V I Educacion Socioemocional
V I Educacion Socioemocional
V I Educacion Socioemocional
CLAVE
Para la educación integral
Educación Primaria. 1º
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
EDUCACIóN SOCIOEMOCIONAL
312
1. La Educación socioemocional
en la educación básica
Los tiempos actuales demandan enfocar la educación desde una visión humanis-
ta, que se coloque en el centro del esfuerzo formativo, tanto a las personas como
a las relaciones humanas y al medio en el que habitamos. Ello implica considerar
una serie de valores para orientar los contenidos y procedimientos formativos y
curriculares de cada contexto y sistema educativo. “Los valores humanistas que
deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son el respeto
a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, y la
diversidad cultural y social, así como el sentido de solidaridad humana y la respon-
sabilidad compartida de nuestro futuro común”.128
Esta visión educativa requiere un planteamiento dialógico del aprendizaje,
que considere que “la educación puede ser transformadora y contribuir a un futuro
sostenible para todos”.129 Para ello, es necesario adoptar una perspectiva integral
de la educación y el aprendizaje, que incluya tanto aspectos cognitivos como emo-
cionales y éticos. Esto implica ir más allá del aprendizaje académico convencional,
con los retos que este esfuerzo presenta.130
Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por las emo-
ciones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención
al desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo socioemo-
cional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área correspondía más al
ámbito educativo familiar que al escolar, o que el carácter o la personalidad de
cada individuo determinan la vivencia y la expresión emocional; no se considera-
ba que estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en
la escuela de manera explícita. Investigaciones recientes confirman cada vez más
el papel central que desempeñan las emociones, y nuestra capacidad para gestio-
nar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.131 Poder dialogar acerca de los
estados emocionales, identificarlos en uno mismo y en los demás, y reconocer sus
causas y efectos, ayuda a los estudiantes a conducirse de manera más efectiva,
esto es, autorregulada, autónoma y segura. Asimismo, los estudiantes participan
tear la Educación ¿Hacia un bien común mundial?, París, UNESCO, 2015, p. 37, Consultado
el 31 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
129
Ibídem, p. 38.
130
Ibídem, p. 39.
Hinton, Christina; Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and
131
Emotions: implications for education research, policy and practice”, en European Journal
of Education, vol. 43 núm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. Consultado el 10 de abril de
2017 en: https://www.deepdyve.com/lp/wiley/brain-research-learning-and-emotions-im-
plications-for-education-7ZV0HbjZr5?articleList=%2Fsearch%3Fauthor%3DMiyamo-
to%252C%2BKoji%26numPerPage%3D25
313
y colaboran con los demás de una forma pacífica y respetuosa. Para lograr estos
propósitos y brindarle a los docentes mejores herramientas para trabajar con
los aspectos socioemocionales de los estudiantes, se plantea incluir en el currículo
la Educación Socioemocional. Con base en lo anterior, es necesario definir qué se
entiende por Educación Socioemocional, cuál es su propósito y relevancia, y cómo
se traduce esta forma de enseñar y aprender en la adquisición de habilidades aso-
ciadas a la misma.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través del
cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los concep-
tos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuida-
do hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar deci-
siones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y ética. Tiene como propósito que los estudiantes desarrollen y
pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácti-
cas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que comprendan y apren-
dan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o
aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales
sean una fuente de motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustanti-
vas y constructivas en la vida.
La Educación Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamen-
ta en hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta, los
cuales han permitido comprobar la influencia de las emociones en el compor-
tamiento y la cognición del ser humano, particularmente en el aprendizaje. De
ahí la necesidad de dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y a la reflexión
orientadora que favorezca el conocimiento de uno mismo, la autorregula-
ción, el respeto hacia los demás, y la aceptación de la diversidad, ya que de
ello depende la capacidad para valorar la democracia, la paz social y el estado
de derecho.
Múltiples investigaciones demuestran que la Educación Socioemocional
contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones
sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su rendimiento aca-
démico. Se ha observado que este tipo de educación provee de herramientas
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxito
profesional, la salud y la participación social.132 Además, propicia que los estu-
diantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece que
tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y va-
lores socioculturales.
The Power of Social and Emotional Skills, París, OCDE, 2015. Consultado el 31 de marzo de
2017 en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615011e.pdf
314
Así pues, la Educación Socioemocional favorece al desarrollo del potencial
humano, ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que
pueden presentarse a lo largo de la vida,133 “contribuirá a la mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad
de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”.134
El área de Educación Socioemocional se cursa a lo largo de los doce
grados de la educación básica. En educación preescolar y primaria está a car-
go del docente de grupo. En la educación secundaria recibe el nombre de
Tutoría y Educación Socioemocional y su impartición está a cargo del tutor
del grupo.
2. Propósitos generales
134
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009, p. 5.
315
3. Propósitos por nivel educativo
316
5. Desarrollar y poner en práctica la capacidad de actuar hacia quienes exhi-
ben sentimientos y conductas empáticas, o contrarias a las propias valora-
ciones éticas y morales.
6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones
conscientes y responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo pla-
zo de las decisiones inmediatas o impulsivas.
7. Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y colabo-
rativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar
de la adversidad.
8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan
vínculos emocionales de interacción social y de reciprocidad.
4. Enfoque pedagógico
Las emociones
La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se con-
forma de elementos fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de
aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que im-
plica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos),
también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan
una relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su función
principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea
través de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y acepta-
ción. Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa,
y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente
cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como por
ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación
estética o bien la envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre
otros. De ahí que para algunos autores, tanto las emociones básicas como las
secundarias, se clasifiquen en dos grandes categorías: las positivas o cons-
tructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que
producen estados de malestar.
135
Secretaría de Educación Pública, Programa Construye T, México, SEP. Consultado el 05 de
abril de 2017 en: www.construye-t.org.mx/inicio/hse
317
Alcances y limitaciones de la Educación Socioemocional
Un aspecto importante de la propuesta de Educación Socioemocional tiene
que ver con establecer y delimitar los objetivos que persigue, así como las es-
trategias y herramientas de las que se vale para alcanzarlos. En este sentido,
es importante recordar que su carácter es de orden pedagógico, de manera
que la puesta en práctica de la misma no genere confusiones metodológicas
o conceptuales asociadas a la psicología o a las ciencias de la salud.
Si bien el campo de las relaciones sociales y las emociones guarda estre-
cha relación con el estudio de la psicología humana, esta propuesta educativa
no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o
terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de
herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren
cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer
el aprendizaje y la convivencia escolar.
El enfoque pedagógico busca orientar la práctica docente para impulsar
la educación integral de los estudiantes y alcanzar los propósitos que van más
allá de los aspectos disciplinares académicos, pues se asume que está relacio-
nado con la razón de ser de la educación, con la manera de percibir al estudian-
te y con la función del docente en su práctica profesional.
La educación es una tarea compartida, y tanto estudiantes como docen-
tes aprenden gracias a una interacción enmarcada en el reconocimiento de la
dignidad del otro como ser humano, capaz de transformarse y de transformar su
entorno para expandir las oportunidades de su propia vida y de la de los demás.
Es así como se reconoce la función que cumple la educación “en el desarrollo
de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con
sentido y dignificada”.136
318
mocionales (“Autoconocimiento”, “Autorregulación”, “Autonomía”, “Empatía”
y “Colaboración”) más allá de la media hora designada para esta asignatura
en primaria y una hora en secundaria. El docente debe favorecer un ambiente
positivo de aprendizaje para lograr una interacción beneficiosa entre los miem-
bros del grupo, basada en normas de convivencia y relaciones de respeto, afec-
to y solidaridad. En este sentido, el ejercicio de las habilidades de la Educación
Socioemocional debe estar íntimamente ligado al trabajo que se realiza en las
diferentes asignaturas y áreas de desarrollo, y en diferentes momentos de tra-
bajo y convivencia en el aula y en la escuela.
319
• Participar en actividades en las que se relacionen con compañeros
del grupo y de la escuela, y que expresen sus ideas y las defiendan fren-
te a otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, con-
trolar sus impulsos y dialogar para resolverlos.
• Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En
algunos casos los niños lo hacen de manera más o menos natural,
desde muy pequeños; en otros, es necesario que los adultos fomen-
ten la colaboración entre pares, para que los niños identifiquen en
qué pueden apoyar a sus compañeros y cómo participar en las acti-
vidades escolares.
• Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las rela-
ciones entre compañeros en la escuela; hablar de lo que les gusta y
no les gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como
justo e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la es-
cuela sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por
todos, que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los
niños y que promuevan la participación en condiciones equitativas.
• Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos;
identificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse
gradualmente de normas de comportamiento individual, de relación
y de organización en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinión de
los demás.
• Enfrentar retos, saber persistir en las situaciones que los desafían y
tomar decisiones.
320
• Brindar seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes
expresen las percepciones acerca de sí mismos y del sentido del traba-
jo escolar.
• Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que
pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma
de participación e interacción en la escuela.
• Ser una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los ni-
ños compartan lo que sienten y viven cuando enfrentan situaciones de
maltrato, violencia o situaciones que les causan miedo e inseguridad.
Esto es especialmente importante si se considera que su seguridad
emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición
más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
• Promover que todos los niños interactúen, independientemente de
sus características físicas, sociales y culturales; los niños con alguna
discapacidad tienen necesidades educativas especiales y requieren
particular atención para garantizar su inclusión y oportunidades edu-
cativas equivalentes.
321
Educación Socioemocional es también el proceso mediante el cual aprenderán
a reconocer y valorar la diversidad sociocultural, y la importancia de la inclusión
como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. En este sentido, esta
educación contribuye en esta etapa de la vida a la formación de ciudadanos res-
ponsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo
y construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un
mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas.
322
• Cambios en el funcionamiento del sistema límbico, el cual se loca-
liza en la parte profunda del cerebro y está involucrado en tareas
como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la
gratificación o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hi-
persensible a la sensación de recompensa al correr riesgos, en com-
paración con los adultos.139
Blakemore, Sarah. Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,
139
323
adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia expe-
riencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuación
oportuna en situaciones de riesgo.
Un adolescente al cual se acompaña para que viva esta etapa más fortale-
cido en los aspectos socioemocionales, tendrá más herramientas para afrontar
y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias tóxicas, el involucramiento
en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales,
la falta de cuidado de su salud física y emocional, el rompimiento de reglas o
normas de convivencia, entre otros.
También es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de ca-
racterísticas, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad
se expresa de múltiples maneras: la foma de aprender, la manera de relacio-
narse, los valores que los guían, las motivaciones que los impulsan y las distin-
tas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida.
La tutoría es el mecanismo mediante el cual se puede acompañar a
los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cog-
nitiva y académica durante su trayecto por la educación secundaria. En la
hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podrá favorecer el
desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las
siguientes acciones:
324
5. Descripción de los Organizadores Curriculares
1. Autoconocimiento
2. Autorregulación
3. Autonomía
4. Empatía
5. Colaboración
1. Autoconocimiento
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140
Véase Bisquerra, Rafael, Educación emocional y bienestar, Bilbao, Wolters Kluwer, 2006.
325
Las dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades espe-
cíficas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para
cada grado escolar.
Autoconocimiento
• Atención
• Conciencia de las propias emociones
• Autoestima
• Aprecio y gratitud
• Bienestar
Autorregulación
• Metacognición
• Expresión de las emociones
• Regulación de las emociones
• Autogeneración de emociones para el bienestar
• Perseverancia
Autonomía
• Iniciativa personal
• Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
• Liderazgo y apertura
• Toma de decisiones y compromisos
• Autoeficacia
Empatía
• Bienestar y trato digno hacia otras personas
• Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo
o conflicto
• Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
• Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren
exclusión o discriminación
• Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Colaboración
• Comunicación asertiva
• Responsabilidad
• Inclusión
• Resolución de conflictos
• Interdependencia
326
descriptivo y no prescriptivo, es decir, señalan algunas conductas y actitudes que
los niños y adolescentes pueden mostrar como resultado de haber desarrollado
cada habilidad. Sin embargo, este desarrollo no se limita a la manifestación de
las conductas identificadas.
Autoconocimiento
El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar
conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones pro-
pias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen
con otros y con el entorno.142 También implica reconocer en uno mismo for-
talezas, limitaciones y potencialidades,143 adquirir la capacidad de apreciar y
agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promueven el
propio bienestar.
Véase Bisquerra, Rafael y Núria Pérez Escoda, “Las competencias emocionales”, en Edu-
142
cación XXI, núm. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://revistas.
uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253
143
Véase Durlak, Joseph et al., “The impact of enhancing students social and emotional lear-
ning: a meta-analysis of school-based universal interventions”, Child Development, vol. 82,
núm. 1, EUA, 2011, pp. 405-432. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2010.01564.x
144
Eisenberg, Nancy et al., “Conscientiousness: Origins in Childhood?”, Developmental Psy-
chology, vol. 50, núm. 5, Washington, D. C., mayo, 2014, pp. 1331-1349. Consultado el 30 de
marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1037/a0030977
Nagaoka, Jenny et al., A framework for developing young adult success in the 21st century,
145
327
Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las con-
ductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los
alejan de él tanto a corto como a mediano y largo plazo,146 los estudiantes pueden
generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscien-
tes y en agentes de cambio positivo.
