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los ejes de la gestión educativa
de nuestro tiempo

Abel Leyva Castellanos
Tomás Báez Puerta
[coordinadores]
los ejes de la gestión

educativa de nuestro
tiempo

los ejes de la gestión educativa de nuestro tiempo
Abel Leyva Castellanos / Tomás Báez Puerta
[coordinadores]
Primera edición: septiembre de 2012
© abel leyva castellanos/tomás báez puerta
© universidad autónoma de sinaloa

Ángel Flores s/n, Centro, Culiacán, 80000 (Sinaloa)
Editorial uas
isbn 978-607-9230-33-3
Prohibido reproducir en todo o en parte esta obra sin autorización escrita de los
propietarios de los derechos patrimoniales.
Editado e impreso en México

CONTENIDO
i
prólogo
José de Jesús López López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
introducción
Jesús Bernardo Miranda Esquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Una aproximación a las transformaciones de la ciudadanía

y las ciudades como condiciones de posibilidad
de la democracia
Raúl D. Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
la descentralización y transformación de las políticas

de gestión educativa en méxico:
antecedentes, desarrollo y perspectivas
José María García Garduño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
la mujer académica. una historia de experiencias

en el liderazgo fragmentado en la uas
Rosario Olivia Izaguirre Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
la gestión escolar: el caso de la escuela de ciencias

económicas y administrativas de la universidad
autónoma de sinaloa
Tomás Báez Puerta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
la escuela sólida y el papel del liderazgo: miradas

desde la normatividad, los profesores y los directivos
de educación primaria
Jesús Bernardo Miranda Esquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
los ejes de la universidad de nuestro tiempo

Abel Leyva Castellanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Prólogo
Este libro que ponemos en sus manos tiene la pretensión de ser un texto cen-
tral para discutir los nuevos temas incorporados a la gestión necesaria de la
educación en México. Las publicaciones sobre gestión en nuestro país se han
incrementado de manera considerable. Es un tema tratado con amplitud por
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso) y por el Instituto
Internacional de Planificación Educativa, dirigido por Juan Carlos Tedesco.
Aunque nunca serán demasiados, en este documento se ofrece una propues-
ta articuladora, cuya aspiración es considerar la gestión de una ciudadanía
con postura crítica, alternativa y con una visión que postula un nuevo gestor
desde la política pública; ahí el ágora es el espacio educado para plantear los
derroteros de la educación en México.
En los capítulos se combinan ejes necesarios para incorporarlos a la ge-
neración de políticas públicas y proyectos. Sus referenciales mutan y en lo
absoluto son estáticos. La mejora a las políticas públicas tendrá que llegar de
la transformación de los escenarios establecidos, considerando los cambios
desde la rigidez y verticalidad de los liderazgos y jerarquías, hasta la moderna
flexibilidad con predominio de una racionalidad limitada y la ambigüedad
organizacional.
La alternancia en la dirección del gobierno federal con el cambio en la
Presidencia de la República apuntala la necesidad de ampliar las miradas para
construir políticas educativas y de la gestión que se vuelvan en realidad públi-
cas. Estas consideraciones vuelven evidente la necesidad de que los gobier-
nos se adapten a las condiciones en que se mueven las relaciones humanas
en las organizaciones públicas y privadas, poseedoras de comportamientos
distintos de poder y el funcionamiento de roles menos definidos por la auto-
ridad rígida.
Los autores de los capítulos consideran que la verdadera reforma del pen-
samiento tiende a tocar todas las pautas para generar otras posibilidades en
el mundo de la educación asentado sobre arenas movedizas. Las nuevas gafas
para observar la provisionalidad del conocimiento es el eje conductor en cada
uno de los capítulos del presente libro. La diversidad en la óptica de cada uno
de los autores es esencial para proveer una nueva práctica de la gestión que
[9]

10
atienda las singularidades de las regiones, las generalidades de la concepción

republicana y la óptica de los problemas en la era planetaria. Estas formas de
tratar el tema educativo tienen inmerso el trabajo experimental de contextos
regionales de desarrollo local, con la movilidad que ello representa y el cono-
cimiento de la incertidumbre que significa en estos ambientes el problema
económico, que impacta en el comportamiento de los participantes en cual-
quiera de las vertientes del medio.
Este es un tratado de la gestión que propone un nuevo uso de la razón
pública sobre la cosa pública de la educación. Trasciende el hecho adminis-
trativo, por el complejo dilema de la búsqueda de la equidad, de sistemas de
gestión incluyentes, liderazgos deliberativos, organizaciones escolares funda-
das en la diversidad y una nueva relación con el conocimiento a través de
ciudades del conocimiento. Estas condiciones son alimentadas con el cono-
cimiento interdisciplinar y el reconocimiento de la relación multifactorial que
se genera en los nuevos tiempos en el ambiente educativo.
Hemos cambiado nuestras formas de pensar y organizar las agendas dia-
rias en gran medida por la transformación de como nos comunicamos. Creo
que si muchas alternativas de comunicación son para mejorar, en casos ex-
tremos la contraparte es que se está mutando la comunicación cara a cara.
La gestión no es la excepción. Ha ampliado sus circuitos y los centros pro-
blemáticos se han modificado. Hoy son ejes que cruzan de la horizontalidad
a la verticalidad la trama de la red, y la gestión está en la acción para impulsar
el flujo organizacional, donde las personas se encuentran primero, y ante ello
la complejidad se hace presente, debido a la indefinición de los comporta-
mientos, reflejo de las múltiples variables que impactan en el comportamien-
to humano.
La gestión educativa es concebida por nuestros autores como acciones
de las asociaciones intermedias al calce de las necesidades propias, recon-
ciliadoras y capaces de regenerar los vínculos sociales entre el gobierno y
los gobernados. La gestión no debe comprenderse como un simple recur-
so administrativo, sino como una filosofía puesta en marcha para activar la
atención a la diversidad cultural, de necesidades, organizaciones y estados de
desarrollo, siendo siempre una herramienta de las instituciones para ser orga-
nizaciones intermedias entre el individuo y el Estado (Fernández, 2003:101).
Todo ello valorando la recuperación del papel del Estado en los ambientes
productivos y educativos que corren el riesgo de debilitarse por las fuerzas de
la libertad económica y la globalización.
La falta de una gestión que atienda la diversidad ha sido uno de los con-
tratiempos mayúsculos de las políticas públicas educativas en México. La ge-
neración de una diversidad muy amplia de programas, desde la formación

11
de profesores en las escuelas normales hasta la oferta educativa en las uni-

versidades, ha convertido la educación en una mezcla desordenada y desco-
locada de las necesidades apremiantes de las regiones. Atender la diversidad
mediante la gestión inteligente, fundamentados en una inteligencia estratégi-
ca, abrirá las posibilidades de iniciar la democratización de la enseñanza y la
democratización de iniciar una oferta a las necesidades regionales y globales
de formación en todos los niveles. Esto generará condiciones para reducir el
impacto anárquico que padecen las organizaciones vinculadas a los recursos
del Estado y provocará los ajustes requeridos con urgencia por la sociedad y
las organizaciones económicas.
Prologar un libro es siempre una tarea gratificante. En este caso, lo es mu-
cho más al considerar que esta obra, dirigida por los doctores Abel Leyva
Castellanos y Tomás Báez Puerta, será en referencia en el campo de la gestión
educativa. Estimamos que la visión de conjunto supone la posibilidad de dis-
poner de un libro de cabecera para elucidar la gestión desde otras problemá-
ticas, y atreverse a pensar la gestión desde mecanismos articuladores a favor
de la democracia en educación.
José de Jesús López López

introducción
La obra Los ejes de la gestión educativa de nuestro tiempo es fruto de un esfuerzo

colectivo que pretende abrir nuevos sectores de reflexión en torno a la gestión
educativa. Los textos recuperan presentes paralelos que se soslayan institucio-
nalmente, dictaminando en algunos de los casos su no existencia.
Sin embargo, no discutir respecto al papel de las ciudades como sistemas
sociales educadores no significa la no existencia de esta mirada planetaria
como una opción interesante de implementar ante la evidente limpieza social
de los países emergentes, vía el narcotráfico, como es el caso de América La-
tina. Dejar de lado el análisis de los procesos de descentralización acotados
a desconcentración y la reflexión del papel de las mujeres académicas en las
universidades públicas no significa que no existan como objetos y sujetos de
estudio y reflexión. El nuevo institucionalismo como referente de análisis en
las universidades, el imaginario social contenido en la normatividad, los pro-
fesores y directores respecto al liderazgo en las escuelas primarias públicas y
los ejes de la universidad inserta en el pensamiento complejo, existen, a pesar
que la comunidad académica pretende seguir respondiendo desde la certi-
dumbre, en lugar de cuestionar desde la incertidumbre.
Estos objetos de estudio se ocultan en la cotidianidad a los ojos de quienes
proponen modelos monoculturales para la reflexión y análisis de la realidad
educativa. En este sentido, es necesario puntualizar: las gafas que brinda la
modernidad no permiten visualizar estos temas de estudio en su real magni-
tud. Nuestro esfuerzo consiste en observar con nuevas gafas estos procesos y
sujetos que desbordan y exceden los conceptos creados en la modernidad.
Es así como en estas páginas, sin pretensión premeditada, se configura un
nuevo itinerario para investigadores, académicos, profesores y alumnos que
es necesario transitar para entender la compleja escuela que se erige fuera de
las instituciones educativas formales.
Tenemos, entonces, que el oscurantismo de la escuela actual la podemos
entender a partir de la sombra que proyecta la compleja escuela sobre las ins-
tituciones sólidas de nuestro sistema educativo nacional: erigida afuera de
estas instituciones cristalizadas, la compleja escuela se levanta imponente en
[13]

14
ese entorno cargado de colisiones constantes entre los distintos flujos de in-
formación, en donde teorías robustas caen endebles ante las velocidades que
alcanza la constante generación del conocimiento.
La escuela actual se mueve en penumbras. Esta obra, sin lugar a dudas,
nos permite arrojar luz sobre caminos poco transitados, veredas marginales,
que nos invitan a recrear una nueva cartografía de la gestión y liderazgo en
las ciudades educadoras, así como las escuelas mexicanas en este tiempo de
riesgo e incertidumbre.
Los autores relatan y discuten estos presentes paralelos que tienen presen-
cia en las ciudades, sistemas, universidades y escuelas, pero que salen del foco
de discusión académica que prevalece en los sistemas nacionales de investi-
gadores. Se constituye en un esfuerzo editorial diferente que plantea provo-
caciones intelectuales para iniciar la discusión sobre la gestión educativa de
nuestro tiempo, sin pretender agotarla en estas páginas.
Raúl Domingo Motta presenta el texto «Una aproximación a las transfor-
maciones de la ciudadanía y las ciudades como condiciones de posibilidad de
la democracia», en el cual plantea la necesidad de la transformación de los
ciudadanos y ciudades de nuestro planeta para la emergencia de una huma-
na conditio. Rastrea el origen de las ciudades y la democracia, jalando hacia
el presente, otros presentes pasados,1 remontándonos en esta búsqueda a las
polis griegas. Las triadas interactivas que han dinamizado las ciudades en los
distintos periodos de la historia de la humanidad son: espacio sagrado/segu-
ridad/espacio común, por una parte, y la integrada por densidad/diversidad/
dinamismo; la tensión se encuentra entre un arraigo fundamental y un noma-
dismo errante. Las ciudades que tenemos exhiben los siguientes problemas:
la desacralización del entorno y el crecimiento de los espacios privados, la
creciente violencia ciudadana, la guerrilla urbana y suburbana, la tecnocrati-
zación, privatización y descentralización de los asuntos públicos de las ciuda-
des, como la elección de su modo de vida, de organización. Ciudadanos con
credencial de elector, pero menores de edad para sostener la democracia como
una forma permanente de vida.
La humana conditio, entendida como el condicionamiento sobre las con-
diciones de vida del género humano, plantea desafíos en la gestión de conoci-
mientos. Algunos de los que recupera el autor son: la regulación del internet
como recurso para liberar la innovación y que promueva la competencia
desde un planteamiento democrático, la remodelación de las ciudades para
1
En esta idea que oscila entre Saramago (2010) y Zemelman (2010): la historia –el pasado– re-
visada como el acontecer de presentes sucesivos.

15
el acceso ubicuo del internet móvil y el aprendizaje permanente en ellas, y

una redefinición de lo que se entiende por bien común desde una ciudadanía
global.
José María García Garduño comparte el texto «La descentralización y
transformación de las políticas de gestión educativa en México: antecedentes,
desarrollo y perspectivas» en el cual aborda el proceso de descentralización
en distintas latitudes de tiempo y espacio para ir generando una descripción
puntual de los antecedentes sobre el tema. Al retomar el caso de México, y
desde una búsqueda en las políticas y estrategias para la descentralización de
1973 al 2002, se afirma que no hubo nunca una descentralización, quedando
este esfuerzo en una simple desconcentración de funciones administrativas,
pues a pesar de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (anmeb), el centro no ha soltado ni el poder ni la autoridad
a los estados, por lo que este proceso ha sido interrumpido de tal forma que
ha quedado atorado en su dimensión estatal. Desde esta realidad, las escuelas
mexicanas presentan dos modelos de gestión dominantes: el empoderamien-
to escolar y el control de la calidad. A pesar de esta hibridación en la gestión
de la escuela mexicana y del discurso oficial del Programa Escuelas de Cali-
dad (pec) que pugna por liderazgos colectivos en los centros educativos, la
escuela permanece balcanizada: ni el Proyecto Escolar, ni el Programa Escue-
las de Calidad han podido sacar a los profesores, directores y supervisores de
la lógica individualista en la que los encerró el programa de estímulos Carrera
Magisterial. Consecuencia de esta situación es, sin duda, la evidente fragili-
dad organizacional de la escuela pública.
Rosario Olivia Izaguirre Fierro relata en el texto «La mujer académica.
Una historia de experiencias en el liderazgo fragmentado en la Universidad
Autónoma de Sinaloa» los encuentros y desencuentros entre mujeres y hom-
bres en su accionar cotidiano en la universidad. Desde una elocuente racio-
nalidad femenina, la autora profundiza el análisis sobre las condiciones de la
creciente feminización en la universidad: mujeres disciplinadas y obedientes
a las decisiones de los hombres. Esta claridad en el perfil de las mujeres acadé-
micas subordinadas ha permanecido oculto institucionalmente. A cada línea
nueva del texto de Izaguirre Fierro se transita de la penumbra que proyectan
las objetivizaciones institucionales al resplandor de las subjetividades reco-
nocidas en las mujeres académicas. Artesanalmente, a cada nueva oración y
cada párrafo por venir se desmantela de forma atenta y minuciosa la estruc-
tura que integra la arqueología de la institución patriarcal, conocida como
universidad pública.
Las mujeres académicas ostentan un liderazgo fragmentado, que no les
permite dialogar los distintos escenarios de la vida académica en la universidad:

16
lo político, lo cultural y lo social. Dichas fragmentaciones provocan ausencias

y silencios, que puestas en conjunto –mediante un recorrido en espiral de
lo objetivo a lo subjetivo– permiten armar un nuevo rompecabezas sobre el
liderazgo desde una mirada distinta, diferente, única.
En el texto «La gestión escolar: el caso de la escuela de ciencias económi-
cas y administrativas de la Universidad Autónoma de Sinaloa», Tomás Báez
Puerta reflexiona en torno a la calidad educativa. Dicho concepto presenta
tal polisemia que dificulta su medición, por lo que resulta complicado dicho
ejercicio en términos de evaluación. Ubicado teóricamente en el Nuevo Insti-
tucionalismo (ni) el autor transita de planteamientos heterónomos a reflexio-
nes que constituyen esfuerzos por construir la autonomía profesional en los
sistemas rígidos que suelen ser los aparatos administrativos de la universidad
pública, sobre todo cuando se observa institucionalmente el cumplimiento
de los estándares de calidad establecidos desde el exterior de la propia univer-
sidad, a partir de los perfiles profesionales requeridos. Este ejercicio académi-
co contrasta la teoría con las prácticas administrativas y de gestión en el seno
de la uas, lo que permite afirmar al autor que la calidad educativa se presenta
a la universidad acotada a los intereses de los organismos externos evaluado-
res, por lo que se ubica su evaluación en un planteamiento heterónomo.
Jesús Bernardo Miranda Esquer desarrolla el texto «La escuela sólida y
el papel del liderazgo: miradas desde la normatividad, los profesores y los di-
rectivos de educación primaria», en donde discute el desfase en la escuela
actual a partir de observar una estructura vertical, jerárquica, sólida y estática,
lo que no le permite captar el cambio incesante que acontece hacia el exte-
rior de las instituciones públicas. En la escuela sólida el papel del liderazgo
es administrar los recursos humanos, financieros y materiales sin una mirada
de futuro. En este ejercicio reflexivo contrasta el discurso sostenido por la
normatividad vigente, los profesores y los directores de educación primaria,
para contrastar los tipos de liderazgo que subyacen en el imaginario social
instituido, y en un momento posterior reflexionar sobre un nuevo imaginario
social instituyente respecto al liderazgo y la gestión en las escuelas públicas
del nivel primario. Este nuevo imaginario social se construye desde las aulas,
a partir de los discursos de profesores y directores que son recién ascendidos
mediante el escalafón vertical.
El texto «Los ejes de la diversidad de nuestro tiempo», de Abel Leyva
Castellanos, propone algunos ejes para ubicar la universidad necesaria en
este tiempo líquido, que nos permitirá encontrar el presente y futuro de la
universidad mexicana, quien ha dejado de ver a los sujetos que asisten coti-
dianamente a sus aulas. La escuela mexicana desde una lógica cristalizada no
puede dialogar con los sujetos cognoscentes que coinciden en esos espacios

17
cerrados a los flujos de información que se expanden en todas direcciones

afuera de estas aulas medievales. Profesores y profesoras, alumnos y alumnas,
cuyas pretensiones son seguir consumiendo teorías de otras latitudes para
explicar lo que ya es distinto, dejan ir lo más valioso por esa obsesión incon-
trolable de memorizar y citar a teóricos que se convierten mas temprano que
tarde en unos viejos lentes que nublan la visión de lo que es en la actualidad
esta delicada tarea de educar. Asistimos a un choque de modernidades: los
viejos tiempos que se diluyen a compás lento y los nuevos tiempos que se
esfuman antes de que consoliden una forma definida (Bauman, 2005). La
universidad montada en ese esquema caduco de marcha lenta y la compleja
escuela que está justamente alrededor de las universidades, en esos ambientes
envolventes que no podemos descubrir desde las gafas que nos impone la
universidad mexicana hegemónica, nos marca el tiempo final de este agota-
miento epistémico. Mediante el acercamiento crítico de Leyva Castellanos,
podemos resignificar el papel de la escuela en lo general y el de la universidad
en lo particular. La universidad debe colonizar cognitivamente la nueva rura-
lidad que se erige en nuestro país: las sociedades del conocimiento, las bre-
chas económicas, sociales y culturales en el país no son captadas por la mirada
de la escuela actual. Si este esfuerzo no surge desde la universidad, ¿de dónde
podrá surgir? Es precisamente, en la universidad, donde podemos imaginar
las nuevas rutas para la gestión educativa.
Los presentes que transitan a través del capitulado y recobrarán su histo-
ricidad y presencia a partir de las lecturas críticas que se realicen, nos invi-
tan a seguir reflexionando sobre nuestra realidad social, política, cultural y
educativa. Reflexiones necesarias para accionar sobre estas circunstancias
y reorientar aquellos aspectos que blindan a las ciudades e instituciones del
mundo cambiante que acontece afuera. Plantearnos los ejes necesarios para
la gestión educativa de nuestro tiempo, corresponde a cada quien buscar los
puntos que se intersectan en su propio tiempo y espacio histórico, para co-
menzar a replantear la gestión educativa desde prácticas concretas.
Jesús Bernardo Miranda Esquer

Red de Investigación Educativa
del Norte de México (redienm)

Una aproximación a las transformaciones
de la ciudadanía y las ciudades como condiciones
de posibilidad de la democracia1
Raúl D. Motta
La democracia, como configuración humana de gobierno, es un fenómeno

complejo cuya existencia efectiva depende de la interacción de procesos no
menos complejos que su producto. En la dinámica constitutiva de su origen
griego es posible reconocer los siguientes componentes:
1. La capacidad social de invención y de sostenimiento de la autonomía

individual y colectiva de un conjunto de vidas humanas.
2. Ello implica una subjetividad muy particular con su educación y cul-
tura concomitante.
3. La capacidad colectiva de una sociedad para crear procesos de poder
instituyentes y constituyentes en forma permanente.
4. La creación de un espacio público, diferenciado, pero al mismo tiem-
po articulado con el semipúblico y el privado.
5. La transparencia y publicidad de las decisiones acordadas.
La dinámica constitutiva y articulada de al menos estos procesos arriba

enumerados posibilitan la emergencia de la democracia.
En este contexto la ciudad, como el territorio histórico del espacio público
donde esta configuración política fue inventada y donde puede ser contenida
1
Este texto de basa y amplía la conferencia magistral dictada en el Posgrado Internacional del
Bicentenario. Política Públicas. Soluciones para la Crisis de Nuestro Tiempo. Escuela de Pos-
grado Ciudad Argentina (epoca), Unidad Académica de Posgrados Internacionales de la Uni-
versidad del Salvador y Universidad Carlos iii de Madrid. Buenos Aires, 16 de junio de 2009.
Y del Programa Ágora de la Cátedra Itinerante unesco Edgar Morin (ciuem), del Instituto
Internacional para el Pensamiento Complejo (iipc) y de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (uanl), México.
[19]

20
por su naturaleza, es uno de sus factores determinantes. Pero esto no implica

una correlación directa entre la existencia de las ciudades y el régimen de-
mocrático. Hay ciudades desde la antigüedad, pero no siempre se encuentra
en ellas un régimen democrático, dado que están ausentes los otros factores
mencionados.
También se observa que la ciudad, como organización del habitar huma-
no, es un fenómeno global en la historia y como tal pertenece a la dimensión
constitutiva de la condición humana; en ese sentido, la ciudad es una expe-
riencia generalizada. No ha sucedido lo mismo con la democracia, ni con el
civismo ciudadano.2
En este sentido, es posible hacer un paralelo con otro fenómeno concomi-
tante de la democracia que es la filosofía, porque si bien la actividad pensante
es una experiencia humana universal, la filosofía es un modo particular de
pensar, creado en un tiempo y en un lugar específico. Hecho que implica con-
siderar que no siempre haya las condiciones efectivas para su reproducción y
continuidad en la historia.
Tampoco deben pasarse por alto las diferencias entre los tipos de ciuda-
des, el contexto social e histórico de su surgimiento, el crecimiento demográ-
fico, el impacto de la tecnología y la crisis de escala de los mercados y los
estados nacionales, que llevaron a las transformaciones urbanas del presente
y a su heterogéneo mapa social y cultural, apenas disimulado por la homoge-
neidad de las estrategias de la globalización económica.
Otro de los factores relevantes en el proceso de constitución democrática
es el sujeto de la democracia, es decir, el ciudadano desde el punto de vista
individual y el conjunto de ellos, desde el punto de vista de la colectividad.
Sin embargo, ambos términos –ciudadano y colectividad– se enfrentan con
serios cuestionamientos relacionados con el problema de la transformación
del concepto de sujeto, en un contexto donde a la antigua noción de ciudada-
nía se le desdibujan sus contornos y alcances; ello tiene como consecuencia
una borrosa demarcación conceptual de sus atributos. Un aspecto intrínseco
es el problema de una adecuada referencia conceptual al sujeto colectivo de
esta modalidad de gobierno, entendido como la unidad de los «varios» de la
democracia que generalmente se los reduce a una falsa homogeneidad de
individuos.
2
Oswald Spengler, por ejemplo, representa el punto más extremo de esta idea cuando afirma
que la historia del mundo es la historia de las ciudades, porque ciudad es para Spengler sinó-
nimo de cultura (Kultur, civiltá) y es, a su vez, el factor constituyente de la civilización, sin las
cuales no hay humanos ni humanidad.

21
A principios del siglo xx, Hans Kelsen señaló la dificultad que en ese en-
tonces encerraban los términos «pueblo» y «voluntad popular» para referir
al sujeto colectivo de la política en general y de la democracia en particular. Al
respecto, el jurista recordaba la afirmación de Nietszche: el estado es el más
glacial de los monstruos. Miente fríamente, y de su boca sale esta falacia: Yo,
el Estado, soy el pueblo (Kelsen, 2005).
La dificultad para demarcar los atributos específicos de la ciudadanía apa-
recen en toda su dimensión, teorizados por primera vez por Aristóteles. En
efecto, el filósofo meteco tiene muy claro que la definición sobre qué es una
ciudad, qué es una constitución y qué es un ciudadano son interdependientes
y necesarias para el hábitat humano. Porque la ciudad, dice Aristóteles, «con-
siste en cierta multitud (pléthos) de ciudadanos, de manera que hemos de conside-
rar a quién se debe llamar ciudadano y qué es un ciudadano». (Política, 1261a).
También señala que si el proceso de unificación de dicha multitud avanza más
allá de cierto punto, dejaría de ser una polis, porque ésta consiste no sólo en
aquella multitud, sino en la diversidad articulada de sus componentes.
Aristóteles, con la finalidad de determinar los atributos ciudadanos, en
primer lugar rechaza uno de los criterios generalmente admitidos, como es el
caso de la residencia en un territorio, y en segundo lugar señala que es preciso
que la ciudadanía se defina por su participación en la administración de la jus-
ticia y en el gobierno. Por tanto, la discusión se desplaza del arraigo territorial
al proyecto político de una comunidad y su modelo constitutivo.
La búsqueda actual de una mayor precisión en los conceptos políticos se
encuentra asociada a las tendencias filosóficas que proponen la revisión crí-
tica de las categorías modernas del discurso político, en directa relación con
las transformaciones de las sociedades contemporáneas. En función de ello,
en este trabajo me propongo explorar las nociones de ciudadanía y de ciudad
como condiciones de posibilidad efectivas de la democracia, en el marco de
las tendencias mencionadas y que la mayoría de expertos en políticas públi-
cas presuponen, sin detenerse a reflexionar críticamente en estos asuntos.
el hábitat de la humana conditio
En el presente confluyen dos fenómenos urbanos que entran en conflicto.

Uno de ellos es el antiguo fundamento del habitar humano, consistente en la
creación de comarcas, que tienen por finalidad la articulación entre el espacio
sagrado, la seguridad de la vida y el espacio público. El otro fenómeno es el
inédito proceso de concentración demográfica que hoy se verifica en todas las
ciudades del planeta.

22
Por primera vez en la historia de la humanidad, la tasa de población urba-

na supera 50%; es decir, que a partir de 2007 se ha constatado que hay más
personas viviendo en las ciudades que fuera de ellas. América Latina y el Ca-
ribe (alyc), lejos de ser la excepción es, por el contrario, la región que cuenta
con la tasa de población urbana más alta del planeta. Por ejemplo, 92% de los
uruguayos y 91% de los argentinos viven en áreas urbanas. En promedio, en
toda la región 60% de sus habitantes vive en ciudades de distintos tamaños.3
Los expertos señalan que el crecimiento urbano del presente debe anali-
zarse a partir de la consideración de tres factores: densidad, diversidad y di-
námica. La densidad indica los niveles de concentración de las personas y el
impacto social de esa aglomeración. La diversidad muestra lo que en ella hay
de heterogeneidad humana y la dinámica da cuenta de las migraciones y de la
intensa movilidad de las personas entre las ciudades. En síntesis, las ciudades
se han transformado en el territorio principal del protagonismo y la transfor-
mación de la humana conditio.
En función de ello, es posible afirmar que hay dos tríadas interactivas, que
en el presente llegan a su máxima tensión y rompen el equilibrio de la opo-
sición complementaria que las caracterizaba. Por un lado, la tríada espacio
sagrado/seguridad/espacio común, entendida como una interacción viva y
retroalimentante (de allí su carácter de hábitat orgánico ideal e idealizado);
por otro, la tríada que caracteriza la urbes contemporáneas, compuesta por
densidad/diversidad/dinamismo. Esta última también es vista en forma in-
teractiva, pero al mismo tiempo se observa que sus componentes se hallan
encabalgados y que tienen efectos disruptivos y fragmentadores en la orga-
nización social. Las ideas extremas que se hallan en esta tensión son, por un
lado, la idea de hábitat humano, entendida como arraigo fundamental, don-
de se destaca la imagen spengleriana del ser humano semejante a una planta
echando raíces en el suelo y, por otro, en el extremo de esta tensión, la idea
de la posada humana como parte de un nomadismo errante, que entre otros
sostiene Levinas.
Si bien esta tensión se remonta a la antigüedad –por ejemplo, en la Grecia
de Pericles–, esa tensión produce la fundación de nuevas colonias y su expan-
sión mediterránea; en el presente, las escalas involucradas de los fenómenos
de concentración urbana, de movilidad territorial y de globalización de los
3
Estas son las conclusiones del workshop realizado en Buenos Aires Más allá del punto de in-
flexión: desarrollo en un mundo urbano, organizado por el Instituto Mundial para la Investiga-
ción del Desarrollo Económico de la Universidad de las Naciones Unidas, junto con el Centro
de Estudios Urbanos Regionales del conicet.

23
mercados, son inéditos. A este fenómeno de metropolización del planeta los

urbanistas franceses lo denominan la «condición urbana» (Mongin 2006).
En el camino hacia la globalización, al espacio le aconteció una extraña aven-

tura: perdió importancia, a la vez que ganaba significado. Por un lado, como
subraya Paul Virilio, la soberanía territorial ha perdido prácticamente toda su
sustancia y gran parte de su antigua atracción: si es posible alcanzar y abando-
nar instantáneamente cualquier lugar, un dominio permanente sobre un te-
rritorio, con su acompañamiento habitual de deberes y compromisos a largo
plazo, pasa de ser una ventaja a ser una carga, y se convierte en un lastre más
que en un recurso en la lucha por el poder. Por otro lado, como señala Richard
Sennett, «a medida que las cambiantes instituciones de la economía dismi-
nuyen la experiencia de pertenecer a algún lugar especial [...] aumentan los
compromisos de la gente con lugares geográficos como naciones, ciudades y
localidades». Por un lado, es posible hacer cualquier cosa a lugares lejanos,
pertenecientes a otra gente, sin tener que ir a ningún sitio. Por otro, poco pue-
de hacerse por evitar que hagan algo al propio lugar, por vigilante y obstinada-
mente que uno intente mantener el propio terreno (Bauman 2003:131).
No hay duda de que la «condición urbana» es uno de los aspectos más

visibles de lo que en otro trabajo realizado junto con Edgar Morin denomi-
namos el paso de la condición humana a la humana conditio, es decir, una
circunstancia global e inédita en donde la humanidad comienza a «condicio-
nar» a sus antiguas condiciones de vida, en este caso a su hábitat (Morin y
Motta, 2008).
Por ejemplo, la metropolización del planeta produce la emergencia de las
nuevas escalas urbanas, como las llamadas megalópolis, cuyo impacto sobre
la superficie del planeta es equivalente al de los movimientos de las placas
tectónicas sobre la superficie de la Tierra.
Otro fenómeno que caracteriza esta metropolización de las ciudades es el
impacto que producen sobre el espacio ciudadano los flujos descentralizados
de control, producción y diferenciación, que trastocan las antiguas coordena-
das del espacio público, del productivo y de la estructura de seguridad prece-
dente. En este caso, no se trata de grandes escalas urbanas, sino de espacios
muy distintos a los paisajes grises y desoladamente contaminados, creados
por el desarrollo industrial del siglo xix, porque en realidad son un conjunto
de estructuras discretas y hasta finamente diseñadas, que se concentran en
la creación de procesos de innovación tecnológica que están cambiando la
geografía económica del planeta (Castells y Hall, 2008).

24
En este contexto, es posible observar que la antigua tríada del hábitat

propiamente humano, compuesto por espacio sagrado/seguridad/espacio
público (que, como una interacción viva entre sí y su entorno, permite la
emergencia y la sustentabilidad de un tipo de hábitat particular, como es, por
ejemplo, la polis griega), es desplazada por la triada densidad/diversidad/di-
námica, produciendo una experiencia urbana, que en muchos casos se vive
como una crisis de escala de los componentes anteriores. En función de ello,
se tienen los siguientes resultados:
1. En lugar de espacio sagrado, hay una creciente desacralización del entor-

no y un crecimiento de los espacios privados sobre los demás que obtura
o imposibilita su uso –no su consumo–, que como consecuencia trae una
interacción retroalimentadora entre el deterioro ambiental, el deterioro
cultural, la fragmentación urbana –incluidos los insuficientes paliativos,
como la museificación de los espacios simbólicos y la patrimonialización
del espacio ciudadano–, que imposibilitan la experiencia del habitar. Al
respecto, afirma Giorgio Agamben:
La imposibilidad de uso tiene un lugar tópico en el Museo. La museificación

del mundo es hoy un hecho consumado. Una tras otra, de modo progresivo,
las potencias espirituales que definían la vida de los hombres -el arte, la reli-
gión, la filosofía, la idea de naturaleza, incluso la política– se han ido retirando
dócilmente hacia el Museo.
Museo no designa aquí un lugar o un espacio físico determinado, sino la
dimensión separada a la que se transfiere aquello que en el pasado fue perci-
bido como verdadero y decisivo, y ya no lo es.
El Museo puede coincidir, en este sentido, con una ciudad entera (Évo-
ra, Venecia declaradas por eso patrimonios de la humanidad), con una re-
gión (declarada parque u oasis natural) e incluso con un grupo de individuos
(en cuanto representantes de una forma de vida que se ha extinguido). En
términos generales, hoy todo puede volverse Museo, porque éste denomina
simplemente la exposición de una imposibilidad de usar, de habitar, de expe-
rimentar (2005:10).
2. En lugar de seguridad ciudadana, emerge una agudización creciente de

la violencia ciudadana, la guerra urbana y suburbana y las frecuentes ac-
ciones terroristas, reduplicadas en imágenes en tiempo real por los medios
en el seno de las ciudades, estrategia que Paul Virilio denomina ciudad
pánico.

25
En efecto, si el miedo es el ingrediente básico de lo fantástico, la administra-

ción del miedo público, que debutó hace unos cuarenta años con el equilibrio
del terror, retoma el servicio activo desde el otoño de 2001 hasta la opera-
ción «Choque y Espanto», en Irak, donde hemos asistido a verdaderos pases
de magia multimediáticos, cuando los asesinos suicidas y los colegiados se
desviven por subyugar a las multitudes con un exceso de medios pirotécni-
cos que, sin poder utilizar las famosas armas de destrucción masiva, usan y
abusan de esas armas de comunicación igualmente masivas, cuyo arsenal no
cesa de desarrollarse gracias a las antenas parabólicas y a las proezas de esas
operaciones psicológicas, cuyo objetivo es propagar el pánico con el pretexto
de conjurarlo ( 2006:90-91).
3. En lugar de espacio público, encontramos una estrategia homogenei-

zadora, conformada por una dinámica de descentralización, privatización
y tecnocratización de los asuntos públicos, junto con una creciente bio-
politización del control social y del consumo estupidizante. Respecto al
impacto que ello produce en la participación política, Pierre Bourdieu
afirma:
Sin retomar aquí el análisis de las condiciones sociales de la constitución de la

competencia social y técnica que requiere la participación activa en la políti-
ca, se debe recordar al menos que a los efectos de los obstáculos morfológicos
que el tamaño de las unidades políticas y el número de ciudadanos oponen
a toda forma de gobierno directo, se ven de cierta forma duplicados por los
efectos de desposeimiento económico y cultural: la concentración del capi-
tal político en manos de un pequeño número es menos contrarrestada, por
consiguiente más probable, en la medida en que los miembros comunes o
adherentes están más completamente desposeídos de los instrumentos ma-
teriales y culturales necesarios para la participación activa en la política, es
decir, especialmente en tiempo libre y capital cultural (2001:64).
A pesar de la aparente diversidad de objetos y producciones que muestra

el mercado, hay un proceso de homogeneización mercantil y tecnocrática que
atraviesa todas las dimensiones de lo social. Todo es en función del consumo
y, como tal, es susceptible de ser reducido a un mecanismo de equivalencias
del mercado que no ha dejado casi nada fuera de su expansión. Para Octavio
Paz, este fenómeno no es sólo, como analizara Weber, parte de un proceso de
secularización de la religión, por efectos de la aparición y consolidación de la
religión protestante, sino un fenómeno de idolatría de los objetos que ha con-
figurado una especie de religión laica de la modernidad, que más que incluir al

26
arte moderno en su proceso de mercantilización, lo ubica en su centro como

el gran protagonista de esa nueva liturgia, que luego será complementada por
la belleza del diseño industrial. En síntesis, la obra de arte ha dejado de ser un
transmutador de la vida, como por ejemplo del hábitat, y se ha convertido en
un objeto abstracto de adoración y especulación financiera.4
La religión del arte nació, como la religión de la política, de las ruinas del cris-
tianismo. El arte heredó de la antigua religión el poder de consagrar las cosas
e infundirles una suerte de eternidad: los museos son nuestros templos y los
objetos que se exhiben en ellos están más allá de la historia. [...] En las obras
de arte modernas el sentido se disipa en la irradiación del ser. El acto de ver se
transforma en una operación intelectual que es también un rito mágico: ver es
comprender y comprender es comulgar. Al lado de la divinidad y sus creyen-
tes, los teólogos: los críticos de arte. Sus elucubraciones no son menos abstru-
sas que las de los escolásticos medievales y los doctores bizantinos, aunque
son menos rigurosas. Las cuestiones que apasionaron a Orígenes, Alberto el
Magno, Abelardo y Santo Tomás reaparecen en las disputas de nuestros críti-
cos de arte, sólo que disfrazadas y banalizadas. El parecido no se detiene ahí:
a las divinidades y a los teólogos que las explican hay que añadir los mártires.
En el siglo xx hemos visto al Estado soviético perseguir a los poetas y a los
artistas con la misma ferocidad con que los dominicanos extirparon la herejía
albigense (Paz, 1979:10).
No es otra cosa el contenido de la poética de Dadá, que consistió en una

resistencia y provocación contra esta situación del arte, contra el llamado
4
A Max Weber que, junto con Nikklas Luhman y Jünger Habermas, se ha transformado en los
teóricos de culto por los tecnócratas europeos y sus émulos latinoamericanos, le debemos dos
errores que han obstruido la comprensión del tema que aquí tratamos, a saber: por un lado,
la confusión entre el demagogo griego y el caudillo carismático y, por otro, y más relacionado
con el arte y la religión, la reducción del conjunto indeterminado de los componentes que
conforman los imaginarios religiosos de las sociedades a un sistema estructurado de ideología
religiosa. Aquí es preciso recordar que la característica específica de la visión burocrática y
tecnocrática del orden social e institucional es la reducción de la imaginación y de las ponte-
cialidades del pensamiento a una de sus modalidades: la racionalidad y a ésta, a una de sus po-
sibilidades, que es la funcionalidad racionalizadora. Criticar este proceso como una operación
instrumental, o dotarlo de atributos sistémicos y cibernéticos, no implica un aporte alternativo
al problema, cuyas raíces son más profundas y salen de la órbita imaginaria de la funcionalidad,
para enraizarse en la fantástica humana y su capacidad de producir formas, simulacros y valores
a-funcionales. Para mayor profundización de la crítica a la visión de Weber sobre el mundo
griego antiguo, ver Finley (1987).

27
buen sentido, contra las reglas y contra la ley; en consecuencia, la estrategia

del escándalo era el instrumento preferido por los dadaístas para expresarse y
diferenciarse. Dadá fue el último intento de soldar la fractura entre el arte y la
vida, cuyo primer y dramático anuncio había sido dado por Van Gogh y Rim-
baud. Por ello, la posmodernidad –que no ha sido otra cosa que una moda
editorial– es, en realidad, una parodia de esto y, al mismo tiempo, un discurso
decadente frente a la disolución de los mitos de la modernidad. También es
una reacción cínica al uso de aquellas mismas técnicas del arte de vanguardia
por los especialistas de mercadeo y de la propaganda del mundo del espec
táculo y la política.5
Desde un punto de vista nihilista, Jean Braudillard observa que el borra-
miento del espacio público es operado por cuatro procesos de trastocamiento
de todas las referencias sociales heredadas que denomina: la muerte de lo
social, la obscenidad y parodias del poder, la negación del sujeto histórico y la
economía política del signo.6
La ciudad, entendida como máquina de habitar, en el sentido que le daba
Le Corbusier –es decir, como un proyecto de una organización generativa
que crea condiciones para la vida humana–, ha perdido sus atributos políti-
cos y sociales, de la misma manera que el arte moderno los perdió. La pre-
ocupación y, al mismo tiempo, el despiste de la crítica que se produce como
efecto de esta transformación, puede percibirse en la aparición y dispersión
de términos que hacen referencia a la transformación de las ciudades: me-
trópolis, megapolis, ciudad mundo, tecnópolis, ciudad global, cosmópolis,
metapolis, ciudad red, etcétera. Todos ellos intentan nombrar los efectos de
una crisis y la metamorfosis de las experiencias históricas del habitar ciuda-
dano en Occidente. En ese sentido, puede decirse esquemáticamente que se
hallan en crisis los cuatro componentes históricos de las experiencias más
creativas de la autonomía ciudadana: la polis griega (con la experiencia del
ágora), las ciudades medievales (y sus luchas por las libertades comunales),
la ciudad renacentista (referentes de la emergencia de un humanismo cívi-
co) y la ciudad moderna (espacio de emergencia del proyecto de autonomía
ciudadana de la modernidad).
5
El caso Berlusconi y antes los de Fujimori, Menem y luego el de Sarkozy, son ejemplos de esta
estrategia del escándalo de las antiguas vanguardias artísticas, actualmente usada por los esta-
dos mayores de la propaganda y las consultoras de marketing comercial y político.
6
Para una profundización crítica del enfoque de Braudrillard, consultar Kroker (1985).

