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Guia Didctica
para el Maestro
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Educacin musical

RICORDI
F L O R ID A 677
T- E. 3 9 2 - 4 3 6
EDGAR WILLEMS

EDUCACION MUSICAL

I
Guia didctica para el maestro

R I C O R D I A M E R I C A N A
SO C IE D A D A N O N I M A E D IT O R IA L Y C O M E R C IA L

BUENOS AIRES
 CONTENIDO

INICiAClON MUSICAI. DEL NISO IV. IN T R O D U C C IO N A LA E SC R 1T I R A V A LA L E C T R A

1. Introdueein ............................................... ........................
1. In trod u eein ................................................................................. 7 2. Breve resena Histrica de la escritura m usical .............. 37
2. O bjetivos ........................................................................................ 3. E l sonido y la sen so ria lid a d au d itiva .............................. 37
3. B ases ................................................................................................' 8 4. La sensacin y la con eien cia de la altura relativa de
4. P lan de trab ajo . . . ................................................................... 3 los s o n i d o s .......................................................................................
5. C om entrios acerca dei plan de trabajo ......................... 12 O
5. Los nom bres de la s notas ........................................................
6. P lan de una leecin ..................................................... 15 6. P reparacin para la escritu ra m usical ........................ 39
7. Orno exam inar a un alunm o . ............................................. 16 7. E l pentagram a grande ................................. 39
8. Los valores de duracin ........................................ ^0

II. E J E R C IC IO S D E A U D IC IO X V. INICIACION AL SOLFEO

1. Introdueein .......................................................... 1? 1. Introdueein .....................................................................
2. Las canciones ............................................................................... 18 2. P riu cip io s ....................... *
3. La escala ......................................................................................... 19 3. In iciacin al so lfeo ....................................................................
4. E senehar - reconoeer - r e p r o d u e ir ...................................... 20 4. La m elodia .....................................................................................
5. A parear - elasificar ............................'...................................... 21 5. La escala ......................................................................................... M
6. A ltu r a del sonido - A scenso y d e s c e n s o ............ 22 6. Los intervalos .............................................. r
7. In ven cin - Im provisacin .................................................. 24 7. E l sen tid o tonal .................................................. ^
8. El nombre de las notas - Los g r a d o s ................................. 24 8. E l r i t m o ...........................................................................................
9: La escritura v la leetura ................ ; ..................................... ^
10. Los nom bres de la s notas ........................................
11. F ig u ra s y valores de las n o ta s ........................................... ^9
111. E J E R C IC IO S D E RITM O V D E M T R IC A
12. Las fig u r a s de la s notas (n eg ra s y b laneas) ..............
1. In trodueein .................................................................................. 27 13. E l com ps de d o s tiem pos ...................................................... ^
2. E l ritm o en las canciones .................................................... 28 14. E l silen cio de n e g r a ......................................................... ^
3. Los p alillos .................................................................................... 29 15. La redonda y el com ps de euatro tiem pos . . . . . . . . y
4. Los golpes ............................................. 31 16. E l com ps de tr e s tiem pos y la blanea con p u n tillo . oi
5. Los com pases ......................................... 32 17. E l d ictado .......................................................................................
6. In ven cin - Im provisacin .......................................... 32 18. Las corcheas ..................................................................................
7. Las m archas ........................................ 33 19. M edios in tu itiv o s ........................................................................
8. F u e n tes n atu rales del ritm o ........................................ 33 20. L eetura vertical v horizontal .................................... ^
9. C onclusin ............................................ 34 21. Observaciones fiu a les ................................. .........................
 I. INICIACIN MUSICAL DE LOS NINOS

I. INTliODUCCION K sta educacin puede com enzar a la edad de cu atro anos,

e incluso antes. Tiene lu g a r, pues, en las Escuelas ITogares.*
E x iste 'd o s tipos de educaci m usical: la que ensena a Es un mtodo activo, com parabie a los que va existen para
escuchar, a apreciar la msica, y la que ensena a practicarla. otras disciplinas educativas. Si ha ta rd a d o ms que ellos en
salir a luz, se debe a rjue planteaba problem as nada fciles
Nos ocuparemos especialm ente de esta ltim a en el p re de resolver, y que la m ayora de los pedagogos dejaba de lado.
sente Cuaderno, siendo que la p rim era va unida por lo gene Por o tra parte, la ensenanza musical tradicional no propor
ral la segunda. A bora bien, esta iniciacin prctica, sor eionaba a los educadores las bases necesarias.
vada eti otro tiempo a una m inoria, lia 1legado a ser aceesible
a cualquier nino inieresado en m sica graeias a los progresos
de la orientacin psicolgica eri la educacin musical. 2. O B JE T IV O S
Y, adems, dicha iniciacin, si si* cumple dentro dei esp La iniciacin musical de los nios, tal corno nosotros la
ritn que corresponde, constituye un nie<lio apto p a ra la p re entendemos, se propone los siguientes objetivos:
tica dei arte a la vez que un elemento de cultura g eneral; pues P H acer que los ninos amen la msica y p repararlos
al requerir la participacin de todo el ser lmmano dininio. para que realicen eon a leg ria la prctica musical, vocal e
sensorial, afectivo, m ental y esp iritu al contribuye al des instrum ental.
arrollo de todas esas facultados, y al arm onizarlas en tre si, 2V B rin d ar al nino, mediante recursos pedaggicos vivos
y adecuados, el mrimo de posibilidades p a ra que aprenda
favorece el dosenvolvimiento de la personalidad humana.
msica, auii euando no estuviere particularm ente dotado.
He trata, pues, de u n a educacin musicai, y no de una m era O freeer esta posibilidad,\dentro de lo factible, a todos
enseianza; educacin que tin o origen en las exigncias de la los n i o s; cosa realizable, dado que los elem entos fundam en
evolucin simultnea de la msica, de la psicologia v de las talos de la actividad musical son propios de todo ser humano.
tendncias sociales. l)e la msica, que sigue actualm ente los Nos referim os al instinto rtmico, a la audicin, la sensoria-
caminos ms diversos; de la psicologia, que perm ite establecer lidad, la em otividad, la inteligencia ordenadora e incluso la
una ntima relaein e n tre la naturaleza de la msica y la dei ereadora.
ser humano; de las tendencias sociales, que qu erran poner la * Tam bin en elases p articu lares y, eventualmente, en la escuela pri
educacin musical el alcance de todos los seres humanos. maria.
 D otar a la educaein musical, desde la prim era in- valor hum ano dei educador im porta tanto, si no ms, como el
faneia, de raices profundam ente humanas. No se trata, eu valor dei mtodo utilizado.
feeto, de ensenar nicaniente los rudim entos de la msica, Es im p o rtan te, asimismo, no olvidar que el nino se acerca
sino adem s, y sobre todo, de establecer las bases dei arte a la m sica con alegria. Y esta alegria, siendo uno de los ele
musical. Kl tra to de los pequenuelos, sus reacciones, sus pro- mentos de los que nacer el amor a la m sica, tiene que ser
pensiones, sus iniciativas, proporcionai) a l respecto la$ indi- m antenida constantem ente mediante el a tra ctiv o v el inters
m eiones ms preciosas p ara el educador. de los ejereicios, a s como p o r el entusiasmo dei educador.
5" Favorecer, mediante la msica viva, el desenvolvi Por o tr a parte, al comienzo se tr a ta menos de a s p ira r a la
m e n to dei nino. perfeccin que de p erm itir que el nino exteriorice su vitalidad
( 'nando hablam os dei amor a la msica, no nos referim os y desarrolle su iniciativa.
tan slo al am or a las obras musicales, a sus creadores y a sus
Los prin cp io s de orden general que se adopten, v que han
in trp retes, sino a todo euanto la msica contiene de mist-
de se r tales que puedan conservar su validez a lo largo de todo
riosam onte n atu ral, humano, vivionte: el instinto rtmico, el
el ap ren d izaje musical, conciernen an te todo a los elementos
odo, la emocin musical, la arniona m aterial y espiritual de
fu n d an en tales de la msica considerados en funcin de la na-
los sonidos, el sonido mismo, el m aterial sonoro, y esa nin
turaleza m ism a dei ser_huinano. Seria un g rav e erro r pedag
arm oniosa de facultados tan diversas que se cumple en la pre
tica m usical. gico considerar a la msica nada ms que en s misma, como
puede ta c e rse eon algunas cincias. E n tanto que arte, la m
Con harta frecue-ncia se considera a la msica como un
sica es trib u ta ria d irecta de las facultades hum anas fsicas,
simple mdio de distraccin, de evasin, de goce superficial,
afectivas y nentales. Todos nuestros libros han sido conce
coando ella puede ser, y lo cs en realidad, la expresin de lo
ms profundo dei ser humano. bidos de acuerdo con esos princpios.
P a r a los m ism os profesores, los cursos de inieiacin m u Si tuviram os que resum ir en breves p alab ras los elemen
sical pucdeii constitu ir una de las actividades ms interesantes, tos esenciales de nuestro mtodo, diram os, en prinier lugar,
que les perm iten realizar un ideal musical a la vez que psico que todo l est basado en las relaciones psicolgicas estable-
lgico y social. cidas entre la msica y el se r hum ano; en segundo lugar, que
no recurrim os a procedim ientos inarginales (extrainusicales),
a fin do v o lv er atractiv a la ensenanza musical, siendo la natu-
:i BASKS raleza iisina dei sonido y dei ritmo de una riqueza infinita. Y,
en tercer lugar, que la ensenanza musical propiam ente dicha, en
euanto atafie sobre todo a la te o ria y a la cincia musical, no se
E n tr e las condiciones bsicas indispensables p a ra el edu,
em prender sino despus de u na capacitacin prctica; y que
cador que quiera asu m ir la inieiacin de los pequenos, d esta
esta ensenanza, basada en la v id a musical, no se a p a rta r nunca
camos la s sigui e n te s :
de ella, otorgando, hasta fin aliza r los estdios musicales (in
1" A m ar a los ninos, y am ar la msica. cludo el virtuosism o) una prim ersim a im portancia al sentido
Coiiocer las bases psicolgicas de la educaein musical rtm ico y al odo musical.
tanto como la psicologia dei nino. Se tra ta de seguir ciertos principios ms que de adoptar
3 E n c a ra r la m sica como un medio de cultura humana. un mtodo. L os mtodos se inventan. Pueden se r sospechosos
|H a c e falta an a d ir que el profesor deber ser sum am ente y h a sta peligrosos. Los principios, en cambio, existen desde to
dinmico y sensible a todo euanto concierne a la vida ? P ues el dos los tiem pos. H ace falta descubrirlos. P o r s solo, o con
 ayuda de otro. P ero es m enester que una experiencia inteli . L ibro del m aestro.
gente y sensible d esp ierte los princpios de vida, a fin de que 1. Inieiacin musical de los ninos.
el futuro pedagogo pueda llegar a ser vivo, creador. De esta 2. Ejercicios de audicin.
suerte podr a d ap tar la enseiianza a su propio tem peram ento Ejercicios de rtm ica y de mtrica.
y a sus posibilidades, ya que los procedim ientos metodolgicos, 4. Introduccin a la escritura y a la lectura.
cuando p arten de la vida, son de una ilim itada riqueza. 5. Inieiacin al solfeo.
La vida es cread o ra de form as, y su poder varia segn los 11. ('anciones de dos a cinco notas.
indivduos, las pocas y las razas. P o r cierto que se puede par III. Canciones de intervalos ( P p a rte ).
tir tainbin de las form as establecidas rtm icas, meldicas, IV . Canciones de intervalos (2 p arte).
annnicas y estructurales p a ra lleg ar a la vida a trav s de E sto s Cuadernos, destinados a explicar losprincpios de la
ellas y aprovechar as los aportes dei pasado. Que un alum no o educacin m usical, no constituyen ms que una ayuda p ara el
un nino iniiten antes de crear, es cosa norm al. E l peligro con p ro feso r, ya que de ningn modo podran reem plazar el trabajo
siste en suponer que las form as constituyen la msica. E s pre activo y cread o r de los educadores. Por o tra parte, nada im-
ciso, pues, ir siempre ms all de las form as. pide a los jvenes pedagogos recurrir asim ismo a otros m
N uestra actividad pedaggica est centrada en las caucio todos suseeptibles de proporcionarles elementos complementa-
nes (consideradas pedagogicam ente), en la cultura auditiva rios. Todo depende de que sepa concentrarse en lo esencial, re
(con m aterial auditivo) y en el desarrollo dei sentido rtmico cordando que la yida precede a la conciencia y debe tener pri-
1instinto y conciencia). esto agregam os el nombre de las no maca sobre las form as. E n las pginas que siguen presenta-
tas (como simple denom inacin de los sonidos), as como tam- mos un plan de trabajo.
bin cierto vocabulario musical relativo a los elementos dei so
nido o dei ritm o.
D eeam os que la educacin musical, tal como nosotros la 4. P L A N DE TR A B A JO
entendemos, debe com enzar en las Escuelas H ogares (o ja rd i
nes de infantes). P o r supuesto que en dichas escuelas el pro 1 L A S C A N C IO N E S
blema musical va anexo a otros elementos de la educacin: poe
sia, gim nasia, danza, mmica, a rte dram tico, lenguaje, clculos, (3) a . anos
etc. Al educador toca decidir cul es la p arte que corres C anciones de cuna, p ara saltar, para ju gar, para contar. C antos
ponde a la educacin musical dentro de ese conjunto y de ini- breves que se originan en u n m ovim iento n a tu ra l: balanceo, salto, p a b
ciarse con este propsito en las bases psicolgicas de la educa moteo, ete. (V er, entre otros, el Cuaderno N 2 .)
cin musical. Sabido es que el canto, y la rtm ica, practicados
con un sentido vivo, n atu ral, pueden constituir un excelente 5 a 6 a nos
punto de p a rtid a p a ra una educacin musical. Lo ideal seria
Idem . C anciones agradables con ritm os in teresantes. C anciones
que el nino reeibiera sem analm ente una clase de rtm ica y otra de in teryalos f ciles (ver Cuad-erno N 3 ) . C ancion es con acom pana-
de educacin musical. miento de percusin. P alabras d iferentes para u n a m ism a m elodia.
P a ra a v u d a r a lo s edu cad ores en su s com ienzos, h em o s re-
d actad o una serie de C uadernos Pedaggicos *. 6 a 7 anos
1 Los captulos dei Libro del M aestro, que en ia edicin original Idem . C anciones que utilizan todos los in terv a lo s, 6a men., Ta
fran cesa fueron publicados como cuadernos independientes, han sido reunidos
n un solo tomo con la expresa autorizacin del autor. may., 4 a aum., etc.
 Reconocer csas eanciones por el intervalo dei comienzo. I ll AP A R E A R O L A .SIF IC A R
Cauciones a dos voces. Cnones.
Cauciones sin comps.
4 ( 3 ) a 5 anos

