista pragmático, que los sujetos se plieguen
pasivamente a los dictámenes de las leyes patológicas, poderes arbitrarios y
razones extranjeras, como así sucede, por ejemplo, en el caso de las prédicas
religiosas y de los moralismos autoritarios inducidos: “Pero en ese domi-
nio, los hombres tienden a privilegiar su seguridad en la renuncia a todo
uso propio de la razón y en la sumisión pasiva y dócil a los reglamentos
establecidos por santos personajes. Exigir del hombre la sensatez, en tanto
ésta es la idea de un uso práctico de la razón que sea perfecto y conforme a
leyes, es pedir demasiado; pero aún bajo su forma más rudimentaria, nin-
gún hombre puede inspirarla en otro; cada uno debe ser él mismo el autor.
El precepto sólo surte efecto a partir de tres máximas fundamentales: 1)
pensar por sí mismo; 2) pensarse en el lugar del otro (en comunicación
con los demás hombres); 3) pensar siempre de acuerdo consigo mismo”
(Kant, Anthropologie 71), máximas que, como es sabido, aparecen de modo
recurrente a lo largo de su obra.
De esta manera, para Kant, la autonomía como dignidad de dictarse
la ley, o bien, como autolegislación (heautonomía) (o, como la llamará en la
tercera crítica, en cuanto facultad de juzgar reflexionante) es la condición
de la autonomía del entendimiento, la cual consiste tanto en la libertad
de y para pensar, “libertad de pensar significa que la razón no se somete a
ninguna otra ley que la que se da a sí misma”, como en la voluntad moral
que puede ponerla prácticamente en ejercicio, haciendo uso de la facultad
de juzgar según principios, ya que “la moralidad (Sittlichkeit) sólo es posible
por la libertad” (Kant, ¿Qu’est-ce que s’ orienter 87, 81). De ahí que, para el
filósofo de Königsberg, la libertad de autonomía como libertad en sentido
positivo, es decir, como principio supremo de la moralidad o de autodi-
rección individual,2 es también el concepto base de la ética, como reza el
2
Siguiendo el enfoque de Kant, el principio de autonomía como “autodirección” es
la antítesis de la noción de “autocontrol” o de autonomía como “responsabilidad
teorema IV § 8 de la Critica de la razón práctica: “La autonomía de la vo-

luntad es el único principio de todas las leyes morales y de los deberes
conformes a ellas; toda heteronomía del albedrío, en cambio, no sólo no
funda obligación alguna, sino que más bien es contraria al principio de la
misma y de la moralidad de la voluntad” (Kant, Crítica de la razón práctica
52). No obstante, por la misma razón que nadie puede enseñarle a otro a ser
biológica” en la que el individuo “es instado a vigilarse” y que, según Michel Foucault,
se inscribe en la tradición de la teoría de la degeneración o de la medicina de la histeria
de finales del siglo XVIII como “psiquiatrización del placer perverso” (Foucault 141,
143). Y en su versión taylorista —es decir, la del modelo canónico de la racionalidad
tecnológica como organización científica del trabajo para la optimización del
rendimiento productivo de los operarios, a través de la supresión de los gestos inútiles,
la pro-moción de la eficiencia servil y la aplicación de dispositivos estratégicos de
control-vigilancia y, así de automatización de los individuos y de deshumanización
del trabajo, diseñado por el ingeniero y economista estadounidense Fredrich W.
Taylor, precursor de la ingeniería industrial—, la idea de autocontrol fue acuñada por
Elton Mayo, fundador de la sicosociología industrial y en la que se basó asimismo el
programa de ambientación fisiológica o de salud ocupacional, fisiológica y mental
aplicado por Henri Ford en sus fábricas de Detroit, al que hice referencia al inicio. De
hecho, la idea de autocontrol de Mayo, cuyos métodos fueron aplicados por primera
vez en 1927 en la Western Electric Company, tiene un primer antecedente en la
propuesta programática de ambientación fisiológica de Taylor, quien no tuvo ocasión
de desarrollarla. Pero, se basa sobre todo, en una simplista extrapolación del enfoque
de Freud sobre el superyó que, por oposición a la conciencia moral, este había definido
en su obra inicial El yo y el ello como la instancia de la personalidad encarnada por la
ley; y que a través de un mecanismo de identificación con el padre, funge como Yo-juez
o censor inhibidor de la realización de los deseos, sobre todo de los sexuales, y de las
aspiraciones individuales humanas. Una idea que se funda a su vez en el supuesto de la
teoría de la degeneración, según el cual es la mayor o menor capacidad de respuesta del
organismo a los estímulos exteriores la que condiciona su salud fisiológica, mientras
que su estabilidad mental depende, por su parte, de su mayor o menor capacidad
de adaptación-adhesión a las condiciones del entorno mecanizado; o, en la versión
fordista, depende de su capacidad de adaptación al ambiente laboral, así como de su
grado de disposición a no dejarse afectar por los problemas del mundo exterior (para,
de un lado, inducir en los trabajadores, a través de la anulación de la diferencia entre
lo interior y lo exterior a la que apunta el método de Mayo y sin la cual no es posible,
según Freud, la conciencia de identidad del yo, la idea de que el entorno laboral no
tiene incidencia alguna en su pérdida de motivación por el trabajo o en sus desajustes
sicológicos, de las que solo ellos mismos son los únicos y directos responsables; y del
otro, con el objeto de hacerlos inmunes a las cosas que suceden a su alrededor, a fin
de impedir el desarrollo de la sensibilidad y conciencia sociales o los comportamientos
refractarios; para desestimular, de ese modo, la formación de sindicatos).
libre o autónomo (nadie puede ser libre para otro, dice asimismo Sartre), no
puede, por consiguiente, enseñarle tampoco a juzgar bien, como afirma el
filósofo en la Crítica de la razón pura:
Queda así claro que, si bien el entendimiento puede ser enseñado y equipado
con reglas, el Juicio es un talento peculiar que sólo puede ser ejercitado, no
enseñado. Por ello constituye el factor específico del llamado ingenio natural,
cuya carencia no puede ser suplida por educación alguna . . . En efecto, ésta
puede ofrecer a un entendimiento corto reglas a montones e inculcárselas, por
así decirlo, tomándolas de otra inteligencia, pero la capacidad para emplearlas
correctamente tiene que hallarse en el aprendiz mismo . . . Ello explica el que
un médico, un juez o un conocedor de los asuntos del Estado puedan tener en
la cabeza muchas y muy hermosas reglas sobre patología, derecho o política,
hasta el punto de poder ser perfectos en sus respectivas materias, y el que, sin
embargo, tropiecen fácilmente al aplicarlas; bien sea porque les falta Juicio
natural (aunque no entendimiento) y no saben distinguir, a pesar de compren-
der lo universal en abstracto, si un caso concreto cae bajo tales reglas; bien sea
porque no se les ha adiestrado suficientemente para este Juicio con ejemplos
y prácticas efectivas. Ese es, por otra parte, el único servicio importante que
prestan los ejemplos, el de aguzar el juicio. (Kant 179-80; A 133-34, B172-73)
De lo que necesariamente se desprende que no puede haber educa-

ción en valores sino educación para la vida y para aprender a hacer buenas
elecciones, con base en el buen sopesamiento de los criterios de elección, y
en el desarrollo de la capacidad evaluativa y valorativa (la resonancia aris-
totélica es aquí palmaria); o en el lenguaje de Kant, sin el desarrollo de
la facultad de juzgar reflexionante (juicio estético) y determinante (juicio
teleológico), sin las cuales no puede haber ni de lejos autonomía pública, ni
una real formación para el desarrollo de los valores ciudadanos y el ejercicio
práctico de la compasión, la solidaridad humana y la justicia social. Lo
que conduce, finalmente, a Kant a hacer de los conceptos de autonomía y
humanismo pautas morales de blindaje contra los peligros de la sociedad
heterónoma, o carente de ilustración y de buen Juicio.
2.4. Tergiversaciones y usurpaciones del principio de autonomía
Con todo, aunque la filosofía tiene sus enemigos y detractores entre

