XII-Foro-cambio e Innovación Educativa

XII Foro Latinoamericano de Educacin
Cambio e innovacin educativa:

las cuestiones cruciales
Cambio e innovacin educativa: las cuestiones cruciales
Hay que cambiarlo todo en la educacin? Quines quieren

cambiarlo todo? Cmo pueden crearse espacios de innovacin
dentro y fuera de las escuelas? Cmo pueden escalar las innova-
ciones? Cmo combinar esas innovaciones con sentido de justicia
educativa y revertir las profundas desigualdades sociales?
Este libro se propone como un mapa de las discusiones sobre el
futuro de la educacin con foco en la escuela secundaria. En medio
de una ola confusa de pedidos de cambio de orden educativo, intenta
apropiarse del concepto de innovacin para darle un sentido concre-
to y accionable. Es un libro dirigido fundamentalmente a educadores.
Busca combinar el respeto por su compromiso con el sistema escolar
tradicional con el desafo de construir puentes hacia una educacin
transformadora.
Las preguntas son un organizador constante del libro. Dan la se-
al de que estamos perdidos en medio de la incertidumbre. Pero son
preguntas que ordenan, simplifican, trazan un mapa. Las respuestas
intentan clarificar ese mapa para hacerlo transitable en las escuelas.
Hoy se vive la innovacin como una presin externa. Parece un Axel Rivas
imperativo que demarca la derrota educativa en un tiempo donde
todo cambia menos las aulas. La misin de este libro es redefinir
esa presin trabajando un concepto de innovacin practicable y con Cambio e innovacin
sentido en las escuelas. Est lleno de ejemplos concretos, pistas y su-
gerencias basados en la bibliografa ms rigurosa y actualizada sobre educativa: las cuestiones
cruciales
el cambio educativo.
DOCUMENTO BSICO
ISBN 978-950-46-5278-6
9 789504 652786
XII Foro Documento Basico-Tapa.indd 1 16/6/17 12:43 p.m.

Axel Rivas
Cambio e innovacin
educativa: las cuestiones
cruciales
DOCUMENTO BSICO
FundacinSantillana
XII Foro Documento Basico.indd 1 16/6/17 12:53 p.m.

Rivas, Axel
Cambio e innovacin educativa : las cuestiones cruciales : documento
bsico, XII Foro Latinoamericano de Educacin / Axel Rivas. - 1a ed. - Ciu-
dad Autnoma de Buenos Aires : Santillana, 2017.
112 p. ; 21 x 15 cm. - (Fundacin Santillana)
ISBN 978-950-46-5278-6
1. Educacin. 2. Innovacin Educacional. I. Ttulo.

CDD 370.1
Axel Rivas, codirector del Programa de Educacin, CIPPEC.

Doctor en Ciencias Sociales, UBA, Argentina. Realiz estudios doctorales en el
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Master en Ciencias Sociales
y Educacin, FLACSO. Licenciado en Ciencias de la Comunicacin, UBA. Profesor
de la Universidad Pedaggica de Buenos Aires, la Universidad de San Andrs y la
Universidad Torcuato Di Tella. Es autor de diez libros, entre ellos: Revivir las aulas,
Viajes al futuro de la educacin y Amrica Latina despus de PISA. Gan el Premio
Konex en educacin por la dcada 2006-2016.
ISBN: 978-950-46-5278-6
2017, Axel Rivas

2017, Fundacin Santillana
Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP)

Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Repblica Argentina
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edicin: junio de 2017.
Agradecimientos
Este libro es fruto de una multiplicidad de fuentes de aprendizaje e investi-

gacin. En particular, rene experiencias y reflexiones elaboradas en el Labora-
torio de Innovacin y Justicia Educativa de CIPPEC. Agradezco la posibilidad de
compartir aprendizajes all con Alejandra Cardini, Melina Furman, Lucas Delgado,
Fernando Andr, Macarena Feijoo, Beln Snchez, Paula Coto y Margarita Olivera,
entre muchos otros que han colaborado de distintas formas.
Se nutre tambin de los viajes virtuales y reales que hicimos a las innovaciones
educativas de Amrica Latina en los ltimos aos desde el proyecto Graduate
XXI del Banco Interamericano de Desarrollo, junto con Marcelo Cabrol y Cristina
Pombo.
Agradezco especialmente la invitacin de la Fundacin Santillana por proponer

este tema para su coleccin de libros, que han sido una fuente de conocimiento
educativo a lo largo de los aos. Gracias a Nilda Palacios por su energa y pasin
educativa.
La inspiracin de este libro sale de haber conocido educadores extraordinarios

en mi vida. De ellos provienen muchas de las ideas sobre la innovacin que espero
transmitir aqu. Gracias por su coraje pedaggico.
Finalmente, gracias a Mariana, mi esposa, Micaela y Delfina, mis hijas, por el

amor de cada da.
Este libro est dedicado a la memoria de Juan Carlos Tedesco, que inspir a
varias generaciones de educadores en Amrica Latina con la coherencia del pensa-
miento y la accin en la defensa de la educacin como vehculo de justicia social.

NDICE
Introduccin 7
I 9
Antes de cambiarlo todo
II Qu es la innovacin educativa? 19
III Quines pueden cambiar la educacin? 37
IV Qu pueden hacer las escuelas? 53
V Cmo cambiar el sistema completo? 83
Bibliografa 99

Introduccin
Amenazada por adentro y por afuera, la escuela, especialmente en el nivel se-

cundario, es hoy un territorio de preguntas. Por dentro vive la mirada inquisidora
de los alumnos, que preguntan para qu sirve todo eso que hay que aprender. A
veces esa mirada desaparece, ya sea porque dejan de mirar o porque se ausentan
hasta irse de la escuela, decepcionados con un proyecto que les resulta en gran
parte ajeno. Por fuera llueven las crticas a un sistema educativo anacrnico,
caduco o ineficaz.
En torno de estos cuestionamientos desbordantes, se habla de innovacin

educativa como fetiche que nos sacar de un tiempo incierto. Parece ser la salida
a todo y el mismo trmino se convierte en una magia sin rumbo. Algo que abre
mil puertas no abre ninguna, es una promesa vaca.
Este libro intenta juntar los dos polos de una ciudad perdida y reconstruir un
mapa transitable entre la escuela y la innovacin. Es un esfuerzo modesto pero
desafiante. Busca aclarar qu pasa all dentro en la escuela y qu puede hacerse.
Intenta dar una pausa para adentrarse en la tarea con una bocanada de aire. Es
un posible parntesis a las batallas que presta cada educador cada da. No para
eludirlas, sino para repensar la estrategia, la postura, la predisposicin en la cual
se juega la docencia en el presente.
7

Introduccin
Para intentar ser fiel a su cometido, es un libro escrito para educadores. Est
especialmente dirigido a los profesores y las profesoras que trabajan con jvenes
en escuelas secundarias. Est destinado a los actores de la educacin, los que po-
nen el cuerpo, los que navegan las aguas tormentosas de un tiempo de cambios
culturales profundos.
Es un trabajo que ejercita el poder de la pregunta en busca de las cuestiones

cruciales del cambio y la innovacin educativa. En tiempos de confusin educativa
es necesario construir un mapa de buenas preguntas, que combinen el espritu
explorador, la aspiracin de justicia y con el mtodo cientfico. Estas cuestiones in-
tentan dejar el trazo abierto para continuar trabajando en las aulas y escuelas. Las
respuestas apenas son indicaciones para ayudar a construir un mapa transitable,
donde se pueda encontrar sentido a la innovacin educativa.
En el primer captulo se introduce la discusin actual sobre la necesidad de

repensar la escuela tradicional. En el siguiente se define el concepto de innovacin
propuesto en este libro, con una aproximacin histrica hacia el futuro de la edu-
cacin. Luego se analizan los obstculos de esta visin de la innovacin en forma
de dilemas a sortear.
El cuarto captulo desarrolla la propuesta de innovacin en el terreno de las

escuelas y las aulas, buscando sus posibilidades accionables concretas. Finalmen-
te, el captulo cinco vuelve a la visin macro del cambio educativo, analizando los
ecosistemas de innovacin educativa y las polticas que pueden ayudar a repensar
el sistema completo.

I
Antes de cambiarlo todo
1.1. El sueo/pesadilla del fin de las escuelas
Como pocas veces desde que se gest el sistema escolar moderno, all por
el siglo xvii, se duda sobre su misin civilizatoria. Se alzan voces por todas partes
que dicen hay que cambiarlo todo en la educacin. Muchas charlas y libros
sobre educacin comienzan con una idea repetida: si cualquier profesional
del ao 1900 fuese trasladado al presente, no sabra cmo hacer su trabajo,
qu estara transformado, los nicos que se encontraran todo igual seran los
docentes.1
Hace algunas dcadas, Ivan Illich emergi como el autor que pregonaba el fin
de las escuelas. En su visin pesimista deca que la escuela prepara a las personas
para una vida alienada por instituciones que le ensean la necesidad de ser ense-
ado y les quitan toda motivacin de aprender autnomamente (Illich, 2011). A
cambio propona crear redes de aprendizaje horizontales. Era una voz aislada de
1 Esta idea, adems de repetida, es en gran medida falsa. Un docente del siglo xix encontrara en sus aulas un
currculum dogmtico cargado de valores religiosos o morales, y un orden en sus clases donde incluso tendra
la posibilidad de utilizar el castigo fsico o dosis muy altas de autoritarismo para dirigirse hacia los alumnos.
Querramos que un docente del siglo xix entre a dar clases en un aula con nuestros hijos? Seguramente no,
como tampoco desearamos que un mdico del siglo xix los cure.

I Antes de cambiarlo todo
los aos setenta. Hoy Illich ha renacido gracias a las posibilidades tecnolgicas, es
citado y recuperado. Parece un visionario.
Uno de los libros ms ledos y polmicos de futurologa educativa indicaba

que siguiendo estrictas frmulas matemticas, era posible predecir que en 2024
la mayora de los jvenes en los Estados Unidos iba a pasar ms tiempo apren-
diendo por internet que en escuelas. Sus autores, Christensen, Horn y Johnson,
pronosticaban que ese sera un ao donde las escuelas, tal como las conocemos,
desapareceran.
Lo que explicaba esta prediccin era una proyeccin del aumento exponencial
de la cantidad de contenidos y cursos digitales que se suben a la web y del acceso
de ms personas a internet de bajo costo. Sera absurdo para un estudiante levan-
tarse todos los das para recibir lecciones de los profesores (buenos o malos) que le
tocaron a una hora determinada, fija, arbitraria, con un mtodo igual para todos,
cuando podra recibir lecciones de los mejores profesores del mundo y plataformas
de aprendizaje personalizadas de bajo o nulo costo para usar en cualquier momento
del da desde la comodidad de su casa (Christensen, Horn y Johnson, 2011).
Zachary Slayback cuenta su historia acerca de cmo la escuela no lo entenda

y se senta perdido en ella. Su visin del futuro tiene un dejo de revancha. En su
libro, El fin de la escuela, relata un mundo cercano donde se hablar de las escue-
las como hablamos hoy del correo postal, como algo perimido que ya nadie utiliza
pese a que sigue entre nosotros (Slayback, 2016).
Clark Aldrich (2011) es el gur de la educacin en el hogar, una tendencia en

alza en los Estados Unidos. Su manifiesto antiescuela propone 55 reglas para des-
escolarizarnos y comenzar a aprender por nuestras propias posibilidades (Aldrich,
2011).
Cambiarlo todo en el sistema escolar no se expresa solo en las voces de

quienes suean con el fin de las escuelas. No es solo una idea o una prediccin.
10

Hay quienes lo estn cambiando todo en el sentido de brindar una respuesta
integralmente alternativa a las escuelas para el aprendizaje de los jvenes.
La emergencia de plataformas educativas que buscan reemplazar todo el co-

nocimiento que se supone brindan las escuelas se ha convertido en un mercado
cada vez ms grande. School of everything es una de las ms conocidas. Se pre-
senta diciendo a nadie le gusta que le digan lo que tiene que hacer. Aqu podrs
organizar tu educacin de la manera que quieras. Docentes y alumnos pueden
entrar a este mercado a comprar y vender aprendizajes.
Sugata Mitra llev el experimento de la desescolarizacin a los lugares ms po-

bres del planeta. Su gran proyecto fue Un agujero en la pared: instal computa-
doras en aldeas rurales de la India y, sin ninguna instruccin, los nios comenzaron
a usarlas y aprender cosas de manera absolutamente autnoma (Mitra 2013).
Desde entonces realiz varios experimentos donde demuestra que los alumnos
pueden aprender sin maestros con la ayuda de la tecnologa.
Plataformas y aplicaciones de todo tipo estn abriendo las puertas al mayor

mercado de autoaprendizaje de la historia de la humanidad. Descomplica en Bra-
sil, Megastudy en Corea del Sur, la Academia Khan en los Estados Unidos, Julio
Profe para matemtica, Duolingo para aprender idiomas, universidades a distan-
cia, como Minerva, los MOOC, las plataformas de aprendizaje adaptativo como
Cerego, Knewton, Dreambox o Geekie.2 Estos ejemplos son solo la punta del ice-
berg de las ventanas al aprendizaje que abri internet. Se terminarn las escuelas
cuando todo pueda aprenderse virtualmente?
1.2. La otra mirada: alcanza con la escuela tradicional?
Muchos de estos proyectos son loables versiones de los sueos de Illich en el si-
glo xxi. Tienen el espritu de los educadores-buscadores. Muchos otros son caminos
2 Vanse referencias a estas plataformas en el blog http://futuroeducativo.com/blog/.
11

comerciales o aventuras de emprendedores que quieren dejar su marca en este

mundo. No importa tanto eso aqu, cada uno podr entrar a ver qu caras tienen
las propuestas alternativas a la escuela presencial.
Una pregunta que emerge detrs de estos proyectos de manera evidente: se

van a terminar las escuelas? Sern reemplazadas por robots o plataformas adap-
tativas de aprendizaje con inteligencia artificial? Sern reemplazadas por incon-
tables educadores (gratuitos o pagos) descentralizados en pantallas y aplicaciones
que ensean todo a todos como quera Comenio?3 Asoma en el horizonte el
fin del programa institucional de la escuela moderna? Tendrn que comenzar a
buscar otro trabajo, u otra expresin de su trabajo, los/as educadores/as? Son
innecesarios/as?
Estas preguntas nos desafan y atemorizan. Para abordarlas hay que salir de
los enfoques extremos. No hace falta llegar a la desescolarizacin para discutir las
escuelas y las aulas tradicionales. No es casual que muchas de las promesas del fin
de las escuelas vengan de quienes no trabajan en ellas. Este libro propone desa-
fos desde adentro: llamadas de atencin que desnaturalicen el orden tradicional
sin perder sus valiosas instituciones. Este libro es un puente, no un camino para
cambiarlo todo.
Un director de una escuela secundaria en la Argentina contaba una ancdo-

ta clave. Su escuela, muy innovadora y ejemplar en diversos planos, se propuso
contestar una pregunta bsica: cmo estudian los alumnos? Los docentes con-
dujeron un pequeo trabajo de investigacin. Entrevistaron a los alumnos, hicie-
ron encuestas. Los resultados fueron desconcertantes: los alumnos casi no lean
apuntes ni libros. Vean videos, se mandaban mensajes, entraban en pginas web
3 El gran ideal pansfico de Comenio, el pedagogo moravo que dise buena parte de la concepcin de la
educacin como hoy la conocemos, deca que haba que ensear todo a todos (Comenio, 1997). El currculum
era una plataforma de aprendizaje obligatorio-universal que se entregaba a los alumnos a travs de escuelas
y docentes. Hoy, paradjicamente, quizs el ensear todo a todos venga de plataformas digitales, donde
casi infinitos tutoriales nos ensean casi todo, incluso incontables cosas absurdas, de manera colaborativa y
sin costo alguno.
12

para preparar sus exmenes, creaban circuitos entre ellos, estaban fuera del radio
de control de sus docentes.
Qu deba hacer esta escuela? Comenzar a ensear el valor de los libros y ser
contracultural, frenando los impulsos de los alumnos a consumir aprendizajes ba-
rajados por otros? Meterse en esas redes y aprovechar esas fuerzas usando ms
videos y recursos cercanos a sus estudiantes? Aprendan realmente los alumnos
de esta manera?
Esa escuela est llena de preguntas. Nacen del desconcierto que viven los
alumnos cuando se enfrentan al aprendizaje. El cambio cultural que han expe-
rimentado nos conduce a un abismo con sus vidas. El consumo de las pantallas
lleva a buena parte de los estudiantes a mundos ajenos a la sincrona esperada de
la escuela. Ya no escuchan a sus docentes porque, en muchos casos literalmente
estn haciendo no escuela en el horario escolar (Dussel, 2011). De all vienen
muchas de las batallas cotidianas contra el celular y otras mltples formas de dis-
traccin que parecen apagar el sonido de lo escolar en la escuela.
Algunos autores indican que los jvenes nacidos en la cultura digital tienen
cerebros distintos a los de las generaciones previas (Small y Vorgan, 2011) y que
impondrn su cultura al resto de la sociedad porque dominan los medios para
hacerlo: las nuevas tecnologas (Tapscott, 2009). En cambio, un estudio reciente
de la OCDE (2011) indica que no existe evidencia emprica suficiente acerca de la
llegada de una generacin digital. En realidad, lo que aparecen son contextos
dispares y grandes diferencias entre y dentro de los pases. Para la educacin esto
implica pensar mucho ms y mejor la diversidad de los alumnos, antes que la
distancia entre generaciones como si estas fuesen culturas homogneas basadas
solo en la fecha de nacimiento.
Los cambios estn llenos de paradojas. Como seala Deresiewicz (2011), la

tecnologa est llevndose nuestra privacidad y nuestra concentracin, pero tam-
bin nuestra habilidad de estar solos. A la vez que las nuevas generaciones pasan
13

menos tiempo expuestas a la interaccin humana cara a cara, sufren una falta de
aislamiento, un agobio comunicacional permanente.
Cuando volvemos nuestra mirada sobre los ojos de los alumnos, encontramos
un dejo de decepcin por la propuesta escolar tradicional. Es cierto, los sectores
ms desfavorecidos muchas veces son los que ms valoran la escuela, pese a que
tienen peores ofertas educativas. Se trata para ellos de una propuesta que sigue
abriendo puertas frente a sus crudas condiciones sociales. La escuela es vista como
un refugio en un mundo despiadado y todava es valorada pese a que en ella se
aprende, en promedio, poco.
El dejo de decepcin en la mirada no est en todos, pero aparece en las ma-

yoras silenciosas que habitan las aulas. En especial en las escuelas secundarias.
All los das parecen girar sin terminar nunca. Docentes y alumnos miran el reloj
esperando salir de ese pozo de la modernidad, donde se oscurece lo que ocurre
en el mundo de la gratificacin inmediata para transitar un correlato en blanco
y negro, un lugar de esfuerzos sin resultados palpables, de largo plazo, de fines
abstractos y lejanos.
En otros tiempos, el pozo de la modernidad llamado escuela era la ventana

al mundo de la cultura. Sin mayores posibilidades de acceder a algo que no sea la
limitada vida local, la escuela abra el mundo. Hoy la dimensin cultural se desplie-
ga en miles de formas, desarticuladas pero brillantes, incansables e incomprensi-
bles a la vez. Son las imgenes que consumen los alumnos en las pantallas a ritmo
frentico y en constante aceleracin. Por sobre los jvenes corren imgenes que
ellos parecen controlar con sus dedos, pero lejos estn de hacerlo, y menos an de
poder otorgar sentido a lo que hacen en ellos esos destellos fugaces.
Para los alumnos, la experiencia de las aulas representa hoy una nueva forma
de alienacin. Siempre lo fue en muchos sentidos. La escuela tradicional rara vez
fue apasionante. La escolarizacin domestic el aprendizaje, lo masific, lo cubri
de obligaciones. Pero en las ltimas dcadas todo ha cambiado. La suelta de las
14

libertades ha desencadenado un universo de posibilidades. Ya no son nuestros
alumnos sujetos limitados por rdenes y rituales del mundo adulto, son los hijos
de la libertad (Beck, 1998). Un cambio de orden global, con distintos acentos
locales, ha abierto en ellos sentimientos de individuacin y les ha brindado pla-
taformas donde consumir esa libertad como forma de satisfaccin inmediata de
sus deseos. Videojuegos, televisin, redes sociales y tantas otras pantallas donde
encausar las libertades se transforman prontamente en una gran paradoja: se
trata de fugas donde se forman nuevas adicciones, embotamientos y prdidas de
la humanidad.
El precio es alto para las escuelas: entienden que ya no valen mucho al mismo
tiempo que descubren que encadenaban el aprendizaje de sus alumnos. Justo
cuando despiertan a la posibilidad de ensear y aprender de otras formas, ven
que muchos de sus alumnos ya no estn all. Estn en cuerpo pero no en espritu.
Ya no son controlables. Algunos no miran a sus docentes, no hacen la tarea, ni si-
quiera los disciplina, en muchos casos, la amenaza de la sancin. Otros se han ido
sin ningn eufemismo, no llegan al final de la secundaria, generalmente despus
de haber repetido una o dos veces.
Si en todos los tiempos ir a la escuela expres una seal de dolor, ese dolor se ha
transformado en decepcin. Las escuelas parecen ser una escalera hacia la prdida
del deseo de aprender, no su reverso (que perseguiremos en estas pginas). En el
libro Stratosphere, Michael Fullan (2012) mostraba los resultados de una encuesta
reveladora. A los 5 aos de edad, antes de entrar en la primaria, el 95% de los nios
dice ir con gusto al jardn de infantes. No quieren faltar, disfrutan cada uno de sus
das con sus docentes. En primer grado comienza el tnel. Para el noveno ao de
escolarizacin (mediados de la secundaria), apenas el 37% de los alumnos seala
estar satisfecho con su experiencia escolar. Un tercio aproximadamente.4 El resto
navega como puede una experiencia que le resulta insoportable o incomprensible.
4 Fernndez Enguita (2016) sintetiza distintos estudios que muestran la baja intensidad que produce la escuela
en desafiar a los alumnos. Uno de ellos indicaba que el 65% de los estudiantes declaraba sentirse aburrido
todos los das en sus clases. Nuevamente, apenas un tercio parece escapar al tedio escolar.
15

