DOCUMENTO No-5

TEORÍA DE LA AUTOEFICACIA
Cuatro fuentes principales de la autoeficacia
Camposeco T, Flor*

La percepción en alguna medida, controla lo que le sucede y lo que hacen las personas. Es como un
sentimiento central en sus vidas. Por esta razón, en las teorías sobre motivación humana abundan
propuestas que se centran en este aspecto. En muchos casos, el nivel de motivación, los estados
afectivos y las conductas personales se basan más en lo que el sujeto piensa sobre las situaciones,
que en la realidad objetiva.

Uno de los constructos motivacionales relacionados con la percepción de control es el de expectativa

personal, concepto con un profundo arraigo en la investigación psicológica. Diferentes perspectivas
apoyan la idea de que la expectativa puede influir en la puesta en marcha y la dirección de una
conducta y en la persistencia y los esfuerzos necesarios para tener éxito en múltiples ámbitos,
también en el del aprendizaje y el rendimiento académico. Un tipo de expectativa personal relevante
para la motivación académica es la expectativa de eficacia, también denominada autoeficacia
percibida, percepción de eficacia, sentimiento de eficacia, autoeficacia o eficacia.

A juicio de Bandura (1986), la autoeficacia en un campo concreto implica una capacidad generativa
en la que es necesario integrar subcompetencias cognitivas, sociales y conductuales en actuaciones
encaminadas a alcanzar determinados propósitos. En ciertas ocasiones, esos objetivos se consiguen
después de un esfuerzo perseverante en el que se ensayan estrategias y actividades alternativas.
Cuando esto ocurre, los sujetos inseguros abandonan rápidamente si los esfuerzos iniciales que han
puesto en marcha no obtienen los resultados esperados.

Bandura (2001) señala cuatro rasgos fundamentales de su concepción de la actuación humana en los
que se subraya el carácter de “agente” de la persona. Esos rasgos son: intencionalidad, puesto que las
acciones suelen realizarse siempre con algún propósito e integrarse en planes de acción;
premeditación, pues esos planes se anticipan a posibles eventos futuros representados
cognitivamente por el sujeto; autorreacción ante el curso que va tomando la conducta, que se activa
una vez comparada la situación real con el plan diseñado; y la autorreflexión. La capacidad
metacognitiva para examinar el funcionamiento personal y para reflexionar sobre uno mismo y sobre
la adecuación del propio pensamiento.25

En el marco de la teoría cognitiva social, la autoeficacia se define como “aquellos pensamientos de

una persona referidos a su capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para
conseguir determinados logros” (Bandura, 1997, p. 3). Según este autor, los eventos sobre los que se
ejerce esta influencia son muy variados, pudiendo aplicarse a procesos de pensamiento, a estados
afectivos, a la puesta en marcha de acciones, al cambio de las condiciones ambientales o a la
autorregulación de la motivación. Otra modalidad de control percibido propuesta por Bandura,
complementaria a la autoeficacia, es la expectativa de resultado, el juicio sobre las consecuencias
probables que pueden producir determinadas actuaciones, una vez realizada ya la conducta

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Matemática a través de un criterio étnico. Universidad Complutense de Madrid. Memoria
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 Fuentes de la Autoeficacia

La autoeficacia escolar o académica de los estudiantes es definida por Schunk (1991, p. 209) como
“aquellos juicios de los alumnos y alumnas relativos a sus capacidades para completar con éxito sus
tareas escolares”. Entre éstas, señala el autor la adquisición de conocimientos, la puesta en marcha
de las estrategias necesarias, el dominio de nuevos materiales, o actividades similares.
Estos pensamientos sobre autoeficacia se elaboran a partir de cuatro fuentes de información
principales: la experiencia previa individual y la vicaria, la persuasión verbal y los estados
fisiológicos y afectivos. Esta información, relevante para estimar la capacidad, sólo resulta
instructiva si se procesa adecuadamente y se reflexiona sobre ella.

Experiencia previa

Las actuaciones anteriores en las que el estudiante se sintió “sujeto agente” representan la fuente de
información, de forma más eficaz, le ofrecen evidencias de lo que es capaz de hacer. El éxito hace
crecer un fuerte pensamiento de eficacia personal, mientras que el fracaso suele debilitar ese
sentimiento, especialmente cuando llega antes de que se consolide la autoeficacia.