P rofcsores A p a r e a r instrumentos sonoros por tip os: trom petas, silbatos. cam -
panillas. Aparear tonos y semitonos.
Literatura m usical y potica in fan til. C la sif icar sonidos de la escala.
Discoteca. Tocadiscos. Grabador. P rctica dei ordcnom iento de los sonidos de la escala, eon nom hres
Composicin de eanciones eon palabras. Arte dram tico. o cifras. (V er Libro dei M aestro , cap . II.)

5 a 6' anos
II K S C K H A R - REC O N O C ER R EPR O D U C IR
A parear cuartos de tono.
A parear de acnerdo al tim bre o a la intensidad.
I ( 3 ) a :) anos
C lasificar hasta cuartos de tono (cam p an illas, inaderas, ob jetos
E scu ch ar: inters, atenein, silencio. d iversos),
R econocer: tarjetas ilustradas, trom petas, eam panitas, eam pani E jercieios sobre el ordenam iento de Ia e s c a la : do-re, do-mi, etc..
llas, caseabeles, silbatos, instrum entos diversos y objetos sonoros. tam bin 1-2. 1-3, etc.
R eprodu cer: sonidos diversos, aunque sea im precisam ente, escala,
aeorde mayor. (V er Libro dei M aestro , cap. II.) t> a 7 anos

o 6 anos C lasificacin de diferentes objetos sonoros d e i mismo tip o ; tam bin

de d istin to tipo (cam panillas de mesa, aldabas, cencerros, etc., tro m
Escuchar y ad ivin ar sonidos ms d ifciles y en m ayor cantidad. petas, silbatos, trocitos de m adera, pequenas p la ea s de m etal, m ono-
Reproducer con m ayor precision sonidos y series d e sonidos (ino- das, etc.).
lin illos, etc.) y acordes (trom pos m usicales, e tc .).
R eproducir pequenas frases m eldicas.
P rofesores

6' a 7 anos A paream ientos y clasificaciones m s sutiles. D istincin entre la

altura, la intensidad y el tim bre (eon m ayor fu c rz a ).
Idem, en m s d ifcil : pequenas placas de metal, inaderitas, cam pa Sonidos arm nicos (cam panillas d e varios so n id o s), sonidos re su l
n ulas y silbatos de dos sonidos (d e rbitro). tantes (con silbatos o trom petas de dos o ms so n id o s).
In tervalos y acordes en el piano.
F rases m eldicas m s d ifciles.
Reconocer los acordes m ayores y menores.
IV A L T U R A D E L SO N ID O - A S C E N S O Y D E SC E N SO
V ro fcsorts
( 3 ) a 5 anos
E st dio ms detenido de la audicin, especialm ente d e la audicin
sensorial. D iferenciacin d e sonidos graves y agudos (gru esos y pesados, f i
E stdio de la s leyes fsicas de la resonancia de los cuerpos sonoros. nos y leves, etc.) (v e r Libro dei M aestro , cap . I I ) .
E st d io d e i espacio intratonaJ. S e n tid o dei asccnso y descenso d ei sonido con la fla u ta de corre-
Intervalos y acordes. dera ( j u g u e t e ) ; glissand os sobre el xilfon o, el violn, el piano, etc..
 5 v 6 anos Conipases de 2, 3 y 4 tiempos; dirigir.
Poliritm ia, con instrumentos de percusin
t oncepein m s precisa de los m ovim ientos sonoros. Ejercicios v a Marchar marcando ms conscientem ente.
riados, im itados o inventados. S egu ir con la mano. en el espacio, los
Movimientos de la vida y de la naturaleza.
sonidos de cau cion es sencillas. D istin g u ir las fracciones d e tono liasta
un octavo.
Comienzo d e los grficos de m ovim ientos sonoros. P r o f esores

(i a 7 anos Coiiociiniento de los diferentes conipases y de ritm os iliveisos. I "

d er seguir fielm ente a los alum nos en sus invenciones (ritm os no H<-ni
E jercieios m s adelantados de asceuso y descenso dei sonido. Gr- pasados, e tc .).
iicos diversos sobre papel, pizarra o pizarrii. R ealizar un grfico dado. Ritmos de la vida y de la naturaleza. Danzas populares Ejcreiem s
in ten ta r jnovim ieutos sonoros. de plstica corporal.
Grficos de canciones.
In flexion cs d ei lenguaje.
VI INVKNPION IMPROVISAI'lON
P rofesores

In fle x o n e s de mayor fineza dei lenyuaje ( 3 ) a :> anos

Influencia d e la iutensidad y dei timbre sobre la altura.
(o n ta c to con las m anifestaciones sonoras de la naturaleza: ruido Invenciones rtm icas: golpear, con m anos y pies; con instrum entos
dei vieiito, dei a g u a , canto d e los pjaros, etc. de percusin o instrum entos sonoros.
Ascensos y descensos con la voz o con instrum entos.

V RITM O M TRICA
~i a (> a fios
t (3) a tilou
Idem. in s'd esarrol lado.
I a l i l k s : go lp es acom pauados de ^vocablos o nmeros. Marcar el ritmo de frases dichas o pensadas, ln ven ciii d e frases
Marear el ritm o de las canciones, reprodueir ritm os e inventrios rtm icas o m eldicas con estructiira d efin id a . Invencin de marchas,
Juegos con golp es, con vocablos; tam bin con in ten sid ad es diferentes. saltos, m ovim ientos.
Marchas, saltos, etc. (v er Libro dei M aestro , eap. H h .
6 a 7 anos
' <i d anos
Idem, con m ayor coneieneia.
Idem , con m a y o r coneieneia.
Estrueturaein m s afirm ada.
Golpes grad u ad os en iutensidad y duraciii.
Comps m s consciente.
Introduccin al coinps. M archar marcando.
Melodia con el noinbrc de las notas. M ovim ientos v ita les; inven
Marear, de u n a ca n ei n : 1? el ritm o; 2? el tem po; H9, el prim er
tiem po dei eom ps. eiones sobre un tem a tom ado de la vida.
4, la subdivisin.
P r o f esores
(> a 7 anos
Im provisacin con diversos instrum entos rtm icos y m eldicos.
Edueacin rtm ica ms adelantada. E st d io s de in terv a lo s v de acordes. Rases de la arm ona. Ar
Reprodueir e inventar ritm os. monizacin d e escalas, m elodias y canciones.
 V I! N O M B R E D E LAS N O T A S - GRA D O S notas como sim p le denom inacin d e los sonidos. E jereitacin d ei in s
tru m en to rtm ico (ver L ibro d ei M aestro , cap. I V ) .
t (3) a5 tinos 5 a 6 anoa
Nombre d e las notas in clu d as en eierta s canciones breves o can-
eio n e s para jugar. Idem , ms in ten sifica d o .
Nombre de las notas de la esi-ala. E st d io de la escala, sin teoria.
Memoria (le! d o despus de un silen cio contado. D esarrollo d ei odo ab soluto y relativo.
Pequenos ordenarn ien tos : do-re, do-re-mi, etc., seialndolos con los P r ctica d e ritm os, d c l tem po, dei com ps, de cauciones y de la
d edos. subdivisiti de lo s tiem pos.

5 a (> aitos 6 a 7 anos

Coneieneia de la escala; nrdenainiento de sonidos: do-re, do-m i, etc,, Idm , con m ayor eonciencia.
lo-si, do-la, etc. C anciones de intervalos.
Canciones seiieillas con el nombre d e las notas, sobre todo de do G rficos de ascensos y deseensos, como tainbin de canciones (a p r o
a sol. xim adam en te).
Memoria de las n otas: do-m i-sol-do. N ociones prelim inares para la escritura eu el pen tagram a (v er
Escalas y ordenam ientos (contando) " L ib ro dei M a estro , cap. I V ) .

6 a 7 an os Profesorcs
Idem, con mayor eonciencia. E st d io de la s relaciones entre la audiein y la le ctu r a ; entre la
Pequenos ordenam ientos : do-re-m i, re-m i-fa , etc. au diein absoluta y la r e la tiv a : en tre el instinto rtm ico, la eon cien cia
Cantar las siete escalas m avores con su s nombres. rtm ica y la m trica.
Tereeras, acordes d* trs sonidos. E st d io d ei com plejo m ecanism o de la m em oria m usical. C onoci-
Pequenas im provisaciones de series d e notas. m ientos 'enerales dcl solfeo.