Detrs de esa pendiente est la gran paradoja de una escuela que se fue des-
cubriendo ms humana y menos comprendida a la vez en las ltimas tres dcadas.
Mientras se deshacen rituales de castigos y autoridades fundadas en el temor,
mientras crecen el constructivismo y la visin psicopedaggica de las historias de-
trs de los alumnos, tambin parecen ellos ms ajenos a ser conducidos, a dejarse
ensear. Es como si el embrujo de la disciplina se perdiese mientras se descubren
sus males.
Esta gran paradoja es una generalizacin abusiva, claro. No pasa en todas partes
ni de la misma manera. Las experiencias escolares son diversas e irreductibles. Para
muchos en Amrica Latina, la escuela secundaria es la llegada a un terreno des-
conocido por generaciones anteriores. Es un mbito donde se ha conquistado un
derecho, aunque esos jvenes que cambiaron el destino de sus familias pronto des-
cubran que el camino est incompleto y que es necesario algo ms que una escuela
tradicional para romper las cadenas de la reproduccin social de la desigualdad.
Ms all de la diversidad de escenarios, la paradoja sealada indica la llegada

de un problema decisivo. El embrujo de la disciplina, del orden tradicional de nor-
mas y temores, necesita un reemplazo. Un proyecto educativo del siglo xxi deber
encontrar su rumbo transitable. Nada ms peligroso para estos tiempos que una
vuelta al pasado.
Cmo se puede construir una salida del embrujo escolar que no sea el fin de
la escuela? En una conversacin memorable entre Seymour Papert y Paulo Freire
esta pregunta divida las aguas entre ellos.5 Papert deca que la escuela estaba on-
tolgicamente equivocada como proyecto, porque se basada en el encierro de los
alumnos para obligarlos a hacer una inmensa cantidad de cosas que ellos no en-
tendan por qu se hacan. No tenan control de su aprendizaje. Freire contestaba
que era cierto pero no comparta la visin ontolgica. Deca que era un problema
poltico, confiaba en que era posible crear escuelas liberadoras.
5 El video puede verse en: https://www.youtube.com/watch?v=4V-0KfBdWao&t=106s.
16

La escuela es un problema ontolgico o poltico? Podemos crear escuelas
que emancipen a nuestros jvenes? Cmo podra construirse este proyecto?
Podra llegar a todos? De dnde vendran sus fuerzas, sus estructuras institucio-
nales, sus pedagogas, sus docentes? Cmo estara repartido en sociedades des-
iguales? Estas preguntas no son ajenas a las escuelas. Este libro intenta llevarlas al
corazn de las prcticas.
17

II
Qu es la innovacin educativa?
2.1. Una definicin de la innovacin educativa
Es tiempo de abordar las preguntas centrales de este libro: hay que innovar
en educacin? Para qu? Qu es innovar?
El objetivo central de estas pginas es alimentar una visin aplicable de la inno-

vacin educativa. Una concepcin practicable implica salir del mareo que produce
el concepto de innovacin y hacerlo palpable y valioso, en especial para los educa-
dores que trabajan con jvenes en escuelas secundarias y otras instituciones com-
plementarias. Cmo puede encarnarse la innovacin en prcticas constatables?
Hay que hacer un gran esfuerzo conceptual para evitar la confusin que pro-
duce la idea de innovacin. El exceso de usos del trmino abre las puertas de la
sospecha. Como todo aquello que se pone de moda, la innovacin sufre rpida-
mente de una inflacin conceptual que le quita valor productivo.
El punto de partida de la definicin de innovacin educativa propuesta es tener

un claro propsito, una visin de qu queremos lograr con los estudiantes. Esa
definicin se propondr en el apartado siguiente y se resume aqu bajo la impron-
ta de generar en los alumnos capacidades para actuar y transformar su destino.
19

II Qu es la innovacin educativa?
Esto requiere atravesar la experiencia del aprendizaje en profundidad, de crear en

las escuelas la voluntad de aprender. A ese conjunto de capacidades y saberes los
llamaremos derechos de aprendizaje del siglo xxi.
Con este horizonte que marca el rumbo, definiremos la innovacin educativa

como una fuerza vital, presente en escuelas, educadores, proyectos y polticas,
que es capaz de reconocer las limitaciones de la matriz educativa tradicional y
alterarla para el beneficio de los derechos de aprendizaje del siglo xxi de nuestros
alumnos. Expresado en otros trminos, innovar es alterar los elementos de un
orden escolar que apagan o limitan el deseo de aprender de los alumnos.
Para situar la definicin de innovacin educativa propuesta, es necesario carac-

terizar la matriz escolar tradicional y diferenciarla de la nueva matriz propuesta. El
diagrama de la pgina 22 es una sntesis visual de este libro.
2.2. La matriz escolar tradicional
La matriz escolar tradicional estaba organizada sobre la base de cuatro grandes di-
mensiones: 1) el para qu del sistema, sus fines, el currculum en sentido amplio, el qu se
busca que aprendan los alumnos; 2) la organizacin del sistema; 3) las pedagogas o prc-
ticas de enseanza dominantes; 4) los motores o fuerzas del aprendizaje de los alumnos.
De dnde sali la matriz escolar tradicional? La matriz es un trmino que

sintetiza y facilita la comunicacin condensada de un conjunto de reglas, rituales
y dispositivos que conformaron la educacin tradicional desarrollada de manera
masiva desde fines del siglo xix y extendida en todo el mundo en el ltimo siglo.
La matriz escolar es un modelo de aprendizaje homogneo de base religiosa,

originada en los siglos xvi y xvii, convertida luego en un sistema estatal-nacional. La
escuela fue un aparato de gobierno que form primero la disciplina pastoral nece-
saria para adquirir la fe religiosa y fue mutando hasta convertirse en una mquina
estatal de organizacin de la ciudadana (Hunter, 1998).
20

Algunos autores han remarcado las distinciones entre los modelos de escuela
de los pases (Cummings, 2003), mientras otros destacaron las similitudes pro-
fundas que conforman un gran sistema mundial escolar (Meyer y Ramrez, 2003).
Ms all de estos enfoques, la idea de la escuela tradicional es fcil de transmitir.
Las escuelas son organizaciones donde hay horarios fijos, rutinas y rituales. Los
alumnos estn obligados a asistir todos los das. Se organizan en grupos por edades,
con una progresin graduada y anual, a cargo de un conjunto de docentes que
gobierna sus estados de aprendizaje. Los alumnos se dividen en aulas, el dispositivo
fundamental de la matriz escolar tradicional (Dussel y Caruso, 1999). Es una organi-
zacin presencial y fsica: todo el tiempo estn siendo observados por sus docentes.
Existe un orden regulado por la autoridad adulta y una serie de reglas objetivas
conocidas por todos. Estas reglas son temidas y ordenan las conductas. En paralelo
existe un segundo orden organizado por el currculum, el gran programa estatal
que regula lo que cada docente debe ensear en cada momento del ao (Goodson,
1995). El currculum es un sistema de ordenamiento masivo del conocimiento, que
permite dominar poblaciones enteras bajo la mquina de la enseanza simultnea.
Para lograrlo, debe regular las prcticas de los docentes, agentes de la edu-
cacin que reciben una formacin especfica que los habilita para conducir el
sistema cara a cara con los alumnos. En la matriz tradicional, los docentes deben
garantizar el cumplimiento del programa curricular en las aulas.
El currculum en la educacin secundaria es disciplinar. Predomina un orden

clasificatorio constante. Los alumnos atraviesan perodos que intercambian clases
expositivas con ejercicios que favorecen la clasificacin serial, la emulacin y la
calificacin comparada.6 Constantemente se sabe dnde est cada alumno en el
circuito del aprendizaje esperado.
6 Los historiadores han analizado la genealoga de distintos dispositivos que organizaron la matriz escolar tradicional. Varela
y lvarez Ura indicaban, por ejemplo, la historia del pupitre, como artefacto destinado al asilamiento y la inmovilidad
corporal que permite conducir la sumisin de los alumnos a partir de su trabajo individual (Varela & lvarez Ura, 1991).
21

22
II
Innovacin educativa
Matriz escolar tradicional Transiciones Nueva matriz escolar
XII Foro Documento Basico.indd 22

1. Qu aprender:
1. Qu aprender:
Derechos de aprendizaje del siglo xxi
Reproduccin de un orden social Ampliacin Transformar el destino
Valores morales de contenidos personal y colectivo
Qu es la innovacin educativa?
Contenidos - curriculares Contenidos para ser capaces de actuar

Base enciclopdica, disciplinar Comprensin - Razonamiento histrico,
Cultura impresa, letrada deductivo, experimental y crtico
Cultura impresa + Multimedia + Digital
2. Organizacin del sistema: 2. Organizacin del sistema:

Mayor
Nacional - Estatal - autonoma Estatal - Multiculturalismo -
Centralizado - Sagrado docente-escolar Retroalimentacin centro y educadores
Escolar Escolar y educativo en sentido amplio
Presencial Presencial y virtual - (Hbrido)
Homogneo Flexible con base comn - Personalizado -
Rituales - reglamentos - clasificaciones - Contextualizado
exmenes - certificaciones Secundaria Proyectos -
Graduado - Grupo = aula hacia la Aprendizaje en profundidad
(Primaria universal) - universalizacin Trayectos y especializaciones
Secundaria selectiva Secundaria universal con sentido
16/6/17 12:53 p.m.

3. Pedagogas:
3. Pedagogas:
Aprendizaje dialgico +
Conductismo - Construccionismo +
Educacin bancaria Constructivismo Pedagogas diferenciadas
XII Foro Documento Basico.indd 23

Mtodo aula simultneo Psicologa Mltiples espacios y tiempos
Expositivo - memorstico cognitiva Enseanza para la comprensin
Abstracto Aprender a hacer +
Autocontenido Crear +
Repeticin Comunidades de aprendizaje +
Personalizacin + Esferas de justicia
4. Motores del aprendizaje: 4. Motores del aprendizaje:
Miedo Sentido
Promesa abstracta Derechos Voluntad - Deseo de aprender
de utilidad futura Confianza
Emulacin (Exigencia benvola)
Obligacin Compromiso social -
Colaboracin Derechos
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16/6/17 12:53 p.m.

La prueba final de cada gran ciclo de aprendizaje, especialmente el ao o ciclo

lectivo, es el dispositivo del examen, que comprueba estados de conocimiento
de los alumnos. El examen ritualiza el aprendizaje y permite traducirlo en creden-
ciales intercambiables en el mundo del trabajo o en los estudios superiores. Los
alumnos se someten a estas pruebas de conocimiento memorizando contenidos
para demostrarlos ante sus docentes y de esa manera recibir calificaciones que se
transforman en credenciales que les permiten salir ms rpido del sistema. Tam-
bin salen del sistema los que no aprueban los exmenes, aunque ellos lo hacen
por otra va que los conduce a posiciones sociales vulnerables.
Este sistema tiene una fuerte base nacional, estatal, centralizada y sagrada. Lo
sagrado deviene de su origen religioso y se transforma en una oposicin constante
con el afuera de la escuela, lo profano. En su triunfo histrico, su carcter sagra-
do hizo de la escuela un orden protegido del exterior. Se trataba de una serie de
creencias sociales que se actualizaban en reglas institucionales: el adentro escolar
era una institucin separada del afuera.
El carcter nacional de la educacin fue un elemento central de su desarrollo

histrico. Los sistemas se definieron en el siglo xix en paralelo a la conformacin
de los Estados-nacin. Las leyes y las normas definieron qu se puede hacer y
para qu sirve lo que pasa dentro de las escuelas. Esto conform un entramado
normalista estatal que se tradujo en algunos pases en una dominacin de las pe-
dagogas positivistas y en la imposicin de una identidad civilizatoria que elimin
las diferencias culturales (Puiggrs, 2006).
La matriz escolar tradicional tuvo su correlato en pedagogas conductistas que

ensearon de forma directiva, expositiva y repetitiva. Se trataba de un modelo ban-
cario: los docentes eran dueos del saber y los alumnos se sentaban a recibirlo,
copiarlo y memorizarlo (Freire, 1975). La mayora de lo aprendido, con el tiempo,
se converta en un conocimiento inerte, que permite aprobar exmenes pero
que nunca se vuelve a ver en la vida real (Perkins, 2010). La institucionalizacin del
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aprendizaje separ lo aprendido de sus posibles aplicaciones prcticas (Fernndez
Enguita, 2016). Los docentes repetan lo que estaba en los libros y programas
escolares, y los alumnos repetan o copiaban lo que les dictaban sus docentes.
Esto reproduca un orden cultural y simblico con escasas capacidades de trans-
formacin.
El sistema escolar produca una sujecin paradjica: mientras reprima los de-
seos individuales de los alumnos, sometidos a normas homogneas y a un apren-
dizaje obligatorio, les ampliaba sus mrgenes de libertad al darles saberes que,
en conjunto, servan para su vida (Lerena, 1983). S, esos saberes, aprendidos a la
fuerza, muchos de ellos inertes, eran capaces de ampliar el bienestar de las perso-
nas que los atravesaban. Muchas veces la consecuencia era extraordinariamente
limitada: no generaba el deseo de seguir estudiando, pero lo aprendido a la fuerza
era mejor que no haber aprendido nada o tener solo el saber de la calle.
La fuerza de la matriz escolar funcion bajo el manto de temor que imponan

las generaciones adultas sobre las jvenes. A su paso limitaron el deseo de apren-
der de los alumnos. Desconoci sus voluntades, sus intereses, sus senderos perso-
nales mientras se iniciaba en ellos el mundo de las ciencias, las artes y la cultura.
Estandariz todo lo que poda salir de los alumnos para simplificar el proceso;
utiliz exmenes que regularon el saber a fuerza de memorizarlo.
En su paso arrollador, este sistema, con diversos matices en cada pas, dej atrs
a gran parte de los sectores populares. La escuela secundaria, en particular, fue
diseada para seleccionar a los sectores gobernantes, a los que llegaran a puestos
de mando, a las clases que controlaban el capital simblico, las profesiones liberales
y el acceso a la universidad. Para los sectores medios-bajos y populares se cre
en muchos pases un circuito de segunda, la educacin tcnica o vocacional,
que los preparaba para el trabajo manual o directamente se los dej fuera del
sistema a edades tempranas, condenados a la reproduccin de su propia vulne-
rabilidad.
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La matriz escolar tradicional dividi la escuela primaria como un santuario de

lo comn, como el cuerpo donde formar los principios de la ciudadana nacional,
de la escuela secundaria como la cabeza de formacin en las disciplinas cientfi-
cas. La matriz fue incluyente en la primaria y excluyente en la secundaria, que se
conform como una carrera de obstculos: muchas materias, gran cantidad de
profesores y numerosos exmenes. Sin capital cultural en el hogar que los apoye
en esta escalada meritocrtica, los sectores populares ni siquiera entraban a la
escuela secundaria.
2.3. Hacia una nueva matriz escolar
Este sistema ha cambiado mucho en las ltimas dcadas. En las escuelas en-
traron nuevas ideas, cambiaron prcticas y concepciones. Los cambios culturales
se metieron tambin adentro de las aulas. Se afloj el concepto autoritario de
disciplina que predominaba. Se combati el conductismo con numerosas corrien-
tes pedaggicas. El auge del constructivismo, en particular, comenz a pensar al
alumno como un sujeto activo. Esto iba de la mano de un camino ms profundo
que el mundo comenzaba a explorar en la segunda mitad del siglo xx: reconocer
la educacin ya no como una obligacin de los individuos con el Estado sino como
un derecho humano.
De la mano de estos cambios, en los ltimos cuarenta aos la escuela secun-

daria vivi una expansin del acceso de los sectores populares (Martnez Boom,
2004). Esto trastoc su orden interior. Comenz un largo proceso de democrati-
zacin que trajo numerosas contradicciones. En paralelo a la restauracin de las
democracias en Amrica Latina se eliminaron sistemas selectivos de exmenes de
ingreso a las escuelas secundarias y se sancionaron leyes que abran sus puertas
como un derecho para todos los sectores sociales.
Con perodos cambiantes, la creciente inversin educativa permiti aumen-

tar la oferta y crear ms oportunidades de acceso a los sectores populares. Esto
fue acompaado en muchos casos por polticas redistributivas para favorecer la
26

equidad: becas, materiales gratuitos, profesores de apoyo, tutores, comedores
escolares y planes de apoyo a las escuelas vulnerables. En las escuelas secundarias
emergieron paradojas irresueltas. La matriz tradicional, en su caso selectiva, enci-
clopdica y disciplinar, no pareca funcionar para albergar a todos, que era lo que
ahora se le peda desde las nuevas leyes.
Esto gener una serie de contradicciones internas al nivel secundario, que

acentuaron la alteracin profunda de sus sentidos y valores.7 Tambin fue all don-
de los cambios culturales afectaron ms la vida de los jvenes y pusieron entre
parntesis las relaciones de autoridad tradicionales.
La matriz escolar tradicional, pese a las profundas transformaciones de las

ltimas dcadas, funciona todava hoy en da. Est viviendo una fase prolongada
de desarme. Muchos de sus dispositivos ya no funcionan, o estn dispersos. En las
ltimas dcadas lo sagrado de la escuela se fue disolviendo en el aire. La matriz
escolar tradicional atraves un largo perodo de declive que atrofi muchas de sus
funciones institucionales, quitando de a poco su manto sagrado. En gran medida,
las escuelas fueron perdiendo su base institucional compartida que las separaba
de la sociedad y viven desde hace aos amoldando su forma a las experiencias de
los sujetos que las habitan y a sus contextos ms inmediatos (Dubet y Martuccelli,
1997; Tenti Fanfani, 2007).
Estos cambios nos muestran que vivimos en un mundo que nos desafa a repen-
sar la educacin. No porque haya quienes digan que las escuelas ya no sirven de
nada y sern reemplazadas por robots. Sino porque no tiene sentido para la mayora
de los alumnos, especialmente en el nivel secundario, aprender de la forma que all
se ensea.
7 Las transformaciones y los dilemas de la escuela secundaria han sido caracterizados ya de mltiples formas,
con distintas reconstrucciones de la transformacin que vivi la educacin secundaria con el acceso de los
sectores populares a ritmo creciente en los aos recientes (Braslavsky 2001; Dussel, Brito y Nez, 2007;
Tiramonti y Montes 2009; Tiramonti, 2012).
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La definicin de innovacin educativa propuesta implica cambiar elementos

de la matriz escolar tradicional para generar en los alumnos capacidades de
actuar y transformar su destino. No se propone cambiarlo todo. Las escuelas no
solo cumplen hoy una funcin social decisiva sino que tienen los secretos mejor
guardados de la institucionalizacin del aprendizaje. Son al mismo tiempo un
freno a muchos de los sueos de una educacin transformadora que expresa
este libro, y una va hacia su canalizacin sistmica, aprovechando las rutas
institucionales para el aprendizaje. No hay que empezar de cero. Todo lo contra-
rio: hay que nutrir las escuelas de movimientos de innovacin que admitan su
pasado, respeten la dignidad de los educadores, conquisten nuevas pedagogas
y visiones con capacidad de dialogar con las rutinas y los viejos dispositivos. Es
un gran trabajo de sntesis dialctica el que proponemos aqu. No deja espacio
para los dogmas: hay que saber combinar y repensar la escuela, desde adentro
y desde afuera.
Esta definicin requiere reconocer la matriz por parte de los educadores y acto-
res involucrados en el proceso de innovacin. Como todo esfuerzo de concientiza-
cin o desnaturalizacin, esto no se produce de un da para el otro. Es una mirada
abierta, una indagacin.
Reconocer la matriz no debe verse como una tarea inaccesible. No se trata de com-
prender toda la historia del sistema escolar, descomponer la genealoga de cada
mecanismo y convertirse en un erudito intelectual. La matriz escolar est al alcan-
ce de la mano, requiere pensar por qu disfruta un alumno aprender de cierta
manera y no de otra, por qu un alumno sigue aprendiendo con cierto docente o
cierta pedagoga y no con otra, por qu un alumno sale fortalecido de la escuela
secundaria, lleno de horizontes y capacidades, y no debilitado, apagado, como si
hubiesen pasado aos sin valor para la vida que le espera.
La matriz escolar tradicional fue una mquina extraordinaria de aprendizajes

regulados por un centro estatal. Sus dispositivos favorecieron el aprendizaje co-
mn en extensin, lograron ampliar los conocimientos fundamentales de miles de
28

millones de personas. A cambio, abrumaron de tareas homogneas a los alumnos,
deformaron la pasin por el conocimiento e hicieron de la escuela una institucin
que no alimenta el deseo de aprender para la mayora de los que la atravesaron
por muchos aos. Sus formas de organizacin y sus prcticas pedaggicas no
parecen aptas para ensear buena parte de lo que aqu llamaremos derechos de
aprendizaje del siglo xxi.
En las escuelas aprendimos a obedecer, seguir normas, tener conductas uni-

formes, respetar a las autoridades, los tiempos, los ejercicios y a ignorar el para
qu profundo de los conocimientos que nos impartan. Es hora de aprender con
sentido. Para construir ese sentido habr que cambiar la matriz escolar tradicio-
nal. En pequeos y grandes pasos. Hay que saber aprovechar las fuerzas que nos
lega ese orden escolar. Su reemplazo debe retomar su escala sistmica para no
disgregarse en la desigualdad del mercado o de las dispersas nuevas doctrinas
pedaggicas.
El horizonte de innovacin propuesto en este libro es alterar la matriz es-

colar tradicional para darle sentido al aprendizaje. Buscamos escuelas que en-
seen a pensar, que activen deseos de aprender, que amplen las esferas de
conocimientos y las capacidades de los alumnos. Buscamos escuelas que den
sentido a lo que ensean y construyan puentes con la vida de los alumnos. Bus-
camos escuelas que construyan un aprendizaje dialgico donde todos aprenden.
Buscamos escuelas en las que el temor no sea el motor principal del aprendizaje
sino el sentido, el deseo y la voluntad de aprender. Buscamos escuelas donde los
alumnos sean protagonistas y puedan hacer cosas en la vida real con lo que apren-
den. Buscamos escuelas donde el conocimiento sea ms transversal y busque pro-
mover la comprensin ms que la memorizacin inerte. Buscamos escuelas que
generen un genuino compromiso social, que activen capacidades de transforma-
cin de un mundo lleno de injusticias.
Buscamos escuelas donde se cambien los roles y los alumnos no vivan iden-
tidades fijas, no sean abusados por nadie y donde el propio clima de aprendizaje
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habilite la empata y el dilogo. Buscamos escuelas donde se personalice el aprendizaje,

donde se haya amplias dosis de autonoma para tomar decisiones como estudian-
tes, para elegir trayectorias, hacer proyectos, profundizar sin caer en la trampa del
saber homogneo superficial. Buscamos escuelas que favorezcan la creatividad
y la originalidad, que abran a los jvenes el sentido de participar en este mundo
cambiando las reglas de juego. Buscamos escuelas que hagan de nuestros estu-
diantes sujetos capaces de actuar.
Es tiempo de nuevas combinaciones. Estas requieren usar las instituciones que se

derrumban para reinventarse y dar vida a nuevas concepciones del aprendizaje. Es
un perodo desafiante el que viven los educadores. Estamos quizs viviendo la mayor
oportunidad de reescritura de la educacin tradicional. En las siguientes pginas se
explorarn algunos posibles caminos para atravesar este viaje entre la matriz escolar
tradicional y una nueva matriz que apenas comenzamos a ver nacer en el horizonte.
2.4. Los derechos de aprendizaje del siglo xxi
Para dar los primeros pasos de la innovacin educativa, es necesario redefinir el

sentido, los fines de la educacin. Qu aprendizajes queremos lograr en nuestros
alumnos? Qu aprendizajes harn que todos quieran llegar y quedarse hasta el
final de la escuela secundaria? Quin y cmo debe definirlo? Cules son las
fuentes de legitimidad de eso que hay que aprender? Qu tanto hay que cambiar
de lo que vienen enseando las escuelas o de lo que se supone deben ensear?
Cmo se actualizar lo que hay que aprender?
Aqu se abre el amplio debate en el campo curricular, que expresa una puja
de valores, identidades y cosmovisiones polticas sobre el rol de la educacin. En
la cosmovisin tradicional los sistemas educativos se organizaron para garantizar
una serie de aprendizajes bsicos en la escuela primaria y un enfoque mayormente
enciclopdico en la educacin secundaria.
La versin enciclopdica, en gran medida heredera del currculum francs,