28
el caso de la polis griega
¿Qué aportó la experiencia de la polis griega? La transformación del ágora es

uno de los signos distintivos de la polis griega y un espacio primordial de la
experiencia política ateniense. De los cuatro componentes mencionados, la ex-
periencia de la polis griega tal vez sea el más significativo; por ello, entraré en
detalles. La polis griega y el ágora son espacios de convivencia sin anteceden-
tes históricos y son el fruto del ingenio y la capacidad creativa del ser humano.
Si los griegos en general, sin lugar a dudas, inventaron la política, Atenas fue
el epicentro de la invención de la democracia y la filosofía, dos creaciones
que, a pesar de Platón, están íntimamente relacionadas.
Retrospectivamente, la democracia griega es un protofenómeno político
de notable impacto en el devenir de la política de la humanidad, porque a
pesar de que ha sido pocas veces realizada en la historia (debido a lo poco
probable de la consolidación de los componentes que conforman en forma
articulada sus condiciones de posibilidad), es un modelo de vida al que mu-
chas sociedades han aspirado, y aún aspiran, en distintos lugares y circunstan-
cias del devenir de la sociedad humana.
La polis griega, junto a la idea de república romana, son la base de las ideas
democráticas modernas, que hoy están muy lejos de materializarse en las oli-
garquías liberales del presente. En función de lo anterior, es preciso aclarar
dos cosas; en primer lugar, los griegos inventaron la política, si por ella se
entiende no sólo la posibilidad del libre debate y el derecho a la discusión
entre iguales, cuestión que en forma parcial o total se encuentra en casi todas
las comunidades, sino la articulación de aquello con el sufragio, la ley común
escrita, la resolución de antagonismos mediante combates verbales y el voto
de decisiones a las que se les da forma pública por escrito.
En segundo lugar, antes había ciudades, pero no polis. La polis no es sólo
una ciudad, sino la creación de un estilo de vida particular en el contexto de
una experiencia generalizada del habitar en ciudades. La originalidad de la po-
lis griega consiste en haber concretado el tránsito celeste y terrestre que parte
de la hegemonía de la acrópolis (o ciudadela) a la hegemonía del ágora.
La Acrópolis es la parte alta de las ciudades griegas, romanas y de otras civi-
lizaciones, constituida con la intención de tener una mejor defensa de sus asen-
tamientos. Para ello, los primitivos pobladores elegían elevaciones naturales del
terreno con bordes escarpados, núcleo a partir del que iba creciendo a sus pies,
rodeándolo, un nuevo emplazamiento urbano. Así nacieron Atenas o Roma,
con sus edificaciones emblemáticas como templos o plazas de reunión, y en las
que se reunían las personalidades de la ciudad para actos importantes. El ágora
(mercado) era un espacio abierto que funcionaba como la plaza pública de las

29
ciudades griegas, y surge tras la caída de la civilización micénica en el siglo viii

a. C., constituyéndose de este modo en una característica esencial de todas las
ciudades griegas. El espacio público más famoso es el Ágora de Atenas.
En la Atenas de la Grecia Arcaica, el Ágora estaba situada al noreste de la
Acrópolis, aunque se tiene muy poca información sobre los edificios de esa
época, y menos aún sobre su función; al menos, se sabe que la construcción
de la nueva Ágora duró mucho tiempo y que sus edificios más antiguos datan
del siglo vi a. C. El Ágora, como centro de la ciudad, con numerosas funcio-
nes, estaba rodeada de los grandes ejes de comunicación de la ciudad, como
el Pireo (uno de los puertos de Atenas), la Puerta Sagrada, la Puerta de Dí-
pylon y la Vía de las Panateneas hacia la Acrópolis.7
A principios del siglo vi a. C., esta zona se convirtió por obra de Solón
en la sede del Ágora, reemplazando a la antigua ágora de Teseo, situada en la
vertiente noroccidental de la Acrópolis. Durante la invasión persa de 480-479
a. C., el Ágora sufrió el mismo destino que la Acrópolis, la destrucción total.
Tras la victoria de los atenienses sobre los persas en Maratón, aquellos ocupa-
ron al día siguiente el Ágora y encargaron a Critios y a Nesiotes la ejecución
del grupo escultórico de los Tiranicidas, símbolo de la libertad de Atenas.
En todo este proceso, ese espacio ampliado de convivencia, que es la
ciudad, fue reemplazando su configuración mágica por una configuración
normativa conscientemente inventada por sus miembros. Con el Ágora de
Atenas se materializa paulatinamente el paso decisivo de la idea de hetero-
nimia a la de autonomía. Porque es el lugar de los encuentros e intercambios
de palabras, saberes y mercancías, además del lugar de la administración de la
justicia con magistrados por sorteo.
Esto implica un proceso social en que el Ágora se fue transformando en
un espacio secularizado, en donde el universo de los pragmata asume el prota-
gonismo de la vida de la ciudad. La ciudad es ahora el lugar de la conjunción
de las diosas Hestia (paz del hogar) y Díke (diosa del nomos); ambos dioses
crean la concordancia del significado jurídico religioso con el espacio geomé-
trico de la política. Este paso al orden legal es la convergencia del logos y el
nomos, como fundamento de la vida de los ciudadanos, y transforma el ágora
en un espacio-tiempo público, es decir, en una esfera de la vida pública.8
7
Utilizo Ágora con mayúscula para referirme al lugar histórico y ágora con minúscula para refe-
rirme al término que señala la dinámica colectiva de esos espacios públicos.
8
La originalidad de las creaciones griegas de la democracia y la polis es consecuencia de un
proceso imaginario que se inicia en el seno mismo de sus mitos; recuérdese que Zeus, luego de
la victoria sobre los Titanes, es amo del universo por un sorteo entre él, Hades y Poseidón e,
incluso, ninguno de los tres dioses tiene posesión exclusiva sobre la tierra. El mito de Prometeo,

30
En resumen, en el cambio del eje espacial de la Acrópolis al Ágora se pro-

duce el proceso de una transformación política que se consolida a partir del
año 462 con la reforma de Efialtes. Éste reforma drásticamente la institución
del Areópago (especie de consejo real, siempre vigilante por arriba de todas
las demás instituciones), repartiendo sus funciones entre el consejo de nobles
(boule), los magistrados y la Heliea. Esta reforma da comienzo a la llamada
timocracia, o régimen mixto, que se caracterizó por modificar el antiguo equi-
librio favorable a la aristocracia en favor de la democracia, la que consolidará
su poder con las reformas de Pericles.
Por otro lado, según relata Homero al describir una convocatoria de
Aquiles, ágora fue el espacio de reunión que concentraba a la asamblea. En
el contexto homérico, ésta era una asamblea de reyes y nobles rodeados de
guerreros y del pueblo en armas (laós), donde sólo los primeros podían ha-
blar en su centro y con el bastón del poder en su mano (cetro). En ese contex-
to, el sufragio, entendido como prestar aprobación a una medida propuesta
por la autoridad competente, se hacía golpeando la espada sobre el escudo
(sub+frango), ruido generalizado que, sin embargo, es el sonido del consen-
sus populi, donde el latín no debe hacernos olvidar que esta forma de consen-
suar es una de las tradiciones más antiguas de los pueblos indoeuropeos, pero
que por sí misma no es sinónimo de democracia.
Lo esencial de la polis democrática no radica en que se vota y se cons-
truyen consensos, sino en la configuración de un espacio y tiempo público
en donde, además, se cuestiona a las instituciones y las leyes, porque el de-
mos modifica constantemente las reglas en que vive, porque es quien las crea.
Como señala Jean-Pierre Vernant:
Hacia el siglo viii [...] con el advenimiento de la polis todo cambia. El espacio
urbano no gravita más en torno de una ciudad real que lo domina; ahora se
centra en el ágora que, incluso más que el mercado donde se intercambian los
productos, es por excelencia el lugar por donde circula libremente la palabra
relatado por Protágoras, es otro ejemplo. Pero aquí nos interesa remarcar la importancia del rol
del imaginario griego en la consolidación de la ciudad a través del curioso vínculo entre Hestía
y Hermes. La diosa del hogar se ubica en el centro de la casa y no abandona jamás su puesto; es
un centro a partir del cual lo humano se orienta y se organiza. La caracterizan la inmutabilidad,
la permanencia y la estabilidad. Su pareja es Hermes, el único dios del Olimpo que vive entre
los mortales; es una figura compleja que representa el movimiento, el paso, el cambio de esta-
do, las transiciones, los contactos entre elementos extraños. En la casa, su lugar es el umbral,
pero también el portal de la ciudad y las fronteras entre las ciudades. Sirve de heraldo y de
mensajero. Es el dios de los ladrones y del comercio. Hestía y Hermes custodian las dos dimen-
siones extremas, a la vez complementarias del habitar humano.

31
entre iguales. El milagro griego (que no es sólo uno): un grupo humano se

propone despersonalizar el poder soberano, ponerlo en una situación tal que
nadie pueda ejercerlo solo, a su antojo. Y para que no sea posible apropiarse
del poder se lo «sitúa en el centro». ¿Por qué? Porque, para una comunidad
de individuos donde todos, como ciudadanos de una misma ciudad, se con-
sideran «semejantes» e «iguales» en plano político, el centro representa, a
equidistancia de cada uno, un espacio común a todos, no apropiable, público,
abierto a los ojos de todos, socialmente controlado, donde la opinión de cual-
quiera, libremente expresada mediante la palabra en el curso de un debate
general, es puesta a disposición de todos. Depositar el Kratos, el poder de
la dominación, en ese lugar pensado como central, del que todos los miem-
bros de la ciudad están a la misma distancia, no es sólo despersonalizarlo, sino
neutralizarlo, desacralizarlo de alguna manera para hacer de él envite de una
discusión abierta, de una aproximación crítica, de una reflexión inteligente
(2008:135).
Con Pericles aparece la idea, no menos importante, de isonomía que en

este caso no debe reducirse al otorgamiento de derechos iguales pasivos, sino
a la igualdad de condiciones para la participación activa en los asuntos públi-
cos, con una restricción muy importante, la inaceptable exclusión de la mujer,
de los extranjeros y los esclavos. Pero la participación no estaba librada al azar,
sino que era alentada por reglas formales como, por ejemplo, la pérdida de
derechos públicos (atimos).9
Junto a la isonomía se hallaba la isegoría, que es el derecho y la obligación
de tomar la palabra que estaba asociada a la parrhesia, que es la obligación
moral de la franqueza. Y cierra la lista la isopsephia, que sostiene el mismo
valor y peso específico de cada voto de los ciudadanos libres.
Todos estos componentes conforman la invención de un sistema político
que se denomina democracia directa y que tiene por marco y condición de
posibilidad específica la polis griega.10 En síntesis, y sin reducirnos a la ex-
periencia particular de la ciudad de Atenas, es posible señalar que el orden
9
Es por todos conocido que en Atenas y en otras ciudades griegas de la antigüedad a los ciuda-
danos que renunciaban explícitamente o implícitamente al aporte de sus ideas y críticas polí-
ticas en el ámbito público cotidiano, para reducirse a su condición privada, se los denominaba
idiótes (ignorante, idiota). Por ejemplo, Plutarco, haciendo referencia al grupo de hombres
rústicos que reunió Teseo y que se caracterizaban por no tener capacidad de convivencia ciu-
dadana, por estar refugiados en su propio temperamento (ídios), los calificó como el conjunto
de los idiotón. Plutarco, Teseo (xxiv, i).
10
También conocida como la democracia radical de Pericles.

32
cívico de la ciudad griega se conforma, como señala Pierre Vidal-Naquet, por

la combinación de los siguientes elementos:
La ciudad griega es un orden humano que tiene sus propios dioses, comparti-
dos por un lado con las otras ciudades, con las que se comunica por mediación
del sacrificio; es un espacio sobre la tierra cultivada que tiene en sus fronteras
la montaña o el desierto, donde camina el pastor y su rebaño, y donde el efebo
se entrena; es un tiempo fundado sobre la permanencia de las magistraturas
y la renovación de los magistrados; es un orden sexual que reposa en la domi-
nación política de los varones y la exclusión provisional de los jóvenes; es un
orden político en el que se inserta más o menos fácilmente el orden familiar;
es un orden griego que excluye a los bárbaros y limita la presencia de los ex-
tranjeros, aunque sean griegos; es un orden militar donde los hoplitas priman
sobre los arqueros, sobre las tropas ligeras e incluso sobre la caballería; es un
orden social basado en la explotación de los esclavos y la marginación del
artesanado, si bien no siempre de los artesanos ( 2004:54).
Aquí se describe un fenómeno complejo, que es el atributo principal de

un proceso colectivo por medio del cual emerge un orden cívico, cuya susten-
tabilidad de ninguna manera puede sostenerse por una abstracción normati-
va, ni por el desarrollo aislado de uno de sus elementos, por más importante
que pueda ser. Por ejemplo, algunos analistas del mundo griego antiguo han
afirmado que la democracia griega debe su existencia al desarrollo del orden
militar hoplita, que se impuso sobre el orden de la aristocracia, que era la
caballería. Sin embargo, puede ser que el orden hoplita haya contribuido a
la consolidación de la democracia, pero no ha sido un elemento distintivo ni
determinante, ya que muchas ciudades tenían hoplitas, pero no democracia.
Pero no hay duda de que el orden hoplita contribuyó al desarrollo de la so-
lidaridad entre los ciudadanos que combatían, porque su orden de combate
hacía que la vida de uno dependiera de la vida del otro. Cuestión que no era
el caso de la caballería, ni de los arqueros.11
el caso de las ciudades medievales y renacentistas
A partir del siglo xii se crean condiciones históricas para la emergencia de

rupturas del orden establecido, junto con la aparición de nuevas significaciones
11
Para profundizar sobre estos asuntos, consultar Dahl (2008), en especial el capítulo 18.

33
que permitirán la creación de nuevas formas en todas las dimensiones socia-

les, con sus consecuentes turbulencias y conflictos de largo alcance en Europa
occidental. Es un periodo que los historiadores denominan proto-Renaci-
miento con la finalidad de diferenciarlo de las imágenes tradicionales que la
historia tiene sobre la Edad Media y de aquello que en las periodicidades y
subdivisiones de la misma, se denomina Renacimiento.12
En este nuevo contexto, renace el protagonismo político de las ciudades
y sus habitantes. También se crean nuevas ciudades y se recrean muchas de
las existentes. El contexto geopolítico de estas ciudades se vio favorecido
por quedar al margen de la reorganización de reinos y del Imperio Germáni-
co, como fue el caso de muchas ciudades del norte de Italia y las helvéticas,
como Ginebra y Berna, donde florecieron cantones que a partir de 1291 se
federaron.
En todas ellas florecieron el comercio, las letras, el arte y el contacto e in-
tercambio con otras culturas. Hay una transformación de los espíritus que
se plasma en nuevas formas psíquicas, mentales, intelectuales, artísticas, po-
líticas y religiosas. Consecuentemente, la realidad clausurada, la tradición y
la autoridad sacralizadas por el orden político preexistente, se ven invadidas
por innovaciones en casi todos los campos sociales; incluso, la misma idea
de innovación renace y es reconducida fuera de la cultura imperante, que le
asignaba un lugar despreciable y denigrante, justificada por la teología y la
filosofía establecida. Aparecen proyectos políticos de autonomía y una nueva
subjetividad que, por falta de otro término, puede denominarse protoburge-
sía. Ella es el sujeto colectivo que impulsa las nuevas constituciones, enfrenta
al poder con los reclamos de derechos comunales e, incluso, propone formas
de autogobierno inspiradas en el descubrimiento y la recreación del derecho
y el pensamiento romano, de lo que queda de la filosofía de Aristóteles y de lo
poco que sobrevivió de la Grecia antigua.
Nombro a Aristóteles en esta breve lista no sin titubear, debido a las tar-
días lecturas del filósofo griego en la Europa de esos tiempos. Más allá de la
presencia de traducciones al árabe, la primera versión latina de la Ética a Ni-
cómaco circula alrededor de 1250 y mucho antes de que Guillermo de Moer-
beke concluyera la primera traducción completa al latín de la Política. Entre
1126 y 1151 habían aparecido las poco confiables traducciones de Aristóteles
del árabe al latín y los gérmenes de las que luego se desarrollarían en las escue-
las de Oxford y Chartres, donde el perfeccionamiento de las traducciones era
12
Para un análisis sobre los nuevos enfoques sobre las periodizaciones históricas y la demarca-
ción de la Edad Media, consultar Le Goff (2003).

34
un esfuerzo combinado con su integración a la filosofía medieval y al dogma

cristiano. Muy distinto fueron las obras producidas por el aristotelismo ave-
rroísta, de clara tendencia naturalista y aislado del dogma cristiano, que se
irradiarán por el norte de Italia (Bolonia y Padua). La primera de las corrien-
tes de traductores conformarán una tematización de las obras del estagarita,
extremando la diferencia entre naturaleza y artificio que proviene de su maes-
tro Platón. La segunda de las corrientes mencionadas hará un intento de con-
vergencia de la visión de la naturaleza aristotélica con el artificio mágico,
articulando el neoplatonismo y la filosofía hermética que tendrá plena vigen-
cia en el siglo xv.
Este aspecto que tal vez pueda comprenderse como el entorno reserva-
do por donde transitaba la dimensión académica y universitaria de la época,
a medida que transcurrían los acontecimientos del proceso de metamorfo-
sis social, que en realidad se vivía por fuera de las viejas estructuras, con-
trastaba cada vez más con la creciente importancia de las artes mecánicas a
partir del siglo xiii. La distinción entre naturaleza y artificio en desmedro
de lo segundo, se hacía cada vez más incompatible con las nuevas deman-
das sociales que emergían de aquella metamorfosis. Sin embargo, la persis-
tencia de esta distinción ontológica entre lo natural y lo artificial tenía sus
derivados epistemológicos y políticos que se manifestaron en un creciente
enfrentamiento de los desestimados sujetos poseedores de las artes mecá-
nicas, cada vez más protagónicas en las actividades económicas de las ciu-
dades y en la guerra, frente a aquellos que poseían el privilegiado estatus de
las artes liberales.
Las derivaciones epistemológicas sobre la actividad técnica a partir de la
ontología aristotélica medieval pueden resumirse en los siguientes puntos:
1. Ningún cuerpo natural puede reproducirse por medios artificiales.

2. Ningún procedimiento mecánico podrá suplantar el trabajo del hom-
bre (específicamente, del ayudante de artesano y del esclavo).
3. Ningún instrumento mecánico podrá gozar de funciones automáticas.
4. La naturaleza es superior a lo artificial y las ocupaciones mecánicas
son contrarias a la naturaleza del hombre libre.
Hasta mediados del siglo xvi, palabras como artificio, artificial, ingenio,
ingeniero, mecánica, mecánico, etcétera, tenían un claro sentido negativo y se
utilizaban como sinónimo de engañoso, cosa vulgar, villano, obrero, artesano
y en general trabajo. Muy a pesar del intento del primitivo cristianismo de
dignificar el trabajo humano como realización social en su tránsito por este
mundo, el trabajo y la máquina son mal vistos, aunque encontraron su refugio

35
en los monasterios benedictinos y en la organización militar. Para apreciar los

derivados políticos de los principios ontológicos citados, es posible afirmar
que todavía en 1571 se podían leer las siguientes recomendaciones políticas y
sociales para los nobles franceses: «Si algún noble o ennoblecido usa de las
artes mecánicas y contraviene al estado de nobleza por pobreza, será privado
de la franquicia de su nobleza durante el tiempo que haya mecanizado; mas
tan pronto como abandone el susodicho estado mecánico, podrá reintegrarse
en su estado primitivo» (Godefroy, 1982:67).
La consolidación económica de las nuevas clases mercantiles, la cons-
titución de los ayuntamientos, municipalidades y repúblicas autónomas,
ocasionó la aparición de nuevas construcciones con distintas finalidades y
cometidos a los de los monasterios, castillos y fortificaciones medievales. El
tránsito de una sociedad rural a otra de tipo urbano trajo consigo las necesi-
dades de una renovación general de las artes mecánicas y la estabilización de
un grupo social dedicado a ello.
En el campo de lo que modernamente podría llamarse teoría política, la
crítica actual confirma que el pensamiento político de este nuevo resurgimien-
to de la reflexión ciudadana prehumanista se basa en autores romanos como
Salustio, Séneca y Cicerón, lo que implica una mínima influencia de Aristó-
teles en este caso y una diferencia teórica con Santo Tomás y sus discípulos.
Esto no quiere decir que no se compartieran tópicos, pero con diferencias y
matices importantes. Un ejemplo de ello es el tema central en este contexto,
de la preservación de la paz en la tierra y por sobre todas las cosas en la vida
cívica. Es un tema compartido porque viene de Roma. Pero si para Tomás la
paz es ausencia de discordia, para los autores prehumanistas es el fruto de una
victoria, es decir, que la paz es el triunfo de la comunidad sobre la discordia.
No hay duda de que la guerra era el extremo manifiesto de la discordia, pero
para estos pensadores el tema que concentraba toda su atención era la discor-
dia cívica o desunión cívica. El triunfo de la concordia debía realizarse sobre
las tendencias de la discordia, que son la infracción de las leyes, el furor de la
multitud y la facción.
el humanismo cívico y la vita activa
En este contexto, la dinámica política no se concentra en la figura del Esta-

do soberano, en el sentido que tiene para el discurso académico moderno y
sus contextos ideológicos basados en las ideas de Max Weber, sino en el de
los prehumanistas con su idea de la Ciudad justa. No es un gobierno basa-
do en la imposición, sino en la integración equitativa de sus miembros en la

36
comunidad (la aequitas). La ciudad es definida y autogobernada en función

de una dinámica colectiva integrada y políticamente ejercitada y sostenida
por un proceso permanente de reinvención en lo incierto o más contextual-
mente expresado, en medio de la Fortuna.
En la vita activa política, la lógica de la soberanía del Príncipe desapare-
ce, compite o queda subordinada a la lógica de la commune; es una situación
inversa a lo que sucederá con el nacimiento del Estado moderno y su fuerte
arraigo en la providencia económica. Por ello, es un disparate llamar a las ciu-
dades de la antigua Grecia ciudad-estados. Esto no significa que esas proto-
rrepúblicas cuasi medievales sean verdaderas democracias, pero sí implica un
proyecto de autogobierno y una creación filosófica que emana de una nueva
subjetividad ciudadana (vita activa) y protagonista de la política.
Por todo ello, más tarde sobrevendrá el conflicto europeo entre las ciuda-
des y el Estado, que se reduplicará en el de la Europa de las Regiones versus
los Estados Europeos, donde el Estado moderno se perfilará como un aparato
de captura de la ciudad y sus redes de comunicación, en competencia con
otras entidades, disputando el control de un nuevo orden político y comer-
cial, en un contexto de oposición complementaria entre desterritorialización
y reterritorialización de las dinámicas de poder.13
El proyecto de autonomía moderna
El proyecto de autonomía moderna se consolida con el pleno desarrollo de

las ideas de la Ilustración y su conflicto de oposición complementaria con
la reacción del Romanticismo. Este último rechaza el modo de vida de la
sociedad industrial, que comenzaba a gastarse en el marco de aquella con-
solidación y en función del fortalecimiento de los Estados modernos. Es un
proceso que se prolonga hasta las dos guerras mundiales y que se caracteriza
por el cuestionamiento de las formas políticas establecidas, la ruptura radical
con el pasado y la creación de nuevas formas políticas.
Esta nueva sensibilidad política que toma conciencia de sí misma a partir
del siglo xviii, se encarna en diversos movimientos sociales e intelectuales
radicales, cuyas críticas y búsqueda de alternativas se extiende hacia todas las
dimensiones sociales, como las formas de la propiedad, la organización de la
economía, la familia, la posición de la mujer, las relaciones entre los sexos,
la educación, el trabajo y el estatus de la juventud.
13
Para profundizar en este enfoque, consultar Attali (1982). Sobre todo, el capítulo viii. Y para
una relación con el proceso presente de transformación geopolítica, ver también Guattari
(2004).

37
También emerge una nueva forma de vida humana que paulatinamente

abarcará casi todas sus dimensiones sociales y será altamente expansiva: el
capitalismo. Un fenómeno inédito de gran complejidad que no puede redu-
cirse explicativamente a un mero proceso de acumulación de riqueza. No se
trata sólo de la acumulación por la acumulación, sino de la transformación
permanente de los medios y las condiciones de aquella acumulación, de la
revolución constante de los procesos de producción, de la articulación inédi-
ta de la producción de conocimientos científicos con el trabajo, mediante la
innovación tecnológica permanente, que incluye el comercio, las finanzas y
al consumo.
Pero nada de ello es viable, si no encarna en un nuevo imaginario colectivo
que sostiene, como si fuera una religión consolidada, la expansión ilimitada
del dominio racional y el desarrollo de sus procesos de institucionalización.
La institución más significativa que este nuevo imaginario crea es la empresa,
con su modelo de jerarquía burocrática y el desarrollo de un gerenciamiento
cada vez más sofisticado. Modelo que luego, y paulatinamente, se extrapola
a las otras instituciones de la función pública como el ejército, la salud y la
educación, etcétera.
A fines de la década de los años cuarenta se consolida la interacción entre
los dos fenómenos modernos: la autonomía y el desarrollo del control ra-
cional. Esta conjunción, a partir de los años sesenta, instaura una cultura de
la racionalidad que se expande como modelo social universal bajo distintos
ropajes: progreso, desarrollo, sociedad global, política liberal, etcétera. Más
allá de esta conjunción, existe también una tensión de fondo, muchas veces
expresada como un malestar generalizado, entre la lucha por la autonomía
personal frente al control racional de la vida social y económica, cuyas con-
secuencias por el momento son inciertas. Situación que se traduce en una
ambigua sensibilidad social pendulante entre dos extremos: el conformismo
generalizado y la revuelta que, como tal, es a-programática. En este contexto,
el proyecto de autonomía social e individual parece disociarse cada vez más
de su idea marco: la modernidad y de su modalidad operativa intrínseca: la
revolución.
La palabra «revolución» debe ser completamente pensada de nuevo. La nue-

va idea de revolución no es ni de promesa ni de terminación. Ya no es la pala-
bra-solución, es la palabra-problema. La solución: el partido revolucionario,
la clase revolucionaria, la conquista del poder, la apropiación de los medios
de producción, el conocimiento de las leyes de la sociedad, esto es lo que hace
trágico al problema. Ya no hay partidos mesías, clase mesías, pueblo mesías,
ideas mesías. No se trata solamente de eliminar la clase dominante: sobre el

38
suelo arrasado nace la nueva clase y la nueva y muy vieja dominación: es pre-
ciso, pues, abordar el problema de la dominación en sus estructuras mentales
y organizacionales. No se trata tanto de apropiarse colectivamente de los me-
dios de producción, hay que desapropiarlos colectivamente y dar autonomía
a las colectividades (Morin 1981:338).
Estas experiencias con sus componentes históricos más arriba analizados,

se alejan hacia el pasado en la misma proporción en que la condición urbana
alcanza velocidades de transformación, que si bien son distintas en cada re-
gión del planeta, su factor común geopolítico es la expansión ilimitada. En
este proceso, la desconexión entre la urbs y la civitas y la expansión de las
megalópolis sobre el territorio parecen no tener fin. Por ello, muchos ana-
listas afirman que se vive la experiencia de la posciudad y agregan un nuevo
neologismo al despiste político de nuestra época.
No es casualidad que, por otro lado, suceda lo mismo cuando se quiere
pensar el tipo de colectividad política correspondiente a este hábitat en me-
tamorfosis, la cual está muy lejos de la idea de ciudadanía griega, de la idea
romántica de pueblo y de la idea industrial de masa. Algunos pensadores co-
mienzan a utilizar viejos términos como muchedumbre o multitud, para refe-
rirse a las situación social del las personas en este nuevo contexto.14
Es así como se suceden distintos términos que quieren dar cuenta del fe-
nómeno del desborde de la dinámica social sobre los marcos espacio tempo-
rales en que se constituía la ciudadanía, impulsada por los nuevos desafíos
del contexto; aparecen así términos como ciudadanía integrada, republicana,
diferenciada, posnacional (Habermas), ecológica (Dobson), planetaria, acti-
va, comunitaria, etcétera.15
En el fondo de esta cuestión se halla la aparición ininterrumpida, sobre
todo a partir de los años sesenta, de los movimientos políticos y las redes
sociales locales y globales, de creciente incidencia sobre las políticas públi-
cas en pro de causas concretas y bajo el relativo disgusto de la mirada de los
partidos políticos. Fenómeno que ha cobrado un inusitado dinamismo con la
14
Consultar, por ejemplo, a Paolo Virno y Toni Negri, quienes desarrollan distintos aspectos
de la categoría conceptual multitud, en relación con las condiciones de posibilidad de la de-
mocracia y las transformaciones de los sistemas de producción. Paolo Virno trató el tema por
primera vez en su artículo «Virtuosity and revolution: the political theory of exodus». Éste
aparece en castellano bajo formato de libro en 2003 en la editorial Traficante de Sueños, de
Madrid. También trata el asunto en sus clases dictadas en la Universidad de Calabria durante
el ciclo lectivo de 2001 y se publican en castellano con el título de Gramática de la multitud. Ver
Virno (2003).
15
El concepto liberal y moderno de ciudadanía fue creado por Marshall en 1950.

39
utilización de internet y los mensajes de la telefonía celular, como una nueva

dinámica perteneciente a lo que Colin Crouch denomina «posdemocracia»,
es decir, una política que no representa a los ciudadanos, sino a los intereses
de distintos grupos de poder en pugna, cada vez más distanciados de la idea de
bien común y de comunidad integrada, en un entorno mediáticamente bru-
moso y cada vez más multicultural.
Por un lado, parece que en las sociedades posdemocráticas ya no podemos

dar por sentado que los partidos vayan a comprometerse con causas concre-
tas. Esto nos llevaría, a su vez, a la conclusión de que debemos olvidarnos de
las luchas a través de los partidos para concentrar todas nuestras energías en las
organizaciones de activistas en pro de una causa, de las cuales sabemos que
están dispuestas a ejercer una presión continua respecto a las cuestiones que nos
preocupan. Por otro lado, también hemos visto que la dispersión de la acción
política en un conglomerado de causas y de grupos de presión aporta ventajas
sistemáticas a los ricos y a los poderosos, en mayor medida que cuando la
política estaba más influida por los partidos y éstos defendían a un conjunto
claro de votantes. Desde este punto de partida, abandonar los partidos por las
organizaciones activistas equivale a conspirar aún más a favor del triunfo de la
posdemocracia. Aunque, en cualquier caso, aferrarse al viejo modelo del par-
tido monolítico supone claudicar ante un pasado que no volverá (Crouch,
2004:153-154).16
La misma idea puede aplicarse al problema del hábitat, porque en la an-

tigüedad, como en el presente, las sociedades se enfrentan al conflicto per-
manente que constituye toda fundación de un hábitat humano, que puede
expresarse en los siguientes pares de opuestos complementarios: seguro/si-
niestro, regularidad/contingencia (Fortuna) y refugio/intemperie.17
Esta compleja configuración social no puede ser abordada ni sostenida
por un conjunto de individuos atomizados, sino que requiere de un protago-
nismo comunitario que debe ser inventado, constituido y sostenido cultural,
política y educativamente. Por ello, todo acto de creación y configuración de
16
Para mayor profundización en el análisis sobre la emergencia de este fenómeno de los movi-
mientos y redes sociales, consultar Motta (2001).
17
¿Por qué pensarlos como opuestos complementarios y no como excluyentes? Porque, en pri-
mer lugar, uno de los términos no significa nada sin el otro y, en segundo, dentro de cada
refugio puede haber experiencias de intemperie, como es el caso del hombre de las cavernas
y su símil, la interioridad humana. A su vez, la intemperie también puede ser un refugio y una
expiación para el espíritu, porque, en definitiva, todo refugio puede convertirse en una antigua
trampa y de esa manera clausurar su devenir espiritual.

40
un hábitat humano reviste y se inviste de un acto de fundación que, como tal,

comporta tres dimensiones (cuya preponderancia entre ellas es relativa a su
singular proceso de constitución): la dimensión poética, la dimensión sagra-
da y la dimensión política. Esta tridimensionalidad da cuenta de su origen
como proceso generativo y como causa (en griego arjé); por ello, se denomi-
naba arjonte al fundador de las ciudades griegas. En síntesis, el arte abisma, la
religión consagra, la política resuelve y los tres en cada dimensión articulan lo
disperso para constituir la humana conditio.
Entiendo aquí por dimensión poética la capacidad técnica y artística de la
puesta en obra de una forma en medio de lo informe es decir, a partir de la nada
de significado o del caos de e-mociones (movidos a estar fuera de sí) de un
sujeto o de un colectivo humano que, como tal, requiere de un ritmo para vi-
vir y compaginar la tierra inhóspita, como si fuera un único libro escrito por
todos. En lo informe se halla la intemperie como antesala del caos (que es el
lugar donde el verdadero arte fragua sus productos).
Todo hábitat humano nace como creación de espacios para la vida entre
ruinas (de ruo, que en latín quiere decir fragmentado, roto y pérdida del es-
tado natural o social), o simplemente en lo informe. Creación de un mundo
nuevo, siempre precario frente al acecho de las tinieblas, la noche, las fieras
y la espesura del entorno, que el ingenio del hombre pondrá a resguardo a
través de una co-marca, una cerca, un muro y al fin una ciudad.
Para Varrón y otros hay una relación directa entre muro, municipio y mu-
niciones para la defensa. Antiguamente, el muro que defendía la ciudad reci-
bía la transposición del valor sagrado que desde tiempos inmemoriales tenía
la empalizada del espacio doméstico y su puerta, otra prueba de que las ciuda-
des se fueron conformando por la asociación de los espacios domésticos y las
vecindades, proceso que requirió, a su vez, de una nueva subjetividad para la
asunción de nuevos deberes, reglas y hábitos de convivencia ritualizada (De
Coulanges, 1978).
Por tanto, el murus no es cualquier muralla. Su significado, a través del tér-
mino arcaico moerus, los derivados del verbo munio (fortificar, proteger) y
términos como munición y munir, conduce a munus (deber, función oficial)
y, por fin, municeps, que significa aquel que toma parte de los cargos y, por ex-
tensión, habitante de intramuros y de un municipio (municipium). En función
de lo anterior, se configura el término communis, que se refiere al que participa
junto con otros en tareas comunes, entre ellas defender y cuidar de los muros.
En esta configuración multidimensional y dinámica del habitar humano den-
tro de las murallas, las puertas y arcos no eran meros lugares de tránsito entre
el interior y el exterior, sino umbrales de transformación subjetiva donde se
cambiaba el ritmo del guerrero por el del ciudadano según corresponda. Tal

41
vez, esta aproximación al significado antiguo de muro permita comprender la

contundente frase de Heráclito: «el pueblo debe luchar por su constitución
lo mismo que por sus murallas». Esto nos lleva a otra historia, en este caso de las
ciudades prerrenacentistas y que sólo mencionaré: la dialéctica entre la mura-
lla y el cañón que disputaron las artes del metal y la piedra, donde la capacidad
técnica de invención humana fue la protagonista principal.
Acaso, la situación actual de muchas ciudades muestre como característica
principal el crecimiento de lo tenebroso, aquello que las clases burguesas con
el artilugio de la racionalización, el funcionalismo y la mecanización creían
haber conjurado para siempre, expulsando el caos, geometrizando lo vivo y
«tirando» el desorden al exterior de la comarca, como antiguamente se hacía
con los desechos y el estiércol de los humanos y las bestias. Aquí es preciso
recordar que con la constitución de las ciudades modernas, también en forma
paulatina se instituyen las políticas relacionadas con las estrategias de higiene
pública y privada. Un ejemplo de ello es el edicto parisino de noviembre de
1539, cuyo artículo 15, en resumidas cuentas, intima a cada individuo, a cada
familia, a conservar de alguna forma para sí su desperdicio antes de llevarlo
fuera de la ciudad. Un reglamento de 1563 dice: «Todo posadero [...] pro-
pietario o casero [...] de cualquier estado o condición que sea, sin excepción
alguna y de todas las calles, callejones u otro lugar de la ciudad, debe todo los
días, a las seis de la mañana y a las tres de la tarde, limpiar la puerta de su casa
y amontonar contra la muralla los lodos, la basura, etc; o bien los pondrá en
un cesto u otra cosa, esperando que el carro pase [...] bajo pena de diez soles
parisinos de multa...18
En muchos casos, y sobre todo en las metrópolis, el exterior se ha vuelto
interior, de la misma manera que un antiguo cementerio de la periferia ter-
mina por quedar situado en medio de la ciudad. Un proceso parecido que se
viene dando progresivamente desde hace tiempo, ha sufrido el campo (pa-
gus), con la expansión de la producción agrícola que amplió la geometría de la
antigua labranza hasta erradicar el hábitat de sus propietarios, que hoy viven
en la ciudad contemplando la desaparición o ruina de sus hogares bajo la ma-
quinaria de la siembra intensiva, favoreciendo de esta manera los porcentajes
de habitantes a favor de las ciudades, como se señaló más arriba. A finales de
la década de los sesenta, Henri Lefebvre señaló:
18
Citado por Laporte (1980). La distinción entre estiércol, orines y desperdicios, se conoce des-
de la antigüedad. La utilización del estiércol como abono en la agricultura es remota y a ella se
agrega la utilización de orines para teñir telas, uso medicinal y tratamientos de belleza que se
extiende en Occidente durante toda la Edad Media, pero sobre todo en la llamada baja edad
media con el protagonismo de la alquimia.

42
la Ciudad ha sido percibida, concebida, apreciada frente al campo, pero, a tra-

vés del campo, frente a la naturaleza. Ahora bien, la situación se invierte des-
de hace un siglo: el campo se percibe, se concibe por referencia a la Ciudad.
Retrocede ante la Ciudad que lo invade. El peso específico de los términos ha
cambiado. Es en este momento cuando la Ciudad estalla (lo que no quiere
decir que la realidad y la sociedad urbanas se disuelvan en una superación de
la antigua oposición que no dejase huellas) (Lefebvre, 1984:146).19
Esta situación produce dos posturas extremas, dependiendo de la perspecti-

va con que se mire. Por un lado, la pérdida de los atributos y las condiciones ne-
cesarias para las experiencias conocidas de ciudadanía democrática, produce un
gran pesimismo sobre las consecuencias de la transformación de las ciudades en
el futuro inmediato. Por otro, los factores tecnológicos que componen los impul-
sos transformadores y su impacto urbano en algunos territorios reducidos gene-
ran un gran optimismo sobre el futuro de las ciudades. De la misma manera, el
progreso en el desarrollo de internet y en las tecnologías de comunicación per-
miten pensar la posibilidad de un nuevo estilo de participación y dinámica de-
mocrática, como es el caso de las ideas y experiencias sobre el gobierno electrónico
y los estudios sobre el impacto de la tecnología en los movimientos sociales.
Pero, además, esta misma capacidad tecnológica puede ser usada para favorecer
un estado social totalmente contrario a ello (Riutort Serra, 2008).
De todas maneras, hay tres aspectos que no permiten deducir fácilmente a
partir del presente lo que vendrá: la metamorfosis del hábitat humano recién
comienza, el progreso tecnológico no es extrapolable al progreso humano,
salvo en los aspectos funcionales y logísticos; por último, la inédita escala y
complejidad del fenómeno de la organización humana del presente. Esta com-
plejidad de la transformación hábitat se asocia a tres elementos que ponen en
jaque las condiciones efectivas de la democracia: la transformación del traba-
jo, el impacto de la tecnología en todas las dimensiones de la sociedad y los
crecientes megaproblemas de la gobernabilidad del sistema mundial. No hay
duda de que en la interacción de estos factores –impacto tecnológico, el pro-
blema de la gobernabilidad global, la transformaciones del hábitat y del traba-
jo– se halla el desafío de una nueva antropolítica de la humana condición.
Al respecto, podemos decir que sobre los desafíos mencionados y que invo-
lucran a todo el planeta con matices locales diversos, una vez más la tecnocracia
19
Aunque para muchos investigadores el hombre medieval se situaba en la relación de la aldea
con el bosque o con el desierto, sin embargo desde la antigüedad romana el campo se dividirá
entre los incultos que se denominaban rura (se refería indistintamente a bosques y praderas) y
los cultivados (agrum).

43
del mercado y las empresas se ha anticipado a la visión de los políticos. Porque

los especialistas en prospectiva siguen muy atentamente la sutil transformación
de las nuevas generaciones en prosumidores, el nuevo estatus económico del
conocimiento, la transformación de los sistemas de producción y su impacto en
el empleo, las transformaciones de las condiciones laborales y sus competen-
cias, que llevan a la captura de la inteligencia colectiva por parte de la gestión
empresarial, junto con la emergencia de un nuevo cognitariado, procesos todos
ellos vistos en forma aislada del resto de la dinámica social y humana.
Todo ello conforma un nuevo y latente mapa social y geopolítico, que será ne-
cesario investigar a profundidad para, al menos, repensar el derecho y las políticas
públicas y dentro de ellas la educación y la relación entre las universidades, la so-
ciedad y la organización de los conocimientos. Como ejemplo de ello, es posible
reconocer los siguientes desafíos de la gestión de los conocimientos en el contex-
to de los países desarrollados y en función de su perspectiva tecnocrática:
1. Cómo regular internet de modo que libere la innovación y promueva

la competencia, sin socavar los fundamentos de las sociedades «de-
mocráticas» del presente.
2. Cómo regular la dinámica interdisciplinar de los sistemas de coopera-
ción, naturales y artificiales.
3. Cómo determinar los efectos cognitivos, interpersonales y sociales de
los medios móviles, generalizados y permanentes.
4. Qué tipo de remodelación pueden sufrir las ciudades, como conse-
cuencia del acceso ubicuo a internet móvil y la información inserta en
los espacios físicos.
5. Cómo se enfocará el acelerado desacople entre trabajo y empleo, sín-
toma de una transformación más profunda de la dinámica productiva
del sistema imperante.
6. Cuál será la forma más efectiva de incluir al resto de las sociedades en
este proceso y en caso de ser necesario.
7. Qué se entiende por bien común (incluido el mal y los riesgos, tam-
bién comunes).
Sin embargo, muchos de estos problemas pertenecen a la perspectiva

optimista de una élite tecnocrática, porque presuponen un grado de deter-
minismo social y de manipulación tecnológica de las sociedades, ajeno a la
naturaleza histórica de la humanidad y la complejidad de las condiciones ac-
tuales de la gobernabilidad de las sociedades. En este sentido, tal vez lo único
que la prudencia política y el consejo perspicaz permitan avizorar es un opti-
mismo sobre lo improbable.

44
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la descentralización y transformación
de las políticas de gestión educativa en méxico:
antecedentes, desarrollo y perspectivas
José María García Garduño

Universidad Autónoma de la Ciudad de México
El presente trabajo está dedicado a hacer un análisis preliminar de la descen-

tralización educativa en México y su influencia en las políticas de gestión de
la educación básica y en la gestión en México. Para llevar a cabo tal intención,
el análisis se enmarcará en el surgimiento de las políticas en el movimiento
mundial de descentralización, iniciado a principios de la década de los ochen-
ta. Posteriormente, se examinará la descentralización en México a principios
de los años noventa. Bajo ese marco se analizarán la operación y efectos de
los programas dirigidos a transformar la gestión en la educación básica: el
Proyecto Escolar y el Programa de Escuelas de Calidad.
De acuerdo con Latapí (2004:3), las políticas son ciertos modos constan-
tes de proceder a los que se otorga prioridad. El autor señala que las diferen-
cias entre una política de Estado y una gubernamental –esto es, definida y
ejercida por el gobierno en turno– consisten en que la primera tiene mayor
estabilidad temporal, cuenta con una base legislativa, rendición de cuentas y
los ciudadanos la conocen y aceptan. Aunque el estudio de las políticas edu-
cativas mexicanas comenzó en la década de los setenta (por ejemplo, Latapí,
1973), el fenómeno cobró relevancia a partir de los ochenta, en especial en la
educación superior (por ejemplo, sep, anuies, 1982; Levy, 1987). Desde los
noventa, diversas instituciones de educación superior y centros de investiga-
ción se han dedicado a tal quehacer y cada vez son más. En relación con las
políticas educativas de la educación básica, en particular la descentralización,
destacan las obras de Latapí (2004), Ornelas (1995, 2003) y Arnaut (1998).
En años recientes se ha comenzado a producir una nueva generación de es-
tudios sobre la implementación de las políticas públicas, como el análisis de
la implementación del programa Enciclomedia (García Martínez, 2007) y el
[45]

46
análisis de la implantación de la Alianza por la Calidad de la Educación (Flo-

res y Mendoza (2010). Sin embargo, como estos mismos autores señalan, el
estudio de la implantación de las políticas en la educación básica es escaso.
Los estudios sobre la aplicación e impacto de las políticas de gestión de la
educación básica son aún más escasos. Unos de los pocos trabajos son los de
Pérez Martínez (en Flores y Mendoza, 2010) y el de Zorrilla y Pérez Martínez
(2006) acerca del pec y los directores. El pec ha despertado el interés por el
estudio de la investigación sobre liderazgo y dirección escolar, y de la evalua-
ción e implementación de las políticas de mejora y gestión de la educación
básica.
El diseño e implementación de las políticas de gestión está estrechamente
relacionado con las políticas de descentralización educativa. La descentrali-
zación ha promovido la autonomía relativa de los sistemas educativos estata-
les y muncipales, así como de las escuelas. A mayor descentralización, mayor
autonomía escolar y mayor importancia del puesto y actuación del director.
la descentralización
Antecedentes internacionales
La descentralización se refiere a la distribución del poder (Hall, 1996). Podría

medirse por el número de personas o grupos que intervienen en la toma de
decisiones de una organización o sistema: entre más personas o grupos par-
ticipen, más descentralizado es el sistema o la organización. Hanson (1997)
define la descentralización como el traspaso de la autoridad de tomar decisio-
nes, responsabilidad y tareas de los niveles más altos de la organización a los
niveles más bajos.
La descentralización no sólo es un fenómeno latinoamericano. Puede en-
contrarse en varias latitudes, con diferentes modalidades y énfasis; es una ten-
dencia mundial que recibe varios nombres: descentralización, autogestión,
empoderamiento o habilitación (empowerment) y delegación de funciones
(Machado, 2001; Hawkins, 1999). La descentralización tiene mucho que ver
con la cultura de cada país, en especial con las formas y valores de organi-
zación social y comunitaria que adoptan. Los primeros países con sistemas
educativos descentralizados fueron los anglosajones. Por ejemplo, desde la
Edad Media los grupos locales en Inglaterra han tenido fuerte influencia en
la educación. Los ingleses trasladaron ese sistema a sus colonias. De ahí que
no sea casual que los países anglosajones, como Australia, Estados Unidos
y Canadá, tengan sistemas educativos, de los más descentralizados del orbe.