los ideólogos del antihumanismo3, hay asimismo filósofos-ideólogos que
se ponen al servicio de las doctrinas antihumanistas, cuyas malhadadas
tergiversaciones les sirven de ideológica estrategia justificativa. Ocurrió así
también con la subrepción del concepto kantiano de autonomía por el prin-
cipio soberanista de autodeterminación racional, nacional o de los pueblos,
promovido por las ideologías nacionalistas-estatales (mesocráticas —jaco-
binismo republicano— y democrático-estatales —regímenes democrático-
constitucionales— de derecha o dictaduras de sesgo populista), así como
por los movimientos nacionalistas de extrema derecha y por los nacionalis-
mos periféricos o autonomistas de la izquierda revolucionaria, que hicieron,
a su vez, de la idea kantiana de heteronomía social el instrumento más eficaz
para reducir a los individuos al conformismo o a la estolidez, bien sea por la
3
Como es el caso emblemático de Adam Smith, el precursor del principio neoliberal
del libre mercado a cualquier precio, quien se regodea citando la conocida sentencia
de Cicerón en De Divinationi II, 58: “No hay cosa, por absurda que sea, que no
haya sido propuesta alguna vez por los filósofos” (Smith 774). Smith, para quien el
único verdadero filósofo es su amigo Hume, cuyo relativismo moral escéptico, como
aduce Husserl en su excelente libro Lecciones sobre la ética y la teoría del valor, podría
condensarse en el principio de que es bueno lo que a cada uno, en el caso de que
todavía disponga de esa noción, le parece ser bueno. Presupuesto que en nada se
diferencia del de nuestras acomodaticias morales posmodernas, y a fortiori, de la carta
de valores de reciclaje del hábito empresarial; o, de los valores de la democracia de
los súbditos para decirlo en palabras de Will Kymlicka, pro-movida por los ideólogos
de la Nueva Derecha, según las cuales: bueno es lo que a cada uno le conviene para
su propio interés y beneficio; o, como dice también Kant, del egoísta moral que
remite todos los fines a sí mismo o a lo que le resulta útil para su felicidad personal.
Smith, quien no es menos hábil a la hora de distorsionar el sentido ético-político
de los conceptos filosóficos; como cuando entiende, por ejemplo, la idea estoica de
cosmopolitismo (con base en la cual Kant define también la idea de pluralismo en
oposición al egoísmo moral), como la capacidad de hacerse ciudadano del mundo,
en sentido exclusivamente economicista, anticipando, ciertamente, lo que ocurriría
doscientos cincuenta años después con los mercaderes itinerantes de la nueva élite
global: “ La tierra no se puede desplazar, mientras que el capital se desplaza fácilmente.
El propietario de la tierra es necesariamente ciudadano del país donde sus fincas están
situadas. El dueño del capital es propiamente ciudadano del mundo, y no se encuentra
necesariamente vinculado a una determinada nación” (Smith 748).
vía de la violencia simbólica (Pierre Bourdieu) reproductiva y persuasoria,

o bien, por las vías más expeditas del autoritarismo social, la intimidación,
el silenciamiento de la palabra o la violencia política o armada. Bien dice
otro de los grandes teóricos del principio de autonomía, Oscar Wilde, para
quien autonomía es, por una parte, el pilar de desarrollo de la sensibilidad
estética e intelectual del individuo como poder de autorrealización personal
(lo que lo convierte, por tanto, en artífice de la paz como escribe en su
bello diálogo El crítico artista); y, por otra, el principio de construcción de
un humanismo estético-disidente (el nuevo Individualismo será el nuevo
Helenismo) en tanto que poder de combatir los autoritarismos sociales y
político-estatales, y de sustraerse, así, a los peligros de la masificación; o, en
otras palabras, del espíritu de sumisión, la uniformidad, el unanimismo y la
autocensura. De ahí que, para el escritor y humanista irlandés:
Toda autoridad es hondamente degradante. Degrada a los que la ejercen y

degrada a aquellos sobre quienes es ejercida. Cuando se la emplea violenta,
brutal, cruelmente, produce todavía un buen efecto, creando o fomentando
un espíritu de rebeldía y de individualismo que más tarde lo matará. Pero
cuando se la emplea con cierta dulzura, agregándole primas y recompensas, es
terriblemente desmoralizadora. En este caso, las gentes no se dan cuenta de la
opresión atroz ejercida sobre ellas, y llegan al final de sus vidas en una especie
de bienestar grosero, como animales domésticos, sin comprender que piensan
con ideas ajenas, que viven conforme a un ideal concebido por otros y que,
en definitiva, llevan por decirlo así, ropas de ocasión y que no son nunca, ni
un solo instante, ellas mismas. “El que quiere ser libre —dice un profundo
pensador— no debe someterse a la uniformidad”. Y la autoridad, alentando esa
sumisión, da origen a una especie de tribu de presuntuosos bárbaros, contentos
de sí mismos. (Wilde 1296-97)
No es de extrañar, en tales condiciones, que la idea de autonomía

como autodeterminación racional, es decir, como la capacidad de ponerle
fines a la naturaleza y a la masa no cultivada haya sido acuñada por el nacio-
nalista Johann Gottlieb Fichte, en la tercera lección de su ensayo: “Algunas
lecciones sobre el destino del sabio”, escrito en 1794 con ocasión de su
llegada a la universidad de Jena y tan solo diez años después del mencio-
nado opúsculo de Kant. Con lo cual Fichte interpreta la autonomía como
autolegislación en sentido opuesto al de Kant, para quien “la facultad [es-

tética] de juzgar no da la ley a la naturaleza ni a la libertad sino únicamente
a sí misma, y que no es una facultad para producir conceptos de objetos,
sino sólo para comparar casos que se presenten con los conceptos que le son
dados de otra [fuente] y para indicar a priori las condiciones subjetivas de
posibilidad de este enlace” —de modo que solo puede haber autonomía del
entendimiento, como determinación del juicio, a partir de la conformidad
a fin subjetiva (heautonomía)— (Kant, Crítica de la facultad de juzgar 46-
47; 31-32).
Pero Fichte interpreta, además, la idea de minoría de edad no tanto
como la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía
de otro, cuanto en el sentido de la carencia de entendimiento de la masa
inculta del pueblo, del que el bienpensante sabio ha de convertirse en el
privilegiado conductor, puesto que la naturaleza lo ha dotado de dones in-
natos que lo convierten, por una parte, en dueño y guía de la verdad; y, por
otra, en modelo de virtud y en guardián de la moral. Una idea que tiene
estrechas similaridades con las concepciones voluntaristas de la enseñanza,
a la vez meritocrática, jerárquico-estamental y masificadora, preconizadas
por el republicanismo jacobino (no hay que olvidar que fue su declarado
jacobinismo el que le valió a Fichte su expulsión de la Universidad de Jena
en 1799); y que fueron en gran parte desarrolladas por Mirabeau y por el
abate Emmanuel Sieyès en su opúsculo “¿Qué es el Tercer Estado?”, escrito
tan solo cuatro años antes de la publicación de la obra de Fichte. Sin desco-
nocer que el principal propósito de Fichte era el ennoblecimiento moral de
la humanidad (a diferencia de los jacobinos para quienes la educación no
es un derecho sino una obligación que ha de servir a los fines del Estado y,
por tanto, en cuanto enseñanza dirigida, que ha de servir a la reproducción
de los valores republicanos y al afianzamiento de la lealtad-adhesión de los
ciudadanos hacia los gobernantes), no es menos cierto que para el filóso-
fo antiliberal —y en ello se distancia expresamente, en la lección quinta
del mencionado ensayo, de la concepción libertaria de la educación en la
autonomía del enfoque rousseauniano—, el fin supremo de la sociedad es
la búsqueda de unidad total; sin dejar de reconocer tampoco que, a juicio
de Fichte, la autonomía teórica o académica del sabio es lo único que le
permite actuar sobre la sociedad y que cuando así ocurre solo puede hacerlo
con medios morales y sin hacer uso de medios coercitivos o de la fuerza
física, ni del engaño, sus concepciones sobre el supuesto destino del sabio
lo convirtieron, a fin de cuentas, en el gran precursor de la expertocracia
moderna como poder de conocer los intereses de los demás mejor de lo
que podrían hacerlo ellos mismos o en cuanto dominio de los gerentes de
lo social, administradores de la moral y tecnosabios; de sus cada vez más
desetizadas sociedades cerradas de tecnosaber, como reza en la cuarta de sus
lecciones cuyo título le da su nombre al ensayo:
Si [los] otros estamentos4 debieran dedicar su tiempo a doctas investigaciones,

entonces incluso los sabios tendrían que dejar pronto de ser sabios. La sociedad
no podría existir sin confiar en la integridad y la habilidad de otros, y, por
consiguiente, esta confianza está profundamente grabada en nuestros corazo-
nes [de donde se deriva la particular interpretación de la noción de confianza
como consentimiento hipotético de los actuales sistemas expertocráticos] . . .
Si se la ha ganado como debe, el sabio puede contar con esta confianza en su
integridad y habilidad. Además, todos los hombres tienen un sentido de lo
verdadero, que, por sí mismo, obviamente no es suficiente, sino que ha de ser
4
Siguiendo la terminología de Max Weber, a propósito de su análisis del modelo
estamental de las corporaciones medioevales de oficios (el cual no tenía, empero,
todavía carácter funcional como en los sistemas corporativos económicos modernos):
“Estamento se llama a un conjunto de hombres que, dentro de una asociación, reclaman
de un modo efectivo α) una consideración estamental exclusiva —y eventualmente β)
un monopolio exclusivo de carácter estamental. Los estamentos pueden originarse:
a) primariamente, por un modo de vida estamental propio, y en particular, dentro
de lo anterior, por la naturaleza de la profesión (estamentos de modos de vida —y
profesionales); b) secundariamente, por carisma hereditario a través de pretensiones
efectivas de prestigio, en méritos de una procedencia estamental (estamentos
hereditarios); c) por apropiación estamental, como monopolio, de poderes de mando
políticos o hierocráticos [o en cuanto órdenes de dominación jerárquica] (estamentos
políticos y hierocráticos)…Toda apropiación fija de probabilidades, en particular de
probabilidades de señorío, tiende a la formación de estamentos. Toda formación de
estamentos tiende a la apropiación monopolista de poderes señoriales y oportunidades
adquisitivas … Toda sociedad estamental es convencional, ordenada por las reglas del
tono de la vida; crea, por tanto, condiciones de consumo económicamente irracionales
e impide de esa manera la formación del mercado libre [que Weber no entendía, como
es obvio, en el sentido del libre mercado, término que hoy día es preciso diferenciar
de la noción de apertura económica, cuya necesidad nadie niega] por la apropiación
monopolista y por eliminación de la libre disposición sobre la propia capacidad
adquisitiva” (Weber 246).
desarrollado, examinado y depurado; y ésta es precisamente la tarea del sabio.