Esta influencia de la actuación sobre la eficacia depende del modo en que se interpretan y valoran
diversas variables personales y situacionales. (Bandura, 1997). Algunas de ellas son:

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a) Estructuras previas de autoconocimiento. El estudiante se enfrenta a las tareas escolares
provisto de alguna noción de sí mismo y del mundo que le rodea. Su percepción evoluciona con la
experiencia, dando lugar a un autoesquema rico en matices que determina a qué presta atención,
cómo interpreta la información y cuál recupera de la memoria para configurar su autoeficacia. Los
sesgos, consecuencia de esos esquemas, contribuyen a la estabilidad de la autoeficacia, evitando que
ésta cambie con cada éxito o fracaso, lo que representa una ventaja para los estudiantes con elevada
autoeficacia y un inconveniente para los de eficacia menor.

b) Dificultad de la tarea. Tener éxito en una actividad fácil resulta redundante con lo que ya se
conoce, por lo que no provoca grandes ajustes en la autoeficacia. En cambio, resolver con maestría
una tarea compleja aporta una información adicional que eleva los pensamientos sobre la capacidad.
En problemas nuevos, esta dificultad no es del todo conocida, por lo que debe ser inferida a partir de
los rasgos de la tarea y de su semejanza con otras anteriores.

c) Factores contextuales. La actuación siempre ocurre en situaciones que contienen una gran
cantidad de variables que facilitan o dificultan el éxito. Así, un aprobado con ayuda externa provoca
escaso sentimiento de eficacia, pues no se atribuye a la capacidad propia; análogamente, no
aprobado en circunstancias adversas tiene menores implicaciones que otro en condiciones óptimas.
Cuantos más factores ajenos a la capacidad estén implicados en la actuación, menor será el poder
diagnóstico de ésta sobre aquélla.

d) Dedicación de esfuerzo. El éxito tras un esfuerzo mínimo en tareas académicas difíciles implica
una elevada aptitud, mientras que logros similares a los de otros conseguidos con mucho esfuerzo
conllevan una baja percepción de capacidad. En cuanto al fracaso, si ocurre después de un esfuerzo
reducido no se considera síntoma de escasa competencia; tras una implicación elevada, fracasar en
tareas de dificultad media es indicio de capacidad limitada, mientras que el fallo en una actividad
fácil produce un efecto letal sobre la eficacia personal.

No debe olvidarse que la eficacia percibida resulta afectada por los sesgos en la autoobservación.
Ésta, en las primeras etapas de la escolarización, es más sensible a fluctuaciones en la atención o en
los estados afectivos. Además, el estudiante puede atender de forma preferente a los éxitos o a los
fracasos: el que se presta atención a éstos es probable que subestime su autoeficacia; el que tiende a
centrarse sobre todo en los éxitos la sobreestimará.

Experiencia vicaria

La percepción de eficacia también se ve influida por las experiencias vicarias, mediadas a través de
logros de los modelos. Puesto que en el contexto académico no siempre existen criterios absolutos
de éxito, los alumnos y alumnas evalúan sus capacidades comparándose con otros: sobrepasarlos,
eleva la autoeficacia; ser superado por ellos, la rebaja (Bandura, 1997). Aunque se considera que la
influencia de la experiencia vicaria es, en general, más débil que la de la directa, en ciertas
condiciones ésta puede ser menos decisiva que aquélla. Así ocurre cuando el alumno y alumna
dispone de escasa experiencia previa en la que basar su evaluación de capacidad. Pero incluso los
que poseen una autoeficacia bien afianzada pueden rebajarla si constatan que otras personas les
aventajan en una tarea concreta.

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Tres son las funciones del modelado. La primera es el refuerzo o debilitamiento de las inhibiciones
de un sujeto ante una conducta: cuando no le ocurre nada a un estudiante que alborota en clase,
rápidamente le surgen imitadores; esta conducta se para cuando el profesor corrige esa actuación de
algún alumno, pensando los imitadores que a ellos les puede suceder lo mismo. La facilitación de la
respuesta se produce cuando una conducta modelada sirve de incitación social a los observadores: un
alumno que ve a otros estudiantes hablando con su profesor se siente inducido a acercarse para ver
qué sucede. Finalmente, el aprendizaje observacional se produce cuando un alumno pone en práctica

una conducta nueva que, antes del modelado, no tenía ninguna probabilidad de ocurrir; en algunos
casos, conviene acompañar las demostraciones