P rofcsores
Conocim iento de todas las escalas,
5. CO M EN T RIO S A CER C A DEL PLAN D E T R A B A JG
lm provisaeion con cl nombre de las notas.
A rm onizacin de las escalas inavojes y m enores arm uicas Hemos p rep arad o este plan de acuerdo con un orden de
D ictados m usicales. nnportancia que, desde un punto de vista estrictam ente m u si
Transposiciones. cal, es tambin cronolgico. Pues evidentem ente el ritmo y el
sonido (ste, en 'au to q ue ruido ms o m enos agradable) p re
cedeu a la m sica propiam ente dieba. Sou elem entos \are-musi
V in IXTRODl'CCION A LA ESCRITURA V A LA LECTURA cales. Cosa <]ue se olvida con frecucneia. Es preciso tenerlo
en cuenta eu ana educacin que sc pretende m usical. E n los
I ( 3 ) a 5 ait os J a rd in e s de Infantes, ta n to como en la fam ilia, estos dos ele
Educaein dcl oid o y en especial d ei sentido de la altura relativa mentos de orden general, liallan su sitio n a tu ra l antes de la
d e lo s sonidos. educacin musical. Xiendo la idea de perfeccin que nos fo r ja
M emoria d e los sen tid os (a u d iei n ). E m pleo de los nombres de las mos algo que v aria segn los indivduos, corresponde que cada
educador se t r a c e uh plan conform e a sus gustos y a su s con- bien el rgano auditivo no es inodificable, la actividad organica,
cepciones. N uestro propsito, p o r lo dems, no consiste en su- por el contrario, puede sor despertada y desarrollada. La sen
ininistrar recetas que deban seguii se ciegam ente, sino en avu- sorialidad, cuya im portancia 110 lia sido an debidamente reco-
d a r al profesor en ese descubrim iento do principios susceptibles noeida (muchos pedagogos ni tienen siquiera m aterial sonoro),
de ser vividos y realizados por l con sentido creador. desem pena un g ra n papel en la audicin de los sonidos simult
E l prim er objetivo dei pedagogo k ab r de ser d esp erta r la neos. E ste papel es m s im portante en la msica contempo
vida en el nino, favorecer su espontaneidad, su expresin per- rnea que en la msica clsica. Un desarrollo auditivo bien en
sonal. Lo prim ero que hay que obtener dei nino es su adhesin. tendido favorece la comprensin de cualquier msica. E n nues
Lo segundo, su partieipacin activa. No se tra ta de un acto de tro tra ta d o : El Odo M usical (tomo l ) figura una descrip-
ereacin, sino de un acto personal, emanado de la imaginacin, cin detallada dei m aterial auditivo , y de su empleo. ^ ase
reptoductora prim ero , constructiva despus. adem s o l Libro dei M aestro , Cap. I I . )
Columna I. H em os descrito en nuestro libro La prepa-
III. P ara los ejercicios, tan interesantes, de apareamiento
racin musical de los ms pequenos 1, los diversos tip o s de
y de clasificacin, las casas especializadas en artculos para la
canciones encaradas desde un punto de v ista educativo: caucio
educacin infantil, cuentan con muy escaso m aterial adecuado.
nes populares tradicionales, canciones sencillas p a ra p rin ci
Pero, mediante la propia iniciativa, el profesor puede superar
piantes, canciones p re p a ra t ria s p ara la prctica instrum ental
esta dificultad. 131 apaream iento (tonos, semitonos, cuartos y
(vase tambin en el Cuaderno n9 2: canciones de dos a cinco no
tas) ; canciones de intervalos (tam bin en el C uaderno n 9 3), octavos de tono) y la clasificacin de sonidos distintos (campa-
canciones ritm ad as, etc. El acom panam iento, a cargo dei p ro nillas, silbatos, etc.) son ejercicios ideales para las clases p a r
fesor, deber se r sencillo y claro, despertando en el nino el va ticulares. Pero a medida que aum enta el nmero de alumnos,
lor de las funciones tonales arm nicas. P o r supuesto, las can estos ejercicios, siendo menos individuales, pierden m teres.
ciones 110 tienen que ser necesariam eute eorapasadas, pudiendo, IV . P or niedio de la duracin y la intensidad dei sonido,
por ejemplo, e s ta r em p aren tad as con el canto llano. P o r otra se llega al dominio rtm ico; por el tim bre, al reconocimientr
parte, aun em pleando las canciones con m iras pedaggicas, el de la naturaleza de los objetos (ms tard e, al parentesco arm-
inters principal debe cen trarse en el tractivo dei canto. T am nico de los sonidos). Con la altura de los sonidos entram os
bin la calidad de la voz en tra en cuenta, sin drsele no obs- de lleno 011 ol dominio musical, 011 la melodia y en la arm ona
taute excesiva im portancia, pues la preocupacin puede per- despus. Es sum am ente im portante, pues, d esarro llar el sen
jndicar a la ocupacin . tido d e la altura dei sonido, dei ascenso y d e s c e n s o dei sonido.
TT. El desarrollo auditivo, como hemos visto, comprende Esto da lugar, p o r o tra p arte, a una variedad de ejercicios,
la educacin de la sensorialidad, de la sensibilidad afectiva, muy apreciados p o r los ninos. ( V e r Tbro dei M aestro
emotiva, y de la concieucia m ental, ayudada por medios inte- Cap. I I . )
lectuales (nombre de las notas, grados, etc.). La p rim era etap a E n la educacin m oderna se suele ab u sar con frecuencia
consiste, pues, en hacer escucliar, recoiioeer, reproducir sonidos
de la sensorialidad. E s necesario. que la sensorialidad ocupe su
mnsicales diferentes, y asimismo sones de la naturaleza, g rito s
justo lu g a r en ta n to que base m aterial. E l heclio de que la p rc
de los animales, cantos de p jaros. Las aptitudes sensoriales de
los ninos son m uy diversas. V a ra n desde cero h asta la discri- tica m usical recu rra a la vez a la audicin, a la vista (in s tru
mentos y leetura) y al tacto, nos obliga a lib eram o s de la in
nnnacin de la quincuagsima p a rte de un tono y an ms. Si
fluencia de los sentidos y a valem os de conceptos abstractos.
1 Publicado en traducein castellana, edic. EU DEBA, Bs. Aires, 1962. A s ocurre con la agudeza auditiva que se halla a m enudo en
 dosacuerdo con los niovimientos in stru m e n ta le s : in strum entos dominio dei ritm o, encarado como movimiento vivo, natural.
<le cuerda y cobres, e incluso los in terv alo s eu el piano. No es siem pre fcil ni siem pre, por o tra parte, indispensa-
V. Los ejercicios rtm icos p ro p u esto s tienen un objetivo ble e v ita r en el nino la intrusin de la actividad cerebral all
exclusivamente musical. No ap u n tan al d esarrollo corporal, ni donde significa una obstruccin de la vida; p o r ejemplo, en lo
a la danza, ni estn destinados a representaciones espectacula que re sp e c ta al instinto rtm ico o a la emocin meldica. Por
res. S irven p a ra el d esp erta r y el desarro llo del sentido rtm ico ello es ta n im portante que el educador conozca la uaturaleza
que es instinto v conciencia a la vez , p ara de ese m odo real de los elementos fundam eiitales do la msica y sus relacio
estim ular la im aginacin m otriz, dinm ica, clave de la vida in nes con aquellos de la uaturaleza humana. De lo contrario se
terior rtm ica. corre el riesgo de encam inar a los ninos p o r falsas vias, cosa
De acuerdo cou n u estras concepciones psicolgicas de la que o cu rre a inenudo con pedagogos muy bien intencionados,
msica, la m elodia ocupa el p rim er ran g o (dado que el sonido por o tra p arte. Q ueriendo d a r ms animacin. a las clases de
es la caracterstica eseneial de la m sica). Kl ritm o, sin em msica recu rren a procedim ientos m arginales en los cnales la
bargo, posee la prioridad, por ser el elem ento ms corporal. I)e vista (form as, colores, p a rte s dei cuerpo, etc.) sustituye al o-
ah que desempene un im portantsim o papel en la educacin do; y en los cuales la actividad cerebral y la imaginacin visual,
musical, dentro de la cu al del>e eonsiderrsele como un m ovi provocados por ejemplo, p o r determ inadas historietas, impiden
miento ordenado. En tal carcter, es asim ism o un elemento pre- que el nino adquiera conciencia de la experiencia sonora; o tam
musical, d^l mism o modo que el sonido (y el ruido). K ecurriinos bin cuando en los juegos se liace intervenir el inters de una
al movimiento corporal, en euya accin las manos ban de te n er com petencia que nada tiene que ver eon la vida auditiva o rt
mica.
predominio sobre los pies, a fin de d e sa rro lla r el sentido dei
tem p o , dei comps, de la subdivision de los tiem pos v de los \ II. T ratndose de educacin musical es indispensable que
diversos ritm os (de las canciones o cualquier otro). E m plea- el profesor tenga una clara nocin de la uaturaleza de la audi
nios la m archa, ms que nada como expresin de los d iferen tes cin y de su s relaciones con los nombres de las notas g los g ra
tem pos encarados, como corresponde, en tanto que v alores dos (viniendo los ]irimeros, antes que los segundos en orden de
cualitativos, expresivos, y no nieam ente cuantitativos (vcloci- im portancia y de p rio rid ad ), v asimismo de la uaturaleza de
dad m etronm ica). M arcar los com poses corrientes, ayuda a la audicin absoluta y relativa, liem os bablado largam ente
ad q u irir conciencia dei ritm o canalizado en la m trica. El calcu acerca de estos aspectos en nuestros libros; nos lim itarem os,
lo m trico sirve p ara m edir el tran scu rso dei tiempo. Toda teo pues, por razones de espacio, a precisar aqui algunos puntos
ria queda relegada p a ra ms ad elan te; podemos, no obstante, que eonciernen a n u estra num era de encarar la educacin mu
u tilizar ciertos trm inos,-tales com o: ritm o, movimiento, rpido, sical.
lento, fuerte, suave, tem p o , comps, subdivision, acceleran La educacin y la cnsefmnza de la m sica, tal como nos-
do, rallentando, crescendo, decrescendo, etc. Xo siendo estas otros las concebimos, no Se basan en la audicin absoluta (aso-
p alab ras ms que simples etiquetas que designan fenmenos de ciacin espontnea entre Io-; nombres de las notas y los soni
vida, esa vida de la que naeen las form as rtm icas. ( Vase L i tios) aun cuando la favoreceu, sino en 1a audicin relativa. Pese
bro dei M aestro , Cap. I I I .) a ello, n u estro mtodo d ifiere esencialmente de los mtodos que,
VT. No es intento nu estro encauzar a los ninos bacia la tal como por ejemplo el m todo tnieo-do , se basan en las
creacin musical, que no es casi nunca cosa de ebicos. E n cam relaciones tonales sin tom ar en oueuta la a ltu ra absoluta dei
bio, atribum os sum a im portancia a la invention, a la participa sonido.
tion activa dei nino. Podem os obtenerla desde tem prano en el N osotros tnmamos en cueuta una dobh n d a tivid n d : aquella
 en la oual lo.- sonidos se sucedeu de aeuerdo eon nn orden cuan- (. PLA N DE UNA LKCCION
titativ o {ninero de vibraciones), es decir: do, re, mi, etc.; o
do-re, do-mi (2, .>), etc., y esa o tra, cnalitativa, que depende de Kl dorninio de la educacin musical de los ninos es muy
las relaciones tonales (que p a rte n de los intervalos de tercera, vasto. Asimismo las lecciones pueden tener form as m uy diver
de quinta, o dei acorde de tnica). Ambas relatividades se com sas. No es necesario que las ocho colum nas dei plan de trab a jo
plemeutan y se sostienen uiutuameute, sin perjuicio de la audi estn rep resen tad as en cada leccin. L as columnas I, II, IV, V
tion absoluta, que algunos alum nos adquieren espontaneam ente. y VI son las ms im portantes p ara el comienzo. La eolumna I I 1
A gregarem os, adems, que si entre estas dos relatividades es menos imprescindible. La IV ser utilizada en cuauto sea
la cnalitativa la que eoncierne a las relaciones tonales es posilile. La eolumna V III, a continuacin.
la principal, y clave misma dei a rte musica!, la otra, la cuanti- E l plan fie las ocho columnas no tiene nada de lim itativo.
tativa la eoiieernicnte al orden natural de los sonidos de la Sin embargo, hay que cuidarse de an a d ir elementos extram usi-
escala es la que ms falta hace obtener para la p rctiea mu cales y juegos que no proeedan de la esencia misma de la msica
sical. Siendo, |>or o tra parte, de naturaleza esencialm ente me que, como todo arte, es de por s una especie de juego.
ldica (y por lo mismo tam bin cnalitativa) m ientras que la El plan de una leccin puede te n e r un orden que varia se-
o tra es de orden armnico. A liora bien, lo normal es que el or gn sea el local, su.disposicin, el m aterial di&ponible, la ndole
den meldico preceda al orden armnico. de los ninos v la dei mismo profesor. Aconsejamos, tio obs
V III. Siguiendo los princpios enunciados, el ttovel pro tante, comenzar con el material auditivo, que d a siem pre alegria
fesor de iniiacin musical estar en condiciones de estim u lar el a los ninos, d esp ierta el inters de todos ellos, sea cual fuere
inters dei nino y a la vez de prepararia musicalmente p a ra el su grado de desarrollo, y perm ite que se liagrn verdaderos jue
estdio dei solfeo y la prctica de uu instrum ento, i P o r qu gos sonoros. Si se dispone de un banco largo o de u n a mesa
las tcnicas digitales o las dei solfeo no pueden ser sostenidas grande, lo s ninos pueden ag ru p arse a su alrededor, cosa que
l>or un buen odo, como as tam bin [ior un instinto rtm ico agu- ofrece grandes v entajas p a ra la disciplina (pues hace falta or
zado (complemento dei sentido m trico) ? Sabido es hasta qu den, arm ona y cordialidad). Se puede pasar litego a ejercicios
punto en la ensenanza tradicional las d istintas disciplinas mu de golpes sobre la mesa (g rau variedad de ejercicios con parti-
sicales, tales como el solfeo, el canto, los instrum entos, la armo- cipacin inventiva de los ninos, alternndose por tu rn o , y de
ua, se encuentran dem asiado sepanidas unas de otras, cuando im itacin por p a rte de los otros, etc.). Pueden seguir luego las
podran vincularse en tre s orgnicam ente mediante el odo y el caneiones, que exigen ya un esfuerzo m ayor p o r parte dei nino
sentido rtmico. Con harta freeuencia suponemos a los ninos (m em ria, esfuerzo vocal, etc.), el estdio de la escala, la p r
bien dotados, y, cuando lo son, nos creemos dispensados de des- tica de los nombres de las notas, haeindose todo esto alrededor
arro llar sus dones. Se otorga dem asiada im portaneia a frm u dei piano. Los ninos pueden marcar (con los palillos) el ritmo
las heehas, que slo son ndices de vida, y se descuida a esa vida de las cauciones, el te m p o , el p riiner tiempo, la subdivisin.
misma, sensorial, dinmica, afectiva, m ental y espiritual. |E s Luego puede p asarse a la reproduccin de ritm os propuestos en
dem asiado p ed ir que los p ro feso res de msica p a rta n p a ra su el piano p o r el profesor, v, sobre todo, a la invencin individual
ensenanza de la vida? jN o red u n d a en su propio inters, ejer- de ritm os que sern repetidos por el grupo y por el profesor
cer u n a ensenanza tan in teresan te para ellos, si no ms, que en el piano. V endr despus el estdio de los compases y, para
paia sus alum nos? H ay en la msica muclios m istrios ocultos, term inar, los ejercicios de ritm o con marchas y saltos o movi-
y problem as sin resolver, que mereceu la atencin de los profe- m ientos diversos. Conviene que la leccin .se inicie con u na nota
sores de msica. de verdadero placer p a ra el nino y term ine dei mismo modo.
 E l piano puede ser rcem plazado o completado cou o tro s in s tru conocimiento au d itiv o d e los intervalos y de los acordes; armo-
mentos. E l tocadiscos y el grab ad o r pueden ser de g ra n uti- na, dictado m usical, te o ria general, e tc .) ; 5V, examen eoncer-
lidad. niente a la in icia tiva , la im provisacin; eventualmente, a la
composicin.
P a ra este exam en, no basta saber qu es lo <)ue hav que
7. COMQ E X A M IN A S A UN ALUMNO
hacer, sino, adem s, com o hav que hacorlo, v estar en condicio
nes de p ercib ir la s reaccio n es do los alum nos; porque un mismo
Partiendo do hases gnrales, vlidas p a ra todos los g ra
resultado ex terio r puede p rovenir de procesos interiores <lif**-
dos dol desarrollo musical, proponem os se observen los cinco rentes.
puntos siguientes: l 9, un elemento sinttico, p rctico : una can-
cin o una ejecucin instru m en tal. 29, un exam en auditivo : a) A los cinco p u n to s de orden musical arrib a enum erados se
desde el punto do v is ta sensorial (division in tra to n a l y repro- surnan, n atu ralm en te, la s apredaciones psicolgicas de que se
duccin do una sim ultaneidad do sonidos) ; b) desde el punto disponga acerca dei com portainiento dei alumno, que puede ser
de vista afectivo (sensibilidad p a ra las consonancias y disonan- extravertido o in tro v e rtid o , prim rio, secundrio, sensible, in
cias, justeza dc afinacin); 39, examen de los instintos rtm ico teligente, enferm izo o no, etc. Y es evidente que, si el pedagogo
y mtrico, no debiendo confundirse el uno con el otro (m arcar conoce, por xperiencia, las relaciones psicolgicas que existen
ritm os, m archar a comps, etc.) ; 4o, co n sid erar los diferentes entre los elem entos fu ndam entales de la msica y los de la
dominios do la conciencia musical (nombre de las notas, g rad o s naturaleza hum ana, los rasg o s caractersticos dei alumno hn-
de la escala, ordenam ientos). P a ra los aluinnos ad elantados: brn de revelarse m ediante el examen musical mismo.
 II. EJERCICIOS DE AUDICION