Tal sentido o sentimiento no basta para conducir al inculto a todas las verdades
que necesita; pero, a menos que haya sido falsificado artificialmente —algo que
hacen con frecuencia muchos que se tienen por sabios—, le bastará siempre
para reconocer la verdad, si otro le guía hasta ella, aun sin haber captado las
razones profundas de por qué es verdad. (Fichte 119-21)
Esa visión autotélico-determinista del sabio conductor de masas en

nada se diferencia, a la postre, de la concepción de Michelet en su Historia
de Francia, en el libro consagrado a La Edad Media, según la cual el pueblo
ignorante debe sacrificarse por la causa de las revoluciones, aun al precio
de su sangre, aunque solo el veredicto de la historia pueda determinar un
día cuál fue el real valor de su sacrificio, idea que sería retomada punto por
punto por Hegel; y que está asimismo en la base de la concepción ideológica
de autonomía como autodeterminación nacional o como arrogación del
derecho de autoinmunidad para matar, hacer morir, excluir o invadir; o
bien, como el hecho de darse a sí mismo de manera voluntarista su propia
ley. De ahí que, como dice también Zygmunt Bauman, “la autonomía es el
derecho de decidir cuando se mantienen los ojos abiertos y cuando convie-
ne cerrarlos; el derecho de separarse, de discriminar, de mondar y recortar”
(Bauman 33).
De modo que, para concluir este acápite, si no puede haber pro-
piamente aprendizaje directo de la autonomía, a no ser como autonomía
comunicativa y descentrada, hay también una visión heterónoma e ideoló-
gica del concepto: la que lo postula en sentido soberanista o autonomista, o
como pensamiento heteroconducido y teledirigido, es decir, en términos de
autodeterminación (noción constitutiva de los estados naciones modernos
emanados de las revoluciones americana y francesa, y según la cual cada
Estado tiene derecho a una existencia territorial independiente y a regirse
por su propia Constitución Política y mediante la cual muchos teóricos,
incluyendo a Axel Honnet, definen asimismo, a mi juicio de modo errado,
la idea clásico-moderna de autonomía); y que, en realidad no es más que el
modo en que se declina, en todas y cada una de sus versiones, el término
nacionalismo. En sentido ideológico, todos los nacionalismos se apoyan, en
efecto, en un mismo presupuesto; en la idea de que la autonomía es solo el
privilegio de los conductores de mentes, conciencias, masas y pueblos —o,
para quienes ideológicamente la definen como autocontrol, de los líderes

conductores de los subalternos, ignorantes, incapaces y esclavos de sus vi-
cios y pasiones—; en el presupuesto de que se puede ser libre para otro y por
el bien del otro, sacrificando su bienestar, e incluso su vida, bien sea en aras
de la búsqueda de una quimérica unidad nacional homogénea, bien sea en
aras de la conquista de un idílico paraíso terrenal futuro, en el que habrán
de reinar la justicia retributiva, el orden institucionalizado y la concordia.
Aunque fue a consecuencia del declive de las ideologías religiosas
decimonónicas, incluidas las religiones estatales de tendencia liberal, que el
derecho a la autodeterminación nacional o de los pueblos empezó a cobrar
inusitada vigencia, desde 1918, en cabeza del presidente norteamericano
Thomas Woodrow Wilson (¡premio Nobel de la Paz en 1919!, y conocido
por su políticas represivas y de censura contra la población civil estadouni-
dense) y de Vladimir Ilich Lenin, quienes lo transformaron en cruzada de
una identidad nacional de sesgo etnolingüístico, que los nacionalismos
emergentes, con sus mecanismos de exacerbación de las frustraciones per-
sonales y del resentimiento popular, no tardarían en recuperar (comoquiera
que, con un solo expediente, al tiempo que se ganan prosélitos, se fabrican
enemigos); como así ocurrió en el periodo de entreguerras con las enfer-
vorizadas emociones colectivas que generaron el fenómeno del fascismo
(Hobsbawm 424, 559ss.); y como así ocurre todavía con los llamados a
la comunidad, a la ley y el orden o al culto propiciatorio de las unidades
nacionales, bajo las banderas de la identidad y del espíritu de monolítica
cohesión-adhesión a las políticas del gobierno de turno, cuando no a la
figura misma del mandatario.
De manera que no hay un más eficaz caldo de cultivo para la re-
producción y exacerbación de la violencia social y política que el espacio
democrático desertado por las sociedades heterónomas, como así lo advir-
tieron los tres grandes teóricos de la autonomía universitaria, quienes vieron
en el campus universitario el espacio público privilegiado de renovación
de la democracia, es decir, del desarrollo de una cultura humanista, como
cultura de paz y aprendizaje del ejercicio de la solidaridad, la convivencia y
el sentido de la justicia. Una idea que habría de alcanzar un renovado acento
en las concepciones de los cuatro grandes teóricos de la autonomía univer-
sitaria (Schelling, Schleiermacher, Wilhelm Von Humboldt, John Stuart
Mill); y, en el ámbito de la filosofía contemporánea, en los escritos crítico-
pedagógicos de la antropología fenomenológica del último Husserl, algunos

de los cuales datan de 1933 (escritos con ocasión de los acontecimientos
desatados por la barbarie nazi, que como judío alemán de Moravia sufrió
en carne propia). Y de los cuales en no poca medida se nutren los excelentes
análisis de Cornelius Castoriadis, sobre la importancia del desarrollo socio-
pedagógico del principio de autonomía contra la sociedad heterónoma de la
racionalidad ensídica o conjuntista-identitaria de nuestra era numérica; o,
en otras palabras, contra la realidad algoritmizable e impersonal de nuestra
era de la retirada al conformismo. Y para quien —como no estaría de más
subrayarlo— la autonomía, en tanto creación democrática de la política o
proyecto político pedagógico-democrático, no es en definitiva otra cosa que
el actuar reflexivo de una razón que se crea en un movimiento sin fin, de
una manera a la vez individual y social. ¿Cómo formar una sociedad libre si
no es a partir de individuos libres? ¿Dónde encontrar estos individuos si no
han sido ya criados en la libertad? (Castoriadis 21-23, 70, 104, 106).
2.5. La autonomía universitaria como principio teórico de

realización y realización pedagógico-democrática de su principio
Dicho lo anterior, no ha de sorprender tampoco que los cuatro gran-

des teóricos de la libertad política-positiva como condición de realización
de la paz y la justicia sociales (Immanuel Kant, Friedrich Wilhelm Sche-
lling, Friedrich Schleiermacher y John Stuart Mill), hayan sido también los
grandes precursores del principio de autonomía universitaria. ¿Puede haber,
acaso, un espacio más propicio para la construcción de la paz, que la ciudad
universitaria? A condición, desde luego, que la universidad pública vuelva a
asumir la función para la cual ha sido creada; que no hagamos de ella casi un
cínico reflejo de la sociedad en que vivimos, es decir, y a imagen del modelo
angloamericano, una universidad-empresarial desigualitaria, formadora de
líderes; o bien: la universidad del “Gran Hermano” (Big Brother), gestiona-
da asimismo bajo el criterio socio-darwiniano de la sobrevivencia del más
astuto y la eliminación de los más vulnerables o menos aptos; la universidad
de élite o de altos niveles de calidad virtual convertida en campo de concen-
tración paradisíaco —como la denomina también el escritor español Javier
Cercas en su excelente novela epigramática El nuevo inquilino— cuyo valor
social se mide exclusivamente, por tanto, y a expensas de la gran mayoría de

los estudiantes que ingresan en ella, en función de las escalas competitivas
del ascenso y la ambición de llegar solo a la meta, en la desenfrenada carrera
hacia los talentos. Pírrico triunfo de los desciudadanizados winner sobre los
fracasados loosers carentes de ambición, espíritu competitivo y capacidad
de emprendimiento y, así, predestinados a ser en el futuro los despreciables
autoexcluidos parias del consumo. Una estratégica gestión con la que la uni-
versidad de las excelencias y auto-liderazgos o de los capitales sociales se pone
a sí misma en riesgo de convertirse, y desde su interior mismo, en fuente de
exclusión, marginación y desigualdad sociales. Lo que exige de nosotros los
académicos que hagamos todo lo que está pedagógica y democráticamente
en nuestras manos para que la universidad pública no se convierta un día en
una máquina sin alma (Schelling), aliada del cinismo, arena de pugilato y
campo de adiestramiento para el aprendizaje de la incivilidad y de la barba-
rie; y, así, para devolverle el sentido para el que ha sido creada y que la define
en su verdadera esencia como un bien social público inajenable (como res
communis) y, por lo tanto, como una universidad pluralista, inclusiva, o
política, legal y socialmente igualitaria, puesta exclusivamente al servicio de
la autorrealización individual y social de las personas, el desarrollo humano
de las sociedades y el bienestar socio-económico de las naciones, de los que
la reivindicación del derecho a la educación pública digna y de alta cualidad
académica y la apuesta prioritaria por la educación de los ciudadanos cons-
tituyen el más trascendental y prioritario de los desafíos.
Ahora bien, aunque el texto inaugural de la autonomía universitaria
es el opúsculo de Kant, escrito en 1798, “El conflicto de las Facultades”, el
gran teórico de la autonomía universitaria es el filósofo alemán Friedrich
W. J. Schelling, en su ensayo de 1803, “Lecciones sobre el método de los
estudios académicos”, obra en la que el filósofo alemán define la autono-
mía universitaria como la determinación de dos principios inalienables e
indivisibles; a saber, de un lado, la autonomía interna de la universidad
(que concierne a la autogestión interna de sus orientaciones, principios y
directrices; y, en el plano de la autonomía interna de sus Facultades, De-
partamentos y establecimientos científicos superiores, la relación entre la
investigación y la enseñanza, a la autodirección o autorregulación de los
programas académicos y sus métodos de estudio, así como del ejercicio au-
tónomo de la libertad de cátedra e investigación); y, del otro, la autonomía
externa que define, por su parte, la relación de independencia e interacción

