Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 7(3), 29-43.

La enseanza en las aulas multigrado:

Una aproximacin a las actividades escolares y los
recursos didcticos desde la perspectiva del profesorado

The teaching in multigrade classrooms:

An approach to school activities and teaching resources from
teachers perspective
Roser Boix Toms1* y Antonio Bustos Jimnez2
1Universidad de Barcelona y 2Centro del Profesorado de Granada

Este artculo presenta los resultados obtenidos en una de las fases de investigacin
de un proyecto internacional centrado en la enseanza de las escuelas rurales. La
informacin que se expone est extrada de entrevistas realizadas a docentes con el
objetivo de analizar y conocer la enseanza multigrado, y tambin de seleccionar a
docentes con los que posteriormente se realizasen observaciones participantes,
atendiendo a indicadores de posible desarrollo de metodologas activas en sus aulas.
El trabajo que aqu se muestra sintetiza los hallazgos ms significativos obtenidos
en parte del territorio espaol sobre la gestin de los recursos didcticos y las
actividades escolares que estos docentes llevaban a cabo en sus grupos multigrado.
De manera ms concreta, los resultados apuntan al contexto como foco de atencin
educativa, la utilizacin y preponderancia de los recursos impresos y tecnolgicos,
la figura del alumno tutor en las relaciones escolares interedad o diferentes tipos de
actividades llevadas a cabo en el aula multigrado. Las conclusiones del estudio en
esta etapa ayudaron a conocer el tipo de didctica multigrado que los docentes
llevaban a la prctica en sus grupos-clase.
Palabras clave: Didctica multigrado, Escuela rural, Actividades escolares,
Recursos didcticos, Metodologa activa.

This paper presents the results of one phase of an international research project
focusing on teaching in rural schools. The information discussed is drawn from
interviews with teachers during a period of study in which it had to be analysed,
known and selected multigrade teaching, based on indicators of possible
development of active methodologies to teachers, with whom participants then
make comments. The work shown here summarizes the most significant
conclusions from the Spanish territory on the management of teaching resources
and school activities that these teachers carried out in multigrade groups. The
results provide information on topics such as the context as a focus of educational
attention, the use of print and technological resources, the figure tutor student on
school mixed age relationship or different types of developed activities in the
multigrade classroom. The findings at this stage helped to know the type of multi-
grade teaching that teachers carry out in their class groups.
Keywords: Multigrade teaching, Rural education, Educational activities, Teaching
resources, Active teaching.

*Contacto: [email protected] Recibido: 31 de agosto de 2014

1 Evaluacin: 22 de septiembre de 2014
ISSN:
1989-0397 Aceptado: 10 de octubre de 2014
www.rinace.net/riee/
R. Boix y A. Bustos

1. Introduccin
En la medida en que las escuelas rurales se asienten en territorios de escasa presin
demogrfica, los agrupamientos escolares que se realizan en sus aulas seguirn teniendo
en la multigraduacin su mayor peculiaridad organizativa. Estos grupos de reducido
volumen de alumnado siguen estando presentes en multitud de pases en los que la
presencia rural es una realidad. Pese a los posibles cambios o transformaciones que se
hayan producido en el medio en el que sus escuelas se insertan, la multigraduacin
obedece a una peculiaridad que se mantiene con el paso del tiempo, y para la que los
planteamientos pedaggicos a desarrollar requieren una atencin especfica.
Es diferente la enseanza en un grupo graduado de la que se produce en un grupo
multigrado. El espectro cognoscitivo que suele existir en los modelos organizativos
multigrado es extenso cuando en el mismo lugar en el que se produce la enseanza y el
aprendizaje hay alumnado de diferentes grados. Existe un fluctuante intercambio de
informacin al existir en el mismo lugar conocimientos manejados por nios y nias de
cursos inferiores y superiores. Esto, que pudiera parecer en principio un desequilibrio o
complejidad en el planteamiento didctico y organizativo de estas aulas, incorpora un
cmulo de cuestiones que se relacionan con la diversidad, la sociabilidad y el aprendizaje.
El modelo graduado, como decimos, est presente en gran parte de centros educativos
en los que el medio es urbano o de una demografa que conlleva la graduacin en las
aulas de sus centros escolares. En l, la respuesta a las diferencias curriculares
originadas por los diferentes niveles de adquisicin de competencias del alumnado es uno
de los retos permanentes para el profesorado que ensea. En el caso de las aulas
multigrado, la respuesta docente se ajusta a la gestin de la heterogeneidad,
condicionada por la presencia de un alumnado que necesita aprender en funcin de los
grados a los que est oficialmente adscrito. Este fenmeno hace inevitable la atencin a
los procesos metodolgicos que se dan en estos grupos-clase, ya que, en funcin de su
consideracin en la planificacin y actuacin docente, los procesos y los resultados
educativos podrn ser ms enriquecedores.
En relacin a la enseanza en estas aulas, ha sido frecuente tradicionalmente un modelo
pedaggico de actuacin derivado de la hegemona de actuaciones o planificaciones
metodolgicas para aulas graduadas (Terigi, 2008). El ajuste didctico de la
multigraduacin implica partir del supuesto de que este modelo organizativo goce de las
especificidades oportunas. En ello se viene insistiendo desde hace tiempo para que la
formacin docente permita dar cabida a lo concerniente a la multigraduacin.
El conocimiento del aula y la enseanza multigrado ha venido siendo objeto de atencin
durante los ltimos veinte aos a travs de diversos y variados trabajos basados en
estudios y anlisis de diferentes territorios. Algunas de las aportaciones ms citadas
durante los ltimos aos podemos encontrarlas en Veenman (1995 y 1997), Mason y
Burns (1997), Little (2001 y 2006), Hargreaves (2001), Pridmore (2007), Mulryan-Kyne
(2004, 2005 y 2007).
Con la intencin de conocer la enseanza en el contexto multigrado de las escuelas
rurales, se ha desarrollado un estudio internacional del que se extrae una parte en este