Atención
Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y
mentales en algún estímulo particular. Este proceso tiene múltiples compo-
nentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del
campo de estudio que lo aborde.
Una manera de trabajar con la atención, particularmente relevante para
la pedagogía y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neu-
rociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones básicas, llamadas
funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer
prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamien-
to. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Se ha observado que la capacidad para regular la atención está relacio-
nada con las funciones ejecutivas,147 las cuales a su vez constituyen la base
del desarrollo socio-emocional y cognitivo,148 y por lo tanto del rendimiento
Véase Jones, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Cambridge, Harvard
147
328
académico.149 Regular la atención implica orientarla y sostenerla voluntaria-
mente en la experiencia, estímulo o tarea a realizar, así como monitorear,
detectar, filtrar y dejar ir elementos distractores. Por lo cual, aprender a regu-
lar la atención es fundamental para la regulación de la conducta.
El entrenamiento de la atención implica practicar la meta-atención,
que es la capacidad de tomar conciencia de los propios estados y procesos de
pensamiento, sentimientos y percepción. En ausencia de la meta-atención, el
individuo se “funde” con la experiencia y opera a través de hábitos de manera
automática.
Existen diversas técnicas para aprender a regular la atención; entre ellas
destacan técnicas de entrenamiento mental, que además ayudan a generar
calma y claridad mental, reducen el estrés y promueve el bienestar.150
Autoestima
Tomar conciencia de sí mismo y del entorno es la base de una sana autoesti-
ma. La autoestima se basa en una adecuada valoración e identificación de las
propias capacidades, limitaciones y potencialidades, como individuos y como
miembros de una comunidad; al hacerlo se genera un sentido de apreciación
y respeto hacia nosotros mismos y nuestras ideas, lo cual es esencial para
actuar con autonomía. Asimismo, conocer las limitaciones propias permite
buscar formas de subsanarlas, o bien buscar apoyo y colaboración dentro de
la comunidad para lidiar con ellas.
Véase Baijal, Shruti et al., “The influence of concentrative meditation training on the
149
and interventions to promote well-being”, en Nature Neuroscience, vol. 15, núm. 5, EUA, 2012,
abril, pp. 689-695. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.nature.com/neuro/
journal/v15/n5/pdf/nn.3093.pdf
151
Véase Lantieri, Linda y Daniel Goleman, Building emotional intelligence: Techniques to
cultivate inner strength in children, Colorado, Sounds True, 2008.
329
Además, tener conciencia de sí mismo, de la propia capacidad para
aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar indivi-
dual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y conver-
tirse en un agente de cambio positivo.152
Aprecio y gratitud
Surge a partir de reconocer y apreciar elementos de nosotros mismos, de los
demás y del entorno, que nos benefician y nos hacen sentir bien. Implica aprender
a disfrutar el mero hecho de estar vivos, de la belleza del entorno, y de las accio-
nes y cualidades positivas, tanto propias como de los demás. Del aprecio deviene
la gratitud, que se manifiesta como una emoción placentera y que se consolida
en acciones para cuidar y proteger aquello que trae bienestar.153 Por ejemplo, al
reconocer y apreciar el apoyo de otras personas, la gratitud se manifiesta como el
deseo de retribuir la bondad percibida, y se consolida con expresiones o acciones
para favorecerla.154 Diversas investigaciones muestran que fomentar el aprecio y
gratitud en niños y jóvenes incrementa su bienestar; promueve relaciones sanas
y solidarias, así como una mentalidad altruista y de cuidado al medioambiente;
además, disminuye actitudes pesimistas o de derrota.155
Bienestar
Tiene múltiples dimensiones. No se limita a una sensación o estado de ánimo;
más bien, el bienestar es una habilidad relacionada con el ser y estar, así como
con el hacer y el convivir, y como tal, se aprende a vivir. Existen muchas maneras
de clasificar las dimensiones del bienestar, algunos autores destacan que para
el bienvivir los individuos deben poseer una educación integral, sustento vital
suficiente y digno, vida en comunidad, cuidar la diversidad cultural y ambiental;
así como ser resilientes, contar con un buen gobierno, salud física, y mental.156
En el contexto de la Educación Socioemocional es esencial destacar las dimen-
Véase Dweck, Carol. S, “The secret to raising smart kids”, Scientific American Mind, vol. 18,
152
Véase Bartlett, Monica y David Desteno, “Gratitude and prosocial behavior: Helping when
153
it costs you”, Psychological science, vol. 17, núm. 4, Washington D. C., 2006, pp. 319-325.
tional behavior and promotes prosocial responses”, en Emotion, vol. 12, núm. 2, Washington,
D.C., abril, 2012, pp. 338-50. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.paulekman.
com/wp-content/uploads/2013/07/Contemplative-emotion-training-reduces-negative-emo-
tional-behavior-and-promotes-prosocial-responses.pdf
Véase Froh, Jeffrey; William Sefick y Robert A. Emmons, “Counting blessings in early
155
jetive well-being”, en Journal of Economic Perspectives, vol. 20, núm. 1, Washington, D.C.,
2006. pp. 3-24. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.aeaweb.org/articles?
id=10.1257/089533006776526030
330
siones del bienestar que se relacionan con factores externos y estímulos, pero
también hay una dimensión profunda de bienestar que depende del individuo.
En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus
emociones; de crear vínculos saludables con otros y con su entorno; de llevar
una vida ética; de dotar a su vida de significado y dirección; y de contribuir al
bienestar de los demás.
Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relación
con los demás, que trasciende factores externos o estímulos, está íntimamente
relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educación Socioemocio-
nal: el “Autoconocimiento”, la “Autorregulación”, la “Autonomía”, la “Empa-
tía” y la “Colaboración”. Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia
experiencia, cómo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el
bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.157
Véase Davidson, Richard y Sharon Begley, The emotional life of your brain: How its unique
157
patterns affect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson
Street Press, 2012.
331
• Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confian-
za y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de sí mismos. Se
recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habili-
dades socioemocionales. Los estudiantes se animarán a hablar de sí
mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar
sus sentimientos.
• Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe
estar particularmente atento a promover la participación, el diálogo
constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos
entre los estudiantes.
• Motivación. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes
deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se
recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse
a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar
habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinámicas
que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades.
• Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario
aprender a observarse a sí mismo con objetividad, tomando cierta dis-
tancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habi-
lidades básicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la
atención. Se recomienda que antes de cualquier actividad que forta-
lezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos
cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitirá
explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos.
• Documentar actividades y procesos de vida a través de bitácoras
y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para
observar sus aprendizajes y cambios internos.
• Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales
no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo
largo de un año escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas
y repetidas situaciones.158 Para favorecer el autoconocimiento, se
busca que los estudiantes generen el hábito de pausar cotidiana-
mente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relación con
el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada
escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cómo se sien-
ten, explorar qué necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y
expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los
saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia.
Véase Mena Edwards, María Isidora; Claudia Romagnoli Espinosa y Ana María Val-
158
dés Mena, “El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escue-
la”, en Creative Commons, vol. 9, núm. 3. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica, agos-
to-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/
pdf/447/44713064006.pdf
332
Autorregulación
La autorregulación es la capacidad de regular los propios pensamientos, sen-
timientos y conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equi-
librada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que
las expresiones emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en
otras personas y en uno mismo. La autorregulación implica modular los impul-
sos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las difi-
cultades, aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y
situaciones de conflicto, manejar la intensidad y duración de los estados
emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas
o no aflictivas.159 Para ello es fundamental aprender a mantener una atención
plena sobre los propios pensamientos y emociones, para ser auténticos prota-
gonistas de las conductas.
Es muy importante no confundir la regulación de las emociones con la
represión de las mismas, ya que el experimentar emociones de forma cons-
ciente es fundamental para poder generar una conducta reflexiva en lugar
de impulsiva.160
Importancia de la autorregulación
Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su con-
ducta y pensamientos, pues actúa de forma confusa, desorganizada, irracional
y hasta errática. Esto disminuye su capacidad para responder y tomar decisio-
nes de manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere
conflictos que involucren a otras personas, o pongan en riesgo su integridad
física y ética.
Cultivar la autorregulación forma personas reflexivas, capaces de escu-
char, tolerantes y respetuosas, con lo cual se favorece el aprendizaje, y la pre-
vención y manejo asertivo de conflictos.
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Editorial Síntesis, 2009.
159
160
Ídem.
333
El control de la atención y la visualización del pensamiento, junto con el
autoconocimiento, favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo, y con ello
la capacidad de planeación y anticipación de los efectos que pueden generar los
estados emocionales en la propia conducta y en la toma de decisiones. Para forta-
lecer la autorregulación, es imprescindible trabajar las capacidades para lidiar con
los estados emocionales, lo que algunos autores denominan como habilidades de
afrontamiento emocional.161
Metacognición
Tener conciencia de los procesos del pensamiento permite potenciar el aprendiza-
je y regular las emociones. La capacidad de planeación, de anticipación, de apren-
der del error, de aplicar estrategias y diseñar planes de mejora son aspectos que
favorecen el pensamiento reflexivo.
161
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), Educación emocional, Bilbao, Descleé de Brouwer, 2013.
162
Ídem.
163
Ídem.
Véase Weng, Helen et al., “Compassion training alters altruism and neural responses to
164
suffering”, en Psychological science, vol. 24, núm. 7, EUA, 2013, pp. 1171-1180.
334
Perseverancia
Mostrar constancia en la persecución de objetivos, a pesar de las dificultades;
así como diferir las recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo
que generan un mayor grado de bienestar. 165
Autonomía
La autonomía es la capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar
de forma responsable, buscando el bien para sí mismo y para los demás.166
Tiene que ver con aprender a ser, aprender a hacer y a convivir.167 El ejercicio
de la autonomía implica poseer un sentido de autoeficacia, es decir, de con-
165
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), op. cit.
166
Véase Kamii, Constance, “Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget”, en The
Phi Delta Kappan, vol. 65, núm. 6, EUA, febrero, 1984, pp. 410-415. Consultado el 31 de marzo
de 2017 en: http://www.jstor.org/stable/20387059
167
Véase Delors, Jacques, op cit.
335
fianza en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las
situaciones que nos afectan,168 y un sentido de agencia, es decir, de capacidad
para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para
sí mismo y para los demás.169
Los seres humanos no nacemos siendo autónomos. Durante la infancia
temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras
necesidades básicas, ya sean biológicas, emocionales, físicas o cognitivas. En
este sentido, es importante distinguir entre autonomía y heteronomía, que sig-
nifica ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonomía.170
La heteronomía puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya
que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realización plena. Es el caso cuando
una persona determina su actuar en función de la opinión de otros, de normas
sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno
mismo y en los demás no fueron reflexionadas críticamente.
Importancia de la autonomía
La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo que
se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de determina-
ción y con la conformación de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea
o actividad por sí mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta
específica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una
visión integral de la autonomía requiere no solo considerar al estudiante en
su individualidad, sino en relación con otros y con su contexto sociocultural y
ambiental, ya que ser autónomo implica también buscar el bienestar colecti-
vo, ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con
uno mismo, con los demás y con el entorno que se habita.
of human behavior, vol. 4, Nueva York, 1994, pp. 71-81. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
171
Véase Kohlberg, Lawrence; Charles Levine y Alexandra Hewer, Moral stages: a current
formulation and a response to critics, Nueva York, Karger, 1983.
336
de sus conocimientos y herramientas para llegar a sus propias conclusiones,
distinguiendo lo verdadero de lo falso.172
Vygotsky también sienta las bases para el aprendizaje autónomo. En su
Teoría sociocultural enfatiza cómo, a partir de la interacción social, ya sea con el
docente o con sus pares, se va gestando en el estudiante la capacidad de com-
prender por sí mismo el mundo que lo rodea. Este desarrollo tiene lugar a nivel
interpersonal y luego se internaliza.173
Iniciativa personal
Es una autonomía vinculada al crecimiento personal y a la identidad, con la cual
los niños demuestran su habilidad para utilizar las propias capacidades y rea-
lizar acciones que les ayuden a valerse por sí mismos de acuerdo con su edad.
Está también relacionada con ser capaces de determinar en libertad los valo-
res, los intereses y la cultura propia a través de la reflexión crítica, encaminada
a definir su identidad personal.