comunicativa dialógica entre la universidad y la sociedad y, sobre todo, la
relación de independencia y mutua cooperación entre la universidad y el
Estado, el cual está en la obligación de sufragar sus gastos de manteni-
miento en beneficio de la realización de su fin social común (Schelling).
Concepción que habría de consagrar el origen histórico de la autonomía
universitaria desde la creación, en 1810, de la Universidad de Berlín por
Wilhelm Von Humboldt, la cual se fundó de manera programática en su
principio. Y cuyo proyecto pedagógico-académico había sido elaborado
en 1808, a petición de Humboldt, por Friedrich Schleiermacher en sus
Pensamientos de circunstancia sobre las Universidades de concepción alemana
(276). Ambos filósofos insisten, por lo tanto, en que la universidad pública
no podría alcanzar esos fines sin la preservación de la libertad académica o
de la autonomía pedagógico-cognitiva de sus profesores, y sin la existencia
de una clara política de regulación de las relaciones entre la universidad y el
Estado en aras de la preservación de la autonomía externa de la universidad,
sin la cual a ésta no le sería dable realizar sus fines sociales.5
Llegados a este punto, veamos ahora, sin transiciones, cuáles son las
diversas y complementarias versiones en las que se declina el principio fe-
nomenológico de autonomía, así como sus connotaciones ético-políticas
y formas de autorrealización práctica, las cuales guardan estrecha relación
con la posibilidad de impulsar, desde la universidad, además de una au-
téntica formación en la autonomía, las posibles condiciones de desarrollo
de una autonomía pública universitaria comunicativa y descentrada que
hagan posible la preservación dinámica del derecho a su autonomía interna
y externa. Y, en primer término, la idea husserliana de autonomía como
autonomía de la razón práctica, enunciada en Ideas II, y según la cual: “La
autonomía de la razón [es] la libertad del sujeto en cuanto persona; consiste,
entonces, en que yo no consiento pasivamente a las influencias ajenas, sino
que, por el contrario, me decido por mí mismo. Y, además, en que no me
dejo ‘arrastrar’ por otras inclinaciones y pulsiones sino que obro libremente;
y esto, bajo un modo racional” (Husserl, Idées II 364 [269]). Aun cuando
el criterio de racionalidad, precisa Husserl, no debe ser entendido aquí en

5
Véase, “Wilhelm Von Humboldt y la creación de la Universidad de Berlín” (Piché 14-43).
términos absolutos sino como posibilidad práctica de hacer o de actuar,

desde la conciencia de un “Yo puedo” como fuerza y poder de resistencia, y
cuyo principio de base es el ethos fenomenológico de la imaginación como
ética de la motivación, a través del ejercicio del poder hacer corporal como
poder ejercido sobre el mundo físico y cultural-circundante, toda vez que:
“El espíritu en su libertad mueve al cuerpo y que es solo a través del cuerpo
que lleva a cabo una acción en el mundo espiritual mismo” (380 [282]);
pero también del poder hacer como capacidad de poner a prueba mis pro-
pias razones y motivos, así como la fuerza de mi voluntad. De ahí que el
obrar en función de las propias razones y motivos hace que haya también
actos libres negativamente racionales, de la misma manera que hay también
una voluntad negativa en el sentido de lo que se denomina la mala voluntad
y que ésta no debe ser considerada, por consiguiente como una abstención
de la voluntad sino, más bien, como atrofia de la voluntad o como la vo-
luntad esclava del Yo-siervo. Es así como, para Husserl, la formación del
hombre en la experiencia es, y lo es sobre todo, autoeducación en la auto-
nomía. Idea que necesariamente nos conduce a la visión fenomenológica de
la autonomía como autonomía ética o en cuanto poder de autoafirmación
y de autorregulación individual y social.
Por cierto, la idea de autonomía como autorregulación moral tiene
en Husserl una connotación muy precisa y se refiere, específicamente, a la
voluntad justa, principio de la voluntad creadora (que en su última filosofía
asumirá solo en términos de actividad comunicativa y de autonomía de la
imaginación en cuanto posibilidad de configuración de un mundo otro),
a la que consagra profusos y ricos análisis en la que para mí es, quizá, la
más bella de todas sus obras, Lecciones sobre la ética y la teoría del valor.
A juicio del filósofo, y para condensar de manera muy sucinta el sentido
de su enfoque, solo puede haber, en efecto, autorregulación ética a partir
de presupuestos dóxicos y axiológicos como materia del evaluar justo (que
no ha de ser confundido con el mero evaluar de manera consecuente o
con justeza aunque ambos deban necesariamente coincidir). De manera
que si los valores son ideales o universales eso no significa que sean valores
impersonales o en abstracto; porque si bien estos pueden ser considerados
en sí mismos en cuanto objetos ideales, no ocurre lo mismo cuando se les
toma en sentido valorativo, habida cuenta de que no existen por sí mismos,
aunque eso no les confiera tampoco carácter relativo.
Siguiendo el enfoque de Husserl, así como un no valor en tanto que

ausencia de valor no podrá convertirse nunca en valor relativo, así tampoco
un mal menor será nunca un bien; y, además, cada uno sabe, en su fuero
interno, qué está bien y qué está mal, aunque, como ya lo decía Aristóteles,
elija lo que le parece ser bueno para él y que lo haga, las más de las veces,
en función de su sola y exclusiva conveniencia. Lo que, como es obvio, no
lo hace necesariamente justo, toda vez que bueno en sí mismo y bueno con
respecto a algo no son lo mismo (Husserl, Leçons sur l’éthique 114; 40). Con
todo lo cual:
La voluntad justa se regla, por así decirlo, sobre la justeza del evaluar. A esto
corresponde, asimismo, la ley siguiente: el propósito al que apunta un bien
(considerado en sí y para sí) posee su justeza. Y como todo acto justo en tanto
que tal es él mismo un bien axiológico (según una ley axiológica universal), se
puede decir asimismo que un proyectar [Vorsetzen] y un hacer que resida en
un bien es en sí mismo bueno, desde un punto de vista axiológico; que una
voluntad de lo bueno es buena, de la misma manera que la voluntad de lo malo
es mala y que la voluntad de algo indiferente es indiferente. (215; 127)
Y la capacidad de elección del bien desde la voluntad de lo bueno,

dice también Husserl en la obra mencionada, precisa tanto del autoapren-
dizaje de la capacidad de juicio, como de la autoafirmación individual del
sujeto, la cual solo puede autorrealizarse por virtud de un proceso, nunca
acabado, de autoformación (Bildung). Esta misma idea puede encontrarse
en el acápite b de la tercera conferencia de Renovación del hombre y de la
cultura (“Renovación como problema ético individual”), en donde el fun-
dador de la fenomenología muestra, además que existen formas preéticas de
autorregulación en las que el hombre, una vez se haya propuesto “una meta
general de vida en que se someta a sí mismo y someta su vida entera, con la
apertura infinita del futuro, a una exigencia reguladora que surge de su pro-
pia voluntad libre” (Husserl, Renovación del hombre 28), solo parcialmente
puede estar en medida de realizar esa idea meta (es ahí en donde reside
precisamente, a su juicio la radical diferencia existente entre los conceptos
de desarrollo orgánico, en donde incluye asimismo el meramente animal, y
de desarrollo humano) y si no la convierte en permanencia en un proceso de
autoeducación, es decir, en “la obligación hecha hábito [héxis] o el talante de
querer actuar ‘en conciencia’ ‘lo mejor posible’ —y de hacerlo de hecho—,