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modeladas con motivos para ejecutar esa conducta. Relacionado con todas ellas está lo que Bandura
(1997) denomina función instructiva del modelo, transmitiendo al observador el conocimiento, las
estrategias y las destrezas necesarias para el manejo de las demandas situacionales.
Existen ciertas características de los modelos que condicionan su influencia sobre el observador: su
competencia, pues resulta más probable que un estudiante atienda e imite a alguien que actúa de
forma exitosa que si lo hace torpemente; la semejanza percibida con el modelo, pues si éste se
considera similar o algo superior ofrece una información más relevante; su forma de actuar, ya sea
sin cometer errores (de modo experto) o asemejándose más a la conducta del observador (de
afrontamiento); la credibilidad, que activa la atención; y la presentación entusiasta del mensaje, que
potencia la motivación y el aprendizaje.

Los resultados de una serie de investigaciones sobre modelado y autoeficacia académica llevadas
acabo por Schunk y su equipo (Schunk y Hanson, 1985; Schunk, Hanson y Cox, 1987). En ellas se
trataba de mejorar la eficacia y el aprendizaje de destrezas matemáticas (problemas de restas y de
fracciones) entre escolares de los últimos cursos de primaria. Sus principales conclusiones son: el
modelado realizado por los profesores fue útil para la consecución de ambos objetivos; el de los
compañeros logró mejores resultados que el de los profesores; el de afrontamiento se mostró más
eficaz que el experto; el aprendizaje a partir de múltiples modelos produjo incrementos superiores a
los del modelado simple; y el automodelado también dio lugar a progresos en la adquisición de estas
destrezas, aumentando además la autoeficacia.

Persuasión verbal y feedback

Las ventajas de la persuasión verbal para la mejora de la autoeficacia son diversas (Bandura, 1997).
Cuando surgen dificultades, es más fácil mantener la percepción de eficacia si otros significativos
expresan confianza en la propia capacidad que si manifiestan dudas sobre ella. Asimismo, la
persuasión verbal puede potenciar cambios si está apoyada en datos reales. Finalmente, una persona
a la que le convence de que posee capacidad para realizar una tarea tiende a movilizar un esfuerzo
mayor y a 29

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mantenerlo frente a las dudas y las dificultades; también prueba en la actuación un mayor número de
estrategias.

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La mayoría de las personas creen que se conocen a sí mismas mejor que nadie, y esa convicción
genera cierta resistencia a la persuasión verbal. El impacto de ésta depende de la credibilidad y el
conocimiento que del tema tiene el informador. Cuanto más creíble sea la fuente de la información
más probable y duradero será el cambio en la autoeficacia; además, suele confiarse más en una
persona que (como el profesor) manifiesta un elevado grado de maestría o que posee una gran
experiencia en ese campo. Con todo, si el estudiante está muy seguro de su autoeficacia, ésta
resultará menos afectada por la persuasión verbal.

En el contexto académico, la información externa sobre la eficacia se concreta habitualmente en el

feedback evaluador ofrecido al estudiante, que se le puede transmitir de forma que potencie o que
deteriore el sentimiento de eficacia. El feedback que resalta la capacidad personal eleva la eficacia,
especialmente en las primeras etapas del aprendizaje de destrezas y si se conciben las habilidades
personales como algo modificable. Cuando los resultados se atribuyen más al esfuerzo, las mejoras
en autoeficacia son menores e incluso pueden perjudicarla: si el estudiante recibe repetidamente el
mensaje de que sus progresos son fruto de un esfuerzo continuado, puede sobrentender que su
talento es limitado. En cualquier caso, es difícil inculcar en un estudiante sentimientos de
autoeficacia a través de la persuasión verbal, y muy fácil desmontar tales pensamientos si resultan
negados por la actuación subsiguiente.

Bermejo (2004) señala que el contexto escolar se suelen formar en los alumnos y alumnas creencias
negativas respecto a los problemas matemáticos (difíciles, aburridos, basados en reglas, etc.) que
actúan en detrimento de su motivación. Es importante evitar esta percepción de los problemas
haciendo hincapié en la comprensión de los mismos y secuenciándolos cuidadosamente para que no
descienda la autoeficacia del niño y niña por falta de conocimientos ni su interés por falta de retos
nuevos. 30

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Estados fisiológicos y afectivos
En situaciones de aprendizaje escolar, aunque de menos relevancia que los anteriores, también se ha
de prestar atención a la información somática transmitida por ciertos estados fisiológicos y afectivos,
como pueden ser la taquicardia antes o durante un examen oral o el sonrojo al cometer varios errores
seguidos cuando se lee en voz alta ante la clase. En el contexto escolar se asume que determinados
síntomas fisiológicos asociados a la ansiedad son indicadores de capacidad o destreza limitadas,
mientras que un bajo nivel de preocupación atiende a interpretarse como signo de competencia
(Bandura, 1997). En esta activación fisiológica se distinguen tres aspectos; el suceso externo que la
causa, la vivencia interna y la categorización social que de ella se hace.