Liderazgo y apertura
Vinculado a una autonomía solidaria,174 en este contexto implica identificar los
puntos de vista propios de manera reflexiva y considerar los de los demás. Es una
capacidad de diálogo y toma de perspectiva. Capacidad de vincularse con otros
de manera colaborativa para mejorar su entorno, así como participar activamen-
te en los asuntos que les afectan.
172
Véase Kamii, Constance, op. cit.
Véase Vigotsky, Lev, El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1996.
173
174
Véase Sepúlveda Ramírez, María Gabriela, “Autonomía moral: Una posibilidad para el
desarrollo humano desde la ética de la responsabilidad solidaria”, en Revista de Psicología
de la Universidad de Chile, vol. XII, núm. 1, Santiago, 2003, pp. 27-35. Consultado el 31 de
marzo de 2017 en: http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/view-
File/17294/18034
337
Autoeficacia
Valorar la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la propia
realidad y la de los demás. Implica contar con un sentido de agencia, haber tenido
oportunidades prácticas para llevar a cabo tales acciones, y tener un acervo de
experiencias previas que apoyen esa confianza personal.
Véase Kamii, Constance, op. cit. / DeVries, Rheta, Moral Classrooms, Moral Children:
175
Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education, 2ª ed, Nueva York, Teachers College
Press, 1994.
Véase Mercer, Neil, Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos,
179
338
se valoran las opiniones de los estudiantes y se les da la oportunidad de plan-
tear hipótesis o de reflexionar críticamente sobre algún fenómeno o hecho;
cuando se facilita que tengan experiencias prácticas en las que tomen deci-
siones, las argumenten y asuman las consecuencias de las mismas, se está
cultivando la autonomía.181 De ese modo los estudiantes aprenden a pensar
por sí mismos, a ser autogestivos y a considerar diversos factores antes de
tomar decisiones.182
Es necesario educar en la autonomía para lograr una sociedad más jus-
ta, incluyente, solidaria y libre.183 La autonomía adquiere sentido en la sociedad
cuando las personas aprenden a tomar decisiones en libertad; cuando se consi-
dera lo justo y se toma en cuenta a los demás desde una ética del cuidado; cuan-
do somos solidarios y responsables de nuestras decisiones y de nuestro actuar.184
Empatía
La empatía es la fortaleza fundamental para construir relaciones interpersona-
les sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emo-
Véase Milicic, Neva, “Autonomía de vuelo”, en Revista Ya. El mercurio, Santiago, marzo, 2005.
181
182
Véase Kamii, Constance, op. cit.
183
Véase Freire, Paulo, op. cit.
184
Véase Gilligan, Carol, In a Different Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.
339
ciones, los sentimientos y las necesidades de otros.185 Es la chispa que detona la
solidaridad, la compasión y la reciprocidad humana.186
Algunos autores opinan que la empatía se puede definir en términos
de una teoría multidimensional que incluye componentes afectivos y cogniti-
vos.187 Los componentes afectivos están relacionados con sentir las emociones
de otras personas, mientras que los cognitivos se ocupan de la habilidad para
entender las causas de los estados emocionales de los demás.188
En su dimensión cognitiva, posibilita el identificar y comprender como legí-
timas las necesidades y puntos de vista de otros, muchas veces contrarios a los
propios. Esto supone reconocer los prejuicios asociados a la diferencia, es decir,
ideas —principalmente negativas— sobre las personas que son diferentes a uno
mismo; ideas que separan, segregan o excluyen y que es necesario cuestionar para
que prevalezcan los aspectos positivos que se tienen en común y se valoren las dife-
rencias. En su dimensión afectiva, se entiende como compartir afecto y sentir en
uno mismo los sentimientos de los demás.189 Esto significa despertar sentimientos
de interés y solidaridad, en especial hacia personas y grupos que sufren exclusión,
discriminación o cualquier forma de maltrato que vulnera su dignidad como seres
humanos. La empatía es por ello el motor que empuja a la acción, ya que implica la
asunción de la propia responsabilidad frente al otro y el compromiso de actuar para
restaurar su dignidad.190 El reconocimiento, el respeto y el aprecio hacia uno mismo
y las demás personas se expresa, en última instancia, en prácticas de cuidado, las
cuales contemplan también la tarea inaplazable de asumir la responsabilidad por la
naturaleza, como compromiso que convoca a todos los seres humanos a partir de
la conciencia del sufrimiento de los animales y plantas que la conforman.
Véase Hoffman, Martin L, Empathy and Moral Development: Implications for caring and
186
Véase Fernández-Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, “Empatía: Medidas,
188
teorías y aplicaciones en revisión”, en Anales de Psicología, vol. 24, núm. 2, Murcia, diciembre,
2008, pp. 284-298.
Véase Ortega Ruiz, Pedro y Ramón Mínguez, La educación moral del ciudadano hoy, Bar-
189
340
Importancia de la empatía
La empatía es una de las dimensiones socioemocionales a las que más aten-
ción se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central del desa-
rrollo afectivo y ético de las personas.191 Constituye el principio de conexión
entre los seres humanos, ya que al sintonizar con la frecuencia emocional de
otra persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos del otro has-
ta llegar a comprenderlos. La capacidad de sintonía es la base para establecer
vínculos emocionales en el futuro.192 Mediante ella se es partícipe de la expe-
riencia de otros y es posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de
sintonía también permite identificar los propios estados emocionales; esto se
conoce como autoempatía y se relaciona directamente con la autoestima. La
empatía con las propias emociones posibilita que los niños y los adolescentes,
cuando crecen, se conecten con las demandas y emociones del medio social,
asuman riesgos, sean creativos y emprendan proyectos que no respondan
solamente a sus propias necesidades, sino también a las de los demás y a las
de su contexto social más amplio.193
Los trabajos de Hoffman destacan el papel y la importancia de la empa-
tía como el elemento precursor de la moral, o dicho de otra manera, el “empá-
tico” origen del desarrollo ético y moral.194 Indican cómo el afecto empático
puede contribuir a la internalización y desarrollo de ciertos principios éti-
cos básicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad. Esto
es posible porque la preocupación empática es la base de la justicia, pues es
la motivación para acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona gracias a
los sentimientos de interés y compasión que resultan de tener conciencia de
su situación.195
191
Véanse varios programas para el desarrollo de habilidades socio-afectivas en las escuelas,
que ubican a la empatía dentro del ámbito de las relaciones interpersonales. Algunos ejem-
plos: BloomBoard, Social and Emotional Learning. Program Summary: A competency-based
learning program to help educators effectively apply and model social and emotional skills, at-
titudes, and behaviors, taller, Estados Unidos, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
info.bloomboard.com/programs-social-emotional-learning?utm_source=adwords&utm_me-
dium=cpc&utm_campaign=program-sel&gclid=CJy52I7onNMCFRCRaQodFc4MGg / Ministe-
rio de Educación, Competencias Ciudadanas, Bogotá, Gobierno de Colombia, 2010. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html /
Pontificia Universidad Católica de Chile, Valoras: Aprender a convivir en paz, en una sociedad
respetuosa, comunitaria y democrática, Santiago, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://valoras.uc.cl/. / Social-Emotional Learning Alliance for Massachusetts, SEL4MA.ORG,
Massachusetts. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sel4ma.org/
192
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, Clima social escolar y desarrollo personal, Santiago,
Editorial Andrés Bello, 2002.
193
Ídem.
194
Véase Hoffman, Martin L., op. cit.
195
Véase Batson, Charles, The Altruism Question: Toward a Social Psychological Answer,
Nueva York, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
341
La empatía es fundamental también en la comunicación humana. Se
relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a través del len-
guaje verbal, corporal y gestual. La empatía permite la adecuada identificación
de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no solo actitudes
sino también habilidades bien definidas.196
Por su referencia intersubjetiva, la empatía implica siempre una vincula-
ción con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en
menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de
un mundo en común al cual se pertenece.197
196
Véase Salovey, Peter y John D., Mayer, “Emotional intelligence”, en Imagination, cognition
and personality, vol. 9, núm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, núm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
198
Ídem.
199
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, op. cit.
342
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, así como
de comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pue-
den ser incluso contrarios a los propios. Este componente de la empatía se refiere
al intento por comprender lo que pasa por la mente de los demás o, en otras pala-
bras, a la construcción mental que uno hace sobre los estados mentales ajenos.200
Véase Hogan, Robert, “Development of an Empathy Scale”, Consulting and Clinical Psy-
200
Rodríguez, Armando; Verónica Betancor y Naira Delgado, “La norma social sobre la ex-
202
343
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia otras
personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres
humanos. La empatía es una respuesta emocional que se experimenta ante las
vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.203
Este componente afectivo de la empatía tiene lugar gracias a la reacción emo-
cional de un observador que percibe lo que otra persona está experimentando o
puede experimentar.204 Se trata de una respuesta afectiva a la situación de otra
persona más que a la propia.205
nal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
(ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1969.
205
Véase Hoffman, Martin L., “The contribution of empathy to justice and moral judgment”,
en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge
University Press, 1993, pp. 47-80. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/
citation.cfm?id=190734
206
Véase Fernández Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, op. cit.
344
• Desarrollar el pensamiento crítico y sistémico. Llevar a la
conciencia de los educandos que vivimos en un solo mundo, interde-
pendiente en todos los órdenes y que es necesario buscar alternativas
satisfactorias para el conjunto de la humanidad.
• Intercambiar experiencias. Compartir vicariamente los estados
de ánimo de los demás, y comprender explícitamente esos esta-
dos mediante inferencias sociales, culturales, físicas, así como median-
te procesos de autorreferencia.
• Evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos
asociados. El ejercicio de situarse mentalmente en circunstancias
de vida distintas y de recrear de diversas maneras lo que pudo ser o
lo que representa una determinada situación humana, es una forma
de adquirir perspectiva y sentimientos de empatía ante realidades a
las que es imposible acceder de manera directa.
• Experiencias de apreciación y creación artística. Las acti-
vidades artísticas cumplen un papel fundamental en la Educación
Socioemocional. La literatura es una extraordinaria manera de poner
en contacto a los estudiantes con sentimientos, situaciones y expe-
riencias de personajes que representan toda la diversidad de la condi-
ción humana. El cine es otra gran oportunidad formativa. El teatro, la
plástica, la danza o la música son también espacios privilegiados para
la expresión socioemocional y el encuentro con otros.
• Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o
reales que se dan en la escuela. Estas permiten poner en práctica
y ver en situación las oportunidades que se generan para una buena
convivencia, y para el desarrollo socioemocional en sus distintos com-
ponentes y habilidades. A su vez, ponen de manifiesto las dificultades
que es necesario remontar para que aquello que se ha trabajado en la
asignatura permee otros espacios de la vida escolar.
Colaboración
Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales
armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construc-
ción del sentido del “nosotros”, que supera la percepción de las necesidades
meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de una
colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo de la comunicación
asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interde-
pendencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer
en comunidad.
Importancia de la colaboración
El quehacer humano siempre ha dependido de la capacidad para trabajar en
equipo, y de tratar con diversos tipos de personas, asumiendo tanto metas
individuales como grupales.
Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia más amplia
que supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comu-
345
nidad. 207 El sentido de comunidad, a su vez, implica pasar de una misión
personal a una misión de grupo, y ello posibilita acrecentar las metas, obje-
tivos y la productividad, no solo de forma cuantitativa sino también cuali-
tativa. 208 Transitar de una conciencia individual a un verdadero espíritu de
colaboración es lo que sienta la base y el sentido del tejido social. La persona
que se siente parte de una comunidad satisface la necesidad fundamental
del sentido de pertenencia, pero también la del reconocimiento, porque en
la comunidad no solo se es parte de “algo”, sino que se es “alguien”. La vida
entonces cobra un sentido y un propósito más claros, pues nos percibimos
como agentes activos y partícipes de un proyecto común. Aprendemos a ser
para hacer y convivir.
La construcción de la ciudadanía depende en gran medida de la capaci-
dad de las personas para colaborar en función de un bienestar colectivo, más
allá de los bienes y las necesidades individuales. En este sentido, la solidaridad
y la reciprocidad, y por lo tanto la empatía, son claves para el desarrollo de las
comunidades y de las naciones.
Comunicación asertiva
Consiste en la capacidad de entablar un diálogo a partir de escuchar activa
y atentamente al otro, al tiempo que se exponen los propios sentimientos y
puntos de vista de una manera clara pero respetuosa. Esta capacidad de aten-
ción permite estar consciente de los deseos y necesidades del otro y tratar
de armonizarlos con los propios, en una actitud de auténtica empatía, de tal
modo que el diálogo y el trabajo conjunto se posibilite y se potencie.