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traduca un orden cientfico en un contexto pedaggico. Este modelo tenda a
priorizar una acumulacin de saberes en extensin y una racionalidad de estudio
individual centrada en exmenes. Este modelo de organizacin curricular era alta-
mente homogneo, memorstico y alejado del mundo laboral.8 Su funcionamiento
a escala sistmica dependa de una pedagoga predominantemente expositiva. Un
buen profesor era aquel que saba mucho de su disciplina y mantena el nivel hasta
llegar el examen. Los alumnos eran los responsables en el aprendizaje, quienes
no alcanzaban el nivel deban repetir o salir del sistema.
Est claro que este modelo tena numerosas variables segn contextos y pa-
ses, y que ha vivido grandes transformaciones a lo largo del tiempo. Se han
sucedido diversas reformas curriculares. En los ltimos veinte aos en Amrica
Latina han aparecido procesos divergentes en la definicin de los horizontes
comunes de aprendizaje. Convivieron tres tendencias, con muchas variaciones
entre pases.
Por un lado, un cierto viraje, que se est incrementando en el presente, ha-

cia los enfoques centrados en la formacin de competencias, buscando dejar
atrs las versiones contenidistas y enciclopdicas. Por otra parte, un intento
de sintetizar el currculum para hacerlo ms prctico y gobernable, con guas
de aprendizaje, libros de texto, estndares y evaluaciones externas. Por ltimo,
una creciente incorporacin de nuevos contenidos y habilidades, en una socie-
dad que demanda cada vez ms a las escuelas (educacin sexual, identidades
culturales diversas, nuevas tecnologas, idiomas, artes, etc.). Estas tendencias
fueron en cada pas una mezcla distinta, generalmente poco clara para las
escuelas.9
8 Hace ya 25 aos Rosa Mara Torres indicaba las deficiencias de los modelos curriculares en Amrica Latina:
la uniformidad de contenidos, la distancia entre teora y prctica, los planes sobrecargados y desarticulados
entre s, y la ausencia de vinculacin con la realidad (Torres, 1992).
9 No cabe en este trabajo hacer una caracterizacin en profundidad de las reformas curriculares en la educacin
secundaria, comparando pases de la regin. Para ello se sugiere consultar un estudio previo del autor (Rivas,
2015a).
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Los pases estn abriendo nuevas puertas y discusiones. No es inmutable el

orden de las escuelas secundarias y su horizonte de sentidos que conforman los
marcos curriculares. En este pequeo libro no se podrn retomar todas esas dis-
cusiones. El objetivo es otro: intentar dar un mapa de posibles prioridades para
definir el sentido de las escuelas en el siglo xxi.
El eje central del modelo curricular que se defiende en este libro est cen-
trado en la formacin de capacidades a travs de contenidos fundamentales
comunes. Esto no es nuevo. Hace 30 aos Bourdieu y Gross, encabezando una
comisin para proponer una reforma curricular en Francia, sealaban que el
foco de la educacin secundaria debera estar puesto en la formacin en cuatro
modos de pensamiento: deductivo, experimental, histrico y reflexivo o crtico
(Bourdieu, 2004).
La preocupacin por los modos de razonamiento nos muestra algo cada vez
ms evidente en el debate curricular: no importa tanto qu se sabe sino a qu
habilita el saber. Es el poder del saber lo que importa, la comprensin ms que
la memorizacin de contenidos, que sern tiles siempre y cuando puedan crear
capacidades en los sujetos.
Esta formulacin intenta alejarse de un debate excesivamente cargado ideolgi-

camente acerca de la enseanza de competencias en reemplazo de la enseanza
de contenidos. Es tiempo de volcar capacidades en los saberes, crear aprendizajes
memorables por su valor para la vida, no (solo) porque hay que demostrarlos en
exmenes.
Dubet daba una definicin muy simple y desafiante de la escuela secundaria:

debera lograr que quienes salen de ella, especialmente los que estn en peor
condicin, los que se llevan la derrota de una carrera escolar desigual, sean ca-
paces de actuar (Dubet, 2005). Esta ser nuestra definicin central de lo que una
escuela secundaria debera lograr en los alumnos cuando termina su periplo de
unos doce aos de trabajo escolar.
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En torno de las capacidades, el debate curricular atraves en los aos recientes
una amplia gama de iniciativas por definir las habilidades del siglo xxi, en un mun-
do cambiante. El Foro Econmico Mundial lanz un documento en 2015 donde
se sealan como punto de partida tendencias mundiales de los cambios en las
demandas del mercado de trabajo. All se constata que las habilidades interper-
sonales y analtico-reflexivas son las que estn creciendo, mientras las mquinas
estn reemplazando el trabajo de rutinas manuales y cognitivas.
Qu capacidades hay que formar en un mundo donde buena parte de los

trabajos que tendrn los alumnos no existen? Cmo se puede preparar para un
futuro tan incierto?
La propuesta de habilidades del siglo xxi incluye seis alfabetizaciones funda-

mentales: 1) Lectoescritura, 2) Matemtica, 3) Cientfica, 4) Tecnolgica, 5) Finan-
ciera, 6) Cultural y cvica; cuatro competencias: 7) Pensamiento crtico y resolucin
de problemas, 8) Creatividad, 9) Comunicacin, 10) Colaboracin; y seis cualida-
des de carcter o personalidad: 11) Curiosidad, 12) Iniciativa, 13) Perseverancia,
14) Adaptabilidad, 15) Liderazgo y 16) Conciencia social y cultural (World Econo-
mic Forum, 2015).
Una visin similar puede encontrarse en la Red Global de Nuevas Pedagogas

para el Aprendizaje en Profundidad, una iniciativa que trabaja con redes de es-
cuelas de distintos pases del mundo. All se establecieron seis habilidades clave
para el futuro de los alumnos: 1) Pensamiento crtico, 2) Carcter, 3) Colabora-
cin, 4) Ciudadana global, 5) Comunicacin, 6) Creatividad e imaginacin.
Otra institucin que ha desarrollado un marco desafiante para pensar la mi-

sin de la educacin en el siglo xxi es el Centro para el Rediseo del Currculum
(Center for Curriculum Redesign). Su propuesta se centra en cuatro grandes di-
mensiones: 1) Conocimiento, definido como aquello que podemos comprender,
incluyendo las disciplinas tradicionales y modernas, as como temas interdisciplinarios;
2) Habilidades, definidas segn cmo usamos lo que sabemos, que involucran
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la creatividad, el pensamiento crtico, la comunicacin y la colaboracin; 3)

Personalidad, definida segn cmo nos comportamos y comprometemos en
el mundo, que comprende curiosidad, coraje, resiliencia, tica y liderazgo; 4)
Metaaprendizaje, definido segn cmo pensamos y nos adaptamos.
Estos marcos conceptuales abren el camino a nuevas visiones sobre lo

que los alumnos deben aprender y ser capaces de hacer. Son marcos que
permiten extender la nocin del derecho a la educacin. Ya no se trata de
memorizar saberes para repetirlos al unsono en exmenes. Se trata, mucho
ms, de poder relacionar y aplicar saberes a situaciones nuevas, de usar el
conocimiento para ampliar las esferas de actuacin y fortalecer la ciudadana
democrtica.
Estas concepciones requieren atravesar un falso dilema. No es necesario con-

frontar el saber contra el saber hacer. Se trata de crear sntesis de valor donde el
conocimiento tenga sentido para quien aprende y pueda ser accionable en distin-
tas situaciones inesperadas.
Howard Gardner (2009) hablaba del trabajo de la escuela dedicado a la

formacin convergente de las cinco mentes del futuro. La mente disciplinada
para lograr maestra en distintas reas de conocimiento. La mente sinttica para
comprender variadas fuentes de informacin. La mente respetuosa, capaz de
entender las diferencias culturales. La mente creativa, que va ms all del cono-
cimiento existente y abre nuevas preguntas. La mente tica, que forja la ciuda-
dana (Gardner, 2009).
El pedagogo David Perkins (2014) seala en un libro reciente que las escuelas
deben lograr concentrar sus esfuerzos en garantizar aprendizajes que valgan la
pena para la vida que los alumnos atraviesen. Deberamos estar enseando a
comprender cmo funciona nuestro mundo, cmo empoderarnos para accionar
sobre l, cmo desarrollar un coraje tico que gue nuestro accionar humano
y cmo saber crear nuevos significados para actuar en variadas e inciertas
34

circunstancias. De eso se trata crear capacidades: transmitir el poder del conoci-
miento (Perkins, 2014).
Quizs la mejor forma de crear un horizonte de sentido para la escuela se-

cundaria del futuro proviene de las teoras de la justicia. Amartya Sen, filsofo
indio ganador del premio nobel, defenda una idea de la justicia centrada en la
capacidad de una persona para hacer cosas que tenga razn para valorar (Sen,
2011). Se trata de formar libertades sustantivas que permitan a los sujetos tener
habilidades reales para hacer cosas diferentes que cada uno valore.
Es la concepcin de la justicia, en nuestras creencias ms profundas sobre el

orden social, sobre el rol de los sujetos en este mundo, lo que debera establecer
nuestro marco de accin educativa. Despus de todo, como deca Dubet, no debe
ser la pedagoga la que ordene el aprendizaje, sino las teoras de la justicia (Dubet,
2005). Cuando la pedagoga tradicional encuentre lmites para lograr objetivos mu-
cho ms ambiciosos que los que demarcaron su horizonte curricular en el siglo xx,
se tratar apenas de una seal que indica la necesidad de renovar y reinventar las
pedagogas antes que cambiar los objetivos de la escuela para que encajen con
sus limitaciones.
Llamamos Derechos de Aprendizaje del Siglo xxi a esta combinacin de miradas

que desembocan en una concepcin de la justicia educativa basada en ensear
contenidos fundamentales para crear capacidades de actuar en los estudiantes.
No se trata de simples competencias laborales para adaptarse a los mercados, sino
de crear fortalezas en los sujetos, de abrirles caminos para transformar sus vidas
y de construir una conciencia social que potencie la justicia y la integracin en un
mundo cambiante y multicultural.
Ya muchos pases han comenzado a discutir activamente que el currculum no

debe ser una serie de obligaciones sino una serie de derechos. Esto es parte de
un cambio de poca. Supone pensar en un modelo educativo que permite trans-
formar el mundo ms que reproducirlo. Llevarlo al final del camino involucrara
35

cambiar el sistema y las pedagogas. Pero esto no ser posible de un da para otro.
Implicar un trabajo mltiple, en escuelas, aulas, ministerios y en la sociedad en s.
36

III
Quines pueden cambiar la educacin?
3.1. Los dilemas de la innovacin educativa
La innovacin educativa requiere atravesar un terreno de conflictos y disputas

de poder. No se puede pecar de inocentes. Hay que enfrentar una serie de dilemas
para que la innovacin educativa no sea un bmeran en el sistema educativo. Esto
implica revisar al menos cinco amenazas que se presentan como dilemas a enfren-
tar en el camino de la innovacin educativa con sentido.
Primer dilema: la innovacin educativa como presin expulsiva. Innovar es

inventarlo todo? Cmo se soporta la innovacin constante? Nada del pasado
nos sirve? Los educadores, empujados por el discurso de la novedad no tardan
en preguntarse: no seremos nosotros quienes no servimos (ya que venimos del
pasado)?
La reinvencin cultural que traen aparejadas las tecnologas pueden reforzar la

amenaza: no expulsan del protagonismo educativo a los educadores de mayor
edad o ms alejados de los circuitos de dominio de las nuevas tecnologas digi-
tales? Cmo construir capacidades cuando todo cambia? No es el sentido de
evanescencia aquello que debemos combatir? No debe el sistema educativo ser
algo perdurable en un mundo dominado por lo efmero?
37

III Quines pueden cambiar la educacin?
Segundo dilema: la equidad en disputa. La innovacin necesita tiempo, recur-

sos y capacidades. Si vivimos en un mundo donde la aceleracin de los cambios
culturales requiere innovacin educativa constante, no ganarn esa carrera quie-
nes tengan mejores condiciones? No es la innovacin educativa un lujo para las
escuelas pblicas y una ventaja comparada para las privadas que tienen ms re-
cursos y ms autonoma? No son tambin las fuentes de innovacin alternativas
al Estado las que estn avanzando, alimentando un mercado gigantesco especial-
mente centrado en el uso de nuevas tecnologas para el aprendizaje?
Si la innovacin educativa cumple su promesa y logra hacer del aprendizaje

algo apasionante y disfrutable para toda la vida, no sern los alumnos que tie-
nen ms recursos los que podrn pagar las innovaciones y aprendern, por fin, de
maneras fascinantes?
Tercer dilema: innovar dentro de un orden regulado. Qu espacio tienen los

docentes y las escuelas para innovar en las condiciones actuales el sistema edu-
cativo? Qu hay que hacer con las normas, los controles y obligaciones? No
le corresponde al Estado cambiar las reglas antes que indicarles a los actores del
sistema que lo hagan por s solos?
No son los docentes funcionarios pblicos que cumplen las normas y ensean
el programa curricular vigente? Los derechos de aprendizaje del siglo xxi estn
presentes en el currculum que debe ensear cada docente? Qu pasara si no
son esas las prioridades curriculares? Es este un libro que llama a la rebelda de
los educadores?
Cuarto dilema: la innovacin distrae la mejora. No sabemos ya cmo apren-

den los alumnos? No necesitamos en realidad concentrar los esfuerzos en hacer
bien el trabajo escolar tradicional, lograr que se organice la cosa, poner a todos
a trabajar y hacer que aprendan? No es un gran distractor la innovacin, o una
excusa para decir que el viejo sistema no funciona y, por lo tanto, hacer activida-
des recreativas o divertidas que no logran que los alumnos aprendan?
38

No es especialmente peligroso innovar con seres humanos en las aulas? No
es riesgoso alimentar cierta pulsin por la invencin cuando los docentes apenas
tienen tiempo para dedicarse a ensear bien aquello que les corresponde?
Quinto dilema: la innovacin irrealizable. Cmo innovar en las escuelas rea-

les? No las han visto quienes escriben este libro? No saben que los docentes, es-
pecialmente en Amrica Latina y en los mbitos sociales ms complejos, enfrentan
todo tipo de adversidades y a duras penas terminan los das con el cuerpo agotado
y las emociones borrosas de todo lo que han visto? No saben que hay alumnos
hundidos en penurias sociales que apenas podemos sostener en las escuelas y no
tenemos recursos para enfrentar la miseria o los trastornos que acarrean?
No es irresponsable llamar a la innovacin cuando las escuelas se caen a pe-

dazos? No es tiempo de pedir ayuda, ms inversin, mejores salarios, ms docen-
tes, conectividad, libros y apoyos para los alumnos? No es que la innovacin es
una excusa para no hablar de lo realmente importante, que es el financiamiento
educativo deficiente, la redistribucin de la riqueza y la mejora de las condiciones
de vida de nuestros alumnos?
3.2. Los tres ejes de la innovacin educativa
Depende de cules sean las grandes hiptesis del cambio educativo qu res-
puestas daremos a estos dilemas. La primera gran hiptesis de la innovacin edu-
cativa indica que el cambio real vendr por fuera del orden tradicional. Algunos
autores del campo de la innovacin destacan que los verdaderos cambios se pro-
ducen en los mrgenes y que toman el centro luego de pasar la barrera de la
difusin (Christensen, 2011).
En esta visin de la innovacin los dueos del mercado no pueden, por de-
finicin, crear una disrupcin porque viven de su estructura. Los dueos de la
produccin de cmaras de fotos analgicas, la industria discogrfica o editorial,
o la educacin pblica como sistema estaran atrofiados por su propia extensin.
39

Es el peso de su negocio lo que los vuelve lentos, predecibles y repetitivos. Por

eso pierden ante los recin llegados, que pueden explorar, abrir nuevas tenden-
cias y redescubrir el mundo con ojos frescos. Con las posibilidades que permite la
disrupcin tecnolgica esto comienza a ser un peligro para las grandes industrias
tradicionales. No es casual el auge en apenas 10 aos de Google, Amazon, Face-
book o Uber, y que hayan triunfado sobre grandes industrias. Son disrupciones
que llegaron desde afuera de las estructuras ya montadas.
En el mundo educativo la innovacin disruptiva llegara por fuera. Seran las

escuelas nuevas, las plataformas, las start-ups, los que miran el mercado educa-
tivo con la destreza de ver qu est faltando, qu nichos se producen. No solo el
sistema educativo estatal, incluso las escuelas privadas o las grandes empresas
educativas, como las editoriales, estaran en riesgo por estar demasiado fami-
liarizadas con un modo de hacer las cosas, fagocitadas por su propia inercia no
podran ver la llegada de los nuevos, que conquistaran su negocio al empezarlo
de cero.
En esta primera hiptesis, lo que quedara para innovar dentro del sistema
sera marginal y no valdra realmente el esfuerzo. Quien quiera cambiarlo todo
debera ir por fuera, no perder energas en el tnel sin salida del sistema.10 Innovar
sera posible con muy amplias dosis de libertad. Innovar sera producir algo disrup-
tivo y capaz de lograr gran escala en poco tiempo.
En este libro propondremos otra gran hiptesis de la innovacin educativa

que indica la posibilidad de cambiar desde adentro la matriz escolar tradicional.
Se trata de una visin quizs ms modesta pero desafiante para millones de
educadores. Tendr los obstculos de las inercias y resistencias del sistema, pero
10 Una variante no tecnolgica de esta hiptesis por afuera es la larga historia de las pedagogas radicalmente
alternativas. Modelos como las escuelas Waldorf, las escuelas libres, las escuelas experimentales o las escuelas
Montessori son algunos de los ejemplos ms conocidos. Una expresin de esta hiptesis puede encontrarse
en el documental La educacin prohibida, que tuvo millones de visualizaciones y fue un hito reciente en la
crtica de la escuela tradicional.
40

tambin contar con la fuerza de los educadores, de los que conocen y miran a
sus alumnos a los ojos todos los das. Ser ms lenta y menos disruptiva, pero
podr usar la fuerza inmensa de un sistema completo, instalado en todos los
territorios.
La llamaremos innovacin practicable y cientfica, para juntar dos trminos

que se necesitan urgentemente en la educacin. Esta versin de la innovacin va
por dentro y por fuera del sistema educativo tradicional. En algunos casos avanza-
r a escala mayor por dentro, contagiando actores que tienen a su cargo decenas
o centenares de alumnos. En otros ir por fuera, ganando nuevos espacios o com-
plementando los que ya existen, o ambos. No sern caminos excluyentes.
Lo que empuja esta versin de la innovacin educativa es una ideologa con

tres ejes de creencias. Los dos primeros son decisivos para este libro. El tercero es
una aspiracin que podra acelerar todo el proceso y darle mayor impacto social.
Los tres ejes que impulsan la innovacin educativa propuesta son:
1) Una disposicin
Sern parte de un gigantesco movimiento emergente de innovacin aquellos

que puedan abrirse, hacerse preguntas, desbloquearse, dudar, no tenerle miedo a
lo desconocido. Una parte del movimiento transformador de la educacin vendr
de desprenderse de miedos y fantasmas, que todava estn rondando en muchos
educadores y pedagogos.
A veces en la educacin el fantasma de las reformas, las amenazas de los

cambios y la falta de recursos y condiciones dignas se combinan para generar res-
puestas profundamente conservadoras. Algunos autores supieron descifrar cmo
las amenazas al viejo orden educativo se convertan en una muralla de resistencias
que terminaban defendiendo el orden moral pastoral de las escuelas tradicionales
(Dubet, 2006; Hunter, 1998).
41