1. IXTRODUUCIOX a seis anos, y ninos de seis a siete anos. Los ejercicios de au

dicin estn includos en el plan general; interesa, pues, al edu
La audicin interior, clave de toda msica viviente, es un cad o r recurrir a ellos. Seguirem os aqui el mismo plan.
fenmeno complejo cuvas m odalidades son trib u ta ria s de mu- Insistim os en sen alar que nos situamos con una p ersp ecti
chas facultades humanas, fisiolgicas, afectivas y mentales. La va pre-solfeica v pre-instrum ental. Pero se entiende que la s ba
ignorancia de este hecho expone al educador a e rro re s psico ses del- desarrollo auditivo as concebidas, perm anecen vlidas
lgicos que reta rd an o detienen los progresos que pueden es- p a ra los alumnos que estudian solfeo, o practican un in s tru
perarse norm alm ente de los alunmos. E n L a s bases psicol m ento, pero carecen de odo.
gicas de la education m usical 1 y en E l oido m usical 2 hemos Como los ejercicios son sonoros (y no silenciosos, tal como
expuesto los principios dei desarrollo auditivo. Si el pedagogo en el dibujo, por ejem plo), deben ser adaptados de d istin to
posee iniciativa, si es. creador, el conocimiento de dichos princi modo segn se t r a t e : a) de una leccin particular; b) de una
pios lo capacitar p a ra in v en tar los ejercicios esenciales p a ra leccin im partida a un grupo pequeiio; c) a un grupo grande.
una educacin dei odo. P o d r prescindir de re c e ta s . Pero C ierto s ejercicios estn prcticam ente excludos dei tercer g ru
no es sienipre el caso. po, como ser la clasificacin individual de cam panillas o de ob
Con el fin de ayudar a los profesores uoveles y de estimu- je to s sonoros de acuerdo con la altura. E n otros casos la ha-
larlos en su actividad creadora, presentam os en este captulo los bilid ad dei profesor puede salv ar los inconvenientes causados
ejercicios esenciales. Incumbe al profesor aplicarlos d e acuerdo por el gran nmero de alumnos.
a las posibilidades de los alunm os y a las necesidades de la en- Recordemos tam bin algunos aspectos psicolgicos de la
senanza, segn sea p articu lar o colectiva. E n el captulo ante educaein a u d itiv a :
rior, Iniciacin musical de los ninos, hemos dividido el conjunto 1" Salvo alguna que o tra excepcin el nino aborda los eje rc i
de ejercicios relativos a la educacin musical de los ninos en cios auditivos con alegria. E s ta aleg ria ha de ser m ante-
trs categorias: ninos m enores de cinco anos ; ninos de einco nida gracias a un m aterial variado y a la actitud anim osa
del profesor.
1 Presses U niversitaires de Prance. T rad, castellana, edic. EUDEBA, - v Deben p ro scrib irse los medios ex tram u sieales: colores, di
Bs. As., 1961. bujos, cuentos, etc., que desvan la atencin dei nino dei
2 Edicin Pro Msica. 8, ru e Saint Lger, G inebra, tomos y II. El fenmeno sonoro. La naturaleza dei sonido es de por s lo
tomo I est agotado; puede ser consultado en las bibliotecas de los principales
conservatorios; lleva como subttulo: I.a Preparacin auditiva del nino. b astante rica como p a ra rete n er el in ters dei nino.
Contiene 16 pginas de dibujos eoncernientes al m aterial auditivo. No es necesario tam poco ju g a r con la m sica utilizando
 juegos que no tienen nada que ver por s m ism os con el hallan entrem ezclados, pero es necesario que el educador ad-
m undo dei sonido. v ierta cul os- la proporcin en que se presentan, segn tal 0
4 El profesor debe d ejarse ir.spirar por los ninos y e sta r cual alumno, segn ta l 0 cual grupo.
atento a sus deseos, sus hallazgos, sus iniciativas. Puede Nos lim itarem o s al dominio de la educacin musical, de-
seguir a los ninos al mismo tiem po que disciplina su tra - jando de lado cuanto atane al desarrollo de la audicin en ge
bajo. neral, tal como puede practicarse con los ms pequenos en los
Se ha de tener presente que la educacin auditiva no puede jardines de in fa n te s: ejercicios que conciernen a la direccin
com pararse sino muv parcialmente con la ensenanza de dei sonido, la distancia, la naturaleza de la fu en te sonora, al
o tras ramas en las que todo tiene que se r trado de afuera, reconocimiento de las voces, la apreciacin dei silencio, p o r s
como ocurre con los idiomas, la geografia, etc. E l nino mismo, etc. S in em bargo, los ejercicios sensoriales han de tras-
posee por naturaleza y por su evolucin hum ana los ele p asar los lim ites dei tono v dei semitono, porque el espacio in-
m entos esenciales de la msica. De ah que la escala, el trato n al com prende valores tiles a la msica. La afinacin
acorde perfecto mayor, la afinacin, sean elem entos que se meldica, p o r ejemplo, exige la diferenciacin prctica, ins. 1
tra ta de d espertar en el nino m s que trarselo s de afuera. tiva (no n ecesariam ente consciente) dei 1/99 de tono (couj
Algunos tericos modernos Je la msica in cu rren a este pitagrica). P o r o tra parte, est comprobado que existe una
respecto en erro res que prueban que 110 han com prendido relacin proporcional entre la fineza de la sensibilidad d ifere n
el asunto, y redundan en perjuicio de la educacin, ya que cial y la c la ra percepcin de los intervalos y de los acordes.
contraran las posibilidades creadoras n atu rales (as, por P o r medio d e ejercicios auditivos adecuados, v en especial
ejemplo, la afirm acin tan g ratu ita, de que la escala dia mediante ejercicios sensoriales, podemos p re p a ra r asim ism o a
tnica seria tan slo una mera convencin). E s indispen- los alumnos p a r a ab o rd ar la m sica de o tras pocas y de otros
sable discernir la diferencia que existe entre las creaeio- pases.
nes de la inteligencia humana, subjetivas, y las leyes n a
turales, objetivas, que se manifiestan en la m sica, y la
constitucin dei ser humano. 2. LAS C A N C IO N ES
Dada. la com plejidad de la n atu raleza hum ana podemos
considerar en el desarrollo auditivo tre s dominios de natura- E l medio m s difundido, el ms sinttico tambin, para
lcza diferente, que s o n : form ar el odo dei nino es, sin duda, el ejercicio dei canto. Se lo
practica ya en g ran escala en muchos pases, a p a rtir incluso
l El desarrollo de la sensorialidad, caracterizado p o r la re- de los ja rd in es de infantes y de los hogares infantiles. E ste
ceptividad y la actividad dei rgano auditivo como tal, en medio sincrtico (sntesis inconsciente) por el cual se aborda
su reaccin ante el sonido y los im pactos sonoros. la educacin m usical, si bien ocupa el prim er lu g ar, ser eficaz
El d esp erta r y el desarrollo de la sensibilidad afectiva, unicamente si el p ro feso r sabe elegir, con conocimiento de cau
em otiva, que es la clave de la experiencia viviente de los sa, los cantos que habr de ensenar: cantos m uy sencillos y
intervalos y, p o r consiguiente, de la melodia. breves, que proceden a menudo de las canciones p a ra co n tar v
.>v El dominio de la inteligencic, auditiva que concierne a la p ara ju g ar de los ms pequenos, e inspirados por la n atu raleza
vez al conocimiento intelectual de los fenmenos sonoros, de los nios (como lo hemos senalado en : La Preparacin M u
de los intervalos y de los acordes y a la prctica aditiva sical de los m s pequenos ) ; canciones de dos a cinco notas.
de la armonia y de la polifonia. cantadas con el nom bre de las notas como preparacin p a ra el
En la prctica auditiva viv ente estos tres dominios se solfeo y los in strum entos, el piano especialm ente, dei tip o de
 las dei Cuaderno N 2; canciones de intervalos y de acordes, p ara p a s a r ms ta rd e de la prctica a la teoria, de lo concreto
que revelen al aluinno por la experiencia vivida, aunque sea a lo ab stracto v ab o rd ar as el estdio dei solfeo y de la ar-
inconciente todavia, la naturaleza de las relaciones sonoras, mona.
clave de toda n u estra msica (C uaderno N? 3); canciones que Los dos ordenaniientos fnndam entales: el de Jos sonidos
se originan en los raovimientos de las manos, de los brazos, v el de los nombres pueden ejercitrse por separado. Sin exi
dei cuerpo, etc. g ir un conocimiento perfecto de dichos ordenam ientos, es lcito
Los ninos pueden eventualm ente p articipar en la creacin y sin to m ar para ello como puntos de apovo a elementos extra-
ile pequenas canciones. Fero m s que n ad a es al inismo profe- m usicales tales p o r ejemplo, partes dei cuerpo hum ano, pedir
sor a quien com pete la iniciativa en este dominio. que el nino senale en el espacio el ascenso v descenso p o r g ra
La cuestin vocal es tema ap arte. P e ro en cuanto concier- dos conjuntos, sea de los sonidos (el elemento esencial), sea de
ne a la entonacin exacta, el educador dobe saber que la clave los nom bres (elemento secundrio, intelectual), o de entram -
de la afinacin reside en la sensibilidad afectiva, em otiva, y bos. (.,)ueda reservado a la iniciativa dei profesor determ in ar
no en la perfeccin vocal. t n buen rgano vocal favorece la h asta dnde se puede llegar en este terren o y hasta dnde las
afinacin, l facilidad, pero es la sensibilidad p a ra las rela canciones podrn ser acom panadas p o r el gesto ascendente v
ciones sonoras la que elige el sonido exacto que se debe em itir. descendente de la mano.
La orden de entonacin parte dei cerebro (ap arato s modernos Senalemos tambin la im portancia dei salto de torcera y
Io han dem ostrado en form a indiscutible ya desde 1952), v los de quinta, es decir, de los dos intervalos que constituyen el
msculos vocales obedeceu al m andato recibido. L a inteligeu- acorde perfecto y que son los puntos de apoyo auditivos natu-
cia auditiva puede ayudar a la afinacin, pero no crearla. Re rales. Muchos pedagogos parten, p a ra la tom a de conciencia
cordemos tam bin que la afinacin depende ms dei odo rela- de los sonidos de la cscuela, dei intervalo de quinta. E n la