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 Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

trabajo 1. Llevado a cabo en centros educativos en los que existan aulas multigrado, el
proyecto gravitaba en torno a la idea de si ese conocimiento podra hacer posible que el
modelo de enseanza fuese extrapolable debido a su supuesta vala pedaggica a otros
contextos escolares no necesariamente multigrado. Para ello se estudiaron y compararon
las metodologas de trabajo en las aulas rurales de diferentes territorios. As, se
especificaron en el marco general del estudio objetivos relacionados con las estrategias
didcticas, la organizacin del espacio y del tiempo, los materiales y recursos didcticos,
y la evaluacin del alumnado en aulas multigrado.
En las anteriores etapas del proyecto se haban realizado dos estudios cuantitativos a
travs de la administracin de cuestionarios en cada territorio que, en el caso de Espaa,
se llevaron a la prctica en las Comunidades Autnomas de Andaluca, Aragn y
Catalua. A partir del anlisis de los resultados de estos cuestionarios se seleccionaron
aquellas escuelas rurales y/o docentes que a priori pareca que optaban por una
perspectiva psicopedaggica socioconstructivista 2. Era bsicamente el comienzo de los
estudios con metodologa cualitativa tras acudir a procesos estadsticos que apuntaran a
la deteccin de prcticas educativas reseables por su supuesta vala, y a sujetos que
llevasen a cabo en sus aulas lo que en principio se podan suponer como metodologas
activas-participativas.
Aqu se presentan las aportaciones derivadas del anlisis de diez entrevistas realizadas a
docentes de aulas multigrado en la fase inicial con metodologa cualitativa de
investigacin para la fase mencionada. Concretamente, para este trabajo, se ha extrado
lo referente a las actividades escolares y los recursos didcticos, elementos clave en el
proceso de enseanza y aprendizaje de las aula multigrado. Tales elementos seran
analizados complementariamente a posteriori, en la siguiente fase (no descrita en este
trabajo), a travs de observaciones participantes realizadas a parte del profesorado
entrevistado.

2. El aula multigrado en la escuela rural

La realidad educativa rural en Espaa es diversa. La organizacin territorial espaola
articula el pas en Comunidades Autnomas, con competencias en materia educativa.
Cada Comunidad dispone de una poltica educativa propia y, en concreto, sobre la
educacin en los territorios rurales de su mbito de actuacin y despliegue (Abs et al.,
2015). De esta manera, la tipologa de agrupamientos de escuela rural toma identidades
y conceptualizaciones distintas (Centros Rurales Agrupados, Zonas Escolares Rurales,
Colegios Pblicos Rurales, entre otros). Sin embargo, la nocin de escuela rural y de
aula multigrado es similar entre las diferentes Comunidades.

1
Proyecto EDU2009-13460, Subprograma EDUC (Ministerio de Ciencia e Innovacin Espaa). Pases
participantes: Espaa, Francia, Portugal, Chile y Uruguay.

2 En Espaa se opt por criterios de heterogeneidad en lugar de criterios de eficacia para seleccionar las

escuelas. Ambos tipos de criterios estaban apuntados en el proyecto inicial (el de eficacia pudo utilizarse en
algunos pases a travs de resultados en pruebas estandarizadas). Dado que ni los indicadores de las pruebas
estandarizadas, ni los cursos en los que se aplicaban eran los mismos entre las Comunidades y, adems,
tampoco se dispona de datos concretos sobre los resultados en escuelas rurales, se procedi a elaborar un
cuestionario comn de preseleccin de la muestra de docentes para las tres Comunidades. A partir de la
informacin obtenida se determin la muestra definitiva para desarrollar los siguientes instrumentos de
recogida de datos previstos en el Proyecto.

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R. Boix y A. Bustos

La multigraduacin es la caracterstica ms singular de la escuela rural. Por lo general,

hablar de escuela rural es sinnimo de aula multigrado, es decir, de un espacio educativo
en el que conviven alumnos de distintas edades y grados de conocimiento, con un solo
maestro tutor para todos ellos.

Little (2001) define las aulas multigrado independientemente de si son creadas o no bajo
una intencin pedaggica. Expresiones como clases combinadas, clases que se ven
forzadas a mezclar edades o bien cursos mezclados de forma forzada se relacionan con
aulas multigrado creadas por necesidad, como ocurre con las escuelas rurales espaolas.
En cambio, trminos como agrupamientos verticales, no-graduadas se suelen
relacionar con aulas multigrado creadas como opcin pedaggica en escuelas no rurales
y rurales.
Sea cual sea el motivo por el cual se opta por la enseanza multigrado, y centrndonos
en la escuela rural, el objetivo principal es dar respuesta a la heterogeneidad y diversidad
existentes en esta tipologa de aulas y, para ello, hay que contemplar los principales
fundamentos que le dan valor pedaggico. A partir de estos fundamentos podemos
reflexionar sobre la importancia de una didctica multigrado centrada en la utilizacin
de determinadas estrategias didcticas, en la organizacin del espacio y del tiempo, as
como de la complementacin de recursos curriculares que van ms all de las didctica
psicologizada, epistemologizada y prescriptiva, como nos alerta Santos (2011).
Uno de los principales fundamentos que dan valor pedaggico al aula multigrado es la
convivencia interedades, es decir, grupos de alumnos de distintas edades y cursos en los
que unos aprenden de los otros, independientemente de la edad que tengan. Se parte del
principio bsico de que todos pueden aprender de todos sin que ello suponga ignorar el
momento evolutivo en el que se encuentra el alumno, sino enfatizar la circulacin de
saberes y el contacto directo con contenidos de diversos niveles educativo. Este
fenmeno especfico, referido al enriquecimiento acadmico interedad en aulas
multigrado, ha aparecido mencionado durante los ltimos aos con diferentes
denominaciones, pero con significados complementarios: teora de los crculos
concntricos de aprendizaje (Boix, 1995), aprendizaje por contagio (Bustos, 2010) o
circulacin de saberes (Santos, 2011). Definiciones y descripciones que vienen a remarcar
la impregnacin mutua en el fenmeno asimtrico, expandido y fluctuante de los
procesos de aprendizaje de alumnado de diferentes grados en el mismo saln-clase-aula.
El hecho de compartir un mismo espacio educativo, de interaccionar de forma natural,
supone necesariamente escuchar y reflexionar sobre contenidos diversos en grados de
complejidad. Siguiendo a Siegel y Shaughnessy (1994:564), el mayor error en la
enseanza durante los pasados siglos ha sido tratar a todos los nios como si fueran
variante del mismo individuo, y de este modo encontrar la justificacin para ensearles
las mismas cosas de la misma manera, sin contemplar que justo las diferencias pueden
ser utilizadas como un recurso curricular efectivo.
La intencionalidad educativa en el aula multigrado, dada por una gran variedad de
situaciones y procesos, permite una enseanza integrada que va ms all de la aplicacin
de una determinada estrategia didctica y ello permite, adems, que el maestro conozca
mucho mejor a sus alumnos (Mulryan-Kyne, 2004). El trabajo globalizado se puede
llevar a cabo mediante estrategias didcticas diversas, activas y participativas, que
fomentan el aprendizaje compartido y las mltiples formas que existen de aprender. Sin
embargo, es necesario que el maestro sea capaz de reflexionar sobre la estrategia de