El desbloqueo de los temores y los preconceptos habilita la accin, abre puer-

tas inesperadas, dilogos con colegas, lecturas, nuevas prcticas. Este sentimiento
de apertura impregna la pedagoga, llena al educador de entusiasmo porque sabe
que su guion no est cerrado, que puede fallar porque puede seguir buscando.
Para el educador abrir puertas es sentirse vivo y autnomo, no sobredeterminado
por la estructura.
Para lograr esta disposicin quizs sea necesario construir una bifurcacin de-
cisiva en la cosmovisin de los educadores. Es preciso separar la indignacin por
las injusticias en la condicin de trabajadores de la educacin de la posicin peda-
ggica. La apertura a las bsquedas, exploraciones y revisiones pedaggicas que
conforman esa disposicin hacia la innovacin no implica asumir que el orden
vigente es el nico posible y menos an que los educadores son los que tienen
que cambiar todo para que la educacin mejore. Es necesario confirmar, refinar y
potenciar las fuerzas de la resistencia a las condiciones de trabajo insalubres, a los
bajos salarios, a la falta de recursos de las escuelas. Las propuestas de este libro
no deben entenderse como una delegacin de responsabilidades estatales en los
docentes.
La capacidad de bifurcacin implica tener la habilidad de separar por completo

ese estado de malestar y protesta por los derechos laborales de la concepcin
de la enseanza tradicional. El desdoblamiento opera potenciando en cualquier
circunstancia la bsqueda de nuevas prcticas, los dilogos, la reflexin pedag-
gica. Cuando estamos con nuestros alumnos todas las limitaciones, imnensas e
insoportables, deben quedar a un lado para buscar, con esos recursos disponibles,
cmo potenciar sus aprendizajes.
Son dos fuerzas que viajan en paralelo. Una usa la concientizacin para ver el
costado poltico de la educacin: no acepta el orden dado, pide ms financiamiento
educativo, polticas de redistribucin de la riqueza, mayor justicia social a gran esca-
la. La otra utiliza la concientizacin para ver el otro costado poltico de la educacin:
no acepta que solo se pueda ensear de manera tradicional, no soporta ver el dolor
42

de los alumnos al aprender sin sentido, repitiendo contenidos en exmenes, abru-
mados por un orden que gira en falso. Son dos fuerzas distintas, que visualizan el
rol poltico de la educacin para actuar en paralelo.
En el fondo, se refuerzan mutuamente, pero no se confuden entre s. No dicen

porque no tengo las condiciones no puedo hacer nada. Protestan y buscan
soluciones pedaggicas al mismo tiempo. No vuelcan en sus pedagogas sus de-
cepciones polticas. No bajan los brazos a la espera de un gran cambio de orden
y no dejan de buscarlo.
2) Mirada cientfica
El sengudo componente postula que es posible crear un nuevo orden entre

la matriz de la escuela tradicional y la fuga permanente del quemar las velas y
dejar atrs radicalmente el sistema escolar. No hay que inventarlo todo: hay que
seguir las reglas del mtodo cientfico: cuestionar los conocimientos basados en
la autoridad o en su antigedad, buscar respuestas con mtodos que permitan
testear hiptesis y seguir las evidencias ms all de nuestras creencias iniciales.
El objetivo es ambicioso pero practicable: lograr estabilizar procesos de innova-

cin con mirada cientfica sobre qu funciona. Construir sobre las bases del saber
pedaggico, no querer inventarlo todo. Recuperar las memorias del sistema y de
los sujetos, valorar y respetar la docencia que sabe su oficio, retomar de all nuevas
posibilidades, combinar, mezclar, redefinir. Se trata de crear un nuevo equilibrio
entre el pasado y el futuro, entre lo que se sabe y lo que se va probando en la
comunidad de colegas educadores-cientficos.
No es casual que Finlandia haya sido considerada en los aos recientes un

ejemplo mundial por sus logros educativos. Una de las marcas distintivas de
su formacin docente es la formacin cientfica (Paksuniemi, Uusiautti y Satu,
2013). Los docentes se forman como investigadores junto a otros cientficos.
Aprenden juntos las reglas de la ciencia y adaptan ese saber a las aulas. Investigan
43

sobre sus propias prcticas, dialogan con otros sobre qu funciona y qu no. Son
capaces de cambiar aquello que hacen cuando encuentran evidencia de que no
funciona.
Necesitamos docentes-investigadores, eso nos traer grandes dosis de inno-

vacin educativa con sentido. Paulo Freire deca: mientras enseo contino bus-
cando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me
indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo
y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anun-
ciar la novedad (Freire, 2006).
El crecimiento exponencial de las posibilidades tecnolgicas tambin abre una

mayor necesidad del mtodo cientfico para saber qu funciona y qu no. Las in-
novaciones pueden verse potenciadas por la tecnologa si se clarifican sus posibles
adaptaciones segn contextos y posibilidades.11
3) Adhesin a la justicia social
Este tercer eje podra no estar presente y la innovacin educativa igual sera
posible. Pero la adscripcin a una identidad poltica que busca mayores dosis sis-
tmicas de justicia social es tanto un horizonte como un motor adicional de la
innovacin. Como horizonte permite definir que en sociedades tan injustas como
las que vivimos la innovacin debe tener la capacidad de bloquear, interrumpir y
revertir procesos de construccin y cristalizacin de las desigualdades.
La larga tradicin de la educacin popular y las pedagogas crticas alimentaron

sus capacidades de innovar frente a la educacin tradicional sobre la base de estas
creencias de justicia social. El propio legado de Paulo Freire es la mejor invocacin
a la mezcla de la innovacin con la justicia educativa.
11 Vase como referencia el estudio de Francesc Pedr (2015), que sintetiza un estado del arte sobre cmo usar
la tecnologa para mejorar la educacin.
44

Juan Carlos Tedesco, un defensor de la educacin como vehculo de justicia
social, deca que haba que superar la paradoja que nos permite deplorar injusti-
cias generales pero aceptarlas cuando son particulares. Esto implica importantes
desafos al diseo de procesos pedaggicos destinados a promover una adhesin
a la justicia que involucre comportamientos personales activos y no solo una con-
dena abstracta (Tedesco, 2012).
Las creencias de justicia son un motor de la innovacin educativa que promue-

ve este libro. Es el sentimiento de indignacin ante las injusticias que padecen
nuestros alumnos lo que nos abre caminos. Somos buscadores porque no soporta-
mos lo que vemos. De all salen las energas y las creaciones de nuevos escenarios
y caminos. La innovacin se alimenta de una conviccin: la realidad que padecen
nuestros alumnos no es inalterable, no es un destino fijo.
Disposicin
Racionalidad Adhesin
cientfica a la justicia
Estos tres ejes de creencias propuestos viajan encadenados, se refuerzan, se

necesitan. Constituira un peligroso desequilibrio la falta de uno de ellos. Sin una
disposicin de apertura dialgica y reflexiva, el sentimiento de injusticia podra de-
rivar en una parlisis pedaggica a la espera de un gran cambio social, una revolu-
cin poltica o un inmenso incremento del presupuesto educativo. Sin una creencia
frrea en el mtodo cientfico podramos naufragar en soluciones que parecen
hermosas flores pedaggicas y no obtienen resultados ni son escalables. Sin una
adhesin a la idea de justicia que nutren autores como Dewey, Freire, Rawls o Sen,
45

podramos desligarnos de los fines polticos de la educacin e innovar reprodu-

ciendo este mundo o hacindolo ms injusto.
3.3. Frente a los dilemas de la innovacin
Retomemos los cinco dilemas de la innovacin educativa: la innovacin cons-

tante expulsar a los educadores ms experimentados del sistema? Ampliar las
desigualdades? Hasta qu punto es posible en escuelas pblicas reguladas por el
Estado? No es la innovacin una gran distraccin del proceso de mejora sistem-
tica de la enseanza tradicional? Es posible innovar en contextos desbordados
por las urgencias sociales?
Estas preguntas aparecen entre las muchas objeciones, preocupaciones y resis-

tencias a las variadas (y vagas) ideas que empuja el concepto omnipresente de la
innovacin educativa. Las respuestas que este libro intenta formular parten de
una clara definicin de la innovacin educativa que permita una traduccin en las
prcticas.
No se trata de innovar porque s, sino de identificar una visin de los derechos

de aprendizaje del siglo xxi que no parecen compatibles con las formas de orga-
nizacin de la enseanza tradicional en el sistema escolar, especialmente en el
nivel secundario. Mirar a los alumnos a los ojos en las aulas nos indica que algo
no funciona. Las escuelas no generan ni despiertan en ellos las suficientes fuerzas
para cambiar sus destinos a travs de la educacin. Cuesta un esfuerzo inmen-
so hacerlos estudiar. No entienden para qu sirve buena parte de lo que deben
aprender. Muchos de ellos, demasiados, abandonan luego de mltiples frustra-
ciones. El modelo difcilmente se adapta a la diversidad de historias personales e
impone una norma homognea a todos, con escasas adaptaciones.
La idea de innovacin educativa de este libro parte de un diagnstico crtico

de la educacin tradicional y se alimenta de la esperanza de poder reconocer esa
matriz y alterarla para el beneficio de los derechos de aprendizaje del siglo xxi de
46

los alumnos. Pero, al mismo tiempo, reconoce que la institucin escolar sigue te-
niendo un valor social decisivo como garanta de derechos. No se trata de borrar
la historia sino de reescribirla con cuidado y sensatez.
El primer dilema es que esto no sea una presin desmesurada para los docen-
tes. Por eso es necesario abrir distintas posibilidades de innovacin. En este libro
no se apoya la hiptesis de una versin de la innovacin por afuera o disruptiva
como nica va, porque eso dejara de lado las mltiples posibilidades al alcance
de las manos de los millones de educadores que conviven con la transicin de un
viejo orden escolar a uno nuevo en formacin. Ellos son capaces de administrar
ejercicios de innovacin de distinta velocidad y alcance. Todos pueden repensar
sus prcticas, ya sea a pequea escala experimental o a gran escala transforma-
dora. No hay que dejar a nadie atrs, hay que encontrar caminos transitables de
pequeos pasos, afianzar la confianza, crear redes de apoyo e impulso, aprove-
char todas las posibilidades.
La innovacin no debe ser concebida como lejana e inalcanzable. Empieza

en cada planificacin didctica cada da. Hay innumerables ejemplos en nuestras
escuelas, que realizan todo tipo de prcticas valiosas que llenan de aprendizajes,
energas y capacidades a los alumnos. Hay que encontrarlas y potenciarlas. Claro,
las grandes escalas de las polticas son las ms importantes, pero eso no debe ser
una excusa para abrir puertas innovadoras en cada aula y cada escuela.
Frente a la segunda y la tercera amenazas, referidas a las ventajas que tendran

las escuelas privadas para innovar y la expansin de las desigualdades, la respuesta
es doble. Por un lado, este libro propone esbozos de polticas educativas transfor-
madoras. En especial en el ltimo captulo se traduce la visin de la innovacin a
escala sistmica, desafiando el rol del Estado como gran articulador y potenciador
del replanteo de la matriz escolar tradicional. No se podr lograr tanta fuerza de
abajo hacia arriba y en direccin de la justicia social sin un rol activo del Estado en
la redistribucin de la riqueza material y simblica, que hoy pasa cada vez ms por
la creacin de capacidades de innovacin educativa con sentido.
47

Pero este libro redobla su apuesta por las capacidades de accin de educadores
y en particular de los docentes de la educacin pblica. Suponer que todo habr
que esperarlo del Estado no solo puede ser demasiado lento para los alumnos,
sino que alberga una hiptesis equivocada al asumir una dependencia excesiva de
las estructuras sobre los actores. En cambio, pensamos que los educadores son
actores llenos de posibilidades. Sus umbrales de intervencin estn ms all de sus
prcticas actuales. En este rol las escuelas sern unidades de cambio fundamen-
tales, como se ver luego.
Entre las polticas y las prcticas de los educadores hay incontables espacios.
Ms adelante veremos el camino de los ecosistemas y la generacin de redes que
retroalimenten prcticas y polticas.
El dilema de la innovacin como distraccin es una amenaza tan real como las
anteriores. A veces en los contextos ms vulnerables pensar en cambiar la matriz
escolar es una utopa peligrosa. Puede distraer las funciones ms practicables de
la educacin tradicional. Si los docentes fueron formados de manera muy bsica y
las instituciones tienen apenas recursos para la subsistencia educativa, la frontera
de cambio es escasa y podra ser peor decirles que hay que repensarlo todo. Po-
dran confundirse y dejar de recrear cada da una escuela tradicional que funciona
a cambio de una promesa abstracta de innovacin impracticable.
Esto debe considerarse como una advertencia real a este libro. Pero aqu no
se pretende cambiar la matriz escolar completa, no hay que dar vuelta todo, no
hay que obsesionarse con innovar. En cada contexto habr mrgenes distintos. A
veces la educacin tradicional es todo lo que tenemos ante nuestras manos para
incrementar los derechos sociales de nuestros alumnos.
Tomada esta advertencia, en la gran mayora de los casos los mrgenes de

innovacin practicable, con sentido y creencias cientficas, son mayores de lo ima-
ginado. Necesitamos impulsar un sentido de la accin, una aspiracin mayor a la
que se alza frente a nuestros ojos como natural e inmutable.
48

Incluso en los contextos ms vulnerables la innovacin puede verse como un
imperativo de distinta magnitud. As lo indican las investigaciones que han releva-
do las innovaciones frugales, que se definen por responder ante una fuerte li-
mitacin de recursos econmicos o institucionales, utilizando una gran diversidad
de mtodos para usar esas limitaciones como ventajas.
Las innovaciones frugales mezclan nuevas y viejas tecnologas, se adaptan a las

circunstancias, son simples de implementar, tienen capacidad de reciclar y gastar
menos con mayor impacto social. Charles Leadbeater relata numerosos ejemplos
de pases en contextos de pobreza que logran, por su extrema necesidad, solucio-
nes innovadoras y escalables (Leadbeater, 2014).
La ltima amenaza se refiere al realismo de los territorios. Muchas de las res-

puestas anteriores ya la abarcan. Pero hay algo ms. Debemos entender la do-
cencia de hoy. No es en todas partes igual, pero se vive con ambiguas dosis de
intensidad, dolor y frustracin. Muchos padecen la docencia, abrumados por las
condiciones de vida de sus alumnos, por los cambios culturales que rompieron el
orden ritual escolar, por la prdida de autoridad de los adultos, por las distraccio-
nes de las pantallas que hacen efmero el tiempo y conspiran contra el esfuerzo
que requiere estudiar. A esto se suma su propia condicin social, con salarios
generalmente bajos y un prestigio cuestionado.
Las aulas ya no son lo que solan ser. Esto, festejado por algunos educadores
como un cambio de poca que abre las puertas a una visin renovadora de la
educacin, se padece en el mientras tanto entre las silenciosas mayoras, formadas
para un tiempo que se evapora.
Hay que situar el ambiente de la escuela en un nuevo tiempo. Franois Dubet

(2006) analiz la cada de la matriz de la escuela tradicional como parte de un
proceso de degradacin de las instituciones modernas. Llam a este proceso el
declive del programa institucional escolar. Ese programa traduca una serie
de valores en comportamientos estables y predecibles de los sujetos. Esta gran
49

mquina institucional, llamada escuela, en los ltimos cuarenta aos ha padecido

el desarme de sus postulados sagrados que la resguardaban del exterior. Hoy se
le cuestiona todo. Los profesores de nivel secundario viven con especial desazn
el fin de un orden social, mientras la escuela primaria soport las transiciones con
ciertos resortes de proteccin (Dubet, 2006).
Ante la cada del orden sagrado escolar, toda presin es resistida de una for-
ma u otra. Ya sean las presiones negativas de las polticas educativas que buscan
extraer ms resultados de los docentes, mediante evaluaciones con alta presin,
nuevos sistemas de control y pago por resultados, que funcionan como impul-
sos hacia la resistencia tanto sindical como subjetiva de muchos docentes. All
tambin entran otras polticas que caen dentro de una inabarcable cantidad de
pedidos de la administracin central: incluir en aulas comunes a los alumnos con
dificultades o necesidades especiales, no seleccionar, ensear en la diversidad,
evitar la repeticin, hacerse cargo de nuevos programas socioeducativos y de sus
mltiples demandas, ensear ms y ms contenidos en una sociedad del conoci-
miento.
Dentro de esos pedidos, presiones, polticas un conjunto que se convierte

en una nube indiferenciada de lo que se le pide a las escuelas estn tambin las
recientes demandas de la innovacin. No es casual que los docentes se hayan con-
vertido en los conservadores de un orden institucional que se deshace. Resisten
todo lo que les tiran porque sus cuerpos no aguantan ms el peso de las institu-
ciones que se han derrumbado sobre sus hombros.
No es casual que los docentes se enfermen y falten. Estn haciendo un trabajo

para el cual fueron escasamente preparados y que cambia da a da ante sus ojos.
Estn viviendo un cambio de orden que no controlan.
Puede controlarse ese cambio de orden? Se puede innovar desde la sala de

clases, desde las escuelas, desde adentro del sistema? Estas preguntas no podrn
tener respuestas fciles. Sera una falta de respeto a quienes estn da a da en las
50

aulas, batallando en un nuevo orden cultural que no responde ya a la matriz de
las instituciones educativas tradicionales. La innovacin educativa es un camino
de reconocimiento a las limitaciones y de bsqueda de alternativas. El prximo
captulo busca un equilibrio reflexivo entre ambos polos.
51

IV
Qu pueden hacer las escuelas?
4.1. Desde el corazn de la batalla
Las primeras respuestas al ttulo de este captulo vienen de la experiencia direc-

ta con los educadores en el corazn de la batalla. Muchos se vern reconocidos
porque en Amrica Latina son equiparables las condiciones de trabajo en escuelas
pblicas secundarias que viven el vendaval de la conflictividad social en los terri-
torios que han quedado atravesados por la desigualdad extrema de las periferias
urbanas. All las escuelas deben reinventarse en condiciones extremas. Muchas no
lo logran. Otras s.
En el conurbano bonaerense de la Argentina, donde viven ms de 10 millo-

nes de personas y asisten a la escuela secundaria casi un milln de jvenes, una
reciente investigacin propia permiti desentraar una parte del misterio de la
innovacin educativa en el corazn de la batalla (Rivas, 2015b). El ejercicio que
dispar la investigacin se dio en un proceso formativo con directivos y superviso-
res de escuelas pblicas secundarias. Se les solicit que elaboren a lo largo de un
curso un dilema de justicia educativa que hayan vivido en sus escuelas y que hayan
logrado abordar con respuestas ejemplares. Se les pidi que relaten, con la mayor
dosis de realismo, qu haba funcionado, qu podan contarles a sus colegas que
sirviese de experiencia compartida, grande o pequeo, de cualquier escala.
53