[que en dicho proceso de autoeducación] se transfiere fenomenológicamen-
te a cada acción sin necesidad de una nueva reflexión” (39).
En lo que concierne al desarrollo fenomenológico del sentido del
principio de autonomía como autoafirmación autónoma de la persona,
Husserl insiste en que la autonomía únicamente puede concebirse como
proyecto vital de individuación; y, de modo necesario, como un proceso
pedagógico que solo puede desarrollarse en y por virtud de la imaginación
creadora. Esta idea toma, si se quiere, todavía más fuerza, en los textos
manuscritos de las lecciones compendiadas en Sobre Fenomenología de la
Intersubjetividad I en donde la configuración del ethos fenomenológico,
mediante la adquisición de una héxis social como talante estable, condi-
ción necesaria de la aspiración al ideal de autorrealización autónoma del
individuo en sentido pleno como principio de individuación, aparece es-
trechamente vinculada a la exigencia de unicidad de la persona, la cual solo
es dable autoconfigurar en función de dos momentos: a saber, en primer
término, como adquisición de un modo coherente de pensar y de juzgar
en función de una unidad de opiniones o como capacidad de elegir de
manera libre y consciente con base en razones y motivos justificables; y,
en segundo término —como aparece dicho en el segundo volumen de la
obra mencionada, aunque no en función de una elaboración sistemática,
dado que los textos allí recogidos fueron escritos, también, en periodos
cronológicos diversos—, como puesta en obra de una autonomía comuni-
cativa descentrada (o social), que ha de estar ligada asimismo a una ética
del lenguaje y del discurso.
Y, en el lenguaje de la fenomenología, descentramiento es la actitud
de la conciencia des-ensimismada como apertura hacia el otro y posibilidad
de ensanchamiento progresivo del mundo, es decir, como experiencia prác-
tica continuada de desencapsulamiento, autotransgresión y auto-alteración
del Yo en los cuales este se autopercibe respectivamente como yo otro del
otro, yo otro de los extraños que existen para él y como extranjero de los ex-
tranjeros. Experiencias que solamente pueden llevarse a cabo, por lo tanto,
por medio del otro; y, en su sentido más pleno, el de la empatía propia o
recíproca, tan solo en actos de comunicación deliberada y abierta.
De modo que la idea de unicidad, expresión de la autonomía in-
telectual-cognitiva, no ha de ser entendida en el sentido de característica
individual ni de comportamiento estereotipado o inmodificable. Pues, para

decirlo en palabras suyas:
El intelecto se ve en sus convicciones, etc. La héxis (como unidad superior del

echein o de la adquisición) se despliega en este tener particular, aunque de tal
manera que lo adquirido indicado es un index de otras numerosas e indefini-
das adquisiciones posibles. La héxis se anuncia en lo adquirido (la ‘opinión’),
por efectos de lo indicado. Es ella misma una unidad de ‘comportamientos’
posibles y efectivos del Yo, del sujeto de los poderes permanentes y el compor-
tamiento aislado es un comportamiento de esta adquisición (de opiniones).
Lo adquirido (las opiniones adquiridas) no se mantiene inexorablemente. Se
puede abandonar una convicción, el gusto puede modificarse. Pero, entonces,
nacen tan sólo nuevas unidades. (Husserl, Sur l’intersubectivité I. 321 [404])
Siguiendo las concepciones de Schelling y de Fichte, para quienes

no puede haber autonomía práctica sin autonomía teórica (que se le dé al
hombre conciencia de lo que es y aprenderá a ser lo que moralmente debe
ser), el desarrollo de la individuación no puede concebirse, según Husserl,
e insisto en ello, que en cuanto formación en la autonomía: de un lado,
como autoafirmación individual en el plano del pensamiento y de sus to-
mas de posición en la praxis teórica; y del otro, como autocomprensión
del ente en el dominio de la sensibilidad (Husserl, La crise 564) y de sus
tomas de actitud práctico-afectivas (estético-imaginativas, axiótico-afectivas
y espontáneo-cognitivas). Esas dos formas de autonomía se constituyeron
asimismo, para Husserl, en el principio de base para el desarrollo tardío de
una antropología fenomenológico-descriptiva (desde el punto de vista de la
hermenéutica de la corporeidad en sentido somatológico, como experiencia
de incardinarse en el mundo o de hacerse vivo en el mundo en el plano
puramente comprensivo o inmanente de la conciencia) y una antropología
fenomenológico-genética (como experiencia práctica sensible-explicativa de
hacerse carnalmente vivo para el mundo en la espontaneidad del sentimien-
to, por virtud de la animación de su carnalidad en sentido estesiológico); y
cuya inescindible concatenación e interdependencia hace posible el tránsito
de la fenomenología estática como espacio de la conquista progresiva de
la libertad de autonomía y de la autonomía teórico-filosófica a la fenome-
nología dinámica como autonomía en ejercicio y filosofía práctica, en la
experiencia socio-histórica del yo-actuante o anímico carnal; del yo que se

pone a sí mismo en situación en el contexto de su experiencia cotidiana o
de su vida concreta, y de su realidad socio-histórica efectiva.
Como ontología antropológico-social, la antropología genética es, así,
desde la autocomprensión y automeditación del hombre autónomo como
expresión de la libertad política negativa en el sentido original griego de
poder de alcanzar las propias visiones de mundo mediante la interpenetra-
ción exógena en el entramado fáctico de las motivaciones y cosmovisiones
ajenas. La antropología genética es, en definitiva, la condición de realiza-
ción de la libertad política positiva como autonomía praxiológico-teorética,
resultado de la autorrealización práctica del Yo psíquico carnal en los grados
de la receptividad sensible o afectiva como hacer práctico-afectivo. Una li-
bertad política positiva que, como actividad analógico-cognitiva del Yo de
la espontaneidad del sentimiento, se alcanza, finalmente, y a través de un
acto de conmoción afectiva o de un contrasentido ético, por obra de la efec-
tuación de una actividad relacional compleja como puesta en conexión de
situaciones plurales y de disyunciones problemáticas, actividad relacional
compleja por virtud de la cual el Yo de la espontaneidad del sentimiento
adviene a sí mismo en cuanto conciencia de autonomía en sentido afectivo-
cognitivo (es decir, de un lado, como autonomía del entendimiento prác-
tico tomado en el sentido de prestación subjetiva, y, del otro, en cuanto
autonomía de la imaginación para la configuración en común de un mundo
otro; de un mundo circundante personal con rostro humano y digno de
llamarse humano y que solo puede resultar de la puesta en actividad de una
comunidad comunicativa de voluntades, como colectividad social y política
carnalmente autónoma y deliberante).
Para concluir estas consideraciones, podemos decir entonces, con
Husserl, que el objeto de indagación de la antropología en sentido des-
criptivo es “el estudio del modo como los hombres están hechos” (Husserl,
Sur l’intersubjectivité II 375 [481]); mientras que la antropología en sentido
genético, la cual se desarrolla, por su parte, sobre la base de una protope-
dagogía de la imaginación como ética de la motivación, ha de inquirirse,
por su parte, acerca del modo como estos podrían modificar su estado, con
miras al desarrollo de una antropología filosófica con rostro humano y que
no tiene otro propósito que el de la búsqueda de dignificación del hombre
y la autohumanización de la existencia humana y del mundo circundante
concretos (323 [391]). Comoquiera que los alcances de este artículo no me

permitirían hacer un análisis más pormenorizado de las implicaciones que,
en el ámbito de la filosofía política podría tener el enfoque antropológico
de Husserl, apenas sí he dejado esbozados el carácter y orientación de sus
dos itinerarios metódicos. Con todo, dejo al menos sugerido el sentido de
su propuesta, porque me parece que dicha antropología podría constituirse
tanto en una fundamental categoría de análisis para desarrollar el problema
enunciado más arriba, acerca de cómo es posible pensar el principio de auto-
nomía universitaria en términos de autonomía pública (o de una autonomía
intersubjetiva, comunicativa y descentrada, condición del aprendizaje de la
autonomía democrática), cuanto en un no menos esencial método pedagó-
gico para la formación en la autonomía de los estudiantes universitarios. Y al
decir esto, me parece que la primera es condición de la segunda, comoquiera
que no puede haber educación en la autonomía ciudadana sin el reconoci-
miento pleno de la autonomía pedagógico-cognitiva de los profesores y del
principio de autonomía interna de la universidad pública como derecho
de autogestión y de autorregulación; pero, además, sin una mayor toma de
conciencia por parte de todos y cada uno de los ciudadanos que integramos
la ciudad universitaria de que el derecho a la autonomía pública de la uni-
versidad como autonomía descentrada es, y lo es sobre todo, un deber ético-
político. Esto ya lo mostraba de cierta manera Aristóteles, para quien la
autonomía de la ciudad solo existe como autonomía pública-descentrada, es
decir, como igualdad en la reciprocidad, comunidad en sentido cualitativo-
plural, y responsabilidad social con la ciudad y más allá de la ciudad, dado
que ésta no se define por sus murallas sino por el compromiso ciudadano de
quienes la integran, en procura del bien público común. Un compromiso
ciudadano que, en nuestro caso específico, solo puede ser entendido como
compromiso por la paz, y el cual tendría que pasar, desde luego, por la
educación en la cultura política y de lo político desde la formación en la
autonomía. Sin la cual no puede haber conciencia política que valga, ni
podría darse tampoco, y por la misma razón, la posibilidad de configuración
de un nuevo proyecto de sociedad, por oposición a la sociedad instituciona-
lizada, programada y “planificada” del sistema de dominación neoliberal (en
cuanto sociedad del orden naturalizado o del entorno socio-biologizado y
mecanizado); o, lo que equivale a decir lo mismo, siguiendo a Castoriadis, a
la sociedad conformista de la heteronomía instituida (102-103).
La idea de democracia y el principio de autonomía que determina sus