tivo que do] odo absoluto. pedagogia m oderna alem ana se prefiere la terccra m enor des
cendente. Nosotros utilizam os las dos, pero concedemos gran
im portancia a la serie n atu ra l de los sonidos de la escala por
3. LA ESC A LA grados conjuntos.
B uena p arte de las canciones populares y en p a rticu la r las
Los cantos tendrn como base, ante todo, la escala m ayor, fran cesas, han tenido origen en este orden. Son, por lo mismo,
que es una m elodia perfecta, ejem plar incluso. La utilizarem os esencialm ente meldicas m ientras que las canciones basadas
p ara realizai- num erosos ejercicios de ordenam iento y p a ra (ii los grados disjuntos tienen un carcter ms armnico.
desp ertar el sentido tonal propio al grado actual de evolucin La escala niavor, pues, contar con n uestra entera solici-
de nuestra raza. Esto, sin excluir otras form as meldicas pro- tud. La consideram os como un conjunto de intervalos a p a rtir
pias de otras razas y o tras pocas; pero solamente a ttulo ex de la tnica, y no (cosa que seria un g rav e e rro r psicolgico)
cepcional, ya que stas no pueden tener como base de trabajo como un conjunto de tonos y de semitonos.
un valor perfecto desde el punto de vista pedaggico. No lo
olvidemos: el educador debe ay u d ar al niio a construir en su Ejercicios de ordenam iento sobre la escala: (Se los puede in
alm a un mundo sonoro organizado, vlido p a ra los estdios fu dicar con el ndice de una mano, sobro los dedos separados
turos. Ciertos e rro re s ideolgicos pueden com prom eter el des- de la otra.)
arrollo norm al dei sentido musical. l p l)o-re, do-re-mi, etc.;
Los nom bres de las notas de la escala, em pleados como sim 2P T)o-re, do-re-mi-do-mi, do-re-mi-fa-do-fa, etc.
ples nombres de cosas, perm iten crear un puente valedero 3* Do-re, do-mi, do-fa, e tc .;
4" Ilacer estos tre s ejercicios contando y can tando: uno-dos, m aneras. En el msico niu y dotado funciona er los tre s planos:
uno-dos-tres, uno-dos-tres-cuatro, etc. sensorialj afectivo y m en tal. O sea que puede, por ejem plo:
1'') percibir los sonidos d e un acorde, aisladam ente, como reali
Diclios ejercicios sern acom panados al piano por el pro- dades fsicas; 2r/) percibir el valor musical, expresivo dei con
fe so r; podrn tam bin, ms tarde, realizarse sin acom pana- junto d e esos sonidos v reconocer de ese m odo que se tra ta , p o r
m iento e individualm ente. ejemplo, de un acorde m ayor, m enor, disminudo, etc.; 39) co-
Destaquem os un punto de suma im p o rtan cia: se puede lia- nocer la naturaleza dei acorde g racias a los nombres de las no
cor cantar a los nios, entre cinco y siete aios, todas las escalas tas, a los grados y a la te o ria de los acordes.
m ayores de Re, Mi. F a . etc. Se proceder de la siguiente ma- A bora bien, en lo q u e respecta a la sensorialidad de los
n e r a : se hacen decir los nom bres do las notas de esas escalas ninos, nos in teresa sobre todo el prim ero de estos tre s actos.
ascendiendo y descendiendo, luego se procede a hacerlas can tar. E s l quien ab re al mundo sonoro el odo dei nino; y no nica-
E sto se efecta sin dificultad y ejercitam os as los dos ordena- rnente el de la msica, sin o tambin el de la naturaleza.
m ientos fu n d a m en ta les: el de los sonidos v el de los nom bres, R eunirem os pues los objetos sonoros m s diversos v espe
Los sostenidos y los bemoles vendrn a continuacin, de acuer- cialmente eam panillas, silbatos, ceniceros de metal, cascabeles,
do con las necesidades de la captacin de las diferentes escalas. molinillos y trom pos m usicales; sin olvidar, todos los in stru
De ta l suerte el estdio de las escalas no estar basado sobre mentos de msica usuales. Pueden tam bin utilizarse objetos
las notas, sobre los sostenidos y los bemoles, sino sobre los so de la v id a cotidiana, tom ados de la cocina o de cualquier o tra
nidos, sin lo cual se invertira el proceso psicolgico n atu ral. parte. Incluso algunos instrum entos rtmicos, panderos, tam
T odas las escalas estn basadas sobre la misma melodia diat bores, m aracas, etc., pueden ser explotados en cuanto a su v a
nica, que es un fenmeno n atu ra l de la evolucin de la msica. lor sonoro tonal. Y no olvidemos los pequenos lenos de pino
E n cuanto a l nom bre de las notas, slo existen siete. E xclu que se utilizan p a ra encender el fuego. E n la actualidad se fa-
mos, por suprfluos, los vocablos utilizados p a ra caracterizar brican muchos juguetes sonoros. Descartem os a los que ofen
las alteraciones, tales como: de, re, etc. (para los sostenidos) deu el sentido esttico, ridiculizan y disminuyen el trab a jo al
y deu, teu, etc. (p a ra los bemoles), que complican el problem a d istra er la atencin dei nino dei mundo dei odo, en favor, ya
auditivo en vez de facilitarlo. T odavia actualm ente se cometen, sea de la vista, ya sea de la ancdota cmica.
al respecto, lam entables erro res psicolgicos con el pretexto de
facilitar la asim ilaein. G uando se les p reg u n ta a los nios al comenzar una lec-
cin: iC o n qu em pezam os? , la resp u esta es, por lo general:
Con las eam panillas . Procederem os a extender sobre la me
4. ESCU CH A R -R EO O N O C ER -R EPR O D U C IR sa, o sobre el pu p itre, u n terciopelo (de color rojo, por ejern-
plo) y a elegir u n a serie de eam panillas: de mesa, cencerros
E scuchar simplemente con el odo, escuchar sensorialm ente (para cabras, vacas) y dem s. Al principio se d ar preferencia
no le es dado a todo el mundo, ni siquiera a todos los msicos, a una mezcla en la cual sea fcil reconocer las d iferen tes cam-
lejos de abi. P o r sorprendente que pueda p arecer a p rim era panillas. Se las liace adivinar. L as modalidades de este ejer-
vista, el msico clsico escucha ante todo con su sensibilidad cicio dependen, naturalm ente, dei nmero de los ninos y de la
afectiva, auditiva, y a veces ms todavia con su inteligeneia ndole de los objetos de que dispone el educador. Lo principal
auditiva. Lo que h a hecho decir a propsito de msica m oder en este ejercicio, como en muchos otros que se le asem ejan, es
n a: Eso no tiene sentido; va no se puede saber qu e s . d esp erta r el inters a fin de obtener la atencin. E l nino tiene
A hora bien, el odo, como hemos visto, puede funcionar de tres que ap ren d er adem s a escuchar, a erearse un momento de si-
 , a ; >1 oTUPO n o f u e r a d e m a s ia d o n u m e r o s o , c a d a n in o describe detalladam ente cmo puede obtenerse m aterial auditi
lencio. s i 1 -li i i * ni vo. Recordamos que es fcil en co n trar objetos sonoros: a) cn
./ -e so n a r u n a c a m p a m lla d e su e le c c io n a n t e su v e c m o . Li
1- - <l ! < it a r ta m b i n la c a m p a n illa q u e l lia a d iv in a d o p a ra las jugueteras; b) en las casas de msica; c) en los bazares g
"'rcioi-ii se de que el sonido corresponde al que cree haber odo. grandes tiendas; d) en los negocios de cotilln (cascabeles
Sj se t r a t a d e lo s m s p e q u e n o s , q u e s lo p u e d e n to m a r s e y cam p an illas); e) en las arm eras (que veuden cebo sonoro
TLiPos (m x im o d e a c in c o o s e i s ) s e r e c u r r ir a para atraer a los p ja r o s ) ; f) en las papeleras g cigarreras
en p e q u e n o s 1Li ' ,
iu o-u etes sonoros, d e g o m a p o r lo g e n e r a l; m u n e c a s , c o n e jo s , (ta rje ta s postales eon ilustraciones so n o ras); g) en las casas
etc. Las ta rie ta s postales cou ilustraciones so- de compra g venta; h) en los negocios que proveen de material
ranas, Jaucn^, ... , . a los jardines de infantes. Se puede re c u rrir tambin a la con-
nue hay que adivinar, proporcionan excelentes ejerci-
n o ia b . (om ienzo ( g a to q u e n ia lla , beb q u e llo r a , p ja r o , tribucin de p arien tes y amigos p a ra aum entar n u e stra colec-
cios p&i cin de objetos sonoros.
la n c h a , e t c .) . . . E n la pgina 80 del mismo libro hemos hablado de la.
P a r i l s ninos m ajo res o mas dotados, el reconocmiiento
fabricacin de instrum entos por p a rte de los mismos alum nos;
,]c objetos sonoros puede im plicar grados m s difcilcs.
indicamos adem s lo que la naturaleza puede ofrecernos p ara
* eutiende que eu estos ejereicios los elementos de timbre,
producir so n id o s: hierbas, espigas de trigo, hojas, guijarros,
iltu ra .V d e in te n s id a d se p r e s e n t a n a v e c e s s im u lt n e a m e n -
etc. L as lm inas ilu strad as X I v X II ofrecen num erosos
( N es necesario en un principio d esarro llar la conciencia
ejemplos.
d l nifo en tal sentido. Se tra ta , ante todo, de liacer realizar
U na de las finalidades de esta priniera ejercitacin p a ra
e 1 . pnci a s en el m u n d o s o n o r o . E l p r o f e s o r , e n c a m b io , d e-
liacer que el nino eseuche los sonidos y los ruidos sonoros, es
? - i 117U1 n o c i n m u v c l a r a a c e r c a d e la n a t u r a le z a d e lo s
bei a t e n e i *. , . . . j i acercarlo a los sonidos de la n atu raleza y a cuanta cosa sonora
i IIP e n tr a n e n l u e g o en t a le s e j e r c i c io s v a c e r c a d e l
e le m e n to s q ue i, , ocurre a su alrededor, en la eiudad o en el campo: el arranque
o-rado d e d if ic u lt a d q u e e llo s p r e s e n ta n .
de un auto, el paso de un avin, ruidos de mquinas, etc.
D e s p u s d e h a b e r e s c u c h a d o y r e c o n o c id o lo s o b je to s , se
-x - ai iuuu
invitara ifw> (sin forzarlo
T . nunea)
, a reproducir
. t el sonido de
diversos objetos. Lo que im porta aqui es el esjuerzo que se 5. A P A R EA R - C L A S IF IC A R
, ( .. n r o d u c ir e l s o n id o v no la p e r f e c c i n d e l r e s u lta d o ,
h ace p a ia h i ui , -, . ,
1) d el p u n to d e v i s t a p e d a g o g ic o e s t o e s d e s u m a m ip o r ta n - Los ejercicios de apaream iento y de clasificacin de obje