IV Qu pueden hacer las escuelas?
El resultado ilustr un campo de batalla lleno de respuestas. Haba formas

valiosas de reorganizar los tiempos, redistribuir los recursos, frenar situaciones
de violencia, potenciar la inclusin educativa de alumnos en situacin crtica o
reformular el rgimen acadmico para disminuir la repeticin. Recolectamos casi
doscientas experiencias de justicia educativa en el territorio ms problemtico del
sistema educativo argentino. Es cierto, en muchos casos eran respuestas aisladas,
esfuerzos voluntariosos sin continuidad, fragmentos en un mar de problemas que
derribaban las puertas de la institucin escolar y sacudan todo en su interior.
Pero tambin aparecieron unos pocos casos donde las escuelas conseguan
desplegar respuestas poderosas. Una directora cont que su punto de partida
era un clima hostil de agresiones: todos los das las auxiliares sacaban mesas o
sillas rotas de las aulas, pues los adolescentes se llevaban los hierros pequeos de
esos muebles, el aluminio de las ventanas o alguna otra cosa que pudiera servir
para vender afuera o por el simple hecho de daar. En este contexto los docentes
crean que no se poda hacer nada, ensear era una aventura, muchos pedan
expulsiones, otros decan que algunos alumnos no eran para esta escuela.
En una reunin plenaria se plantearon alternativas. Algunos docentes propo-

nan la expulsin de los estudiantes considerados problemticos, otros admitan
que les tenan miedo a los alumnos y no saban qu hacer. El equipo de conduc-
cin se propuso cambiar las estrategias: evitar discutir con los alumnos porque
usan gorra o no traen el guardapolvo, hablarles en privado y no en pblico, ga-
rantizar el vnculo y cuidar la postura de autoridad de los adultos desde una mayor
compostura.
Este reposicionamiento vincular fue acompaado por una visita constante de

la directora a las aulas, la revisin de los proyectos de enseanza para generar ms
articulacin entre materias y sentido para los alumnos y la organizacin conjunta
de actos escolares por parte de distintas divisiones. Los cambios fueron acompa-
ados por actividades especficas: Festival del da del Estudiante, las Jornadas de
Convivencia (educadores y estudiantes caminando, jugando, bailando y almorzando
54

juntos); Jornadas de Teatro; Jvenes y Memoria; excursiones; Jornadas de pintura
y limpieza, donde alumnos y docentes comparten la tarea. La transformacin lle-
v tres aos de trabajo institucional, bajo la premisa de construir un puente entre
las creencias de la inclusin y su prctica concreta.
En otra escuela, la directora indic que cuando tom posesin de su cargo

se destacaba el alto nivel de ausentismo de los alumnos y su naturalizacin ins-
titucionalizada. Se propuso crear un lugar donde quieran estar. La estrategia
privilegiada fue el desarrollo de talleres de teatro, ajedrez, radio y tcnicas de
estudio. Tambin se promovi una mayor interaccin con las familias, citn-
dolas para firmar las inasistencias y conversando individualmente sobre cada
caso, con campaas de valores cada semana y eleccin de delegados por curso
para fomentar su participacin. En definitiva, se activaron distintos motores de
responsabilidad e involucramiento que permitieron la recuperacin del poder
simblico de la escuela.
Otro directivo indic como punto de partida: haba en la escuela un orden

siniestro, si buscamos orden y no justicia, no generamos aprendizaje []. La idea
es que la justicia educativa pueda dialogar con la pedagoga que circula en las ins-
tituciones. Desde esa perspectiva propuso trabajar la planificacin didctica con
los docentes, organizar nuevas actividades interdisciplinarias, elaborar proyectos,
dar participacin a los alumnos, mezclar grupos por temas. No fue necesaria una
revolucin. Se dio poco a poco la renovacin pedaggica con una base muy clara:
mirar juntos la planificacin, acompaar a los docentes, abrir espacios de dilogo
y reflexin.
Estas escuelas tenan en general un directivo con claras convicciones de inclusin

educativa que movilizaba un proyecto institucional de mejora. Lograron articular
una lnea de trabajo en el tiempo, probaron alternativas, no daban por sentado
una matriz inmutable. Estas escuelas son solo una muestra de la definicin pro-
puesta de innovacin educativa. Son la primera punta de lanza. Nos muestran
que, incluso en condiciones adversas, es posible construir respuestas.
55

4.2. El proceso de mejora y el cambio escolar
Las lecciones que nos prestan los directivos consultados en la provincia de Buenos
Aires nos llevan a las preguntas ms generales del rol de las escuelas en la construc-
cin de innovaciones educativas. Qu es accionable? Cmo alterar la matriz
escolar desde adentro? De dnde salen las fuerzas de la innovacin con sentido?
En qu condiciones se puede innovar? Qu debemos/podemos hacer en las es-
cuelas secundarias, que padecen el declive de sus fuerzas educativas tradicionales
ms que otros niveles?
Este apartado es clave. Est situado en la hendija entre dos mundos. Le habla
a quienes estn trabajando con los estudiantes adentro de la matriz escolar. Es el
mundo de las posibilidades. Todo est all delante suyo. Pero es al mismo tiempo
el mundo del encierro: todo est dispuesto bajo el manto sagrado de un orden
institucional que se cae sin rumbo fijo sobre las espaldas de los docentes y sus
alumnos, atrapados all dentro.
La primera clave es distinguir conceptualmente los procesos de mejora y de

innovacin educativa en las escuelas. Un postulado central de este libro es que
ambos no son sinnimos. Es posible mejorar la escuela tradicional sin cambiar sus
motores centrales que guan el aprendizaje.
Mejora e innovacin no son lo mismo pero tienen una zona de continuidad

inevitable. Cmo podemos distinguir ambos procesos y darles sentido prctico
en las escuelas?
La mejora est asociada con la eficacia o el incrementalismo, o ambos. La efi-

cacia supone lograr mejores resultados con similares recursos. Esto es posible con
una serie de protocolos especficos. Una revisin de la bibliografa internacional
sobre la mejora escolar indicaba que existan nueve factores clave en las escuelas
que logran mejoras sostenidas: 1) liderazgo efectivo; 2) foco en el aprendizaje;
3) cultura escolar positiva; 4) altas expectativas sobre los alumnos y los docentes;
56

5) monitoreo de los aprendizajes; 6) involucramiento de los padres; 7) enseanza
efectiva; 8) desarrollo profesional docente; 9) involucramiento de los alumnos en
el aprendizaje (Teddlie y Reynolds, 2000).
Los procesos de mejora requieren un trabajo de diagnstico y autoevaluacin,

en lo posible constante, que fije urgencias, prioridades, capacidades y recursos.
Esto conduce a algn tipo de plan de mejora con objetivos y estrategias. El uso de
datos, evaluaciones de aprendizajes, indicadores de progreso, sistemas confiables
de informacin, son parte central de los procesos de mejora. A veces se utilizan
con presin externa, asociada a incentivos para que las escuelas hagan un mayor
esfuerzo y foco en la mejora de los aprendizajes. Otras veces se combinan con
procesos de apoyo externo, con equipos que fortalecen a los docentes en sus
capacidades y recursos didcticos para la enseanza.
Se sabe tambin que la mejora est fuertemente asociada con un buen lide-
razgo, un clima de trabajo favorable, un foco constante en los aprendizajes y la
continuidad en el tiempo de un trabajo de autoevaluacin y planificacin. Estas es-
trategias se combinan con la formacin docente en las prcticas, el uso de buenos
materiales didcticos y tener una mira constante en el progreso de los alumnos.
La otra versin del proceso de mejora (que puede ser complementaria con la
anterior, claro est) es el incrementalismo. En este caso se acenta la necesidad
de aumentar los recursos que tienen las escuelas como condicin de la mejora.
Ms presupuesto educativo en forma de incrementos salariales, planta docente,
horas de clase, materiales educativos, apoyo a los alumnos.
Este postulado tiene un carcter poltico que busca garantizar condiciones mate-
riales para lograr mejoras, pero tambin encuentra en la investigacin comparada un
fuerte aval. En los pases menos desarrollados parece haber una asociacin significa-
tiva entre mayor nivel de presupuesto educativo y mejores resultados de aprendizaje,
si bien esta asociacin desaparece en los pases desarrollados, donde parecen lograrse
pisos bsicos y ya el dinero no es lo que marca las grandes diferencias (OCDE, 2013).
57

La mejora escolar, en cualquiera de los modelos, implica potenciar la ma-

triz escolar tradicional. Pueden ponerse distintos nfasis en aspectos de esa
matriz. Para algunos habr que reforzar la presin sobre los alumnos, para
otros, el apoyo. Puede pensarse que hay que aflojar la presin negativa que
expulsa a los ms dbiles y aumentar las horas de clase para que tengan ms
oportunidades. En cualquier caso, la mejora implica reforzar elementos de la
matriz escolar.
Sera absurdo marcar una frontera categrica entre la mejora y el cambio.

Cuando uno hace un diagnstico y plantea estrategias, muchas de ellas implican
cambios en las prcticas. Un docente que no miraba los datos de alumnos desa-
probados junto con otros docentes para ver los perfiles de los estudiantes y pasa a
hacerlo est cambiando una conducta para mejorar su desempeo.
Por lo tanto, mejora y cambio tienen todo tipo de relaciones de continuidad.

Pero proponemos aqu usar la distincin conceptual de la innovacin para sepa-
rarla de la mejora en este estricto sentido: la innovacin propuesta en este libro
es todo aquello que busca alterar intencionalmente la matriz escolar tradicional.
Si esa matriz fue diseada para inculcar valores y reproducir un orden, crear
bases compartidas de conocimientos homogneos, es necesario alterarla para
lograr otros propsitos nuevos, sin necesidad de eliminar los previos. La matriz
escolar buscada es una nueva sntesis centrada en los derechos de aprendizaje
del siglo xxi.
Cmo se diferencia la innovacin de la mejora? La innovacin definida en

este libro parte de una pregunta fundamental sobre el sentido del aprendiza-
je para los alumnos. El punto de partida es el alumno, su vida, su experiencia,
su futuro. Sobre esa referencia se construye un horizonte hacia los derechos de
aprendizaje del siglo xxi (definidos en el apartado 2.4). En la escuela tradicional el
punto de partida era la reproduccin de un orden social, ya sea para sostener una
religin o para garantizar la ciudadana nacional. El sistema escolar fue diseado
mucho ms para lograr la dominacin cultural que las capacidades de actuar y
58

cambiar su destino por parte de los alumnos. Por eso fue primero un sistema obli-
gatorio para ellos y recientemente se ha convertido en un derecho.
El diseo de la institucin escolar secundaria fragment el currculum en dis-

ciplinas y recortes de contenidos arbitrarios. Separ a los alumnos en grupos fijos
e inalterables por edades. Marc el pulso de la enseanza con programas curricu-
lares homogneos. Imprimi en los alumnos motores de aprendizaje basados en
el temor a la expulsin, a la sancin, a la mala nota, al castigo de los padres, a un
futuro de pobreza. Estableci todo tipo de lmites a travs de normas y rituales.
Ense con una pedagoga primordialmente expositiva y bancaria, donde el do-
cente sabe y el alumno escucha, copia, memoriza y recita en el examen. Expuls
a los sectores populares, tarde o temprano, por estar construida sobre los pilares
simblicos de las clases medias.
La innovacin se abre camino para cambiar aspectos de esta matriz. Para ha-
cerlo, sigue donde el proceso de mejora empez. Hay una zona de interseccin
que puede ser pensada como la gran oportunidad. De una misma zona de poten-
cia institucional se motoriza tanto la mejora como la innovacin: en el liderazgo
distribuido de los equipos de conduccin. All estarn las claves de la direccin de
una escuela.
Una investigacin sobre la mejora escolar en Amrica Latina lleg a conclu-

siones muy relevantes para el caso de Chile, luego de estudiar un conjunto de
escuelas que haban logrado mejorar sus resultados de aprendizaje durante diez
aos consecutivos. Entre los aspectos clave de estas escuelas se encontraba una
serie de aspectos que grafican la zona de encuentro entre la mejora y la innova-
cin: un tipo de experiencia subjetiva de la vida escolar que se caracteriza por la
existencia de una fuerte cultura e identidad comn muy explcita y ampliamente
compartida []. Las escuelas que mejoran tienen el desafo de conectar los pro-
psitos institucionales con estas dimensiones subjetivas de profesores y alumnos:
sin motivacin de los alumnos no hay aprendizaje, y sin compromiso docente es
muy difcil motivar a los alumnos (Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014).
59

La investigacin mostr que la motivacin es un eje decisivo de una escuela

que mejora y tambin ser clave para la innovacin. En estas escuelas aprender
unos de otros es una experiencia valorada y compartida (Bellei et al., 2014). La
base para innovar es tomar las riendas de las escuelas, crear conciencia en los
actores, fomentar una reflexividad que trascienda la reproduccin de las prcticas,
crear un sentido de movilizacin.
Son los equipos directivos los que tendrn mayor posibilidad de imprimir una
lgica de innovacin dentro las escuelas (ms all de las polticas que sern anali-
zadas en el ltimo captulo). Planificar la innovacin educativa implica actividades
complementarias pero distintas a los procesos de mejora. Innovar requiere visibili-
zar un orden invisible, dudar de su eficacia, cuestionar su (falta de) sentido. Inno-
var implica hacer algo distinto a lo que se vena haciendo, probar, experimentar,
revertir prcticas heredadas. Ir ms a fondo, buscar las causas de la desatencin de
los alumnos, de su desinters. Revertir la naturalizacin de un orden, habilitar la
pregunta profunda sobre el sentido del aprendizaje en los jvenes de hoy.
Recorrer los caminos de la innovacin tambin tiene sus metodologas. No

es hora de apropiarse en las escuelas de nuevas herramientas de planificacin que
permitan romper las rutinas y la repeticin del orden?
Quizs esto implique reunir a toda la comunidad para pensar los sueos de la es-
cuela, como propone una de las actuaciones del proyecto Comunidades de Apren-
dizaje. All se piensan los sueos de la escuela con toda la comunidad, se proyecta,
se rompe el orden, se compromete al cambio. Luego se desarrolla una etapa de
sensibilizacin y protagonismo de los actores para recorrer los caminos concretos
del cambio. Quienes conocen esta experiencia de cerca indican que las escuelas, de
cualquier contexto socioeconmico, pueden lograr profundas transformaciones y
crear climas de aprendizaje dialgico con participacin de la comunidad.
Quizs se pueda hacer un hackatn o un festival de innovacin social con los

alumnos, como se hizo en Mxico o en Finlandia, donde los estudiantes acampan
60

en la escuela durante un fin de semana o 24 horas para disear proyectos innova-
dores sobre problemas reales. Por qu no pensar un encuentro sobre la escuela del
futuro, donde los alumnos puedan proponer soluciones a la enseanza tradicional
junto con sus docentes.
En esa misma lnea, quizs se pueda implementar en las escuelas un proceso

de evaluacin de los propios alumnos. No es hora de escucharlos? No tenemos
que romper con la barrera infranqueable del temor a saber qu piensan de las
clases de sus profesores? Hay modelos donde se pueden crear procesos de eva-
luacin que no son competitivos ni ofensivos, que crean un verdadero sistema
de retroalimentacin a los docentes en mltiples dimensiones. Esto puede ser un
trabajo de gran consulta anual o una herramienta de constante uso prctico.12
Las escuelas tambin pueden aprender del mtodo lean para hacer proyec-
tos que avanzan a medida que reciben retroalimentacin sobre sus usos y sen-
tidos. En lugar de pronosticar todo lo que ocurrir en el futuro, este mtodo
propone aprender sobre la marcha. Esto puede hacerse, por ejemplo, con proce-
sos de prototipado, donde se testea una solucin en la prctica sobre la base de
constantes iteraciones (Ries, 2011).
Quizs haya que hacer algo muy bsico para todo innovador: realizar expe-
diciones fsicas o virtuales a otras escuelas o modelos educativos, para ver cmo
lo hacen otros que ya han avanzado en el camino de la innovacin (vase Calvo,
2016; European Parliament, 2015; Futura, 2016; Rivas y Delgado, 2017; OCDE
2015).
Tambin se pueden usar herramientas disponibles para planificar y evaluar in-

novaciones educativas utilizando rbricas. La Fundacin Telefnica (2014) elabor
un declogo de los proyectos educativos que se proponen lograr innovaciones,
que abarca la experiencia vital de los participantes, metodologas activas para
12 Existen algunas aplicaciones novedosas en este terreno, una de ellas es http://tripoded.com/.
61

sentir el aprendizaje como propio, colaboracin, aprender a partir de desafos,

dilemas o problemas reales que tengan impacto en la comunidad, y lograr con-
templar el crecimiento y la sostenibilidad de las innovaciones.13
Si la propuesta de innovacin es ms ambiciosa o busca escalar a una nueva

etapa, es posible crear un laboratorio de innovacin o una unidad de accin con
un equipo que trabaje en la escuela en articulacin con otros actores. Algunas
guas permiten aproximarse a este proceso con muchas sugerencias prcticas
(Puttick, 2014; Tesconi, 2017).
La innovacin en la escuela puede perder rpidamente de vista sus parmetros,

confundirlo todo y marear a los que saban hacer las cosas con las viejas reglas. Por
eso requiere un claro encuadre, herramientas de planificacin y una disciplina de
trabajo. Innovar supone tener muy claros los objetivos y las capacidades de alcanzar-
los. Debe contar con estaciones intermedias, no llevarnos a abismos todo o nada
en el cambio del orden. Al menos esto debe ser as en instituciones que estn en
marcha. Las que empiecen de cero podrn ir ms lejos en la experimentacin.
En definitiva, las escuelas son las instituciones del futuro, las que construyen
literalmente el futuro a travs de la formacin de las nuevas generaciones. Son
ellas, por lo tanto, las que deberan estar analizando escenarios y tendencias,
modelando, proyectando, imaginando. Una escuela que no mira al futuro est
atrapada en su matriz tradicional. All se garantizar solo una parte, de manera
difusa y desigual, de los derechos de aprendizaje del siglo xxi.
4.3. Llegar a las aulas: las pedagogas
Este libro propone repensar la matriz escolar tradicional. Llamamos innovacin a

todo aquello que modifique esa matriz para favorecer el aprendizaje en profundidad
13 En la Red Global Nuevas Pedagogas para el Aprendizaje en Profundidad tambin hay herramientas disponibles
para realizar una autoevaluacin docente, que permiten orientar la planificacin hacia la innovacin
pedaggica: http://redglobal.edu.uy/wp-content/uploads/2017/02/autoevaluacion-docente-02052017.pdf.
62

de los estudiantes, que alimente su voluntad, su deseo de aprender, su compromi-
so social. Esto requiere pasar de un modelo disciplinado y homogneo, donde se
memorizan contenidos, a un sistema flexible y personalizado, donde se aprenden
capacidades para actuar. Para ensear los derechos de aprendizaje del siglo xxi la
matriz tradicional no alcanza. Tampoco sus pedagogas.
Si en el apartado anterior vimos la importancia de la institucin escolar como

motor de la innovacin, aqu es tiempo de llegar a las aulas. Charles Leadbeater
(2012), especialista en innovacin educativa en contextos vulnerables, dice que la
reinvencin de los sistemas educativos depende de la transformacin de la peda-
goga y el rediseo de las estrategias de enseanza.
Philippe Meirieu (2016) argumenta que en tiempos de debates triviales sobre

la innovacin educativa es necesario recuperar la pedagoga. El autor se propone
un recorrido por grandes pedagogos que repensaron la matriz escolar tradicional,
y en algunos casos lograron transformarla.
El recorrido comienza por los mtodos activos, bajo la impronta de Georg Ker-
chesteiner, que ide una escuela del trabajo, donde los alumnos experimentaban
y aprendan haciendo actividades colectivas. De all parte un largo sendero en
busca de una nueva sntesis de la experiencia y el saber, tal como afirmaba John
Dewey (2004), que propona vincular sin cesar las situaciones vividas en la realidad
con el mundo del conocimiento. Este camino conduce a situaciones de aprendi-
zaje donde las operaciones mentales integradoras provienen de trabajos sobre
materiales concretos. Esto favorece la emergencia de modelos de pensamiento y
habilidades que los alumnos pueden aplicar a contextos nuevos.
Es posible encontrar aqu una deriva en la cultura maker, que comienza ser
vista como una alternativa pedaggica. El movimiento maker propone combi-
naciones entre la programacin, la carpintera, la electricidad y otras formas de
creacin que vincula la tecnologa con la cultura a travs del trabajo colaborativo
de los alumnos (Hatch, 2013). O quizs tambin sea esta una oportunidad para la
63

construccin del taller como espacio de aprendizaje horizontal de los hacedores,

que nos devuelve al oficio y la tica de los artesanos medievales (Sennet, 2009).
Rodeado de pedagogos que buscaron alternativas al orden escolar tradicional,

Meirieu se pregunta: cmo suscitar el deseo de aprender? Entre los caminos,
propone comenzar por generar preguntas en los estudiantes. Se trata de abrir en
ellos una inquisicin por aquello que van a conocer. Las clases pueden proponer
desafos colectivos, misterios, juegos de curiosidad, crear situaciones inmersivas
donde los alumnos quieran saber qu sigue o por qu algo es como es o para qu
sirve. Hay que empezar por movilizarlos.
Las pedagogas no terminan en esa apertura motivadora, como querran algu-

nos que proponen generar preguntas y lanzar a los alumnos a internet a encon-
trar las respuestas. Meirieu advierte que hay que tomarse el tiempo de instalar el
cuestionamiento y producir una verdadera situacin de investigacin en las aulas.
Esto requiere una exigencia intelectual que permita al alumno experimentar la
posibilidad y la satisfaccin de aprender y de crecer.
El camino hacia los alumnos requiere trastocar la pesada herencia de las pedago-
gas normalistas basadas en mtodos homogneos, en una vara nica que obliga a
seguir a todos el programa al mismo tiempo. Muchos autores trabajaron y moldearon
las pedagogas diferenciadas, que buscan diversas estrategias con grupos heterog-
neos en aulas y escuelas comunes. Meirieu recupera la historia de Helen Parkhurst,
que ense matemtica en una clase multigrado rural de cuarenta alumnos en 1907.
All cre los planes de estudio individualizados, con fichas de autoaprendizaje y
autocorreccin que permitan a los alumnos avanzar a distinto ritmo. El modelo evo-
lucionar con contratos de compromiso con los estudiantes y laboratorios de cada
disciplina. Esto mismo puede ser concebido como un antecedente de lo que permiten
hoy las plataformas digitales. No estamos lejos de llegar a una conectividad casi uni-
versal en la palma de la mano de los alumnos. Quizs ser el momento de comenzar a
experimentar con modelos pedaggicos renovados que permitan trayectos individua-
lizados de aprendizaje complementarios a los presenciales (Harasim, 2012).
64