Responsabilidad
Garantiza que todos los integrantes de un grupo realmente se beneficien del
trabajo y aprendizaje colaborativo. Es un acto voluntario, que parte de la auto-
nomía y de la autorregulación, por el cual una persona está dispuesta a res-
ponder por el cumplimiento de una tarea, o hacerse cargo de otra persona. Sin
207
Véase Mungaray, Ana Marcela; Rosa María González y Miguel Ángel Ramírez, “Las co-
munidades emocionales en la escuela”, en Xolocotzi, Ángel y José Antonio Mateos (coords.),
Los bordes de la filosofía. Educación humanidades y universidad, México, Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de Tlaxcala, 2013.
208
Véase Michel Barbosa, Sergio, En busca de la comunidad, México, Trillas, 2009, p. 40.
346
embargo, un exceso de responsabilidad hacia el otro puede resultar invasivo y
no dejar espacio para que la persona se desarrolle libremente. 209 Por tanto, la
responsabilidad que experimenta una persona para llevar a cabo las tareas
que le corresponden debe ir de la mano del respeto por lo que a los otros les
corresponde hacer en un trabajo colaborativo.
Inclusión
Se funda en el aprecio y el respeto por la diversidad como fuente de la riqueza
y creatividad de la interacción social, y por tanto es indispensable para fomen-
tar la colaboración. Gracias a la actitud inclusiva una persona puede reconocer
y valorar las diferencias en las personas, integrar a otros dentro de un grupo
de trabajo, apreciar sus aportes, encontrar caminos comunes; de ahí que la
inclusión favorezca que la vida en sociedad sea variada, creativa y estimulante.
Lo contrario de la inclusión es la exclusión, aquella actitud que segrega, discri-
mina y no acepta a los que se consideran como distintos o extraños. En el nivel
social más amplio, la exclusión la sufren generalmente las minorías en razón
de su religión, grupo étinico, preferencias sexuales, entre otros factores, así
como aquellos grupos que, aunque son numerosos, guardan una relación de
subordinación económica o histórico-cultural, como podría ser, por ejemplo,
la exclusión de las personas en situación de pobreza o de las mujeres. Trabajar
por un México más justo implica fomentar la actitud de inclusión desde el
salón de clases, pues contrariamente a lo que podría pensarse, el ser humano
tiende a identificarse con su propio grupo, aquel con el que guarda relaciones
cercanas, y a excluir a los que quedan fuera de él, a los que percibe como extra-
ños y le generan, por tanto, cierta desconfianza. De ahí la importancia de fomen-
tar la inclusión en la escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el
estudiante interactúa cotidianamente con compañeros que provienen de otras
familias, culturas y orígenes étnicos. La inclusión ayuda a reconocer y valorar
esas diferencias y a crear un mundo más equitativo y justo.
Resolución de conflictos
Es una de las habilidades más importantes para desarrollar la capacidad de
colaboración. En la relación con los demás el antagonismo es inevitable, pues
surge de la eventual oposición entre los intereses o puntos de vista del indivi-
duo y los de la colectividad, por lo cual el manejo de conflictos se vale de las
habilidades arriba descritas, la comunicación asertiva, el respeto, la respon-
sabilidad y la solidaridad, para buscar la mejor solución ante una discrepancia
de puntos de vista o de necesidades, etc. Al integrar todas estas capacidades,
puede adoptarse una actitud de “ganar-ganar”, o de satisfacción y bienestar
para ambas partes.
209
Véase Fromm, Erich, El arte de amar, México, Paidós, 2002.
347
Interdependencia
Es la capacidad de concebirse a sí mismo como parte de un sistema de intercam-
bios y sostenimiento mutuo; es darse cuenta de que la autonomía siempre es
relativa, ya que para sobrevivir los seres humanos necesitamos inevitablemente
de los demás. Reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comu-
nitaria y social requiere, a su vez, de la metacognición, es decir, que el individuo
logre verse a sí mismo dentro de esta red de interdependencia y reciprocidad.
348
funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visuali-
zar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron,
permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben des-
cartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en
cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta
reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los
errores que se cometieron.
6. Orientaciones didácticas
Mediación didáctica
Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión
emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemo-
cional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más
que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus prin-
cipales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de
una educación afectiva a la educación del afecto211, ello implica que alumnos y
docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mu-
tuo respeto que dé lugar a la participación y apropiación de los conceptos, ac-
titudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco
dimensiones socioemocionales que conforman este programa.
Estrategias de aprendizaje
A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido
probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los alumnos:
349
• Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional,
es relevante que el docente busque que cada niño se sienta parte de
una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quién
es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el
alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza
de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las dimensiones
socioemocionales.
• Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica
sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias
ideas con las de los demás, y para la autorregulación, ya que interviene
en la solución pacífica de conflictos. Favorece igualmente a las dimen-
siones de autonomía, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar
colectivo, y a la empatía y a la colaboración, pues interviene en los pro-
cesos de interdependencia y en la expresión de la solidaridad.
• Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica
muestra cómo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio cen-
tral para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales
en el niño.
• Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es
congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al
alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por
ejemplo el autoconocimiento y autonomía para establecer sus pro-
pias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulación y empatía
para llegar a acuerdos y la colaboración para el trabajo continuo del
proyecto.
• Aprendizaje basado en el método de casos. Mediante esta
estrategia se pone en práctica el análisis de experiencias y situacio-
nes de la vida real en las cuales se presentan situaciones problemá-
ticas o controversias donde por medio de la búsqueda de soluciones
se pone en práctica la autorregulación y la autonomía, en particular
en lo que respecta a la toma de decisiones, pero también involucra a
la atención focalizada y la escucha activa, así como la toma de pers-
pectiva y la colaboración.
Actividades específicas
Para la propuesta de Educación Socioemocional se han elaborado fichas di-
dácticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en
el aula. Estas fichas están elaboradas considerando las orientaciones didác-
ticas aquí descritas y están vinculadas con los niveles de logro para cada
grado escolar.
Se elaboraron 25 fichas, cinco por cada dimensión. La estructura de las fi-
chas incluye: la dimensión, habilidad e indicador de logro al que hace referencia,
el título de la ficha, el material que se va a utilizar, la descripción de la actividad
y pistas para que el docente aproveche de mejor manera los recursos.
350
7. Sugerencias de evaluación
Véase Morán, Porfirio, “Hacia una evaluación cualitativa en el aula”, en Reencuentro, núm.
212
48, México, abril, 2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=34004802 / Véase también Andrés Viloria, Carmen de, “La educación
emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de
educación socioemocional, nuevo reto en la formación de los profesores”, en Tendencias
Pedagógicas, núm. 10, Madrid, 2005, pp. 107-124. Consultado el 21 de abril de 2017 en: https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1407971
351
8. Dosificación de los indicadores de logro
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Atención • Reconoce cuando • Sostiene la atención • Identifica las sensaciones • Demuestra una atención
necesita estar en focalizada durante 2 o corporales asociadas a las sostenida de hasta 10
calma. 3 minutos y reconoce emociones aflictivas, y minutos, y es consciente
cuando está agitado calma y enfoca la mente de sí mismo y de lo
y cuando está en calma. en momentos de estrés. que le rodea al tomar
decisiones.
Conciencia • Reconoce las • Nombra las propias • Identifica cómo se • Analiza episodios
de las propias emociones básicas emociones e identifica sienten las diferentes emocionales que ha
emociones (alegría, miedo, la relación entre emociones en el cuerpo, vivido, considerando
enojo, tristeza) pensamientos que la voz, la capacidad elementos como causas,
e identifica cómo provocan emociones de pensar con claridad experiencia, acción y
se siente ante y las sensaciones y la conducta: analiza consecuencias; y evalúa
distintas situaciones. corporales. las consecuencias. la influencia que tienen
en sí mismo el tipo
de interacciones que
Autoconocimiento
establece.
Autoestima • Identifica y nombra • Identifica fortalezas para • Identifica y aprecia sus • Examina y aprecia su
características estar en calma, aprender, fortalezas personales y su historia personal y
personales: ¿cómo y convivir con otros, e capacidad de aprender y cultural; analiza los
es físicamente?, ¿qué identifica dificultades superar retos. retos, dificultades o
le gusta?, ¿qué no le y pide apoyo cuando lo limitaciones, y los percibe
gusta?, ¿qué se necesita. como oportunidades
le facilita?, ¿qué se le para crecer y mejorar.
dificulta?
Aprecio • Agradece la ayuda • Reconoce y agradece la • Reconoce y aprecia las • Valora las libertades
y gratitud que le brindan su ayuda que le brinda su oportunidades y aspectos y oportunidades que
familia, sus maestros familia, sus maestros y positivos que existen en posee para desarrollarse
y sus compañeros. compañeros, y personas su vida. y estudiar, y expresa la
que le brindan algún motivación de retribuir a
servicio en la comunidad. su comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar • Reconoce distintas • Identifica su deseo de • Reconoce cuándo las • Valora cómo los
situaciones que lo estar bien y no sufrir. emociones ayudan a vínculos e interacciones
hacen sentir bien. Reconoce y expresa aprender y a estar bien basados en la empatía y
acciones de bienestar y y cuándo dañan las colaboración promueven
malestar en diferentes relaciones y dificultan el el bienestar a corto,
escenarios. aprendizaje. mediano y largo plazo.
Metacognición • Explica los pasos que • Reconoce y explica • Identifica sus errores • Planea el procedimiento
siguió para realizar los pasos que siguió y aprende de los demás para resolver un
una actividad o para en la resolución para enriquecer problema y realiza una
llevar a cabo un de un problema y los propios autoevaluación del
Autorregulación
juego. las emociones asociadas procedimientos para proceso que llevó a cabo.
a este proceso. resolver un problema.
Expresión • Reconoce y nombra • Identifica situaciones • Identifica cómo • Responde con
de las situaciones que le que le generan el pensamiento tranquilidad, serenidad
emociones generan felicidad, emociones aflictivas puede modificar el y aceptación ante una
tristeza, miedo o y no aflictivas y las comportamiento que situación de estrés, caos
enojo. comparte, y reconoce el genera una emoción o conflicto.
efecto de las emociones y practica estrategias
en su conducta y en sus para reducir el estado de
relaciones con los demás. tensión.
352
Secundaria
1º 2º 3º
Indicadores de logro
• Identifica cuando está agitado o en calma, • Identifica que el proceso de regular la • Practica estrategias para entrenar la
y cuando está distraído o enfocado; y atención requiere tomar conciencia de atención durante 15 minutos de forma
practica estrategias para calmar y enfocar los propios pensamientos y sensaciones rutinaria y en distintos momentos,
la mente. La duración de las prácticas de corporales, y elaborar un plan para el logro enfatizando la atención sostenida
atención es de 5 a 7 minutos. de metas. y enfocada en la respiración, en
las sensaciones corporales, en los
pensamientos, en la percepción.
• Expresa motivaciones, necesidades, • Describe las características fisiológicas de • Analiza las consecuencias que tienen
deseos, emociones y pensamientos las emociones y emplea estrategias que los estereotipos prevalecientes sobre la
característicos de esta etapa de la vida le permiten tener una visión más amplia expresión de emociones en hombres y
e identifica sus causas y efectos. y objetiva de su personalidad y patrones mujeres, en su propia expresión emocional
habituales. y en su contexto sociocultural.
• Identifica juicios, estereotipos o etiquetas • Reconoce cuando tiene actitudes y • Analiza la influencia que los comentarios
de sí mismo y analiza cómo limitan su relaciones destructivas, emplea estrategias de otros y los medios de comunicación
desarrollo. que le permiten superarlas y pide ayuda. tienen en la imagen de sí mismo, en sus
deseos y valores.
• Aprecia las cualidades y oportunidades • Aprecia las manifestaciones estéticas a • Aprecia y se alegra por las cualidades
que tiene para aprender, cambiar, crecer su alrededor, y expresa gratitud hacia sus y logros de otros, y retribuye la bondad de
y mejorar. compañeros, maestros, familia y miembros los demás con acciones y expresiones
de su comunidad. de gratitud.
• Expresa qué necesita para estar bien • Asume responsabilidad sobre su bienestar • Se involucra en actividades que
y propone estrategias para lograrlo, a y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su contribuyen al bienestar personal, familiar,
partir de distinguir entre el bienestar que mente; y aplica estrategias para lograrlo entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
depende de condiciones externas y el en el corto, mediano y largo plazo.
bienestar que proviene de una mente
en balance y de relaciones sanas.
• Identifica cuáles son las estrategias • Analiza y evalúa el proceso para llevar a • Reorienta las estrategias cognitivas y de
cognitivas y de regulación emocional cabo una tarea y las emociones asociadas regulación emocional que le permiten
que favorecen el aprendizaje. al mismo. alcanzar las metas propuestas.
• Valora la importancia de expresar • Reconoce la complejidad y discordancia • Expresa las emociones aflictivas con
las emociones de forma auténtica emocional ante diversas situaciones respeto y tranquilidad dejando claro cuál
sin exagerar o valerse de estas para de la vida. fue la situación que las detonó.
conseguir algo.