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 Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

aprendizaje ms adecuada, ms all de la prefijada. Que contemple las diferentes formas

de aprender que desarrollan los alumnos a partir de sus experiencias externas o de las
que les aporta el propio grupo clase interedad (Quail y Smyth, 2014) y que implican la
creacin de condiciones ambientales (espacio, tiempo, recursos) que les motiven para
investigar y creer en s mismos como constructores de su propio aprendizaje. La
metodologa activa-participativa favorece este trabajo globalizado y de interrelacin de
conocimientos en el aula, adems de promover la autonoma de aprendizaje y las
experiencias de trabajo colaborativo entre los alumnos.
La autonoma de aprendizaje, como competencia de carcter transversal y metodolgica,
requiere, como mnimo, la adquisicin de las siguientes capacidades: autogestin del
propio aprendizaje, adquisicin de confianza en las decisiones que toma el alumno,
asuncin de responsabilidad en la toma de dichas decisiones y aprehensin de relaciones
inter e intra dependencia personal, sin depender de otras personas. Sin embargo, en la
prctica pedaggica del aula se suele confundir la autonoma de aprendizaje con el
trabajo individual. El maestro rural suele considerar que el alumno es autnomo cuando
es capaz de trabajar solo, sin su ayuda, utilizando los recursos didcticos del aula en su
caso. Sin embargo, este nivel de autonoma de bajo perfil no supone la posible prdida de
la misma si se involucra en una relacin ms estrecha de actividad colaborativa
(Ribchester y Edwards, 1998).
Por otro lado, el trabajo cooperativo se percibe como una situacin de interaccin
estimuladora del trabajo en grupo en que cada miembro adquiere responsabilidades
individuales y grupales vinculadas directamente a un objetivo/meta en comn. Dicha
organizacin genera interdependencia positiva entre los alumnos y posibilita el
desarrollo de sus habilidades interpersonales. En los grupos inter-edad, el trabajo
cooperativo conlleva implcito el aprendizaje por contagio en el que se da un
acompaamiento de los propios alumnos, adems de ser positivo para el desarrollo social
de los alumnos rurales (Mulryan-Kyne, 2004).
Cualquier alumno de la clase, indiferentemente de su edad, puede tomar el rol de alumno
gua y orientador para con otro compaero. Se convierte, por un tiempo determinado, en
monitor o tutor de sus propios compaeros desarrollando habilidades metacognitivas
avanzadas. De esta manera, toma conciencia de cmo se aprende, se siente responsable
de ello y puede corresponderle eficazmente con sus aportaciones y experiencia. Como
decamos anteriormente, se aprende a aprender.
En el proceso de enseanza-aprendizaje existen dos componentes que pueden
considerarse como bsicos: las actividades de aprendizaje y los recursos didcticos. Las
actividades de aprendizaje que permiten al maestro rural el desarrollo de estrategias
didcticas para la adquisicin de competencias adquieren una relevancia especial en el
aula multigrado, dado que suelen ser los principales ejes de planificacin curricular
(Santos y Martnez, 2011), en ocasiones ms que las estrategias didcticas. Si bien estos
docentes consideran importante y necesario el desarrollo deductivo de la planificacin
curricular partiendo de las competencias para llegar a la evaluacin, no es menos cierto
que las actividades de aprendizaje son el componente con el que suelen reflexionar en
primer lugar para su encaje posterior en la estrategia didctica. En realidad, el proceso
es inductivo, ya que la actividad de aprendizaje, como va dirigida directamente al
alumno, es para el docente rural el primer componente a programar y, tal vez, el ms
valorado y creativo de todos los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje.

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R. Boix y A. Bustos

De esta manera, las actividades diseadas pueden ser diversas, mltiples y variadas 3:
actividades contextualizadas (con presencia de los recursos propios del medio rural),
actividades individuales y colaborativas, actividades de socializacin, actividades
vinculadas a estrategias didcticas activas (proyectos, descubrimiento, investigacin en
el medio, conferencias, simulaciones, resolucin de problemas, etc.), actividades de
profundizacin y refuerzo curricular, actividades para aprender contenidos especficos
(disciplinares y propios de la edad), y actividades para la circulacin de los saberes. Estas
ltimas suelen estar menos planificadas y, en todo caso, surgen de estrategias didctica
activas en las que trabaja todo el grupo-clase. La mayora de estas actividades son
dirigidas y semidirigidas por los docentes.
Pero las actividades necesitan de recursos para su desarrollo con xito. Los maestros
rurales tambin utilizan una gran variedad de recursos didcticos en el aula multigrado.
El uso de TIC como recurso didctico est presente en las aulas multigrado (Hargreaves
et al., 2009:83), probablemente para superar el dficit con lo urbano, pero
fundamentalmente es utilizado para la bsqueda de informacin y como medio de
entrada en el aula de diversos contenidos relacionados con el entorno inmediato, que no
son fciles de obtener a travs de otro tipo de recursos. Los alumnos utilizan Internet
para buscar, procesar y comunicar informacin. Poseen las habilidades necesarias para
tratar de forma adecuada la informacin y poder transformarla en conocimiento,
bsicamente en la realizacin de las actividades de aprendizaje planificadas. En la
bsqueda, seleccin, registro, tratamiento y anlisis de la informacin, los alumnos
rurales utilizan diversas tcnicas y estrategias como son orales y escritas (dictados,
redacciones, conferencias inter-edades), audiovisuales, digitales y multimedia.
Por lo general, esta informacin es utilizada en el desarrollo de trabajos individuales y/o
grupales y son propuestas procedentes de los libros de texto (ampliar y profundizar en
determinados temas) o bien de los propios maestros.
El entorno es otro recurso para el maestro rural. Estudios como los propuestos por
Kalaoja (2006) y Peltonen (2002) muestran, adems, cmo en la utilizacin de este
recurso, entre los maestros y los alumnos rurales se crea un atmsfera familiar y de
relaciones personales informales.
El libro de texto junto con materiales editados son los ms utilizados en el aula
multigrado, tanto si el planteamiento psicopedaggico del maestro sigue una tendencia
socio-constructivista, como si se define por un carcter ms conductista. Este recurso
parece dar seguridad curricular al maestro, es un apoyo en momentos determinados o de
manera general en el proceso de enseanza-aprendizaje y de ah que facilite su trabajo.