' 6S Se puede liacer can tar a varios ninos ju n to s e indicar cu- tos sonoros se cuentan entre los m ejores que se conocen p a ra
l'ia mtonan aiustadam ent, con el objeto de estim ular a los los p rin cip ian tes; desgraciadam ente su inters dism inuye a
^ CI ue los imiten. El nino reproducir a s los sonidos de veces a medida que aum enta el nm ero de alumnos. Sin em
f 't 'h u t i de un pequeno arm onio elctrico, del xilfono v del bargo, tam bin aqui la iniciativa y la habilidad del profesor
' V f o de molinillos y de trom pos m usicales, de campani- podrn p erm itir que se hagan estos ejercicios a la vista de toda
HV v d e cscabeles, silbatos y trom petas y de cualquier otro una clase. A unque se pueda liacer este tipo de ejercicios en el
? } c nnrc> Kn ocasiones h ay que seguir la in iciativ a de los orden de la intensidad y del tim bre de los objetos sonoros, es
j f i o f qM selen tener h a lla s g is sorp ren d en tes. sin em bargo la altura del sonido la que nos ofrece m ayores po-
P a r i ls pedagogos noveles, una de las dificultades eon- sibilidades y la ms directam ente til desde el punto de v ista
reunir un m aterial auditivo variado e in teresan te. Son de la msica. E l apaream iento de las cam panillas (de las cua-
S1S 'j , auc (Jesearan encontrarlo todo hecho. No estn les los proveedores de m aterial educativo estn an bastante
mue os. ' , fonio I de L oreille m usicale , pgina 37, se desprovistos) puede efectuarse a p a r tir del tono y del semito-
a certa d o s.
 r.o, hasta un cuarto y nn octavo de tono. Se puede llegar ms violn, etc., que deben ceder el paso, sin em bargo, a los in stru
le jo s ; pero entonces hace falta ya un m aterial de mueha m ayor mentos m s prximos al juguete.
precisin. M ientras esperam os que la idea se difunda hemos Las flautas corredizas, de m adera, celulide o m etal, no se
preparado nosotros mismos una serie de cam panillas para apa- encuentran a menudo en el com ercio; apareceu espordicamen-
rear, destinadas a n uestros discpulos. A lgunos de dichos pe te en vsperas de Navidad. Los ninos im itan, cada cual a su
dagogos las han confeccionado ellos tam bip p a ra su propio modo, la subida y la bajada por m edio de tu -it o de pi- ,
nso. individualm ente o juntos, estando la corredera bien visible.
E n ciertos ejercicios, p a ra los alum nos ms adelantados, Luego se procede a la imitacin, escondiendo el instrum ento.
cl apaream iento v la clasificacin segn la altu ra puede hacerse En ambos casos el nino acom panar su imitacin con el movi
con objetos sonoros de intensidad y tim bres diferentes, lo que miento de la mano. Si se tr a t a de los ms pequenos, ellos m is
aum enta la dificultad. P o r ejem p lo : una mezcla de cam panitas, mos pueden m an ejar la corredera subindola y bajndola (la
cam panillas, caseabeles, silbatos, etc. E s el momento de hacer flauta queda reservada a la boca dei profesor), diciendo al mis-
n o tar al alumno la diferencia existente en tre esas tres cualida ino tiem po: Eso sube eso b a j a . Traducjdo en grfico
des dei sonido, y las confusiones a que pueden d a r lugar. As, r esulta a s :
entre dos sonidos de idntica altu ra, el de m ayor intensidad pue
de parecer m s alto a causa de los sonidos armnicos ms ag u
dos producidos por la intensidad. Otro ta n to snele ocurrir en
A V / / W / V M
tre dos sonidos de la misma a ltu ra, pero de tim bres diferentes.
El tim bre claro incluye armnicos ms agudos que el tim bre W A / " /V _ AY__
sordo. Hay que tener en cuenta pues, an te todo, el sonido b
sico que es el determ inante de la altura. Recordemos tambin Con los xilfonos y los m etalfonos disponemos de un ele
que la m ujer canta el mismo sonido a una actava ms alta que mento de trab ajo especialm ente apreciado por los ninos en el
el hombre. De ah que deban licerse can tar sonidos con altu ra s sentido de que p odrn reproducir los glissandi o movimien-
de octavas diferentes. tos sonoros propuestos por el p ro feso r o p o r otro alumno. En
esta clase de ejercicio la fa lta de iniciativa dei p ro feso r se ve
com pensada a m enudo por la de los ninos, cuya im aginacin
6. A L TU R A DEL SONIDO - A SC EN SO Y D ESC EN SO e& siempre fresca. Algunos xilfonos, cuyas lam inillas son re-
dondeadas, producen g lissan d i particularm ente agradables.
Dado que de las tres cualidades dei sonido: intensidad, a ltu C iertos m etalfonos tienen la escala de fa con un si bemol.
ra y tim bre (la dnracin es de orden rtm ico), la altu ra es con F a lta ria p u es el si becuadro.
tnucho la ms im portante desde el punto de v ista de la msica, Despus de ponerse de espalda o despus de ce rra r los
asignarem os un lugar p rep o n d eran te a los ejercicios relativos ojos, los alum nos podrn reproducir los siguientes moviinien
al g ra v e v al agudo, lo mismo que al ascenso v descenso dei so tos, que pueden v a ria r:
nido. E sta s dos form as de ejercicios estn em parentadas, p ero
son d iferen tes sin embargo.
P a r a el m ovim iento sonoro disponem os de varios in s iru / / / \\Y A ..A ,>',//
m entos in teresan tes: la flau ta corrediza (de jug u ete), las sire
nas, los xilfonos y los m etalfonos p ara g lissa n d i . A g reg a
remos a esto, p o r supuesto, los in strum entos clsicos: piano,
 P a ra los ms adelantados, tales movimientos sonoros seru prctica dei nombre de las notas, el alunm o estar bien pre-
traducidos por grficos en la pizarra o en el papel. parado para la prctica de los dictados musicales y de la ali
E l profesor puede tra z a r uno de esos grficos en el piza iiacin meldica, tanto por medio de la voz como de los in stru
rrn; los alumnos ejecutarn cantando, individual o colectiva m entos no tem perados.
mente (cada cual a su modo) el grfico que el m aestro sigue A la memria musical ejercitada en prim er termino p o r las
con el dedo en el pizarrn. Los alumnos, a su vez, podrn lia- cauciones, agregam os la m em ria de los sonidos y de las rela
cer, por turno, un grfico en el pizarrn, grfico que ejecutu- ciones sonoras, la prim era por la audiein absoluta (nmy til
rn sonoram ente v que ser reproducido en voz a lta por todos en la prctica musical), la segunda p o r la audiein relativ a
los alumnos. En ocasiones, los alumnos lo agregan elementos (m s im portante desde el punto de v is ta artstico). La momo
de velocidad v de intensidad. l ia dei sonido puede sor ejercitada sin el nombre de las notas.
La flauta de Pan (las hay de metal, de m adera o celuli Prim ero, mediante ejercicios de reconoeimientos de objetos so
de) puede servir para los rnismos fines. Se puede, eventual noros, luego por medio de ejercicios m s precisos acerca (lei
mente, fab ric ar una flauta de Pau intratonal, cuyos dos sonidos tono y dei somitono: se le m uestran al aliunno dos cam p an illas;
extremos estaran a distancia de un tono. Rs un elemento que luego, haeieudo resonar una de ellas, ol alunmo dobe reconoeer
gusta a los ninos y que perm ite al profesor p asar insensihlo-
las. Si el educador ba coinprendido bien el principio, 110 le
inente a ejercicios difciles.
se r difcil v a ria r los ejercicios.
La misma elase de ejercicios puede hacerse, aunque con
menos variedad, utilizando sirenas (artculos de b aza r). Kesul- Kl odo do un buon msico puede llegar eu la discrim ina
tan de ah grficos de este g n ero : . ein de la altu ra sonora, b asta la diferenciacin de un centsi
mo y de dos centsimos de tono (lim ite valuado, calculado por
los fisilogos). Algunos audim etros elctricos y de otro tipo
pernuten efectuar tosts interesantos en este campo.
Con los nifios, en la prctica (cam panillas, diapasones u
otros instrum entos), basta con llegar al dieciseisavo de tono.
A los ninos los encanta adivinar, cada uno por turno o todos
La voz (dei profesor o dei alunmo) puede d ar lu g a r a g r
a la voz, qu sonido es ms alto o m as bajo. Se puede u tilizar
ficos que representai) eventualm ente, a groso modo, emociones
o sentim ientos: exclamaciones de miedo, de aleg ria, de asorn- un cdigo p a ra tests escrito s: S , para la subida; B , para la ba
bro, de adm iracin; etc. ja d a de .una sucesin de '1 sonidos. Las clasificaciones pueden
hacerse individual 0 colectivam ente: en ol segundo caso, los
Si el nino llega a establecer una relacin entre estos juegos
alum nos respondeu levantando ol br azo dei lado de la carnpani
sonoros v lo eseucbado en los fenmenos sonoros de la n atura-
leza, su odo m usical podr desarrollarse y afin a rse con este 11a de sonido ms alto.
contacto viviente que lia in sp irad o o enriquecido a tan to s com No es im presciiidible co n tar con series de cam panillas cu
positores. yas subdivisiones do tonos estn reguladas; con tal que posean
Por medio de los grficos arrib a indicados puede p asarse la misma aparioncia ex terio r y que, p o r medio de estos ejerci
insensiblemente a la escritu ra musical (reserv ad a al so lfeo ); cios, despertem os la' sensorialidad p u ra , en la cual ni la apre-
grados conjuntos prim ero, disjuntos despus. ciacin afectiva dei intervalo, ni los nonibres de las notas ayu
Despus de tal entrenam iento dei odo, al que se anadc ia d an a ap rec iar la diferencia.
 P a r a los m s adelantados, tales roovimientos sonoros sern prctica dei nombre de las notas, cl alum no estar bien p re
tra d u c id o s por grficos en la p iz arra o en el papel. parado p a ra la p rctica de los dietados musicales y do la afi
E l p ro fe so r puede traz ar uno de esos grficos en el piza- nacin meldica, tan to p o r inedio do la voz como do los in s tru
r fn; los alum nos ejecutarn cantando, individual o colectiva mentos no tem perados.