353
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Regulación de • Utiliza estrategias • Utiliza técnicas de • Utiliza de manera • Anticipa los estímulos
las emociones para regular atención y regulación de autónoma técnicas de que conllevan a un
emociones como el impulsos provocados por atención y regulación de estado emocional
enojo, el miedo o la emociones aflictivas. impulsos provocados por aflictivo e implementa
tristeza. emociones aflictivas. estrategias preventivas
de regulación.
Autorregulación
Autogeneración • Reconoce qué lo • Identifica las emociones • Utiliza estrategias de • Evoca emociones
de emociones hace sentirse alegre, que lo hacen sentir bien toma de perspectiva en positivas para
para el bienestar seguro y feliz. y reconoce el sentido situaciones aflictivas para contrarrestar los estados
del humor como una mantener un estado de aflictivos y alcanzar el
estrategia para reducir bienestar. bienestar.
la tensión.
Perseverancia • Lleva a cabo distintos • Muestra disposición • Analiza los recursos • Valora el esfuerzo,
intentos para realizar y optimismo ante retos que le permiten expresa satisfacción por
alguna actividad que o tareas. transformar los retos superar retos y muestra
se le dificulta. en oportunidades. una actitud positiva
hacia el futuro.
Iniciativa • Reconoce lo que • Reconoce y practica • Genera productos origi- • Evalúa y soluciona
personal puede hacer con hábitos para fortalecer nales científicos, artísticos situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de o lúdicos. Distingue lo entorno inmediato con
valerse por sí mismo bueno de lo malo, lo ver- base en su experiencia
en diferentes ámbitos. dadero de lo falso. y creatividad.
Identificación • Solicita ayuda • Reconoce lo que hace • Analiza, dialoga y • Valora cómo sus
de necesidades cuando la necesita. por sí mismo y lo que le propone soluciones decisiones y acciones
y búsqueda de gustaría desarrollar. mediante normas afectan a otros y
sociales y de convivencia. propone acciones para
soluciones
mejorar aspectos de su
entorno.
Autonomía
Liderazgo • Identifica y nombra • Propone ideas de nuevas • Expresa su punto • Vincula sus iniciativas
y apertura sus fortalezas. actividades que desearía de vista y considera con las de otros y
llevar a cabo. el de los demás. contribuye a mejorar
aspectos que les atañen.
Toma de • Se expresa con • Identifica causas y • Busca e implementa • Sabe tomar decisiones
decisiones y seguridad ante sus efectos en la toma soluciones conjuntas concretas que beneficien
compromisos compañeros y maes- de decisiones. para mejorar su entorno. a los demás, aunque no le
tros, y defiende sus beneficien directamente.
ideas.
Autoeficacia • Elige los recursos que • Comprende que los • Valora su capacidad y • Valora su capacidad
necesita para llevar a hábitos aprendidos eficacia en función de los para mejorar su entorno
cabo las actividades muestran su capacidad efectos que tienen las inmediato mediante
que decide realizar. de valerse por sí mismo. decisiones que toma. la implementación de
acciones específicas.
Bienestar y trato • Cuida sus • Reconoce cómo • Reconoce acciones • Analiza acciones que
digno hacia pertenencias y se sienten él y sus que benefician o que afectan o que favorecen
otras personas respeta las de los compañeros, cuando dañan a otros, y describe el bienestar de niños y
demás. alguien los trata los sentimientos niñas al recibir un trato
bien o mal. y consecuencias digno, cuidado y amor.
que experimentan
Empatía
354
Secundaria
1º 2º 3º
Indicadores de logro
• Utiliza la reflexión y el lenguaje interno • Reconoce acciones, emociones y relaciones • Modela y promueve estrategias de
como estrategia para regular sus destructivas, emplea estrategias para regulación entre sus compañeros y amigos.
emociones. superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
• Identifica, de manera objetiva, las • Utiliza la autocrítica, el sentido del humor • Utiliza las situaciones adversas como
condiciones de una situación que provocan y el amor a sí mismo para afrontar un oportunidades de crecimiento y las afronta
una emoción aflictiva, para prevenirla y conflicto de forma más positiva. con tranquilidad.
conservar un estado de bienestar.
• Aplica estrategias para lograr sus • Reconoce su capacidad para afrontar • Valora los logros que ha obtenido, el
objetivos, distinguiendo entre el placer dificultades o situaciones adversas, basada esfuerzo y la paciencia que requirieron,
inmediato y el bienestar a largo plazo. en la confianza en sí mismo y en los y se muestra dispuesto a afrontar nuevos
recursos de su comunidad. retos con una visión de largo plazo.
• Analiza los antecedentes familiares, • Genera puntos de vista informados para • Cuestiona su comprensión del mundo
culturales y normas sociales que influyen resolver asuntos que le afectan a él y a su y utiliza el pensamiento crítico y reflexivo
en la conformación de la identidad y en la entorno. para la resolución de problemas.
toma de decisiones.
• Reflexiona de manera crítica en torno a • Analiza los aspectos del entorno que • Valora y reconoce las capacidades,
las influencias o presiones externas que le afectan y cómo estos también afectan conocimientos y experiencias de otros para
afectan su bienestar. a los demás. su propia comprensión del mundo que le
rodea.
• Dialoga con otros sobre sus diferentes • Genera vínculos con otros para mejorar • Desarrolla y genera explicaciones
intereses, valores y aspectos culturales que su entorno de manera colaborativa. conjuntas sobre el mundo que le rodea de
contribuyen a su sano desarrollo. manera incluyente.
• Decide y pone en práctica principios que • Decide y lleva a cabo acciones concretas • Muestra una actitud emprendedora,
guían su actuar. que promueven el aprendizaje y la creativa, flexible y responsable.
convivencia armónica.
• Reconoce los aprendizajes previos y • Utiliza su capacidad para generar hipótesis • Valora su capacidad para intervenir y
su capacidad de reflexión crítica como y explicaciones acerca del mundo que le buscar soluciones a aspectos que le
fortalezas que determinan su sentido rodea. afectan de forma individual y colectiva.
de agencia.
• Comprende las razones del maltrato • Expone y argumenta sus sentimientos e • Evalúa los efectos del maltrato y del daño
y propone acciones comunes hacia el ideas acerca del maltrato a otras personas. a la integridad de las personas, y colabora
bienestar de otros y de sí mismo. con otros para restaurar el bienestar.
• Escucha con atención a las personas y • Compara las consecuencias de asumir • Demuestra que los conflictos se pueden
argumenta distintos puntos de vista, tanto posturas cerradas frente a posturas de manejar de manera constructiva a través de
en acuerdo como en desacuerdo. diálogo durante situaciones de desacuerdo la escucha y la comprensión de los distintos
o conflicto. Valora las oportunidades de puntos de vista, y lo aplica a diversas
conocer las ideas de otros aun cuando no situaciones personales, familiares, de
está de acuerdo. pareja, y en la escuela.
355
PRIMARIA
Dimensiones
Habilidades Preescolar
asociadas a las Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
Reconocimiento • Reconoce y nombra • Reconoce y describe • Analiza la existencia • Argumenta de qué
de prejuicios las diferentes características propias de estereotipos y manera las diferencias
asociados a las características y nombra aspectos que prejuicios, propios entre personas se
que tienen él y sus tiene en común con otras y ajenos, asociados a convierten en fortalezas
diferencias
compañeros. personas. características de la y retos dentro de una
diversidad individual y familia o de un grupo.
sociocultural.
y grupos que
o dolor en situaciones de discriminación o maltrato, ha sufrido exclusión
sufren exclusión
maltrato, discriminación y evalúa posibles o discriminación, y
o discriminación
o exclusión. acciones y obstáculos manifiesta emociones
para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a
dichas acciones de apoyo.
Comunicación • Propone ideas • Escucha las necesidades • Toma el uso de la palabra • Genera ideas y proyectos
asertiva cuando participa y propuestas de los respetando los turnos de con sus compañeros,
en actividades en demás y las expresa con participación, y expone considerando las
equipo. sus propias palabras. sus ideas y puntos de aportaciones de todos.
vista de una manera clara
y respetuosa.
Inclusión • Convive, juega y • Muestra disposición • Promueve que todos • Contribuye a solucionar
trabaja con distintos para dar y recibir ayuda los integrantes de un los problemas grupales
Colaboración
Resolución • Propone acuerdos • Establece un diálogo, con • Muestra una actitud • Responde a la
de conflictos para la convivencia, apoyo de un adulto, en flexible para modificar su provocación o a la
el juego o el trabajo, un acuerdo o solución, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
y respeta los escucha las necesidades resolver un conflicto. pacífica y toma medidas
acuerdos. de sus compañeros preventivas para evitar
cuando se presenta el conflicto.
un conflicto.
Interdependencia • Escucha y toma en • Identifica la manera en • Contribuye a crear un • Evalúa el proceso del
cuenta las ideas que cada uno contribuye ambiente de respeto y trabajo colaborativo y
y opiniones de los positivamente a la colaboración, mostrando contribuye de manera
demás al participar consecución de una disposición para ayudar a equitativa a enriquecerlo.
en actividades meta común. los demás.
de equipo.
356
Secundaria
1º 2º 3º
Indicadores de logro
• Comprende y explica las libertades de las • Relaciona y compara creencias y formas • Argumenta sobre las consecuencias que
personas: libertad de expresión, de de organización social y política de otras tiene en un grupo social la descalificación
conciencia, de pensamiento, de culto, culturas, grupos sociales o políticos, y y la exclusión de las personas.
de identidad sexual y de libre desarrollo de comprende que es legítimo disentir.
la personalidad.
• Analiza la situación y el contexto • Promueve acciones y actitudes de • Evalúa su propia actitud e integración
de personas, o grupos de personas que inclusión y respeto dentro y fuera de la en prácticas de inclusión, de respeto y
han sido excluidos sistemáticamente, y escuela, y argumenta su postura frente colaboración, tanto dentro como fuera de
compara las acciones y actitudes dirigidas a expresiones de discriminación. la escuela. Planea acciones preventivas
a excluir y las dirigidas a incluir. frente a la exclusión y la discriminación.
• Promueve y colabora en acciones • Coordina y propone, junto con • Investiga sobre distintas iniciativas
de cuidado hacia los animales y el compañeros y maestros, estrategias de nacionales o internacionales de cuidado a
medioambiente, tanto en el nivel local sensibilización y acciones para el cuidado los seres vivos y a la naturaleza, y establece
como global. del medioambiente que incluyan a la comunicación con grupos afines locales,
comunidad. nacionales e internacionales.
• Práctica la escucha activa para entender • Establece acuerdos y dialoga de manera • Se comunica con fluidez y seguridad al
los argumentos y puntos de vista de un respetuosa y tolerante, considerando las exponer sus argumentos, expresar sus
interlocutor durante el diálogo, y en la ideas de otros, aunque no sean afines a emociones y defender sus puntos de vista
generación de proyectos. las propias, y evitando hacer comentarios de manera respetuosa.
ofensivos.
• Realiza las tareas que le corresponden en el • Propone planteamientos originales y • Evalúa su desempeño y las consecuencias
trabajo colaborativo en distintos ámbitos pertinentes para enriquecer el trabajo personales y sociales que se derivan
de su vida, y las cumple en el tiempo y colaborativo. de cumplir o incumplir compromisos
forma establecidos. en el trabajo colaborativo.
• Ofrece su ayuda a los compañeros que la • Busca consenso a través de la • Promueve un ambiente de colaboración y
necesitan para sacar adelante un proyecto argumentación para poder descartar, valoración de la diversidad en proyectos
común. incorporar y priorizar las distintas escolares o comunitarios que buscan el
aportaciones de los miembros del grupo. bienestar colectivo.
• Identifica las causas de un problema, las • Actúa como mediador y busca llegar a • Evalúa, de manera colaborativa,
necesidades y su coste emocional. acuerdos justos y respetuosos para las alternativas de solución a una situación
partes involucradas en situaciones de de conflicto, tomando en cuenta
conflicto. las consecuencias a largo plazo para
prever conflictos futuros.
357
9. Indicadores de logro por grado
Expresión de las emociones • Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en sus relaciones
con los demás.
Regulación de las emociones • Utiliza, con apoyo de un mediador, técnicas para el control de impulsos
provocados por emociones aflictivas.
Autogeneración de emociones • Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
para el bienestar
Perseverancia • Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas inmediatas.
Iniciativa personal • Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a valerse por sí mismo.
Identificación de necesidades • Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no podía,
y reconoce en los demás aspectos que le gustaría desarrollar.
Autonomía
y búsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura • Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
Toma de decisiones y compromisos • Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo
específico.
Autoeficacia • Reconoce en la ejecución de acciones cotidianas su capacidad de valerse
por sí mismo.
Bienestar y trato digno hacia • Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
otras personas
Toma de perspectiva en • Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así
situaciones de desacuerdo como los posibles sentimientos de otros.
o conflicto
Empatía
Cuidado de otros seres vivos • Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica
y de la Naturaleza la importancia de su cuidado.