3. Origen, finalidad y metodologa del estudio

El objetivo del estudio en esta fase de la investigacin era doble:
Obtener informacin descriptiva sobre los procesos metodolgicos que se
producan en las aulas multigrado.

3
Clasificacin elaborada en proceso inductivo a travs de los resultados de la investigacin mencionada.

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 Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Seleccionar a docentes para la siguiente fase de campo, correspondiente a

observaciones participantes, como exponentes de la organizacin y el desarrollo
de metodologas activas-participativas.
Para dar respuesta a estos objetivos, se realizaron entrevistas al profesorado en las que
se obtuvo la informacin que aqu se expresa 4. Se atendi al formato de entrevista
semiestructurada para interaccionar con el profesorado seleccionado. Las entrevistas
contemplaron cuestiones comunes para todos los entrevistados (referentes a
agrupamientos, organizacin de los espacios, organizacin del tiempo, planteamientos
pedaggicos, autonoma, estrategias didcticas, actividades escolares, materiales y
recursos, tecnologas y evaluacin), que se adaptaron a las contestaciones que cada
entrevistado haba cumplimentado en el cuestionario de la fase anterior.
Dado que las hiptesis generales de todo el estudio 5 estaban basadas en la relevancia de
la aplicacin de las metodologas activas-participativas en las aulas rurales, para detectar
tales prcticas y ponerlas en conocimiento para su posible extrapolacin, se parta del
supuesto de que en estas aulas/centros se poda estar produciendo enseanzas basadas
en la innovacin pedaggica, apoyadas en planteamientos y estrategias didcticas
proclives a ella. Era de suponer que una parte o la totalidad de los docentes
entrevistados participaban de este enfoque renovador de la enseanza debido a las
contestaciones que haban facilitado en los cuestionarios (por confirmar en la aportacin
que aqu se presenta y, sobre todo, posteriormente, una vez que se realizaran las
observaciones participantes y se terminara de contrastar la informacin). Por tanto, se
trataba de seguir un itinerario claramente intencional de seleccin de sujetos y prcticas.

4. Resultados
4.1. La actividad interedad y la gestin escolar de la multigraduacin
Las narraciones que el profesorado entrevistado realiz apuntaban a las dificultades
organizativas en el trabajo escolar para atender simultneamente a alumnado de
diferentes grados. Uno de los procedimientos utilizados por el profesorado para atenuar
esta dificultad era aprovechar la asistencia al aula de profesorado de apoyo para graduar
los agrupamientos y atender por parte de cada docente a un reducido nmero de
alumnado y grados. Se realizaba una divisin del alumnado para que el profesorado
atendiese al alumnado segn grado de pertenencia.
...Como les tengo menos horas juntos, pues tengo menos dificultad, la verdad. Porque el
apoyo, el hecho de separar a ratos, pues te ayuda mucho, no? Pero cuando estn todos
juntos, imagnate que los tuviera todas las horas.
En el desarrollo de las tareas con alumnado de diferentes grados, ocurra tambin lo que
en otros grupos graduados en los que existe alumnado con diferentes niveles de
competencia curricular: la necesidad de regular los ritmos y velocidades de trabajo para

4
Se exponen en este artculo las aportaciones obtenidas del estudio de diez entrevistas realizadas a diez
docentes entre Andaluca y Catalua. Los docentes fueron seleccionados por contener las respuestas de los
cuestionarios que previamente haban cumplimentado mayor nmero de contestaciones de posible desarrollo
de metodologas activas-participativas que el resto de docentes participantes.

5 Una de las hiptesis que aqu se barajaron fue: La adaptacin de metodologa participativa en el aula rural
atiende la diversidad en el aprendizaje permitiendo logros de calidad en la mayora de los alumnos.

35
R. Boix y A. Bustos

que el alumnado no se quede atrs o se te dispare. En esta complejidad, el docente