47
Por ejemplo, el sistema estadunidense tiene más de 15 000 distritos escola-

res, los cuales son gobernados por leyes estatales, pero con un fuerte conse-
jo escolar que elige al responsable del distrito (superintendente), aprueba el
nombramiento de los directores y el presupuesto escolar. Sin embargo, como
Hanson (1988) lo hace notar, no opera ningún sistema completamente des-
centralizado o centralizado; más bien, es una mezcla de los mismos.
A finales de la década de los setenta y principios de la siguiente, comenzó
el movimiento mundial de descentralización. Hanson (1988) lo atribuye al
fracaso de la planeación central, el abandono del colonialismo y las demandas
de democratización. Desde principios de los ochenta, varios países asiáticos
y africanos emprendieron reformas educativas. Destaca el caso de Sri Lanka:
emprendió una reforma de descentralización de la gestión, la cual otorgó un
papel protagónico a la labor del director y la participación de la comunidad
(Cummings, Gunawardena y Williams, 1992). Estos mismos autores señalan
que otros países de la región, como Nigeria y Malasia, llevaron a cabo refor-
mas, cuya finalidad era descentralizar o mejorar sus sistemas de gestión esco-
lar. Es tan marcada la ola descentralizadora que incluso China está haciendo
reformas de esa naturaleza (Hawkins, 1999).
Antecedentes en Latinoamérica
Uno de los primeros países en llevar a cabo una reforma de esta naturaleza
fue Brasil a mediados de los setenta (Sobrinho, 1978). Este país transfirió a
los municipios los recursos financieros y humanos. Una evaluación del pro-
yecto Promunicipio (Dos Santos, 1993) encontró que más de la mitad de los
recursos fueron gastados por la burocracia intermedia, lo cual resultó en el
afianzamiento del caciquismo local.
Hanson (1988) señala que cada uno de los países de la región latinoameri-
cana lleva, o ha llevado a cabo, algún tipo de reforma educativa descentraliza-
dora en los últimos años. América Latina emprendió la descentralización de
la educación básica a partir de los años setenta. Las evaluaciones iniciales de
Prawda (1993) revelaron que los resultados en Argentina, Colombia, Chile y
México, tenían resultados heterogéneos.
El autor señala que Chile y México no habían sido capaces de transferir
la carga financiera del gobierno central a los estados y municipios. Y que sólo
en Argentina la descentralización había traído reducciones presupuestales.
La situación actual es diferente. El éxito inicial de las reformas descentraliza-
doras no estuvo asociado necesariamente a las situaciones financieras de los
países. Hanson (1989) concluyó que las reformas de Colombia habían sido
más exitosas que las de Venezuela, a pesar de que este último tenía mejor

48
situación económica. Parece ser que en las etapas iniciales de descentraliza-

ción no había mucha claridad acerca de hasta dónde debía llegar el proceso
de descentralización. Estudios más recientes señalan que la descentralización
puede mejorar los resultados escolares, como ha sucedido en Argentina y
otros países de la región (Skoufias y Shapiro, 2006).
Modelos de descentralización educativa y gestión

o gobierno escolar
Modelos de descentralización educativa
Los diferentes tipos de descentralización pueden observarse en la tabla 1. El

criterio que adopta el autor (Hanson, 1988) para clasificarlas es la distribución
de la autoridad. Para el autor, el modelo de traspaso es el que tiene más proba-
bilidades de éxito a largo plazo, debido a la continuidad en el proceso de cam-
bio. Esta clasificación sugiere que el modelo mexicano de descentralización es
de desconcentración, la etapa inicial de un proceso de descentralización. La de-
legación sería el siguiente paso en el proceso de descentralización mexicana.
tabla 1
Modelos de descentralización educativa
Modelo Significado Países
Transferencia de autoridad a una unidad subordinada
Traspaso
para tomar decisiones, sin antes pedir permiso del Chile
(devolución)
gobierno o ministerio central
Es una forma de traspaso en la cual la responsabilidad y
Privatización los recursos se transfieren desde instituciones del sector Chile
público a instituciones del sector privado
Transfiere la autoridad de la toma de decisiones desde
las unidades jerárquicas superiores a las inferiores. Sin
Delegación China
embargo, esta autoridad puede ser retirada a discreción
de la unidad que delega
Generalmente, transfiere las tareas y el trabajo, pero no la
Desconcentración México
autoridad, a otras unidades en una organización
Fuente: Tabla elaborada por el autor, con base en Hanson, Mark (1997). La descentralización edu-
cacional: Problemas y desafíos. preal, documento 9. <http://www.thedialogue.org/publications/
preal/preal9en.html>, (16 de septiembre de 2005). Hanson (1988). «Educational decentraliza-
tion around the Pacific rim». <www1.worldbank.or/education/globaleducationreform/> (15 de
septiembre de 2005).

49
Modelos de gestión o gobierno escolar
La descentralización conduce a nuevas formas de gobernar o gestionar el pro-

ceso educativo. Los ministerios y escuelas deben adaptar sus viejas formas de
gobierno y gestión. Glatter (2003) proporciona una taxonomía de cuatro mo-
delos de gobierno o gestión escolar. Como en cualquier taxonomía, es difícil
encontrarla pura en la realidad; la mayor parte de las veces, los modelos están
mezclados, pero puede predominar uno o dos de esos modelos. Como puede
apreciarse, el modelo mexicano de gestión y gobierno puede ubicarse en las
columnas 2 y 4 de la tabla 2: empoderamiento escolar y control de calidad. Es
un modelo mixto en el que se ha intentado habilitar (empoderar) a los centros
escolares y, simultáneamente, mantener un control burocrático central de la
calidad educativa. Las tendencias de los sistemas educativos son fomentar el
empoderamiento local y disminuir el control central. Asimismo, aumentar la
supervisión central sobre los resultados educativos. En los modelos de ges-
tión de las escuelas descentralizadas, como en Estados Unidos, predominan
el empoderamiento local y el control de calidad en el nivel estatal.
tabla 2
Modelos de gestión y gobierno de las escuelas
Modelo Mercado Empoderamiento Empoderamiento Control de la

competitivo escolar local calidad
Número de Devolución de Devolución a Inspecciones
alumnos, la autoridad a la autoridad la regulares y
financiamiento; la escuela sobre localidad sobre el sistemáticas
por ejemplo, financiamiento, financiamiento,
por vouchers currículum, currículum, Metas
educativos contratación de contratación de detalladas de
personal docente, personal docente, desempeño
Admisión más admisión de admisión de
Políticas abierta estudiantes estudiantes Currículum
Indicativas obligatorio y
Publicación Poderes Poderes condiciones de
de datos sobre sustantivos para sustantivos al la evaluación
desempeño el consejo escolar consejo de la
educativo y al claustro de comunidad y
gobierno al claustro de
Variedad de gobierno
tipos de escuela
Principales Política o Política o

Comercial Burocrática
Perspectivas administrativa administrativa

50
tabla 2 (continuación)
Modelo Mercado Empoderamiento Empoderamiento Control de la

competitivo escolar local calidad
Cómo es Como un
vista la Como un Como una Una de la punto de
escuela pequeño comunidad «familia» de distribución,
(a nivel negocio participativa escuelas locales como una
individual) sucursal local
Punto
Un área La localidad Central u otras
principal La escuela
relevante y como unidad unidades del
dentro del individual
competitiva social y educativa estatales
sistema
Naturaleza
de la
Substancial Devuelta Consultiva Guiada
autonomía
escolar
Formas de En respuesta a En respuesta a las
Bajo contrato al Bajo contrato,
rendición de las demandas, demandas, foro
consumidor jerárquica
cuentas «dual» comunitario
Propósito
Informar,
de la Proporcionar Benchmarking a lo Monitoreo a
para que el
medición información a la largo de todas las lo largo del
consumidor
del administración unidades sistema
elija
desempeño
Rol clave de Director y Gerente de
Empresario Enlace
liderazgo coordinador producción
Supervisión de
Funciones
la producción
de la Coordinación
Mínima Apoyo, consejo como agente
autoridad estratégica
de control de la
intermedia
unidad
Fuente: Glatter, Ron y Mulfford, Hill (2003). «Governance, management and leadership». En
oecd (ed.), Schooling for tomorrow. Networks of innovation. Towards a new model for managing
schools systems. Paris: Autor, pp. 62-93.
la descentralización en méxico
Antecedentes
Los esfuerzos por descentralizar la educación nacional son tan antiguos

como la creación de la sep. El primer promotor fue el fundador de la sep,
José Vasconcelos. Este hombre ilustre propuso la creación de un sistema na-
cional educativo completamente participativo. Meneses (1997), en su última

51
obra publicada, Las tendencias educativas oficiales (pp. 232-233) describe el

proyecto:
En cada población de más de 500 habitantes debía formarse un consejo de

educación, de los padres de familia y de la autoridad del lugar. Un consejo se-
mejante habría en cada municipio, con representación de los consejos de las
localidades. Éstos tendrían a su cargo vigilar todos los asuntos de la educación
pública y podrían llegar a tener la dirección de éstos, cuando así lo acordaran
las autoridades de las que dependían las escuelas. Evidentemente, se incluían
los nombramientos o remociones del personal docente. En la capital de cada
estado se formaría también un consejo de educación, integrado por cinco re-
presentantes de los consejos municipales y, en el ámbito nacional, se reuniría,
todos los meses de noviembre, un consejo federal de educación pública, con
la representación de las instancias anteriores –dos delegados por cada enti-
dad– cuya función sería discutir con las autoridades de la sep el desarrollo y
los problemas de la educación nacional, incluidos los recursos federales, que
la Secretaría autorizara (pp. 232-233).

Esta iniciativa, narra Meneses (1997), recibió dictámenes favorables del
Congreso, pero nunca se aprobó en su integridad. Al parecer, el proyecto de
Ezequiel A. Chávez fue el que ganó y éste dio nacimiento a la estructura fe-
deral/central de la sep (Ernesto Meneses, comunicación personal, julio de
2000). Es probable que el proyecto de Vasconcelos fuera muy avanzado para
la época y difícilmente viable, debido a las condiciones sociales, políticas y
económicas de ese entonces.
las políticas de descentralización del méxico

contemporáneo
El proyecto de Vasconcelos quedó sepultado en los últimos estancos de la

memoria de la historia política y educativa del país. Este hecho raramente
ha sido recordado o citado. El deseo centralizador se volvió a atisbar en las
políticas públicas más de cincuenta años después, a principios de la década
de los setenta. En la tabla 3 se intenta resumir los movimientos, propósitos,
políticas y programas derivados de los movimientos de descentralización de
la educación en México a partir los años setenta. Como podrá observarse,
en los últimos treinta años el gobierno federal ha hecho varios intentos por
descentralizar la educación. Las políticas más consistentes a lo largo de es-
tas tres décadas han sido la calidad o eficacia. Aunque siempre ha existido

52
una preocupación constante por la equidad desde el nacimiento de la sep,

es probable que no haya sido producto de la descentralización, sino de otras
políticas más amplias, como la justicia social.
En general, las políticas descentralizadoras han ido aumentando su inten-
sidad: lo hecho en la administración anterior ha servido para consolidar o
expandir las acciones de la siguiente. Sin embargo, fue hasta la década de los
noventa que las políticas de descentralización tomaron renovados bríos, con
la firma del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica (an-
meb). Las políticas derivadas del Acuerdo se estructuraron en varias líneas:
la reorganización del sistema educativo, mediante la descentralización, la par-
ticipación social, la reformulación de contenidos y materiales educativos y la
formación de maestros (Zorrilla, 2002). A partir de entonces, los propósitos
y políticas de descentralización han estados ligadas a políticas y programas
particulares de gestión, las cuales han afectado y transformado los estilos de
gestión de las escuelas.
Como podrá observarse, fue a partir del anmeb que la administración
federal hizo esfuerzos visibles para que las políticas de descentralización es-
tuvieran ligadas a la participación. La participación en la toma de decisio-
nes educativas ha sido una política de las tres últimas administraciones. Sin
embargo, fue hasta las administraciones Zedillo y Fox que la equidad y par-
ticipación se reflejaron en las políticas de gestión escolar a través de los pro-
gramas de Proyecto Escolar y Escuelas de Calidad. En el presente sexenio, por
primera vez, la calidad se asoció a recursos financieros para las escuelas pec.
La rendición de cuentas, a través de la evaluación, ha permanecido desde la
administración de Zedillo, pero en la de Fox cobró mayor importancia.
tabla 3
Síntesis de las Políticas y Estrategias de Descentralización Educativa
y las Políticas Educativa y Políticas de Gestión (1973-2002)
Programas/ Principales políticas
Principales
Administración/ acciones y acciones de gestión
Propósitos políticas
periodo representativos escolar y estrategias o
educativas
acciones en la escuela
Luis Creación en los
Echeverría/ Desconcentración Eficiencia estados de nueve
Víctor Bravo administrativa unidades de servicios
—
Ahúja (1973) desconcentrados
José López Desconcentrar Creación de 31
Eficiencia
Portillo/ las decisiones delegaciones
Eficacia —
Fernando y trámites estatales con una
Solana (1978) administrativos estructura propia

53
tabla 3 (continuación)
Programas/ Principales políticas
Principales
Administración/ acciones y acciones de gestión
Propósitos políticas
periodo representativos escolar y estrategias o
educativas
acciones en la escuela
Descentralización
Miguel de para favorecer el Traspaso del
la Madrid/ sentimiento de control de recursos
Eficiencia —
Federico Reyes pertenencia y financieros a los
Heroles (1983) revaloración del estados
origen
Calidad de la
Carlos Salinas/ Federalización o
educación Acuerdo Nacional de
Manuel Bartlett descentralización
Modernización de la —
/Ernesto de la educación
Federalismo Educación Básica
Zedillo (1992) básica
educativo
Ernesto Equidad
Continuación del Carrera Magisterial
Zedillo/Miguel Proyecto escolar
anmeb pronap
Limón Calidad
Reorganización de la
estructura de la sep
Creación del
Promover el Instituto Nacional
federalismo de Evaluación
educativo Educativa
Calidad Programa de
educativa Escuelas de Calidad
Fortalecer la Integrar y
con equidad
coordinación y sistematizar
Vicente Fox/ Fortalecimiento
gestión programas
Reyes Tamez Participación de las funciones
compensatorios
de liderazgo del
Impulsar el
Rendición de director
desarrollo Incrementar el gasto
cuentas
de esquemas hasta alcanzar 8%
equitativos de del pib
financiamiento
Fomentar la
innovación e
investigación
educativa
Fuente: Elaborada propia, con base en sep (1979), Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982.
México: Autor. Poder Ejecutivo Federal (1983). Plan Nacional de Desarrollo. México: Autor. sep
(2002a), Programa Nacional de Educación. México. Autor. <http://www.sep.gob.mx/work/app-
site/programa/plan.zip>. Ernesto Meneses (1997), Tendencias educativas oficiales en México 1976-
1988. México: cee, uia. Poder Ejecutivo Federal (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica. México: Autor.
Poder Ejecutivo Federal (1996), Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México: Autor.
sep (2001), Programa Nacional de Educación 2001-2006. México: Autor. Poder Ejecutivo Federal
(1989), Programa para la Modernización Educativa. México: Autor.

54
En la tabla 3 se revela que desde la gestión de Fernando Solana como

secretario de Educación Pública ha operado una política de desconcentra-
ción de las funciones de la sep que culminó con la firma del anmeb en
1992. A partir del Acuerdo, la descentralización educativa, que técnicamente
fue una desconcentración, se convirtió en una política de Estado; prueba de
ello son las reformas al artículo Tercero constitucional y la Ley General
de Educación.
balance de la descentralización
El anmeb fue un gran paso en el proceso de descentralización de la educa-

ción básica. Ornelas (1995) señala que en menos de tres días el gobierno des-
membró un aparato septuagenario y transfirió a los estados un patrimonio
considerable. Debe puntualizarse que, como se ha analizado en este trabajo,
el movimiento descentralizador no fue repentino; inició desde finales de los
setenta. En general, el balance del proceso es positivo. Miranda (2004) lo ex-
presa de la siguiente manera:
La denominada federalización educativa, que inició con la transferencia de

los servicios de educación básica a los estados en 1992, representa un paso
adelante en la construcción de la democracia en México en virtud de que
significó el fortalecimiento de las instituciones locales y el incremento de la
capacidad de gestión de las unidades subnacionales (en este caso, las entida-
des federativas) frente al poder que tradicionalmente ha detentado la autori-
dad central. Paradójicamente, la decisión del gobierno federal de transferir la
operación de los servicios de educación básica a los estados –en principio,
una decisión gestada en el seno de la autoridad central e impulsada de manera
unilateral, sobre la base de la fortaleza de la figura presidencial– detonó un
proceso de desarrollo de la capacidad de gestión de las entidades federativas,
así como la apropiación de esta importante función social por parte de las
autoridades locales (p. 1).
No cabe duda que la descentralización ha transformado la gestión de las

escuelas, pero el proceso aún está incompleto. Apenas ha llegado a nivel es-
tatal. Queda pendiente que descienda a los niveles municipales y, posterior-
mente, de sector, zona y escuela, con la finalidad de completarlo. El camino
no será fácil; hay escollos que lo impiden. Uno de ellos es el propio desarro-
llo político del país, otro el corporativismo sindical (Miranda, 2004; Latapí,
2004) y uno más es el financiamiento de la educación (Miranda, 2004).

55
Será difícil la autogestión escolar participativa sin que primero haya el em-
poderamiento de los grupos y partidos políticos en los niveles estatal y mu-
nicipal. Hoy día, la política nacional y de los estados se rige en gran medida
por los grupos políticos confinados a las oficinas centrales de los partidos y
las cámaras de diputados y senadores y el Ejecutivo federal. Las contrapartes
estatales y municipales tienen poco poder para decidir políticas estatales y
locales. Las pugnas partidistas sobre el rumbo de las políticas públicas dan
poco margen para que los poderes estatales y locales tomen un control razo-
nable de sus necesidades y aspiraciones. Naturalmente, si los poderes locales
no han creado espacios para discutir, más allá de sus pugnas partidistas, las
políticas públicas estatales y locales no podrán diseñar acciones que vean la
educación como una política estatal. En esa medida, la autonomía y auto-
gestión en ciertos procesos básicos de la escuela, aspectos comunes en otros
sistemas educativos descentralizados, se seguirán dando de manera limitada
en la gestión escolar.
Por otro lado, mientras que el snte siga teniendo el control nacional del
magisterio de educación básica, difícilmente podrán unirse los sistemas esta-
tal y federal de educación, unidos en el papel, pero separados por los intereses
sindicales y de los trabajadores, quienes disfrutan de condiciones de trabajos
diferentes. La postura de Miranda (2004) parece optimista. El autor conside-
ra que los procesos de globalización están debilitando y diluyendo las lógicas
y práctica corporativas en educación. El escenario más optimista y poco pro-
bable es que en el mediano plazo las pugnas internas del snte y las que tenga
con los partidos políticos y el gobierno en turno provoquen su debilitamiento
y se formen varios sindicatos independientes de maestros que terminen con
su monopolio.
Otro aspecto que limita la evolución de la descentralización es el financia-
miento de la educación (Miranda, 2004; Zorrilla, 2002). Hay iniquidad en el
gasto por alumno en primaria y superior. A pesar de que el gasto educativo,
en función del pib, es similar a los de los países de la ocde, la proporción del
gasto público destinado a la educación básica es ostensiblemente menor que
el aplicado a educación superior (Miranda, 2004). Ello refleja la iniquidad
estructural del sistema. Esta política será difícil de modificar. La presencia e
importancia estratégica de la educación superior y la gratuidad histórica del
nivel no se revertirá en el mediano o corto plazos. A pesar de ser un gasto
regresivo, se le da más a los que más tienen. El costo político de implementar
una reforma financiera es demasiado alto, como el ocurrido en la unam du-
rante la administración del rector Barnes a finales de los noventa.
México es uno de los países que destina más presupuesto a los salarios. El
97.3% del gasto público en educación va destinado a ese rubro. Otros países

56
de la ocde participan con 5% o menos que México (Vega, 15 de septiembre,

2005). Es decir, hay poca capacidad de maniobra del sector para destinar el
gasto a más infraestructura, equipamiento e innovaciones, lo que constituye
una camisa de fuerza para continuar avanzando en el proceso descentraliza-
dor. Sin una reforma fiscal, el sistema educativo no podrá agenciarse más re-
cursos para elevar la calidad educativa y disminuir la iniquidad.
Un gobierno federal, por poderoso y rico que sea –que no es el caso nues-
tro–, es incapaz de transferir los suficientes fondos financieros a los estados
para satisfacer adecuadamente las necesidades de más de 200 000 escuelas de
educación básica y dar una planta física acorde a las necesidades y el desarrollo
profesional atingente y de calidad a sus maestros y directores. Se requiere que,
gradualmente, se cambien los esquemas de financiamiento de la educación y
que los estados, municipios y comunidades, diseñen y operen estrategias para
colaborar en el financiamiento de la escuela. Como dicen los vecinos del norte,
cuando quieren justificar que todos los miembros de la comunidad donde se
encuentre la escuela paguen impuestos para la educación: una buena escuela
beneficia a todos, atrae más empleos y reduce la criminalidad; por ello, todos
debemos pagar impuestos. Sin una reforma en ese sentido, aparejada con fór-
mulas y esquemas financieros que reduzcan la iniquidad estatal y local en los
fondos percibidos, dependiendo de la riqueza de la región o comunidad donde
se encuentre la escuela, será difícil consumar el tránsito a la descentralización.
Por otra parte, el anmbe, ni las políticas de gestión educativa tienen una
visión clara del nivel a que debe llegar la descentralización educativa. Parece
ser que los escollos en el financiamiento de la educación y la corporativiza-
ción del snte han impedido, en parte, que la administración del gobierno
federal establezca los niveles, condiciones y límites a los que debe llegar la
descentralización educativa, en el mediano y largo plazos. La estrategia ha
sido empoderar la administración estatal y de la escuela, en términos de una
relativa autonomía financiera, fortalecer el liderazgo del director y el moni-
toreo o evaluación de los resultados. Algunos países de la ocde tienen un
modelo semejante, no todos ellos han otorgado la autonomía curricular, ni la
financiera a las escuelas. Son los casos de Francia e Inglaterra (oecd, 2005),
países con un excelente desempeño escolar. México, desde luego, no debe
aspirar a un sistema muy descentralizado, como el de Estados Unidos o Aus-
tralia. Tal vez, México deba pensar en un nivel de descentralización como
los de Inglaterra y Francia; estos países manejan un currículum centralizado,
otorgan autonomía a la escuela y municipios en ciertas áreas y mantienen un
monitoreo central de los resultados.
Si bien el modelo de descentralización mexicano se ha ido construyendo
sobre la marcha, y los pasos dados han obedecido a las coyunturas políticas y

57
visión de las administraciones en turno, es necesario que la política educativa

defina con mayor claridad, a mediano y largo plazos, hasta dónde es deseable
que descienda la descentralización. Sin embargo, a pesar de esas limitaciones
de claridad del modelo de descentralización, presupuestales y de maniobra po-
lítica, a partir de la firma del anmeb se crearon tres programas que han trans-
formado la manera de hacer gestión en el nivel básico: el Fortalecimiento de la
Supervisión, Proyecto Escolar y el Programa de Escuelas de Calidad (pec).
la descentralización educativa y el desarrollo

de políticas de gestión escolar
Fortalecimiento de la supervisión
Si circunscribimos la gestión escolar sólo a lo referente a la organización es-

colar y conducción de la escuela, las políticas de gestión no se incorporaron
inmediatamente después de la firma del anmeb. Fue hasta el gobierno zedi-
llista que se diseñaron políticas de gestión que intentaron dar un papel prota-
gónico a la escuela, en particular a los maestros y a su director. Sin embargo,
un efecto inmediato de la firma del Acuerdo fue el surgimiento de proyectos
dedicados a fortalecer la función supervisora, los cuales, a pesar de su impor-
tancia, no podrían considerarse como política de gestión educativa nacional;
más bien, fueron proyectos coyunturales llevados a cabo en varios estados
de la república. Hasta cierto punto, lo que se llamó el fortalecimiento de la
función supervisora o de la supervisión se convirtió en moda; casi todos los
estados promovieron acciones en ese sentido.
Algunos estados de la república, como Guanajuato, Aguascalientes (Zo-
rrilla, 1998) Nuevo León, Chihuahua (Calvo, Zorrilla, Tapia y Conde, 2002),
Tabasco y Distrito Federal, entre otros, iniciaron proyectos innovadores ten-
dientes a modificar y adaptar el papel de la supervisión escolar a los nuevos
tiempos marcados por la descentralización. Se creía que con la creación de un
nuevo modelo de supervisión escolar que renovara y diera un nuevo cariz a la
labor supervisora, se afectaría positivamente la calidad de las escuelas.
El fortalecimiento de la supervisión supervisora
Los resultados no fueron tan halagüeños como se esperaba. Calvo (2002) se-
ñala las limitaciones y contradicciones del proceso. Tales resultados no son
sorprendentes. Si bien la labor supervisora es importante para el mejoramien-
to de la escuela, lo es aún más la labor del director. Desde la década de los

58
ochenta, bajo el movimiento de gestión denominado escuelas eficaces, diver-

sas experiencias de otros países apuntan a que el liderazgo del director de es-
cuela es la clave para su mejoramiento (Scheerens, 1992; Leithwood, Seashore,
Anderson y Wahlstrom, 2004). El director, como líder, inspira, comunica una
visión, aglutina y coordina esfuerzos, entre otras funciones importantes. En
cambio, la labor del supervisor es menos cercana al equipo docente, ya que
su comunicación y tiempo tiene que distribuirse entre varias escuelas, direc-
tores y docenas de maestros. Calvo (2002) señala que el fortalecimiento de
la función supervisora no tuvo el éxito deseado. Este movimiento no pudo
superar las limitaciones normativas y estructurales de tales funciones. Ade-
más, los cambios estuvieron sujetos a los vaivenes y la situación política de los
estados, como en Aguascalientes y Chihuahua.
En el nivel local surgieron proyectos de gestión educativa, como los gene-
rados en la Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa, df (dg-
sei): el Fortalecimiento técnico pedagógico de supervisores, supervisoras, directores
y directoras de educación inicial y básica de Iztapalapa y el Fortalecimiento de las
comunidades escolares de educación inicial y básica en Iztapalalapa, que surgió
en la década pasada (sep, 2002b). Con ese proyecto se pretendía revertir la
burocracia y el verticalismo, desarrollar habilidades técnicas y comunicativas
en los directores, avanzar en una docencia colaborativa y promover la consti-
tución de comunidades escolares. Una innovación de estos proyectos, digna
de tomarse en cuenta, fue la intención de promover cambios estructurales en
la relación del supervisor con el director y escuela. No se tiene conocimiento
de su impacto, pero es posible pensar que los cambios en esa relación no afec-
taron sensiblemente la relación de los directores con la supervisión.
Los proyectos de Mejora de la Escuela: Proyecto Escolar y pec
A mediados de los años noventa, durante la administración zedillista, co-

mienza el interés por elevar la calidad de la educación a través de lo que en el
medio internacional se ha conocido como mejora de la escuela. Esta corrien-
te persigue la transformación de la realidad de la escuela por medio de la co-
laboración de docentes y el director (Murillo, 2004). En México han existido
dos grandes proyectos de gestión que parten de este movimiento educativo:
el Proyecto Escolar y el Programa de Escuelas de Calidad.
El Proyecto Escolar
El Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000 (Poder Ejecutivo Federal, 1996)

marcó un hito en la gestión educativa de las escuelas. Por primera vez en la

59
historia del país, la descentralización afectó de manera directa la gestión de

las escuelas. La gestión escolar aparece como parte de la política educativa y
como estrategia para mejorar la calidad de la educación. En este Plan se afir-
ma que «para elevar la calidad de la educación es necesario que las escuelas
tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes
de autonomía, participación de la comunidad y regulación normativa» (p.
43). Asimismo, por primera vez enfatiza la importancia de la labor del super-
visor y director (en ese orden) en la calidad de la educación y como agentes
de cambio para la transformación escolar.
Este Plan dio pie a la creación de la principal estrategia innovadora de orga-
nización y gestión escolar de la administración zedillista: el Proyecto Escolar.
Esta innovación se concibe como una estrategia para transformar la escuela.
Los documentos oficiales (sep, 1997) lo definen como
Un instrumento que expresa la forma particular en que cada escuela se pro-

pone lograr que todos los niños y las niñas que atiende adquieran los conoci-
mientos y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que constituyen
los propósitos educativos para la primaria. Ese camino particular está com-
puesto por un conjunto de principios y acciones articuladas que otorgan un
sentido de unidad (p. 17).
El Proyecto Escolar tuvo fuerte influencia del modelo de gestión educati-

va español. De hecho, el proyecto fue apoyado por el Fondo Mixto de Coope-
ración Técnica y Científica México-España. Se trató de una versión mexicana
de las innovaciones españolas proyecto educativo del centro y plan anual del
centro (después, plan de mejora anual); la versión mexicana es una mezcla de
ambos. En la versión española, el proyecto educativo del centro incluye tres
aspectos básicos: identidad (¿quiénes somos?), objetivos generales (¿a dón-
de pretendemos llegar?) y estructura organizativa (¿cómo nos organizamos?)
(Antúnez, 1998). El plan anual del centro se deriva del proyecto educativo,
«es una propuesta de acción operativa para comunicar y guiar el desarrollo
y el seguimiento de las actividades derivadas de los objetivos preferentes que
el centro fija cada año escolar» (Antúnez, del Carmen, Imbernón, Parcerisa
y Zabala, 1999:40). Si tuviéramos que elegir entre estas dos modalidades, po-
dría decirse que el proyecto escolar mexicano fue más un plan anual que un
proyecto educativo; en el proyecto educativo español no se temporalizan la
acciones; esa temporalidad para atacar los problemas identificados en el diag-
nóstico se da, al igual que en nuestro proyecto escolar, en el plan anual.
No podría negarse que el proyecto escolar mexicano cumplió, en cierta
medida, el propósito de transformar la gestión en la escuela. Al menos, en

60
los propósitos formales planteaba que el director y los maestros trabajaran de

manera colegiada, diagnosticaran los problemas que afectan la calidad de la
escuela y diseñaran colegiadamente un plan (proyecto) para darles solución.
Antes del proyecto escolar, el director se limitaba a hacer un plan anual de
trabajo y los maestros, por su parte, uno propio de actividades en el salón
de clase. El Proyecto Escolar afectó la manera individualista que los maestros
y el director tenían de planear el trabajo escolar su trabajo.
Aunque el Proyecto Escolar significó un gran avance en la gestión des-
centralizada de las escuelas, sufrió varias limitaciones. Cabe destacar tres de
ellas. La primera se relaciona con la estrategia. El Proyecto puso gran énfasis
en el diagnóstico de los problemas de la escuela; con ese objeto, elaboró y
publico un manual (sep, 1999). Los resultados iniciales señalan que las escue-
las difícilmente siguen la mayor parte de las estrategias y recomendaciones
que el manual propone para hacer el diagnóstico (Pérez Hernández, 2003).
Contrariamente a lo que se sugiere en el Proyecto Educativo de Centro (An-
túnez, 1998), el manual de diagnóstico elaborado por la sep, con la asesoría
de Serafín Antúnez, era más complicado y oneroso. Por tanto, difícil de seguir
por el colectivo escolar. Además, los directores no tuvieron el suficientemen-
te entrenamiento o capacitación para llevarlo a cabo.
La segunda limitación se refiere al tiempo real del que dispone la escuela
para llevar a cabo el diagnóstico, el diseño y puesta en marcha del proyec-
to. Las tres horas y media efectivas de trabajo de los centros escolares (sep,
1997) no son suficientes para llevar a cabo las iniciativas y estrategias del
proyecto escolar. De ahí que era común que se diera la simulación. Esto es,
que el proyecto se diseñe y elabore, pero la mayor parte de sus propósitos y
actividades no se lleven a cabo. Otra variante es que el director o directora
sean los que básicamente diseñen el proyecto, no el Consejo Técnico (Pé-
rez Hernández, 2003). La tercera limitación es que no fue acompañada de
recursos financieros y materiales para llevarla a cabo. Enviaron a las escuelas
a la guerra sin fusil. Las escuelas hicieron planes de transformación, pero no
contaban con los suficientes recursos técnicos, financieros y materiales, para
llevarlos a cabo.
Programa de Escuelas de Calidad
Sin duda, la innovación educativa más importante de la década pasada en

materia de gestión es el Programa Escuelas de Calidad (pec). Una innovación
desarrollada en el estado de Guanajuato, cuando Fox era gobernador de ese
estado, hoy extendida a 40 790 escuelas a lo largo y ancho del país. El ob-
jetivo de este programa es «apoyar las acciones que la comunidad de cada

61
centro escolar decida para mejorar la calidad del servicio educativo y de los
resultados de aprendizaje» (sep, 2002b). El pec es, hasta hoy, el programa de
mejora y gestión escolar más costoso y ambicioso hecho en México. El presu-
puesto del pec en 2011 fue de casi 1 400 millones de pesos (Observatorio de
Política Social y Derechos Humanos, 2011).Su presupuesto se ha mantenido
constante a los largo de la operación del programa. Es mayor que el destinado
al Fondo de Modernización de la Educación Superior (fomes) y cercano al
destinado a pronabes (1 462 millones de pesos), lo cual señala la importan-
cia estratégica de este programa.
EL pec ha sido aplicado durante once años a generaciones de escuelas;
algunas han permanecido por varias generaciones y otras pocas lo han aban-
donado. Estados como el de Quintana Roo lograron en los primeros años
de funcionamiento del programa que todas sus escuelas de educación básica
estuvieran inscritas. A diferencia del proyecto escolar, los objetivos están apo-
yados por recursos federales, con la colaboración de recursos municipales y
estatales (sep, 2005). El programa es comprensivo, ya que los recursos no sólo
se emplean para las mejoras físicas y recursos materiales de la escuela, sino
también para programas de desarrollo profesional del director y maestros,
por medio del financiamiento de programas, cursos de superación o actuali-
zación profesional y docente (sep, 2005).
Por otro lado, el programa ha sido sujetos a evaluaciones internas, de la
operación, cualitativos y externos. Es posible afirmar que hasta hoy no ha
existido un programa educativo o social más evaluado que el pec; además de
las evaluaciones cualitativas de Heurística Educativa (por ejemplo, Loera y
Cázares, 2005), el equipo del Centro de Docencia Económica (cide), encabe-
zado por Teresa Bracho, hizo siete evaluaciones externas, que correspondían
al número de años de operación del programa (por ejemplo, Bracho 2001 y
2008). Asimismo, se han aplicado al menos dos evaluaciones externas, lleva-
das a cabo por expertos internacionales (Skoufias y Shapiro, 2006; Murnane,
Willet y Cárdenas, 2006). Parece ser que, como lo señala Loera (2006), que
la evaluación no ha servido mucho para realimentar y cambiar las prácticas
educativas y mejorar la calidad. Acorde con el impacto que han tenido las
evaluaciones del pec, el gasto realizado parece excesivo. La evaluación del
proyecto y la rendición de cuentas se pudo haber hecho gastando menos, fue
un programa sobreevaluado. No obstante, las investigaciones relacionadas
con el pec realizadas por Loera y otros dieron nueva luz sobre el estado de la
gestión en la educación básica.

62
La sep (pec, 2011) afirma que el pec ha logrado:
■■ Reducir la deserción y reprobación escolares

■■ Transparentar el ejercicio del gasto educativo
■■ Mejorar las condiciones de operación de las escuelas públicas bene
ficiadas
■■ Incentivar la participación de los padres de familia en el proceso de
gestión escolar
■■ Promover procesos de rendición de cuentas claros
■■ Fortalecer las relaciones entre los tres niveles de gobierno
■■ Incrementar el logro académico
■■ Incrementar el trabajo colaborativo y participativo en el Consejo Téc-
nico Escolar
■■ Desarrollar liderazgos más democráticos, de mayor capacidad, para en-
fatizar aspectos académicos y rendir cuentas por los directores
■■ Mejorar la operación regular de las escuelas
■■ Propiciar mayor nivel de confianza entre directores, maestros, alumnos
y padres de familia
■■ Generar ambientes de aprendizaje y un clima escolar favorable para el
logro educativo
■■ Los Consejos Escolares de Participación Social han adquirido un im-
portante protagonismo en sus intervenciones
Los logros señalados son avalados por las evaluaciones nacionales e inter-
nacionales. De acuerdo con una evaluación rigurosa del pec a cargo de aca-
démicos de la Universidad de Harvard (Murnane, Willet y Cárdenas, 2006),
el Programa ha tenido efectos positivos en la disminución de la deserción
escolar y el incremento del desempeño académico, sobre todo en escuelas
situadas en estados con un nivel de desarrollo humano medio, y EN menor
medida en las escuelas situadas en estados con nivel de desarrollo bajo y alto.
Los resultados de la aplicación de la prueba enlace confirman, sin que se
hayan aislado las variables interventoras, que las escuelas pec tengan un des-
empeño mayor que sus contrapartes, que no están inscritas en el Programa
(sep, 2011)
Sin embargo, los resultados no son tan concluyentes como los plantea la
sep. Los estudios de Heurística Educativa (Loera, 2006) señalaban que, en
efecto, el pec ha mejorado la calidad y gestión de los centros educativos, pero
los logros son limitados. Los cambios son marginales a cinco años de operar el
Programa, debido a que las escuelas pec son tan frágiles organizacionalmente
como las que no participan en el Programa. Esa fragilidad organizacional es

63
provocada por la alta rotación de los docentes y el énfasis administrativo del

Programa, la falta de acompañamiento y el escaso uso de los resultados de la
evaluación. Fierro (2006) comparte la idea de Loera (2006). La autora afir-
ma que la escuela posee un débil tejido organizacional y que los directores
enfrentan dilemas y se ven forzados a favorecer al maestro, en detrimento de
las metas de la escuela. Por otra parte, el estudio de Miranda (2008) y co
laboradores señala que una limitación de este Programa es la manera en que
se lleva a cabo la planeación estratégica en las escuelas en cuanto a logro de
una visión común, participación efectiva y capacidad técnica para diseñar y
llevar a cabo el plan.
EL pec y la transformación de la gestión escolar
El pec es el primer programa que se ha convertido en una política de gestión

escolar. Ello se ha asegurado por medio de la publicación de sus reglas de
operación en el Diario Oficial de la Federación, lo cual puede asegurar su con-
tinuidad transexenal. Sin duda, la implementación del pec y su antecesor, el
Proyecto Escolar, ha traído consigo la transformación de la gestión escolar
en la educación básica en varios aspectos: el director hoy debe intentar y se
siente presionado para trabajar en equipo, ejercer un liderazgo participativo
y poseer herramientas técnicas para conducir la planeación estratégica reco-
mendaba en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (pet; sep, 2006).
Asimismo, debe emplear parte de su tiempo en conducir el plan y rendir
cuentas de la operación del programa. Los docentes deben involucrarse con
el director y la comunidad en el diagnóstico de los problemas que interfieren
con el desempeño o mejora de la escuela. La escuela debe rendir cuentas rigu-
rosas de su desempeño y del dinero empleado en mejorar la infraestructura
Como se señaló, los directores y docentes tienen dificultades para operar
el pet (Miranda, 2008). Además de las dificultades técnicas, implica una fuer-
te carga administrativa. Estás dificultades aún son mayores para los nuevos
directores escolares (García Garduño, Slater y Gorosave, 2010). No obstante,
el pet representó un avance en relación con la operación del Proyecto Esco-
lar, en la medida en que representó un plan más sistemático, claro y didáctico
que su antecesor.
Recientemente, el pet fue sustituido por el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica (mgee; sep, 2009). EL mgee es una propuesta de gestión educa-
tiva que fundamentalmente recoge la propuesta de Pozner (2000) sobre la
gestión educativa estratégica y de los estudios derivados del pec, principal-
mente lo realizado por Loera y colaboradores y otros autores. Es, sin duda,
la propuesta de gestión más fundamentada que se haya escrito, además de

64
basarse en los principios que están en boga: liderazgo compartido, trabajo en

equipo y planeación estratégica (sep, 2009). La innovación más sobresaliente
es la inclusión de estándares educativos para la gestión escolar y otras áreas.
Es un documento completo, pero no se percibe que esté acompañado de un
plan gradual y sistemático de implementación, ni de la formación continua
consistente de los directivos escolares y docentes.
Lo más notable del mgee es que no sólo está inspirado en posturas teóri-
cas, como la de Pozner (2002), la cual, a pesar de su consistencia teórica, tiene
poca relación con la realidad escolar, la cual no la interpela, ni la alude directa-
mente en su propuesta (García Garduño, Slater y López Gorosave, 2009). Lo
más novedoso es que la propuesta también está basada en la investigación de
Loera y colaboradores a lo largo de diez años y de otros autores. Loera ha lle-
vado a cabo la mayor cantidad de estudios sobre gestión escolar que se haya
producido en México; entre ésos, están los estándares educativos, lo tipos
de liderazgo, las buenas prácticas (Loera, 20001; Heurística Educativa, 2008;
Loera, García, Hernández y Cázares, 2006), los cuales han pavimentado parte
del camino a la investigación sobre gestión escolar. En suma, la investigación
sobre gestión escolar de Loera y otras instituciones y autores es producto del
talento de los investigadores y de las sumas millonarias que el pec ha dedi-
cado a financiar los proyectos de evaluación e investigación. Los frutos par-
ciales se dejan entrever en el mgee. Sin embargo, a pesar de la inclusión de
aportes empíricos, el mgee parece, hoy día, más un desiderátum que un plan
de acción viable al corto y mediano plazos. El mgee requerirá de varios años
para institucionalizar los principios de gestión y los numerosos estándares. La
debilidad o fragilidad de la organización escolar es un impedimento central
para empoderar a la comunidad escolar y operar programas de gestión tan
ambiciosos como el mgee.
Además, debe recordarse que la mayor parte de las escuelas y sus docentes
no son de tiempo completo. Eso sigue siendo un obstáculo para la implemen-
tación de cualquier plan de mejora. Los directores y docentes tienen muy
poco tiempo para hacer trabajo colegiado. La consecuencia de ello es que los
maestros deben sustraer tiempo de la enseñanza en el grupo para dedicarlas a
la implementación del pec y su evaluación. De ahí que sea común oír hablar
a los maestros de la simulación; el tiempo invertido en la administración y
puesta en marcha del pec y meeg es a costa de invertir menos tiempo para
el aprendizaje y la enseñanza. Los afanes de participación y colegialidad, pre-
gonados desde el Proyecto Escolar y renovados con el meeg, no son viables
con un horario de media jornada. En algún momento, la política escolar debe
afrontar ese grave problema. El descenso de la tasa de natalidad está provo-
cando el cierre de los turnos vespertinos en la educación básica. Se requiere

65
que paulatina y simultáneamente se sustituya el turno vespertino por una

jornada completa, la cual funcione bajo un proyecto pedagógico más viable
y congruente que el proyecto escuelas de jornada completa que funcionan
actualmente en el df y en otros estados, si, desde luego, lo aprueba el snte.
La citada fragilidad organizacional de las escuelas está estrechamente vincu-
lada con la institucionalización y empoderamiento del snte en las escuelas,
así como con las conquistas laborales de sus agremiados y, desde luego, por
los valores institucionalizados en la sociedad y la administración pública que
defienden un tipo de gestión más vertical.
sumario y conclusiones
El propósito de este trabajo fue analizar el proceso de descentralización edu-

cativa en México y su influencia en las políticas de gestión de la educación
básica. Los movimientos de descentralización educativa empezaron a ocurrir
en el mundo no anglosajón a partir de la década de los setenta. En México,
el antecedente más remoto se dio en la década de los veinte, en el siglo pa-
sado, con José Vasconcelos. Su proyecto no prosperó. Fue hasta la década de
los setenta cuando se retomó la descentralización por medio de la creación
de delegaciones estatales de la sep. De nuevo, el proceso fue interrumpido
y vuelto a retomar con la firma del Acuerdo Nacional de Modernización de
la Educación Básica en 1992, que dio pie a la devolución de parte de las res-
ponsabilidades a los estados. La anmeb, ni las políticas educativas diseñadas
posteriormente no han aclarado los límites a las que debe llegar la descentra-
lización educativa. Hoy, puede hablarse de una desconcentración.
Sin embargo, a pesar de que la descentralización no está concluida, el pro-
ceso ha tenido efectos notables en las políticas de gestión de la educación
básica. La manera de gestionar ese nivel se transformó con el Proyecto Esco-
lar y el pec; este último ha sido, muy probablemente, el programa de mejora
más ambicioso, costoso y evaluado de la sep. De acuerdo con la sep y varios
otros estudios, durante once años el pec ha servido para mejorar la infraes-
tructura de las escuelas, elevar la calidad de la educación y disminuir la deser-
ción, entre los efectos más importantes. No obstante, sus efectos no son tan
definitivos, como pregona la sep, de acuerdo con los estudios citados (Loera,
2006; Murnane, Willet y Cárdenas, 2006). El pec ha tenido resultados exito-
sos, pero limitados.
El Fortalecimiento de la Supervisión, Proyecto Escolar y pec fueron los
programas que crearon para transformar la gestión de la educación básica. El
primero no llegó a instaurarse como política educativa. El Proyecto Escolar