m ente (cad a cnal a su modo) el grfico que el m aestro sigue A la memria m usical ejorcitada on prim er lrm ino por las
c0n el dedo en el pizarrn. Los alumnos, a su vez, p odrn lia- cauciones, agregam os la memria de los sonidos y de las rela
cet) P o r te rn o , 1111 grfico en el pizarrn, grfico que ejecuta- ciones sonoras, la p rim era por la audicin absoluta (muy util
r n sonoram ente v que ser reproducido en voz alta p o r todos en la prctica m usical), la segunda por la audicin relativa
los alum nos. E n ocasiones, los alumnos lo agregan elementos (ms im portante desde el puiito de vista artstico ). La mmo
tjc, velocidad v de intensidad.
ria dei sonido puede se r ejercitada si el nombre de las notas.
La fla u ta de Pau (las liay de metal, de madera o celuli Prim ero, m ediante ejercicios de reeonociniientos de objetos so
de) puede serv ir p ara los mismos fines. Se puede, eventual- noros, luego p o r medio de ejercicios ms precisos acerca dei
meate, fa b ric a r una flauta de Pau intratonat. cuyos dos sonidos tono y dei somitono: se le m uestran al alum no dos eam panillas;
extremos esta ra n a distancia de un tono. Es un elemento que
luego, haeicudo resonar una de ellas, el alum no debe reconocer
o-usta a ls ni nos v que perm ite al profesor pasar insensible
las. Si el educador lia eomprondido bien el principio, uo lo
nieute a ejercicios difciles.
ser difcil v a ria r los ejercicios.
La mism a clase de ejercicios puede hacerse, aunque con
uieiws variedad, utilizando sirenas (artculos de bazar). Kesul E l odo de nu buen msico puede 1legar en la discrim ina
cin de la altu ra sonora, basta la difereneiacin de un centsi
mo y de dos centsimos de tono (limite valuado, calculado por
lo s fisilogos). Algunos audim etros elctricos y de otro tipo
' J J J perm iten efectuar tests interesantes en este campo.
l on los ni nos, en la prctica (cam panillas, diapasones u
oiros instrum entos), b asta con Ilegar al dieciseisavo de tono.
A los ni nos les encanta adivinar, cada uno por tu rn o o todos
La voz (dei profesor o dei alum no) puede d a r lugar a g r
fie o sfjue representan eventualmente, a groso modo, emociones a la vez, que sonido es m s alto o ms bajo. Se puede utilizar
0 sentimientos: exclamacioncs de miedo, de alegria, de asom- un cdigo p ara tests escrito s: S , p a ra la subida; B , para la ba
bro, de admiracin; etc. jada de .una sucesin de 2 sonidos. Las clasificaciones pueden
hacerse individual o colectivam ente : en el segundo caso, los
Siel nino llega a establecer una relacin en tre estos juegos
alumnos respondeu levantando el brazo dei lado de la campa ni
sonoros y lo escuchado en los fenmenos sonoros de la n a tu ra -
Icza, su odo musical podr d esarro llarse y afinarse con este 11a de sonido m s alto.
contacto viviente que lm inspirado o enriquecido a tantos com No es im prescindible contar con series de cam panillas cu
positores. vas subdivisiones do tonos estn reguladas; con tal que poseari
Por inedio de los grficos arrib a indicados puede p asarse la misma apariencia ex te rio r y que, por m edio de estos ejerci
insensiblemente a la escritura musical (reservada al s o lfe o ); cios, despertem os br sensorialidad pura, en la cual ni la apre-
conjuntos prim ero, disjuntos despus.
g ra d o ? ciacin afectiva dei intervalo, ni los nonibres de las notas avu
ltepus de tal entrenam iento dei odo, al que se afiado la dan a apreciar la diferencia.
 8. E f , N O M B R E D E L A S N O T A S - LO S GRADOS
7. IN VENCIO N - LM PROVISACION
E l n o m b re de las n o ta s y los grados son los principales
La invcnein grfica y pictrica os a inenudo d< s b o rd a n t m edios in telec tu ales que nos p erm iten a d q u irir conciencia de
en los nino. N o-ocurre lo mismo con la invencion mus los elem entos meldicos y arm nicos. E n la audicin absoluta
E l dibujo es m s concreto, la msica es mas ab strac a . cl nom bre de las n o tas desem pena un papel im p o rtan te como
visin interior es menos indispensable ]^ara la p in tu ra <1 , elem ento de asociacin con los sonidos. E n la audicin rela
audicin interior para la msica. Ademas, la audicin ^ tiva el n o m b re de las n o ta s es m enos im portante. P a r a la au-
nica i-equiere una preparaein y un c o n o c i m i e n o p io ,
dicin arm n ica recu rrim o s a los g rad o s y m s bien a la audi
los acordes. E n cuanto a la improvisacion meldica, os m ucl o
cin re la tiv a antes que la absoluta. E sta tiene, sin em bargo,
ms trib u taria de la invencion rtm ica de lo qne la pm g ran d es v e n ta ja s desde (d p u n to de vista prctico. Dijimos,
os dei dibujo. No exijamos pues demasiado dei mno, p eio <
liablando de la escala, que es conveniente u tiliz ar cuanto antes '
o tra parte,'invitm osle a d ar frecuentes prue ms de u m c rn t'-
el nom bre de las n o tas en la educacin m usical. Ello nos p e r
va. Pequeias fra s e s pueden ser creadas bajo la form a de 1
m ite sin e n tr a r en el dom inio de la teoria, c re a r un puente en
g n n tas v resp u estas . Un ejercicio muy til en cier| 11 ~
mento dei desarrollo auditivo consiste en inventar, cantando, tre lo concreto y lo ab strac to . Dichos nom bres sern adems
series de sonidos por grados conjuntos, ascendiendo > de. un apoyo indispensable p a ra aeceder al dom inio armnico que
pertenece al dominio de la sn tesis y dei anlisis. L a inteli-
diendo, situndolos con la mano en el espacio.
eneia m usical no puede p rescin d ir de ciertos elem entos abs
Se puede tam bin p a r tir de u n texto que hable al alm a in
tracto s, ta le s como los nom bres de las notas y los grados.
fantil para l.aeer que el nino realice u n a invencion m eldica, a
la que el profesor, eventualm ente, dara form a. 1 eio l De ab i que procedam os a hacer cantar, desde el comienzo,
puesto aqui tam bin la invencion rtm ica ju eg a su papel, f t n e i pequenos cantos con los nom bres de los sonidos. Por o tr a par
C aptulo III nos ocupam os detalladam ente de lam iproM ^acion te, en alg u n as de esas canciones suele hacerse una feliz mezcla
rtm ica. Klla tiene pnntos de apoyo en el movimiento, so^ ie de textos y de nom bres de notas. E n los ejercicios iniciales,
todo en el movimiento corporal, m ientras que el eleinon conviene a ju sta rse a las cinco n o ta s: do-re-mi-fa-sol, penta-
ldico es de naturaleza afectiva, y por consiguiento mas su coidio-clave de nuestro sistem a musical. Llegado a este punto
v ms interior que el elemento rtmico, aunque tam bin este se puede c a n ta r tam bin toda la escala con los nombres sin
pueda provenir de un im pulso afectivo. E l ritmo da la to rm a profundizar.
a la melodia como el tronco y las ram as al ai >o . E n el captulo relativo a la escala liemos visto los prime-
Si im pulsam os, pues, al nino a dar pruebas de iniciativa ros ejercicios de organizacin destinados a favorecer la toma *
no es tanto con m ira s a la invencion como a una p a r t i c i p a c i o i de conciencia de los ordenam ientos sonoros.
activa, personal, a fin de qne el nino acuda a s u n ie m o iia jq ^ Se desprende de cuanto acabam os de deeir que utilizamos
os imaginaciii rete n tiv a ). R em em orar un becho aud1 ' iara la educacin musical elementos de mtodos globales y de i
jire p a ra r la audicin interior. Dieba audicion inteiioi to m t o d o s analticos a la vez. Ambos dobou complment a r se ar
de norm alm ente la audicin relativa y la absoluta: os a * t m o n io s a m e n t e . P ara ello d educador debe co n tar con bases
tad a por todas las experioncius m usicalos en las que vitnio psicolgicas muy bien asentadas.
odo se ainaluam an aruioniosam ente. A la v e z q u o tiene o Debido en gran p arte a su naturaleza m ental, la arm ona
euenta esla to ta lid a d , el educador lia de poder vig ilar los s lo ocupa un roducido lugar en la educacin musical, previa
pnntos dbiles dei nino.
al solfeo. Nos contentarem os cou hacer escuchar acordes (trom - tualinente, con los dedos separados de una mano, el salto que
pos musicales, entre o tra s cosas), hacer can tar el acorde mavor, va dei pulga r al ndice, luego al m ayor, etc.
sucediendo al canto de la escala, asi porao canciones que se Las modalidades de todos los ejercicios que proponemos
inicien con un acorde m avor o m enor; hacer escuchar y repro- dependen de la calidad dei educador. Nos hemos lim itado u
ducir en lo posible los dos snidos de algunos cencerros (p ara un nmero relativam ente restringido de ejemplos, pomendo
cabras), tablitas de nm dera u otros objetos de dos sonidos. todo el nfasis en los principios y no en las recetas. Hemos re
nunciado, deliberadamente, a numerosos ejercicios posibles, ba-,
En las jugueterias se encuentran silbatos de dos, tr s y cuatro
sados en elementos extramusicales (vista, tacto). Con t pre
sonidos (silbatos de rb itro , entre otros) que pueden hacer ma-
texto de volver m s atrayente las lecciones, se hace desviai el
ravillas en manos de un profesor hbil.
inters de los ninos. El empleo de los medios extram usica cs
E n cuanto concierne a los grados, se puede hacer cantar se debe ms a la incomprensin y a la torpeza de los profesores
los sonidos de la escala diciendo los grados (ver pgina 19). que a la ignorancia e incapacidad de los alumnos. La m usica
Se puede tambin ensenar a los ninos los nombres de los in ter es un arte dei sonido; se dirige al odo, a la audicin interior.
valos y hacerles can tar esos nombres a p a rtir de una tnica: Como arte, est som etida a leves de vida, que desbordan por
Una segunda; una te rc e ra ; una e u a rta , etc. No se tra ta aqui todas partes a la cin cia; de ah que la educacin musica i e a
de teoria, sino de un sim ple juego ordenado, m ostrando, even- recu rrir constantem ente a las principales facultades hum anas.
 III. EJERCICIOS DE ITMO Y DE MTRICA