trataba de adaptar a las capacidades la intensidad y recorrido de las tareas. Apareca aqu
tambin la dificultad para adecuar el trabajo escolar a diferentes ritmos del alumnado
presente en el aula multigrado.
...Se me han dado muy poquitos casos de nios que tengan alguna dificultad concreta y no
sigan el ritmo, pero que yo procuro llevarlos a todos... No al mismo ritmo, sino en el mismo
trabajo. Que no se te quede ninguno descolgado. Es un poco difcil porque tienes que ir
frenando a unos, a los que se te disparan. Tienes que ponerles actividades de ampliacin o
de lo mismo. (...) Y entonces y a los que van... que se te van quedando atrs tienes que ir...
Eso es lo ms complicado, llevarlos a todos ms o menos, no? Aunque luego cada uno tiene
su nivel, eso es evidente.
La flexibilizacin en atencin a la diversidad de ritmos y edades parece tambin tenerse
en cuenta para el docente que expresa el siguiente pasaje (en relacin a las actividades).
Dentro de un marco temporal de desarrollo, se gestiona de alguna manera la capacidad e
iniciativa del alumnado para decidir de qu manera resolver la realizacin de las
actividades. Este planteamiento, en principio parece que podra favorecer cuestiones
como aprender a aprender, la iniciativa personal, la creatividad o el fomento de la
responsabilidad.
Hay un diseo, digamos para quince das, en que se ha de haber hecho esto, esto, esto y esto.
Y entonces, s que aqu cada uno puede elegir exactamente en qu momento qu actividades
har. Pero las debe terminar de decidir. Por lo tanto, entre clase, o entre las horas de la
escuela, o entre las horas de casa o lo que sea, al cabo de los quince das aquellos ... Entonces
s que aqu van muy bien a su ritmo e, incluso, dentro del mismo grupo de edad hay nios
que hacen unas actividades y otras diferentes para que cada uno pueda seguir el suyo.
Por otro lado, se observa en las intervenciones de algunos docentes lo que podran ser
enfoques similares o complementarios a las secuencias didcticas. Se abordan temticas
comunes para el grupo-clase, pero con diferente grado de dificultad en cada uno de los
grados. El proceso metodolgico de la secuencia didctica aparece reflejado en multitud
de guas docentes en pases del mbito latinoamericano como una de las respuestas
didcticas adaptadas a la realidad multigrado6.
() Todos trabajan igual de eso. Cada uno a un nivel. () Si estn trabajando
acentuacin, todos trabajan acentuacin, pero cada curso Porque eso s lo hacen por
separado los de cuarto, quinto... Cada curso tiene tres niveles de dificultad sobre lo que
estamos trabajando de eso, no? Todos trabajan. O sea, son digamos tres cuadernos para
tercero, tres cuadernos por cuarto, tres para quinto Todos trabajan lo mismo y cada... y la
cosa que trabajamos est en los tres cuadernos.
Otro aspecto mencionado en trabajos anteriores y comentado en el apartado anterior El
aula multigrado en la escuela rural es lo concerniente a los aprendizajes por contagio
debido a fluctuaciones en el aula multigrado de los niveles de competencia curricular del
alumnado. Encontramos en los siguientes fragmentos reflexiones del profesorado sobre
este hecho.
Digo: Atiende a esto que te va a sonar. De hecho, una cosa que s nos que te lo contarn
ms maestros rurales. Hay nios que a lo mejor estn en tercero y si van con los de quinto a

6
El planteamiento de secuencias didcticas goza de un elevado reconocimiento en escuelas rurales
suramericanas, como decimos. Su aplicacin va ms all de lo que en este pasaje de texto se visualiza. Con
diferentes variantes, su aplicacin consiste bsicamente en un itinerario didctico que se suele centrar
inicialmente en la atencin de todo el grupo multigrado a travs de una temtica comn, ajustes didcticos
posteriores a los grados en funcin de la complejidad en el trabajo de esa temtica, para volver finalmente la
atencin a todo el grupo y concluir con las aportaciones que realiza el alumnado.

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 Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

clase, con los de cuarto, cuando llegan a cuarto, Ah, esto me acuerdo del ao pasado, que se
lo hiciste a. Aunque esa explicacin no vaya para esa persona se les queda, porque lo
estn oyendo y al final s, s se aprovecha. Sobre todo los que vienen por detrs y despus los
que estn por delante repasan un poquito tambin.
Siempre yo intento que uno adquiera del otro los conocimientos. Por ejemplo, cuando yo
explico. Yo explico... Por ejemplo, digo: Quinto. Pues venga, quinto. Pero los de sexto
escuchis, a la vez que trabajis escuchis. Por qu? Porque les sirve de repaso. Cuando les
explico a sexto, pues, los de quinto tambin escuchan. Yo no se lo tengo ni que decir, porque
la verdad es que aqu los nios estn acostumbrados a eso, a escuchar y a la vez ya para el
ao siguiente ya les suena.
Pareca comn como estrategia para agrupar la informacin que los docentes que
programaban el trabajo escolar con antelacin (lo que aparece como trabajo basado en la
utilizacin de los libros de texto), que se estableciesen diferentes calendarios de
aplicacin de las actividades escolares. Es decir, que las actividades correspondientes a
diferentes momentos del curso para varios grados del aula pudieran simultanearse con el
propsito de trabajar conjuntamente el alumnado temticas comunes,
independientemente del grado de exigencia curricular segn la edad o el grado.
En cuanto a temporalizacin y a contenidos que sean los mismos. Cosas que a lo mejor,
bueno, pues... Yo con los maestros de aqu, Oye, de matemticas, cmo vas? Pues estamos
llegando al tema ocho haciendo la divisin por dos cifras, tal y cual. Venga, pues yo a ver
si corro un poquillo, para ver si os alcanzo. O, a ver si me paro para que me alcancis
vosotros a mi.
En cuanto al manejo del concepto de autonoma en el trabajo escolar, la interpretacin
que se sola realizar por parte del profesorado entrevistado estaba en la lnea de asumirla
como estrategias de enseanza relacionadas con el aprendizaje por descubrimiento o los
mtodos de bsqueda y potenciada por el maestro. No se hallaron en las entrevistas
alusiones claras al fomento de la autonoma personal en el propio aprendizaje y en las
tareas escolares.
Entonces, la misma actividad hay momentos que yo les obligo que sean autnomos, porque si
no, no les ayudo, como obligndoles casi a que piensen y que pongan en prctica todo lo que
estamos viendo. Porque si estamos viendo una estrategia de matemticas y t ahora, en ese
problema en concreto, te est planteando que la pongas y t no lo ests haciendo, pues
primero piensa lo que sea, aunque est mal, y luego yo digo no, no, a ver. Los guo, les doy
una pequea pauta para que l pueda seguir. Pero, es la misa actividad. No hace falta que
sea una actividad distinta.
Incidiendo en la nocin de autonoma, el profesorado describa cmo se relacionaba
directamente con el nivel de competencia curricular del alumnado. A ms nivel de
competencia curricular, ms posibilidades de realizar un trabajo autnomo por parte del
alumnado (podra entenderse que a mayor edad tambin mayor trabajo autnomo). En
otras aportaciones sobre aulas multigrado tambin se analizan las posibles
potencialidades en cuanto a la gestin de la autonoma del alumnado (Abs, Boix y
Bustos, 2014).
Lelo, piensa a ver. Utiliza una de las estrategias que yo te he enseado. Pues hacer un
dibujo, hacer un esquema, representar grficamente los datos que te dan ah... y cuando t
tengas eso y pienses qu tipo de operacin, aunque est mal, bien, que yo te lo miro y te guo.
(...) Pues primero, esa misma actividad, primero es autnoma. Luego, al final, a lo mejor
vamos haciendo, porque se ha equivocado en el planteamiento.
En relacin a los tipos de actividades relacionadas con lo que se comenta aqu, en otras
ocasiones, las de descubrimiento, a veces podan ser interpretadas bajo la denominacin
de actividades semidirigidas.