66
está basado en Proyecto Educativo de Centro español. Además de la comple-

jidad para hacer el diagnóstico, una de las limitaciones del Proyecto escolar
fue que los planes de transformación escolar no estaban acompañados de re-
cursos para llevarlos a cabo. Esa situación fue superada por el pec, programa
que ha destinado cuantiosas sumas a los planes de mejora escolar.
Los programas de gestión escolar derivados del pec han sido el pet y hoy
el megg, los cuales han transformado la gestión de la educación básica. El
pet tuvo una fuerte influencia del modelo de gestión estratégica de Pozner
(2000); sólido teóricamente, pero con poca relación con los problemas reales
de la gestión escolar. El meeg conservó las características de ser un progra-
ma ambicioso como el pet, pero incorporó en su diseño los resultados de la
investigación derivada del pec. Los estándares que propone están basados
en la realidad escolar. Sin embargo, es un programa amplio y ambicioso que
no parece tener un plan gradual de implementación y formación continua.
Además, hay que tener en cuenta las condiciones estructurales que afectan la
implementación del programa, como son la fragilidad organizacional de las
escuelas y que los docentes y equipo directivo no son de tiempo completo. El
trabajo en equipo, la búsqueda de consensos y el liderazgo distribuido no sólo
requieren una transformación lenta de los viejos hábitos, sino también una
gran inversión de tiempo que puede ser tomado del destinado a la enseñanza.
El pec vino a pavimentar la línea de investigación sobre gestión escolar.
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mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html> (10 de junio de 2005).
zorrilla, Margarita y Guadalupe Pérez Martínez (2006). «Los directores escola-
res frente al dilema de las reformas educativas en el caso de México». Revis-
ta Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,
4(4e), pp. 113-127. <http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art8.pdf> (5 de
septiembre de 2011).

la mujer académica. una historia de experiencias
en el liderazgo fragmentado en la uas
Rosario Olivia Izaguirre Fierro
Para la visión del mundo patriarcal, la existencia

de las mujeres es una masa de datos discrepantes.
Por esto, la experiencia de cada mujer y de todas las mujeres
genera una nueva red de significados
Bach (2010:27)
El escenario universitario es un transitar de historias personales que cubren

el espacio local. En esas historias se vierten el vivir del mundo académico con
sus significaciones culturales, donde adquiere sentido ese decidir de la polí-
tica que configura vivencias plasmadas en las huellas de las mujeres y hom-
bres. Estas historias tienen un espacio –lo académico y político– y en ello los
relatos en la construcción del liderazgo hacen posible el entendimiento del
acontecer. Esto es, comunicable para aprender de los otros y con los otros,
reconocer este aprendizaje en un proceso histórico que dinamiza lo colectivo.
Partir de la comprensión del acontecimiento personal es distinguir en ello las
experiencias como rasgos que convocan a compactar conocimientos del vivir
humano.
Así, sumergirnos en ese vivir de la mujer académica y el componente del
liderazgo como historia de experiencias conduce a interpretar la estructura
jerárquica y sus estrategias políticas. En sí, en el escenario universitario el di-
namismo social y las concepciones de lo femenino y lo masculino se recrean
en discursos de orden y simbólicos que impactan colocando en la estruc-
tura rangos políticos y culturales que denotan las formas de organizarse de
los hombres y las mujeres en el espacio académico. Estos rangos de orden y
simbólicos formulan entretejidos que en ocasiones, invisibles, transitan con
un ropaje político cultural de la exclusión y discriminación de la mujer aca-
démica, contrayendo con ello la proyección de dispositivos: subordinación,
obediencia, disciplinas de acatamiento de órdenes y exigencias de actitudes.
[71]

72
Hacer emerger en estos relatos el sentido del acontecimiento tiene el

propósito de compactar la vivencia colectiva de las universitarias y universi-
tarios. Emerge un proceso en tres niveles, que exige ser narrado como expe-
riencia: (a) los hombres gestionan, dirigen y conceden espacios a las mujeres
para reproducir el modelo de subordinación; (b) los hombres seleccionan a
las mujeres para un modelo de organización y establecen estrategias políti-
cas de apertura de supuesta inclusión y gestionan y ordenan los pasos a se-
guir; no admiten disciplina ni rebeldía; las mujeres se incluyen, se apropian
del espacio, extienden sus límites, confrontan y son excluidas; (c) los hom-
bres determinan el modelo de organización, dirigen y ordenan, las mujeres
se adaptan al modelo, aceptan la dirección y aprenden a obedecer y acatar
órdenes; (d) el hombre determina el vivir en un liderazgo de imposiciones
y subordinaciones de sus pares académicos; la mujer académica no concede
subordinarse; recurre a la resistencia protesta y emite su experiencia política
personal.
En este recorrido, la estrategia de pactos y acuerdos convierte el escenario
universitario en un supuesto de damas y caballeros. Entre estos dos términos
se filtran las caracterizaciones: masculinidad y sus potenciales en el ejercicio
de la política, como lo dinámico, y el lugar de la femineidad en la pasividad.
Los pactos entre caballeros son muestras de virilidad y fraternidad; las damas
son la parte simbólica de refugio y protección de fidelidad. A los caballeros les
corresponde dirigir, gestionar y decidir; a las damas, obedecer, disciplinarse
y ejecutar las decisiones. De esta manera, se divide el trabajo en: los encajes
de la princesa y la obediencia: la torre en la defensa del pragmatismo políti-
co; la reina y la dama científica, la política universitaria y la confrontación de
poderes; la dama universitaria y la política: la tercera órbita y el alfil político;
la mujer académica y el tablero de la experiencia política: el hacerse visible
para dialogar.
la historia de las experiencias en el escenario

del liderazgo fragmentado
Decir «experiencia» es llamar a la lección recibida, interpretada e incluida en

la acción en el dinamismo de la cotidianidad. En esto se requiere subrayar el
sentido personal y social en el acontecimiento y el proceso de sumergirse en
la apuesta de libertad, independencia, autonomía. Sensibilidad remite a una
respuesta política cultural en un contexto. En este caso, la intención es explo-
rar esa cotidianidad donde la mujer académica asiste al encuentro político y
cultural de la estructura jerárquica y los dispositivos que emite. El propósito

73
es verter esas historias de experiencias que conforman un tejido con una

orientación: entrelazarlas para reflexionar las vivencias y los conocimientos
que implican.
Considerando, en primer término, experiencia como lección y acción,
Bach (2010) la precisa en ese sentido del feminismo y la experiencia del pre-
sente y la conciencia activa en el sentir, dando inmediatez a los sentimientos;
en sí, afirma la ruta a la autoconciencia, apelando a las experiencias. En tal
razón, tejer en las narraciones las experiencias compartidas, impregnadas de
ese conocimiento de lecciones e interpretadas en las significaciones de lo je-
rárquico en el escenario universitario, contrae precisar los rasgos persistentes
de esas vivencias.
Por tanto, situarse en la historia local como sustento del circuito político
cultural para tejer las experiencias de las mujeres académicas es asistir a ese
vivir que construye el escenario del liderazgo fragmentado, entendido en la
configuración del poder, reafirmando en la inclusión de hombres y mujeres,
subrayando la subordinación y obediencia, remarcando que sus vivencias de-
ben tener límites desde ese poder.
En el caso de la mujer, el liderazgo fragmentado la delimita a sus estrate-
gias, siendo colocadas en escenarios fragmentados que no le permiten con-
juntar los elementos sociales, culturales y políticos que trazan su identidad de
mujer académica y establecer las líneas comunicativas en el contexto. Lo sus-
tancial es entender esa fragmentación, es trazar la línea de esas experiencias,
dar sentido a las voces y tejer con ellas significados de ese liderazgo que esta-
blece tejidos endebles de pactos y acuerdos que se destejen en cada momento
de fricción. Este tejer y destejer crea esa fragmentación del afluente político y
cultural, donde habitan los factores que emiten los dispositivos para implan-
tarse en el recorrido de la estructura.
Las historias individuales llevan consigo fricciones, acuerdos y pactos de
las categorías de la masculinidad y femineidad, ya que en ellas se narran las ex-
periencias en esas configuraciones de encuentros de tiempo y espacio. Estas
historias proyectan sus voces para narrar esos acontecimientos ocurridos en
un espacio; sólo entretejidas son posibles encontrarles sentido. Esto trae con-
sigo crear la escucha. Si bien construir la historia entrelaza los rasgos de mirar-
se en su historia y reconocer los rasgos de identidad, la escucha es el impacto
que formula ese llamado comunicativo del empoderamiento, entendido en
lo que plantea Seidler ( 2000:189): entender el proceso de toma de concien-
cia política por sí solos para comprender las fuentes sociales e históricas de
nuestra individualidad, para que en la medida en que nos empoderemos
como individuos tengamos mayor claridad de lo que compartimos con
otros, no sólo en el presente, sino también en el pasado. Lo anterior lleva

74
a conocerse y reconocerse en los afluentes sociales y establecer el llamado

al mundo que habita. Otra situación a considerar es lograr que el aconteci-
miento se traslade a lo histórico, sea transmitido como experiencia, hacerse
visible, construir en las metáforas del relato su figura y develar el mundo
donde transita. En sí, el relato lleva consigo las visibilidades, como plantea
Scott (2001:45): «El conocimiento se obtiene a través de la visión, y la visión
es una percepción directa, no mediada, de un mundo de objetos transparen-
tes. En esta conceptualización se privilegia lo visible, y la escritura se pone
entonces a su servicio.»
En este sentido, el relato transporta la interpretación de esa visibilidad,
objetiva la experiencia, recrea las alusiones, como plantea Robles (2011);
las alusiones textuales son estrategias narrativas que refieren emociones e
informaciones, denominan saberes implícitos que facilitan la interacción
comunicativa. La interrogante: ¿qué se requiere relatar de la experiencia de
la mujer académica en el mundo que comparte con el hombre académico?
Responder con la idea de hacer acontecimiento esas experiencias de fric-
ción, adaptación, rebeldía, indiferencia, exclusión, confrontación, inclusión,
resistencia y aquellos momentos que tiene alcances de diálogo, consideran-
do que todas estas vertientes establecen la descripción del escenario del li-
derazgo fragmentado.
La historia individual en su contenido relatado coloca el acontecimiento
en la experiencia de la cotidianidad. Lo que interesa es resignificar en el plano
de la interpretación. Recurriendo a Scott (2001:72-73), plantea: esto conlleva
poner la atención en los procesos de producción de identidad e insistir en la
naturaleza discursiva de la “experiencia” y en la política de su construcción.
La experiencia es, a la vez, siempre una interpretación y requiere una inter-
pretación. Lo que cuenta como experiencia no es ni evidente ni claro y di-
recto: está siempre en disputa, y por lo tanto siempre es político. Lo anterior
exige situarse en las condiciones de la historia vertida, en ese tiempo y lugar
que hace del acontecimiento la significación política y cultural del sentido de
lo vivido como experiencia.
Colocar la narrativa de la experiencia personal y dinamizarla, de acuerdo
con Scott (2001:73), tiene ese alcance de situar lo vivido como «aquello que
queremos explicar. Este acercamiento no hace a un lado la política negando
la existencia de los sujetos, sino que interroga a los procesos de creación de
éstos». Eso significa el potencial de narrar la experiencia de las mujeres aca-
démicas y convocar en ello lo silenciado y fragmentado.

75
los encajes de la princesa y la obediencia: la torre

en la defensa del pragmatismo político
Volaba los encajes de su blusa ajustada. De tanto en tanto los detenía con
aquellas manos marchitas donde la edad se refugiaba. Componía las piernas
para que quedaran con un ángulo de sesenta grados. Entrelazada a la silla, en
perfecto orden, quería responder a cada pregunta sin perder la postura de su
esbeltez y el rigor de sentirse intelectual. Escudriñaba las miradas que caían
a su rostro. Sabía el suplicio, la atormentaban tanto a ella, que había escala-
do con tantos sacrificios. No, no era como las demás mujeres universitarias.
Ella tenía talento. Sabía decirles a los hombres las palabras apropiadas, llenas
de dulzura y pasión. Por eso, no escatimaban brindarle esos fragmentos de
poder. Llamada La Gran Jefa, ella, la líder, había impuesto una era de «cam-
bios». Primero, obedecer; después, acatar órdenes de los jefes. Eso sí, el con-
cepto no es el mismo; se puede ser un obediente irreverente. Para eso estaba
ella, para detectar esos momentos e implementar de inmediato estrategias,
que llamaba «la gran orden». En ella se observa lo que plantea Leyva (2011):
la horizontalidad de las amistades le permite la socialidad en el trabajo y, por
otra parte, el apego directo a la verticalidad de la norma al efecto jerárquico
impuesto por el universitario varón.
El poder desplaza líneas de los afluentes que lo nutren y reproducen, así
el control de sentimientos y pasiones son componentes indispensables que
motivan estrategias, como lo dice Fernández (1994:240):
Los dispositivos de poder exigen como condición del funcionamiento y la

reproducción del poder no sólo sistemas de legitimación, enunciados, nor-
mativas, reglas de justificación, sanciones de las conductas no deseables […]
(discurso del orden) sino también prácticas extradiscursivas; necesita de so-
portes mitológicos, emblemas, rituales que hablen a las pasiones y, en conse-
cuencia, disciplinen los cuerpos.
El deseo de compartir el poder político es parte de ese componente ge-

nerado en el imaginario social, que conlleva a moldear los deseos y con ello
comportamientos que compactan el poder.
Ser líder. Acomodó su sonrisa y la extendió al aire.
Debemos las mujeres de pensar en grande, leer y obedecer a los grandes.

¿Para qué problemas? Como leer a Saramago, un irreverente criticón. No, es
Coelho mi preferido. Sus libros me han enseñado a ser líder. Pero el hombre
que me enseñó a ser líder es él; usted no lo conoce. Recuerdo aquella vez, fue

76
glorioso, me dijo: «usted será la directora». Sabes, me embriagué de placer.

Me explicó y yo lo escuché atenta; ser líder es ser el jefe de la manada y usted
es. No cabe duda, es astuto el gran jefe. Sentí ganas de hincarme y después
hacerle una reverencia.
¿Quieres saber los rasgos del liderazgo? Mira, siempre tengo porte de
dama. Lo puedes ver: siempre atenta en las primeras filas. Permanezco im-
perturbable, para que en la foto se vea el porte académico, porque ese sí lo
tengo, no me lo puedes negar. La obediencia. Un líder es obediente; nada de
provocar insurgencias. ¿Qué necesidad o, mejor dicho, necedad, de que los
líderes sean innovadores? Por Dios –lo dice con tono monótono, pero mo-
lesta–, ¿a quién se le ocurre esa barbaridad? Las mujeres innovamos a cada
momento. Ya no somos grillas; somos directivas académicas y nuestra labor es
organizar. Los que apoyan nuestra causa tienen los mejores premios; los que
no, les damos el premio de obedecernos, hasta que reconozcan nuestra razón.
No es así un buen líder. Obedecer reditúa.
¿Qué pienso de la presencia de la mujer en desventaja académica? Esa
cifra de Promep: 164 mujeres contra 309 hombres. Entiende que no todas
nos dedicamos a la academia. Por eso, estamos en una universidad; a unas les
gusta escalar puntajes académicos. Es válido. Pero a otras les llama la atención
lo administrativo y otras el liderazgo político. Yo tengo una filosofía: «lo im-
portante es llegar». ¿Para qué tantos juicios? Debemos de ser prácticas. Ese
es el rasgo principal del liderazgo: resolver con sentido práctico, dejar hablar
a los hombres de eso que llaman política y nosotras estar listas para llegar a
los lugares que ellos dejen vacantes. Debemos de ser prudentes, esperar en
silencio, pero siempre junto a ellos, por si necesitan una líder mujer.
Se acomodó de nuevo los encajes con tanta pulcritud, observó que la si-
metría de su cuerpo fuera perfecta. Asomaba en su mirada ese dejo de segu-
ridad que sólo las mujeres con poder pueden hacerlo. Sin esperar, lancé la
pregunta: ¿qué opinión tiene del liderazgo académico femenino, si de 2008
a 2011 en ciencias exactas se publicaron 22 libros y siete son de mujeres? A
nivel general, de 138, sólo 28 les corresponde a las mujeres. Un sorbo de té,
porque eso sí, café no. Busca los aromas sutiles, no los embriagadores. Unos
segundos y voltea con aire de elegancia a sus alrededor. Algo le incomoda. De
pronto, manda un saludo que me hace voltear. Es un personaje de la política
universitaria. Vuelve a su porte de dama aristocrática para expresar:
No nos engañemos, el liderazgo académico femenino es de unas pocas. Las

que en su vida colocaron en su lugar al marido, los hijos y la casa [otra vez,
tenemos el sentido pragmático de la vida]. Esas cifras, si las miramos en

77
general: 28 textos publicados de mujeres universitarias, quiere decir que exis-

ten y es lo importante.
En esta mujer académica se visualiza lo estático. Para evitar los conflictos,

se refugia en el pragmatismo. Sus vivencias de plenitud del poder le hacen ol-
vidar las vivencias del pasado de esos modelos y valores que ya no tienen sen-
tido. En sí, es una mujer académica que tiende a desmemoriarse de su historia
personal. En su proyecto no aparece la búsqueda de sus rasgos de identidad.
Ser pragmática la lleva al placer de sentir el poder. No importan los conflictos
de subordinación o exclusión de ella y los demás.
la reina y la dama científica, la política universitaria

y la confrontación de poderes
De pasos menudos y voz pausada, recorría con atrevimiento los espacios an-
tes negados a la mujer en la universidad: ser académica y estar cerca del poder
político. Sí, ella, la académica, la mujer de ciencias, la que había enfrentado
lo político, la que un día levanta su mano en el Consejo Universitario y aclara:
«y la academia, ¿cuándo?» Fue un recordatorio certero: la ciencia y la polí-
tica se vinculan en la intersección que caracteriza un proyecto universitario.
Desde ese día, aquella mujer vestida de traje sastre, austero, pero elegante,
pretendió un camino que algunos sectores formularon en el imaginario: de-
mandar el estar en el espacio universitario y darle el sentido a la presencia
femenina en un liderazgo embrionario. Este acontecimiento temporiza una
lección para la cultura universitaria y sus rasgos del poder del patriarcado en
la idea de silenciar voces femeninas. Pero es una doble lección para las mu-
jeres universitarias. Por una parte, había logrado proyectar la permisividad
de estar en el escenario y actuar con aparente libertad; por otra, conjuntaba
en ese imaginario posibilidades de sumar política y academia. En estas líneas
puede delinearse esta figura femenina y sus alcances en la cotidianidad del
vivir universitario.
Considerada una de las primeras mujeres reconocida por el Sistema Na-
cional de Investigadores (sni) en la Universidad Autónoma de Sinaloa, emer-
ge en la política universitaria con un liderazgo asignado en la multiplicidad de
competencias masculinas en el área académica. Decir «liderazgo asignado»
es considerar el atributo otorgado desde las jerarquías políticas a ese espacio
académico. Esta situación lleva consigo evitar el proceso de acceso de las mu-
jeres a puestos de primer nivel como un laberinto que en cada vuelta le espera
un abismo. Sin embargo, con su liderazgo de investigación y formada en un

78
equipo, le constituye el aval para construir el eslabón de confrontar estar si-

lenciadas por la doble condición de ser mujer, y estar en un campo considera-
do de las masculinidades. La lectura a este acto requiere una reescritura de la
historia universitaria; otorgarle significado a un acontecimiento que convoca
a la ciencia y la política en la figura de una mujer. Detallar este rasgo deman-
da dos tendencias que se configuran en lo que plantea Bacalertt (2006:1): el
primero, en referencia a la ciencia: «el mayor obstáculo para el desarrollo de
la mujer en la ciencia no se debe ni puede comprenderse plenamente anali-
zando las grandes cifras y las tendencias de cada década, sino en un ámbito
frecuentemente ignorado, el de la cotidianeidad, el del día a día, el de los en-
cuentros y las labores diarias.» La segunda tendencia: la mirada se coloca en
esa complejidad que atrae el extender los límites que cubre lo femenino en el
campo de la ciencia y la política:
que la participación de la mujer en las distintas áreas de la vida humana no

implica simplemente mejorar las condiciones de vida social, sino develar su
verdadera complejidad; es decir, dar cabida a aquello que tanto ha cuestiona-
do a la tradición occidental, de la que en una u otra medida somos herederos:
encontrar la otredad; discutir, escuchar, confrontar, comprender.
Resultante de lo anterior, el parámetro para entender el acceso a un con-

texto político es la demanda de la necesidad de lo académico. Esto conlleva a
un proceso entre la figura de la académica en el trabajo intelectual a lo políti-
co y con ello al de peón intelectual. Si bien, considerando el acontecimiento
de la llegada de una mujer académica no reglamentado por la universidad, sí
marcaba una brújula en el imaginario de la cotidianidad en el vivir académi-
co: formular un espacio para entender al otro, comprender la organización de
un proyecto académico y escuchar y escucharse en un proceso de discusión.
Explicar la presencia de la «dama científica» en el proyecto político es
atraer esos punto que la configuran y las conflictividades que genera ese ima-
ginario componente de la figura femenina en esa conjugación académica y
política. Esto emite la concepción de fricciones que tensan las caracterizacio-
nes de habilidades diferentes y percepciones distintivas. La política y la cien-
cia reservada a la masculinidad; en ello el pensar y el actuar son carentes de
emociones y sentimientos. Esto último genera una relación de comparación:
a mayor potencialidad de la mujer académica para colocarse en los primeros
niveles del mando universitario, mayor es el rango de parte de su par académi-
co de no mostrar compromiso de amistad o tendencia a la protección. Al con-
trario, se asume en un proceso de competencia donde la inequidad de género
emerge y entenderlo es recurrir al planteamiento de Guevara (2009:39):

79
las descripciones patriarcales pierden sentido explicativo, si no se conectan,

en primer lugar con las políticas de gobierno que siguen la institución dentro
y fuera de la universidad; y, en segundo, a la organización burocrática y su
nomenclatura de puestos, ya que a ésta la rige una racionalidad masculina
que mantiene el control de los procesos académicos y políticos, así como los
beneficios derivados de ese poder.
Por tanto, el devenir de la presencia de esta académica y el imaginario de

escalar a una impronta de futura rectora conllevó a crear expectativas, y con
ello formaba ese grupo que arropaba a la figura de la líder. Esto conforma un
conjunto de acciones que configuran significaciones políticas generadoras de
un ambiente de liderazgo.
Entender la cotidianidad universitaria demanda situarse en el entretejido
del componente de apertura en la estrategia política de colocar a la «dama
científica» como la expresión de cambio. Aunado a esto, es necesario subrayar
en esta pretensión del acontecimiento dos factores que permitían fortalecer el
ambiente apropiado: el entrecruce de los lazos de amistad y compromiso con
la dirigencia administrativa universitaria, y la segunda señal: la estrategia polí-
tica de proyectar un periodo rectoral en los límites aceptables de la academia.
Con esto último recrea una figura que aporta refugio al proyecto académico
político. Es ella la imagen de la mujer capaz de trabajar para fortalecer al gru-
po (gráfica 1).
gráfica 1
Cualidades de la dama científica y la compactación
del grupo político y el trabajo académico
30
25
20
15
10
5
0
Mujer Mujer Mujer Mujer Hormiga Mujer de
soldado incansable creativa de ciencias laboriosa compromiso
Fuente: expresiones de docentes universitarios, 2006.

80
¿Cómo se describe esa cotidianidad que formuló ese imaginario político?

En el primer nivel se proyecta la presencia de la «dama científica» como un
componente del proyecto universitario rectoral en la recurrencia de la amis-
tad. Esto convoca a la caracterización de una dirigente académica que con-
voca a dialogar a una comunidad, pero en la constante de filtros académicos
aprobados por la administración universitaria; siendo así, no se opone a las
decisiones y se rodea de figuras incondicionales. En esta situación se vislum-
bra la carencia del entretejido político y queda en la atadura de la fidelidad,
develando la primera contradicción situada en el pacto de ser designada en el
poder administrativo. Este primer rasgo del pacto marca un eslabón, lo dis-
tintivo del lenguaje, como lo plantea Amorós. La cultura de la masculinidad
organiza el mundo y todas las sutilezas que demanda la orientación de cada
espacio; por tanto, completa Lagarde (2006) que en la cultura femenina no
hay conocimientos, habilidades y destrezas para agendar y pactar.
En la estrategia de ordenamiento es posible dar lectura al otorgar espacios
en el escenario público; mediante el juego de la amistad, demanda explicar
la política de la amistad y en esto la visión del peón académico se coloca en
el panorama. Entre esos componentes, el decir la política de la amistad exige
conocer y reconocer quién o quiénes están en el rango de la amistad. Esto es,
lo fraterno. En sí, la forma de concebir al amigo, y en ello se vierten valores
como la igualdad, respeto y libertad. Es el amigo/amiga donde se construye
la experiencia de la cotidianidad. Cada instante del vivir es una recurrencia a
crear y compartir la realidad. Recurriendo a Derrida (2006), «De la amistad
por venir y de la amistad para el porvenir. Pues para amar la amistad no basta
con saber llevar al otro en el duelo; hay que amar el porvenir». En esto, el
acontecimiento de la cotidianidad se amplía a ese porvenir, a esa búsqueda de
crear acontecimientos.
Si proseguimos con este planteamiento en el sentido de amistad, en el es-
cenario público el acontecimiento entre los hombres es el pacto y el acuerdo
factores sustanciales; ellos son acciones y decisiones. Con ello, genera que
el encuentro entre las mujeres sea de competencia para ser incluida, como
la parte de un constante conflicto y aislamiento. Por ello, llevar la amistad
al espacio de pactos y acuerdos políticos exige habilidades provenientes de
experiencias que demanda configurar a la mujer académica en proyecciones
de aprendizajes a través de lo que plantea Guevara (2009:33): desde la in-
terlocución e intercambio de experiencias, como elementos de aprendizaje,
ya que, «pareciera que cada año, como la mítica Penélope, deshiciéramos
nuestros tejidos y arrancáramos nuevamente desde cero, a consecuencia de
un muy escaso reconocimiento, no sólo por parte de las jerarquías masculinas,
sino de nosotras mismas». Las experiencias vertidas deben considerarse

81
componentes de un conocimiento que permite establecer concepciones so-

bre hombre y mujer en el discurso de la masculinidad y femineidad en la or-
ganización universitaria.
El segundo rasgo del pacto emerge en un eslabón: el control. La «dama
científica» tiene en su haber habilidades reconocidas en algunos fragmen-
tos de la comunidad y las posibilidades de tejer relaciones que compacten
tendencias políticas. Esto adquiere significaciones de precaución para la cul-
tura del patriarcado. Sin embargo, la «dama científica» lo sabe. Va marcan-
do caminos y hace saber que puede tener una gran batalla. Su mirada va tras
ese espacio, donde la contradicción con el poder reta el padrinazgo e inicia a
construir su plataforma. De acuerdo con Amorós (2006:6), «Resulta que lo
sabemos todo, pero al mismo tiempo jugamos a la ficción de la ingenuidad.
Fijamos la regla del juego, y por si acaso, pese a ello, no ganamos, jugamos
en dos tableros». Esa ingenuidad femenina aparenta, «el no saber», «el no
percibir», «él no es posible, era amigo», para reafirmar: «todo el trabajo era
para fortalecer el proyecto universitario». En este desborde de las relaciones
entre hombres y mujeres, el espacio de organización universitaria lleva consi-
go configuraciones de agendas y pactos provenientes de la contradicción de
convocar a la organización del trabajo de manera igualitaria, pero excluyendo
de toda decisión a la mujer.
En este rasgo, el acuerdo que hizo llegar a la «dama científica» empieza a
resquebrajarse y las contradicciones se agudizan. Por una parte, se extiende
la presencia al exterior con manifestaciones políticas y, por otra, se coloca
en el escenario de configurar una líder en el interior de la institución. Estos
dos aspectos conducen, como plantea Lagerde (2006), a imaginar la posibili-
dad de exigir lo que la modernidad enarbola: igualdad, libertad y fraternidad
transformadas en indicios de la política femenina de diversidad, libertad y
solidaridad.
Lo endeble del acuerdo llega a su final. La «dama científica» trasgrede los
límites espaciales y llega a lo que llama «la demasía», en ese significado que
le proporciona Calvo (1988): «que bastaría para contraponerse a la finitud
y limitación de los varones». Se traslada más allá de esa categoría de mujer y
control. Inicia el proceso de un posible liderazgo femenino y la mirada mascu
lina se traslada a esa figura que, colocada en un escenario exclusivo para su
poder, lo trasgrede y sobre ella se colocan todas las posibles expresiones que
desvirtúan lo femenino (gráfica 2). Se hizo a ella misma un sujeto de acción
en la fraternidad masculina e inicia la deconstrucción del imaginario de cuali-
dades para ingresar a caracterizarla como la oponente.

82
gráfica 2
Factores de conflictividad en la dama científica
50
40
30
20
10
0
Desorganizada Difícil Empoderada No entiende No tiene Prepotente
de tratar la política equipo
Fuente: expresiones recabadas de conversaciones con universitarios en el trayecto de 2009.
Un factor esencial en esto es el del conocimiento y habilidad política, si lo

colocamos en la «demasía», término empleado por Amoros (1990:9), carac-
terizada así: «la demasía es venerada, pero […] se le tiene que controlar».
En esta experiencia, la «dama científica» se convirtió en una mujer indefini-
da al no trazar su espacio de categoría ya estipulada y, por tanto, se sitúa en
el escenario de lo vulnerable. El control de la figura femenina se entreteje en
lo inverso. Su demasía tiene que disminuir. La presencia política es intercam-
biada por el silencio y sus acciones por la inmovilidad. Todas estas exigencias
traducen la promesa de ser considerada. Es aquí donde se conjuga ingenuidad
ante el desconocimiento de procederes y su vestidura de la fidelidad coloca el
diálogo con el poder masculino.
La «mujer científica», en sus límites de habilidades políticas, considera
que los saberes es el acceso a la convivencia con la cultura del patriarcado y
sus rasgos de masculinidad. Sin embargo, al llegar a la «demasía» se desbor-
da su imagen simbólica de la mujer capaz, la mujer trabajo, la que dinamizaba
la parte práctica del mundo político, para trasladarse a la mujer traidora a la
fraternidad masculina. En este sentido, es necesario subrayar los rasgos que
distinguen en la comunidad a la <mujer científica», vestida con la caracteri-
zación de la «demasía» (gráfica 3). Con estos trazos, la retirada del escenario
político y su reclusión de nuevo al espacio de la docencia e investigación re-
crea la estrategia de aislamiento y por ende del espacio público.

83
gráfica 3
Las caracterizaciones de la mujer científica y la exclusión política
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Imprudente Prepotente Indisciplinada Irrespetuosa No trabaja en equipo
en la política
Fuente: expresiones recopiladas en el proceso político.
La «dama científica» se transformó en el peón científico. Fue utilizada

para crear un imaginario de credibilidades políticas, siendo ella el aval de tra-
bajo en la cotidianidad y a corto plazo. El registro de un proyecto político con
fragmentos de conjunción de la actividad científica hizo creer en un viraje
de transformación, impactando en aquellos grupos de docentes que consi-
deraban participar en acciones de proyectos organizados y con seguimientos
como la alternativa de entretejer experiencias. Sin embargo, estos docentes,
como seguidores académicos, poseían un ordenamiento de las jerarquías ad-
ministrativas, lo que contrajo el acto de obediencia y el abandono de la figura
de la «dama científica». En el exterior, la proyección fue de un impacto po-
lítico proveniente de la credibilidad de quien dirigía la universidad, definién-
dolo como el administrador idóneo, hombre de conocimientos y capacidad
de gobernar.
Por otra parte, esta lección conlleva elementos a subrayar para analizarse
en lo que plantea Guevara (2009:38):
■■ Entender que la inequidad de género es producto de la materialidad

política de las jerarquías y de las prácticas burocráticas masculinas ce-
rradas a un poder central, es importante en el ordenamiento de la par-
ticipación de las mujeres
■■ Este marco ayuda a entender, por ejemplo, la baja participación de
las mujeres que quieren desempeñar puestos de rectoras o la alta car-
ga administrativa que tienen las que ocupan puestos altos y medios
altos

84
Analizar desde el factor de la política de las jerarquías y las inequidades de

género, rasgo incomprensible en las universidades, donde se considera que
las transformaciones ocurren como el entretejido que repercute en el escena-
rio social. Sin embargo, se vierte desde ese poder de las jerarquías la ausencia
de la mujer académica y, de acuerdo con lo que plantea Escolano (2009:88),
«sobre el por qué en las universidades el poder es aún hoy detentado por los
varones, sigue siendo la percepción que las mujeres poseen de sí mismas y la
representación que la sociedad observa sobre ellas como colectivo». Lo an-
terior significa que no hay una relación entre los alcances de obtener rangos
académicos y el aprendizaje de ser y estar en el escenario universitario, con las
capacidades de intervenir en la configuración de la creación de conocimien-
tos y orientación política.
Otro aspecto a considerar en esta lección es la credibilidad del protagonis-
mo de la «mujer científica» para alcanzar puestos de alto rango directivo. Si
bien hemos visto cómo fue su llegada, en el factor de la amistad demanda ver
su salida del escenario. Una condición es fundamental para las académicas:
reconocer el faltante de aprendizajes sobre las estrategias jerárquicas del or-
denamiento político en la universidad. En las vivencias entre pactos y acuer-
dos de dichas estrategias se debe de aprender que «El pacto entre caballeros
no admite a la dama»; al contrario, le determina las distancias en que debe
colocarse en dicho pacto. Este es el escenario de la batalla. Reconocer esas
distancias para asistir de manera aprendida a los encuentros.
El último aspecto: la llegada, vencida y aislada. En este caso, el regreso de
la «dama científica» al mundo de la ciencia con la intención del olvido de la
experiencia política, muestra la dualidad de una cultura que propone espa-
cios aislados entre ciencia, política y tecnología y, a su vez, propone un senti-
do neutral de la ciencia y quien la ejerce. El espacio de la ciencia es recluido
en esa parte del trabajo aislado, alejado de todo rasgo político. Se le asigna, en
este caso, la distancia de un espacio privado que produce conocimientos y un
espacio público donde se decide y actúa el qué hacer con ese conocimiento.
La experiencia transitada en lo político y su ubicación en lo público la inten-
tan diluir en la afirmación: ese no es su campo de acción. De esta manera, los
espacios de ciencia y política se entrelazan para ser construidos en las relacio-
nes inequitativas, con predominio de lo masculino, polarizando el sentido de
hombre y mujer (en el sentido sexual).
La consideración final de rescatar este relato en el sentido político permite
recorrer los nudos de la experiencia y encontrar en ellos esos factores que
hilan los bloqueos en este acontecimiento: entender la irrupción de esta aca-
démica como un factor de extensión de la masculinidad y la apariencia de una
impronta de equidad de género; comprender la faltante de aprendizajes sobre

85
la relación que organiza el trabajo académico en la institución universitaria y

considerar las experiencias como acontecimientos para analizar el presente
y formular perspectivas de aprendizajes.
la «dama universitaria» y la política: la tercera órbita

y el alfil político
En la tercera órbita –el síntoma–, la dama universitaria convoca a la figura del

peón político. Este nivel tiene los alcances de impactar en la unidad práctica
del grupo en el poder. Las creencias que la acompañan es que entre más cerca-
na al político jerarca, mayor será la posibilidad de disfrutar el poder. En tal ra-
zón, se convierte en el peón político, expresión que extiende el límite del
silencio. Esta universitaria construye la ‘obra negra’ de la intelectualidad políti-
ca; en la jerarquía de poderes, es frecuente su tarea en los mandos terceros.
Controla la acción inmediata del poder con la generalidad. En ella se encuen-
tran las habilidades de saber con precisión las indicaciones del máximo poder
y ejercer control a través de los grupos políticos que dividen a la comunidad
universitaria. Vive entre los fragmentos de los cristales, y es ella quien se frag-
menta constantemente. No es académica, ni es política: es la apariencia fragmen
tada sin significado de las apariencias de los dos campos. Es oblicua en su
actuar. No se le reconoce sentimiento o sensibilidad, sino la habilidad para
convencer, menos la conflictividad de la crítica; sus frases más contundentes
rememoran esa diplomacia de halagos de la subordinada.
Moldear a los individuos en el interior de lo institucional es una respuesta
a ese contexto social. Las exigencias en el periodo 2005-2009 generan una
cortina de lluvia tenue en que resulta fácil observar las significaciones políti-
cas de los dispositivos y soportes que organizan a las mujeres y hombres en el
escenario de la política universitaria y el circuito político sustenta el sentido
de obedecer y acatar. En esto, el soporte del manejo de las pasiones crea un
espacio donde se diluyen las diferencias y se da una integración a un modelo
de mujer y hombre que tendrán a su haber las acciones políticas en la tercera
órbita de la estructura universitaria.
Es la dama no pensante. No es interpretada por el discurso de la masculini-
dad. Da por asentada sus acciones; por lo contrario, obligada a los disfrutes de
las dádivas del poder, se reduce hasta en su sombra. A este bloque de mujeres
colocadas como la barrera política las cubre un velo de protección masculi-
na al cumplir su papel de gestoras, informantes, organizadoras y poseer los
adjetivos de acríticas, defensoras y tolerantes. En ellas se confía. El grupo de
poder la sostiene en un punto cercano, pero sus límites están situados entre el

86
silencio y no ser discriminada. Ella comparte el espacio fragmentado concedi-

do del poder. Es una metáfora de mensajera, pero con el broquel de las llaves
para escalar o descender en el mundo universitario. Es elegida. No cualquier
mujer alcanza estos espacios, ya que las exigencias de no responder y poseer
la obediencia en la seguridad que es lo correcto, la llevan a una constante de
evaluaciones. La dibujan con los siguientes trazos caracterizando actitudes y
personalidad:
gráfica 4
Rasgos determinados de la dama política
120
100
80
60
40
20
0
Sagaz Manipuladora Mentirosa Atrevida Tenebrosa Oscura Humillante
Fuente: entrevistas a docentes y conversaciones.
Detallada como sagaz y manipuladora, la dama política lleva en su presen-

cia la práctica discriminatoria y segregacionista del resto de hombres y mu-
jeres (tabla 1). En ella se plasma la configuración de la estrategia de detener,
aislar y excluir; esos son los lenguajes ejecutados por una mujer. Los límites
expuestos en esta estrategia provocan esa capacidad de sagacidad para reco-
nocer el significado de la misoginia y recurrir al silencio. A su vez, la sagacidad
que posee la lleva a tener un lenguaje en códigos que hace de ellos una enci-
clopedia para cada momento de su actuación:

87
tabla 1
Caracterizaciones de la dama universitaria y la política
Da confianza a los trabajadores y elogia

«Confío en la gestión del rector»
a la capacidad de gestor
«Él es un hombre sensible y humano» Convoca a diluir los errores políticos
«Le interesan los problemas de las Proyecta una promesa de resolver
mujeres académicas» problemas laborales o políticos
«Él es tan amable que atiende a todos y
La amabilidad como factor de inclusión
a todas»
Formula credibilidades de gran amigo y
«Él me tiene gran estimación»
desplaza el asunto de lo político
«Tiene una gran presencia de académico La adulación como formato para
y político» asegurar los lazos amistosos.
La obediencia como factor de colocarse
«Lo que usted ordene»
subordinada
«Usted dice lo que debo de decir
Acatar órdenes, una manera de sentirse
y hacer, todo por el bien de la
segura en su espacio
universidad»
Fuente: entrevistas y observaciones.
El factor de manipuladora del poder que posee la lleva a una constante de

organizar un grupo de allegados donde afirma la supremacía. Controla los
vínculos laborales y desde ellos beneficia a quienes están en su control. Son
sus vasallos, a la misma vez que son vasallos del gran poder. En su condición,
no la hiere la crítica, no se muestra sentimental para los problemas; muestra
una dureza que aparenta un compromiso sólido de ayuda.
La experiencia que delinea su figura es reconocida como una extensión
del discurso de la masculinidad. Es la voz del poder y son sus manos la eje-
cución. Formula en ellas un componente de nudo donde el circuito de po-
der político encuentra las formas de representación de la mujer académica
en el mundo de los hombres académicos. Argumentan con su presencia la
aparente equidad y en ellas depositan la estrategia de la política clientelar.
Así, Guevara (2009) plantea: «¿por qué seguir reproduciendo o imitando
una dinámica de política clientelar? Se trata de paradigmas de participación
con un control vertical masculino contrario a la innovación y que pondera
la inercia de lo obsoleto.» Las estructuras jerárquicas modeladas desde lo

88
masculino configuran este dispositivo de soporte político en la promoción

de académicas con los perfiles de aceptación del trabajo para la política
clientelar.
En este caso, la visión de peón político es posible detallarlo recurriendo a
Guevara (2009:41); «en mayor o menor medida, seguimos sus reglas, repro-
ducimos su normatividad como ‘abejas reinas’ o como simples ‘obreras’. Las
reglas del juego político masculino, por un lado, nos lo exige para ascender o
sobrevivir en el medio; por otro, dejamos intactas las estructuras del poder
jerárquico.» En este sentido, las mujeres académicas colocadas en la tercera
órbita del poder se consideran con las siguientes líneas:
■■ El liderazgo político se muestra en distintos niveles; mi lugar es fortale-

cer el liderazgo de quien dirige a la universidad
■■ Estar en estos espacios me permiten movilidad; no me reduzco a la
crítica o al silencio
■■ Reconozco ser diferente a las demás académicas, tengo otras habilida-
des para estar en el escenario político
■■ En mi espacio se aprende política al obedecer para fortalecer y acatar
órdenes para construir un proyecto. No puedes desobedecer, ya que
estás en un proyecto
■■ El liderazgo político es un asunto de colocar a cada mujer y cada hom-
bre en el espacio correspondiente: unos, para ordenar; otros, para
obedecer; unos, para hablar y ser escuchados y, otros, para escuchar y
guardar silencio. Así que debemos estar listos para el momento en que
debemos hablar. Eso nos coloca en el escenario político
■■ Mi espacio es ambicionado por hombres y mujeres. Eso me lleva a es-
tar constantemente en la competencia de fortalecer mi grupo político
y las líneas con el líder superior
Esos espacios que ocupa en la universidad –llámense subcoordinaciones,

secretarías, direcciones, comisiones o dirigentes sindicales– son colocados en
conjunción en esa barrera del fortalecimiento al proyecto universitario. Vin-
culadas a su ambiente local, precisan la delimitación al resto del conglomera-
do de mujeres y hombres componentes de la comunidad y se advierte en ese
grupo una idea que las entrelaza: compartir esa extensión de silencio, acatar
las órdenes y la obediencia como parte sustancial de la cultura del poder. Na-
turalizan ese vivir de experiencias políticas. En ello pactan con la fidelidad al
grupo en el poder, significando no aspirar, no tener deseos de poder; por otra
parte, no hay un pacto de fraternidad (esto lo ejecutan sólo y desde su visión
masculina). Esto implica estar en esa constante evaluación.

89
Si bien, la presencia de la mujer académica en la estructura jerárquica es en

cantidad desigual (gráfica 5), mayor es en el sentido de su incorporación or-
gánica. Se tiene en su concepción de modelo jerárquico lo que plantea López
(1993): la distribución de poderes, determinando atributos relativos al ejerci-
cio de dicho poder. Entre ellos, la capacidad de mando y de liderazgo adscrito
a lo masculino o, como plantea Miranda y Rivera (2009:127), «el liderazgo
de gestión que caracteriza la educación chilena: los hombres gestionan y las
mujeres ejecutan». Lo anterior es trazado en esa tendencia de la mujer acadé-
mica colocada en puestos, donde se organizan los gastos y la administración
de la academia, no las decisiones (gráfica 6).
gráfica 5
Relación de hombres y mujeres en los puestos
de jerarquía administrativa
Fuente: Universidad Autónoma de Sinaloa, en <http://www.uas.edu.mx>.

90
gráfica 6
Caracterización de las mujeres académicas en sus espacios
de poder
2.5
2
1.5
1
0.5
0
ta a
ad Arc a
ist o
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Pl ntro esc ía
Ex ción cóm s
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Fuente: Universidad Autónoma de Sinaloa. En <http://www.uas.edu.mx>.
Por otra parte, el acceso a los puestos obtenidos por las mujeres académi-
cas es posible detallarlo en lo que plantea Olavarría (2011:11):
en los puestos que son de designaciones de autoridades superiores, la pro-

porción de mujeres se incrementa en relación a los puestos electivos. En este
sentido, el acceso a puestos de mayor jerarquía por las académicas sería po-
sible por la vía de la designación más que por la de ser elegida por sus pares.
Las mujeres llegarían a puestos de alta dirección especialmente por designa-
ciones de parte de autoridades superiores (rector, decano).
En esta estructura jerárquica de la universidad española, el rector y decano

son quienes se atribuyen la designación de los académicos y académicas. Así,
en el plano general, es el rector y en el espacio inmediato el decano. «Las
funciones del decano o director se centran en la coordinación de la actividad
docente y en la representación» (oei, Sistema Educativos Nacionales, Capí-
tulo 10, p. 7), determinando desde la normatividad universitaria. En el caso
de la Universidad Autónoma de Sinaloa, el acceso de las mujeres a puestos
de primer nivel son designados por la jerarquía de los primeros niveles de
mando, o bien se establece una ruta de elección protegida que asegure dicha
designación como una elección.