condiciones de realización —esos dos antídotos contra la barbarie que hacen
posible el desarrollo de lo que pervive todavía en nosotros de lo humano,
como escribe el escritor sudafricano John Maxwell Coetzee a propósito de
su definición del sentido de lo clásico— son, ciertamente, el mayor legado
que hayamos recibido del mundo clásico griego. La democracia como antí-
tesis de la violencia y principio de construcción de una cultura de paz, a tra-
vés del diálogo, la concertación y la búsqueda de consensos morales o como
experiencia práctica de hacer sentidos de paz con miras a la construcción de
una sociedad democráticamente instituyente —comoquiera que la demo-
cracia existe por virtud de su ejercicio, y que solo las acciones democráticas
pueden reinstituir las instituciones políticas ya existentes.
Así las cosas, una sociedad democráticamente instituyente no es otra
cosa que una sociedad inclusiva configurada por individuos plurales autó-
nomos, cívica y voluntariamente asociados, es decir, por actores sociales
críticos decididos a poner en uso y en ejercicio su capacidad de autonomía
democrática; una sociedad autoconfigurada por individuos conscientes no
solo de sus derechos, sino, además y sobre todo, de sus deberes y respon-
sabilidades ciudadanas, sociales y políticas; o, en definitiva, una sociedad
auto-instituida (Husserl/Castoriadis) por individuos capaces de renovar el
sentido semántico y ético-político de un principio legítimamente conquis-
tado, aunque siempre en trance de ser ideológicamente vituperado, desvir-
tuado o subvertido. Porque, pese al carácter plurisémico del concepto; y, así,
a las múltiples maneras en que se declina, autonomía es, en primer término,
autonomía individual en tanto que elección de la propia vida o en cuanto
experiencia de vivir a sabiendas de que se vive y según el modo de vida que
uno mismo ha sabido hacerse existir, en lugar de consumirse la vida en la
vida del consumo, que las fuerzas externas, o las del mercado, y las influen-
cias normalizadoras pretenden imponerle. Y, en segundo término, como
autonomía social, autonomía es, y lo es sobre todo como se dijo más arriba,
autonomía democrática. Un concepto cuyo significado y alcance sintetizó
muy bien el politólogo David Held en su obra Modelos de democracia:
La raison d’être del modelo de autonomía democrática es reforzar las elecciones

y los beneficios que se derivan de vivir en una sociedad que no deja a gran-
des categorías de ciudadanos en una postura permanente de subordinación,
a merced de fuerzas que se escapan totalmente de su control. En un sistema

político dado existen límites claros al grado de libertad de que pueden dispo-
ner los ciudadanos. Lo que distingue al modelo de autonomía democrática de
cualquiera de los otros modelos discutidos es un compromiso fundamental
con el principio de que no debe permitirse la libertad de algunos individuos, a
expensas de la de otros, cuando esos otros representan a menudo una mayoría
de ciudadanos. En este sentido, el concepto de libertad que presupone el mo-
delo de autonomía democrática limita en algunos aspectos el ámbito de acción
de determinados grupos de individuos. Si se quiere hacer realidad el principio
de autonomía, algunas personas ya no tendrán entonces la posibilidad de, por
ejemplo, acumular una enorme cantidad de recursos, o de hacer sus propias
carreras profesionales a expensas de las de sus amantes, mujeres o hijos. La
libertad de las personas, en el marco de la autonomía democrática, tendrá que
ser la de una progresiva acomodación a la libertad de los demás. (Held 354-55)
Así, y solo así, puede ser posible el desarrollo de una pedagogía crítica
integral, desde la concepción de un currículo integral para la transformación
de la sociedad, de una pedagogía orientada hacia la formación de talentos
afectivos, aptitudes imaginativas y dotes cognitivas (y no precisamente por
la educación en competencias básicas para el mercado). De ahí que más
que al desarrollo de tres tipos de inteligencia, tales disposiciones deberían
apuntar, más bien, a la autoformación de tres formas de autonomía: 1) la
autonomía afectivo-imaginativa como capacidad de imaginarse en el lugar
del otro; 2) la autonomía social en cuanto capacidad de autoconfiguración
de vínculos sociales y de resolución de dilemas morales o de situaciones
problemáticas; y, 3) la autonomía cognitiva como capacidad de acción
creadora y poder de autoría. Tales serían, en mi opinión, las condiciones
de desarrollo, en el plano pedagógico-político, de lo que Axel Honnet
denomina autonomía descentrada y comunicativa (descentramiento, para
decirlo de nuevo con Husserl, en cuanto conciencia des-ensimismada, en-
sanchamiento del mundo y experiencia de auto-alteración, los cuales solo
pueden realizarse por medio del otro y en actos de comunicación deliberada
o recíproca). Y autonomía descentrada, para el sociólogo y filósofo social
alemán, es el reconocimiento de que no puede haber autonomía moral sin
sensibilidad social:
Por eso, la idea normativa de la articulación creativa de necesidades obliga

también a ampliar el ideal de autonomía moral por una dimensión de sensibili-
dad contextual rica en consecuencias en términos prácticos: como moralmente
autónomo, no puede ser considerado aquel que simplemente en su actuar
comunicativo se orienta estrictamente por principios universalistas, sino sólo
aquel que sabe aplicar con responsabilidad dichos principios con participa-
ción afectiva y sensibilidad por las circunstancias concretas del caso particular.
(Honneth 290)
Dicho todo lo anterior, si bien la lucha agonal por la preservación del

derecho a la autonomía externa de la universidad y las relaciones conflicti-
vas entre la universidad y el Estado no son nuevas6; ese necesario conflicto
ha de ser entendido más en el sentido de la búsqueda de una relativa con-
ciliación entre dos lógicas distintas con miras a la realización de un mismo
fin, que en el sentido de un enfrentamiento de la universidad con el Estado,
o viceversa, lo que desvirtuaría tanto la razón de ser del Estado como la
de la universidad pública misma y el sentido filosófico de su principio. Y
digo filosófico, porque la sola formulación de la pregunta sobre la verdadera
razón de ser de la universidad pública, de su ‘función, misión y vocación (de
los verbos latinos fungi = cumplir con; missio = acción de encomendar y vo-
catio= acción de llamar), tendría que pasar, desde luego, por una indagación
previa acerca del lugar de la filosofía, y de las ciencias sociales y humanas
en la universidad, no menos que del lugar de la cultura musical, estética,
cívico-política y física de los estudiantes. A menos, claro está, que, mediante
la ideológica subrepción del nombre de universidad (del lat. Universitas, o
comunidad de universos) por la habilidosa apelación de Institución de Edu-
cación Superior, no desvirtuemos semánticamente su sentido, privilegiando
6
Como lo ilustra magistralmente Patrice Vermeren en su obra Victor Cousin. El juego
político entre la filosofía y el Estado, en donde el filósofo político francés hace un
pormenorizado análisis de la situación de la universidad francesa desde la época de la
Revolución hasta nuestros días. Aunque el hecho mismo de que ese conflicto pueda
leerse, en el caso de la universidad pública francesa, desde la historia de las tumultuosas
relaciones de la filosofía y el Estado, lo primero que tendríamos que reconocer es que
el caso de la universidad pública francesa como universidad filosófica —aún en los
largos periodos de dominio de la filosofía medieval, ortodoxa o positivista— no ha
sido nunca el nuestro.
la formación de profesionales emprendedores y altamente competitivos por

la exigencia de la formación integral de personas como formación para la
vida o para la autonomía; y no, precisamente, para el afianzamiento de
una cultura de destrucción y de violencia de la que los ciudadanos lati-
noamericanos, y sobre todo los colombianos, no hemos sabido cómo salir
desde hace más de seis décadas. Porque educación académica digna, más
que educación de calidad, es, sobre todo la que apunta a la formación de
profesionales idóneos, capaces de armonizar su vida laboral y privada; de
desarrollar capacidades autónomas de acción en el desenvolvimiento de su
vida profesional (Michel Brater), de entender e interpretar el mundo en el
que se desenvuelven y de incidir en su transformación.
De acuerdo con lo dicho, la exigencia para la universidad pública de
preservar el principio de autonomía antes que un derecho es sobre todo un
deber: el principio de base sin el cual la universidad pública no puede darse
las condiciones adecuadas para realizar el fin social del Estado de garantizar
una buena educación pública en el sentido integral de la palabra. Y si las
condiciones de realización de ese propósito dependen de la capacidad de
autogestión interna y autorregulación de la universidad, esas dos condi-
ciones solo pueden realizarse en una universidad no heterónoma y que no
únicamente se piensa como idea sino que además redefine sus condiciones
de autoinstitución en función de las demandas de la sociedad, del contexto
psicosociológico y sociocultural, y de la situación histórico-social que le es
propia. Y como ya no parece necesario señalarlo, una universidad no heteró-
noma es una universidad fundada en principios democráticos, el primero de
los cuales es el ejercicio de la democracia como política de reconocimiento
y de inclusión, si es cierto que democracia es, en primer término, un modo
de relacionarse con el otro de modo solidario, activo y pacífico. Pues, como
escribe Norberto Bobbio:
El ejemplo más alto y más convincente del método de la no violencia para la

solución de los conflictos sociales no hay que ir a buscarlo demasiado lejos. Por
suerte, cada día lo experimentamos incluso en nuestro país; es la democracia.
Desde el momento mismo de su aparición, la democracia ha sustituido la lucha
cuerpo a cuerpo por la discusión, el tiro de gracia del vencedor sobre el ven-
cido por el voto y la voluntad de la mayoría que permiten al vencido de ayer
convertirse en el vencedor del mañana sine effusione sanguinis. Quienes, aun
viviendo en una sociedad democrática, predican y practican la violencia, deben

ser considerados —especialmente si se trata de “intelectuales”, es decir perso-
nas cuya función debería ser la de iluminar las mentes y no la de embotarlas,
la de razonar sobre las pasiones propias y ajenas, no la de exasperarlas— como
insensatos e irresponsables. (Bobbio 18-19)
La democracia universitaria como ejercicio de la autonomía demo-