37
R. Boix y A. Bustos

Y aqu ha puesto cuatro y aqu ha puesto dos, a ver, cmo lo ha hecho para que... Les vas
dando una pista, les vas dando otra. Eso es lo que yo entiendo por ser una actividad
semidirigida.
Las referencias a las posibilidades educativas derivadas de la baja matrcula o ratio en
cada grupo escolar rural ponan de manifiesto la atencin individualizada que puede
existir en estos grupos-clase. En todos los casos, esta cuestin era leda por parte del
profesorado como una ventaja para la enseanza en grupos multigrado de las escuelas
rurales. La denominacin muy utilizada entre el colectivo docente para denominar a
estos grupos vuelve a aparecer en alguna de las entrevistas (clases particulares).
Yo a ellos se lo digo. Es como unas clases particulares, no? Pueden preguntar en cualquier
momento y as te ven que... No s. Que es ms llevadero para ellos tenerme cerca.
Otro foco de atencin interesante en el estudio era profundizar en las posibilidades del
intercambio interedad aprovechando el contexto de la multigraduacin en el aula. Los
intercambios de conocimientos entre diferentes edades, las monitorizaciones, utilizacin
del alumno tutor de forma pedaggicamente ventajosa por parte del docente o apoyos
mutuos, aparecan en las intervenciones del colectivo docente entrevistado. Esta
vertiente de las posibilidades de la mezcla de edades en el aula aparece tambin en otras
aportaciones (Boix, 2011). En los casos en los que se ofreca, pareca obedecer en algunos
casos a iniciativas docentes planificadas o improvisadas, pero con una intencionalidad
para la mejora conjunta del alumnado participante. En el siguiente pasaje, por ejemplo,
la tutora hace referencia a las facilidades que el alumnado tiene para expresarse y
explicarse con un lenguaje ms propio del alumnado (aspecto que pareca ayudar en la
realizacin de las tareas al alumnado de menor nivel de competencia curricular). Un
vocabulario cercano, adaptado al otro poda ayudar a comprender mejor las tareas
siendo explicadas por el propio alumnado. Por otro lado, esta estrategia supona un
apoyo para la docente.
En ejercicios que no entienden me doy yo cuenta muchas veces de que cuando se lo explica
uno igual lo entienden mucho mejor. Entonces, yo a lo mejor me tiro tres horas dndole
vueltas a, sobre todo, cosas de matemticas as ms complicadillas de decenas, de tal... Y a
veces digo madre ma, ya cmo se lo explico, es que no doy yo con la tecla. Y le digo a otro:
Explcaselo t. Y a los cinco minutos vienen dicindote: Ya lo he entendido, se hace as y
as. Entonces, ellos... Claro, es que tienen el mismo lenguaje.
En otras contestaciones que ofreci el profesorado, se apuntaba a la posibilidad de que en
actividades de matemticas, la cuestin del lenguaje similar entre alumnado se prestase
ms a apoyos interedad o alumnado tutor en la realizacin de las actividades. En otras
reas pareca ser ms complicado, segn comentaba el profesorado, el establecimiento de
esta estrategia de un modo productivo para el alumnado.
Yo creo que la tutorizacin con nios ms grandes con otros ms pequeos, sobre todo en
matemticas, da un resultado estupendo. En la realizacin de operaciones, simplemente. Que
t a lo mejor les ests explicando el mecanismo de la divisin por dos cifras y que a ellos a lo
mejor no lesY en cambio, a ellos se lo explican y yo qu s, les hacen los mismos pasos que
t, que son los que t dices. A lo mejor utilizan un lenguaje ms prximo a ellos y les va
muy bien. Sobre todo en matemticas. En los temas de conocimiento ya es distinto.
4.2. Los recursos didcticos: algunas descripciones sobre su uso
En las narraciones que el profesorado realizaba sobre cmo utilizaba los recursos
didcticos y cules tena en consideracin para enriquecer los procesos formativos del
alumnado, apareci el contexto del centro; el medio en el que se inserta como facilitador
de actividades y materiales de trabajo escolar. En el primer caso, encontramos en alguno
de los pasajes referencias a actividades contextualizadas.

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 Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Y participamos con muchsimas actividades que nos proporciona la mancomunidad de