91
Lo anterior lleva de nuevo al inicio del camino. La mujer académica sólo

llega a puestos de dirección designada por los superiores, marcando la situa-
ción de subordinación y, con ello, la obediencia y acatar órdenes. En este caso,
es posible cualificar esa relación: los hombres determinan el modelo de or-
ganización, dirigen y ordenan; las mujeres se adaptan al modelo, aceptan la
dirección y aprenden a obedecer y acatar órdenes.
En la dama universitaria política se diluyen los posibles rasgos femeninos
escritos en lo afectivo como lectura de lo humano. Lo cooperativo como ele-
mento de conjunción y la sensibilidad para crear espacios, donde la creativi-
dad tenga el sentido de innovación. Colocar un liderazgo de captación para
fomentar la política clientelar contrae en esta experiencia la orientación
la mujer académica y el tablero de la experiencia política:

hacerse visible para dialogar
La configuración de la mujer académica proviene de un recorrido de expe-

riencias que confabulan el vivir en una constante de interacciones que emiten
significados en el actuar. La condición de ser mujer académica contrae carac-
terizaciones de potencialidades del espacio donde interactúa con los factores
culturales y políticos que impactan en su figura laboral. Por otra parte, su pre-
sencia denota un espacio en constante dinamismo de conflictos marcados
entre los rasgos de los estereotipos que la limitan y su actuar que extiende el
horizonte de presencia; en sí, sus vivencias traen consigo contradicciones.
Esto subraya en la mujer académica una constante de limitaciones provenien-
tes de códigos culturales y, por lo contrario, las sucesivas exigencias de atrevi-
mientos provenientes del desarrollo personal e intelectual.
Desde este panorama, la mujer académica es la figura que trasgrede el
orden estipulado de ubicación de la femineidad y masculinidad. Es en ella
donde las conflictividades se hacen voces, se detallan fricciones de mayor
profundidad, provoca que el conflicto no sea llevado a la aceptación de la pa-
sividad, sino a ese lugar donde el dialogar habita y la subordinación se diluye.
Es en su presencia donde las convivencias orientan a lecciones de aprender
vivencias, no sobrevivencias, considerando esas transformaciones de exigen-
cias de la mujer en todo ámbito; es en lo académico donde lo político estable-
ce la batalla. Esto es una de las tantas expresiones de fisura, como lo plantea
(Fernández, 1992:12):
algo se ha quebrado del equilibrio anterior, donde regía un orden entre los gé-
neros por el cual las mujeres ‘naturalmente’ ocupaban un lugar postergado. Los

92
organizadores de sentido que organizaban lo masculino y lo femenino trasta-

billan, las demarcaciones de lo público y lo privado vuelven borroso o por lo
menos confuso sus límites. En suma, diversas fisuras amenazan con el quiebre
del paradigma que legitimó durante siglos las desigualdades de género.
Las coincidencias de las mujeres académicas en la Universidad Autónoma

de Sinaloa permiten encontrar partes de esa fisura: Soy profesionista y mi ca-
pacidad de conocimiento y trabajo me hace estar en la universidad; es parte de un
gran esfuerzo personal y de exigencias sociales; abrieron apertura para las muje-
res, para estudiar una profesión; lo que faltó fue educarnos para convivir con nues-
tro par académico y sus imposiciones que nos confrontan cuando no aceptamos
ser subordinadas. Hacerse visibles en el mundo de la masculinidad contrajo
en las mujeres conflictos que remiten a una recurrente desigualdad de opor-
tunidades para estar en espacios de decisión; por otra parte, la recurrencia a
la subordinación, como efecto de aceptarlas, siempre y cuando en esa condi-
ción de controlar sus aspiraciones. Este suceso es la paradoja que menciona
Fernández (1992:12-13):
a medida que las mujeres van adquiriendo protagonismo como sujetos so-
ciales, se vuelven más evidentes las estrategias de discriminación. El impacto
de ciertos grados de visibilidad de ésta pone en cuestión su invisibilidad en
los cuerpos teóricos, en las metodologías de investigación y en las prácticas
institucionales correspondientes a las ciencias humanas.
Por otra parte, las nuevas condiciones que colocan las políticas neolibera-
les escriben un nuevo diagrama de transito de la mujer académica: la compe-
titividad y el factor empresarial. En este sentido, dos condiciones son propias
en este escenario: la profesionalización y la tendencia estructural jerárquica.
La conjunción de estos factores describe el panorama de acuerdo a Santama-
rina (2001:20):
a. Las empresas y las instituciones siguen dirigidas por criterios mascu

linos que desconocen no sólo los esfuerzos que realizan las mujeres
en la investigación, sino sobre todo las capacidades femeninas en
estos terrenos y desconocen también la especificidad de las mujeres
cuando se trabaja en desarrollo científico y/o tecnológico.
b. La tendencia a la empresarización de la ciencia, en el caso de la tec-
nología, es un hecho dado y aceptado; agudiza las formas de hacer
masculinas en estos campos que, además de las carencias señaladas
en el párrafo anterior, han de actuar movida por los atractores de la

93
rentabilidad económica y de la eficacia inmediata, verdadera punta de

lanza de los intereses de la cultura masculina.
Reafirmando la situación de la mujer académica y el panorama en el inte-

rior de la universidad, el sentido empresarial y la tendencia cada vez mayor
de la competitividad traen consigo mayor tendencia de subordinación, je-
rarquización y opresión de la femineidad. Al respecto, Fernández (2005:129)
afirma: «la tecnociencia-competitividad refuerza el androcentrismo en la
ciencia y con ello perpetúa, por otros canales, los estereotipos, exclusiones y
jerárquicas de género: expertos, saber, poder, competitividad, ganancias para
continuar fracturando cualquier presunción de valores». En este espacio, las
mujeres académicas sumergen la libertad y autonomía, tienen un manto de
invisibilidad en escenarios falsos que dejan estelas de liderazgo femenino
como posibilidad. Es un escenario de vidrio que se resquebraja en cada paso
que trasgrede con estos dos valores el espacio de la masculinidad.
La mujer académica arriba al campo de la ciencia fragmentada y sólo sus
significaciones tienen alcances cuando partes de esos fragmentos se adhie-
ren, en el sentido de ser y sentir en un espacio. Diluir esa caracterización se
dibuja en las palabras: reconocer que estamos en el mismo nivel que los profesores
para aportar y crear conocimientos, solamente que a nosotras tenemos que luchar
para lograr espacios. Esto hace pertinente la lectura de experiencias pasadas y
de colocarlas en el texto del sentir presente para rescatar ese relato. La mujer
académica se adentra al espacio donde se establece la masculinidad, como
plantea García (134):
no es el espacio de guerra, sino el espacio profesional o el espacio donde se

puede ganar poder en cualquiera de sus modalidades; por otro lado, se evi-
dencia la lucidez de las excluidas […] con siglos a sus espaldas de educación
en el no poder, alejadas de sus normas y códigos explícitos.
Sin embargo, la mayoría de las académicas emite: A mi parecer, llegar a

tener una rectora es una imposibilidad; bueno, una rectora con capacidades de
libertad y autonomía es un imposible. Todas las mujeres académicas que llegan
al poder son iguales que los hombres; no hay distinción. En este sentido, las ca-
racterizaciones de la mujer académica colocada en la estructura política del
entorno universitario llegan a poseer aquellas caracterizaciones simbólicas de
la masculinidad y sus argumentos del poder. El código del ejercicio de poder
no es posible desplazarlo sólo por ser mujer, la que arribe al poder, sino dicho
código, como lo plantea García (2005:138), proyecta «el arquetipo mundo
profesional masculino».

94
La visibilidad de los grupos de las mujeres académicas consideradas en la

dualidad de las cercanas, pero alejadas, como contendientes del poder llevan
consigo la problemática de establecer el dialogo: por una parte, es un diálogo
dirigido a la aceptación o a la contradicción. Esto lleva a dibujar a estas mu-
jeres académicas solidarias con el poder o eternas enemigas del poder, lo que
provoca no ser parte de convocatorias a establecer rutas dialógicas, lo que
remite a un escenario fragmentado y en latente conflicto.
Hacerse visible para dialogar constituye en lo individual una constante de
confrontaciones que obstruye la visibilidad de la política y traslada la per-
cepción a las interrelaciones personal. Considerando esto, se requiere esta-
blecer las experiencias que acontecen en el vivir de encuentros en el espacio
universitario; recurrir a esas voces para subrayar los sentidos en que la mujer
académica debe establecer estrategias que permitan transitar en el escenario
fragmentado. Como efecto, es la búsqueda de construir y reconstruir esos
fragmentos para compactar identidades, diferencias e igualdades. Estando
de acuerdo con lo que plantea Guevara: estudiar a la mujer académica en un
marco basado en el análisis organizacional de la universidad, el análisis políti-
co y el análisis de perspectiva feminista.
conclusiones
Describir el relato de las historias individuales de las mujeres académicas en

un contexto de acontecimientos es atraer esos hilos que entretejen los rasgos
de identidad, las líneas comunicativas posibles para establecer su presencia
en dos espacios: conocerse y reconocerse en el espacio engarzado a la dimen-
sión del mundo social universitario. Resignificar aquello que se ha pretendido
diluir en la contienda al caracterizarla como una anécdota contenedora de
información sin ser probada; esto es, el ejercicio de relatar y subrayar en esa
selección las categorías que sustentan las identidades, los conflictos y las for-
mas de traducirlos desde lo político y cultural.
La mujer académica, colocada en las estrategias políticas en un escenario
fragmentado, contrae en ello un debatir para configurar en esos fragmentos su
identidad y con ello la convocatoria para saberse parte de ese espacio laboral.
Sus pasos la llevan a una constante de conflictividades que le advierten las
trasgresiones al espacio de la masculinidad. La respuesta configura una serie de
experiencias contenedoras no de explicaciones, sino de interpretaciones
de lo vivido, que convoca a ser interpretadas y, con ello, hacer hablar al silen-
cio, dar a su cuerpo presencia y reafirmar sus deseos de colocar sus saberes y
creatividad en el mundo humano.

95
Cada experiencia convoca a despejar esa lluvia tenue, pero constante, don-
de la subordinación y la exclusión evitan la convivencia humana y atrae con-
flictos de poder, que hacen distancia y construye territorios fragmentando el
todo del vivir humano. Por tanto, cada relato es un componente de experien-
cias que demanda interpretar para provocar cambios que alcancen acuerdos
en el fortalecimiento de las figuras de mujer y hombre, asistiendo al encuen-
tro de las diferencias que aportan, de las igualdades que entrelazan y de la
diversidad que otorga sustancia de individualidad en la colectividad.
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la gestión escolar: el caso de la escuela
de ciencias económicas y administrativas
de la universidad autónoma de sinaloa
Tomás Báez Puerta
El conocimiento ha pasado a ser uno de los activos importantes en el desa-

rrollo económico en el mundo; consecuentemente, la educación se convierte
en su promotora. Entonces, el desarrollo económico depende de una buena
educación y para lograrlo ésta debe partir de conocimientos nuevos. Es decir,
de información nueva, que se incorpora con rapidez a la forma de vivir, cam-
biando todos los patrones de vida.
En el último cuarto del siglo xx, una revolución tecnológica, centrada en
torno a la información, transformó nuestro modo de pensar, producir, consu-
mir, comerciar, gestionar, comunicar, vivir, morir, de hacer la guerra y el amor.
En todo el planeta se ha constituido una economía global dinámica, enlazan-
do a la gente y actividades valiosas, mientras se desconecta de las redes de
poder y riqueza a los pueblos y territorios carentes de importancia, desde la
perspectiva de los intereses dominantes (Castells, 2001).
Es claro. Castells expone un nuevo escenario, en que se exige un individuo
con nuevas capacidades para integrarse a una sociedad dinámica y deman-
dante de innovaciones que requieren conocimientos para proponerlas. En
estas condiciones, el conocimiento, considerado como la información nueva,
juega un papel determinante en el desarrollo económico de la sociedad. Éste
debe ser resultado de un modelo educativo que se anticipa a las demandas de
una sociedad cambiante y en constante desarrollo.
En el último periodo, los organismos internacionales inician una serie de
trabajos para reorganizar la educación, emitiendo recomendaciones que re-
sultaron de investigaciones de expertos comisionados para el tema y, como
consecuencia, aquellas sociedades que mejor se ajustaron a las nuevas con-
diciones hicieron del conocimiento el factor detonador de su desarrollo,
transformándose en las grandes potencias en lo económico y político. Esto
[97]

98
último se entiende como las formas de control en todos los aspectos de las
naciones menos desarrolladas.
La concepción de la educación como promotora del conocimiento, el ma-
nejo de información y, por consecuencia, el desarrollo de la sociedad, requie-
re que la educación sea de calidad, concepto confuso en sus interpretaciones
para la mayoría de los actores que intervienen en el proceso educativo. Sin
embargo, cada actor que participa reconoce la necesidad de su mejora.
En la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas), el concepto calidad es im-
preciso, al igual que en otras instituciones, y hasta hoy no se tiene definido el
concepto. Depende de lo que se establezca por los organismos acreditadores
externos. No cuenta con una instancia que dé seguimiento a las políticas im-
plementadas para alcanzarse. Es, en este punto, donde el equipo administra-
tivo juega el papel más importante de la gestión para la búsqueda de lo que
cree que es calidad, siempre liderado por el director. El éxito de la gestión
depende fundamentalmente de las capacidades, habilidades, relaciones y vi-
sión del director.
En la uas, en el nivel superior, por la necesidad de un organismo orienta-
dor sobre la gestión y conceptualización de la calidad, se manifiestan las cua-
lidades del equipo administrativo y en especial del director. Se pone de relieve
con las brechas entre los grados de desarrollo logrados en las áreas por las
escuelas o facultades en los mismos periodos administrativos. Esto también
se traduce en imagen y percepción social hacia la institución y cada una de las
escuelas o facultades. En este contexto, la gestión escolar, ante las instancias
correspondientes, tiene una importancia fundamental en los logros o fraca-
sos de los proyectos de desarrollo que son propuestos en el plan de desarrollo
institucional y de las escuelas o facultades.
La gestión es asumida por el equipo administrativo y el director, pieza cla-
ve para este propósito. Entonces, el director debe tener características que lo
conviertan en líder, con visión de desarrollo y capaz de encabezar ante las
instancias superiores las gestiones necesarias que promuevan la unidad y me-
jora de la comunidad escolar. Por esta necesidad, el director se convierte en
gestor, desarrolla habilidades para hacer la gestión administrativa; en el mejor
de los casos, logra salir al paso cumpliendo con las demandas de la comuni-
dad escolar. Normalmente, estas gestiones son respuestas a las necesidades de
las facultades y son repetitivas convirtiéndose en rutinas, que se heredan al
próximo director.
Las gestiones, en estas condiciones, se convierten en rutinas de gestión
institucionalizadas, no formalizadas, que a juicio del director son las idóneas
y le resuelven de manera inmediata y efectiva la problemática que enfrenta en
su administración.

99
En este caso, en el trabajo se examina al sistema administrativo de la Es-

cuela de Ciencias Económicas y Administrativas1 (ecea), de la uas, bajo la
óptica del Nuevo Institucionalismo (ni). En este sentido, se consideran las
principales categorías analíticas de este enfoque: institución, campo orga-
nizacional y contexto institucional; culturas, estructuras y rutinas; sistemas
simbólicos; isomorfismos coercitivo, mimético y normativo; similitud insti-
tucional y eficiencia institucional; configuración de comportamientos, legiti-
mación de modos de pensar y lógica institucional, lo que permitirá el análisis
del funcionamiento administrativo de la escuela, entendiendo que la preten-
sión es lograr una explicación desde éste punto de vista.
De este enfoque, que se manifiesta en la década de los noventa, diversos
autores (entre los que destacan Paul DiMaggio y Walter W. Powell) publica-
ron una compilación a manera de antología: The new institutionalism in orga-
nizational analysis, y lo mismo W. Richard Scott y John W. Meyer editaron y
publicaron Institutional environments and organizations: structural complexity
and individualism2. Con las aportaciones de estos autores, se propone una
1
El caso de la Escuela de Ciencias Económicas y Administrativas (ecea).
El proyecto de escuela se venía gestando desde el ciclo escolar 1984-1985, tiempo en que de
manera informal iniciaron las clases de la Escuela de Contabilidad y Administración Guasave.
Esta institución operó bajo el sistema por cooperación y reconocido sus estudios por la uas,
hasta el ciclo escolar 1994-1995, ciclo en que se puso en operación el nuevo proyecto de escue-
la, planteado por la Universidad Autónoma de Sinaloa, que se denomina Escuela de Ciencias
Económicas y Administrativas de Guasave (ecea).
Este nuevo proyecto de escuela plantea la búsqueda de un modelo de organización flexible,
que promueva una autorregulación en todo su desarrollo, lo que le permitiera estar vigente y a
la vanguardia en cuanto a organización académica, administrativa e incorporación de nuevas
tecnologías. Nace ofreciendo cinco opciones profesionales, partiendo de un tronco común,
las que consisten en licenciatura de Administración de Empresas, Comercio Internacional,
Contabilidad, Administración de Recursos Humanos y Mercadotecnia, bajo currículo versátil
y flexible, incluyendo un tronco común que permite no sólo la actualización permanente de
los planes y programas de estudio, sino también regular la matrícula escolar, estimulando e in-
hibiendo algunas opciones profesionales, en función de la demanda y de las necesidades reales
de las profesiones del mercado de trabajo; es decir, una constante evaluación del currículo con
el propósito de garantizar la viabilidad de las opciones profesionales.
En el proyecto se resaltan bondades en su organización, como la reducción de costos ad-
ministrativos por la posibilidad de manejar cinco o más opciones profesionales por un solo
aparato administrativo.
2
En 1991, se publica por vez primera esta obra en el idioma inglés, bajo la dirección del los autores
originales, en forma de una compilación coordinada por Walter W. Powell y Paul J. Dimaggio,
fue hasta el año de 1999 cuando se publica con el título “El nuevo Institucionalismo en el Análisis
Organizacional” en el idioma español, traducido por Ramón Reyes Mazzoni y una introducción
de Jorge Javier Romero, estos trabajos forman parte del renacimiento que ha tenido el estudio de
las instituciones en la toma de decisiones y en el conjunto de los comportamiento sociales.

100
nueva corriente de pensamiento del institucionalismo, llamado el Nuevo

Institucionalismo (ni). Acudiendo a las bases teóricas del ni, estaremos en
condiciones de abordar convenientemente las controversias en el desarrollo
de las actividades universitarias, en especial la de la Escuela de Ciencias Eco-
nómicas y Administrativas (ecea). Estas herramientas teóricas proporcionan
los elementos de análisis para aproximarnos a explicar las interrogantes plan-
teadas en el presente trabajo.
En el ni, a las organizaciones se les considera diferentes entre sí en la for-
ma de crecer y operar, lo que determina el funcionamiento y actuación de
las partes que la componen. Esto pone de manifiesto el papel asignado a las
normas y valores en la organización. Por tanto, la finalidad del ni es estudiar
el proceso administrativo y conocer las formas de apropiación y aplicación
de estas categorías y, en consecuencia, el efecto en el comportamiento de sus
miembros. De la misma manera, hay que considerar que en la organización
también hay mitos y creencias, y al definir las conductas de los miembros se
atienden y se consideran aceptables cuando se cumplen, que sobre todo de-
ben beneficiar a la organización. Es decir, una conducta adecuada es la que es
buena o se espera que trabaje en pro de su organización. Por tanto, los actores
políticos y de toma de decisiones deben reflejar fuertemente los valores de
su institución, que deberán de anclarse en el proceso de incorporación a la
institución. Así, la institución moldea sustancialmente a sus participantes y
vuelve significativo el sentido de pertenencia.
La participación de los actores que conforman la institución están en la
búsqueda de eficiencia en su quehacer y lo organizan, de tal manera que to-
das las actividades que se ejecutan sistemáticamente se convierten en rutinas,
que al socializarse y ponerlas en práctica se institucionalizan.
Entonces, las rutinas institucionales son el reflejo del trabajo de sus miem-
bros en busca de resultados, percibidos como éxitos de la gestión. Sin em-
bargo, éstas se modifican en la medida en que la institución se desarrolla y
se adapta a los nuevos contextos, además de las modificaciones que pueden
sufrir, debido a la participación de sus miembros que responden a sus propios
intereses.
El análisis se centra básicamente en tres aspectos, considerados funda-
mentales en el desarrollo de las actividades de la institución en relación con
el ecea:3
3
El modelo ecea fue una propuesta innovadora en su tiempo. Por primera vez en la universidad
se agrupan opciones profesionales novedosas, como Mercadotecnia, Comercio Internacional
y Administración de Recursos Humanos, carreras que hasta ese momento estaban reservadas a
las universidades privadas. La organización académica se concibe bajo áreas del conocimiento,

101
1. Por la necesidad de cubrir el déficit presupuestario, la universidad ha

orientado su discurso y práctica hacia la la calidad en sus servicios, la
cual se utiliza como divisa en la búsqueda de recursos complemen-
tarios al presupuesto y, a pesar de ello, hay cuestionamientos desde
el interior y exterior por su conceptualización por los actores que la
integran y la sociedad.
2. En el desarrollo de sus actividades sustantivas, se considera determi-
nante la gestión escolar para la consecución de la calidad y funciona-
miento óptimo de las escuelas por el cuerpo directivo encabezado por
su director.
3. La gestión escolar queda determinada por la formas de organización
de la dependencia escuela, por lo que la ecea tiene diferencias deter-
minantes en su modelo de organización académica y administrativa,
lo que complica la gestión y desarrollo interno y externo en toda su
potencialidad.
A partir de estos aspectos, se pretende analizar y lograr acercamientos para

responder a las interrogantes que surgen en este contexto.
buscando nuevas formas de organización escolar que promovieran la integración de la escuela

en un modelo integrador y autorregulado, sobre todo en los aspectos fundamentales para su
desarrollo, como formación profesional del docente, administración de la matrícula en rela-
ción con las demandas y demás servicios ofrecidos por la escuela.
Inicialmente, la escuela ofrece cinco opciones profesionales, agrupadas en un tronco
común, bajo un esquema de cuatrimestres, lo que implica que los alumnos tendrían que
cubrir 13 y 14 cuatrimestres, equivalentes a cuatro años y un cuatrimestre para el primer
caso, y cuatro años y dos cuatrimestres para el segundo; la carga de materias son de 65 y 70,
respectivamente.
El modelo cuatrimestral, en aquel momento, fue novedoso e innovador, pero la gran di-
ficultad consistió en no contar en la universidad con la tecnología adecuada, ni se hicieron
las adecuaciones indispensables de manera inmediata para su administración. En el inicio, en
Servicios Escolares se encontró que la documentación utilizada para emitir certificados, otros
documentos no tenían el tamaño necesario para incluir la cantidad de materias que se impar-
tían; además, el software para manejar los kardex y calificaciones no incluía los cuatrimestres,
mucho menos la cantidad de los mismos; de igual manera, la contratación de personal do-
centes generó problemas, debido a que la universidad tiene organizada a sus dependencias en
forma de semestral, mientras que el ecea se administra por cuatrimestres, lo que provocaba
bastantes complicaciones a la hora de operar ambos modelos.

102
1. la ruta hacia a la escuela de calidad
El conocimiento se ha transformado en un activo importante para la sociedad

en su conjunto, debido a que promueve el desarrollo y el bienestar del grupo
social que lo detenta y lo aplica en su beneficio, desarrollándola en todos los
sentidos. Esta situación ha provocado brechas en el progreso entre los países,
lo que causa preocupación a los organismos internacionales.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal) y la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco) advertían ya hace una década que al convertirse el conocimiento
en el elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformación
educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de
innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad, aspec-
tos clave tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar
altos niveles de competitividad. (cepal, unesco, 1992).4
En este contexto, los objetivos de la educación se están determinados por
los elementos que intervienen en una economía totalmente integrada. La so-
ciedad demanda mayor eficiencia, calidad y eficacia en el proceso educativo
con recursos cada vez más escasos y vigilados; en el ámbito de la globaliza-
ción, al alumno se le exige ser bueno en innovación y creatividad, que van
acompañados de mayor información y avances tecnológicos, como factores
estratégicos de un nuevo modelo productivo.
A lo anterior se suma una mayor transferencia tecnológica, la progresiva
necesidad de permanecer competitivo en un mercado de alcance económico
global, la desregulación comercial, la integración financiera y la creciente im-
portancia de las corporaciones multinacionales.
Con estos requerimientos, al proceso educativo se le exige mejores resul-
tados, lo que incluye la necesidad de que el educando maneje grandes volú-
menes de información y conozca las formas de obtenerla, agregando el uso
de nuevas tecnologías y medios de comunicación, así como incorporando la
creatividad e innovación como elementos que lo diferenciarán del colectivo,
convirtiéndolo en sujeto formado con este tipo de competencias y, como re-
sultado, con calidad. En consecuencia, se busca tener un alumno competente,
al corriente de lo nuevo que le presenta su entorno, siendo capaz de responder
4
En la cepal ha sido un tema importante la desigualdad económica entre las naciones, y lo
explica a través de la escuela económica estructuralista cepalina, fundada e impulsada por Raúl
Presbich, donde el conocimiento es uno de los factores más importantes a considerar en el
desarrollo económico de cualquier país.

103
a las demandas planteadas en el nuevo modelo productivo, resultado de la

globalización.
En este contexto, la escuela de calidad es aquella que se acerca a cumplir
con los estándares de calidad establecidos, surgidos de la dinámica del desa-
rrollo del mercado global, que definen con precisión al profesional requerido.
En su propósito, considerará el talento y capacidad del estudiante y docente,
complementado con los procesos de organización y gestión de la institución;
como consecuencia, ésta será la escuela de calidad, en condiciones de tener
egresados con las características deseables para el mercado.
En la uas, la calidad queda determinada por las definiciones de los orga-
nismos externos evaluadores y acreditadores, circunscrita al cumplimiento
de una lista de indicadores concebidos desde el punto de vista estrictamen-
te de esos organismos. Estas disposiciones son cumplidas celosamente por
la universidad, lo que hace y la califica como una institución de calidad que
tiene la mayor parte de sus programas educativos evaluados y acreditados,
de acuerdo con las disposiciones de los organismos externos especializados.
Esto es, las divisas que la universidad ofrece a la sociedad y a las autoridades
para el logro de apoyos complementarios al subsidio consolidado.
En el ecea se ha hecho lo necesario. Los cinco programas están evaluados
y acreditados por los organismos externos correspondientes. Sin embargo,
esto no garantiza que la escuela se encuentre en sus mejores momentos en
cuanto a calidad. La concepción de la calidad de la comunidad de la escuela es
confusa e imprecisa, lo que provoca que se cometan errores en su búsqueda
y administración.
El concepto de calidad del director es determinante para el funcionamien-
to de su equipo y organización, lo que se refleja en la organización. Entonces,
desde una perspectiva racional, es indudable que el director y el equipo gestor
pueden tener –tienen–enorme influencia en los logros de una escuela.
La calidad del liderazgo de los directores es el eje fundamental del desarro-
llo escolar, pero aún más: el Estado prescribe a los directores de las escuelas
una serie de obligaciones profesionales que debe cumplir en aras de la calidad
(Wilson, 1992), pero en nuestro contexto el director responde, además de sus
obligaciones, a intereses políticos y de grupo, lo que empuja a que ciertas ruti-
nas resulten afectadas en el momento de ejecutarlas y ejercer la dirección. En
consecuencia, hay diferencias en los grados de desarrollo entre las escuelas de
nivel superior de la uas, demostrado en que algunos directores no presentan
buenos resultados, ni cumplen con las expectativas de la institución y la so-
ciedad en la búsqueda de la calidad, a causa de los compromisos adquiridos
antes y durante su gestión.

104
2. la gestión escolar, instrumento para el logro

de la calidad
La gestión como concepto está definida por los principios básicos de las teo-
rías clásicas administrativas que se compone por las distintas etapas, que son
la planeación, organización, dirección y control. Se entiende por gestión los
pasos que se deben dar para llevar a la organización a obtener los objetivos y
misión de manera eficaz y oportuna.
Fontanova (2001), considera la gestión como la coordinación de la orga-
nización –o de una unidad dentro de ella– y la interlocución desde esa globa-
lidad articulada en el entorno (Fontanova, 2001). En otras palabras, el gestor
es el responsable de la unidad de acción de la organización o de una unidad
dentro de ella. Esto debe comprender que para ser gestor de una organización
es necesario estar dentro de ella. Pero no sólo físicamente: hay que pertene-
cer en cuerpo y alma a la organización para convertirse en gestor eficiente y
eficaz.
La gestión debe cumplir con el propósito de incentivar cambios institu-
cionales positivos en los siguientes aspectos: dirección y liderazgo, desarrollo
de procesos académicos, desempeño de los equipos de trabajo y comporta-
miento de los personajes.
En este contexto, los aspectos incluidos como elementos fundamentales
tienen su función y el primero se compone de actividades de dirección, co-
rresponsabilidad, participación y liderazgo, enfocados a establecer la misión
como parte fundamental de la institución, así como estrategias para lograr el
mejoramiento de la calidad de los equipos de trabajo y procesos educativos.
En el segundo aspecto, se exige la coexistencia de la diversidad de opiniones
en un marco de libertad, incluyendo estímulos a la innovación académica.
En el tercero, se parte de la reciprocidad en la obtención de beneficios, lo
que trae consigo la incorporación al trabajo de manera voluntaria para lograr
lo planteado por la institución.
El cuarto aspecto es la promoción de la calidad entre los actores para po-
tenciar individualidades comprometidas con el proyecto de escuela.
En consecuencia, la gestión escolar es un proceso compuesto de varias
actividades y funciones que se dan en lo laboral y administrativo. Son el pro-
pósito fundamental del administrador y deben cumplirse a cabalidad, con el
objeto de lograr el cumplimiento de los objetivos planteados para la organiza-
ción; por tanto, será el cuerpo administrativo y su líder los que se harán cargo
de que se cumplan.
En cualquier institución el cuerpo administrativo es el responsable directo
del cumplimiento de las actividades inherentes a ella. El cumplimiento de las

105
demandas de servicios e incentivos para los actores administrativos y demás

personal queda sujeto a la efectividad en la gestión del líder de la institución,
y lo que la distinguirá de las otras es el sello puesto a la administración por su
líder o director.
Consideramos la gestión escolar como el conjunto de acciones, articuladas
entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y po-
sibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad
educativa (Pozner de Weinberg, 1995).
Bajo esta perspectiva, la gestión escolar es determinante para el desarrollo
de la escuela y la institución, por lo que consideramos que la gestión, desde el
punto de vista de Pozner, son todas las acciones que del director para lograr
el cumplimiento de sus propósitos, sin olvidar que en la gestión escolar está
presente la preocupación de la calidad de la educación promovida en la insti-
tución educativa.
Pero aún. Cuando se habla de gestión, no debe confundirse con los con-
ceptos meramente administrativos y, además, se pretenda relacionarla con
eficacia que, de acuerdo con Hodge (2003), puede medirse desde el enfoque
de la meta o de los recursos. Desde el enfoque de la meta, «la eficacia se defi-
ne en función de si la organización consigue sus metas y en cuánta medida las
logra». Desde el enfoque de los recursos, «la eficacia se mide según el grado
hasta donde llega una organización para obtener del entorno los recursos ne-
cesarios para conseguir sus fines».
Por tanto, afirmamos que la gestión se concibe como un proceso promo-
vido por la organización, un equipo o personas para coordinar las actividades
laborales de otras personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad
y que cualquier otra persona, trabajando sola, no podría alcanzar.
Hay consenso entre los autores de que la gestión escolar, también llamada
gestión directiva, debe tender a lograr objetivos y metas, atendiendo las ex-
pectativas y necesidades básicas de los actores que componen la institución y
de los grupos sociales a los que pertenecen.
La gestión escolar se ubica en el interior de la institución educativa y res-
ponde a las demandas de sus actores; tiene que ver con el gobierno (adminis-
tración central) y la toma de decisiones a nivel de la institución. En la toma
de decisiones, el gobierno debe ser participativo, debido a las características
específicas de los procesos educativos, ya que la toma de decisiones en el ni-
vel institucional es una tarea colectiva que involucra a muchos actores.
La gestión escolar supone, en consecuencia, una nueva forma de com-
prender y conducir la organización escolar, de tal manera que la labor cotidia-
na de la enseñanza llegue a ser un proceso práctico, generador de decisiones
y comunicaciones específicas que tienden al mejoramiento de las prácticas

106
educativas, a la exploración y explotación de posibilidades y a la innovación

permanente como proceso sistemático.
Por otro lado, Fontanova considera una organización, en primera instan-
cia, como un proceso. Es decir, una serie de actividades en las que actúa e
interactúa un determinado número de personas que tiene el sentido y la con-
secuencia de producir o reproducir una diferencia entre lo que se considera
organización y lo que se considera entorno, aunque los límites y fronteras
entre ambos no sean necesariamente nítidos (Fontanova, 2001). Esta carac-
terística de interactuar con el entorno las hace heterónomas5 y en parte autó-
nomas. Se adaptan al entorno y se autorregulan. Se presenta en un escenario
donde se dan relaciones estructuradas de manera paulatina, hasta producir lo
que llamamos organización. Este proceso de estructuración puede describir-
se en términos de transformación de insumos o recursos en productos que,
a su vez, se convertirán en recursos para otras organizaciones. En suma, lo
que la organización produce son cambios o aportes a las personas, productos
materiales, beneficios económicos e información. A su vez, se dan el proceso
de transformación, de configuración, de estructuración y de producción de la
identidad de la organización.
En primer lugar, algunos recursos se configuran como elementos de la or-
ganización. En segundo, la organización se va estructurando socialmente y
van conformándose elementos, regularidades, estructuras formales o infor-
males y, en tercero, la organización va adquiriendo una serie de elementos
colectivos de tipo cultural, cognoscitivo y afectivo, lo que servirá de insumo
para la construcción de las rutinas de administración y gestión; después de
conocerse como rutinas, éstas se institucionalizan al plasmarse en un docu-
mento llamado «manual de procedimientos administrativos de la organiza-
ción», que garantiza que el nuevo integrante en la organización conocerá con
precisión todos los procedimientos administrativos que se practican en el de-
sarrollo de la gestión.
Bajo esta perspectiva, el directivo escolar detecta estos elementos propios
de la organización en el desarrollo de las actividades de la escuela; el cuerpo
directivo, el director y demás actores, descubren procedimientos de gestión
5
Heterónomas. En sentido pedagógico, se ha entendido como la influencia del exterior que
determina el rumbo, lo que es lo mismo que la imposición desde el exterior de una norma. Se
produce una relación de respeto unilateral del inferior hacia el superior. Lo que es de supo-
nerse que en la administración es el cumplimiento de la norma impuesta desde el exterior a
la organización, y ésta se encuentra subordinada al cumplimiento de la misma. En educación,
este término va unido a la educación dirigida en la que al alumno se le impone qué estudiar y
cómo hacerlo, así como la imposición de objetivos a conseguir en su aprendizaje; lo contrario
es la autonomía.

107
que se repiten, que constantemente los recorren, convirtiéndose en espe-

cialistas, pues cada vez son más eficientes en su recorrido, lo que puede ser
positivo para lo inmediato, por los resultados obtenidos de manera rápida y
segura; negativo a largo plazo, precisamente por ser seguras. Los miembros
de la organización difícilmente abandonan un procedimiento que les ha dado
resultado; es decir, se resisten al cambio, por esa seguridad que proporciona
la rutina de gestión conocida.
No obstante, la escuela u organización exige el cambios constantes por su
naturaleza y debido a que es un instrumento socialmente construido; según
esta visión, la escuela no es una estructura petrificada o inmutable, sino que,
por el contrario, tiene un carácter dinámico; es activamente construida, soste-
nida y modificada por sus miembros mediante procesos de negociación y de
influencia social (Báez de la Fe, 1994).
Esto es una de las características que se manifiesta en una fuerza dinami-
zadora, donde los actores exigen y reclaman los espacios conquistados en la
organización, que dinamizan su vida, que la identifica como el espacio de in-
tercambio y comparación de ideas propuestas por la comunidad escolar.
Con toda esta fuerza dinamizadora, que exige cambios e innovación en sus
procesos de gestión, la escuela enfrenta las prácticas rutinarias que se arraigan
en toda organización y en la gestión directiva escolar. En el nivel superior de
la uas no es la excepción. Son éstas, las rutinas de gestión, que aparecen como
respuesta a las exigencias y cumplimientos de metas y objetivos; jugando un
papel determinante, se incorporan al proceso de gestión institucionalizándo-
se, puesto que la escuela, la institución y los actores reclaman eficiencia en el
proceso administrativo, a pesar de que a largo plazo se conviertan en procesos
institucionalizados y perfectamente establecidos difíciles de modificar.
La combinación de estos dos factores de forma equilibrada –la fuerza di-
namizadora y las rutinas institucionalizadas– es lo que permitirá al director
alcanzar el éxito de su administración.
Determinar cuáles son las principales rutinas a las que se anclan el proce-
so administrativo de la escuela es fundamental para considerarlas de manera
adecuada en el momento de elaborar diagnósticos y proponer alternativas
de gestión, donde se involucren con equilibrio las rutinas y la fuerza dina-
mizadora que define a la escuela. Para promover nuevas formas de gestión
orientadas a lograr los propósitos, entre ellos el de la calidad en la escuela, es
determinante una buena gestión para tener calidad en los procesos escolares.
Ésta depende del compromiso del cuerpo directivo para llevarla a cabo ante
las instancias correspondientes.

108
3. las organizaciones escolares vistas desde el nuevo

institucionalismo
La escuela tiene por encargo la formación de los futuros ciudadanos y su que-

hacer le exige múltiples funciones de características ambiguas, entre las que
destacan la organización escolar, la consecución de sus objetivos, la relación
con el docente, la vinculación con su entorno y autoridades administrativas,
la investigación y promover la participación de los alumnos en su aprendizaje.
Esta combinación de funciones le da el espacio para proponer innovaciones
en la sociedad que le permiten jugar un papel importante en el desarrollo so-
cial y en este proceso; la intervención de los docentes y cuerpo administrativo
es determinante, debido a que sobre ellos recae el buen funcionamiento de la
escuela y que ésta sea considerada de calidad, respondiendo a las necesidades
de la sociedad.
La escuela, como institución, recrea y reproduce en los actores sociales
ciertos valores y bienes culturales seleccionados en un proceso de lucha de
intereses entre grupos y sectores. Esto otorga a la escuela la función primor-
dial de asegurar el acceso al conocimiento socialmente válido y la promoción
de aprendizajes significativos.
La escuela es una institución que regula con fuerza las interacciones y
comportamientos de los sujetos, usando el poder colectivo sobre la conducta
individual. Por otro lado, esta institución es el resultado de transacciones y
negociaciones institucionalizadas o se vuelven vigentes en la vida cotidiana
en forma de rutinas durante los procesos administrativos.
La escuela, concebida como institución de carácter público, se incluye en
el campo de estudio del Nuevo Institucionalismo. A partir de estos principios,
se pretende lograr un acercamiento a la explicación de su funcionamiento, en
especial del proceso de institucionalización de sus rutinas.
Sin embargo, es necesario saber: ¿qué es el nuevo institucionalismo?
Se desarrolló en el ámbito de la teoría de la organización, nacida de la ad-
ministración. La teoría de la organización es una realidad nueva, una discipli-
na en formación. Comienza con el estudio de las empresas, analizando su
evolución para poderse conformar como estructuras sumamente complejas.
Ahora estudia otro tipo de organizaciones: religiosas, prisiones, hospitales,
ejército, administración pública, sindicatos, partidos políticos, escuelas y uni-
versidades. Aparece como un parteaguas en este terreno teórico, admitiendo
en su campo de estudio a las instituciones públicas. Surgió y se desarrolló en
Estados Unidos y poco después en Gran Bretaña, en la segunda oleada se in-
corporaron investigadores de los países europeos y fueron más evidentes los
aportes generados en Australia y Canadá. La teoría de la organización se

109
caracteriza hoy día como un espacio multidisciplinario, ya que en ella se cen-

tran gran cantidad de estudio e investigaciones de diferentes ciencias, como
estudios de sociología, psicología, ciencia política y economía, etcétera.
El Nuevo Institucionalismo es un enfoque teórico aparecido en las cien-
cias sociales anglosajonas en los últimos quince años como reacción en contra
del enfoque racional.6 Por el contrario, el Nuevo Institucionalismo argumen-
ta que los contextos institucionales –políticos, sociales, económicos– en los
que actúan y se desenvuelven los individuos, es un factor fundamental para
explicar sus comportamientos. Para el Nuevo Institucionalismo, las organi-
zaciones desarrollan características institucionales que las diferencian unas
de otras, y estas características son el factor más importante para entender el
comportamiento de los actores organizacionales.
En consecuencia, el objetivo de este movimiento es analizar los procesos
por los cuales las instituciones desarrollan sus características particulares y
describir las formas en que estas características influyen en el comportamien-
to de los miembros de la institución. No es una corriente de pensamiento ho-
mogénea; por el contrario, bajo este nombre se agrupa el trabajo académico
de diversas disciplinas de las ciencias sociales y desde el enfoque teórico hay
relativas diferencias (Duverger, 1978).7
6
El enfoque racional. En el contexto de racionalidad, Herbert Simon (1957) sugiere que las de-
cisiones son efectuadas en forma racional acotada; es decir, las personas tratan de comportarse
lo más racionales posible dentro de las fronteras de la información limitada, restringida capa-
cidad cognitiva y a veces con objetivos en conflictos, buscando soluciones satisfactorias y no
óptimas, según los criterios de selección establecidos. Sin embargo, la organización busca un
comportamiento racional en términos de sus metas y objetivos; por tanto, ésta debe contribuir
a establecer premisas de decisión y rutinas de decisión que simplifiquen las decisiones y minimi-
cen la brecha entre la racionalidad acotada de los individuos y la racionalidad deseada en la
organización (March y Simon, 1993).
(Simon, aunque economista de formación, dedicó mucho esfuerzo al fenómeno de la toma
de decisiones con su aparato psicológico correspondiente, siendo un autor de obligada men-
ción en la psicología en los temas de procesos cognitivos y de resolución de problemas). En
<http:\\www.eumed.net/cursecon/colaboraciones/ICMESIM.htm>.
7
Cabe mencionar lo que dice Duverger en su libro Métodos de las ciencias sociales, en el cual
menciona que las ciencias sociales son una ciencia encrucijada, una ciencia síntesis y una cien-
cia residual; en ciencias sociales, los ámbitos de las disciplinas están entrelazados, ya que todas
las disciplinas tienen algo del campo político y éste, a su vez, tiene un ámbito dentro de cada
una de las disciplinas de las ciencias sociales, por lo que justifica de alguna manera que haya
gran diversidad de pensamientos.

110
Tipología del nuevo institucionalismo
Hay tres vertientes que corresponden a tres campos disciplinarios. El prime-

ro corresponde al nuevo institucionalismo sociológico o cognoscitivo. Concibe las
instituciones como marcos de referencia cultural que determinan el compor-
tamiento. No existe lugar para ningún ejercicio racional. Las prácticas institu-
cionales son productos culturales y los individuos se apegan a ellas.
El segundo corresponde al nuevo institucionalismo económico o regulativo,
el cual comprende las instituciones como conjunto de reglas obedecidas,
debido a la amenaza de una posible sanción; los individuos son capaces de
calcular si el beneficio de no obedecer las reglas es mayor o menor que la
sanción.
Finalmente, la vertiente el nuevo institucionalismo político o normativo (de
March y Olsen) es el más cercano al campo de la ciencia política. Se cen-
tra en explicar el comportamiento de las instituciones políticas, mediante
las prácticas organizacionales institucionalizadas (lo referente a las políti-
cas, reglamentos, etc.), expresadas en rutinas, reglas, códigos de conducta,
leyendas y mitos de la organización, por lo que estos autores consideran
una institución como un conjunto de reglas para reducir incertidumbres,
a través de la institucionalización de códigos, comportamientos y mitos
(March, 1999).
En las instituciones educativas, sobre todo en las universitarias, se presen-
ta una mezcla de los tres campos del Nuevo Institucionalismo. En las insti-
tuciones, en circunstancias específicas la toma de decisiones se presenta en
función uno de ellos, lo que no quiere decir que no estén presente los otros
dos. En la uas, el campo normativo o político del Nuevo Institucionalismo
cobra mayor importancia en la medida en que las decisiones tomadas, tengan
relación con lo político, ya sea en el interior o en el exterior, porque si un di-
rector establece una relación de su escuela con alguna autoridad, funcionario
o candidato, es mal visto por sus superiores. De igual manera, si promueve un
acto político con universitarios no autorizado en su escuela. Esto se explica
porque hay un rompimiento del protocolo de las rutinas institucionalizadas
con la norma, lo cultural y lo político.
La estabilidad de la institución y permanencia de sus miembros en ella de-
pende del cumplimiento escrupuloso de las rutinas establecidas, expresadas
a través de las políticas, reglas, códigos de conducta y mitos que garantizan la
reducción de la incertidumbre en su desarrollo.
Estos criterios son conocidos como el marco institucional que regula la
estructura organizativa de las instituciones educativas, como la uas y como
caso específico el ecea, se busca conocer cómo afecta a las instituciones.