El aprendizaje basado en proyectos es una escala central en ese largo itine-
rario pedaggico que busca unir el deseo de aprender, el protagonismo de los
alumnos y el sentido del descubrimiento del aprendizaje como algo que no est
dado previamente. William Kilpatrick fue el pedagogo que propuso el trabajo por
proyectos en un famoso artculo en 1918 (Kilpatrick, 1918).
Clestin Freinet (1957) llev esta visin a la prctica uniendo proyectos colabo-
rativos con trabajos individuales y ficheros autocorrectivos. Freinet combinaba el
trabajo intensivo e inmersivo de los estudiantes con una bsqueda compartida de
aprendizajes. Buscaba recrear el sentido del grupo sin huir del individuo. Quizs
es el gran antecedente de muchas de las pedagogas que buscan evitar la cada
en el individualismo competitivo sin retomar los mtodos homogneos desperso-
nalizados.
Ovide Decroly es un bastin inevitable en la genealoga de las pedagogas

activas, con su proyecto de creacin de nuevos ambientes de aprendizaje. En
1907 propuso los centros de inters de los nios para escapar a la uniformidad del
aprendizaje. Su idea del enfoque global de la enseanza no estaba centrada en
seguir todos el mismo programa, sino en actos de creacin colectiva organizados
por cuestiones que tienen un poder unificador para distintos grupos de alumnos.
Meirieu recuerda que la autonoma de los alumnos es un requisito crucial para

las pedagogas diferenciadas. No se trata de mantener todo el poder en manos de
los docentes. Hay que lograr construir la participacin plena de los estudiantes, lle-
varla hasta el final del camino. Esta va estimula la metacognicin, dado que interro-
ga al alumno en todas las etapas del viaje: cuando estamos solos nos ponemos en
cuestin la direccin hacia donde vamos. Aprendemos cmo tomamos decisiones
porque es decisivo para nuestro futuro. Es necesario crear esas situaciones en la
enseanza y combinarlas con los momentos de apoyo colectivo y dirigido.
El recorrido por la revitalizacin de las pedagogas encuentra en el pasado una

estacin memorable con Janusz Korczak (2013), el mdico polaco que cre, en
65

1912, La Casa de los Hurfanos en Varsovia. All experiment la bsqueda de la

innovacin educativa de todas las formas imaginables: cre el parlamento de los
nios, la vitrina de los objetos encontrados, el peridico de la escuela, las califica-
ciones ciudadanas y las reuniones de debate, entre otros experimentos que siguen
vivos o pueden revivirse hoy en da.
Estos pedagogos pueden ser recorridos con ms tiempo para advertir las tra-
yectorias posibles de la innovacin educativa en las aulas. Se encuentran con un
sinfn de propuestas pedaggicas que emergen en el siglo xxi. Quizs el mayor
trabajo de sntesis de estas ideas lo haya elaborado Jaume Carbonell (2015),
que mape las grandes alternativas para la innovacin educativa en el tiempo
presente.
La posibilidad de replantear la enseanza con el apoyo de nuevas tecnologa

adiciona a esta base de cosmovisiones pedaggicas alternativas una fuente de
recursos transformadores, aunque inmersos en un mercado muy variado de tenta-
ciones peligrosas. Nuevos estudios estn avanzando en proyectar nuevas pedago-
gas que logren el compromiso de los alumnos y rompan el crculo de la enseanza
homognea que aniquila sus pasiones (Scott, 2015; Sharples, et al. 2015; Cobo y
Moravec, 2011).
Estas propuestas de renovacin pedaggica no son el reverso de la matriz

escolar tradicional. Cabe aclararlo de una vez en este libro: hay que encon-
trar un equilibrio reflexivo entre el viejo mundo que queremos abandonar y
el nuevo que queremos crear. Estamos viajando. No estamos quietos entre el
pasado y el futuro. Vivimos transiciones educativas constantes, cambios, pujas
de poder y una creciente diversidad de experiencias que varan de una escuela
a otra.
Si hay un lugar comn del que tiene que escapar la innovacin educativa es el
del espontanesmo pedaggico. No hay una ruta que se desprende de las disciplinas,
las obligaciones, las rutinas, los ejercicios, los controles, incuso las evaluaciones, y
66

llega desprovista de todas las prisiones al estado de pureza del estudiante apren-
diendo en libertad.
Meirieu lo adverta al final de su recorrido: el pedagogo debe situarse a igual

distancia del angelismo espontanesta y del autoritarismo formalista, para instau-
rar dispositivos que, gracias a sus bellas obligaciones, posibiliten que el nio y
el adolescente metabolicen su expresin y su energa. Esto requiere, en palabras
del autor, la reinstitucionalizacin de la escuela (Meirieu, 2016).
4.4. La innovacin pedaggica vuelve a la escuela
Hay un punto que no tiene retorno. A ese punto debemos llegar. Kafka.
Las innovaciones pedaggicas sobreviven y se reproducen en culturas institu-

cionales que las despiertan, nutren y expanden. De las aulas hay que volver a las
escuelas. Cada ladrillo del edificio escolar tradicional est firmemente adherido
a una cultura. La innovacin necesita sujetos que se multipliquen, que salgan
afuera de la matriz a verla por fuera para volver a ella y reconstruirla a pequea
escala.
Cmo se viaja de las pedagogas a la escala institucional ida y vuelta?
En un trabajo de investigacin reciente del Laboratorio de Innovacin y Jus-

ticia Educativa de CIPPEC, junto con un grupo de pedagogos, realizamos una
indagacin fascinante. Buscamos tesoros de la innovacin educativa que puedan
ser accionables dentro de las escuelas. Las llamamos innovaciones educativas
decisivas.14 Se trata de experiencias completas de innovacin que generan un
compromiso profundo. David Perkins las llama experiencias umbral, como una
forma de trasladar a recorridos completos la idea de los conceptos umbral,
14 Pueden encontrarse en la web del Laboratorio de Innovacin y Justicia Educativa: edulab.cippec.org, y en el

libro que las compila (Rivas et al., 2017).
67

aquellos que, una vez comprendidos, brindan a los alumnos un sentido ms cabal
de la disciplina (Perkins, 2010).
Buscamos experiencias inspiradoras con una potente base cientfica. Las lla-
mamos decisivas porque logran alteraciones del orden escolar tradicional con
actividades concretas y practicables. Son pequeos caballos de Troya de la matriz
escolar tradicional.
Entre los ejemplos se encuentran: tertulias literarias, aprendizajes expedi-

cionarios, grupos interactivos, clubes de debate, prcticas para hacer visible
el aprendizaje, modelos de tutoras entre alumnos, la mesa Harkness para
promover la indagacin colaborativa, la reproduccin de una plaza en la
escuela como una Ciudad Arco Iris, recreaciones creativas del espacio es-
colar, comisiones mixtas para la gestin democrtica de la escuela, prcticas
de aprendizaje en servicio, lectura al unsono, el proyecto callejeros literarios,
el atelier de los pequeos maestros, un modelo de aprendizaje en profundidad,
clubes TED en las escuelas, el modelo KIVA contra el bullying, prcticas de in-
vestigacin comunitaria, museos en la escuela, aprendizaje por medio de
sonidos, robtica, programacin, cultura maker en la escuela, entre muchos
otros.
Se trata de invitaciones que llevan la innovacin pedaggica a escala institucio-

nal. Hay muchos otros sitios donde consultar propuestas practicables de innova-
cin educativa.15 Abren las posibilidades desde adentro del sistema, nos muestran
sus hendijas, sus incontables excepciones a la matriz escolar tradicional.
Estas propuestas invitan a salir de los silos de la enseanza. La innovacin

pedaggica individual del docente es una potencia fundamental a escala mi-
cro. Puede cambiar vidas enteras. Pero siempre est limitada si no confluye
15 En la pgina web del Laboratorio de Innovacin y Justicia Educativa de CIPPEC hay un listado de lecturas
recomendadas, sitios e innovaciones para recorrer: http://edulab.cippec.org/.
68

en una cultura institucional de apoyo a la innovacin. Las escuelas son los
centros neurlgicos de la innovacin educativa. Cuando se crea en ellas una
apertura a lo nuevo, una bsqueda, una inquietud, todo cambia. A veces
las innovaciones concretas y practicables pueden ayudar a abrir esa gran
compuerta.
El mundo est lleno de ejemplos de escuelas transformadoras de las cuales

aprender. Alfredo Hernando Calvo (2016) hizo un fabuloso viaje para conocer
muchas de estas escuelas. Encontr en ellas una comunidad de aprendizaje per-
sonalizado que acta, cambia, crece y se desarrolla atenta al presente.
El autor, luego de conocer escuelas innovadoras de todo el mundo, elabor

una lista de sus caractersticas compartidas:
El aprendizaje se impulsa con el diseo de experiencias.
Fomentan la participacin activa de los alumnos entendiendo el aula como

un escenario de experiencias de aprendizaje variadas que tienden hacia la
personalizacin.
Buscan en todo momento la autonoma del alumno y tienen muy presentes

las competencias necesarias para el siglo xxi.
Tratan de relacionar el contenido con la vida cotidiana de un modo prctico

y real, buscando las conexiones tanto globales como locales.
El trabajo cooperativo forma parte de gran nmero de reas o proyectos, y

est presente en todas las edades.
Integran estrategias cognitivas definidas, animando a los alumnos a pensar

sobre su propio pensamiento con el objeto de crear una cultura ms cons-
ciente y ejecutiva del aprendizaje.
69

Usan el conflicto en sus distintas formas de asombro, enigma, reto, pre-

gunta, dilogo o desafo, todas ellas dinamizadoras en la construccin ac-
tiva del conocimiento y posibles motivadoras.
Crean dinmicas de tutorizacin entre iguales con roles de apoyo acadmi-

co y emocional bien definidos.
El aprendizaje basado en proyectos es la metodologa que ha impulsado de

un modo coherente la integracin de todos estos elementos.
La evaluacin es autntica y se relaciona con la vida real gracias a presentacio-

nes, exposiciones, productos, porfolios, prototipos, empresas, obras de arte,
pruebas, borradores, dosieres, currculos, pginas web, informes, entrevistas...
Los dispositivos tecnolgicos se integran en el escenario en manos de los

alumnos, son invisibles, y facilitan el aprendizaje impulsando su autonoma
y la evaluacin continua.
Crean planes de aprendizaje individuales con los alumnos o compromisos.
Los profesores son especialistas en su rea pero tambin desempean roles

especializados como tutores, expertos, guas personales y mentores.
Profesores, alumnos y familias desempean un rol democrtico e igualitario

en decisiones escolares y organizativas, creando comunidad.
Organizan el calendario y los horarios escolares de acuerdo con el diseo

de las experiencias de aprendizaje y no nicamente en funcin de la divi-
sin de materias.
Ofrecen mdulos sin carga lectiva para que los alumnos decidan y se res-
ponsabilicen acerca de cmo invertir ese tiempo en su propio aprendizaje.
70

Se buscan tiempos para que los profesores puedan trabajar juntos y coor-
dinar sus programaciones y otras cuestiones de ndole pedaggica.
La tecnologa ha hecho posible que la comunidad se extienda las 24 horas

y toda la semana.
La sala de profesores es un colaboratorio para disear experiencias de

aprendizaje y proyectos.
Se muestran evidencias del aprendizaje en pasillos, salas, entradas, pantallas,

exposiciones, etc., con frecuencia y celebrando los logros en comunidad.
Diversifican y enriquecen los espacios de aprendizaje con actividades en su

localidad, al aire libre, en huertos escolares, en entornos deportivos, cen-
tros de da...
Han descubierto su edificio digital, construyendo su identidad y plenamen-

te coordinado con el diseo y las experiencias de aprendizaje y el rol de
alumnos y profesores.
Hernando Calvo (2016) cuenta que en estas escuelas el primer paso de toda
innovacin siempre empieza con una persona, una persona que acta y que se
comunica con otra; despus, un grupo; despus, una escuela; despus, un movi-
miento. En estas escuelas se generan corrientes contagiosas de innovacin edu-
cativa. Se abren movimientos de participacin, cambian los vnculos, se disfrutan
los das, se encuentra sentido, tanto entre los docentes como en los alumnos, en
la tarea que los rene.
Peter Senge (2000) deca que cada organizacin es el producto de la mane-

ra en que sus integrantes piensan y actan. La fuerza de las escuelas requiere
liderazgos creativos y comprometidos, que sean capaces de distribuir poder y
crear confianza. Los buenos liderazgos generan estrategias de comunicacin
71

que involucran a los actores, abren espacios de discusin propositiva, exploran e

invitan a explorar a toda la comunidad educativa.
Michael Fullan (2011) analiza las caractersticas de los lderes que promueven
el cambio educativo en las escuelas. Un rasgo central es que construyen su trabajo
sobre la base de desafos adaptativos. En las escuelas todo el tiempo ocurren
cosas inesperadas. Los desafos adaptativos son experimentos, nuevos descubri-
mientos con ajustes constantes. Esta cultura del aprendizaje constante es lo que
cambia las actitudes, los valores y las creencias de una institucin. La esencia de un
lder transformador es tener la capacidad de generar energa y pasin en otros a
travs de la accin.
Hay que crear en las escuelas ambientes donde valga la pena hacer algo nue-
vo. Un paso inevitable es documentar las prcticas destacadas. Hacerse la pre-
gunta institucional, constante, una y otra vez: qu funciona y qu no? Esa
pregunta debe hacerse carne en una documentacin viva. Las escuelas tienen que
ser reservorios de lo que funciona. Las lecciones y los proyectos valiosos deben
conocerse, aprenderse, aprovecharse.
Con los crecientes niveles de conectividad y acceso al mundo digital esta tarea
puede amplificarse. Cada escuela podra crear su propia nube pedaggica, un
espacio digital donde se juntan las buenas clases, las buenas experiencias, lo que
fue disfrutado por docentes y alumnos, lo que gener aprendizajes potentes y
profundos. Este es un paso crucial para salir de los silos pedaggicos, del encierro
de cada docente en su aula, con su grupo de alumnos, con sus propios problemas
y angustias. A escala de varias escuelas o distritos, esta tarea desafa el rol de los
supervisores, que pueden ser los mayores multiplicadores de la innovacin educa-
tiva a escalas sistmicas.
De las experiencias innovadoras cruciales al cambio cultural hay un largo tre-

cho. Es el camino ms difcil. La innovacin tiende trampas de todo tipo. Genera
falsas ilusiones que se desinflan con el tiempo. Las rutinas escolares tienen una
72

fuerza esponjosa que retorna y lo absorbe todo. La creacin de espacios de inter-
cambio regulares, que valgan la pena, es parte de ese ciclo de estabilizacin de
la innovacin. En definitiva necesitamos recrear rutinas, reglas y procedimientos.
Solo que deben estar anclados en hacerse preguntas, compartir experiencias pe-
daggicas y reflexionar sobre las prcticas.
Hay que generar nuevas rutinas escolares que interioricen la ruptura de un

orden tradicional. En medio de tanto culto a la innovacin este libro necesita
desplegar un concepto central para la docencia: el oficio. Esto implica lograr
una nueva sntesis del trabajo docente, que no entregue su rol a una sucesin
interminable de cambios en un entorno flexible imposible de estabilizar. Hay que
evitar entender la innovacin como construccin nunca acabada y nunca reali-
zable, que, en trminos de Sennett (2000), corroe el carcter y quita dignidad
al trabajador.
El oficio implica algo distinto. Como seala Dubet, el oficio permite objetivar
el trabajo y decir esta es mi obra, este es el resultado de mi actividad, puedo
mostrarlo y demostrarlo. La escuela secundaria de hoy produce resultados de-
ficientes y casi nadie se va realmente conforme de ella (al terminar cada da ni al
finalizar por completo su trayecto, en el caso de los alumnos). En cierto modo se
ha perdido el sentido de obra, de logros verificables en la educacin secundaria.
Mientras en el nivel primario es ms fcil identificar los avances de los alumnos, en
la secundaria hay das que pasan sin saber realmente qu se aprendi.
La transformacin de la matriz escolar tradicional implica reconstruir el oficio

docente, volver a darle entidad como creador de resultados constatables. No para
demostrar aprendizajes en los exmenes estandarizados, sino para lograr el brillo
en los ojos de los alumnos, el sentimiento de que vale la pena estar all porque
algo est pasando, algo constatable que cambiar el rumbo fijo de sus vidas.
Hay que crear el ambiente, el clima de trabajo, donde esto emerja. Solo as pue-
de estabilizarse la innovacin. Son nuevas prcticas pedaggicas las que pueden
73

promover el retorno del oficio docente, convertido en nuevas rutinas practicables,

concretas, con sentido para los alumnos. Hay que reescribir el programa insti-
tucional de la escuela tradicional con situaciones de enseanza que se puedan
reproducir, tipificar y tengan resultado en los aprendizajes.
Tenemos que ver escuelas que hayan reconstruido el oficio docente sin conver-
tir la innovacin en un fetiche que elimina su personalidad. El Colegio Monserrat
de Barcelona16 es un ejemplo global de una escuela que se transform a s misma.
Trabaja por proyectos, rompi el programa curricular aislado en materias y ex-
menes. Apasiona a sus alumnos y a sus docentes. Su proceso fue largo, lleva ya
ms de dos dcadas. No cesa. Lo que cuentan sus referentes es que al principio
hablaban constantemente de la innovacin. Hacan encuentros de innova-
cin. Unos aos despus ya no hablaban de innovacin, la practicaban, estaba
instalada en sus rutinas. Se hacan preguntas, buscaban nuevas soluciones, elimi-
naban las excusas, exploraban y practicaban. Esto se meti adentro de su cultura
institucional. Ya es parte de ellos. Ese punto de no retorno hay que buscarlo en
cada escuela.
4.5. El secreto de la innovacin educativa
Un profesor mira pasar sus das esperando que lleguen los feriados, las vaca-
ciones y la gran promesa de la jubilacin. Quiere terminar con esta pesadilla. Que-
d encerrado en una matriz institucional del siglo xix que se derrumba por dentro.
Una profesora busca calmar a sus alumnos, que desbordan la clase con un sinfn
de distracciones. En una clase, un profesor acuerda un pacto con sus alumnos:
podrn dormir o escuchar msica en sus celulares si al menos no molestan. Enton-
ces ensea con su viejo pizarrn, desgastado de tizas borroneadas y reescritas a
lo largo de las dcadas, a apenas unos cinco alumnos que a duras penas siguen el
programa curricular establecido por un Ministerio de Educacin situado a cientos
de kilmetros de distancia.
16 En: http://www.cmontserrat.org/.
74

Nada de esto nos es ajeno. Estn viviendo la matriz escolar expandida. Ensan-
chada para incluir a ms alumnos. Es la escuela secundaria de muchos contextos
en Amrica Latina y el mundo. No es el nico modelo, claro. Hay todo tipo de
variantes y situaciones. Luego del declive institucional del programa escolar ya no
hay un ejercicio de roles fijos en la escuela, sino una serie de experiencias subje-
tivas (Dubet, 2005). Cada grupo fija su carga emocional con su docente. Nadie
sabe qu pasar al da siguiente. Se vive la experiencia escolar como algo impre-
decible con un nico hilo conductor: el programa curricular, que se aprende o se
simula aprender hasta llegar al final del ao y salir corriendo a las casas, las calles
y las pantallas. Se espera salir de la clase para olvidar lo aprendido porque no se
sabe para qu servir.
Frente a estas situaciones llegamos a los confines de este libro, donde se encuentra
el secreto de la innovacin educativa: la mirada. Qu pensamos de nuestros alum-
nos? Qu sentimos que son capaces de hacer? Hasta dnde pueden llegar? Cul
es su techo? Aqul, el ms problemtico de la clase, qu puede aprender? Podr
leer o escribir un libro? Podr liderar un proyecto que cambie algo en este mundo?
El secreto de la innovacin educativa es sentir que nuestros alumnos pueden

cambiar su mundo y quieren hacerlo. Y pueden cambiar el nuestro.
El secreto de la innovacin educativa es comprender, finalmente, que el diseo

de la matriz del aula y de la escuela tradicional no alcanza para esta misin. No
son nuestros alumnos los disfuncionales, los inservibles, los limitados, los pobreci-
tos, los desinteresados, los irrespetuosos. Nuestros alumnos no quieren vivir la vida
que les toca. Casi todos ellos desean salir de esa vida, experimentar otras cosas.
Nuestros alumnos no quieren jugar a los videojuegos durante horas y horas

hasta dormirse. No pretenden hablar con apenas 300 palabras en su vocabulario.
No desean ser empleados como sus padres, ni sirvientas, ni siquiera ser algo que
los aliene toda su vida en cualquier escala salarial. Nuestros alumnos no quieren
mirar al techo durante la clase.
75

Lo que ellos y ellas desean es cambiar su mundo. Quieren encontrar valor a su

vida. Vivir una buena vida, que valga la pena. Que est llena de dignidad, de senti-
do, de valor. Esperan, sin saberlo o sin poder reclamarlo, que la escuela sea el lugar
donde esa posibilidad gua toda su matriz. Pretenden que la escuela sea el paraso
del aprendizaje, del cual salgan transformados, dotados de superpoderes. La ca-
pacidad de discernir el bien y el mal, la belleza, la justicia. La capacidad de leer con
autonoma nuevos autores. De pensar con razonamiento histrico y cientfico. De
perseverar ms all de las derrotas.
De dnde salen las fuerzas para la innovacin creadora de capacidades? Sa-

len de mirar a los ojos a nuestros alumnos y descubrirlos como pura potencia.
Romper el crculo de la mirada pesimista que se refuerza a s misma con un siste-
ma diseado para padecer el proceso de aprendizaje. Descubrir al alumno como
sujeto de deseo y voluntad de aprender, como posibilidades que la pedagoga
deber explorar.
Todo lo que se desprende de all es la innovacin de base cientfica para reescri-

bir la matriz escolar y crear caminos de aprendizaje profundo y ampliar las esferas
de la justicia educativa.
Veamos un ejemplo. Daniel Crdoba es un profesor de Fsica en Salta, Argen-

tina. Comenz hace unos 25 aos un taller de Fsica para alumnos de escuelas
secundarias. Un taller para estudiar Fsica de manera voluntaria los sbados a la
maana en la Universidad de Salta. Cada ao se enteraron ms y ms jvenes.
Llenaron el auditorio para unas 200 personas cada sbado. A veces tiene que
decirles irnicamente que ya es de noche, que se vayan de una vez. No quieren
dejar de estudiar.17
Estos jvenes encontraron algo en la vida y se aferran apasionadamente a ello.