municipios. (...) Es donde estuvieron haciendo unos talleres con el plstico. Tenemos
contenedores distintos. O sea, que hacemos todas las actividades que hay Todo lo que
podemos aprovechar lo aprovechamos.
El propio medio, el entorno, pareca convertirse en ocasiones en potencial recurso
didctico en s mismo. En algunos de los casos, la geografa del territorio ayudaba a su
incorporacin al conjunto de actividades. Conviene recordar que los espacios donde se
encuentran las escuelas rurales pueden ser tambin los propios pueblos, paisajes,
enclaves geogrficos, como patrimonio natural propio. Este planteamiento hace que el
alumnado reconozca y aprenda de los elementos del entorno. Permite que el capital del
medio se introduzca en la actividad escolar (Bustos, 2013). En este sentido, el
entrevistado reflexiona en cuanto al potencial paisajstico y natural del entorno para ser
considerado educativamente.
Si queremos hacer una excursin a la Sierra de Cantagrillo, con salir a la puerta de la calle
ya lo hemos hecho. Y de hecho, lo hacemos todos los trimestres, por lo menos una vez. No
necesitamos llamar a ningn autobs. Salimos a dar un paseo y estamos paseando por la
Sierra de Cantagrillo. (...) No s, que en ese sentido s que aprovechamos mucho el entorno
que tenemos ah tan privilegiado.
Y a la hora de estudiar las plantas, pues, hemos estudiado las plantas que tenemos aqu y de
unas aprovechamos el tallo, con otras la flor, con otras la hoja, con otras la raz y entonces
tambin lo vas aprovechando.
La utilizacin de miembros de la comunidad como recursos formativos tambin apareci
en algunas entrevistas. El conocimiento colectivo que diferentes profesionales, entidades
o servicios prestan en el entorno es un foco de atencin importante para ser considerado
en la vida escolar. En este caso, se observa un ejemplo en las aportaciones de una
profesional madre de alumno que posteriormente se convierte en material didctico para
ser empleado en cursos sucesivos. Este docente desarrollaba proyectos en el aula para
los que ampliaba progresivamente el banco de recursos educativos.
El primer trimestre hicimos el proyecto de la alimentacin. Pues una madre que es biloga y
le gusta mucho la diettica y tal, y la nutricin, pues vino a hacernos una conferencia. Y
entonces ella nos llev unos materiales y tal. () Me irn de fbula dentro de dos aos,
cuando volvamos a hacer el proyecto de la alimentacin. O dentro de tres, depende del grupo
de alumnos. Evidentemente lo usar. Quiero decir Vas como recopilando un poco con eso.
Otro ejemplo de recurso didctico aprovechando el territorio y las oportunidades que
brindaba era el huerto escolar. Aunque en las entrevistas no se profundiza en la
utilizacin de este recurso, con la descripcin de sus detalles de organizacin,
potencialidades s se aprecia que en algunos centros se poda utilizar.
(...) En relacin al entorno, mira, nosotros aqu mismo tenemos un huerto. (...) Ellos... Que
estamos hablando de la fotosntesis, no s qu, y al maestro se le ocurre podramos poner un
huerto en ese cacho que tenemos all, pues lo vamos a hacer. Como estamos en el campo...
El uso del huerto como recurso didctico en s mismo tambin parece permitir relacionar
los aprendizajes para diferentes contenidos curriculares. Puede favorecer, segn plantea
el profesorado, el tratamiento interdisciplinar en el enfoque de enseanza. En este pasaje
el docente relaciona el rea de matemticas con elementos del recurso.
Cuando hemos hecho reas y volmenes, superficies, permetros, hemos hecho Hemos
utilizado las medidas de nuestro huerto. () Cuando hemos trabajado el metro, el
centmetro... Una de las prcticas ha sido medir...
Por otro lado, el profesorado entrevistado hizo alusin a los libros de texto y materiales
impresos. En alguna reflexin apareca la necesidad de que estuvieran contextualizados a
la realidad didctica.

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R. Boix y A. Bustos

Y a m no me gusta el libro de texto - porque me cuesta trabajo relacionarlo con lo que

estamos haciendo, y yo digo bueno, y ahora que les cuento yo a estos, ahora me lo tengo que
inventar yo el rollo. Porque claro, tu, si ests hablando de un tema tendrs que estar todo el
tiempo... pero de vez en cuando digo bueno, pues a esto le haremos menos caso y...

En otras ocasiones se reflexionaba sobre el libro de texto considerando que debiera

usarse de otro modo o de forma secundaria, especialmente a medida que va pasando el
tiempo (segn indica el docente de esta entrevista), con un enfoque ms globalizado,
aunque se admita que se utiliza, independientemente de la argumentacin dada. Existe
en esta opinin el reconocimiento de los inconvenientes para su utilizacin, pero se
reconoce que se utiliza dado que facilita, en opinin del entrevistado, el trabajo docente.
Porque si decides trabajar sin libro es que no tienes nada, no tienes nada preparado de
material y estos nios trabajan que madre ma... Te pones a hacer fotocopias y se comen...
Entonces claro, es que es muchsimo trabajo.(...) Entonces pues... yo lo del libro, es que le veo
mucho inconveniente en esto, que dices es que a m me gustara trabajar... decir, pues yo
creo que a los nios les interesan tales temas, y ah meterlo todo. Que tampoco tiene porque
ser el tema que viene en el libro, a lo mejor a ellos les interesa otra cosa.
El libro de texto, y esto yo creo que los maestros lo estn haciendo cada vez ms, es una
herramienta que tenemos all pero yo creo que tiende a ser ya ms material de consulta que
otra cosa. Ms que ser, digamos, el eje entorno al que despus la gente trabaja. Pero vamos
que s que lo usamos eh?.
En otras situaciones, se utiliza para realizar de manera complementaria, fuera del
horario lectivo, actividades que pudieran ser de refuerzo o ampliacin. En el caso del
docente entrevistado, se insiste en que cuando se proponen tareas para realizar como
deberes, nunca es con el propsito de finalizar actividades no concluidas en la jornada
lectiva. Se tratara de un docente que reconoce priorizar otro tipo de materiales y
recursos en el aula.
() El libro de texto lo tenemos ms como recordatorio, vale? De decir: Mira, de deberes
haris de esta pgina estas actividades, que ya lo hemos hecho esto en la escuela. Lo hemos
hecho con fichas nuestras, pero ser para recordar. Como deber no les mandamos nunca
deberes en el sentido de cosas que no hayan hecho en la escuela, vale? Entonces, claro,
utilizamos lo que a nosotros nos interesa, pero tambin hay que decir que tenemos mucha
cosa elaborada nuestra.
Por otro lado, se menciona la dificultad de utilizar textos por grados en el contexto
multigrado.
Que este es uno de los inconvenientes (...). Si trabajas un libro requiere un trabajo
exagerado. Entonces, si trabajo con libros, los libros no estn preparados para la clase
multinivel.
En cuanto a los recursos TIC, en las narraciones de los entrevistados encontramos que
su uso, en ocasiones, se plantea como una recompensa al alumnado por su satisfactoria
evolucin individual en la consecucin de la finalizacin exitosa de las tareas. Existen
aulas con pizarra digital, pero tambin dificultades en la conectividad, condicionando
ciertos usos y opciones de los materiales o recursos. Por otro lado, parece existir una
amplia variedad de formatos para usar programas y aplicaciones: aplicaciones educativas,
aplicaciones ofimticas y bsquedas de informacin en la Red.
() Bsqueda de informacin de imgenes, porque como nos
elaboramos el material y ellos tambin Todo el tema de imagen, fotografa, mapas,
grficos Todo lo tema este ms visual, adems de la imagen. Despus, toda la
informacin de proyectos de medio, de temas de medio ... de imgenes y fotografas,
investigacin para sus conferencias...