crática, tiene que pasar, de modo necesario, por la democratización del
conocimiento; por el respeto y el reconocimiento mutuos y por la configu-
ración de una universidad abierta y deliberante, es decir, de una universidad
que solo puede nutrirse del debate y del reconocimiento de la diferencia;
la riqueza del disenso, la dignidad y el valor individual de la persona. Una
universidad, en suma, en donde se erradiquen todas las expresiones de la
violencia simbólica (la enseñanza vertical, los voluntarismos legalistas de las
burocracias administrativas y sus controles opresivos, basados en la descon-
fianza, la suspicacia y el miedo al pluralismo o al desacuerdo); en la que los
administradores académicos recobren su condición de universitarios y se
pongan exclusivamente al servicio de la academia, tratando de armonizar su
buen entendimiento con el ejercicio no menos necesario del buen Juicio y
de la facultad imaginativa-creadora.
3. A modo de conclusión:
los nuevos retos de la universidad pública,
de cara a los filisteísmos economicistas
y a las visiones heterónomas del discurso estatal
Para retomar las palabras de Harry Truman en su discurso de po-

sesión como presidente de los Estados Unidos, el 20 de enero de 1949
(Truman, el precursor del desarrollo económico acelerado con equidad, y
a cualquier precio —que es también el modelo de desarrollo propuesto en
la actualidad por el sistema corporativo financiero supranacional del que el
desarrollo sostenible funge de estratégico operador ideológico, razón por
la cual Ulrich Beck lo denomina con acierto la ideología del bien común
envenenado):
Más de la mitad de la población del mundo vive en condiciones cercanas a la

miseria. Su alimentación es inadecuada, es víctima de la enfermedad. Su vida
económica es primitiva y está estancada. Su pobreza constituye un obstáculo
y una amenaza tanto para ellos como para las áreas más prósperas. Lo que
tenemos en mente es un programa de desarrollo basado en los conceptos de
trato justo y democrático. Producir más es la clave para la paz y la prosperidad
[lo que no deja de recordar el trato “justo, democrático y pacífico” que les dio
Truman a las poblaciones de Hiroshima y Nagasaki a escasos seis meses de su
accesión a la presidencia de los Estados Unidos]. Y la clave para producir más
es una aplicación mayor y más vigorosa del conocimiento técnico y científico
moderno. (cit. por Escobar 34)
Y apostilla Arturo Escobar, de quien extraigo la cita:
Pero en vez del reino de abundancia prometido por teóricos y políticos de los
años cincuenta, el discurso y la estrategia del desarrollo [“cuyos principales
componentes, en concepto de Truman, eran el capital, la ciencia y la tecnolo-
gía”] produjeron lo contrario: miseria y subdesarrollo masivos, explotación y
opresión sin nombre. La crisis de la deuda, la hambruna (saheliana), la crecien-
te pobreza, desnutrición y violencia son apenas los síntomas más patéticos del
fracaso de cincuenta años de desarrollo. (Escobar 35)
¿De qué sirven, en efecto, para parafrasear el título del excelente

libro de Noam Chomsky, una política y un modelo económico que solo
pueden conducir a que haya pocos prósperos, muchos descontentos?, ¿vale la
pena, acaso, vivir en un mundo en donde la maximización de la producción
se hace en detrimento de la no distribución de la riqueza y la prosperidad
se edifica sobre las ruinas de la democracia y el sufrimiento de los relegados
y los excluidos? Nadie niega, por otra parte, que el desarrollo científico-
tecnológica es indispensable para que los países de América Latina puedan
salir de su condición de atraso en los ámbitos de la investigación médica,
agro-alimentaria, de saneamiento ambiental, industrial, infraestructural, in-
formática o energética. Pero nadie puede negar tampoco cuál es la realidad
social y política que vivimos, de modo que la búsqueda de disminución de
la pobreza y la desigualdad social, tienen que estar acompañadas de la lucha
contra la relegación-exclusión o de la búsqueda de alternativas posibles para
la aminoración de la violencia social y política.
América Latina solo puede aspirar a la prosperidad económica cuan-

do los funcionarios estatales empiecen, a su vez, a poner en obra esa otra
expresión de la autonomía que nace de la capacidad de servirse de su propia
imaginación sin la guía de otros y que los griegos designaron con el nombre
de techné, o de razón inventiva, por oposición al reino del azar, el infortunio
y la desventura (tyché), es decir, de las cosas que simplemente suceden y pa-
recen escapar a nuestro dominio, como ocurre actualmente con las políticas
de la globalización neoliberal —la cual no debería equipararse con la glo-
balización económica, ni con la globalización democrática que tendríamos
necesariamente que empezar a construir—.
Nadie aprende realmente a aguzar el Juicio si no sabe reconocer los
propios errores, ni sopesa las consecuencias que han traído consigo la im-
previsión o el error ajenos. Ya va siendo hora de que dejemos, ¡por fin!, de
reproducir tanto los obsolescentes modelos foráneos sistémicos de control
social y de investigación-productiva, como de impulsar políticas de desa-
rrollo, copiadas de los modelos estadounidenses fallidos o de las políticas
económicas de los países avanzados, que hoy en día se han revelado cala-
mitosas; o, para decirlo en términos más exactos, realmente suicidógenas.
Y para eso todavía estamos a tiempo, gracias, precisamente a nuestra hoy
privilegiada condición de países en vías de desarrollo.
El rezago de la universidad pública latinoamericana, que tampoco
nadie niega, se debe, sobre todo, a nuestra incapacidad de armonizar la
formación tecno-científica con la formación humanista, como así ha su-
cedido en la mayoría de las universidades públicas europeas que nunca
han pretendido minimizar la importancia de las ciencias sociales y de la
formación estética, pedagógica y filosófica, a diferencia de lo que ocurre en
EE.UU. Se debe al desdén arribista de nuestras sociedades por la formación
media tecno-profesional en la idea de que quienes no ingresan a la uni-
versidad han seguido una vía de segunda mano. El derecho a la educación
superior pública no significa que la universidad pública deba impartir una
educación masificada ni para las masas; de manera que las improvisadas y
demagógicas políticas neoliberales de democratización de la educación y de
la enseñanza, o de aumento de cobertura sin calidad académica y reducción
de los currículos al plan básico de estudios, solo puede conducir a la titula-
rización masiva de profesionales heterónomos e incompetentes o a engrosar
las filas de los egresados desempleados y de los trabajadores informales; y,
sobre todo, a satisfacer las demandas abusivas de mano de obra barata de las
empresas multinacionales, de las que el sector empresarial regional se hace
cada vez más dependiente, lo que se constituye a la postre en el real y más
preeminente objetivo de la estrategia educativa implantada por el capita-
lismo financiero global en la universidad latinoamericana. El rezago de la
universidad pública se debe también, en parte, a la desvalorización creciente
de la labor académico-investigativa, a la conculcación de los derechos de los
profesores y las asimetrías internas existentes, promovidas desde el Estado,
entre las ciencias ejemplares y funcionales. Pero, se debe sobre todo a que
un país que no le apuesta a la educación, tomada en el pleno sentido de
la palabra, no puede ser un país próspero, democrático y civilizado o un
buen país, y que no puede serlo, por ende, cuando se sacrifica el espíritu de
creatividad de los académicos y se prioriza el trabajo tecno-científico sobre
la producción de los bienes culturales simbólicos.
No sin razón afirma Wilhelm Von Humboldt, en su ensayo de 1810
“Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín”, que:
En lo tocante al aspecto externo de las relaciones con el Estado y con sus

actividades, éste sólo deberá velar por asegurar la riqueza (fuerza y variedad) de
energías espirituales, logradas a través de la selección de los hombres que allí se
agrupen y de la libertad de sus trabajos. Pero la libertad no se halla amenazada
solamente por el Estado, sino también por los propios científicos, los cuales, al
ponerse en marcha, adoptan un cierto espíritu y propenden a ahogar de buen
grado el surgir del otro . . . El Estado no debe considerar a sus universidades
ni como centros de segunda enseñanza ni como escuelas especiales, ni servir-
se de sus academias como diputaciones técnicas o científicas. En general . . .
no debe exigirles nada que se refiera directamente a él, sino abrigar el íntimo
convencimiento de que en la medida en que cumplen con el fin último que
a ellas corresponde cumplen también con los fines propios de él, y, además,
desde un punto de vista mucho más alto, desde un punto de vista que permite
una concentración mucho mayor y la movilización de fuerzas y resortes que el
Estado no puede poner en movimiento. (Von Humboldt 49)
Y por lo que se refiere a la producción académica de los profesores,

que según Schleiermacher ha de fundarse en criterios de equidad y en el
reconocimiento de la autonomía académica de los profesores como libertad