Comunicación asertiva • Presta atención a las necesidades y propuestas de sus compañeros.
Responsabilidad • Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se
Colaboración
358
10. orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación específicas
Postura de montaña
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco • Solicite a los niños que en esta postura sientan
o tambor. cómo ellos mismos respiran. Cuente tres res-
piraciones. Produzca un sonido con un instru-
– Pregunte a los estudiantes: ¿quién se ha sentido mento, pídales que lo escuchen y al terminar el
nervioso o agitado?, ¿cómo te sientes cuando estás sonido que levanten la mano. Repita el ejercicio
agitado?, ¿qué haces o dices cuando estás agitado? dos o tres veces.
Solicíteles algunos ejemplos de cuando han estado • Pregunte: ¿alguien se siente más tranquilo?,
agitados. Se sugiere que usted comparta alguna ¿alguien se siente más agitado?, ¿para alguien
situación en la que se sintió agitado. fue difícil estar tranquilo?, ¿creen que estar
– Destaque que todas las personas experimentan más tranquilos nos puede ayudar a que nues-
situaciones en las que su cuerpo y voz se sienten agi- tro salón sea un lugar en el que todos nos sin-
tados, y esto les trae desventajas en su vida personal tamos bien?
y social; por ejemplo: no pueden poner concentrarse,
no escuchan lo que otros dicen, no pueden quedar- – Cuando terminen la dinámica anterior, pida a los
se quietos en su espacio, entre otros inconvenientes. niños que se dibujen ellos mismos en la postura de
– Pregunte a los alumnos: ¿quién ha sentido que cuerpo de montaña. Pueden incluir cómo se sintie-
su cuerpo y su voz están en calma?, ¿qué hacemos ron al hacer la práctica.
cuando nos sentimos así?, ¿cómo nos comporta-
mos? Con estas preguntas se busca hacer evidente Comunidad de diálogo. Las reglas son las siguientes:
para los niños que todos tenemos momentos en • Para hablar, se levanta la mano y todos los de-
los que nos sentimos en calma y que esta sen- más guardan silencio para escuchar con respeto.
sación tiene ventajas como poder escuchar a la • Usted será el moderador e indicará los turnos
maestra, a nuestros padres y a los otros compañe- de quienes hablarán.
ros, hacer la tarea, estudiar, jugar con otros, practi-
car algún deporte, etcétera. – Pida a los alumnos que respondan las pregun-
Compartir. Solicite a varios niños que completen la tas siguientes: ¿cuándo sería el mejor momento,
frase siguiente: “Me siento en calma cuando…” en el salón de clases o en su casa, para practicar
la postura de cuerpo de montaña?, ¿para qué les
–Pregunte a los niños si han visto las montañas. podría servir?
Comente que la montaña es estable, no se mueve, • Si al hacer el ejercicio de postura de cuerpo
ni se dobla. Pregunte si la montaña está tranquila de montaña los niños no pudieron estar quie-
o agitada. tos o en silencio, aproveche la ocasión para
–Pida a los alumnos que se sienten en postura de hacerles notar cómo el ejercicio resulta fácil
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- para unos y difícil para otros. La práctica con-
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos y tinua de este ejercicio ayuda a experimentar
ojos cerrados suavemente, ver p. 372). sus beneficios.
359
Pistas
Esta actividad es para comenzar a trabajar el entrena- rar su turno e inhibir comportamientos que puedan
miento para la atención y está ligada al primer pilar ser dañinos para ellos mismos o para otros.
de la ética, relacionado con la capacidad de darse En el entrenamiento de la atención hay dos
cuenta de lo que a uno le sucede, para después regu- aspectos de la postura del cuerpo que son impor-
lar comportamientos que pueden ser retadores para tantes: la espalda derecha y el cuerpo relajado. Los
los niños, como controlar su cuerpo y su voz, mante- niños se ejercitan en ambos aspectos por medio de
nerse en su espacio, caminar en lugar de correr, espe- la postura de cuerpo de montaña.
360
los ejercicios llamados “primeros auxilios”, integra- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res-
dos por dos técnicas de respiración: la denominada pondan las preguntas siguientes: ¿con qué emo-
llave de agua y la del globo. ción sería bueno practicar los “primeros auxilios”?,
• Respiración de la llave de agua: se puede realizar ¿cuál técnica de respiración escogerían?, ¿para qué
sentados o de pie. Pida a los niños que estiren les podría ayudar?, ¿en el salón de clases cuándo
los brazos al frente, que aprieten sus manos podríamos utilizar la técnica de “primeros auxilios”?
(para sentir tensión) y respiren profundamente;
deben sostener esta postura por unos segun- Pistas
dos, después al exhalar abrir las manos como si Emociones como el enojo, el miedo o la frustración
fuera agua saliendo de un grifo. provocan reacciones instintivas de la amígdala. Hay
• Respiración del globo: solicite a los estudiantes investigadores que han demostrado cómo el solo
que se pongan de pie, que coloquen sus manos hecho de decir “siento enojo” se activa la parte dere-
sobre el pecho y que al inhalar simulen que son cha de la corteza prefrontal del cerebro, lo que fun-
un globo “inflándose”; indique que muevan los ciona como una especie de “freno de mano” y activa
brazos redondeados hacia el frente mientras to- las funciones ejecutivas del cerebro, que regulan la
man una respiración larga y profunda. Pídales reacción en la amígdala.
que sostengan la postura unos tres segundos,
luego que suelten el aire “desinflándose” y que
regresen los brazos al pecho.
361
– Cuente la historia de “La tortuga y el conejo”. Práctica de atención.
El conejo siempre se mueve rápido, la tortuga Respirando como la botella
se mueve más lento. La tortuga, cuando se le- – Tome el agua y vacíela poco a poco en la botella,
vanta, le gusta sentarse un rato en la postura pregunte qué parte de la botella se llena primero,
de cuerpo de montaña. El conejo no aguanta, si la más ancha de abajo o la delgada de arriba.
muy pronto se tiene que mover. Después comente que lo mismo pasa cuando res-
piramos aire: pasa primero por nuestro pecho, infla
– Interrumpa la narración y pregunte a sus alum- todo el abdomen y luego, cuando sale, el abdomen
nos: ¿a quién le pasa como el conejo, que le es difícil es lo último que se vacía. Puede llenar y vaciar la
dejar que su cuerpo esté tranquilo?, ¿a quién le pasa botella un par de veces, destacando la relación
como a la tortuga, que le es fácil dejar que su cuer- de esto con la inhalación y la exhalación.
po esté tranquilo?
– Mencione que después de practicar estar senta- Práctica de atención. Lámpara
do como montaña, la tortuga puede poner aten- de la atención hacia la respiración
ción y hacer cosas difíciles como cruzar un río o – Solicite a los niños que se sienten en postura de
hacer la tarea. El conejo no pone tanta atención, su cuerpo de montaña.
cuerpo se mueve mucho, no se da cuenta de lo que – Con voz clara y de manera pausada comente que
hace y no puede completar las actividades. Para nuestra atención es como una lámpara que ilumi-
el conejo es difícil quedarse en su lugar y a veces se na dependiendo de hacia dónde se dirige. Pida a
tropieza con otros o tira cosas. los estudiantes dirigir esa lámpara de la atención
Un día, el conejo se da cuenta de que la tortuga hacia su cuerpo, especialmente hacia cómo se
antes de comenzar su día se sienta derechita un siente su cuerpo y a la función de respirar.
momento y solo respira. El conejo le pregunta – Indique que inhalen de forma prolongada dejando
por qué hace esto y la tortuga le responde que que el aire llene todo su abdomen, y después que
es algo que le ayuda a que su cuerpo y su voz exhalen y saquen todo el aire (haga una pausa de 10
estén más tranquilos y así puede poner aten- segundos). Hagan esto juntos dos veces más; insista
ción y se siente mejor durante el día. Y que es en que dirijan la lámpara de la atención a cómo se
algo que todos pueden hacer. siente que el abdomen se infla y se desinfla.
El conejo recordó que tenía muchas habili- – Al terminar este ejercicio, toque un instrumento
dades como que era rápido, generoso, amistoso musical, pida que cierren los ojos y que respiren
y bueno para aprender cosas nuevas. Cuando de manera prolongada tres veces; después, que
algo no le salía bien era perseverante hasta que abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo poco
lograba lo que quería. Quizá lo que le enseñó la a poco y se estiren, si es necesario.
tortuga le costaría trabajo al principio, pero con
esfuerzo lo podría lograr. Comunidad de diálogo. Solicite a los estudian-
tes que respondan: ¿cómo se siente concentrar
– Al terminar la narración pregunte a los alum- la atención en su respiración?, ¿creen que esto es
nos: ¿para qué son buenos ustedes?, ¿creen que algo que pueden hacer todos los días?, ¿para qué
pueden aprender cosas nuevas; cuáles? Comen- le serviría al conejo hacerlo?, ¿para qué les sirve a
te sobre las fortalezas del grupo y cómo todos ustedes hacerlo?, ¿cómo mejorarían en lo que ya
tenemos la posibilidad de aprender. Pregunte a son buenos estando más calmados y atentos? Pre-
los estudiantes si quieren que les enseñe lo que le gunte a por lo menos tres alumnos cuál es una de
enseñó la tortuga al conejo. sus fortalezas y cómo la atención la mejoraría.
362
• Pida que hagan un dibujo en el que representen miento, además de mejorar nuestra capacidad de
alguna de sus habilidades y cómo esta se vería atención, se ha comprobado que ayuda en la dismi-
fortalecida con la atención. nución del estrés, mejora las funciones ejecutivas,
habilidades sociales y aumenta el bienestar.
Pistas Hay que tener en cuenta que para algunos el
En esta actividad se practica la respiración de bote- hecho de estar un momento tranquilos es algo muy
lla, también conocida como respiración basal, que difícil, así que hay que acercarse a estas actividades
consiste en inhalar por la nariz de forma prolongada, con paciencia para aceptar la experiencia que se ten-
llenando todo el abdomen, sostener un segundo el ga. No hay una respuesta o una experiencia correcta
aire y soltarlo por completo por la nariz o la boca. al hacer las prácticas; el niño puede notar que sien-
La respiración basal activa el sistema del cuerpo te paz o también sentir enojo o ansiedad; puede
que ayuda a recuperar su balance y equilibrio. Todos estar muy atento o notar que se distrae. Cualquier
podemos tomarnos un momento para hacer cua- experiencia está bien, lo importante es desarrollar
tro o cinco respiraciones basales, y así ayudarnos la habilidad de reconocer que esto es una fortaleza
a regresar a la calma y enfocarnos. Este entrena- personal que mejora con el entrenamiento.
Mi lugar tranquilo
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- ron de hacer tres respiraciones?, ¿en qué les ayu-
co o tambor. Hojas y lápices o colores. dó o les podría haber ayudado? Invite a los niños a
hacer las prácticas: llave de agua y globo.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura – Pregunte a sus alumnos: ¿a alguien le ha pasado
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda que está con una persona y se siente muy querido,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, seguro, cuidado, no juzgado, muy a gusto? Comen-
ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento te con ellos una experiencia personal e invítelos a
(durante un minuto) y solicite a los niños que cuan- compartir una propia.
do el sonido se deje de escuchar levanten la mano. – Invite a los niños a dibujar su lugar tranquilo y a la
Compartir. Solicite a varios niños que completen persona o personas que están en él, el sitio donde
la frase siguiente: “Agradezco a mi familia por…” está y cómo es, qué es lo que está sucediendo y cómo
se sienten. Pida que también dibujen cómo les gusta-
– Pregunte a sus alumnos si recuerdan algunas ría agradecer a esas personas por su cuidado y cariño.
de las emociones que experimentaron durante la • Si para alguno de los niños no es fácil identificar
semana y cuáles. También pregunte: ¿se acorda- esto, apóyelo para tratar de recordar algún mo-
363
mento de su vida en el que se sintió seguro; tal y en su mente. Pídales que agradezcan a esa
vez alguien lo ayudó, lo protegió, le dijo algunas persona sus cuidados.
palabras que lo hicieron sentirse seguro. Guíe- • Comente que ese es, precisamente, su “lugar
los para que puedan expresar su gratitud por tranquilo”. Solicite que hagan lentamente unas
tener a estas personas. respiraciones prolongadas y que se acomoden
• Invite a los niños a mostrar su dibujo de su lu- en ese lugar tranquilo.
gar tranquilo.