111
El nuevo institucionalismo trata de explicar la estabilidad de los procesos

sociales, la cual descansa en dos ideas, según lo expuesto por Rodolfo Ver-
gara en su libro El redescubrimiento de las instituciones (Vergara, Rodolfo,
1997):8 las instituciones sólo cambian en forma incremental, es decir, poco
a poco sobre plazos de tiempo relativamente largos; y las normas y reglas
institucionales influyen de manera determinante en el comportamiento
individual.
Lo que se traduce en un proceso que puede ser acelerado o atenuado, de-
pendiendo de los intereses de quienes administran la institución; sin embar-
go, esto no se detiene.
En consecuencia, el objetivo del nuevo institucionalismo es analizar los
procesos por los cuales las instituciones desarrollan sus características parti-
culares y describir las formas en que estas características influyen en el com-
portamiento de los miembros de la institución. Sin olvidar la política, la cual
aparece en las instituciones educativas como herramienta importante en la
gestión y logros de la institución y escuelas. Entonces, para March y Olsen el
proceso de institucionalización tiene lugar fundamentalmente en la organización,
el cual consiste en la transformación paulatina de las prácticas organizacionales en
reglas institucionales, convirtiendo este marco institucional en parte de la realidad
organizacional, en lo que se da por hecho, en la forma acostumbrada de hacer las
cosas y como tal afecta no sólo la toma de decisiones y demás comportamientos or-
ganizacionales, sino la misma interpretación del mundo que realizan los miembros
de la organización (Vergara, Rodolfo 1993).
La práctica de la política en las instituciones es, entonces, el origen de
nuevos símbolos y nuevas creencias que vuelve inteligible la acción política
para los agentes propiamente políticos, en lo particular en las instituciones
educativas y específicamente en el ecea. Desde el punto de vista de March y
Olsen, el Nuevo Institucionalismo se preocupa fundamentalmente por expli-
car el comportamiento decisorio en las instituciones políticas, que se explica
de manera más adecuada por la lógica de lo correcto, por las prácticas insti-
tucionalizadas y expresadas en rutinas, reglas, códigos de conducta, leyendas
y mitos de la organización, que por la lógica del cálculo de las consecuencias
de las acciones individuales; esto es muy característico de las instituciones
educativas y, como consecuencia, en la uas.
8
El redescubrimiento de las instituciones: de la teoría organizacional a la ciencia política es un estu-
dio introductorio al libro de James G. March y Jhan Olsen: El redescubrimiento de las institucio-
nes. La base organizativa de la política; en él se hace un análisis de las propuestas que se plantean
en libro de March y Olsen.

112
4. la escuela de ciencias económicas y administrativas (ecea)
En la década de los ochenta, en la universidad se observaba la necesidad de

crear el cuarto polo de desarrollo que comprendiera la Cd de Guasave y Gua-
muchil, debido a la gran demanda de servicios educativos de la población de
esta zona, lo que provocaba alta migración de estudiantes en busca de opcio-
nes profesionales.
La uas estaba distribuida en el estado con un centro de desarrollo en el
sur, otro en el norte y, consecuentemente, el polo desarrollo principal se en-
contraba en el centro. Las escuelas establecidas en el centro-norte del estado
–que comprende los municipios de Angostura, Mocorito, Salvador Alvarado
y Guasave– eran fundamentalmente de nivel medio superior y solamente se
contaba con una de nivel profesional en la ciudad de Guamúchil, Salvador
Alvarado, con escasa población estudiantil. Todas sus gestiones se realizaban
de manera directa ante las autoridades centrales. Los alumnos egresados de
las escuelas preparatorias de esta zona, se desplazaban principalmente a la
ciudad de Culiacán en busca de opciones profesionales.
En este contexto, un grupo de maestros de la escuela preparatoria de Gua-
save, considerada en esa época las más grandes del estado, se propone pro-
mover la creación escuelas de nivel superior en esta ciudad, como alternativa
de solución a la alta demanda de servicios educativos que se presentaban. Sin
embargo, las gestiones ante las autoridades correspondientes no prosperan
de inmediato, aun cuando había gran requerimiento de parte de la comuni-
dad escolar.
En estas circunstancias, el grupo de maestros decide iniciar con las siguien-
tes licenciaturas: Contaduría Pública y Administración Empresas, Derecho e
Ingeniería Civil, consolidándose sólo Contaduría Pública y Derecho.
La Escuela de Contabilidad y Administración Guasave (eca Guasave)
empieza a desarrollarse de manera exitosa y para el septiembre de 1994, se
pone en operación el proyecto ecea, con una oferta educativa de cinco op-
ciones profesionales, administrado totalmente por la uas, para sustituir a la
eca Guasave que operaba bajo la modalidad de «por cooperación» de los
alumnos y padres de familia.
El ecea es administrado en sus tres primeros ciclos escolares por un coor-
dinador, elegido directamente por el rector en turno, para luego nombrar,
mediante el procedimiento establecido en la ley orgánica vigente de la época,
al primer director, mismo que no concluye su periodo al no lograr coinci-
dencias con la planta magisterial y alumnado. La escuela entra en un periodo
de turbulencia política y el nuevo director es nombrado directamente por
el rector, el cual, después de un periodo de nueve meses de estabilización,

113
convoca a elecciones para nombrar al nuevo director de director. A partir de

esos momentos, la escuela inicia un proceso de desarrollo y continuandose
con las siguientes administraciones. En este tiempo, la escuela se consolida,
logrando éxitos, como llevar al primer nivel de los Comités Interinstitucio-
nales de la Evaluación de la Educación Superior (ciees) los cinco programas
educativos y posteriormente su acreditación ante el Consejo de Acreditación
de la Enseñanza de Contabilidad y Administración (caceca), así como la
participación de sus alumnos en los eventos académicos organizados por los
organismos internos y externos que promueven el desarrollo académico, co-
locándose como líder en la zona. Asimismo, se promovió y operó la maestría
en Administración de Pymes, la cual está en proceso de evaluación para la
próxima edición.
organización de la escuela
La ecea, en su inicio, es organizada de acuerdo con los esquemas tradicionales

establecidos en la universidad: un director, subdirector académico, subdirec-
tor administrativo, coordinador de servicio social; espacios administrativos,
que van a funcionar desde el inicio hasta mediados del periodo 2006-2008 en
que se modifica para incluir a los jefes de carrera y tutorías, los cuales se abo-
can en su momento resolver las recomendaciones de ciees y la acrditacion;
posteriormente, con el funcionamiento de la maestría se crea la coordinación
de posgrado, planeación e investigación, que hoy complementan el trabajo
administrativo de la escuela.
Hoy día, la escuela atiende cinco opciones profesionales: Licenciado en
En Administración de Empresas, Licenciado en Comercio Internacional, Li-
cenciado en Administración de Recursos Humanos, Licenciado en Mercado-
tecnia y Licenciado en Contaduría Pública, además del tronco común.
La escuela enfrenta problemas que impactan en gran medida su funciona-
miento, como consecuencia del rompimiento de las rutinas institucionaliza-
das en la escuela y la universidad, entre más significativos son los detectados
a partir del trabajo de campo en entrevistas con los alumnos y docentes. Pue-
den caracterizarse en tres grandes campos:
1. En lo político
■■ Rompimiento de rutinas establecidas para la gestión
■■ Se impone el primer director mediante una elección
■■ Muchas de las contrataciones se imponen por medio de los órganos esta-
blecidos, abandonando la filosofía académica planteada originalmente

114
■■ Funcionamiento e integración del cuerpo directivo y los órganos cole-

giados, en función del ejercicio del poder de individuos y abandonan-
do a los grupos políticos que participan entre ellos
■■ Hay un desencanto del proyecto, debido a la falta de seguimiento de las
actividades y que no se responde de manera adecuada a las expectati-
vas generadas desde el inicio
2. Administrativo
■■ De contratación de personal administrativo y docente
■■ De asignación de carga laboral
■■ De organización de la escuela
■■ Falta de personal administrativo
■■ Insuficiente gestión del responsable en turno
■■ Escasa voluntad de las autoridades institucionales
■■ Falta de gestión de los directores en turno
■■ Desconocimiento del modelo
3. Académico
■■ Escasa investigación por cuerpos académicos
■■ No hay planeación académica de los docentes para el desarrollo de sus
actividades en el aula
■■ Escasa supervisión académica por la subdirección académica y órga-
nos responsables
■■ Modelo educativo obsoleto y desfasado
■■ Escasa vinculación con los sectores productivos, social y guberna
mental
Todos los problemas son manifiestos, de no seguir un protocolo de rutinas

establecido e institucionalizado en la escuela y la universidad.
5. presentación y análisis de los resultados
Uno de los propósitos del trabajo es conocer y poner de relieve rutas, proce-
dimientos, medios y, en suma, las rutinas que sigue el cuerpo administrativo
de la ecea en la gestión escolar orientada al logro de la escuela de calidad y,
además, que ésta sea validada por los organismos evaluadores y acreditadores
externos, atributo que sirve a la universidad para apuntalar la gestión ante la
dependencias federales.

115
El segundo propósito consiste en exponer la relevancia de las principales

rutinas utilizadas en la gestión, ya que son determinantes cuando tienen un
fin, y en esta situación están dirigidas a la búsqueda de la calidad, aceptando
su importancia en el proceso administrativo, compuesto de una serie de prác-
ticas rutinarias orientadas al lograr los objetivos que la apuntalen.
El tercer propósito es poner de manifiesto la forma de organización de la
ecea, la cual tiene muchas diferencias de organización administrativa que no
armonizan con la administración institucional.
Estos tres aspectos se abordan a partir de la técnica de entrevista a profun-
didad, lo que permite conocer directamente los conceptos y opiniones del
cuerpo administrativo, exfuncionarios, docentes y alumnos.
Presentamos aquí un resumen de las opiniones respecto a los puntos abor-
dados en la investigación. Partimos de lo siguiente.
El concepto «calidad» tiene diversas interpretaciones y cada uno de los
miembros de la comunidad escolar tiene una idea muy particular de lo que
debe ser una escuela de calidad; sin embargo, se hace hincapié en el papel
fundamental que juega el director como el principal gestor en el logro de la
calidad escolar.
la escuela de calidad, ¿qué es eso, cómo lograrlo?
Concebir una escuela de calidad es fundamental para tener un rumbo y se con-

vierte en un objetivo a lograr. El gran problema que yo veo es cómo sería eso,
qué cosas formarían la calidad, y además es necesario tener un guía que empu-
je hacia ese objetivo. Además, esta idea tiene que ser propuesta de las autorida-
des y para lograrlo tendrá que sumar esfuerzos (entrevista a directivo 9).
Siempre las propuestas de mejora surgen del director y él es el que manda y

propone, pues es el que tiene la responsabilidad de gestionar los recursos nece-
sarios, y si el director no quiere, no se hace; entonces, es muy importante la de-
cisión del director para lograr mejoras en la escuela (entrevista a profesor 4).
Uno de los actores fundamentales en las escuelas de calidad son los docen-
tes, quienes deben estar comprometidos con la escuela, porque ella es reflejo
de sus profesores. Considerando lo anterior, ¿qué opinión tiene?:
La escuela de calidad debe de tener docentes comprometidos y sobre todo

que conozcan el plan de estudios y los perfiles de egreso; es decir, conocer ínte-
gramente el plan de estudios, así como el funcionamiento de la organización

116
de la escuela; además, la disposición a integrarse al trabajo extracurricular,

que se verá reflejado en la percepción que tiene la sociedad respecto a la es-
cuela (entrevista a exdirectivo 6).
La normatividad vigente es la que regula el funcionamiento de la escuela.

¿Influye en la calidad escolar?
Considero que una escuela de calidad se define como escuela donde se apli-
can las normas vigentes que guía, de alguna forma, el quehacer de la escuela
de calidad. Cumplir con lo que a cada quien le corresponde facilita el trabajo
y reditúa a la larga bastantes buenos resultados, pero lo más importante es
cuando se hace trabajo extracurricular, que es el plus que cada uno de noso-
tros le ponemos a nuestro trabajo (entrevista a directivo 5).
¿Qué elementos debe tener el perfil de un maestro responsable que reva-

lore el beneficio de la educación?
Una escuela de calidad debe de ser donde el maestro sea cumplido, dedicado,
proclive a la formación constante. Una administración eficiente en todos sus
aspectos, como contratación, planeación de cursos, selección de alumnos y
eficiente en la atención al alumno y docente. Un maestro preparado en su dis-
ciplina y alumnos participativos en todas las actividades extras de la escuela
que le proporcionan más herramientas para desarrollarse profesionalmente
(entrevista a exdirectivo 5).
El cumplimiento de las clases es esencial en la búsqueda de la calidad, porque

se pierde un alto porcentaje de días y horas de clase. Los maestros que faltan
o no cumplen con su horario dañan mucho a la escuela y, como consecuencia,
a nosotros, los alumnos. En la dirección siempre nos dan información sobre
un maestro que falta, pero a veces pienso que se cubre al maestro. Claro, esto
no es de siempre, pero de que hay maestros que faltan sí los hay. También hay
buenos maestros que se preocupan por estar a la hora, elaboran materiales
para que nosotros los consultemos, presentan sus clases en cañón. Estos son
los maestros que sostiene a la escuela. (entrevista a alumno 7).
En el trabajo de campo, como se manifiesta en las entrevistas, la poca

claridad del concepto calidad, supeditado a lo que se establezca del exterior
incorporando todas las recomendaciones de los organismos acreditadores
externos, complica la apropiación del concepto, puesto que no es el resultado
de una reflexión de la comunidad escolar, y pareciera como una imposición o

117
receta que se debe seguir al pie de la letra, sin considerar el contexto local y la
organización institucional.
En la misma situación se tiene a la gestión institucional, que debe hacer-
se para lograr de la calidad en la escuela. De las entrevistas se concluye que
quien tiene la responsabilidad de la gestión es el director, nadie más. Esto
expresa la concepción completamente vertical de la administración, que por
mucho tiempo se ha practicado –se practica– en la universidad.
Respecto a los alumnos, están convencidos de que debe aceptarse lo que
el maestro ofrece, sin pensar que pueden participar en su formación, debido
a que no se les proporciona la información necesaria que los oriente en su
formación profesional.
Como resultado del estudio de campo, se llegó a la conclusión de que las
principales rutinas practicadas y perfectamente institucionalizadas en el que-
hacer diario de la escuela, son las siguientes.
Coerción normativa
Logros académicos
Presión política
institucionales
o personales
Mimetismo
(imitación)
Principales rutinas con mayor grado de institucionalización que se practican
en la gestión administrativa y búsqueda de la calidad en la Escuela de
Ciencias Económicas y Administrativas (ecea-Guasave)
Tipos de rutina Rutina Condiciones de participación Grado de institucionalización

o contexto
Participación de grupos
Representación políticos que influyen y
política de la participan en la escuela:
X X
escuela interna y Consejo Universitario, Bajo Medio
Alto Alto
externa por grupos Consejo Técnico, sindicato
políticos y representaciones ante
organismos externos
Otorgamiento de espacios
Integración del
directivos, en función del
cuerpo directivo
poder político del grupo que X X
en función de las Bajo Bajo
De político representan, como puestos en el Alto Alto
negociaciones
(búsqueda de organigrama administrativo de
políticas
compromisos) la escuela
Nuevas contrataciones,
respondiendo a negociaciones
Contratación de con los grupos políticos que
nuevos docentes participan en el sindicato y en la
X X No X
a través de la escuela, validado mediante las
Alto Alto Aplica Alto
negociación comisiones mixtas de admisión,
política adscripción y promoción,
donde están representados los
grupos políticos

118
Negociación de las
Negociación de programaciones con los grupos
cargas laborales y políticos, validada mediante la
X X X
horarios de trabajo, Comisión Mixta de Admisión, Bajo
Alto Alto Alto
considerando el adscripción y promoción de la
factor político escuela, los cuales participan en
la escuela
La gestión se da en función de
Gestión de las necesidades y en respuesta
infraestructura a las demandas de servicios X X
Bajo Bajo
y apoyos educativos, como servicio de Alto Alto
complementarios centros de cómputo, internet,
biblioteca, servicios escolares, y
Apoyos en la realización y
Gestión de
De gestión difusión de eventos académicos, X X
recursos Bajo Bajo
(apoyos para que responden a necesidades de Alto Alto
financieros
complementar el los alumnos
funcionamiento
de la escuela) Gestión, junto con los órganos
de cogobierno, en propuestas de
Gestión y toma de mejora académica de la escuela,
decisiones, junto que permiten la innovación
X X
con los órganos de en los servicios ofrecidos, y se Bajo Medio
Alto Alto
cogobierno de la requiere su aprobación para la
escuela puesta en marcha en la solución
de los problemas que requieren
de apoyo formal
Planeación de la matrícula
de la escuela, en función de
las demandas laborales, sin
Planeación del
considerar las demandas de
ingreso de los
los sectores productivos y X X X
alumnos que Bajo
la sociedad, lo que provoca Alto Alto Alto
responden a
resistencias al cambio, debido a
intereses laborales
la modificación de los espacios
de poder que ejercen los grupos
políticos
De
Administración La administración de la inercia,
(ejercicio del que permite contextualizar
poder en la Administración de
los intereses y grados de X
conducción de la las costumbres de Bajo Bajo Medio
compromiso de cada grupo Alto
escuela) la escuela
político en la búsqueda de
mejoras en la escuela
La administración del
Administración recurso financiero de manera
de los recursos discrecional permite al director
X
financieros de la fortalecer los espacios y grupos Medio Bajo Medio
Alto
escuela de manera políticos de su interés; además,
discrecional lograr su consolidación en la
administración de la escuela
Fuente: elaboración propia.

119
El respeto y observancia a las rutinas institucionalizadas permite lograr

avances en la gestión, la cual debe responder a propósitos que incluyan a la
comunidad escolar, lo que crea una integración en torno a proyectos a corto
y largo plazo.
Las rutinas determinadas en el presente trabajo se categorizaron en:
Lo político. Son rutinas que abordan la relación de los distintos actores

que participan en los órganos que integran la escuela; juegan un papel
fundamental en el éxito de la administración escolar.
Es importante resaltar que en este tipo de rutinas hay el riesgo de
corrupción, debido al rompimiento de los protocolos, cuando no se
respetan los principios para la que fue creada. Por ejemplo, las contra-
taciones de personal sin seguir el protocolo establecido, sólo se pongan
de acuerdo los grupos políticos para asignar la carga laboral, sin haber
cubierto todo el proceso que implica su asignación.
De gestión. Es la búsqueda de apoyos para la escuela y proyectos es-

peciales. El riesgo más representativo es la falta de iniciativa del líder
escolar, por lo que todo el equipo administrativo cae en la indiferencia
o falta de interés. Esto puede suceder a causa de los largos procesos de
gestión que deben hacerse frente a una burocracia rígida.
De administración. Propiamente, es la dirección de la escuela. Este tipo

de rutinas se relaciona más directamente con las actividades que debe
hacer el director, quien le impone su sello a través de la toma de deci-
siones. El riesgo principal es su personalidad, con la que juega el papel
fundamental de su administración.
Con la caracterización de las principales rutinas que se practican en el

ecea, se tiene el primer acercamiento en para conocer el cómo se resulven
los problemas, que enfrenta el equipo administrativo en el momento de la
gestión.
Puede verse, análogamente, la correlación que se da entre las rutinas, por
lo que ninguna de ellas está aislada. Siempre la afectara el grado de desarrollo
de otra.
La política tiene un alto impacto, debido al grado de institucionalización
que esta rutina ha desarrollado, promovida por los diversos actores que par-
ticipan en la escuela. Se debe, a que a través de ella, van lográndose los con-
sensos y acuerdos que permiten el óptimo desarrollo de la misma. Por otro
lado, también la política se convierte en formas de presión o negociación que

120
obstruyen el funcionamiento de la escuela, convirtiéndose en un obstáculo

para su desarrollo.
La gestión, como producto de las voluntades de los actores de la escuela,
tiene un efecto considerable. Mediante ella se materializan las actividades del
cuerpo directivo. Las rutinas de gestión tienen un protocolo definido y están
perfectamente institucionalizadas.
En la administración, son rutinas supeditadas a la personalidad del direc-
tor, quien define con ella las características de su administración, se corre el
riesgo de afectar positivamente o negativamente un proyecto de largo plazo,
pues, los resultados dependen de su voluntad.
Por otro sentido, el nuevo institucionalismo aborda dos aspectos funda-
mentalmente: la permanencia de las rutinas en los procesos administrativos y
su estandarización, las cuales siguen un protocolo. Sin embargo, la permanen-
cia de una rutina provoca resistencia al cambio, ya que ésta garantiza eficien-
cia y seguridad en el momento de desarrollarla y, por tanto, el administrador
se niega a abandonarla.
Es importante pensar en qué momento hay que abandonar una rutina sin
provocar inestabilidad en el proceso administrativo o en lo social. En el nuevo
Institucionalismo se plantea, que los cambios en las instituciones se deben
dar de manera gradual para garantizar la estabilidad en todos los procesos
administrativos y sociales.
Las rutinas institucionalizadas influyen de manera determinante en los ac-
tores que participan en la escuela, porque el actor puede predecir el resultado
de un proceso administrativo y se siente seguro de que lo está haciendo bien.
Es decir, no está fuera de ritmo; se halla en perfecta sintonía con los demás
actores. Sin embargo, esto ata al individuo o actor porque le queda poco mar-
gen para innovar; si innova, corre el peligro de romper la rutina, o no seguir
un protocolo establecido y salirse de ritmo.
Al final, las rutinas institucionalizadas prevalecen porque responden a in-
tereses de quienes administran el poder. Es decir, las rutinas se sostienen por-
que cumplen la función de la preservación del poder. Es el caso de las rutinas
de tipo normativo, las cuales garantizan el control administrativo y político de
la institución. Sólo el cambio se presentará en la institución, cuando haya
riesgo de que ésta desaparezca o tienda a morir. Los propios actores de la
institución serán los principales promotores de las innovaciones, las cuales
tienen un sustento social que garantizan la estabilidad de la institución.

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la escuela sólida y el papel del liderazgo:
miradas desde la normatividad, los profesores
y los directivos de educación primaria
Jesús Bernardo Miranda Esquer
¿Qué proviene, en lo que conocemos,

del observador y qué proviene de lo que es?
Cornelius Castoriadis
El mundo moderno surge a partir del derrumbe de la Edad Media (hacia fi-
nales del siglo xv), instalada en la premodernidad. Con las promesas de la
Revolución Francesa (1789-1804), la modernidad se plantea como el mundo
hacia el que tenemos que emigrar como sociedad. Esas promesas fueron la
igualdad, solidaridad, justicia y libertad. La modernidad, la tierra prometida
de nuestra especie, se ha convertido en un terreno agrestre en el que es impo-
sible cultivar semilla alguna.
El ser humano en esa especie de tierra prometida y ha sido acorralado
por sí mismo: se quedó adentro. Recuperando a R. Motta (2008), nos en-
contramos en un momento de crisis paradigmática. El mundo creado en la
modernidad se esfuma: basta tocarlo para que se derrumbe como una esfinge
fabricada en ceniza. Los sistemas sociales, económicos, políticos, ideológicos
y judiciales, se difuminan ante nuestros ojos. Este mundo inventado por el gé-
nero humano se colisiona frente a nosotros, junto con el otro mundo —aquel
natural—, el cual muere rápidamente ante el cambio climático.
Si la educación es un vehículo de socialización y de preparación de los
jóvenes para asimilar la cultura del mundo adulto,1 ¿qué tan válido es enseñar
al joven o al niño la cultura de una especie en franca decadencia? ¿Qué tan
arbitrario resulta para el joven aprehender una cultura que él no entiende, pues
no representa una opción ante el mundo caótico que le tocó vivir?
1
De Durkheim a Savater se plantea esta idea: la educación como vehículo culturizante de los
miembros más jóvenes de la especie humana.
[125]

126
Los jóvenes, ante tanto silencio del género humano, crean mundos alter-
nativos. En esta época sobrecargada de nihilismo,2 en donde algunas de las
salidas para el joven son las pandillas, el narcotráfico o el suicidio, debemos
pensar una educación nueva, pero la escuela ante este paisaje caótico se man-
tiene absorta.
Desde esta perspectiva analítica, se reflexiona sobre la escuela sólida y el
papel del liderazgo. En esta institución, en donde el tiempo marcha lento, los
liderazgos necesarios son aquellos que permiten que siga siendo la escuela un
factor de reproducción, no de transformación. El liderazgo transaccional es la
única opción posible para administrar y gestionar desde la certidumbre.
Recuperar una triple mirada –desde la norma, los profesores y los direc-
tores– nos ayuda a reconstruir una mirada inédita, que trasciende la suma de
esas miradas desconectadas en el marco normativo institucional y los actores
dentro de la escuela sólida: esta nueva mirada nos permite imaginar una nue-
va escuela: compleja, horizontal, en red, líquida y autónoma.
modernidad sólida y modernidad líquida
En el tránsito del feudalismo como sistema económico, social, político y cul-

tural, hacia el capitalismo como un nuevo modo de producción, se gesta la
primera fase de la modernidad, denominada por Z. Bauman (2009) como
modernidad sólida.
Este tiempo sólido se caracteriza por economías nacionales que basan su
desarrollo en la sobreexplotación de sus recursos naturales. Son economías
cerradas, que se fortalecen o debilitan desde el interior. Hay una baja interde-
pendencia hacia las economías del resto del mundo, con la salvedad de aque-
llos países que, como México, han estado históricamente supeditados a los
intereses de otros países, debido al dominio económico y político del que han
sido objeto.
La modernidad sólida se ha fundado en estructuras que limitan las elec-
ciones individuales. Siendo estructuras cerradas, el sujeto subyace a la estruc-
tura. Lo sólido se deja entrever en las instituciones (escuela, Iglesia, partidos
2
Entendida como una posición ante la vida de desesperanza. De acuerdo con R. Motta
(2005:123), sintetiza la posición nihilista de Nietszche, en dos dimensiones: «Desde el punto
de vista negativo, el nihilismo representa la ausencia de los valores que han estado sofocando
la vida. Desde el punto de vista positivo, representa el estadío a partir del cual, una vez que el
hombre se ha desprendido de los viejos valores, está en condiciones de dar a luz unos nuevos
que abracen la vida y la realidad como un todo, sin prejuicios ni falsas creencias».

127
políticos, entre otras) que reproducen cierto tipo de ideología y que por su
origen actúan como un velo ante nuestros ojos, lo que Berger y Luckhmann
(2001) conciben como reificación. Los modelos de comportamiento acepta-
bles son un elemento mediante el cual se pretende solidificar al sujeto líquido
que emerge de las condiciones de precariedad de nuestra especie.
Este tiempo sólido no puede mantener sus formas por más tiempo, debido
a que «se descomponen y se derriten antes de que se cuente con el tiempo
necesario para asumirlas, y una vez asumidas, ocupa el lugar que se les ha
asignado» (Bauman, 2009:7).
La modernidad líquida surge a partir de lo que conocemos como globali-
zación, cuando las economías y las políticas nacionales ceden paso a las lógi-
cas de mercado de los países que representan las economías más poderosas.
Bauman (2009) describe el tiempo líquido como la etapa del cuestionamien-
to del sujeto sobre las estructuras, instituciones y modelos de comporta-
miento de la modernidad sólida. La información que inunda al sujeto en las
sociedades del conocimiento3 y sociedad red4 le obliga a preguntarse sobre
la pertinencia del estatismo de lo sólido. La emergencia del sujeto autónomo
visualizado por Castoriadis (2002, 2008) sucede en estos entornos inestables
del mundo líquido.
De acuerdo con Bauman (2009), la modernidad líquida observa un divor-
cio entre la política y el poder, toda vez que los gobiernos nacionales han sido
expuestos a la intemperie de la globalidad, donde las políticas territoriales su-
cumben ante el nuevo escenario que perfila la globalidad. El poder es cada vez
más difuso: explosiones estridentes de cambios políticos y sociales retumban
en las cúpulas de la modernidad, confundiendo a las instituciones que al paso
de los años se convierten en ruinas abandonadas que nadie quiere voltear a
mirar de nuevo. Ante la ineficacia de la política nacional, ante el mundo vio-
lento que siembra el miedo de la vida moderna líquida, el poder y la política
se reconocen cada vez menos.
El tiempo líquido, siguiendo la idea de Bauman (2009), se configura ante
la caída libre de los sistemas de seguridad social en el mundo, donde los su-
jetos pisan en el vacío, ante la precariedad a la que son orillados por estos
3
La unesco (2005), a partir de P. Drucker (1969) y J. Tedesco, (2000) plantea la necesidad de
hablar de la sociedad del conocimiento en plural, porque no existe una sola sociedad del cono-
cimiento, como consecuencia de las brechas tecnológicas y cognitivas entre los continentes y
países, colocándonos ante una no cotemporaneidad de lo contemporáneo (Santos, 2010).
4
M. Castells (2006) define la sociedad red como aquella que organiza sus prácticas sociales me-
diante flujos, teniendo como soporte las Tecnologías de la Información (ti). El espacio del
flujo no tiene lugar determinado, pero se agrupa en nodos y ejes.

128
cambios, a encerrase en una lógica individualista y competitiva. Expuestos

de repente a la lógica líquida, los trabajadores del mundo —en particular los
educadores— quedan a la intemperie librando el temporal, encerrándose en
sí mismos. Los últimos movimientos agresivos del capital, en donde las pen-
siones se han convertido en dinero público, la desaparición de las plazas, la
asignación de plazas mediante exámenes cuestionables, el invento de perfiles
a partir de los perfiles que los futuros profesores precisamente, no poseen,
nos indica, que las instituciones —la escuela, dentro de las mismas— siguen
operando desde esa modernidad sólida.
Precisamente, este nuevo contexto de precariedad del sujeto le obliga a
establecer metas cortas y proyectos inmediatos de acción. El tiempo se hace
cada vez más líquido, no se conserva en la misma longitud de la modernidad
sólida, no se puede manipular de la misma forma. El tiempo es fugaz, es efí-
mero. Ante esta nueva posibilidad, el sujeto cambia el sentido de su búsque-
da: nuevos caminos laterales, antes que verticales.
la escuela sólida
Otro presente, dijo. Le pareció que éste
debía ser más antiguo que el anterior, en el que le
había salvado la vida al muchachito llamado Isaac,
lo que demostraba que tanto podía avanzar
como retroceder en el tiempo,
y no por voluntad propia, pues, hablando francamente,
se sentía como quien más o menos, sabe dónde está,
pero no hacia dónde se dirige
José Saramago
La escuela que tenemos, como institución, se ha edificado dentro de lo que

Bauman (2009) denomina como modernidad sólida. En esas instituciones, se
atrapa y se contiene al nuevo sujeto que se configura en los tiempos líquidos
del mundo actual. La escuela sólida se define en este texto como aquella insti-
tución que opera bajo una lógica estática y lineal, en donde se administran los
recursos humanos y materiales sin una mirada de futuro. La escuela sólida
avanza con lentitud, mientras que los tiempos líquidos generan torrentes a
gran velocidad, y pareciera que este avance de la escuela sólida va a ningún
lado. Pareciera, además, que este tipo de escuela se deja llevar por las corrien-
tes del tiempo líquido: a cualquier lugar o a ninguno, al mismo instante. Des-
de la idea de José Saramago (2010): «sabiendo dónde está pero nunca hacia
dónde se dirige».

129
He aquí la principal antinomia: la escuela actual, como espacio social y

cultural (Bourdieu, 2002), es una institución sólida que recibe alumnos
y profesores precarios, pertenecientes a una modernidad líquida.
El sujeto líquido es aquel que se ha acostumbrado a vivir sin un proyecto
de largo alcance por la precariedad en la que vive. El entorno físico, social,
cultural, político y económico, le envía información de constante incertidum-
bre y riesgo. Ante ese paisaje, el sujeto líquido reacciona rápido a los hechos
de su alrededor, pero, a su vez, ha cambiado un plan de vida longitudinal por
pequeños planes transversales.
En este encuentro de modernidades pueden vislumbrarse dos escenarios
futuros: primero, la escuela atrapará de nuevo al sujeto y lo domesticará para
que adopte la forma que lo contiene. Y, segundo, el sujeto líquido buscará
fisuras en la escuela actual para plantear cambios estructurales desde el plano
individual, que al multiplicarse puedan fundir la escuela sólida en los puntos
clave de su estructura.
Directores y profesores de los sistemas educativos han montado su es-
quema cognitivo y moral sobre las bases de la modernidad sólida, por lo que
piensan y accionan desde este referente. En otras palabras, se autoorganizan,
autorreferencian y se autofabrican5 como profesión desde el compás que les
impone la modernidad sólida. Sus significaciones imaginarias sociales extienden
en el tiempo esta mirada de la educación, en lo general, y de la profesión do-
cente, en lo particular.6
No sucede así con los profesores precarios y los alumnos, quienes han sido
expulsados de ese ambiente sólido por la falta de seguridad social, o bien han
nacido en el tiempo líquido. Esta precariedad los ha obligado a moverse a la
velocidad de los tiempos líquidos. He aquí el choque del sujeto con la estruc-
tura.7 Son los profesores precarios quienes plantean una nueva significación
imaginaria instituyente, toda vez que ante la velocidad del tiempo líquido
el sujeto debe aprender a conocer de manera distinta. La lectura del dato, el
análisis de la información, la estructuración del conocimiento y la distribu-
ción del saber exigen nuevas formas de acción como sujetos cognoscentes,
pero, sobre todo, como sujetos históricos (Zemelman, 2005).
5
Autocreación, según Castoriadis (2008).
6
Recuperando a Castoriadis (2008), las significaciones imaginarias sociales se instituyen, vía
las instituciones, y se reproducen por los miembros de una determinada sociedad. Pero esta
reproducción no se limita a multiplicar el imaginario social; es la sociedad misma la que se
reproduce para extender en el tiempo y el espacio, el eidos.
7
Cfr. A. Leyva, R. Izaguirre y J. Miranda (2011) sobre el caso de los profesores de escuelas públi-
cas de nivel secundario en un estado del norte de México.

130
dirección y liderazgo
El aparato disciplinario perfecto permitiría
verlo todo permanentemente con una sola mirada
Michel Foucault
El liderazgo educativo que ocupamos debe ser aquel capaz de reconfigurar el sis-
tema vertical y cerrado, en el que se insertan nuestras escuelas en uno horizon-
tal y abierto. Más que pensar desde las jerarquías de adentro, se debe reflexionar
desde el entorno envolvente de la escuela. Mas que competir unos contra otros,
debemos iniciar procesos de colaboración entre los miembros de la comunidad
escolar. Louis y Miles (1990, citados por Fullan y Stiegelberg, 1997) plantean
tres características para describir el término liderazgo: expresión clara de una
visión, consecución de la propiedad compartida y planeación evolutiva.
Desde el planteamiento micropolítico, el liderazgo se enfrenta a dos proble-
mas: del dominio y de la integración (Ball, 1994). Sobre el dominio, el director
debe controlar al colectivo para el cumplimiento de la metas organizacionales,
así como la protección de su intereses o de la organización (Ball, 1994), pero, a
la vez, tiene que integrar a todos los elementos de la organización para generar
un trayecto institucional por el cual avanzar. Esta interpretación micropolítica
del liderazgo corresponde al liderazgo transaccional, por lo que debemos re-
flexionarla desde los otros liderazgos planteados líneas más adelante.
liderazgos: transaccional, transformacional

y distributivo
Sobre el liderazgo transaccional, desde el planteamiento de Burns (1978) se ca-

racteriza por una relación de conveniencia entre el líder y el colectivo. Se otorga
algo a cambio de algo.
El término liderazgo, planteado por P. Pozner (2000), recupera la mirada
transformacional cuando comenta que el liderazgo «puede definirse como
el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una
determinada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organi-
zacional, primordialmente por medios no coercitivos».
Con esta perspectiva transformacional del liderazgo, tenemos que las per-
sonas y equipos dinamizan las estructuras de las instituciones, de manera
horizontal y colaborativa. Según Pozner (2000), el liderazgo no debe reflexio-
narse desde el referente de la jerarquía de una estructura sólida que converti-
da en discurso de poder determina apriorísticamente, vía la normatividad

131
institucional, el juego de roles en el interior de la estructura. En este orden de

ideas, J. Lavrié (2009) afirma que la estructura de poder de la escuela dismi-
nuye las dinámicas distributivas; sin embargo, esas estructuras sólidas pasan
inadvertidas, debido a su carácter oculto en el marco de la Vida Cotidiana
(vc), a través de los procesos de institucionalización o tipificación planteados
por Berger y Luckmann (2001), o bien por el imaginario social institucionali-
zado desde la perspectiva de Castoriadis.
Los nuevos liderazgos colectivos deben atender los elementos de incerti-
dumbre y riesgo. Para Lavrié (2009), el liderazgo distributivo es una forma
de liderazgo colectivo mediante el cual los profesores y directores desarrollan
conocimientos y capacidades con el trabajo colaborativo.
En este sentido, Motta (2008:19) plantea: «La ignorancia y los esquemas
estáticos, reduccionistas y mecánicos de educación, gerenciamiento y socializa-
ción, son un verdadero obstáculo para la gobernabilidad de sistemas inestables
y vulnerables, características, por cierto, de todas las sociedades del planeta».
A partir de lo expuesto, es conveniente preguntarse: ¿los liderazgos colectivos
y horizontales serán posibles de desarrollarse en las escuelas públicas mexicanas?
La búsqueda de esta respuesta nos lleva al planteamiento de nuevas pre-
guntas: ¿qué dice el discurso de la Secretaría de Educación Pública? ¿Qué
dicen los directores sobre su función en el sistema? ¿Qué dicen los profesores
respecto a los directores? Recuperar esta triple perspectiva nos permitirá con-
figurar el imaginario social instituido sobre los directores de educación prima-
ria para arribar a la descripción del orden simbólico de la escuela sólida y estar
en posibilidades de responder el primer cuestionamiento planteado.
normatividad, profesores y directores: reconstruyendo

el objeto desde la empiria
Con el apoyo del programa max qda vr. 10.0, se analizaron los siguientes
artefactos:
1. El documento El director del plantel de educación primaria, publicado

por la Secretaría de Educación Pública.8
2. Veinte cuestionarios de encuesta a profesores de grupo que recolectan
sus percepciones sobre lo que es un buen director y un buen líder.
8
Consultarse en < http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/primaria.
pdf>.

132
3. Dos entrevistas en profundidad a dos directores noveles.
Con la herramienta Frecuencia de palabras se hizo una frecuencia de las pa-

labras que presentan los 23 documentos analizados, mediante una búsqueda
selectiva, ya que se omitieron palabras con una letra.
Las palabras detectadas por el programa max qda fueron 14 212, distribui-
das en los artefactos de la siguiente forma:
Normatividad Encuestas a Entrevistas a

Artefacto oficial profesores directores
Número de
8 918 1 473 3 821
palabras
Se exportaron a Excel las tablas elaboradas en el max qda para la presen-

tación de frecuencias.
Para el análisis de los datos, se establecieron dos dimensiones de análisis:
liderazgo transaccional y liderazgo transformacional/distributivo. Se imagi-
nan tres categorías de análisis: procesos, jerarquía y actores para agrupar los
datos recolectados, emergiendo desde el corpus la subcategorías de análisis,
que son las que finalmente se tabulan. La unidad de análisis es la palabra que,
desde la idea de Foucault (1990), se conecta al contexto del enunciado, del
párrafo, del documento y del contexto sociohistórico en el que acontece. En
este sentido, es necesario recordar que el simbolismo que posee el lenguaje,
sea hablado o escrito, nunca será neutro.
Castoriadis (2008:130) en esta dirección apunta:
El simbolismo no puede ser ni neutro, ni totalmente adecuado, primero por-

que no puede tomar sus signos en cualquier lugar, ni un signo cualquiera.
Esto es evidente para el individuo que se encuentra siempre ante él con un
lenguaje ya constituido y que, si carga con un sentido ‘privado’ tal palabra, tal
expresión no lo hace en una libertad ilimitada, sino que debe apropiarse de
algo que ‘se encuentra ahí’.
Siendo el símbolo el vehículo que expone al imaginario social, resulta que

este, instituido, responde a la lógica de reproducción del sistema. Por tanto,
tampoco puede ser neutro: se incorporan y excluyen símbolos a partir de los
intereses de los poderes que se expresan, vía discurso oficial, vía directores o
profesores.

133
mirando desde el reglamento: ¿qué nos dice la normatividad

oficial?
La normatividad, entendida como institución en sentido general, se consti-

tuye como una red simbólica que además se presenta autónoma a los ojos de
sus destinatarios.9 No se cuestiona; sólo se asume.
En la reglamentación analizada se han localizado palabras relacionadas
con el liderazgo transaccional, por una parte, y con el liderazgo transforma-
cional y distributivo, por otra.
En la figura 1 se exponen los siguientes hallazgos.
figura 1
Palabras referentes a procesos, jerarquía y actores desde una mirada
del liderazgo transaccional presente en la normatividad oficial
Normatividad oficial
56
43
35
31
16
13 13
0
administrar vigilar, reglamento autoridad director directoras supervisor asociación
controlar
Revisando la figura 1, desde las categorías analíticas de procesos, jerar-

quía y actores, se reflexiona lo siguiente: en los procesos, las palabras vigilar y
9
Sobre la alineación, Castoriadis (2008) afirma que dicho proceso es, por una parte, autonomi-
zación, y por la otra, está condicionada por las instituciones. Los directores y profesores, por
tanto, exhiben la alienación al sistema, toda vez que no reflexionan, ni cuestionan los marcos
normativos que se les imponen y que evidentemente no dan cuenta de la forma en que se
organizan el conocimiento y la información desde la sociedad red. La normatividad impuesta
no significa solamente que otros hablen por mí, sino que yo crea hablar, cuando lo cierto es que
quienes hablan son las instituciones (Zemelman, 2010).

134
controlar se presentaron con una frecuencia de 56 en el documento analizado,

lo que equivale a 0.62 por ciento.
En este sentido, se presentan dos viñetas contenidas en la normatividad
oficial. En materia de supervisión, en este documento se dice que es función
de los directores «Vigilar el cumplimiento de los objetivos programáticos
del plan de estudios» (sep, 1982:7); por otra parte, en el rubro de extensión
educativa deberá «Vigilar que el desarrollo de los programas de actividades a
cargo de las comisiones de trabajo, coadyuve al logro de los objetivos del plan
y de los programas de estudio» (p. 8).
Cuando Foucault (2009) afirmaba que existen en nuestras institucio-
nes muchos dispositivos carcelarios cuyo objeto es moldear al sujeto por me-
dios coercitivos, anclamos el binomio vigilar-controlar al otro, revisado por
Foucault: vigilar-castigar. La reglamentación vigente clava la mirada de los
directores en lo que tiene, en lo que existe, lo que sin duda no corresponde
a nuestra realidad social y, por tanto, es limitante. Limitación que se agiganta
cuando para llevar a cabo su cumplimiento se debe vigilar y controlar. Tene-
mos, entonces, recordando a Bourdieu y Passeron (1988), un poder arbitrario
que impone una arbitrariedad cultural.
El proceso administrar se mencionó en 13 ocasiones. Sobre él, se recupera
la definición de la figura del director. Al respecto, en la normatividad oficial se
dice que «El director de la escuela de educación primaria es aquella persona
designada o autorizada, en su caso, por la Secretaría de Educación Pública,
como la primera autoridad responsable del correcto funcionamiento, organi-
zación, operación y administración10 de la escuela y sus anexos» (sep, 1982:1).
La autocracia admitida, planteada por S. Ball (1997), se legitima con la
simbolización imaginaria instituida que palpita en la normatividad oficial, y
precisamente es desde ella que se lee el propósito central del director: «Ad-
ministrar en el plantel a su cargo la prestación del servicio educativo del nivel
primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Secre-
taría» (sep, 1982:1).
Entendemos administrar como el sistema de rutinas que se impone de
manera vertical y acrítica a partir del posicionamiento en la jerarquía insti-
tucional (Pozner, 2000); apostando a la certidumbre, y retomando a Pozner
(2000), la rutinización es un efecto colateral de administrar la escuela.
Las palabras reglamento y autoridad, que leemos en función de la estructura
jerárquica, se mencionan explícitamente 13 y 16 ocasiones, respectivamente.
10
Las cursivas son mías.