El profe Crdoba no ensea Fsica como lo hace la mayora de las escuelas.
17 Encontraron la idea de estudiar que nos retrata Abraham (2016).
76

Ensea con ejemplos reales, trae invitados, ensea a pensar la Fsica, a aplicarla a
diversas situaciones, cuenta historias de fsicos que cambiaron el mundo, descubre
la Fsica con sus alumnos.
Gracias a esta pasin, Salta, una de las provincias con ms pobreza de la Argenti-
na, se convirti en la que presenta ms ingresantes al Instituto Balseiro, la institucin
ms prestigiosa de formacin universitaria en Fsica del pas. Ya hay salteos estu-
diando posdoctorados en Fsica en diversas universidades del mundo. Todo gracias
a un profesor que dio sentido a la Fsica y hacke el sistema, como le gusta decir.
Cuntos jvenes en Amrica Latina y en el mundo estn perdiendo cada

ao la posibilidad de apasionarse por la Fsica? Cmo les estamos contando la
fabulosa historia de los elementos? Les estamos enseando cmo las leyes de
Newton cambiaron la historia del mundo? Cmo les contamos que Einstein fue
un visionario? Cmo los invitamos a conocer la noche, no la de los bailes, fiestas
y alcohol adolescente, la noche de verdad, la noche de las estrellas, que giran por
el universo siguiendo las leyes de la Fsica?
Todas nuestras clases, todas, son oportunidades pedaggicas.18 Estn all de-
lante nuestro para ser usadas. Clases que se despliegan en expediciones, historias,
problemas, proyectos, asambleas, lecturas, videos, investigaciones y misterios.
Clases que salen de las aulas y vuelven a ellas.
El secreto de la innovacin educativa es contestar preventivamente la gran

pregunta que todo alumno se hace durante toda la escuela secundaria: para qu
me sirve aprender esto?
La respuesta preventiva es incorporar su pregunta por el sentido en la planifica-

cin didctica. Somos nosotros, los profesores, los que tenemos que respondernos
18 As pensamos el portal Las 400 clases, buscando videos que revelen cada contenido curricular obligatorio
como una oportunidad para aprender en profundidad. Lo llamamos un paraso pedaggico, pensado para
que los docentes exploren junto a sus alumnos.
77

antes que nuestros alumnos esa gran pregunta. Una y otra vez, ante cada tema
del programa curricular. Debemos buscarle el sentido a aquello que enseamos.
Lo tiene, est escondido a veces en la historia de nuestra disciplina, en sus grandes
personajes, en los inventos, en los cambios que produjo en la sociedad, en para
qu sirve, en cmo nos cambia saber eso.
Responder estas preguntas en nuestra pedagoga es cambiarlo todo. Es abrir

las puertas a las miradas de los alumnos. Es sentir que en cada uno de ellos se es-
conden bsquedas todava no iniciadas por los jardines secretos del conocimiento.
Los docentes son, hoy ms que nunca, los encargados de las llaves del cono-
cimiento. No de la memorizacin de un programa para ser comprobado en un
examen y cerrar el ritual de cada ao. Las llaves del conocimiento en cada alumno.
Una escuela que deja pasar seis, nueve o doce aos y no abre en toda esa inmensa
cantidad de horas las llaves del conocimiento es una oportunidad perdida para
cambiar el mundo.
Claro, no basta con las pedagogas de la pasin, las que nos cuentan los
misterios de las ciencias y las artes. No todos los docentes podrn ser intrpretes
magistrales. Lo que necesitamos es esa mirada del profesor que confa en sus
alumnos. Que los exige porque sabe que pueden, que los exige porque est con
ellos. Necesitamos formar, alimentar y expandir esas miradas. De all saldrn
caminos, encuentros, bsquedas para transformar la matriz escolar tradicional.
La gran pregunta de la innovacin educativa es muy simple y poderosa: qu

funciona, qu no funciona? Nos preguntamos qu funciona, qu no funciona
y volvemos a empezar. Le preguntamos a nuestro colega del aula de al lado.
A nuestros maestros, a nuestros libros de didctica, a internet, a los grandes
pedagogos.
Lo que nos gua es el gran secreto: confiamos en nuestros alumnos. Sentimos

que pueden cambiar su mundo. A veces esa escuela en la que estamos encerrados
78

diariamente es todo lo que tienen a su alcance. Pero all est. La escuela y su po-
sibilidad de transformarse.
Como deca Meirieu (2016), hay que volver a Johann Pestalozzi, el gran peda-
gogo suizo. Pestalozzi (2005) hablaba de la exigencia. Una exigencia benvola,
por cierto, nunca agresiva, pero firme. Una exigencia que le dice al nio estoy
aqu para obtener lo mejor de ti y t lo vas a conseguir.
Pestalozzi (2005) deca, el nio quiere todo lo que se le vuelve amable, todo
lo que le hace honor, todo lo que despierta en l grandes esperanzas. El nio
quiere todo lo que produce en l fuerzas, todo lo que le hace decir Yo soy capaz
de hacerlo.
En definitiva tenemos que ser capaces de comprender los motores del apren-
dizaje de nuestros alumnos. En la matriz escolar tradicional haba dos grandes
motores que los hacan estudiar, esforzarse, aprobar y aprender algunas cosas a
muchos, quedar en el camino a la mayora y ser capaces de actuar a una nfima
minora.
El primer motor era el temor. El miedo empuj a millones de alumnos durante

dcadas a esforzarse en lo que les pedan sus profesores. El miedo a desaprobar, a
la autoridad de sus padres y docentes, los premios y castigos, el miedo al fracaso
escolar.
El segundo motor era una promesa futura indefinida. Tener el ttulo secundario
permitira ser alguien en la vida. Muchos esfuerzos se basaban en un sacrificio que
el yo del presente haca por el yo del futuro.
Esos dos grandes motores deben ser reinventados y seguir existiendo en las
escuelas. El temor bien entendido, no el que se basa en el autoritarismo. El temor
de los alumnos es parte del proceso de cumplir reglas y rituales que hacen posible
avanzar. La visin de futuro como proyecto de vida que nace en la escuela, que va
79

ms all del da a da, tambin debe ser alimentada. Pero estos motores deben ser
secundarios, no los que definen el orden escolar del aprendizaje.
Qu motores del aprendizaje deberan tomar ms fuerzas y organizar buena

parte del aprendizaje? Cuatro motores, que estaban presentes en zonas margina-
les de la matriz escolar tradicional.
El primero es el motor del sentido del aprendizaje. Debemos ser capaces de

redisear las escuelas, las pedagogas y el currculum para llenar de sentido a los
alumnos, para mostrarles los recorridos del aprendizaje, para abrirles puertas inte-
riores, no solo motivaciones extrnsecas.
El segundo motor es buscar en cada alumno fuentes de fortaleza en distintas

capacidades. No puede haber caminos nicos. Hay que abrir ms esferas de justicia
en las escuelas, como impuls la teora de las inteligencias mltiples de Gardner
(1983). No para separar en silos a los alumnos, sino a travs de especializaciones
de las cuales puedan entrar y salir, compartir y experimentar. Cuando sientan sus
capacidades en accin podrn hacer recorridos en profundidad, atravesar expe-
riencias umbral de aprendizaje (Perkins, 2010).
El tercer motor es el del esfuerzo por va de la confianza, el esfuerzo benvolo

que indicaban Pestalozzi o Jerome Bruner. La creacin de expectativas incansables
en todos ellos, en los ms dbiles, en los distrados, en los que el orden escolar
margin. Para eso es necesario construir rutas de autonoma en el aprendizaje: los
alumnos debern sentir, mientras aprenden, que son ellos dueos de una parte
de su destino.
El cuarto motor es la reinvencin del aprendizaje colaborativo, ya no para hacer

tareas burocrticas que ordena el aparato escolar, sino para transformar algo real
en este mundo. Proyectos colaborativos que tengan impacto en la realidad, que
habiliten la creatividad, la conciencia social, la posibilidad de hacer con otros
como fuerza transformadora.
80

Estos renovados motores del aprendizaje19 requieren una mirada a los ojos de
los alumnos. Una mirada que les dice que vale la pena estar all, que vendrn seis,
nueve o doce aos donde aprendern a fascinarse con el conocimiento y encon-
trarn capacidades para actuar en este, su mundo, hasta cambiarlo.
En este ltimo captulo se busca expandir a gran escala la idea de innovacin

educativa de este libro. Cmo se sale de la matriz escolar tradicional? Cmo
se cambia el sistema completo? Estas preguntas, desbordantes por donde se las
mire, no solo son apasionantes en s, sino que dialogan con lo que se ha dicho
sobre las escuelas y los educadores. Todo lo que se haga a escala individual tiene
lmites evidentes. Es el sistema, el financiamiento, la distribucin de la riqueza, las
polticas, las grandes reglas de juego, las que podrn empujar y vitalizar la innova-
cin que surge en las aulas y escuelas. Es un juego de ida y vuelta, en definitiva.
En el viaje para explorar estas ltimas cuestiones cruciales es necesario tener

dos estaciones diferenciadas. Una ser la escala intermedia, que abarca redes de
escuelas, iniciativas y proyectos mltiples, conformando lo que aqu llamaremos
ecosistemas de innovacin educativa.
La segunda escala es la de la visin global de los sistemas educativos, de alcance

nacional o subnacional. Aqu vendrn hiptesis exploratorias apenas resumidas. Se
trata de un tema que excede este libro en su tratamiento ms profundo. Pero quere-
mos dejar algunos indicios sobre cmo se podra cambiar la matriz escolar completa.
19 Pueden encontrarse referencias a los primeros tres motores en Pink (2009) y el cuarto en Fullan y Quinn
(2015).
81

V
Cmo cambiar el sistema completo?
5.1. Los ecosistemas de innovacin educativa
Los ecosistemas de innovacin educativa son vulneraciones sistemticas de

la matriz escolar tradicional que parecen haber funcionado, que logran crear
una estabilidad en el tiempo, una forma de sustentabilidad adaptativa, una
nueva institucionalidad. Despus de todo, nada sera ms frustrante que vulnerar
la matriz tradicional para descubrir prontamente que la energa de la innovacin
se acab y el xito fue efmero. Seymour Sarason (1972) llam este problema el
colapso de los entornos, algo as como el pozo ciego de las innovaciones, que
terminan siendo absorbidas por la cultura previa.20 Por eso necesitamos ejemplos
que pasen pruebas de tiempo y de escala.
La hiptesis central de este apartado es que hay una va intermedia entre al-
terar todo el sistema y cambiar a escala individual como docente o como escuela:
la creacin de ecosistemas de innovacin educativa. En distintas investigaciones
previas analizamos casos de gran escala en Amrica Latina (Rivas y Delgado, 2017;
Snchez y Coto, 2016) que nos abrieron lecciones valiosas para comprender el
20 En un libro clsico, Sarason (1972) deca que la innovacin rara vez perdura, porque no contiene una teora
cultural del cambio y colapsa ante la inocencia de los esfuerzos individuales.
83

V Cmo cambiar el sistema completo?
cambio educativo. Aqu veremos en breves sntesis algunos de estos casos y otros
del resto del mundo, especialmente centrados en la educacin secundaria.
Una de las experiencias ms interesantes de Amrica Latina son los Gim-

nasios Cariocas, un programa de extensin de la jornada escolar en escuelas
secundarias pblicas de Ro de Janeiro.21 Cada alumno es recibido en estas es-
cuelas con la construccin de un proyecto de vida que ocupar un espacio
institucional con planes y actividades en la comunidad. En paralelo, una plata-
forma digital, Educopedia, acompaa la experiencia de aprendizaje con secuen-
cias didcticas innovadoras. Los docentes sistematizan sus lecciones exitosas en
reuniones mensuales interescolares que crean redes horizontales de renovacin
pedaggica.
El segundo ejemplo viene del Per, donde naci hace unos pocos aos una
red de escuelas revolucionaria con uso de la tecnologa: las Innova Schools (OCDE,
2014). Son escuelas privadas que se construyen de cero, con una arquitectura her-
mosa y funcional, para sectores de clases medias emergentes. Se trata, quizs, del
primer modelo de escuelas hbrido (blended en ingls) en Amrica Latina: el 70%
del tiempo se aprende con docentes y el 30%, con estaciones de computadora
dentro de la escuela. All hay una versin digital del currculum que les permite
avanzar con autonoma en un refuerzo del aprendizaje pero en circuitos predise-
ados por el equipo coordinador del proyecto.
Los docentes, a su vez, suben sus clases a una nube pedaggica colaborativa,
que favorece el aprendizaje mutuo sobre qu funciona y qu no, como un reser-
vorio de lecciones prcticas para la planificacin didctica. Las 35 escuelas actuales
van camino a ser 70 en 2020. La propuesta multiplica su capacidad de innovacin a
21 Esta experiencia es, quizs, la ms lograda en trminos de un ecosistema de innovacin en escuelas

pblicas secundarias en Brasil. Tambin vale la pena conocer los casos de las escuelas de tiempo integral en
Pernambuco, Cear y San Bernardo do Campo, San Pablo. Ms incipientes son los casos de las escuelas Proa
de Crdoba y las escuelas digitales de San Luis, que comparten la bsqueda de innovaciones profundas en el
formato de la educacin secundaria como poltica pblica (Rivas y Delgado, 2017).
84

medida que suma ms escuelas y puede hacer mayores iteraciones de aprendizaje
sobre actividades educativas innovadoras que funcionan en la prctica.
El caso de Escuela Nueva en Colombia es uno de los ms conocidos (Colbert,

1999). Se trata de una iniciativa que abarca a ms de 20 mil escuelas y naci
hace unos 40 aos. El ecosistema est basado en una alianza entre la Fundacin
Escuela Nueva y el Estado. El uso de cartillas para la enseanza se combina con
estrategias de capacitacin docente en metodologas activas. La retroalimentacin
constante con las prcticas favorece la reflexin pedaggica y la adaptacin de se-
cuencias que salen de las aulas y se convierten en materiales para otros docentes.
Cada actividad est basada en el trabajo individual, colectivo y comunitario de los
alumnos. Es un ejemplo mundial de cmo construir un ecosistema de gran escala
y perdurable en el tiempo.
Tambin en el mbito rural naci hace 20 aos uno de los modelos ms asom-
brosos de disrupcin pedaggica en Amrica Latina: las redes de tutora en Mxico.
El modelo propone partir de temas de inters para los alumnos, fomentando su
autonoma en el aprendizaje. La enseanza se basa en la interaccin con un tutor
como eje del aprendizaje dialgico. Los alumnos presentan sus aprendizajes ante
sus pares, favoreciendo la capacidad de comunicacin y la empata. Luego cada
alumno puede convertirse en tutor de otros, multiplicando el proceso de enseanza.
El mtodo es simple y efectivo, algo fundamental para ganar escala. Quienes

lo han visto en persona han quedado impactados sobre cmo construye autono-
ma, favorece la metacognicin y alimenta una pulsin por seguir aprendiendo.
Richard Elmore (2016), reconocido especialista en educacin, visit las redes de
tutora y resumi as lo que vio:
Los adolescentes experimentan el gozo interior de aprender y teniendo la

oportunidad de convivir con quienes as aprenden, sern completamente capaces
de conducir su desarrollo hacia el orden, la reflexin y el autocontrol. Algo que
sorprende sobremanera en estas experiencias es la casi total ausencia de disciplina
85

externa con la que en otras partes se controla el comportamiento, el empeo y la

palabra []. Cuando estn aprendiendo manifiestan tener propsito firme, creati-
vidad y dominio personal, en mayor grado del que son capaces muchos adultos.
Hay muchas otras experiencias que conforman ecosistemas de innovacin

educativa en Amrica Latina. Los Centros Rurales de Formacin de Alternancia de
Per y los Microcentros Rurales de Chile son ejemplos en mbitos rurales. El Siste-
ma Nacional de Orquestas Juveniles de Venezuela o el Sistema de Bibliotecas P-
blicas de Medelln muestran que las transformaciones pueden venir de fuera de la
escuela, en espacios culturales, artsticos y comunitarios (Snchez y Coto, 2016).
Fuera de la regin hay varios ecosistemas de innovacin educativa que estn

emergiendo a gran ritmo y creciente escala (OCDE, 2015; Roland et al, 2016). El
caso de Horitz 2020 en Catalua es uno de los ms fascinantes.22 Esta red de co-
legios jesuitas reemplaz el modelo de materias, exmenes y horarios tradicionales
por medio del trabajo por proyectos en espacios colaborativos. Derribaron las pa-
redes de las aulas y las convirtieron en espacios ms parecidos a goras o atelieres
para trabajar en grupos. Es comn ver un taller de 60 alumnos con tres docentes
trabajando en tutoras de proyectos. Los ocho colegios que integran la red partici-
pan de actividades conjuntas y multiplican sus aprendizajes colaborativamente.
La red de escuelas KIPP23 en los Estados Unidos es un modelo que muestra

muy altos resultados en poblaciones en riesgo. Su base fundamental es crear muy
altas expectativas en todos los alumnos y desarrollar un compromiso completo
por acompaar y exigir a cada uno de ellos. La cultura institucional construye una
presin positiva, todos se sienten parte de una misin compartida por cambiar su
destino social. A la pasin de la enseanza le han sumado una innovadora estra-
tegia de formacin docente, llamada Relay, que tiene un sistema de mentores y
retroalimentacin con filmacin de clases.
22 En: http://h2020.fje.edu/es/.
23 En: http://www.kipp.org/.
86

El proyecto Comunidades de Aprendizaje24 (Dez-Palomar y Flecha Garca,
2010) es otro ejemplo de un ecosistema de innovacin educativa que traspas
las fronteras de mltiples pases. Partiendo de una fuerte validacin cientfica, la
iniciativa desarrolla una serie de actuaciones en las escuelas participantes, que a
lo largo del tiempo viven una profunda transformacin. Estas prcticas fomentan
la participacin de las familias, el aprendizaje dialgico y los grupos interactivos.
El proyecto tiene una vasta red de formacin, documentacin e investigacin en
conjunto con universidades y organizaciones sociales.
Los ecosistemas de innovacin educativa nos dejan grandes lecciones, de las

cuales podremos nutrir discusiones en pequea y gran escala. Nos muestran ca-
minos donde se combinan creencias de justicia, dilogos reflexivos y racionalidad
cientfica. Con distintos acentos, estos ecosistemas combaten las desigualdades
sociales, afianzan la idea de que es posible combinar y reforzar mutuamente equi-
dad con calidad. Para ello usan estrategias dialgicas, se hacen preguntas, com-
paran qu hacen otros, aprenden, investigan, tratan de evaluar qu tiene impacto.
Otra leccin que nos dejan los ecosistemas es que es posible tender puentes.
Todas las experiencias analizadas repiensan la escuela tradicional, no la eliminan.
Aprovechan sus incontables fuerzas pero las traducen al presente mirando a los
alumnos y sus nuevas realidades. En su semilla estn los caminos transitables. Los
casos referidos nos muestran que es posible cambiar la educacin desde escuelas
corrientes, con articulaciones entre actores, polticas e instituciones, desde pro-
puestas viables y validadas en la investigacin.
Los casos reseados tambin nos muestran que hay diversos caminos para la
innovacin educativa. Los ecosistemas tienen diversas genealogas, races pedag-
gicas y modelos organizativos. Nos sealan que la interaccin con los contextos es
clave y no se puede pensar en estrategias universales. Es necesario dar cierto espacio
para que cada proyecto encuentre sus claves, sustancia y sentido de pertenencia.
24 En: http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/.
87

No es casual que estos ecosistemas estn caracterizados, en casi todos los

casos, por una mstica que identifica a los que lideran las iniciativas y a quienes
las acompaan. Es difcil ser educador en estos tiempos sin sentirse parte de un
movimiento, acompaado por otros, partcipe del propio proceso de redefinicin
de la educacin tradicional.
Las polticas educativas debern aprender de los ecosistemas a crear nuevos

entornos donde no todo est digitado desde arriba. Ya no son tiempos para re-
gular de manera uniforme a funcionarios annimos que cumplirn reglas como
en la pedagoga normalista. En gran medida el rol de las polticas ser abrir espa-
cios para que puedan nutrirse las innovaciones mutuamente. As lo vea Brunner
(2000) hace unos aos:
De dentro hacia fuera; de abajo hacia arriba; desde el profesor hacia las agen-
cias coordinadoras; del establecimiento al sistema. No hay otra manera de hacer-
lo. Las innovaciones educacionales nacen menos de un plan o diseo que de una
manera distinta de organizar las prcticas; suponen un cambio de perspectiva,
quizs una teora distinta, pero sobre todo una forma diferente de comunica-
cin pedaggica, una nueva relacin con el conocimiento, un desplazamiento
del control sobre los procesos de aprendizaje. Recin cuando se producen las
innovaciones pueden ser adaptadas para su difusin y transmitidas, de modo que
puedan ser adoptadas por otros grupos y establecimientos. No siguen, pues, una
trayectoria lineal, evolutiva, sino que cuando son exitosas producen algo as
como un contagio.
Los ecosistemas muestran que es vital la creacin de comunidades de prc-

ticas. Esto nos devuelve al terreno pedaggico. La experiencia de los casos estu-
diados revela que hay algo ms profundo en la creacin de redes entre escuelas,
territorios y actores. Como indica Edwards (2011), las comunidades de prcticas
son sistemas vivos, abren la participacin de los alumnos y generan la responsa-
bilidad en la autonoma de su aprendizaje. Hay una coherencia decisiva entre los
proyectos que crecen horizontalmente en redes de instituciones y las pedagogas
88

renovadoras que revierten la matriz escolar tradicional. Son consistentes en cmo
miran a sus alumnos, cmo los habilitan a actuar, cmo expanden capacidades
sin cesar.
5.2. Las polticas de cambio educativo
Las polticas educativas pueden ignorar la matriz escolar tradicional, reforzarla

o transformarla. La ignoran cuando apenas sobrevuelan los sistemas educativos,
cuando estn de paso, no gobiernan la educacin, flotan en el tiempo apagando
los conflictos que puedan y dejando pasar ms tiempo en un sistema abandonado
a su propia suerte.
En los aos recientes, las alarmas encendidas por las pruebas PISA u otras
mediciones generaron cierto sentido de urgencia en las polticas educativas. Esto
sac a muchos pases de un letargo y los puso a disear nuevas intervenciones
sobre el sistema. En la mayora de los casos la desesperacin trajo salidas de corto
plazo que reforzaron el sistema educativo tradicional con ms exmenes y presin
externa sobre los docentes para que todos hagan el mayor esfuerzo en mejorar.
Fue como exprimir al mximo un sistema que siempre puede lograr algunos pun-
tos ms en las pruebas.
No hay dudas de que es posible mejorar la educacin actual. En algunos pa-

ses se ha experimentado un ciclo de mejora que puede explicarse en gran parte
por polticas de este estilo combinadas con el incrementalismo. Ms recursos,
ms presin, ms control, ms apoyo, ms exmenes, ms horas de clase, ms
foco en los aprendizajes, o alguna combinacin de estas intervenciones. No hay
dudas de que hay sistemas ms eficientes que logran garantizar ms derechos de
aprendizaje de sus alumnos que otros pases. Alcanza con eso en medio del siglo
xxi? No se est desmoronando el sistema que intentamos mejorar? No sern
sus resultados, de cualquier forma, pobres y desiguales? No es hora de probar
algo distinto? No es hora de mirar a los alumnos a los ojos para ver qu sienten
cuando estn horas y horas, aos y aos en las escuelas?
89

Aqu seremos un poco ms ambiciosos. Creemos que la defensa del derecho a la

educacin ya no puede limitarse a ampliar el acceso a las escuelas y lograr mejorar
los aprendizajes limitados que all se consiguen. Es tiempo de polticas educativas que
garanticen los derechos del aprendizaje del siglo xxi. De no hacerlo, estaremos colabo-
rando con la formacin sistemtica de alumnos indefensos para el mundo que viene.
El tema excede este libro y forma parte de una amplia discusin internacio-
nal. Pero dejaremos aqu al menos cuatro grandes claves del rol del Estado en
la innovacin educativa, entendida como bsqueda de la transformacin de la
matriz escolar tradicional hacia una nueva matriz que garantice los derechos de
aprendizaje del siglo xxi.
Primera clave: destrabar
La primera responsabilidad del Estado es destrabar las grandes limitaciones

que existen dentro del sistema para cambiar a pequea escala la matriz escolar.
Mucho de lo que impide la innovacin en las escuelas est incrustado en el cora-
zn del sistema.
La falta de tiempo es el primer gran obstculo de las escuelas y los docentes.