de investigar y de escribir, idea en la que Humboldt pone particularmente
el acento, el hecho de que el Estado no pueda poner en movimiento esas
fuerzas y resortes espirituales en las que se condensan los fines propios de la
universidad pública, se debe a que, como dice asimismo Oscar Wilde, en-
tran allí dos fuerzas distintas y antagónicas cuya principal diferencia reside
en que El Estado tiene por objeto hacer lo que es útil y el individuo hacer
lo que es bello (Wilde 1296-97). De manera que una sociedad de indus-
trialismo cuartelario dominada por el reino de la tiranía económica y de sus
autoritarias y lesivas lógicas del mercado, solo puede conducir, a la postre,
a la uniformización de la sociedad; a la conversión de la individualidad
propia del artista en espíritu plebeyo y, desde ahí, a la desintegración de
la autonomía individual de las personas y a la generación de una sociedad
indolente e inafectiva, de clones, zombis y autómatas.
¿De qué otro recurso podríamos disponer, acaso, sino de la preserva-
ción de nuestra autonomía intelectual y moral, para evitar los peligros de
ese lesivo desbalance entre las lógicas economicistas del Estado y los criterios
de autorregulación interna de la universidad como espacio de autoforma-
ción de la autonomía individual, social-comunicativa y ético-cognitiva de
las personas? ¿Cómo configurar una sociedad alternativa si no es a partir de
individuos conscientes del mundo en el que viven y dotados de sensibilidad
social, política y humana? De ahí también la aseveración de Pierre Bourdieu,
cuyos análisis parecerían hacer eco a las reflexiones de Wilde, para quien,
como escribe precisamente a propósito de la conversión de las industrias
culturales y artísticas en producciones de mercado —lo que valdría asimis-
mo para el caso específico de la producción intelectual de los profesores
universitarios que ahora nos ocupa—, en la producción y circulación de
los bienes culturales simbólicos, coexisten dos fuerzas antagónicas opuestas:
en un polo, la economía-antieconómica del arte puro fundada en el reconoci-

miento obligado de los valores desinteresados y en la denegación de la ‘economía’
(del comercial) y del beneficio ‘económico’ (a corto plazo). . . ; y en el otro,
la lógica ‘económica’ de las industrias literarias y artísticas, que haciendo del
comercio de los bienes culturales un comercio como los otros, confieren la prio-
ridad a la difusión, al éxito inmediato y temporal, mesurado, por ejemplo, por el
tiraje, y se contentan con ajustarse a las demandas de la clientela. (Bourdieu 202)
A nosotros el desafío, es decir a todos y cada uno de los académicos

y estudiantes-investigadores de la universidad pública, de contrabalancear
la investigación en ciencias aplicadas con la científico-social, estética y fi-
losófica, aun cuando nos veamos obligados a hacerlo sin el apoyo de los
organismos tecnócratas oficiales de investigación. A nosotros, por lo tanto,
de neutralizar el influjo de las visiones economicistas de la educación para
la productividad y la competitividad, basadas en la ecuación costo-beneficio
y el crecimiento acelerado y a cualquier precio; o bien, en los valores de
la eficacia, la eficiencia sumisa y el emprendimiento propias del modelo
angloamericano-maoísta de la universidad del excelente rendimiento pro-
ductivo o de la excelencia cuantitativa que se tasa exclusivamente en fun-
ción de indicadores porcentuales. Lo que explica, además el que en dicho
modelo de universidad se haya introducido el eufemístico término de malla
curricular o plan básico de estudios (del que el conocimiento general o
extra-currículo funge de cosmético aditamento), en el diseño y aplicación
de los currículos universitarios; y de cuya fragmentación resulta una visión
apolítica y ahistórica de la universidad; y, sobre todo, la transformación de
la educación como formación en el pensamiento crítico en pensamiento
cálculo o en mero adiestramiento en destrezas útiles (o por competencias
básicas que, para decirlo de manera pleonástica, siguiendo a Chomsky, se
desarrollan para competir y no para compartir).
Un adiestramiento para el mercado del que la socióloga, politóloga
y universitóloga argentina Perla Aronson muestra asimismo, en su ensayo
“El ‘Saber’ y las ‘Destrezas’. Perfil de los graduados universitarios” —que
ahora solo puedo mencionar de pasada pero del que habría valido la pena
comentar algunas reflexiones—, examina en detalle las imprevisibles e in-
advertidas repercusiones ético-políticas. Bien dice Gulliver, a propósito de
los diestros liliputienses, que estos lo ven todo con gran precisión y cálculo,
pero infortunadamente no a gran distancia. Y la situación así descrita, se ha
convertido, como es obvio, en un obstáculo mayor para la autoinstitución
de una sociedad autónoma y plenamente democrática —para lo cual es
preciso que haya no solamente una mayor sinergia entre la universidad
pública y privada, la sociedad civil y el sector productivo solidario con
conciencia de país, sino además una verdadera integración entre los países
de la región latinoamericana, a fin de que podamos entre todos asumir el
reto de propiciar la búsqueda de soluciones creativas a los problemas de la
sociedad, desde la puesta en común de los talentos individuales, habilidades

y especialidades académico-profesionales de cada quien.
A nosotros de demostrar, finalmente, con nuestras actitudes, motiva-
ciones, obras y acciones democráticas que la América Latina agraviada por
los odios fratricidas, la precariedad-exclusión y las calamidades naturales,
en no poca medida autoinducidos; la América Latina heterónoma y re-
colonizada que se ha dejado pasiva y servilmente arrastrar por la creciente
descomposición social, la corrupción política, la cultura del atajo, el afán
de lucro y el cinismo de indiferencia, puede empezar, como el ave Fénix,
a renacer, desde ahora, de sus cenizas. Solo estaremos en condiciones de
hacerlo, por lo tanto, una vez hayamos sabido recuperar el sentido social de
la universidad pública como ciudad constituyente de la ciudadanía univer-
sitaria y principio auto-instituyente de la ciudadanía pública, transforman-
do nuestra autonomía de hecho, y nuestra justa y legítima reivindicación
del derecho a su preservación, en autonomía de la imaginación política y
público-comunicativa-descentrada, como autonomía de derecho o libertad
política positiva; o también, como autonomía de la persona jurídica en el
uso de las libertades comunicativas (Habermas) y en el ejercicio pleno de la
democracia social constitucional como autonomía democrática.
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REVISTA DE HUMANIDADES Nº26 (JULIO-DICIEMBRE 2012): 195-247

THE PRINCIPLE OF THE AUTONOMY OF THE

Mónica Marcela Jaramillo R.

El presente artículo parte del análisis de algunos de los principa-

cual se hace un amplio análisis del origen y desarrollo histórico

Palabras claves: Universidad, autonomía, independencia intelec-

Key words: University, Autonomy, Intelectual Independence, Self-

Recibido: 02-03-2012 Aceptado: 01-06-2012

Para los profesores, estudiantes y egresados que vivimos en carne

Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gra-

las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de

Solo que la filósofa estadounidense se consagra en su obra más al

angloamericano-maoísta de la universidad de la economía de lucro o del

sus alumnos, es decir, en facilitador del aprendizaje en competencias básicas

tradiciones; nuestras maneras de sentir, de hacer y de vivir. Tal es la razón

enseñanza como principales motores del desarrollo), que le dio origen a la

1961: Creación de la Organización de Cooperación y de Desarrollo Econó-

en materia de definición de las estrategias globales que se deben poner en

1972: Presentación (el 18 de mayo) del “Informe aprender a ser”, de la Co-

esencialmente filosófico, y cuyo principal objetivo, dicho en palabras de

su Informe de 1967, con ocasión de la celebración en Williamsburg, en el

1982: Creación de los Centros de Docencia Universitaria (hoy denomina-

1990: Inicio del proceso de desaceleración de la economía estadounidense

1991: Lanzamiento de la “Iniciativa del Capital Social, Ética y Desarrollo

Impulsar la temática de ética, desarrollo y capital social por parte de gobiernos,

1999: Presentación oficial de los lineamientos de la propuesta sobre la nueva

la necesidad de emprender una sustancial reforma del sistema latinoameri-

Las universidades públicas se desarrollaron como estados dentro de los Estados

algunos casos llegó a colocar [sic] la autonomía universitaria al mismo nivel

Así las cosas (y reconociendo, desde luego, que la universidad públi-

muy en lo cierto Juan Carlos Portantiero cuando afirma, en su artículo “El

Necesitamos establecer, como universitarios, un nuevo contrato. Con la socie-

Indudablemente, ese nuevo contrato con la sociedad y con el Estado,

de los problemas de la sociedad latinoamericana, desde la configuración de

2. La configuración histórica de una idea

En las páginas que siguen me propongo examinar los principales

es también libertad como autosuficiencia, pero ahora en el sentido de la

2.1. La autonomía como autosuficiencia (Aristóteles)

Como es de todos sabido, el término autonomía (gr. autonomos; de

“¿Cuándo debe considerarse que la ciudad es tal? No será ciertamente, por

de la política como arte. Y, en tercer término, aunque la ética deliberati-

2.2. La autonomía como independencia intelectual y autoría en el

Comoquiera que, para Rousseau, la causa que determina la voluntad

Y el principio de base de la formación en la autonomía es, para el

2.3. La autonomía como autolegislación (Kant)

Es precisamente siguiendo los postulados de Rousseau, de los que

es también y sobre todo, como lo muestra el filósofo en el celebérrimo

teorema IV § 8 de la Critica de la razón práctica: “La autonomía de la vo-

De lo que necesariamente se desprende que no puede haber educa-

2.4. Tergiversaciones y usurpaciones del principio de autonomía

Con todo, aunque la filosofía tiene sus enemigos y detractores entre

vía de la violencia simbólica (Pierre Bourdieu) reproductiva y persuasoria,

Toda autoridad es hondamente degradante. Degrada a los que la ejercen y

No es de extrañar, en tales condiciones, que la idea de autonomía

autolegislación en sentido opuesto al de Kant, para quien “la facultad [es-

Si [los] otros estamentos4 debieran dedicar su tiempo a doctas investigaciones,

desarrollado, examinado y depurado; y ésta es precisamente la tarea del sabio.

Esa visión autotélico-determinista del sabio conductor de masas en