135
Sobre la autoridad, la normatividad señala que es el director la primera

autoridad en la escuela (sep, 1982). Desde Weber (1989), se alude al poder
legal, el que brinda el puesto, y el lugar de éste en la estructura verticalista que
se plantea de lo instituido.
Revisando los actores señalados, en la normatividad tenemos que la pala-
bra director apareció 31 veces, no las palabras directora o directoras. Este dato
contrasta con lo que dicen los profesores, pues señalan en mayor frecuencia a
directoras frente a directores.
La palabra supervisor se presentó en 35 ocasiones. En la normatividad apa-
rece, en materia de organización escolar, la siguiente atribución del director,
que deja sentir la estructura piramidal de la escuela sólida: «Atender las ini-
ciativas que le presente el personal para la mejor prestación del servicio edu-
cativo, aplicarlas en la medida de sus facultades y, de considerarlo necesario,
comunicarlas al supervisor de zona para su autorización» (sep, 1982:5).
La centralización de las decisiones en la escuela sólida no corresponde al
trabajo en redes, con estructuras abiertas. Deja entrever un sistema de gestión
mecánico-racionalista que literalmente cerca a la escuela del exterior, o el en-
torno, en palabras de Luhmann (1998, 2002).
Por otra parte, la palabra asociación observó una frecuencia de 43 veces, en
referencia con un actor estratégico en la escuela primaria: la Asociación de
Padres de Familia.
figura 2
Palabras referentes a procesos, jerarquía y actores, desde una mirada
del liderazgo transformacional y distributivo en la normatividad oficial
Normatividad oficial
28
22
18
9
4 4 5
2 3
1 0 0 1 1
n
po
go
n
r
n
n
ico
to
lid r
rti rar
co o
pr s
ui
a
tiv
ció
ió
ió
ció
t
on
ien
az
ec
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ib
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lec
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sti
str
m
cip
or
m
al i
ge
ot
ña
di
a
lab
ac
tu
m
pa
co
pa
ac
ac
Fuente: elaboración propia

136
Analizando el discurso oficial a partir de la categoría procesos, en la gráfica

se observa que la palabra gestionar (gestionan, gestionando o gestor) apareció
en una sola ocasión. La tarea de la escuela, como imaginario social instituido,
se ubica en el presente, en el aquí y ahora. Dicho imaginario deja caer un velo
hacia la institución que le imprime una lógica de acción inmediatista, en don-
de la gestión se configura como un ejercicio marginal.
Por su parte, liderazgo se presenta en 22 ocasiones, mientras que motiva-
ción tiene una frecuencia de veintiocho. Recuperando la normatividad, en la
siguiente cita se define el concepto liderazgo: «Por tanto, un liderazgo desea-
do es aquel que supone en su ejercicio la participación sentida, espontánea
y entusiasta, que propicia el interés y cooperación del personal a su cargo.
Estos rasgos siempre estimulan el trabajo y obtienen el consenso de aquellos
a quienes va dirigido» (sep, 1982:16).
Los elementos del liderazgo incorporados por la sep plantean la necesidad
de una participación voluntaria y espontánea de los profesores, lo cual cons-
tituye una antinomia a la idea de vigilar y controlar, expuesta planteada en el
mismo reglamento.
La sep (1982:20), desde la normatividad, conceptualiza la motivación de
la siguiente forma:
se trata de una fuerza que impulse al individuo a conseguir satisfactores, o

bien a lograr metas u objetivos de carácter individual o social. Hacer que esta
energía se manifieste en el ser humano para facilitar la realización de cualquier
actividad es lo que llamamos motivación. Tomando en cuenta lo anterior, al
llevar a cabo la función de dirigir y guiar a los integrantes de la comunidad
educativa hacia el logro de los objetivos educativos, el responsable del plan-
tel cuenta con un conocimiento amplio de los mecanismos más efectivos de
motivación.
Las palabras acompañamiento y académico no se recuperan en la normativi-

dad, mientras que las palabras actualización, distribuir, colaboración y mejorar
apenas se mencionan en el documento normativo de la sep para el director
de educación primaria.
En contraparte, la palabra participar se citó 18 veces.
Para analizar la categoría jerarquía, y entendiendo desde Pozner (2000)
que las jerarquías desacopladas inhiben visiones concertadas que se traduz-
can en metas y proyectos, se reflexiona en ese sentido, porque se observaron
en nueve y una ocasión, respectivamente, en el marco normativo.

137
mirando desde el salón de clases: ¿qué dicen los profesores

sobre los directores?
En su discurso, los profesores exponen el imaginario social instituido, que nos

permite reflexionar en torno a procesos, jerarquía y actores, desde esa mirada
transaccional de la escuela sólida.
figura 3
Palabras referentes a procesos, jerarquía y actores, desde
una mirada del liderazgo transaccional presente en el discurso
de los profesores de grupo
Profesores (as) de grupo

3
1 1
0 0 0 0 0
controlar
Fuente: elaboración propia
Dentro de procesos se recupera que administrar, vigilar y controlar no se

menciona en las respuestas de los profesores. Los profesores no recuperan
estos dispositivos carcelarios en sus directores.
Por otra parte, al reflexionar en torno a la categoría analítica jerarquía, se
recupera una mención de la palabra autoridad, cuando el profesor 2 define al
buen director en los siguientes términos: «Como una persona con calidad
humana y valores bien definidos, así como habilidades para comunicarse con
su personal y autoridad flexible».
Acerca de la categoría actores, y al revisar las ocasiones en que los profeso-
res citan las palabras director y directora, nos encontramos que se observa una

138
frecuencia de tres y una menciones, respectivamente. La figura de la directora

emerge desde el pensamiento de los profesores y profesoras encuestadas. Fi-
gura silenciada desde la normativa oficial.
El profesor 9 expone su percepción respecto al liderazgo de las directoras
de la siguiente manera: «En su mayoría, han sido directoras y tienen una for-
ma de trabajar más metódicamente, eficientes, y logran ambientes de trabajos
sanos».
Un imaginario social instituyente consiste en que las directoras son más
metódicas y eficientes que los directores. Lo anterior puede dar cuenta de
la creciente feminización de los puestos directivos en las escuelas primarias
públicas. En esta dirección, Leyva (2011:104) nos describe con elocuencia el
tránsito de la mujer académica de lo privado a lo público:
la mujer académica es parte de ese mosaico construido socialmente por

todas las mujeres y todos los hombres que parten de figuras reproducidas
por la madre y la abuela, pero también por el padre y el abuelo. En cambio,
afuera, en ese andar público, están los sentidos expuestos de ser mujer, y los
sentidos de lo público que exhibe sus expresiones para aquellas mujeres
que ya han dejado lo privado y exponen las viejas seguridades por las con-
fianzas del mundo iure. Afuera le aguarda la ciudadanización, en la medida
en que se organice ella y la otredad. En cuanto lo otro está ella integrada, es
la creación de una nueva mujer porque encuentra la salida de lo doméstico
privatizado.
Las directoras emergen al mundo público mediante su profesión, y al fren-

te de la organización escolar, para integrar mejores ambientes de convivencia
en las escuelas públicas. Afrontan las tareas administrativas de manera más
sistemática que sus colegas del género masculino. En esta recuperación de
datos, los profesores no mencionan supervisor ni asociación.

139
figura 4
una mirada del liderazgo transformacional y distributivo presentes
en el discurso de profesores de grupo
Profesores (as) de grupo

45
3 1 3 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0
n
po
go
n
r
n
n
ico
to
r
rti rar
co o
pr s
ui
na
tiv
ció
ió
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om dém
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str
m
cip
or
m
lid
ali
ge
ot
ña
di
a
lab
ac
tu
m
pa
co
pa
ac
ac
En la categoría analítica procesos, la subcategoría gestionar (sus palabras

relacionadas) está citada tres veces. En la siguiente cita, el profesor 13 define
al buen director con un rasgo tendiente a la gestión: «Un buen director es el
que siempre está a disposición de la escuela para cualquier cuestión; además,
es aquel que busca que su escuela mejore día a día gestionando tanto materia-
les y recursos como aprendizajes para sus maestros y alumnos».
El profesor 13 plantea en esta cita la gestión pedagógica de los directores.
Sin embargo, como lo hemos revisado, la escuela sólida es un espacio social
que constriñe la gestión de aprendizajes en el interior de la institución.
La palabra liderazgo es la que más se repite en el discurso de los profesores
de grupo (45 veces). Se presentan dos viñetas narrativas respecto a ella.
Profesor 20: una persona que conozca las necesidades de su escuela y lleve
con liderazgo y profesionalismo su cargo.
Profesor 2: a algunos les ha faltado liderazgo; en ocasiones, se guían por su
estado emocional; se ha observado falta de control al personal.
El profesor 20 define al buen director como alguien que lleve con lideraz-
go su cargo, mientras que el profesor 2 afirma que a algunos directores les falta
liderazgo, pues se guían por su estado emocional, observando falta de control
del personal.

140
Esta viñeta del profesor revela una función del líder (Ball, 1997); en este
caso, el director: controlar al colectivo. Se ubica al director en la figura del
liderazgo transaccional.
Referente a la motivación como proceso, el profesor 15 comenta su expe-
riencia con el director con el que trabaja: «En algunas experiencias, muy
positivo, motivando a todo el personal a realizar al máximo sus actividades
y en otras que realiza acciones muy contradictorias a lo que realmente es el
liderazgo».
El profesor entiende la motivación como aspecto inherente del liderazgo.
Comenta que la motivación es necesaria para el cumplimiento de metas al
personal docente, aunque reconoce que realiza acciones contradictorias a lo
que para él es liderazgo.
Los procesos desarrollo académico, acompañamiento, actualización, distribu-
ción y colaboración, no son reconocidos por los profesores en sus directores;
sí, en cambio, mejorar y participar (participación) son procesos que apenas y
reconocen en sus directores (3 y 1, respectivamente). Lo anterior indica que
la escuela sigue fundada en una estructura vertical-sólida, que pretende con-
trolar las iniciativas y acciones de los colectivos docentes.
Desde la categoría de jerarquía, metas no se reconoce en el discurso de
los profesores, teniendo una mención la palabra proyecto. Nuevamente, se
delinea la escuela sólida desde esa lógica cristalizada donde no exhiben las
metas organizacionales, por lo que no plantean un proyecto para involucrar
al colectivo docente.
En la categoría actores, el profesor no logra ver al colectivo, ni al equipo,
como parte importante del liderazgo de sus directores. No reconoce al colec-
tivo, ni al equipo del que forma parte como un actor estratégico en la mejora
educativa. Tenemos entonces a profesores que se desdibujan en este marco
estructural de la vida cotidiana de las escuelas, lo que los llevará a asumir po-
siciones de abandono hacia la escuela, como suelen ser el determinismo o
voluntarismo de los actores.

141
mirando desde la silla: ¿qué dicen los directores de sí mismos?
figura 5
una mirada del liderazgo transaccional presente en el discurso
de los directores
Directores
23
12
1
0 0 0 0
controlar
Al analizar la categoría procesos, la subcategoría administrar, se ha obser-

vado en 12 ocasiones en el discurso de los dos directores entrevistados. En
la siguiente cita, cuando se preguntó si la Secretaría de Educación y Cultura
(sec) apoyaba la gestión de los directores, el entrevistado respondió:
Director 1. «En lo que respecta a la Secretaría, la Secretaría políticamente
te apoya al cien por ciento, pero ahora con este auge de la tecnología el trabajo
administrativo ha aumentado en ese sentido, lo que muchas veces demerita
mucho tiempo para las actividades académicas o pedagógicas que podamos
nosotros implementar dentro de nuestra escuela …».
Los directivos entrevistados no reconocen como propios los procesos vi-
gilar y controlar, por lo que encontramos en este dato la autonomización de
la escuela sólida: se vigila y se controla, porque es el director el operario de la
reglamentación escolar, pero no se es consciente de ello. Lo anterior nos lleva
a otra reflexión: las prácticas directivas en las escuelas públicas de educación
primaria presentan un alto grado de alienación, lo que les permite ocultarse
de la vida cotidiana. Y el director lo reconoce: la Secretaría nos ocupa más
que para administrar.

142
En la categoría de jerarquía, no reconoce el directivo la palabra autoridad.

Dentro de los actores, se reconoce a sí mismo el director en 23 ocasiones y en
seis al supervisor.
figura 6
una mirada del liderazgo transformacional y distributivo presentes
en el discurso de los directores
Directores 9
6 6
3 3
1
0 0 0 0 0 0 0 0
n
po
go
n
r
n
n
ico
to
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or
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ge
ot
ña
di
a
lab
ac
tu
m
pa
co
pa
ac
ac
Los directores entrevistados, dentro de la categoría procesos, citan en seis

ocasiones las palabras liderazgo y académico.
Al preguntar al director 2 sobre su contacto con directores que privilegia-
ran el aspecto académico sobre lo administrativo, cuando aún era profesor de
grupo, el entrevistado relata:
Tuve muy buenos directores, pero en las cuestiones administrativas, pero nin-
gún director en la cuestión académica; como que el director separa de esa parte
para meterse en lo administrativo y se desliga de lo académico; da por hecho
que los docentes están trabajando de alguna o de otra manera, pero realmente
son pocos los que le entran a la parte académica. Tal vez sea porque no están
actualizados; a mí, como soy nuevo, me tocó entrarle a la Reforma y puedo
compartirle yo algo a ellos…

143
El director de escuela pública es un administrador de recursos humanos

y materiales. Sin embargo, se mantiene al margen de las cuestiones académi-
cas. He aquí la paradoja: siendo la escuela una organización del conocimiento
(Drucker, 1990), los directivos se autoexcluyen de la academia. La estructura
sólida de la escuela pública somete al directivo a una lógica tecnocrática ra-
cionalista: el conocimiento, el currículum, los procesos de formación y actua-
lización docente, son elementos accesorios en esta escuela cristalizada. Desde
el tiempo líquido, emerge un nuevo tipo de director, que pretende equilibrar
lo administrativo con lo académico.11
Entendemos desde esta idea el por qué, dentro de los procesos, los directo-
res entrevistados no reconocen los siguientes: gestionar, motivar, acompañar,
distribuir, colaborar y mejorar. Participar, en una sola ocasión.
En la categoría jerarquía sólo se recupera en tres ocasiones la palabra proyec-
to. En la siguiente entrevista a un directivo se brinda contexto a esta palabra:
Yo, en mi plan estratégico de transformación escolar, puse como un punto im-

portante la actualización de los maestros a través de reuniones mensuales don-
de nos vamos a juntar un viernes una hora y media; hice un cronograma donde
empezamos la primera reunión con un formato de planeación, qué elementos
contiene y ver la semántica de lo que significa cada uno de los conceptos de
sus interrelaciones dentro de un formato. Después de ver los aspectos teóricos
de la reforma, los planes y programas, eso tengo dentro de mi proyecto anual de
trabajo con recursos de escuelas de calidad para hacernos de materiales.
En la categoría actores, los directores entrevistados nunca se refieren al co-

lectivo; prefieren hacerlo en términos de equipo, en el cual es necesario pun-
tualizar que casi no se reconocen como parte integrante del mismo.
En la siguiente cita, un director comentaba sobre el concepto equipo:
El trabajo en equipo, creo que logré muchas cosas, porque el director como líder
debe tratar de organizar las cuestiones laborales, pero todo esto también, dán-
dole la importancia a cada uno de ellos como personas y logré hacer un equipo
de trabajo en ese sentido, de que todos nos respetamos, todos tenemos algo por
11
Miranda, J. (2011) en Valdez, F. y Miranda, J. (2011) presenta un estudio que da cuenta de este
tipo de director novel de escuela pública “El directivo político académico se nutre de las ideas
de cambio de los investigadores educativos. La teoría es el mejor norte para llegar a los linde-
ros de la innovación y el cambio educativo. Este tipo ideal se gesta en las escuelas de posgrado
de instituciones reconocidas dentro del ámbito de la investigación educativa, a partir de una
experiencia particular formativa, trascendiendo la mera escolarización” (p. 43).

144
hacer con nuestras características y carencias, pero en ese sentido me siento sa-
tisfecho, porque sí logré unificar lo que es un equipo de trabajo, y para las cuestio-
nes o actividades sugeridas por la Secretaría o dentro de la escuela tuve mucho
apoyo por ellos; creo que ellos ya eran un equipo muy unido, porque era personal
que ya lleva ahí mucho tiempo de trabajo y todos se conocían. Entonces, eso
también puede ser un factor que me permitió formar este equipo de trabajo.
En su discurso, el director no incluye el equipo de trabajo. Pareciera que se

autoexcluye al decir: «ya eran un equipo de trabajo», y en otro momento de
la charla afirma: «porque sí logré unificar lo que es un equipo de trabajo y para
las cuestiones o actividades sugeridas por la Secretaría o dentro de la escue-
la tuve mucho apoyo por ellos…». En la segunda expresión en cursiva (por
ellos), se excluye del equipo, no habla en términos de nosotros, sino de ellos.
Entendemos esta desafiliación del director respecto a los profesores desde
el concepto de afiliación planteado por Coulon (1995), el cual informa sobre
los procesos institucionales y prácticos que actúan, más allá del efecto del há-
bito, al producirse al ingreso a una nueva categoría. El director no se reconoce
ya como profesor: piensa y habla desde el lugar que ocupa en la jerarquía vertical
de la escuela sólida. Se desafilia como profesor, afiliándose en una nueva cate-
goría como director.
reenfocando desde la triple mirada: el imaginario social

instituido
figura 7
Palabras referentes a procesos desde una triple mirada
a partir de la dimensión liderazgo transaccional
Triple mirada
normatividad Directores Profesores
56
43
31 35
23
13 12 13 16
3 6
0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0
controlar

145
La normatividad vigente se perfila hacia la promoción de liderazgos tran-

saccionales, al privilegiar los procesos de vigilancia y control sobre los profeso-
res. La jerarquía se entiende desde la perspectiva del liderazgo transaccional,
cuando se hace referencia al actor en el sistema jerárquico monocultural de la
organización (director, supervisor, asociación).
Desde esta escuela sólida, administrar es mejor que gestionar. Esta admi-
nistración se fundamenta en los esquemas estáticos, reduccionistas y meca-
nicistas de la educación, que Motta, (2008) recupera en sus planteamientos
sobre las instituciones que se edifican en nuestra actual sociedad.
Este imaginario social instituido sobrevalora la norma por encima de las
personas, la jerarquía sobre los profesores. Recuperando a Pozner (2000),
esta cultura escolar cristalizada inhibe las posibilidades de colaboración en
las escuelas primarias entre los distintos actores.
figura 8
Palabras referentes a jerarquía desde una triple mirada
a partir de la dimensión liderazgo transformacional y distributivo
Triple mirada
normatividad Directores Profesores
45
28
22 18
6 6 5 9 9
1 03 0 1 0 0 0 0 0 4 30 4 0 0 20 0 03 11 0 0 13 1 1 0 0 3 0
n
po
go
n
ir
n
n
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r
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co o
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lid
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ge
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ña
di
lab
tu
m
pa
a
co
pa
ac
om
La gestión no es mencionada por los directores: se ha institucionalizado

la escuela sólida en nuestras escuelas públicas, toda vez que los directores no
reconocen esta tarea en su puesto de trabajo. En cambio, los profesores plan-
tean un imaginario social instituyente: los directores deben ser gestores en
sus escuelas, no sólo administradores. La normatividad ancla al profesor en el
terreno de la certeza: administrar el recurso que se tiene, no gestionar el recurso
que se puede tener.
Se percibe que el liderazgo es dejado de lado por los directores, siendo los
profesores quienes exponen dicho imaginario social: el director, como líder de

146
la comunidad escolar. Sin embargo, la noción de líder que los profesores plan-
tean es limitante: el líder al frente de la organización, mientras que el colectivo
es el reducto de los seguidores. H. Zemelman (2010) lo plantea claro: dejar la
voz a otros, para no hablar por mí mismo. Hablar mediante el rol, para que no
hable el sujeto. Hablar desde la jerarquía, para que el profesional sea silenciado.
Los directores mencionan la palabra académico, pero ni los profesores ni la
normatividad lo consideran como un aspecto sustancial de las instituciones.
Las palabras distribuir, colaborar, mejorar y participar son mencionadas en
la normatividad. De la norma a la estructura no es posible concretar dichas
acciones. Vemos, entonces, que la norma impone un mundo simbólico que
resulta una antinomia frente al mundo objetivado que se siente en las aulas,
desde la lógica vertical de la estructura.
conclusión
Sólo quedan los muros, el alambre espinoso,
las puertas vigiladas, los guardias armados.
Son estas cosas las que definen la identidad
de los refugiados o, mejor, las que acaban
con su derecho a autodefinirse,
y aún más a autoafirmarse.
Zygmunt Bauman
La errancia planetaria (Motta, 2008) plantea sociedades y gobiernos menos

asfixiados por sus instituciones, instituciones más globales para concretar la
planetarización. Fundar una nueva patria: el planeta, desde una mirada holo-
gramática, ocupa instituciones líquidas, desde las cuales se recupere el mun-
do que se gesta afuera de las escuelas públicas.
Porque recuperando el pensamiento complejo nos damos cuenta de que
cada punto del holograma contiene al todo. En palabras de Motta (2008:15),
«No sólo cada parte del mundo forma parte del mundo cada vez más, sino
que el mundo como todo, cada vez más está presente en cada una de sus par-
tes. Esto se verifica no sólo para las naciones y los pueblos, sino también para
los individuos». Y continúa más adelante: «Así, para bien o para mal, cada
uno de nosotros, rico o pobre, lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La
mundialización es a la vez evidente, subconsciente y omnipresente» (p. 16).
La escuela pública, como espacio social, se ha obsesionado por imponer
la estructura sobre el sujeto. La escuela, desde el tiempo sólido, ha adaptado
al sujeto a la forma sólida, que ha actuado como contenedor de las nuevas
formas líquidas que se mueven en los entornos de precariedad del mundo
líquido. El liderazgo, por tanto, ha operado desde esta lógica cristalizada:

147
administrar las deficiencias y debilidades de la escuela actual, en lugar de ir

tras la gestión de nuevos recursos para esta escuela pública.
La gestión, en todo caso, ha quedado nuevamente en acercar aspectos ma-
teriales a las escuelas. Pero, ¿dónde queda la gestión del conocimiento? ¿Qué
ha pasado con la gestión estratégica del conocimiento mediante las tic?
¿Dónde se ha quedado el cambio educativo? Al parecer, Visconti nos brinda
una antigua y dolorosa respuesta: se ha cambiado algo para no cambiar nada.
La escuela sólida se ha movido con lentitud. No así la otra escuela: la que
está afuera del cerco físico y cognitivo de la escuela actual. La compleja escuela
no se recupera en las aulas de nuestras instituciones. La compleja escuela, la
escuela líquida y la escuela red, no se piensan desde la administración escolar
dominante. Estas nociones de escuela se configuran desde la mirada compleja
que no se atrapa aún por la estructura cerrada de la escuela actual.
Las miradas, desde la norma, desde el profesor y desde el director, plantean
paradojas que tenemos que reflexionar desde nuevas miradas complejizantes
de la realidad educativa. En la escuela actual, al parecer, sólo quedan muros y
vigilantes que acompañan el orden y el progreso prometido desde la moder-
nidad en la que se encuentra atrapado nuestro sistema educativo nacional.
Los profesores que se incorporan a los puestos directivos deben imaginar
la escuela de manera diferente a lo instituido. Seguro estamos que nuevas mi-
radas, nuevos pensamientos y acciones innovadoras en las escuelas públicas,
nos permitirá avanzar en un nuevo orden en estas instituciones educativas.
Este nuevo orden tendrá que ser negociado por los actores: nunca más la
imposición de la estructura sobre el sujeto. Las voces de los profesores y di-
rectores nos marcan un nuevo itinerario en la consolidación de esta compleja
escuela. Itinerario difuso, que requiere de diversos esfuerzos desafiantes de
reestructuración del pensamiento. Trayecto nuevo, que exige de caminantes
reflexivos y vigilantes de su accionar en las escuelas públicas.
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los ejes de la universidad de nuestro tiempo
Abel Leyva Castellanos
El desarrollismo en América Latina ha fracasado

tres veces: no logró administrar el crecimiento;
fue incapaz de establecer una relación con los
movimientos sociales de emancipación y hoy
considera al mundo global como a un enemigo.
Antonio Negri y Giuseppe Cocco
La gestión educativa de nuestro tiempo es interpelada por una creciente com-

plejidad que, confrontado con los actuales recursos administrativos de los di-
versos niveles de educación, se advierten obsoletos y lejanos a una perspectiva
contemporánea de la educación necesaria de hoy. La creciente digitalización
de los múltiples procesos organizacionales está enmarcada por una profunda
ininteligibilidad de los flujos y nodos que se viven en la actual sociedad red,
que a su vez se mueve por los márgenes y centros de la actual sociedad del
conocimiento.
La sociedad mexicana, en general hibrida estructuras organizacionales
nunca antes vistas y nunca tan sentidas en los procesos de la gestión tradicio-
nal; conviven estructuras organizacionales piramidales, jerárquicas y en red;
las últimas, las menos estudiadas y abordadas por los viejos administradores
que no atinan a resolver los problemas que confrontan debido a las herra-
mientas en desuso venidas de las viejas escuelas administrativas.
No podemos dejar de ver la gestión educativa sin los temas nodales como
el poder, la justicia, la ciudadanía, el Estado, la ciudad, el conocimiento, las
luchas intestinas de las universidades, la balcanización de las escuelas, la falta
de presupuesto y la gestoría permanente del rectorado para la obtención de
los recursos, asociado a procesos de gestión reconciliatorios, originados
por las pugnas internas por las diversas escalas de cuotas de poder en las ins-
tituciones educativas.
[149]

150
El presente capítulo intenta instalar en la discusión los complejos proble-

mas a los que debe responder la gestión educativa. Nos referimos a la comple-
jidad desde el entendido de que es una condición actual de las instituciones
educativas en México y vislumbra los escenarios no considerados para aco-
meter desde la gestión los procesos recortados de visión de los gestores uni-
versitarios. Las organizaciones escolares y sus pautas innovadoras lo que han
hecho es sofocar las respuestas como pensamiento y reflexión para resolver
los problemas centrales de la educación, dejando de lado la atención a una
profunda transformación que sucede en las afueras del control tradicional del
gobierno.
Una variable más de la condición compleja radica en la descolocación entre
la estructura organizacional de las instituciones educativas que contrasta con
las innovaciones que vienen de los sectores no oficiales y de las redes sociales
informales que desatan enormes variaciones aparentemente en descontrol.
El gestor tradicional considera que su actividad está únicamente colocada
en la univocidad de la variable administrativa a la que está adscrito. Sobreen-
tiende que de la actividad se desprende una delegación de funciones denomi-
nadas tareas. En este texto no comprendemos la gestión universitaria como
un proceso de encargo de tareas a un subordinado (ello simplemente es dejar
caer la autoridad).
Los ejes de la gestión universitaria de nuestro tiempo pasa por la creación
de un andamiaje armado por sistemas de comunicación entre entidades si-
tuadas, sea en el mismo sistema o en sistemas complementarios no necesa-
riamente diferentes, pero que son igualmente importantes para el proyecto
educativo.
Al tiempo que el gestor que piensa en redes incorpora una alta raciona-
lidad, la información universitaria es concebida como el insumo del gestor
para que éste, en la organización formal de la universidad, pueda desplegar-
se en la red. La gestión universitaria es considerada como la «trama» que
permite al gestor universitario armar la «urdimbre» transformada en cono-
cimiento. La gestión universitaria de nuestro tiempo exige al gestor universi-
tario el ejercicio de generar protocolos de operación donde logre conformar
una arquitectura de la libertad de acción para la resolución de problemas de
comunicación organizacional basado en el flujo, más que en el nodo, dando
pie con ello a la autoorganización y regeneración de los vínculos.
La gestión universitaria, como equivocismo, fragua la solicitud a la acción
el papel de la prudencia (Beuchot, 2011), mesura (Motta, 2012), pues es la au-
tonomía como vida y la demarcación de la excesiva equivocidad en las redes
ejercicios necesarios para la autoorganización de las entidades en los sistemas.
Las universidades, como parte fundamental de la sociedad del conocimiento,

151
suelen sobrevivir en una amplia constelación de sistemas que circulan por

distintas noosferas, distinguidas por sus proyectos políticos, concepción y
relación con el poder muchas veces poco comunes entre sí; esta diversidad
entre las noosferas puestas en relación producen entre unas y otras entornos
compartidos de vida, volviéndose procesos interdependientes, vaciados en
modelos de tensión altamente codificados entre sí.
Por tanto, cuando creemos que los grupos que piensan diferente entre sí
no son parte de la universidad (no deben ser parte de la ies) parcelamos la
visión del gestor, pues el proyecto univocista de percepción es una trampa y
una mera ilusión del pensamiento estratégico. Por consiguiente, los modelos
de gestión parcelados son obsoletos a los sentidos de la realidad universita-
ria de la segunda década digital del siglo xxi. La noción de gestión planteada
aquí sostiene que la gestión universitaria es altamente híbrida y el sustento de
ella está en el fenómeno de la era de los flujos del conocimiento y la herra-
mienta expansiva, detonadora, es la internacionalización puesta en capa con
la regionalización y lo local.
Caracterizar la actual etapa supraorganizacional del conocimiento a par-
tir de lo denominado por Beck como la sociedad del riesgo; incertidumbre,
Castell, sociedad red, Bauman; ambivalencia y creciente complejidad, Motta,
Morin y Ciurana, obliga a reflexionar sobre temas emergentes que en apa-
riencia están más que inconexos, viven enlazados, pues existe una condición
compleja de capas informativas conectadas entre sí , ya que si aumenta la ra-
zón de datos, información aumenta la razón de error, incertidumbre, riesgo,
deterioro, descomposición, desencanto.
La universidad de nuestro tiempo ha sido estudiada desde fases concretas
y particulares, al tiempo que los gestores recuperan algún tipo de calidad de
las instituciones –entiéndase rectores, analistas institucionales y expertos en
los procesos organizacionales–. Sin duda, ello ha permitido generar visiones
y prospectivas acerca de la universidad como faros en medio de la densa nie-
bla. Este estudio parte de las reflexiones demandadas por los datos sociales
respecto a la educación necesaria en la segunda década digital del siglo xxi.
Los ejes que conforman las demandas de las Instituciones de Educación Su-
perior (ies) se desarrollan ilegiblemente y no son expuestas al golpe de vista
de los administradores de las universidades públicas y privadas. La referencia
son esos ejes que demarcan nuestro tiempo, que no han sido retomados por
las ies para dar respuesta formativa, de investigación y de creación de condi-
ciones de posibilidad para revertir la visión panorámica de escenarios dignos
de no ser deseados por nadie (Bauman, 2000).
El enfoque mecánico de la gestión (señala que gestión y administración
es lo mismo) ha llevado a encrucijadas paralelas y obturado el desarrollo

152
organizacional de mejor impacto social. Esto nos lleva a plantear posibles vec-
tores a partir de la gestoría de las universidades y reflexionar con base en la
evaluación de la evaluación para tomar distancia y repensar fuera del orden
operativo-instrumental hegemónico. Nos convoca la novedad de pensar la
evaluación de la educación desde una perspectiva en los nuevos efectos que
hilan tendencias, por los que debiera intencionalmente pasar la gestión aca-
démica y de investigación de la universidad.
Las cancelaciones del autismo académico, la mecánica burocratizada de la
gestión universitaria compendia las estructuras definidas de alta perdurabili-
dad y con ello desarrolla esquemas organizacionales de falso debate y lejana a
los requerimientos sociales. La universidad actual configura una universidad
moral, cuyos parámetros que persiguen los actores del bien y del mal está
determinado por el cuerpo directivo en turno, no necesariamente por la ge-
neración del conocimiento articulado a la transformación social.
La universidad de nuestros tiempos en el plano hipotético conjura contra
la gestión y noción de administración tradicional. Vincula la racionalidad ins-
trumental con las distintas geografías que componen lo local. No son lugares
comunes. No es referido a los mismos espacios. Por consiguiente, tampoco
son espacios posibles de interpretar a partir de un solo diagnóstico. En este
trabajo se entiende la noción «universidad acorde a nuestros tiempos» como
recurso aglutinador de las nuevas tendencias marcadas por los escenarios
económicos, financieros, sociales, científico tecnológicos. Pasa por colocar la
crisis de comunicación productiva entre universidad y sociedad.
Los destinatarios de la actividad universitaria en México son meras formas
borrosas, ilegibles, y la universidad puede ser bastión de anonimatos acadé-
micos que paradójicamente no se confunden, porque difícilmente aparecen
como protagonistas en el discurso intelectual de nuestro tiempo. Bastidas (en
Aréchiga y Gaxiola, 2005:146), se pregunta: «¿Desarrollo científico y técni-
co para quién? El desarrollo científico y técnico siempre ha coqueteado con
nuestra existencia […] si no más bien interrogarnos sobre sus destinatarios;
sobre todo se trata de elaborar una política de Estado en ciencia y tecnolo-
gía». Por tanto, los ejes a considerar en la universidad impensada se basa en
la necesidad de diseñar, desarrollar y sostener una política de estado para la
educación superior en México. Bracamontes (2011), interpela (tal vez sin que-
rerlo) a la producción universitaria y los enroques hechos hasta hoy con la
aplicación del conocimiento generado; lo hace al dar a conocer los bajos índi-
ces registrados de la economía basada en el conocimiento.1
1
Bracamontes (2011) refiere el conocimiento aplicado al crecimiento económico.

153
la universidad durante la segunda década digital

del siglo xxi
Bauman, citando el texto Tristes tropiques (1955), de Claude Lévi-Strauss,

comenta acerca de dos posibles dispositivos (ellos, Bauman y Lévi- Strauss, le
llaman estrategia) para enfrentar la otredad.2 Se refieren a la antropoémica
y la antropofógica. La primera refiere exfoliar a los otros, llamarles extraños,
ajenos, gestando el aislamiento, el diálogo y el intercambio físico y social. El
segundo, es referido el canibalismo, el exterminio, envío a los guetos acadé-
micos. Termina por ser más allá que dispares;3 es irreconocible para la igual-
dad, humanamente hablando.
El progreso ascendente de las tecnologías de la información y la comu-
nicación, determinado por la alta popularidad de su uso, aparece como un
antídoto para la gestión de nuevos recursos de socialidad. Coloca en crisis la
poémica y la fógica. Sin embargo, paradójicamente abre una nueva ventana
constituida por la horizontalidad que promueve nuevos ejercicios, generan-
do una gama de razones ilustradas puestas en red, basada en la información,
transferencia, la colaboración, la reciprocidad de ciertos grupos en las redes.
Entonces, la poémica y la fógica es referido al comprador/consumidor (Bau-
man, 2003b); el efecto estriba en análogamente producir efectos ideales de los
grupos políticos generados en las instituciones.
La metáfora de «la propiedad» en los linderos de la aplicación de la nor-
ma de las instituciones universitarias es el objeto a defender y, a la vez, es por
lo que se excluye o incluye. La generación del conocimiento pierde sentido
contra la entronización del ejercicio de subordinar construyendo una uni-
versidad de papel (Porter, 2003). Las universidades han perdido de vista la
articulación respecto a las redes sociales informales (Motta, 2007). En ellas,
se apiñan voces sociales independientes, datos necesarios para conocer, espa-
cios interconectados, contenidos novedosos, provocadores del cambio edu-
cativo, referente a considerar para los gerenciamientos del siglo xxi.
¿Cuáles son los tratos de la otredad del otro en la universidad mexicana?
¿Qué distingue a uno del otro en los procesos organizacionales cuajado de
anomias? ¿Dónde está la otredad desde la universidad? Sin duda, tiene frente
a sí una época inédita que constriñe el viejo modelo universitario construido
en los años setenta en México, después del movimiento de 1968; suma facto-
res de índole organizacional y distribución del conocimiento para destrabar
2
No se refiere a la relación del uno con el otro, sino a enfrentarla como proceso de negación,
quizá.
3
N. Abbagnano (2007:327) ha considerado como «las cosas no confrontables por su diferencia».

154
los procesos emergentes, que al plantearse como nuevos desafíos obturan la

transformación organizacional y social.
Hemos podido revisar grandes discursos venidos de un lado y de otro
acerca de lo inédito de nuestros tiempos, pero hasta hoy resulta infructuoso
documentar los factores efímeros, pues las cualidades etéreas han hecho in-
atrapable el acontecimiento a través de los medios utilizados. La alta tradicio-
nalidad de las ciencias sociales ha sofocado el libre ejercicio de reconocer los
nuevos parámetros, los ejes cualitativos y las recurrencias de las organizacio-
nes con estructuras viejas, y la movilidad casi paquidérmica de los procesos
de recuperación de los nuevos sentidos sociales y científicos coloca en crisis
la elaboración de herramientas.
El sentido del presente trabajo es desmitificar los vínculos, y como refe-
rencia para revisar la relación ambigua de la universidad con la sociedad par-
tiremos de que es una relación altamente compleja y en tensión, debido a
una moral ausente en el cambio ciudadano, desarrollista de viejos modelos,
administradora de bienes escasos y practicante de una lógica insuficiente para
cambiar los derroteros de la formación universitaria.
La metáfora de lo líquido (Bauman, 2003) interpela el planteo cortopla-
cista de las competencias y lo desvela; ello ha puesto en zona de vulnerabili-
dad el trabajo seguro del universitario, del profesionista que egresa e invade
al convertir las competencias en la otra gran cuerda del mundo mítico para
asirse y salir del hueco, según la ocde y su tarea.
Pensar qué tipo de gestión escolar es posible en las universidades mexi-
canas, se le se nombrará a partir de este momento «la compleja escuela»,4
en directa ruptura con los planteamientos que consideramos tradicionales.
Al adentrarnos a este capítulo, tocaremos aspectos que conforman la con-
sistencia del tejido de la red en la conformación de problemas que están en
conexión con los otros y cada uno de sus factores principales influye en los
centros escolares.
La universidad concebida en las escalas del siglo xx ha dejado de caracte-
rizar al nuevo sujeto de la educación, una de sus funciones principales; se
advierte que hemos construido socialmente en México jóvenes cuyas formas
4
La compleja escuela, la que visita la niñez y la juventud en nuestros tiempos, extrañamente no
ha sido caracterizada, sino descrita, por las numerosas complicaciones que sufren los modelos
tradicionales, las reformas, las orientaciones venidas verticalmente. Cuando se piensa cerrada,
la escuela-institución con caras de primaria, secundaria, bachillerato o universidad, es la más
horizontal y abierta de las instituciones por sus grandes rasgos sociales, por lo que representa
como ilusión formadora; porque comparte los acontecimientos sufridos por la comunidad:
porque es parte de ella.

155
de ser y a partir de la educación recibida están contra la pared, porque su de-

sabasto de seguridades las hemos intercambiado por un inventario de nuevas
incertidumbres cada vez más letales para su futuro. Las condiciones históri-
cas de lo duradero han iniciado su declive, gestando desánimo en los segmen-
tos de la población. No se encuentran respuestas fáciles, ni específicas, para
contrarrestar las nuevas versiones de un mundo conjeturado, revuelto y mati-
zado por desorden, versión opuesta a las enormes expectativas duraderas,
sostenidas aún por el imaginario social del viejo orden de las cosas.
Junto con esta faltante, es necesario pensar la lógica de lo que se evalúa y
para qué fines. Por tanto, la evaluación de la evaluación pensada como eje sus-
tancial para el desarrollo real de la formación ciudadana y del ejercicio de una
escuela para ciudadanos soportada por una plataforma democrática, autoges-
tora, autoorganizada referida a otro modo cultural de concebirlo, de incorpo-
rarlo, y cercana a la gente a su contexto, a la necesidad de la articulación de
los saberes y la cultura de lo local y sus formas de interpelar lo global (dónde lo
global no es las superstición, ni la frivolidad), ni el extremo innegable; es otro
ingrediente que, incorporado, enfatiza e insiste en la necesidad de pensar la
evaluación de la escuela, de las Instituciones de Educación Superior sobre
nuevas plataformas conceptuales.
A esto se suma la finalidad del pensamiento lineal en las ciencias sociales;
se da cuenta de la calidad de los manifiestos de orden, desorden y caos; las
nuevas configuraciones hasta hoy organizadas en el discurso del orden so-
cial han colocado en entredicho la utilidad a largo plazo de la concepción del
siglo xix de las ciencias sociales.5 Su condición de novedad es la fase crítica
por la que pasa, debido a la poca depuración de sus métodos para identificar
las nuevas relaciones sociales entre los sujetos. Cuando un hecho social está
dispuesto, implica que tiene forma, sentido, historia y una racionalidad para
estar ahí. La academia lo puede atajar desde la empírea y las disciplinas ins-
tituidas. Pero cuando los hechos sociales tienden a desequilibrar las ópticas
para observarlos, contemplarlos resulta inédito, explicarlos tiene tendencia
de hipótesis y atraparlos se convierte en una efímera y lejana explicación.
Los posibles efectos del desconocimiento de la universidad tendrían
que responder a los ejes de nuestro tiempo. Está supeditada a las condicio-
nes externas basadas en el financiamiento del Estado. Esto proyecta varios
escenarios o un explanandum (Elster, 2010), cuyos efectos se distinguen en
explicaciones causales, intencionales y funcionales. Entonces, ¿cuál de estas
5
Esto va más allá de una falsa discusión de los ochenta y noventa en México entre las ingenierías
y las ciencias sociales.

156
decisiones se consideran en las direcciones de las universidades? ¿Cuál es el

modelo organizacional universitario que correspondería al siglo xxi?
Los ejes de la era digital en la segunda década del siglo xxi resultan ser una
de las rutas aparentemente claras por donde circula el presente y futuro de la
universidad. El enorme desajuste entre las normatividades y las nuevas regu-
laciones pensadas por una generación de legisladores que aún no compren-
den la era digital, ni la importancia ciudadana de las libertades que otorga, ha
provocado procesos como la ley sopa en Estados Unidos y que legisladores
mexicanos hayan querido imitarla para tener mayor control y restricciones
de los usuarios en los espacios libres de las mal llamadas redes sociales. La
universidad de nuestro tiempo pasa por la era digital, y esto sigue siendo in-
comprendido por los académicos de las instituciones, manifestado en las es-
casas utilidades para la generación del conocimiento de todo tipo y escala
en México; seguimos orientados a procesos tangibles cuando gran parte del
mundo pasa por la intangibilidad.
digitalización y altruismo
El altruismo universitario es un eje venido del modelo anterior (actual por

su ejercicio), que soporta parte de los cambios contemporáneos. Su fuerte
desarrollo ético profesional de los egresados hacia el desarrollo solidario con
causas científicas, artísticas en favor de la sociedad y la humanidad en sí mis-
mo, es un modelo que contiene factores de no remoción en el interior de la
alta perspectiva; la universidad moral es contenedora del proceso formativo
de la alta escuela y su alto compromiso social; en tanto siga siendo una carac-
terística del universitario que forma a nuevos profesionales, puede garantizar
que el sentido del cambio educativo tenga sustento por la sociedad a la que
se aspira. La universidad moral gesta un paisaje conceptual al entender que la
organización universitaria es en principio un espacio público y como tal no es
una trinchera en ejercicio para la actividad tribal de grupos que controlan las
relaciones económicas y de poder en los microespacios universitarios.
El altruismo universitario, gestado desde el movimiento de 1968, proyecta
sentidos: primero, de una ontología y, después, conforma la acción social de
alto apoyo al desarrollo profesional de los profesionistas en formación y
de los actores que componen el escenario universitario; conciliar con el otro,
respetar la otredad más que un círculo discursivo tendrá que darse sobre el
consenso de un «crecimiento y apertura de la universidad a los que, como yo,
formaron parte la primera generación de un linaje familiar que pudo acceder
a ella, prometían un futuro mejor» (Dubet, 2011:17).

157
Se refiere a una evaluación que sobrevé, que destiende y extiende la ima-

gen de enlazar y separar la formalización o una relación, como lo explica Hei-
degger en Ser y tiempo: (2001:162) no es el juicio basado en el cálculo, sino de
encontrar el pensamiento que apoye la tarea de interpelación ontológica. No
podemos pensar el mundo sin referirnos a su circunstancia ontológica, a las
continuidades, discontinuidades que obturan el desarrollo de la ciudadanía
desde las condiciones directas de las necesidades, llegando a una articulación
para conocer lo que está ahí, diferenciando a la vez las otras posibilidades de
ser y de lo que está ahí. A continuar los procesos de planeación y restringien-
do el cálculo a la fallida planeación estratégica para responder a los nuevos re-
ferentes y a sus condiciones por conocer; decimos que estamos cercados por
nuevos sujetos sociales y, por ende, nuevos sujetos en la educación y nuevas
estructuras sociales, económicas y de organización del trabajo, que interpelan
a las viejas concepciones en las que el mundo se ha organizado.
Soportado sobre nuevas estructuras y profundas desigualdades del mun-
do del trabajo, los egresados de las mismas profesiones y colocados en los
mismos centros de trabajo, la distinción del conocimiento y sus formas de
aplicación parecen ser la diferencia, pero esto no tiene por qué convertirse en
desigualdad laboral. Asistimos a un mundo donde «las comunidades de clase
estaban erosionadas o prácticamente destruidas por la ola de desindustriali-
zación que afectaba a grandes sectores» (Dubet, 2011:17), porque mientras
formamos ingenieros industriales en nuestras universidades, no pasa por en-
tender que la maquiladora es una variante muy pobre de las posibilidades de
formación de profesionales en el ejercicio industrial. Entonces, vale pregun-
tar: ¿dónde está el gran faro en medio de la niebla? Esto parece haber extin-
guido su luz y dejado a los marineros y sus barcos a la deriva, debido al uso de
los referentes basados en las viejas cartas de navegación. Por tanto, ¿cuál es la
evaluación que funja como carta de navegación para estas nuevas cartografías
con escalas propias y por definir?
el nuevo sujeto de la educación6
Las condiciones históricas de lo duradero han iniciado su declive gestando

desaliento y desánimo en los segmentos de la población. No se encuentran
respuestas fáciles ni específicas para contrarrestar las nuevas versiones de un
6
Raúl Motta abrevia el concepto y lo articula a los procesos de los entornos y a la inconsistencia
de las formas dadas para dotar de comunicación al estudiante, que se forma en los diversos
niveles y modalidades de estudio en América Latina.