Claro, esto requiere recursos: el financiamiento educativo es central para tener
suficientes docentes, mejores salarios que permitan no saltar de una escuela a la
otra, profesores de apoyo, tiempo institucional pago para la planificacin, pro-
fesionales que ayuden a los alumnos con dificultades y tantas otras cuestiones
que limitan inevitablemente las fuerzas y las posibilidades de la innovacin. Hay
que lograr equipar las escuelas con recursos de calidad y, lo ms urgentemente
posible, conectar a todos los alumnos a internet, que debe ser considerado un
derecho humano para entender su rol vital en la educacin del futuro inmediato.
Tambin destruye la innovacin la falta de equipos estables en las escuelas, es-

pecialmente en el nivel secundario. Sin una pertenencia institucional clara, armar
la base de un proyecto educativo se convierte en una peripecia. Muchas de las
90

sugerencias del captulo 4 no pueden encontrar cause suficiente sin escuelas con
equipos, tiempo y recursos.
En otro plano, el Estado debera explorar cmo traba la innovacin con un en-
tramado normativo de otra poca, o ms propiamente de la poca de la matriz
que hay que cambiar. Las normas no deberan limitar la creatividad, la bsqueda de
alternativas, la experimentacin de las escuelas. Los controles, ya sean supervisores
o inspectores, tambin son a veces una piedra en el zapato de la innovacin. Las
trampas burocrticas estn a la orden del da todava en los sistemas educativos de
Amrica Latina. Esto expresa una cultura ms profunda de temores a todo lo nuevo,
lo distinto, lo que descoloca la norma. Esa cultura ser parte de la tercera clave.
Segunda clave: potenciar
El Estado debe ser capaz de reinventarse para potenciar la innovacin educa-

tiva que surge de abajo hacia arriba. Es tiempo de crear dos velocidades: la de los
ecosistemas de innovacin y la del sistema.
Para la primera es crucial alimentar ecosistemas de innovacin ya existentes

o ayudar a crearlos. Debemos aprender de ellos y nutrirlos. Concentrar fuerzas
vitales en grupos de escuelas transformadoras. No como planes piloto, sino como
fuerzas vivas que se autoexpanden, que aprenden de iteraciones horizontales.
Un ecosistema es aquello que se reproduce y logra autogeneracin creativa.

Por eso hay que saber alimentar los ecosistemas, no es algo a lo que el Esta-
do est acostumbrado. Requerir nuevas habilidades: incubadoras de start-ups
educativas; redes de escuelas experimentales con instituciones de formacin
docente y de investigacin pedaggica que hagan el ciclo completo de reno-
vacin; ncleos de creadores de contenidos educativos y aplicaciones digitales
que tengan recursos pblicos para innovar por fuera del circuito comercial; en-
tre otras exploraciones. Muchas de estas cuestiones las est experimentando
Uruguay, con el ms avanzado programa de tecnologa y pedagoga educativa
91

de Amrica Latina que est construyendo el Plan Ceibal desde hace una dcada
(Solari, 2017).
En la segunda velocidad, la del sistema completo, el Estado debe generar pol-

ticas exponenciales de las innovaciones. Hay que documentar, visibilizar, comuni-
car, sensibilizar, motivar y aprender de las innovaciones en el territorio. De esto se
habla mucho y se hace poco o se hace mal. No sirven los repositorios que mueren
en los silos inaccesibles de internet. Documentar innovaciones es algo vivo dentro
del sistema. Es algo que sale y vuelve al sistema: eventos sistemticos locales;
instrucciones precisas a los supervisores para que recolecten y cuenten las innova-
ciones que ven en sus escuelas; becas para conocer experiencias de otras escuelas,
provincias/Estados o pases; plataformas digitales bellas y funcionales que logren
atrapar a los docentes para ver lo que sus colegas han creado; nuevos incentivos
en las carreras docentes para que valga la pena hacer algo valioso y documentarlo.
Tambin deber el Estado aprender a documentar y evaluar las innovaciones

educativas. Un caso ejemplar en esta direccin es el MineduLab de Per, una ins-
titucin reciente que evala rigurosamente las innovaciones de poltica educativa
ms salientes que estn ocurriendo en la educacin del pas.
Tercera clave: transformar
Aqu entran las polticas ms complejas, aquellas capaces de alterar la matriz

escolar tradicional. La primera de ellas es la revisin amplia de los marcos curricu-
lares para avanzar en una concepcin practicable de los derechos de aprendizaje
en el siglo xxi. Esto requiere pensar las traducciones en el sistema de manera viable
y con retroalimentacin democrtica.
Es tiempo de crear polticas inditas de contenidos educativos fsicos y digitales.

Esto incluye un sistema educativo digital que acompae, refuerce y enriquezca el sis-
tema presencial. No se trata de un portal o un repositorio, es un sistema lo que hace
falta. Un ambiente digital lleno de trayectos que acompaen el currculum y formen
92

en los derechos de aprendizaje del siglo xxi, en especial en el nivel secundario. All de-
bera el Estado crear una nueva institucionalidad donde se produzcan recursos propios
y se compren al sector privado contenidos digitales de calidad, bellos, originales, con
constante retroalimentacin de los docentes y alumnos, como una forma de reinven-
tar el aprendizaje aprovechando las posibilidades tecnolgicas del presente-futuro. El
Plan Ceibal, en Uruguay, es nuevamente un faro de esta propuesta.
Entre los muchos ejes que estn involucrados en las posibles polticas transfor-
madoras de la matriz escolar tradicional est la organizacin de las escuelas. Este es
un mojn central. Necesitamos disear un nuevo sistema paso a paso. Las escuelas
deberan tener opciones modulares de construccin de sus cajas curriculares, espa-
cios no graduados, redefinicin de tiempos, espacios y agrupamientos, armado de
equipos con distintas especializaciones, modelos hbridos de aprendizaje presencial
y virtual, construccin de bases compartidas de trabajo por proyectos, y una rein-
vencin de las trayectorias de los alumnos que les otorgue ms autonoma. Estas
redefiniciones de lo que entendemos por escuela tambin requieren abarcar la edu-
cacin no escolar, creando nuevos puentes e institucionalidades.
Nada de esto podr avanzar sin redefinir las carreras profesionales de los do-
centes. Algunos pases ya han avanzado en redefinir las motivaciones dentro de
las carreras, pasando a valorar la formacin y no solo la antigedad. Es necesario
articular una renovada formacin con patrones de reclutamiento exigentes, mejo-
res salarios y carreras desafiantes. Todo esto, expresado en pocas palabras, implica
pensar la docencia como un lugar buscado como trabajo del conocimiento y la
cultura, como trabajo transformador de la sociedad del futuro. Sin construcciones
polticas de largo plazo poco se podr avanzar: esto requiere tiempo, dilogos,
consensos, recursos y claridad de visin.
Cuarta clave: formar
El ltimo eje es imprescindible para mirar el futuro con esperanza. Necesitamos

formar a los docentes de maneras profundamente distintas a las que conocemos.
93

Cmo sera una formacin docente que logre reconocer la matriz educativa tra-
dicional (de la que formamos parte) y poder alterarla para el beneficio del apren-
dizaje de nuestros alumnos? Esta pregunta todava est lejos de ser explorada en
Amrica Latina.
Con la formacin en ejercicio tambin es necesario introducir en el sistema

visiones de la innovacin practicable, modelos renovadores de observacin de
clases para revisar las pedagogas.
Pero hay que expresarlo claramente: es muy difcil cambiar las prcticas mien-
tras se ejerce la docencia. Es como cambiar las ruedas de un auto en movimiento.
No ser hora de hacer algo original en nuestros pases? Qu pasara si se crea
un ao sabtico de renovacin profesional para los docentes?
Esta propuesta quizs sea imposible de financiar a gran escala o inviable si

faltan docentes en algunas reas. Pero de ser posible debera estar centrada en
lograr que en un ao se genere un programa de formacin radicalmente alterna-
tivo a todo lo conocido. Un programa donde revisar las pedagogas con modelos
concretos de aplicacin de prcticas innovadoras. Un ao donde forjar las creen-
cias de justicia, la disposicin hacia la innovacin y la racionalidad cientfica para
garantizar los derechos de aprendizaje del siglo xxi.
Recordemos las advertencias que especialistas ya hicieron a las pedagogas

diferenciadas y a las ideas de renovacin de las prcticas de enseanza simultnea
y homognea: son extremadamente riesgosas si no existen las capacidades forma-
das en los docentes (Perrenoud, 1998). Pueden confundirlos mientras estn en las
aulas. Parte de esto pas con el constructivismo y la enseanza por competencias.
Sin la formacin anclada en las prcticas, la teora es difusa y puede generar ms
dao que bien.
Esa advertencia aplica a todo este libro. Es necesario tener dosis cuidadosas de in-
novacin segn las capacidades instaladas. Por eso terminamos con el condicionante
94

de base: hay que alterar la formacin docente para construir los pilares de una
nueva matriz escolar. Solo as podremos ampliar los umbrales de la innovacin
educativa y romper el ciclo de debilitacin de las escuelas.
Frente a las amenazas del fin de las escuelas necesitamos construir ms fuerzas,
nuevas fuerzas, nuevos paradigmas. El rol de los equipos directivos ser tambin
decisivo para acompaar estas fuerzas desde el sistema. Hay que aprender a crear
carreras de directivos con una formacin extraordinaria. All, donde estn esos equi-
pos directivos que abren sus puertas a repensarlo todo con criterios de justicia social,
deberan hacer sus prcticas los docentes que recin se inician. Esto es parte de la
creacin de un ecosistema de innovacin: si las prcticas se realizan en escuelas
tradicionales, no se podr nunca reemplazar la matriz a escala sistmica.
Los desafos son inmensos, como se podr advertir. En todo caso, la lejana
en estos escenarios no debera tomarse como seal de espera. Al contrario: es
la indicacin de largada para hacer algo inmediato con todo aquello que est en
nuestras manos en las salas de clase y las escuelas. All estn los ojos de nuestros
alumnos, expectantes.
Una sntesis: el declogo de la innovacin educativa
1. La innovacin es una fuerza que busca desnaturalizar, repensar, desmitificar

la matriz escolar tradicional para desplegar el aprendizaje en profundidad
que genere capacidades de actuar en los alumnos. Se nutre, para ello, de
nuevos motores del aprendizaje: ya no el temor y la obligacin, sino la ali-
mentacin del sentido de aquello que se ensea, la formacin de la voluntad
y el deseo de aprender, y la defensa del aprendizaje como un derecho.
2. La innovacin tiene escalas, es practicable en las aulas y cada da a nivel micro,

pero se potencia con transformaciones sistmicas. Cuantas ms capacidades
95

y ms apoyo, ms lejos se podr llegar. Pero no debe ser vista la espera de

grandes cambios polticos y ms financiamiento como una excusa para la
inercia. Nada debe detener la bsqueda constante de una pregunta muy
simple a cualquier escala: qu funciona, qu no?
3. La gran hiptesis de la innovacin educativa es que no hay que buscar un

cambio disruptivo del orden escolar desde afuera sino aprovechar las fuerzas
del sistema y construir puentes entre el presente y el futuro, buscando reinsti-
tucionalizar la escuela. No se trata de innovar contra las escuelas sino con ellas.
4. La innovacin buscada toma sentido cuando combina tres ejes: una dispo-
sicin constante a hacer preguntas y buscar caminos, una mirada cientfica
que persigue evidencias antes que puros experimentos por modas o intui-
cin, y una sed de justicia social como motor para abrir nuevos caminos y
no aceptar como dado el orden vigente.
5. Hay grandes dosis de innovacin en las prcticas dentro y fuera del siste-
ma educativo. Es fundamental canalizar esos movimientos, documentarlos,
reutilizarlos, validarlos, profundizarlos. La innovacin no implica inventarlo
todo, es mucho ms un arte de la reflexin colaborativa sobre las prcticas.
6. La tecnologa puede potenciar la innovacin, pero no como fin en s. Todo

lo que sirva para crear entornos de aprendizaje ms apasionantes que ge-
neren capacidades en los estudiantes debe ser aprovechado. Los avances
tecnolgicos abren numerosas puertas para explorar como puentes hacia
una nueva matriz escolar.
7. La innovacin es un proceso que viaja entre las estaciones de la poltica

educativa, las escuelas y las pedagogas. Las escuelas son estaciones cen-
trales, en especial sus directivos pueden ser agentes de cambio cruciales.
Pero si ese cambio no se encarna en las prcticas pedaggicas no llegar
muy lejos.
96

8. La innovacin en la escuela secundaria depende especialmente de una mi-
rada hacia cada estudiante como pura potencia, rompiendo los estigmas
equivocados que asignan a los jvenes las culpas de su propio fracaso. Es la
escuela la que fracasa cuando un alumno abandona o no aprende, porque
impone una forma nica de enseanza y desconoce la variedad de situa-
ciones de sus alumnos.
9. Una de las grandes trampas de la innovacin es la euforia inicial consumida

por la cultura tradicional al poco tiempo. Para evitarla hay que lograr im-
pacto real con las innovaciones y crear nuevas rutinas que se estabilicen en
el tiempo y conformen un renovado oficio docente.
10. Los cambios de gran escala de la matriz escolar tradicional podrn poten-
ciarse si se despliegan dos velocidades: la creacin y el impulso de ecosis-
temas de innovacin que tengan la capacidad de crear redes horizontales
de cambio, y el desarrollo de polticas sistmicas que construyan nuevas re-
glas, capacidades y horizontes practicables en el mediano y el largo plazos.
97

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chnology. Colonia. World Economic Forum, 2015.
108

Este libro se termin de imprimir en el mes
de junio de 2017
en Grafisur.com, Crespo 3393,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
Argentina.

Cambio e innovacin educativa: las cuestiones cruciales
Hay que cambiarlo todo en la educacin? Quines quieren

cambiarlo todo? Cmo pueden crearse espacios de innovacin
dentro y fuera de las escuelas? Cmo pueden escalar las innova-
ciones? Cmo combinar esas innovaciones con sentido de justicia
educativa y revertir las profundas desigualdades sociales?
Este libro se propone como un mapa de las discusiones sobre el
futuro de la educacin con foco en la escuela secundaria. En medio
de una ola confusa de pedidos de cambio de orden educativo, intenta
apropiarse del concepto de innovacin para darle un sentido concre-
to y accionable. Es un libro dirigido fundamentalmente a educadores.
Busca combinar el respeto por su compromiso con el sistema escolar
tradicional con el desafo de construir puentes hacia una educacin
transformadora.
Las preguntas son un organizador constante del libro. Dan la se-
al de que estamos perdidos en medio de la incertidumbre. Pero son
preguntas que ordenan, simplifican, trazan un mapa. Las respuestas
intentan clarificar ese mapa para hacerlo transitable en las escuelas.
Hoy se vive la innovacin como una presin externa. Parece un Axel Rivas
imperativo que demarca la derrota educativa en un tiempo donde
todo cambia menos las aulas. La misin de este libro es redefinir
esa presin trabajando un concepto de innovacin practicable y con Cambio e innovacin
sentido en las escuelas. Est lleno de ejemplos concretos, pistas y su-
gerencias basados en la bibliografa ms rigurosa y actualizada sobre educativa: las cuestiones
cruciales
el cambio educativo.
DOCUMENTO BSICO
ISBN 978-950-46-5278-6
9 789504 652786
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XII Foro Latinoamericano de Educacin

Cambio e innovacin educativa:

Cambio e innovacin educativa: las cuestiones cruciales

Hay que cambiarlo todo en la educacin? Quines quieren

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XII Foro Documento Basico.indd 1 16/6/17 12:53 p.m.

1. Educacin. 2. Innovacin Educacional. I. Ttulo.

Axel Rivas, codirector del Programa de Educacin, CIPPEC.

2017, Axel Rivas

Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP)

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723

Este libro es fruto de una multiplicidad de fuentes de aprendizaje e investi-

Agradezco especialmente la invitacin de la Fundacin Santillana por proponer

La inspiracin de este libro sale de haber conocido educadores extraordinarios

Finalmente, gracias a Mariana, mi esposa, Micaela y Delfina, mis hijas, por el

XII Foro Documento Basico.indd 3 16/6/17 12:53 p.m.

III Quines pueden cambiar la educacin? 37

IV Qu pueden hacer las escuelas? 53

V Cmo cambiar el sistema completo? 83

XII Foro Documento Basico.indd 5 16/6/17 12:53 p.m.

Amenazada por adentro y por afuera, la escuela, especialmente en el nivel se-

En torno de estos cuestionamientos desbordantes, se habla de innovacin

XII Foro Documento Basico.indd 7 16/6/17 12:53 p.m.

Es un trabajo que ejercita el poder de la pregunta en busca de las cuestiones

En el primer captulo se introduce la discusin actual sobre la necesidad de

El cuarto captulo desarrolla la propuesta de innovacin en el terreno de las

XII Foro Documento Basico.indd 8 16/6/17 12:53 p.m.

1.1. El sueo/pesadilla del fin de las escuelas

XII Foro Documento Basico.indd 9 16/6/17 12:53 p.m.

Uno de los libros ms ledos y polmicos de futurologa educativa indicaba

Zachary Slayback cuenta su historia acerca de cmo la escuela no lo entenda

Clark Aldrich (2011) es el gur de la educacin en el hogar, una tendencia en

Cambiarlo todo en el sistema escolar no se expresa solo en las voces de

XII Foro Documento Basico.indd 10 16/6/17 12:53 p.m.

La emergencia de plataformas educativas que buscan reemplazar todo el co-

Sugata Mitra llev el experimento de la desescolarizacin a los lugares ms po-

Plataformas y aplicaciones de todo tipo estn abriendo las puertas al mayor

1.2. La otra mirada: alcanza con la escuela tradicional?

2 Vanse referencias a estas plataformas en el blog http://futuroeducativo.com/blog/.

XII Foro Documento Basico.indd 11 16/6/17 12:53 p.m.

comerciales o aventuras de emprendedores que quieren dejar su marca en este

Una pregunta que emerge detrs de estos proyectos de manera evidente: se

Un director de una escuela secundaria en la Argentina contaba una ancdo-

XII Foro Documento Basico.indd 12 16/6/17 12:53 p.m.

Los cambios estn llenos de paradojas. Como seala Deresiewicz (2011), la

XII Foro Documento Basico.indd 13 16/6/17 12:53 p.m.

El dejo de decepcin en la mirada no est en todos, pero aparece en las ma-

En otros tiempos, el pozo de la modernidad llamado escuela era la ventana

XII Foro Documento Basico.indd 14 16/6/17 12:53 p.m.

XII Foro Documento Basico.indd 15 16/6/17 12:53 p.m.

Ms all de la diversidad de escenarios, la paradoja sealada indica la llegada

5 El video puede verse en: https://www.youtube.com/watch?v=4V-0KfBdWao&t=106s.

XII Foro Documento Basico.indd 16 16/6/17 12:53 p.m.

XII Foro Documento Basico.indd 17 16/6/17 12:53 p.m.

2.1. Una definicin de la innovacin educativa

El objetivo central de estas pginas es alimentar una visin aplicable de la inno-

El punto de partida de la definicin de innovacin educativa propuesta es tener

XII Foro Documento Basico.indd 19 16/6/17 12:53 p.m.

Esto requiere atravesar la experiencia del aprendizaje en profundidad, de crear en

Con este horizonte que marca el rumbo, definiremos la innovacin educativa