En el proceso de adquisición de las categorías sobre esos estados fisiológicos o emocionales y de su

asignación a determinadas situaciones escolares, se diferencian varias fases:

- Los adultos infieren el estado personal del niño y niña a partir de sus reacciones (por ejemplo, está
menos expresivo de lo habitual) y de los fenómenos externos que pueden elicitar determinadas
emociones (por ejemplo, la proximidad de un examen).

- A partir de esos eventos, los adultos describen y diferencian las emociones que el niño y niña está
experimentando (por ejemplo, temor o ansiedad) y le explican las causas; de esta forma, le ayudan a
que categorice la tensión u otras expresiones somáticas asociadas a situaciones concretas. Después
de diversas vivencias similares, el niño y niña aprende a interpretar y diferenciar sus experiencias
afectivas. Tras varios años de escolarización, ya empieza a conocer qué situaciones provocan cada
tipo de emociones.

- La última etapa consiste en asociar y relacionar las emociones con los resultados: observando lo
bien que actúa bajo diferentes estados de ánimo, el niño y niña se forma una opinión sobre cuál de
ellos puede afectar a su autoeficacia y a los resultados académicos.

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Frecuentemente, los estudiantes experimentan varias emociones simultáneamente; además, una
misma causa puede interpretarse de diversas formas en situaciones ambiguas, dependiendo de las
reacciones de otras personas. Ambas circunstancias hacen más difícil la categorización.

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Existen otros factores específicos del contexto escolar que inciden sobre la autoeficacia académica
(Bandura, 1993). Así, algunos estudiantes consideran la capacidad intelectual como mejorable; esos
alumnos y alumnas suelen ver los errores como parte del proceso de adquisición del conocimiento y
son capaces de aprender de ellos; además, tienden a evaluar sus aptitudes más en función de la
mejora personal que mediante la comparación con los resultados de los demás. Otros conciben la
capacidad como algo inmutable, con lo que se nace, inmodificable; para ellos, el rendimiento
académico es el reflejo de la competencia intelectual. Ambas concepciones condicionan la
autoeficacia académica: los primeros desarrollan con mayor facilidad un elevado sentimiento de
eficacia personal, manteniendo sus objetivos a pesar del fracaso; por el contrario, los que la
consideran inmutable manifiestan menores niveles de eficacia, y ésta se derrumba ante los
problemas y tras los fracasos, lo que les lleva a rebajar la dificultad de sus metas.

Otra variable cognitiva que influye sobre la autoeficacia es el grado en el que el estudiante considera
que el entorno académico es controlable. Esta cualidad se concibe de dos formas: como la fuerza
personal para producir cambios mediante su esfuerzo y como la modificabilidad del propio contexto,
las posibilidades y limitaciones que éste ofrece. La autoeficacia será mayor entre los que asumen que
el entorno académico es controlable, frente a aquellos que se creen con escasas posibilidades de
influir sobre él. Los que tienen dudas sobre su eficacia anticipan la inutilidad de los esfuerzos por
mejorar su situación y producen escasas modificaciones en el ambiente; por el contrario, los alumnos
y alumnas con un firme sentimiento de eficacia encuentran modos de ejercer el control, incluso en
situaciones que ofrecen reducidas posibilidades y múltiples limitaciones.
Todas estas fuentes de información sobre la eficacia deben ser interpretadas por el estudiante. A
menudo surgen dificultades en la ponderación de los distintos indicadores y en la integración de los
datos. Por este motivo, se utilizan reglas y 32

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estrategias simplificadoras para evitar el análisis detallado de todos los factores potencialmente
relevantes, lo que produce sesgos que llevan a ignorar información importante. Además, esta
capacidad para discernir, ponderar e integrar esas fuentes se incrementa con el desarrollo de las
habilidades cognitivas generales (como la atención, la memoria o la elaboración de inferencias) y de
las metacognitivas y de autorreflexión.

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