158
mundo conjeturado que revuelve y matiza el desorden en contra de muchas

expectativas duraderas y sostenidas aún por el imaginario social del viejo or-
den de las cosas.
El profesorado no halla qué pedagogía colocar para resolver la enorme
volatilidad de todas las versiones frente al desacierto de las reflexiones que
intentan depurarse en su práctica, dando paso al desconsuelo y a la figura
cognitiva dominante de un conglomerado de personas deseosas de que estos
in-referentes pasen pronto y todo vuelva a la normalidad. Aparecerán nuevas
versiones de desacato al orden que se ha instituido desde el siglo xx y hoy en
plena segunda década digital nos siguen asombrando las rupturas de pautas
instaladas y las que se avecinan para desinstalarse.
La cultura de lo duradero permea en las falsas seguridades de las fuentes,
de las teorías y de las cosas. Expliquemos ahora el fenómeno global de los
jóvenes que buscan certezas y que los viejos no se las podemos dar. Reflexio-
nen acerca del comportamiento construido en la sociedad de consumo,
junto con la asunción de que hay una escuela que produce consumidores y
productores, no intelectuales, profesionales, personas autónomas para de-
sarrollar las mejores condiciones de posibilidad para confrontar el futuro.
No hemos podido educar a la joven, al joven de las aulas, sencillamente por-
que han sufrido ya una metamorfosis que aún no hemos podido describir,
porque los queremos reconocer con las pautas viejas, añejas, referenciadas
desde el siglo xx.
Francesco Tonucci (2007) lo ha dicho con claridad: el gran problema es
que gastamos a manos llenas el futuro de los niños, además de que ellos ja-
más están sin adultos. Por un lado, la fase digital ha traído la producción de
pederastas consumidores de la niñez pobre del mundo, pero en México hay
regiones como las denunciadas por la periodista Lidia Cacho que están infes-
tadas de pederastas del mundo y su red fluye peligrosamente por los senderos
digitales. Por otro lado, los adultos que los educan, basan sus escalas en mo-
delos fijados en el déficit, no en la elevación y mejora de las relaciones sociales
a través de orientar su mejor práctica. Al tiempo que este fenómeno sucede,
en el norte de México los jóvenes entrenan fuertemente y acondicionan su
físico, sea subiendo cerros con llantas montadas sobre la espalda o haciendo
largas caminatas para soportar el esfuerzo de trabajar en el narcoempleo de
‘burreros’. Para las personas que colindan con la región rural del norte de So-
nora y los linderos cercanos a la frontera pueden avizorar las tareas físicas au-
toimpuestas para preservar la vida en la ardua del narco. El nuevo sujeto de la
educación está formándose con los vectores externos a la escuela, ha filtrado
su conciencia y ha colocado la duda en cada una de sus acciones más que en
las decisiones; este nuevo sujeto de la educación se desarrolla en una escuela

159
horizontal sin caracterización por los expertos diseñadores de los cursos de

formación del profesorado.
la evaluación de la evaluación, un modelo sistémico

de innovación
Pensar en evaluar en estos tiempos, desde lo efímero de los referentes a la

falta de ellos, es un desafío de reconstrucción ontológica, epistemológica y
metodológica de construcción de nuevos caminos para explicar el mundo de
la educación superior. Conlleva una nueva discusión entre lo provisional y
lo estable, entre los múltiples planos curriculares que plantean modos, for-
mas de expresión, constituciones culturales y niveles de logros distintos. En-
contrar la articulación en ese tener lugar de coordenadas sin referentes, poco
explícitas, presentadas como realidades híbridas, líquidas, premodernas,
modernas, hipermodernas todas ellas, configuran los espacios identificados
como planteles escolares donde convergen personas con proyectos diversos,
encarnando expectativas propias y singulares puestas en lugares que van al
vacío de la información sin tener constituyentes duraderos en una escuela de
corpórea importante, pero amputada de una de sus extremidades; ello no le
permite sostener por mucho tiempo la forma elegida.
La alternancia política y gubernamental en el estado de Sonora no es aje-
na a la alternancia de miras instaladas hoy en las Instituciones de Educación
Superior (ies). Esto representa identificar que hay una impropiedad de las ies
y que esa impropiedad está dentro del concepto de valor de las categorías de
espacio y tiempo, cuyo efecto en educación tiene una singularidad como una
zona de correspondencia que pone de frente al desarrollo científico, tecnoló-
gico, social, cultural y económico, ligados como modelos de tener y ser a los
principios de la sociedad situada en alguna etapa y requiere moverse.
Pensar en la esfera transcontextual, es decir, reconocer que transitamos por
una diversidad digito-contextual, y en correspondencia una perene hibrida-
ción que conjuga una regularidad forzosa (Elías, 1995:24) en la conformación
de las lecturas de las identidades que han dejado de proclamar representacio-
nes estandarizadas en el contexto de lo cultural. Entre la riqueza de lo trans-
contextual está que abonan dificultades para apropiarse de la realidad-red por
las actuales metodologías las ciencias sociales. A esto, se agregan contextos en
otros contextos, conjuntos de información, alegatos culturales; presupuestos
teóricos y financieros caminan por los despachos de los planeadores, pero
ellos mismos han instalado una mecánica de reconocimiento a las ies que hoy
es completamente insuficiente para operar en la realidad que nos acontece.

160
La figura de la evaluación de la evaluación corre tejida a la hebra de la

anunciación del declive del pensamiento lineal en ciencias sociales y en las
ciencias de la educación ya no es suficiente conocer un palmo de la informa-
ción para recuperar las demás factores que constituyen el objeto a conocer.
Inicia una interpelación a la visión fragmentaria de la evaluación y sus res-
pectivos resultados. También no es suficiente desagregar las falsas posturas
del modelo cuantitativo y cualitativo; ambos senderos son necesarios y hasta
complementarios entre sí para identificar nuevas jerarquías al conocimiento
por conocer.
Resulta claro después de identificar paradójicamente lo inidentificable de
lo cualitativo de las ies sobre la base de los instrumentos hegemónicos actua-
les; se sabe de buena tinta también que la herencia de evaluación, los modes-
tos usos de los datos, los bajos niveles de gestión y el tipo de gestión para la
mejora, ponen en entredicho las prácticas del lenguaje mecánico de los mo-
delos cuantitativos, faltos de comunicabilidad con los entornos propios de las
ies. Este principio de incomunicación con los modelos de evaluación ha he-
cho que se complique y justifique la tarea de evaluar. Se requiere pensar que la
evaluación no es una expropiación permanente a las ies e instalación de parte
del centro de normas y figuras para dar contorno a las políticas educativas que
se instalan por los planeadores del Estado.
Recurrir al conocimiento de los contextos hace obvio distinguirlos y to-
mar cautela del sentido de las ideas exiliadas y reproductoras de déficits de
modelos de evaluación tradicionales que sus basamentos están colocados en
regímenes de organización informativa ampliamente general y atribuibles a
cualquiera dentro de las ies, contribuyendo a la inconsistencia a la figura del
caos para la comprensión de una institución en particular.
Los modelos tradicionales se fundamentan en principios técnicos ma-
temáticos, cuya abstracción deja de ser creativa en el mismo momento que
reglamos la vida y la instrumentamos a partir de las figuras evaluativas a los
mismos dispositivos; esto es, que no podemos refutar el absurdo del rigor
de los algoritmos presentados en los modelos tradicionales porque en ellos
hay solvencia lógica interna, pero la visión de lo que evalúan genera reper-
cusiones armónicas inmediatas a las políticas públicas de suministración de
recursos basados en índices poco claros y repetitivos. Lo que sí es posible
refutarles es la poca coherencia de un dato venido de los conceptos viejos que
no va más, no existe más en la escuela superior de la segunda década digital
del siglo xxi.
Los índices poco claros refieren un conjunto de datos mecánicos que se
extraen de una ‘realidad’ preconcebida con mucha anterioridad, creando en-
tonces argumentos que operan en otros órdenes de la organización de los

161
datos. Los datos instalados en una lógica de una política educativa permea la
organización de los trayectos evaluativos, de la instrumentación colocada en
las esferas de lo que se pretende cerciorar, pero cuya estimación de la realidad
la construye a partir de esa política educativa orientadora, creada bajo condi-
ciones más administrativas que una búsqueda de conocimiento sobre las ies
en particular.
Entonces, la relación entre una solvencia interna de la instrumentación del
modelo tradicional de evaluación y la coherencia con la orientación y obe-
diencia a la política pública genera un mecanismo de alta confianza en los
datos que se generan, y esto puede crear expectativas falsas, sustentadas más
en los marcos hipotéticos de una realidad que se quiere, que se busca, más que
la realidad misma. Porque lo que se interpela es el modelo hipotético de la
política educativa, no al diagnóstico particular de la ies en directa relación con
el contexto histórico donde está colocada.
Los mantos de datos de las evaluaciones tradicionales positivistas suelen
ofrecer deslizamientos a-sociales, en el sentido de que implican más una in-
diferencia que un desacato al orden evaluador de la política pública previa
(anticipada). No actúan informativamente contra el modelo de educación su-
perior supraestatal, sino junto a él. Las imágenes venidas de los cercos evalua-
dores ocultan al ojo el cuerpo social de las relaciones sociales de las escuelas,
es decir, dejan caer un conglomerado de datos rígidos, cuya interpretación
de los administradores no observan las acciones precisas para impulsar las
secuencias necesarias de actividades para la mejora de las ies conectadas al
contexto.
Esta manera de trabajar los acontecimientos escolares a partir de proveer
su propia estructura interpretativa basada en las generalizaciones esconde las
imágenes, los objetos, los seres, gestos, palabras, situaciones, es decir, todos
aquellos dispositivos que son y ofrecen vida a los contextos, que dan signifi-
cado a las instituciones y a sus actores. Por tanto, el suministro de recursos
se acerca a procesos generalizados donde, al parecer, hemos metido todo al
mismo saco (política educativa orientada) y revuelto las enormes diferencias
entre las ies. Esto nos concibe ideas colocadas en otro marco, fuera de la rea-
lidad explicita en los campos de los contextos que alimentan a las ies; aquí el
modelo integral para la evaluación superior contiene su mayor diferencia al
plantear la hipótesis inversa de la evaluación.
El diagnóstico que se produce en el modelo integral de la evaluación supe-
rior permite construir los guiones fundamentales de un proyecto de políticas
públicas para el conocimiento contextual y textual de las ies en Sonora, al
hacer visibles otras herramientas de carácter cualitativo donde a partir del en-
tendimiento hace posible pensar en las nuevas oportunidades para recrear los

162
escenarios de dónde queremos estar desde las propias voces de los protago-
nistas. En cambio, el modelo estructurado y ciego, creado bajo la coherencia
de una política educativa venida del centro del estado y alrededor de mode-
los de evaluación tradicional en corto tiempo —ya que es necesario recor-
dar que la evaluación en México es una práctica relativamente nueva— ha
gestado una cultura de aprecio por los resultados previamente colocados en
parámetros y sitúa la actual propuesta del modelo sistémico de evaluación
en nuevos desafíos de toda índole.
Cuando escribo acerca del fin del pensamiento lineal, siempre me pregun-
tan qué otros pensamientos sustituyen a éste. Sin lugar a dudas, pensar que
un punto está conectado a otros puntos desde la mirada del hecho social, es
plantear que estamos en la era de los nodos informáticos y de la red de los
conocimientos, donde se plantean las esferas de conflictos y las nuevas coli-
siones proyectan múltiples partículas expulsadas al espacio social a partir del
cual se manifiestan en distintas dis-posiciones, desordenadas, aparentemente
desarticuladas y obsoletas. Es a partir de este escenario que conceptualmente
tendremos que acercarnos a conocer el nuevo sujeto educativo que emerge
para la norma como delirante, irreconocible, incontrolable, vacío, desintere-
sado, sin lectura, ajeno al proyecto de los adultos, menos que rebeldes y más
que irresponsables. Sin embargo, no creemos que sea de esa manera. Con-
sideramos que la ruptura de los vínculos generacionales están en la puerta
de las ies y se están fomentando y señalando que las generaciones divididas
por segmentos de población tienen intereses; nosotros creemos que unos son
reales y otros construidos por el marketing, la mayoría. Reconstruir el hecho
social como el análisis de las propias Instituciones educativas tiene las impli-
caciones de desarrollar las entidades, las teorías y las cosas que componen su
ontología; recuperarlo, considera la posibilidad de conocer cómo fue cons-
truido, al tiempo que permite aclarar el escenario escolar.
Cuando un hecho social está dispuesto, implica que tiene forma, sentido,
historia y una racionalidad para estar ahí. La academia lo puede atajar desde la
empírea y las disciplinas instituidas. Pero cuando los hechos sociales tienden
a desequilibrar las ópticas para observarlos, contemplarlos resulta inédito,
explicarlos tiene tendencia de hipótesis y atraparlos convierte en efímera y
lejana la explicación.
Esto implica considerar un plan rector pensado como un conjunto de
ideas líderes y con ello situar el modelo de anticipación que ofrezca lecturas
orientadoras a través de nuevos índices de los proceso de evaluación de las or-
ganizaciones en red; el liderazgo basado en el «saber actuar en red» asociado
a un plan rector indeterminado propio para el ajuste de lo emergente no ha
sido considerado para el desarrollo organizacional de la educación superior

163
en México, a la vez que se piensa en un modelo de desarrollo evaluativo para

conocer los índices de la economía basada en el conocimiento hecho, eroga-
do como consecuencia hipotética desde la educación superior.
la ies como espacio evaluado
Explicar la diversidad mediante un modelo de acercamiento a las ies favore-

ce una experiencia intensiva de separación y del extrañamiento, en el doble
sentido del inexperiencia correspondiente; los flejes siempre impulsados de
la incertidumbre y la sorpresa. Explicar la diversidad es sostener la equidad
en la diferencia de las ies. Los recovecos construidos artificialmente plantean
financiamientos inoperantes para unas y para otras, les indican cuáles serían
los procesos a priorizar en esas políticas públicas de financiamiento.
El modelo de desarrollo que aquí se presenta, se soporta sobre la base de
la sustentabilidad y sostenibilidad en la tesis de «crecer sin consumir», como
tendencia a recorrer por la ciencia y la tecnología del Estado. En el marco de
la educación superior, existen diagnósticos diversos que oscilan desde la em-
pleabilidad, la evaluación a las ies desde múltiples perspectivas y la configura-
ción de un marco basado en las veredas del dominio de la acción operativa.
¿Cómo podemos establecer las condiciones y parámetros para que las
interacciones entre los sistemas sociales y naturales no se deterioren con el
tiempo? ¿Cuál es el papel rector de la educación superior en la segunda déca-
da digital del siglo xxi? ¿Consideramos la rectoría de las ies en México como
organizadora, planificadora o desarrolladora de una nueva educación basada
en una política de Estado?
Revisemos, por ejemplo, en materia de producción alimentaria y en con-
sonancia con la política de Estado del país en producción agropecuaria, qué
dice el informe mundial al respecto. La extrema pobreza en el sistema de pro-
ducción agropecuaria en México y en el mundo requiere de nuevas políticas
públicas inéditas para virar la perspectiva de la ruralidad pobre en nuestro
país. La producción de grandes masas de población en extrema pobreza ha
generado hoy, según cifras de la Organización de las Naciones Unidas para
la Agricultura y la Alimentación (fao), más de mil millones de personas con
hambre y quizá otros tantos millones más no contabilizados con los sistemas
oficiales de muestreo.
El director general de la fao, Jacques Diouf, demandó al mundo desa-
rrollado la urgente visión solidaria y de la participación global de todos los
gobiernos del mundo: «Responder adecuadamente al problema del hambre
requiere actuar de forma urgente, firme y concertada por todos las partes re-
levantes. Pasa por la necesidad de que todos nosotros estemos unidos»; en

164
el mensaje subyace la representación del dolor de quienes conocen de cerca

las noticias y han podido ser tocados por ese olvido colectivo de unos para
otros.
La región del Valle del Mayo, la de Guasave, y el Évora, comparten un co-
rredor productivo de alta fuerza en la construcción social del sujeto que vive
en la región y el que se forma en los entornos universitarios. Estas regiones
pertenecen a un sistema mundo, cuya producción agrícola en los años seten-
ta las dibujaron los especialistas como uno de los corredores de valles más
prósperos, junto con el valle de California y el valle de Egipto. Hoy el caudal
de aguas para los riegos programados, las condiciones comerciales a favor,
promovido por la sequía de Rusia, abre una ruta de nuevas posibilidades de
ampliar la producción a nuevos mercados emergentes que buscan paliar un
poco el desabasto de productos agropecuarios en el mundo.
Esto que presentamos se refiere a la posible oleada de respuestas de las re-
giones a la exposición de los datos del organismo más importante del mundo,
basado en la elaboración de diagnósticos del sistema alimentario mundial:
la fao. Sumado a estos dictámenes, el director del organismo destaca: «Hay
que ser firmes para invertir la tendencia negativa a largo plazo del porcentaje
de la agricultura en la ayuda oficial al desarrollo, que cayó desde el 19 por
ciento en 1980 al 3 por ciento en 2006, y se encuentra ahora alrededor del 6
por ciento».
Para volver coherente la calidad de las políticas públicas, un rubro a modi-
ficar es el actual dispositivo que establece el valor de apoyo económico de 100
dólares por hectárea a valor presente, pues este recurso tendría que aumentar
anualmente ante el impacto que genera entre la población a beneficiar. En la
Cámara de Diputados se buscó avanzar para que el procampo y su respecti-
va ley de 2011 regule un bien escaso; sin embargo, se desconocen los efectos
de los posibles procedimientos normativos para que sea parte de una agenda
presupuestaria de tal nivel, y esto es por la carencia de diagnósticos rigurosos
elaborados sin los vicios institucionales de quienes la impulsan, obligación
constitucional del presidente de la República en turno. En tanto, habrá que
fijar las normas para el desarrollo de las políticas públicas que sustenten los
financiamientos realmente adecuados para la promoción de más producción,
mayor capitalización del campo y una efectiva política de Estado que vaya
más allá de lo que hasta hoy son estrategias de entrega de capital.
La universidad de la segunda década del siglo xxi requiere identificar la
sociedad del conocimiento rural, aspecto que ha dejado convalecer enormes
desacuerdos funcionales entre una política para el agro por el Estado mexica-
no, y la perspectiva de las políticas públicas, colocada en comparsa de las no
explicaciones, ha hecho crisis. Nuestros déficits estriban en que todo lo damos

165
por hecho, tal como lo afirma Wallerstein (1998:109): no pudimos explicar el

subdesarrollo y su permanencia. Ni siquiera logramos definir cómo y por qué
llegaron a existir los estados, ni por qué hemos supuesto de manera implícita
que todo estado tiene una «sociedad» y cada «sociedad» un estado. La no
conceptualización de las novedades son el gran riesgo; las imposibilidades
para captar los escenarios reales e implementar políticas socioeconómicas
han dejado como huella el empobrecimiento de la credibilidad del Estado
mexicano y el aumento de indicadores de pérdida de confianza e incremento
de las desigualdades.
Volver a los estudios regionales como peldaños insalvables nos posibilita
revertir la tendencia. Será clave encontrar la participación social de los pe-
queños, medianos y grandes agricultores. Una de las claves será orquestar la
fusión entre los analistas del desarrollo regional y los productores agrícolas de
toda índole, como parte de una de las condiciones de posibilidad necesarias
para colocar los productos más imperiosos de la sociedad, pero también cui-
dar los procesos de mayor rentabilidad para quienes producen.
Modificar la tendencia tenderá nuevos puentes de intercambios posibles
que satisfactoriamente abrirán los brazos, sobre todo a aquellas regiones
como las señaladas por la fao.
Aun cuando sé que es parte de otro tema, y no de éste, del cual hablamos
ahora, pero le toca una parte que no es nada menor a este caso. Es la urgente
descentralización de las ciudades, desconcentrar poblacionalmente median-
te la generación de mayores oportunidades de trabajo en lo rural. Establecer
rutas de abasto diversificado del campo, no al presente que la organización
socioeconómica le corresponde a las necesidades de los años setenta, contra-
rio a la actual tendencia administrativa.
El gran corredor agrícola del valle, comprendido por Navojoa, Los Mochis
y Guasave,7 está en una situación hoy privilegiada si los productores agrope-
cuarios en general tienden las redes a observar dos cosas fundamentales: un
nuevo proceso productivo con mayor programación de los recursos hidráu-
licos y un nuevo marketing con tareas intensas en los centros inteligentes de
información para promover qué producción y sobre la base de qué necesida-
des mundiales de consumo en materia agropecuaria.
Por ello, la fao se fundamenta en que «los gobiernos de los países de ba-
jos ingresos y déficit alimentario deberían también incrementar el porcentaje
7
Piña Chan en Agustín y Luz Idolina Velázquez (2009:218) distinguen que parte del llamado
complejo Aztlán es constituido por «los cahítas, mayos, yaquis, guazaves, acaxees», formando
una especie de corredor geográfico. En la actualidad, es un corredor agrícola relevante por su
alta productividad.

166
de la agricultura en sus presupuestos nacionales, desde la media actual del 5

por ciento a un mínimo del 10 por ciento»; como medidas necesarias para
ampliar una mayor seguridad alimentaria, se encuentra la estabilización de
los mercados alimentarios, según el director de la fao. La autoperpetuación
de la falta de la confianza (Alain Peyrefitte, 1998, citado por Bauman) es refe-
rida por la fractura permanente a la regla, a la norma como moral, en directa
ambivalencia a la ética como visión del mundo deseable. Para construir la
confianza, el reescalamiento es un camino insalvable para probar las rutas no
recorridas; por tanto, una de ellas, entre muchas, es la evaluación de la evalua-
ción de las sociedades del conocimiento.
la evaluación como recurso para la generación de sociedades

del conocimiento
Los informes de la unesco han trazado varias preguntas que en las institu-
ciones de las localidades y las de las entidades no han podido responder. Se
han metido a tantos escabrosos, alargados y saturados procedimientos que
la vida en las universidades parece poco productiva a favor de la innovación.
Un grupo de preguntas que se presenta en el informe de 2005 de la unesco
«Hacia las sociedades del conocimiento»: ¿se puede imaginar hoy en día una
utilización de las biotecnologías que no tenga en cuenta las condiciones cul-
turales de su aplicación? ¿Se puede concebir una ciencia que se desentienda
de la educación científica o de los conocimientos locales? ¿Se puede pensar
en una cultura que descuide la transferencia pedagógica y las nuevas formas
de conocimiento?
El Informe presentado por Etty Estévez, a partir del diagnóstico desarro-
llado del modelo de evaluación de las ies de Sonora, contiene factores que
retratan las visiones mecánicas y acríticas con lo que conducen los procesos
internos de cada una de las ies en Sonora. Hay acuerdos institucionales acer-
ca de la evaluación, pero persisten importantes diferencias en la proclividad
de lo que tienen que hacer con los resultados de las evaluaciones unas y otras
ies. Debido a la intensidad de desarrollo de las Tecnologías de la información
y la Comunicación, tendrá que existir de manera permanente un diagnóstico
acerca del estado que guardan éstas en la vida de la ies. La unesco, a través
del Informe «Hacia las sociedades del conocimiento» (2005:22), afirma que
«El ritmo constante de la innovación tecnológica obliga a efectuar actualiza-
ciones periódicas».
El impulso a un modelo de evaluación fundamentalmente cualitativo,
que a partir de las expresiones cuantitativas produce categorías para ofrecer

167
soporte a los ritmos ofrecidos por la medición tradicional de los impactos,

hace posible que las organizaciones de educación superior en el estado ofrez-
can perspectivas de futuro, a través de la recurrencia cualitativa de la eva-
luación. Pero también es posible proporcionar las expresiones cuantitativas
desde el propio formato, es decir, suministrar los datos contextuales desde la
perspectiva cualitativa y proveer de expresiones generalizadas de la base de
datos solicitadas por evaluaciones de impacto tradicional.
Pero la potencia de la evaluación de la evaluación no está solamente en
esto, sino que recupera la vida contextual de la ies, al recuperar las identida-
des producidas por la cultura a la que se debe y está instalada en reconocer el
concepto de diversidad como uno de los renglones que pulveriza la noción
añeja de la estandarización como equidad. La diversidad en sí misma, cuando
es reconocida a través de los modelos evaluativos oficiales, se convierte en un
indicador de mejora a favor de la cohesión cultural y al patrimonio cultural de
la localidad, antes que cualquier otro tipo de comportamiento.
Las expresiones tradicionales de evaluación, lo que han hecho es ir en
contrasentido de las definiciones de sociedad del conocimiento, porque se
ha gestado un proceso ya duradero de disociación al apuntalar a los informes
cuantitativos como de alto impacto, dejando varios rubros centrales fuera de
la discusión donde se toman las decisiones. La gestión de las ies se da a partir
de las circunstancias concretas de cada una de ellas, y en ese sentido procuran
los recursos sólo de manera individual y se cae en un factor endógeno que ha
sido complicado revertir a la hora de generar los puentes de comunicación
con la comunidad donde está instalada.
Es inevitable que una de las consecuencias sea poner a prueba la episte-
mología aplicada en los mecanismos de evaluación. La producción de diag-
nósticos sistematizados tiende a reformular la epistemología en curso, quizá
para encontrar las coordenadas clave de acercamiento al conocimiento del
papel de la ies en las localidades. El riesgo está en la creación de condiciones
de posibilidad de trascender los propios esquemas comunales para ofrecer
procesos de modificación orientados a la mejora de todos; sin embargo, la
mala lectura del contexto ha hecho que los inventarios de preguntas aplicadas
se respondan de manera ambivalente, unas con un alto grado de indiferencia,
superficialidad y hasta banalidad; por otro lado, que sean estas evaluaciones
las únicas para allegarse de fondos para seguir operando.
La brecha social detectada en los informes cualitativos ha sido abundante
en los procesos de prueba de un modelo de la evaluación de la evaluación; la
propia discusión al interior del grupo de trabajo ha virado a comprender que
las repercusiones de una práctica que, a la vez de no ser tan vieja, ha instala-
do una cultura entre los funcionarios de una administración con una lógica

168
anterior que ha dejado un proceder cuantitativo para la recuperación de los

recursos.
el fin del pensamiento lineal en ciencias sociales: la necesidad

de evaluar lo evaluado
Cuando escribo acerca del fin del pensamiento lineal, siempre me preguntan
acerca de qué otros pensamientos sustituyen a éste. Sin lugar a dudas, pensar
que un punto está conectado a otros puntos desde la mirada del hecho social
es plantear que estamos en la era de los nodos informáticos y de la red de los
conocimientos, donde se plantean las esferas de conflictos y las nuevas coli-
siones proyectan múltiples partículas expulsadas al espacio social, a partir del
cual se manifiestan en distintas disposiciones, desordenadas, en apariencia
desarticuladas y obsoletas.
Más allá de un plan rector para la educación superior en Sonora, habrá que
pensar en un modelo, primero, evaluativo de lo que ha sido el desarrollo de la
educación superior en esa entidad. Esto implicaría mostrar con claridad qué
tipo de educación superior y de funcionarios requiere el Estado, recapitular
el pensamiento sobre la base de una visión de futuro, soportado en un diag-
nóstico y en la realidad creciente de la complejidad en tres latitudes: regional,
nacional e internacional.
Pensar en la evaluación de la evaluación tendría soporte sobre la base de la
hacer legible la gestión necesaria como parte de la ciencia social que hace po-
sible replantear el cálculo del riesgo en una sociedad soportada en ello; la sus-
tentabilidad y la sostenibilidad gesta profusamente nuevos riesgos, una como
tendencia heurística de los acontecimientos y otra como tendencia a recorrer
por la ciencia y la tecnología del Estado. En el marco de educación superior,
hay diagnósticos diversos que oscilan desde la empleabilidad, la evaluación
a las ies desde múltiples perspectivas y la configuración de un marco basado
en las veredas del dominio de la acción operativa.
Por tanto, es posible apreciar en los resultados de estudios desarrollados la
generación de brechas entre sí de las ies en México; son producto de planes
ampliamente heterogéneos, forzados muchas veces por una voluntad política
venida del escritorio o de alguna mesa de restaurante donde se acordó plan-
tear una oferta populista. Es posible apreciar una descolocación de procesos
formativos excesivamente duraderos, a pesar de su poca rentabilidad para co-
locar a los egresados en el empleo o en mejores niveles de vida.
¿Cuáles son los factores a considerar en una sociedad universitaria al-
tamente proclive a las interacciones venidas de una planificación de la alta

169
tradicionalidad? ¿Cuál es la herencia de la educación superior que es posible

abandonar como práctica y como pensamiento? El ejercicio del liderazgo en
educación superior en México es desdeñado por muchos estudiosos, pero
a su vez igualmente disputado; por tanto, el diseño de la rectoría de las ies
es organizadora, planificadora o desarrolladora desde los modelos anteriores
como herencia.
las ciudades universitarias
Las universidades, como sedes y espacios, requieren recuperar la gran me-

táfora de Peyrefitte (2003:173): la sociedad de la confianza, tomada para este
trabajo como metáfora, y contraponerla al proyecto ciudadano de educación
universitaria. Respaldar y «Hacer verosímil la creencia de que los valores ate-
sorados en ese momento seguirán siendo atesorados y deseados […] reglas
y valores serán inmunes al paso del tiempo». La más importante es la po-
sibilidad de hacer efectiva la mundialización cultural, a partir de generar, a
través del modelo de internacionalización y el desarrollo de las tecnologías,
es sin duda, como lo señaló Arnold Toynbee (1970) , una «ciudad mundo»,
un lugar que destaca los espacios abiertos, basados en las redes y en las inter-
conexiones (Mongin, 2006), donde se manifiestan identidades expuestas de
una comunidad compartida entre grupos de jóvenes en formación de profe-
sionales, investigadores en formación con perspectiva de futuro y grupo de
investigadores de élite, consolidados en las diversas esferas de las disciplinas.
Numerosas citas podemos encontrar en la bibliografía de expertos en tor-
no a las ciudades, donde se insiste en observar los ámbitos de la emancipa-
ción, el encuentro, la libertad de expresión, la coexistencia de distintas formas
de ver y pensar el mundo a favor de contemplar la polifonía, la polisemia y las
desexternalidades de la compleja conformación de las ciudades. El proyecto
educador de Ciudad Universitaria reivindica la intencionalidad de habilitar
el espacio para las múltiples interacciones entre la cultura y la política, una
ciudad que se estructura como exponente máximo de los saberes, los cono-
cimientos, la ordenación, la planificación y la gestión del territorio, basada en
las coincidencias de las sociedades del conocimiento a escala internacional.
En las esferas de la civilización, y pensando como Italo Calvino, las ciuda-
des que nos imaginamos tienden a ser exponentes de la riqueza patrimonial
y de la vitalidad que se atesoran desde una ciudadanía altamente educada,
donde en realidad se encuentran y se concentran los nuevos centros de poder
que la creatividad humana, como la economía del conocimiento, coloca en
circulación. Ciudad Universitaria podría ser en la visión 2013 el catalizador

170
de la gestión de las ciudades en la era de la información, el intercambio y las

interacciones a gran velocidad.
Por ello, el proyecto educador busca tematizar las nuevas fronteras de las
nuevas sociedades del conocimiento y el planteo de las nuevas modalidades
para estudiar el fenómeno que hoy es realidad en el mundo: lo local y lo glo-
bal. Pero fundamentalmente en las dimensiones culturales y educativas, este
escenario propicia la construcción conjunta de un nuevo lenguaje necesa-
rio en las universidades de todo el mundo, presentadas aquí en dos planos;
primero, como una ciudad universitaria, capaz de plantear, sugerir nuevos
ordenamientos para la sociedad civil donde se acogen la ciudad y los ciuda-
danos; segundo, un espacio para lo diverso, lo transversal, la interdisciplina
y lo interprofesional, más allá de las redes comunes que hoy se instalan en
los ejercicios académicos. Implicaría el aprovechamiento total del modelo de
internacionalización, ya expuesto, ya practicado y en práctica por diversos
grupos de estudiantes e investigadores de universidades en general.
ciudad universitaria y la habitabilidad del conocimiento
Ciudad Universitaria confluirá en el tejido social, económico y cultural, pro-

moviendo una economía del conocimiento, agregando valor a los factores
de desarrollo de la sociedad mexicana. El diagnóstico ofrece las debilidades
encontradas y éstas, en conjunto, se orientan hacia el desarrollo del personal
académico, donde existen severos daños, como la insuficiente pertinencia so-
cial de la investigación y escaso desarrollo tecnológico. Las debilidades son
claves para leer la invitación de transitar hacia una producción sustentada
en la ciencia y en la tecnología; destrabar la no pertinencia implica entrar en
nuevas discusiones que proyecten hacia la formulación de una sociedad del
conocimiento donde las ies, desde sus cuerpos académicos, muestren a la
sociedad en general el desarrollo posible de alcanzar un nuevo modelo de
formación académica, científica y tecnológica.
Por lo anterior, se requiere de la formación de un cuerpo académico trans-
disciplinario para recuperar los esfuerzos del proyecto de ciudades del co-
nocimiento implica en el quehacer del ciudadano el ejercicio de practicar la
ciudadanía. Involucran actividades trans, es decir, arte, economía, sociedad,
tecnología, producción, distribución, inclusión y equidad en la diferencia. De-
jar la soledad del concepto de ciudad y agregar el adjetivo universitaria tiene
implicaciones radicales para la reconfiguración del quehacer del conocimien-
to, esto es, promover el papel universitario desde las complejas sociedades
del conocimiento y tener un papel activo en las redes que ya operan en las

171
ciudades como una especie de redes o un conjunto de instituciones vincu-

ladas entre ellas, dedicadas al fomento de la actividad de la región; se puede
señalar a los ayuntamientos, las actividades empresariales, los institutos de
enseñanza pública y privada que dotan de especialistas técnicos en las habili-
dades y destrezas que demandaban los dispositivos productivos, asociaciones
y cooperativas de productores que vigilan por la preservación de intereses
comunes, y dentro de esta red institucional los organismos diplomáticos
que facilitaban los contactos con el mundo exterior mediante el sistema de
aduanas.
El cuerpo académico transdisciplinario, como dispositivo autónomo de
producción de conocimiento, tendrá que generar redes de conocimiento, ins-
talación de fuerzas basadas en la gestión del conocimiento desde el desarrollo
de la ciencia y la tecnología, las artes y la expresión de la cultura regional. Esto
incluye una epistemología para el equilibrio de los esfuerzos de los académi-
cos universitarios. Los cuerpos académicos deberán promover redes, forman-
do circuitos abiertos entre comunidades de cuerpos académicos interesados
en el desarrollo y transformación de las regiones, de esas localidades que hasta
hoy fungen olvidadas por estrategias universitarias de formación de fondo.
Ciudad Universitaria (cu) no es una mera fórmula distintiva de un espa-
cio diseñado para la actividad de la universidad. Es un complejo sistema de
relaciones, cuya tendencia es la permanente reconfiguración de sus sujetos y
actores. Implica la regeneración de circuitos diversos de producción científi-
ca, cultural y social. Es también un proyector de imaginarios sociales sobre
sus actividades y las aspiraciones de los hijos de miles de familias por alcan-
zar las expectativas deseables de la anterior y presente modernidad. cu es la
constatación esperada del resto de la población entre el concepto de Genius
y generar, como señala Agamben (2005), porque el genial lectus es el lecho
para los latinos; entonces, promueve el acto de generación. Por ello, cu es el
lecho donde la sociedad le concede el espacio del saber, las relaciones entre
los saberes y el conocimiento, las relaciones entre las personas puestas en ci-
clo para destrabar procesos activos de producción lúcida, coherente para una
sociedad que le ha concedido a cu las estimaciones promovidas por la luci-
dez del conocimiento y su protagonismo. Los cuerpos académicos proyectan
embonar la enorme diversidad en la sociedad; una nueva comunicación entre
sociedad y universidad se está planteando con figuras de cuerpos académicos
que atiendan a esa diversidad. Por ello, los cuerpos académicos tendrán en el
centro de su actividad el genius requerido por la reconfiguración permanente
de los entornos de influencia.
El marco contextual del conocimiento tiene expresiones ambivalentes;
por un lado, las expresiones de los años ochenta, en la voz de Alvin Toffler

172
(1970), quien afirmaba el poder del conocimiento global como una fuerza
desconectada de intenciones políticas y económicas desiguales, dotándola de
un sentido neutral, donde lo mismo ayudará a pobres que a ricos en el desa-
rrollo social. Su hipótesis consiste en que el conocimiento es potencialmente
productor de redes, porque a partir de él se produce más y más conocimiento.
Además, es equitativo; lo mismo lo pueden tener los sectores pobres que los
ricos.
Sin embargo, uno de los factores fundamentales, asociado al aumento de
la desigualdad, es la transformación en la organización del trabajo. Por ello,
sabemos que el proceso de desarrollo del conocimiento ha implicado trans-
formar las organizaciones pasando por estructuras jerárquicas verticales a es-
tructuras horizontales, donde, en las segundas, se han diluido las relaciones
de poder con el centro, en tanto las primeras combaten en la vieja noción de
la academia enquistada. Las estructuras horizontales han desarrollado varios
efectos severos en la noción del colectivo. Por un lado, han producido el des-
vanecimiento de la inteligencia colectiva, a través de procesos de exclusión
y, por otro, han gestado procesos de segmentación en los mismos grupos
sociales.
Se navega en nuevas dimensiones inéditas y se constata a la sociedad como
parte del ritmo de los flujos de la información creada, encontrada y sostenida,
aquella que es relevante y pertinente. La ciudad del conocimiento refuerza la
configuración de entender que son hechos esencialmente sociales.
El conocimiento tendrá un lugar tangible en medio de su naturaleza intan-
gible, recuperará el urbanismo como contenedor del proyecto de organización
arquetípica de la creación, desarrollo, distribución, recepción y flujos de in-
tercambio informativo con sentido de hacer algo con el conocimiento que se
traslada a través de la arquitectura de la ciudad. Ciudad se concibe por su alto
nivel de participación de los sujetos que la integran; la concepción de quiénes
estén ahí será el principio ciudadano de mejoras para el principio y defensa de
lo humano, una forma de ser. Se pretende pensar en el futuro de la ciudadanía
y en los trazos de la ciudad que albergará a esos futuros ciudadanos.
Estadíos culturales alcanzables en la integración del conocimiento a partir
de los ejes de la universidad de nuestro tiempo:
■■ La poca rigidez del aparato administrativo respecto a la municipalidad

■■ La agilidad de una sociedad del conocimiento para articular los nuevos
modelos de funcionamiento
■■ La valoración y el conocimiento científico (de mirada incluyente)
posible, puesto en circulación en directa orientación hacia la función
educativa

173
■■ La acentuación de una política educativa de alta sustentabilidad

para el inicio de la construcción cultural de una nueva visión de vida
universitaria
■■ La posibilidad de facilitar a la ciudadanía en general el nuevo abordaje
de una visión extraescolar de la vida universitaria en Sinaloa
■■ Encontrar el trayecto, el andador democrático del conocimiento, para
articular la visión de la ciudad del conocimiento (cu) ampliamen-
te explícito y la contribución directa a la población en general de la
municipalidad
■■ Vincular las nuevas visiones de la sociedad del conocimiento y jerar-
quizar la mejora de los índices de la economía basada en el conoci-
miento para una ciudad geográfica a una ciudad abstracta, basada en
los modelajes de las nuevas tecnologías de la información dadas por las
virtudes de una Universidad Virtual, como contenidos de una Ciudad
Mundo
■■ Ciudad Universitaria será el proyecto de ciudad sin acotamientos de lí-
mites geo-administrativos; tendrá una esfera de mayor trayectoria que
los ayuntamientos anclados, podrá acoger la periferia y el centro en una
vida socioeducativa ampliamente democrática
■■ La generación de un sistema de seguridad universitaria configurada en
la prevención y en un pleno sistema de cortesía, que pasa de la socio-
génesis a la nueva modalidad intercultural del sociodesarrollo de una
comunidad con miras a vincular lo global y lo local
■■ Espacio pleno de los proyectos de servicios a la comunidad que ya
tiene y un ejercicio de la armonización de género sin precedentes en
México
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Los autores
Raúl Domingo Motta. Director de la Cátedra Itinerante unesco Edgar

Morin. Director del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo.
Es epistemólogo, filosofo y literato. Pensador de nuestro tiempo, director de
la revista Complejidad, asesor y profesor afiliado en la Universidad Autónoma
de Nuevo León.Profesor Titular en Universidad Católica Argentina (uca) y
profesor en la Escuela de posgrado Ciudad Argentina.
José María García Garduño. Profesor en la Universidad Autónoma de

la Ciudad de México. Estudió una licenciatura en Psicología Clínica y una
maestría en Educación en la Universidad Iberoamericana (México). Obtuvo
una maestría en Educación de la Universidad Estatal de Nueva York-Albany y
un doctorado en Educación en la Ohio University. Sus intereses de investiga-
ción están relacionados con la evaluación, liderazgo escolar y teoría curricu-
lar. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores.
Rosario Olivia Izaguirre Fierro. Profesora e investigadora de la Univer-

sidad Autónoma de Sinaloa en la línea de narrativa, valores en la ciudadanía y
género. Últimos trabajos publicados: «La travesía del migrante, la conquista
del norte y el héroe glorioso, el desolado y el irreal», en Héroes y villanos en
el cine Iberoamericano. (Trillas cinav, 2012); «La narrativa audiovisual y las
vivencias de la disciplina escolar: violencia, discriminación e intolerancia»,
en Revista Internacional de Comunicación (2012), del Departamento de Comu-
nicación Audiovisual y Publicidad y Literatura, de la Universidad de Sevilla.
Jesús Bernardo Miranda Esquer. Doctor en Educación por la Univer-

sidad Autónoma de Sinaloa. Miembro del Instituto internacional de Pen-
samiento Complejo, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(comie) y de la Red de Investigación Educativa en Sonora (red-ies). Direc-
tor de la Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense (red-ies).
Profesor y director de educación primaria. Ha sido profesor de secundaria,
licenciatura, maestría y doctorado. Sus líneas de investigación han sido apren-
dizaje y desarrollo, currículum, investigación de la investigación educativa,
sujetos de la educación, entornos virtuales y valores profesionales.
[175]

Los ejes de la gestión educativa de nuestro tiempo
de Abel Leyva Castellanos y Tomás Báez Puerta
(coordinadores)
terminó de imprimirse en
México, df.
en septiembre de 2012.
Tirada: 1000.

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la escuela sólida y el papel del liderazgo: miradas

los ejes de la universidad de nuestro tiempo

los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

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atienda las singularidades de las regiones, las generalidades de la concepción

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de profesores en las escuelas normales hasta la oferta educativa en las uni-

José de Jesús López López

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La obra Los ejes de la gestión educativa de nuestro tiempo es fruto de un esfuerzo

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el acceso ubicuo del internet móvil y el aprendizaje permanente en ellas, y

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lo político, lo cultural y lo social. Dichas fragmentaciones provocan ausencias

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cerrados a los flujos de información que se expanden en todas direcciones

Jesús Bernardo Miranda Esquer

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La democracia, como configuración humana de gobierno, es un fenómeno

1. La capacidad social de invención y de sostenimiento de la autonomía

La dinámica constitutiva y articulada de al menos estos procesos arriba

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por su naturaleza, es uno de sus factores determinantes. Pero esto no implica

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el hábitat de la humana conditio

En el presente confluyen dos fenómenos urbanos que entran en conflicto.

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Por primera vez en la historia de la humanidad, la tasa de población urba-

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mercados, son inéditos. A este fenómeno de metropolización del planeta los

En el camino hacia la globalización, al espacio le aconteció una extraña aven-

No hay duda de que la «condición urbana» es uno de los aspectos más

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En este contexto, es posible observar que la antigua tríada del hábitat

1. En lugar de espacio sagrado, hay una creciente desacralización del entor-

La imposibilidad de uso tiene un lugar tópico en el Museo. La museificación

2. En lugar de seguridad ciudadana, emerge una agudización creciente de

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En efecto, si el miedo es el ingrediente básico de lo fantástico, la administra-

3. En lugar de espacio público, encontramos una estrategia homogenei-

Sin retomar aquí el análisis de las condiciones sociales de la constitución de la

A pesar de la aparente diversidad de objetos y producciones que muestra

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