– Mencione que lo más bonito de ese lugar tran-
Práctica de atención. mi lugar tranquilo quilo es que siempre está dentro de ellos y lo
– Pida a los niños que se sienten en postura de pueden visitar cuando quieran. Además de que
cuerpo de montaña. es bueno visitarlo cuando se sientan enojados,
– Con voz clara y pausada platique sobre “mi lugar tristes, o con miedo. Sugiérales que en esas situa-
tranquilo”. Mencione que no es un lugar al que se ciones desagradables respiren profundo, relajen
llegue en coche, en tren o en avión, sino que está su cuerpo y visiten su lugar tranquilo. Al hacerlo
dentro de cada persona y a él se llega simplemente seguro notarán que sus emociones ya no se sien-
respirando y recordando. Explique que encontra- ten tan fuertes.
rán este lugar en ese momento (haga un pausa de – Destaque que pueden visitar su lugar tranquilo
cinco segundos). cuando quieran y permanecer en él por el tiempo
• Sugiera a los niños recordar algún momento que quieran.
en el que alguien los estaba cuidando o acom- – Para terminar la actividad, pida a sus alumnos
pañando de alguna forma que ellos se sentían que cierren los ojos, toque el instrumento y hagan
muy bien, se sentían seguros, muy a gusto. Co- juntos tres respiraciones profundas; después, abri-
mente que esa persona puede ser alguien de rán los ojos lentamente, moverán su cuerpo y se
la familia, algún amigo o tal vez algún maestro estirarán, si es necesario.
que los ayudó a hacer algo, que jugó con ellos,
o quizá solo les sonrió. Mencione que puede Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
ser algo que sucedió hace algunos días o cuan- pondan las preguntas siguientes: ¿pudieron visi-
do eran más pequeños, y que pueden traer a tar su lugar tranquilo?, ¿cómo se siente visitar
su mente la imagen que dibujaron. este lugar?, ¿cuándo les sirve traer a su mente
• Pídales que levanten la mano cuando recuer- su lugar tranquilo?, ¿pudieron dar las gracias?,
den a esa persona (habrá niños que necesitan ¿cómo se siente? A los que no lograron llegar
más tiempo y más ejemplos). Solicite a los niños a su lugar tranquilo dígales que lo intenten en
que imaginen que están con esa persona y pre- otra ocasión.
gunte: ¿cómo se sienten?, ¿qué hacen?, ¿dónde
están?, ¿cómo es ese lugar?, ¿a qué huele?, ¿hace Pistas
calor o frío?, ¿qué ruidos hay? La habilidad de sentirse seguro y respetado para
• Invite a sus alumnos a traer a su mente ese re- aprender y explorar nuestro potencial, fortalecer la
cuerdo como si estuviera sucediendo en este autoestima y la capacidad para agradecer y confiar
momento. Mencione que imaginen que esta en otros proviene de contar en la infancia con una
persona los cuida, los acepta y los quiere como figura de apego seguro.
son; que reconoce que valen mucho y que de- Hay dos puntos claves para el desarrollo
sea que estén muy bien y tranquilos. Invítelos del apego seguro: una figura que represente una
a mantener este recuerdo en su mente y a fuente de seguridad y una figura que funcione
identificar cómo se siente esto en su cuerpo como una base segura desde la cual los niños
364
exploren el mundo que les rodea. La práctica to fortalece el apego seguro, además de que
de “mi lugar tranquilo” trae a la mente de los les brinda un espacio para reconocer cómo
niños estos momentos y a figuras que repre- otros los han apoyado y así desarrollar aprecio
sentan cuidado y seguridad, lo que en conjun- y gratitud.
365
– Guíe una plática sobre a qué acuerdos pueden distinto al acordado, llame la atención sobre su
recurrir para tener un salón agradable para todos. comportamiento con una pregunta en lugar
Puede trabajar con imágenes relacionadas y pegar- de con una amonestación, por ejemplo: “¿Patri-
las en una cartulina, así como invitar a los niños a cio, te acuerdas cuál es el acuerdo cuando quere-
que escriban en el pizarrón conceptos relacionados mos hablar?”.
con el bienestar de ellos mismos. Es importante recordar que para algunos
– Para terminar, pregunte a los estudiantes si les niños el seguir los acuerdos es un reto, pues pue-
parece que estos sean los acuerdos para la con- den tener hábitos contrarios difíciles de cambiar.
vivencia en el salón, los cuales estarán siempre a Habrá que trabajar especialmente con ellos para
la vista de todos. Podrán agregarse otros. que desarrollen una conciencia de sí mismos y de
los acuerdos, y que poco a poco trabajen en esta-
Pistas blecer un nuevo hábito.
Se sugiere recordar estos acuerdos al principio de
las sesiones. Si un niño tiene un comportamiento
366
pudiste haber hecho diferente para que obtuvieras • Mencione algunos ejemplos de situaciones co-
un mejor resultado?, ¿cómo te sentiste cuando ya se tidianas en las cuales puedan detenerse a pen-
terminaba el tiempo? Destaque las mejores estrate- sar lo que van a hacer antes de actuar.
gias para memorizar objetos.
—Repita la actividad con el otro cartel. Pistas
El cierre de una actividad es fundamental para poner
Comunidad de diálogo. Con base en la actividad en común los aprendizajes adquiridos, las estrate-
anterior, pida a sus alumnos que comparen su ren- gias empleadas y el “para qué de lo aprendido”.
dimiento en el primer intento por memorizar los El pensamiento reflexivo es una herramienta
objetos respecto al segundo. Plantee las siguientes en el desarrollo de las habilidades socioemociona-
preguntas: ¿mejoró su rendimiento en el segundo les, ya que ser consciente de los propios procesos
intento?, ¿cómo mejoró?, ¿cómo se sintieron al ter- cognitivos favorece, entre otros aspectos, la obser-
minar el tiempo en la segunda actividad?, ¿fue más vación, la interpretación, la evaluación y la selec-
fácil o más difícil? ción de la información para la toma de decisiones.
• Concluya con la siguiente reflexión: “todas las ta- Insista en que un pensamiento reflexivo
reas o los problemas para los cuales nos tomamos permite observar lo que sentimos, por qué lo sen-
un tiempo para reflexionar y evaluar se afrontan timos y cómo lo expresamos y, en ese sentido,
de una manera más serena. Es importante estar además observamos y tenemos en cuenta los sen-
consciente de los procesos del pensamiento”. timientos de los demás.
Cuando me siento…
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- Compartir. Pida a varios niños que completen la
co o tambor. Cuento de literatura infantil para tra- frase siguiente: “Algo que me da miedo es…”.
bajar las emociones (algunos títulos se mencionan
en el artículo titulado “50 cuentos para trabajar las – Reúna a los alumnos en círculo y lea en voz alta
emociones con los niños”, disponible en la página el cuento que elija o invente. Puede narrar la his-
web “Rejuega”). Música clásica (Bach, Beethoven, toria de un personaje que experimente emociones
Mozart, Händel, Vivaldi) que favorezca la relaja- ante determinada situación. Al terminar la lectura
ción y concentración (opcional). se realizará una puesta en común a partir de algu-
nas de las preguntas siguientes: ¿quién era el per-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de sonaje principal?, ¿qué sintió cuando...?, ¿por qué se
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- sintió...?, ¿qué hizo cuando se sintió...?, ¿cómo se sin-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la tieron los demás ante su conducta?, ¿pudo actuar
mano cuando el sonido se deje de escuchar. diferente?
367
– Solicite a los niños que se sienten en postura de puesta ante la emoción; invítelos a compartir por
cuerpo de montaña y que recuerden una situación qué lo harían.
en la que se hayan sentido enojados, tristes o con
miedo. Pida que experimenten esa situación como Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
si la estuvieran viviendo por primera vez. Pregunte: pondan las preguntas siguientes: ¿qué aprendie-
¿qué sucedió?, ¿cómo se sintieron?, ¿qué hicieron?, ron?, ¿cómo lo podrían aplicar en su vida?
¿cuáles fueron las consecuencias de su conducta?,
¿cómo afectó su comportamiento a los demás? Los Pistas
alumnos responderán estas preguntas de manera Destaque la íntima relación que hay entre la emo-
personal, por lo que no es necesario que compartan ción, el pensamiento y el comportamiento. En este
sus respuestas. sentido, es necesario señalar que la emoción no
– Pregunte a los niños que, si teniendo en cuenta la se reprime, solo se aprende a expresarla sin lasti-
situación que vivieron, algunos cambiarían su res- marse a sí mismo o a los demás.
Me enojo y no pierdo
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- molestan y cuando no es el primero de la clase
co o tambor. Muñeco, marioneta o ilustración. en terminar un trabajo, pero Ragut tiene algunas
fórmulas mágicas que le ayudan a controlar el
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de impulso y a expresar lo que siente. Cuando Ragut
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- no es el primero de la clase en terminar un traba-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la jo se dice a sí mismo que no pasa nada, ya que lo
mano cuando el sonido se deje de escuchar. importante es que lo terminó. Cuando alguien
Compartir. Solicite a varios niños que completen lo molesta habla con el compañero que lo hizo,
la frase siguiente: “Cuando me enojo…”. le dice que está enojado y le pide que si hay algo
que quiera decirle se lo comente sin agresiones.
– Presente el muñeco, la marioneta o la ilustración. Si esto no funciona, Ragut se lo explica al maes-
“Les presento a Ragut, nuestro amigo de la clase”. tro con la intención de buscar ayuda.
Ragut no siempre está contento, pues en algunas • Comente que cuando Ragut considera que el
ocasiones se enoja. Su cara se muestra entonces enojo lo hará perder el control, busca un espa-
diferente, ya no sonríe. Ragut se enoja cuando lo cio a solas y practica alguna actividad que lo
368
ayude a regular sus emociones; por ejemplo, Pistas
estira los brazos a la altura de su pecho, cierra Es fundamental señalar que las emociones aflic-
los puños fuertemente durante unos segundos tivas son aquellas en que se tiene poco control
y después los abre. de los impulsos y una sensación de no estar bien
con uno mismo y con los demás. Algunas de estas
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que respon- emociones son la ira, el miedo, la tristeza, el enojo,
dan las preguntas siguientes: ¿tienen alguna suge- la envidia, el coraje, la frustración y la ansiedad.
rencia que le ayude a Ragut a controlar sus impulsos Retome las experiencias compartidas por los
cuando está enojado?, ¿consideran que pueden apli- niños al completar la frase “Cuando me enojo…”
car alguna fórmula mágica cuando se enojan? para guiar una reflexión sobre cómo el enojo nos
• Comente con sus alumnos algunas situacio- lleva a actuar de forma impulsiva y las consecuen-
nes que los enojan y cómo afrontarlas de la cias que esto tiene.
mejor manera.
Espiral
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- – Forme una espiral grande en el piso del aula
co o tambor. Imágenes de espiral. Elementos de o en el patio. Puede utilizar elementos de la
la naturaleza para formar una espiral en el suelo naturaleza.
(piedras, hojas, ramas, flores). Música clásica (Bach, • Cuando haya terminado la espiral, pida a los
Beethoven, Mozart, Händel, Vivaldi). alumnos hacer una fila tomados de la mano y que
lentamente avancen hacia el interior de la espiral.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de Es importante que avancen en silencio, ponga
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- música clásica para favorecer la concentración.
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la Un vez que todos estén dentro de la espiral, pida
mano cuando el sonido se deje de escuchar. que cierren sus ojos, que coloquen sus manos
Compartir. Solicite a varios niños que completen sobre su corazón y pregunte: ¿cómo se sienten en
la frase siguiente: “Mi juego preferido es…”. este momento?, ¿por qué se sienten de esa mane-
ra?, ¿esta emoción les genera bienestar?, ¿quieren
– Muestre a los alumnos varias imágenes de espi- cambiar la emoción?, ¿pueden escuchar la música,
rales. Mencione que la espiral es como un camino sentir su corazón, respirar y pensar en algo agra-
hacia lo que sentimos. dable para dejar que a esta emoción, como las
369
nubes en el cielo, la sucedan otras y ustedes Pistas
continúen su día sintiendo bienestar? Al termi- Las pausas para pensar sobre cómo nos senti-
nar, pídales que salgan en silencio de la espiral mos son útiles para generar emociones para el
y que se sienten en círculo. bienestar. Si esta actividad se convierte en una
práctica cotidiana puede favorecer el clima para
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res- la convivencia.
pondan las preguntas siguientes: ¿cómo se sentían Se sugiere poner música clásica durante el
antes y después de entrar a la espiral?, ¿cuáles eran ejercicio con el propósito de exponer a los alumnos
sus pensamientos mientras estaban en la espiral?, al contacto con la belleza y facilitar la reflexión.
¿el ejercicio les ayudó a sentirse mejor?, ¿creen que
puedan generar emociones para el bienestar?, ¿creen
que puedan hacer un ejercicio similar en casa?
¿Puedo esperar?
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, de palomitas en el lugar de cada alumno. Indíque-
cuenco o tambor. Una colación pequeña (puede les que podrán comer los cacahuates o palomitas,
ser una mini bolsa de cacahuates, de palomitas según sea el caso, hasta terminar la tarea asigna-
o incluso una fruta). da; no antes.