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 Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa

Relacionando libros de texto y TIC, encontramos a este docente que seala hacer de las
TIC un recurso prioritario.
El libro de texto lo usamos mucho, pero yo tiendo a arrinconarlo cada vez ms, porque
tenemos ahora muchas posibilidades con la tecnologa. Tengo ms ordenadores que nios en
el cole, tengo la pizarra digital que es un recurso tremendo que todava no sabemos las
posibilidades que tiene, a mi me est resultando O sea, es una revolucin. Me gusta a mi
mucho utilizarlo, muchas actividades que vienen en Internet de cualquier materia:
matemticas, lengua... de cualquier cosa.

5. A modo de conclusin
Las conclusiones que aqu se exponen se fundamentan en los resultados que se acaban de
presentar. Dado que son fruto de procedimientos cualitativos de investigacin con una
seleccin condicionada de docentes, en base a unas caractersticas comentadas, no exista
el propsito de que fuesen generalizables, lo cual no resta importancia a lo perseguido
empricamente en esta fase del estudio en torno al conocimiento y descripcin de
prcticas pedaggicas en aulas multigrado.
En relacin a las actividades escolares, encontramos varias cuestiones relevantes en las
contestaciones del profesorado entrevistado. Sobre las actividades enfocadas al
desarrollo de la autonoma del alumnado, observamos cmo est ligada en la mayor
parte de los casos a rutinas que facilitan la estabilidad escolar en el devenir del alumnado
durante las tareas. Durante muchas de las situaciones del aula multigrado, el alumnado
acaba adquiriendo la capacidad para trabajar autnomamente debido a la presencia del
docente en otros grados. En ocasiones, esta situacin se produce de forma espontnea,
ms que como un planteamiento programado. Podra decirse, en este sentido, que este
contexto escolar posiblemente ayude a que el alumnado tenga que gestionar parte de sus
propios procesos de aprendizaje desde un posicionamiento individual suplementario
debido a la elevada presencia de diferentes niveles de competencia curricular en su
grupo. Suele acabar adquiriendo la capacidad para trabajar de forma individual (aunque
el docente pudiera presentar este hecho como trabajar autnomamente) debido a la
presencia del docente en otros grados.
Se observan algunas referencias a la posibilidad de que la individualizacin est presente
en estos grupos, por la reducida ratio, o tambin lo est la adaptacin a los ritmos
escolares segn las capacidades. Por otro lado, otras referencias al contacto entre edades,
monitorizaciones, alumnado tutor el profesorado entrevistado las reconoce como
ventajosas y parece que surgen de forma espontnea entre el propio alumnado en unas
ocasiones, y de forma organizada por el docente en otras.
En algunos pasajes de las entrevistas se observa que, aunque no con carcter
permanente, se realizan para determinados supuestos o tareas escolares enfoques
generales grupales que luego se secuencian a cada ciclo o grado, adaptando el trabajo
finalmente a los diferentes niveles segn la complejidad. Este planteamiento, cuando se
ha presentado puntualmente, podra encajar con enfoques adaptados en los que las
temticas comunes de partida hacen que en ellas se inserten las reas y las competencias
bsicas y se trabajen colectivamente con adecuaciones o secuencias didcticas en funcin
del nivel de competencia del alumnado. Teniendo en cuenta que el profesorado
entrevistado fue seleccionado como posible generador de metodologas participativas en
sus aulas, la hiptesis del estudio mencionada anteriormente estara relacionada con lo
referente a la atencin de la diversidad y la posible adquisicin de logros del alumnado (a
la espera de su confirmacin o no en la siguiente fase del estudio).

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R. Boix y A. Bustos

Si consideramos al libro de texto como un recurso didctico, lo hallado y analizado en la

informacin nos indica que para una buena parte del profesorado entrevistado se trata
del recurso principal. No obstante, hay docentes que apuntan en las entrevistas a un uso
secundario. En alguna ocasin en la que aparece la temporizacin simultnea de
temticas comunes con ajuste de complejidad a los diferentes grados, se observa algn
tipo de adecuacin (modificacin de los tiempos en cada grado para la aplicacin
conjunta en el contexto multigrado). El profesorado entrevistado seala esta dificultad y
la idoneidad de utilizar tambin otros materiales en consonancia con la realidad
circundante y la multigraduacin. Tambin se interpreta un uso importante del material
impreso que acompaa a los libros de texto. Parte del profesorado entrevistado reconoce
que debieran existir otros materiales o libros acordes con la realidad del alumnado en
estos centros.
Respecto a otros materiales, los recursos TIC, con algunas dificultades de dotacin en
alguna de las escuelas que aparecen mencionadas en el estudio, se presentan en ocasiones
como recursos complementarios de los libros. Recursos como el ordenador, la pizarra
digital, porttiles representan diferentes opciones en variables formatos que
acompaan a los procesos de enseanza y aprendizaje. A veces se utilizan como
recompensa a la buena evolucin individual en las tareas o para aminorar los espacios
horarios en los que el alumnado se quede sin actividad por haber concluido las tareas
escolares. Se suelen utilizar aplicaciones didcticas, bsquedas de informacin y
aplicaciones ofimticas.
Relacionado con lo comentado en la categora de estrategias didcticas de
aprovechamiento de entorno, el propio medio se convierte en ocasiones en un recurso
didctico en s mismo. Las sierras, los ros, los vallesen definitiva, el patrimonio
natural local, pueden facilitar este uso cuando existen en el contexto. Otro recurso como
el huerto escolar tambin aparece como facilitador de esta conexin escuela-medio.

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