• Observe quién cumplió con la indicación y no se
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de comió la colación. Organice una sesión grupal
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- para compartir la experiencia, puede preguntarles
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la lo siguiente: ¿cómo te sentiste durante la activi-
mano cuando el sonido se deje de escuchar. dad?, ¿cuáles fueron tus pensamientos?, ¿te dieron
Compartir. Pida a varios niños que completen ganas de comerte la colación antes de terminar?,
la frase siguiente: “Me cuesta trabajo esperar ¿por qué te comiste la colación o por qué no?
cuando…”
– Para terminar, pida a los alumnos que se sienten
– Inicie una actividad de tipo académico (matemá- en círculo y reflexionen acerca de qué es actuar
ticas o español), coloque la bolsa de cacahuates o de manera impulsiva. Enfatice la relación entre la
370
conducta impulsiva y el deseo de gratificación otros momentos no logro controlar el impulso?,
inmediata. Proporcione algunos ejemplos. ¿qué pasa cuando no controlo mis impulsos?
– Se sugiere que durante la jornada escolar realice
la misma dinámica y verifique quiénes sí esperaron Pistas
a terminar para comer la golosina. Es fundamental señalar que la colación no es una
recompensa asociada a la calidad o la precisión en
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res- el trabajo. Basta con terminar la actividad para que
pondan las preguntas siguientes: ¿por qué no los alumnos puedan comer la colación, ya que lo
logré esperar?, ¿soy mejor persona cuando tengo que están ejercitando es saber esperar y controlar
la capacidad de controlar mis impulsos?, ¿en qué el impulso.
Puedo hacer…
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco Comunidad de diálogo. Guíe una reflexión gru-
o tambor. Cartoncillo, lápiz, colores, plumones, pince- pal acerca de lo que los hace semejantes y sobre
les, pintura, estambre o listón, pegamento y tijeras. lo que los diferencia: género, características
físicas, de carácter, familiares y cómo ganan
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de autonomía mediante el reconocimiento de la
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- identidad personal.
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la
mano cuando el sonido se deje de escuchar. Pistas
Compartir. Solicite a varios niños que completen En este ejercicio se trabajará el concepto de auto-
la frase siguiente: “Algo que me gusta de mí es…”. nomía como refuerzo del autoconocimiento, ya
que el alumno al reconocerse como un ser indi-
– Solicite a los estudiantes que tracen su silueta vidual también lo hará en sus capacidades para
sobre el cartoncillo y que representen de forma desarrollar actividades por sí mismo.
creativa (con diferentes materiales) sus caracterís- Es importante incluir en la reflexión la equi-
ticas físicas, emocionales y de carácter. Cada alum- dad entre niños y niñas, y resaltar la importancia del
no debe escribir su nombre en el dibujo. autoconocimiento de nuestro cuerpo y de nosotros
• Organice una sesión grupal para que los estu- mismos para generar autonomía: a mayor conoci-
diantes compartan sus dibujos y los muestren miento de mí, mejor uso de mis capacidades.
a sus compañeros.
371
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
Indicador de logro • Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no podía, y reconoce en los demás aspectos
que le gustaría desarrollar.
Antes y ahora
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- – Organice una sesión grupal para que compartan
co o tambor. Dibujos personales, libros, revistas o la línea de tiempo con sus compañeros.
catálogos usados. Hojas, tijeras, pegamento, lápiz
y silueta personal. Comunidad de diálogo. Organice una sesión para
reflexionar acerca de lo que han ido aprendien-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de do a lo largo del tiempo, cuáles actividades que
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- aprendieron cuando pequeños siguen realizando
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la y cuáles han aprendido recientemente, así como
mano cuando el sonido se deje de escuchar. aquellas que les gustaría desarrollar con el tiempo.
Compartir. Solicite a varios niños que completen
la frase siguiente: “Lo que más me cuesta trabajo Pistas
hacer es…” Durante la actividad destaque que cada niño desa-
rrolla sus capacidades en tiempo y ritmo diferen-
– Solicite que elaboren una línea de tiempo con tes de los de sus compañeros. Los recortes pueden
imágenes (dibujos propios o recortes) de las activi- provenir de revistas, catálogos usados, periódico o
dades que han aprendido desde que nacieron hasta de material impreso obtenido de internet. Fomen-
ahora: uso de biberón, ir al baño, dibujar, lavarse los te el aprendizaje lúdico por medio del juego;
dientes, correr, leer, brincar, peinarse, entre otros. incentive a los niños a compartir sus experiencias.
372
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Liderazgo y apertura
Indicador de logro • Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
¿Me sigues?
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- hacer más sencillo el recorrido y facilitar llegar
co o tambor. Cuerda o listón de aproximadamente a la meta.
tres metros o gises de colores.
– Evalúe la disposición hacia el trabajo colaborati-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de vo, identifique los liderazgos innatos y fomente la
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (durante confianza en el aprendizaje.
un minuto) y solicite a los estudiantes que levanten
la mano cuando el sonido se deje de escuchar. Comunidad de diálogo. Organice una sesión gru-
Compartir. Solicite a varios niños que completen pal para reflexionar acerca de la importancia del
la frase siguiente: “Quiero mucho a...”. trabajo colaborativo, de la posición de un lideraz-
go sano y del refuerzo de nuestras capacidades en
– Trace con el listón o con gises un circuito en el equilibrio. Mencione que el trabajo en equipo, la
piso, que tenga ciertos retos (como pisar con un observación y el autocuidado son fundamentales
solo un pie) y complejidad según su edad. Organi- en las actividades de la vida diaria.
ce a los niños en pequeños equipos para hacer un
recorrido colectivo sobre el circuito marcado en el Pistas
piso; el liderazgo del recorrido será rotativo y cola- Supervise el desempeño de los equipos de una
borativo. Los niños deberán transitar tomados de manera equitativa y fomente los liderazgos posi-
las manos, con el adecuado liderazgo y colaboran- tivos, además reconozca las habilidades utilizadas
do en equilibrio y dirección para llegar a su meta. y las que pueden aprender.
• Explique a sus alumnos la importancia de tra- Destaque que no hay ganadores ni perde-
bajar de manera colaborativa y siguiendo a un dores, pues todos se encuentran en el proceso
líder, y también cómo el líder puede ayudar a de aprendizaje y desarrollo de capacidades.
373
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Toma de decisiones y compromisos
Indicador de logro • Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo específico.
Manos a la obra
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco – Organice una sesión grupal para que los estudian-
o tambor. Hoja de papel, lápiz, colores y plastilina. tes compartan sus historias con sus compañeros.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de Comunidad de diálogo. En grupo, reflexione con
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- sus alumnos acerca de las cosas que utilizan todos
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la los días y para qué las usan.
mano cuando el sonido se deje de escuchar.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Pistas
la frase siguiente: “Me gusta jugar a…” Es importante compartir con los estudiantes que
cada uno de ellos tiene diferentes ritmos en el
– Solicite a los niños elegir un objeto cotidiano que aprendizaje y uso de ciertos objetos, lo cual depen-
les facilite sus actividades, que lo modelen en plas- de de varios factores, entre ellos sus habilidades y
tilina y elaboren una historia de cómo lo usan. su entorno familiar.
374
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Bienestar y trato digno hacia otras personas
Indicador de logro • Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
375
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Indicador de logro • Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así como los posibles sentimientos
de otros.
376
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
Indicador de logro • Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe sus propias características y nombra
lo que no le gusta de otros.
377
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Indicador de logro • Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o maltratado y cuando ha participado en
situaciones que han hecho sentir mal a alguien más.
378
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Indicador de logro • Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica la importancia de su cuidado.
Vuelen mariposas
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco en libertad para volar y los campos alegrar”. El
o tambor. Tela o red para atrapar a los compañeros. niño-cazador soltará a la mariposa y ella le expre-
No es esencial, puesto que pueden usar su cuerpo. sará su gratitud con un abrazo, diciendo “gracias”,
revoloteando o de cualquier otra manera.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de • Cambie de cazador y se repite la actividad has-
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- ta que varios alumnos tengan la oportunidad
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la de ser cazadores de mariposas.
mano cuando el sonido se deje de escuchar.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Comunidad de diálogo. Pida a los niños que respon-
la frase siguiente: “Mi animal favorito es…”. dan las preguntas siguientes: ¿qué sintieron cuando
fueron mariposas atrapadas?, ¿y cuando las libera-
– Comente que hay muchos animales que pode- ron?, ¿qué sintieron cuando les tocó atrapar a las
mos atrapar fácilmente, como las mariposas. Sin mariposas y cuando una de ella les pidió que la libe-
embargo, es muy importante aprender a disfrutar- raran?, ¿qué creen que sienten los animales cuando
los en libertad respetando su vida. son atrapados?, ¿y cuando son liberados?, ¿por qué
– Solicite a los alumnos que describan el lugar en es importante dejar a los animales en libertad?
el que viven y mencionen algunos animales que
pueden atrapar. Luego, pida a un niño del grupo Pistas
que simule ser cazador de mariposas y al resto de Puede cambiar de animal: pájaros, luciérnagas
los alumnos simular ser mariposas. Sugiera a los o libélulas, siempre cuidando que se trate de ani-
alumnos-mariposas que se desplacen de un lugar males que no sean peligrosos.
a otro por el salón. Use otras frases de liberación de mariposas.
• Explique que si el cazador atrapa alguna maripo- También las pueden elaborar los propios alumnos,
sa, una vez que el resto de los niños haya llegado ya sea antes de iniciar el juego o durante el desa-
al otro lado, la mariposa atrapada dirá: “déjame rrollo del mismo.
379
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Comunicación asertiva
Indicador de logro • Presta atención a las necesidades y propuestas de sus compañeros.
380
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Responsabilidad
Indicador de logro • Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se comprometen para lograr
una meta común.
381
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Inclusión
Indicador de logro • Reconoce lo que él mismo y cada participante pueden ofrecer para el logro de una meta común.
382
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Resolución de conflictos
Indicador de logro • Escucha las necesidades de sus compañeros cuando se presenta un conflicto.
Títeres mágicos
Materiales
Xilófono, barra de tono campana, triángulo, cuen- antes de buscar una solución, y que es impor-
co o tambor. Títeres de guante o títeres de dedo. tante escuchar y entender las necesidades de
Cajas de zapatos. los otros y no solo las propias. Solicite suge-
rencias para resolver el problema. Proponga
– Solicite a los alumnos que se sienten en postu- algunas no muy convenientes para ayudar a
ra de cuerpo de montaña. Toque un instrumento los niños a pensar plenamente las consecuen-
(durante un minuto) y pida a los niños que levan- cias de sus recomendaciones. Si es necesario,
ten la mano cuando el sonido se deje de escuchar. ayude a los niños a llegar a una solución sabia.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Una vez resuelto el conflicto los títeres mági-
la frase siguiente: “Alguna vez me gustaría ir a…” cos regresarán a la caja.
– Comente a sus alumnos que la dinámica de los Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos respon-
títeres mágicos ayuda a resolver situaciones de der las preguntas siguientes: ¿les gustó la activi-
conflicto dentro del salón, la escuela y la casa. dad?, ¿creen que podemos resolver conflictos de
• Los títeres estarán guardados en una caja y forma pacífica?
usted los sacará para dramatizar una escena de
conflicto. El grupo o un equipo que usted defina Pistas
propondrá soluciones razonables y pacíficas. Es fundamental generar conciencia de la impor-
• Antes de ofrecer una solución al problema, tancia de resolver las situaciones de conflicto de
los niños contarán la historia sin interrupción. forma pacífica, mediante el diálogo respetuoso
Destaque la importancia de escuchar al otro, e incluso mostrando afecto. Mencione que puede
de comprender sus necesidades y su postura utilizar esta misma estrategia en casa.
383
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Interdependencia
Indicador de logro • Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
Figuras humanas
Materiales
Xilófono, barra de tono campana, triángulo, cuen- manos. Para ello, habrán de ayudarse y comunicar-
co o tambor. Una bolsa con papelitos de colores se con tolerancia. Explique que si se sueltan de las
rojo, azul, verde, amarillo. Lista de figuras (cuadra- manos, se considera un intento fallido y, entonces,
do, triángulo, círculo, rectángulo). deberán esperar otra oportunidad. El equipo que
tenga menos intentos fallidos recibirá un aplauso
– Solicite a los alumnos que se sienten en postu- del resto del grupo.
ra de cuerpo de montaña. Toque un instrumento
(durante un minuto) y pida a los niños que levan- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos comen-
ten la mano cuando el sonido se deje de escuchar. tar sobre la importancia de ayudarse unos a otros
Compartir. Solicite a varios niños que completen y ponga algunos ejemplos. Comparte alguna expe-
la frase siguiente: “Lo que no me gusta es…” riencia propia.
384
11. evolución curricular
385