I. INTR0 DUCC10N menudo profundam ente dei ritm o musical. Ambos puede com-
plem entarse con ventaja. Observemos, de paso, que el tiempo
Eu la educacin musical de los ninos se pueden hacer nu fu erte se m arca bacia ab ajo; en la danza, preferentemente ha-
merosos ejercicios destinados a d esarro llar el sentido rtmico cia arrib a. E s intenso, aunque silencioso; en la rtmica de
y mtrico. E stos ejercicios se b asarn ante todo en el instinto Dalcroze se lo m arca a menudo bacia abajo. Esta rtmica, p o r
dei movimiento corporal que d esp ierta la imaginacin motriz, su p a rte , tiene como finalidad el desarrollo de diversas facul-
clave dei ritm o musical, as como de todo ritm o artstico. E s tades humanas, y como ha dicho Ja q u e s Dalcroze: establecer
pecialmente con los ms pequenos podemos darnos cuenta una ntim a comunin en tre los actos y las voluntades, en tre
hasta qu punto la base v erd ad era dei ritm o se encuentra en el las sensaciones y los sentim ientos, entre la imaginacin y la
movimiento corporal. De ah que, como educadores, es conve sensibilidad . Se comprende, pues, la utilidad que reporta a la
niente decir que el ritmo es m ovim iento ordenado, m s que msica na rtm ica bien entendida, en la cual se hagan v aler
ordenam iento dei m ovim iento . E n el prim er caso se hace las leyes n atu rales y en las que se llege a bases generales, p ro
pasar al m ovimiento antes que al ordenam iento, a la v id a antes ibias p a ra favorecer todas las a rte s. S eria de desear que el
que a la conciencia. En el segundo, se corre el riesgo de hacer nino re c ib i'ra , adem s de una leccin de educacin musical, u na
pasar al intelecto antes que a la vida, lo que se ria co n trario al leccin de ritm ica por semana. P ensam os en p articu lar en la
orden n atu ral. Cuando P lat n dice: E l ritm o es el ordena rtm ica de Ja q u e s Dalcroze, cuando se basa preferentem ente
miento dei m ovim iento , habla de la rtm ica griega, cincia de en el ritm o n a tu ra l corporal ms que en el ritmo musical,
Ias form as rtm icas . P ero cuando dice: distinguireis el E n la educacin musical se tr a ta r sobre todo dei ritmo de
ritmo en el vuelo de un p jaro , en el latido de las a rt rias, en las cauciones, de los valores m tricos, que son: el tempo (de
los pasos d e un bailarn, en los perodos de la oracin , alude nna im portancia cap ital), el com ps (caracterizado por el p ri-
entonces a l ritmo viviente, a l m ovimiento ordenado. mer tiempo) y la subdivisin de los tiem pos. Agregam os a sto
Cuando recurrim os al cuerpo p a ra los ejercicios de ritmo, el valor expresivo de los. ritm os y la improvisacin rtmica. L a
no se tra ta por supuesto n i de gim nasia, ni de danza, ni de tom de conciencia de tales elementos ser despertada, sin re-
rtmica. L a gimnasia se propone el desarrollo dei cuerpo y de cu rrir a Ia teo ria, que queda reservada para las lecciones de
sus msculos. Puede asociar la msica como estim ulante. Al solfeo. En cambio, se em plearn los trm inos que design a n
gunos educadores han tratad o , y a an tes de 1900, de u n ir as lo a los diferentes elem entos citados y otros, tales com o: rpido,
ltil a lo agradable. La danza es un a rte de por s esencialmente lentam ente, accelerando, rallentando, fuerte, suave, crescendo,
rtmico y plstico, en el cual la n atu raleza dei ritmo difiore a etctera.
 E l ritmo, tom ado en un sentido general, es un elemento el sen tid o de q u e la m e lo d ia n o puede e x istir sin ritmo. E ste,
pre-musical, como ol sonido. P a ra convertirse en m usical, el no o b sta n te , no es la c a r a c t e r s t i c a p rin cip al tde la msica. Lo
ritm o debe an te todo ser sonoro. Luego deber te n e r calidades es de la d anza. E n l a m s ic a es el elem ento so n o ro , meldico
propicias p ara la estru ctu ra musical meldica y arm nica, p ero quien co n stitu y e la c a r a c t e r s t i c a evidente. De ah que digamos
debe seguir sieudo en todos los casos un elemento viviente. H ay que el ritm o tien e la p r io r id a d (viene en p r im e r lugar), v que
pedagogos que p arte n , para la cultura musical, de las fo rm as la m elodia tiene la p r im a r ia (la preem inencia, e l prim er rango).
rtm icas a las que anaden vjda. i Xo es ms n atu ral p a r tir de A clara d o esto, c o n c e d a m o s al ritmo todo *.'1 valor de vida
la vida, creadora de form as? Sea como fuere, es indispensable que m e re c e : v id a f s ic a o m s bien vida fisio l g ica. E s la vidu
tra z a r una distincin entre las form as rtmicas y m tricas. p o r m usical c o rp o ral. E s e lla q u ie n confiere a la nrmsica su form a
una p arte , y la rida rtm ica, que las anima, por o tra. A dem s, m a teria l. E s d a n z a d e n tr o d e la m sica: dan za de las manos
u na misma fo rm a rtm ic a o m trica puede tener in terp reta cio - y los d ed o s sobre el in s tr u m e n to ; danza de la iwaaginacin mu
nes diferentes. H a s ta un simple movimiento en dos tiem pos sical, en la cual los p e r o d o s se crean, se dcsar~ rollan,.se equi
de un mismo te m p o puede ser interpretado, va sea de m odo librai).
m s mecnico, o bien de manera ms flexible v m s viva.
Desde este ngulo, el clculo mtrico puede ser u n p elig ro
2. EL R IT M O E N LAS OANCIONTES
p a ra el ritm o viviente. Y sin embargo, es una ay u d a in dispen
sable p a ra la percepcin de los valores rtm icos y sobre todo
L as cauciones, ele m e n to s de sntesis m usical es, abarcan los
m tricos. E l m sico tiene que se r capaz d e contar los v alo re s
elem entos fu n d am en tales de la m sica: el ritm oo, la melodia y
de las notas em plead as y de entenderias en sus valores a b s
la a rm o n a (sta co n ceb id a horizontalm ente, es decir, en fun-
tra c to s (como p o r ejem plo, la proporcionalidad de n u estro sis cin de la s relaciones a rin n icas en tre los d ife re sn te s sonidos).
tem a m trico). E n la p rctiea estos valores se refie ren a d u ra - El nino, a l can tar, vive e s ta sntesis inconscien .te (sincresis).
ciones en el tiem po, siendo, pues, el sentido dei trascurso dei P o r lo ta n to , nada m s n a tu r a l que aprovechar des las cauciones
tiem po lo que se tr a ta de ad q u irir. liem os dem ostrado en o tra p a ra d e s p e rta r y d e s a r r o lla r Ias relaciones p o siib es entre las
p a r te que la evaluacin dei tiem po que p asa no puede liacerse caneiones y el m ovim iento corporal. Los C uadeerns P edag
ni p o r medio d e i intelecto, ni por medio de la emocin, sino g ra- gicos N* 2 y 3, ofrecen num erosos ejemplos de cauciones que
cias a m ovim ientos fsicos, es d ecir, m ediante sensaciones cor- pueden serv ir a este fin :
p o ra le s vividas o im aginadas, si la im aginacin m o triz es lo L as Caneiones de C una, para el m ovim iento N ateral de me-
astante fu e rte y viva. Los p ro feso res de piano, p o r ejem plo, cer (a u n a rau n eca): E n su cuna ro sa . . . , llDuerme galli-
saben hasta q u p u n to esta im aginacin es por lo g en eral d e fi ni t a . e t c .
ciente. P a ra rem e d iarlo , se liace contar. C uando el clculo Las caneiones para saltar, con regular velocieidad, con r a
m e n tal no b a s ta , algunos exigen de los alum nos que cuenten pidez o lentitud, segn q u ie ra n los ninos ( H op - hop - hop;
en voz alta, C osa que es p referib le, p o r s e r la articu laci n un saltar, saltem os; h o p ; h o p ; hop; saltar, salt )... Tam bin a
fenm eno fsico y que de ese modo se lleg a al m ovim iento fsico g ran velocidad y muy lento; este ltimo movimient*io es bastante
ind isp en sab le p a r a la tom a de conciencia dei ritm o v iviente. E s difcil de ejecutar. Senalem os el inters rtm ico o de salt
m ejo r, sin em bargo, liacer m a rc a r p rim ero los ritm o s contando con el que sc ponen todos bruscam ente en c u d illa a .
y d e ja r libre el .juego de todo clculo. El balanceo de lostrazos, de atrs hacia ad e la a n te , en La-
U n a c o rrie n te m a te ria lis ta m o d e rn a tiende a o to rg a r al la-la-la, es muy grande mi p a p . Los ninos forinam n un crculo
ritm o el p rim o r lu g a r en la m sica. T ien e tin p rim e r lu g ar, en y se dan la mano. Em piezan teniendo los brazos luhacia a tr s y
 eon los prinieros tiempos avanzan hacia el in terio r dei crculo, cho, m ovimento que procede de la fu erza de la naturaleza o
m ostrando al d ecir la p alabra: P a p , la altu ra de la persona que acta en el ser humano. No nos referim os, en este intento
designada. nuestro, a canciones con mmica, ms prxim a de la danza y dei
El palm oteo con las manos en: Click - clack - con los pies arte dram tico, donde el argum ento literrio predom ina sobre
que se calienten, etc. , con un ritm o acelerado sobre: Que se la msica y, por consiguiente, sobre el ritmo musical. C tro
calienten . tanto ocurre con la pantom im a que es de un orden ms emo
El m ovim iento de arriba abajo de las m a n o s: en Ya nieva, tivo. Ambos gneros tienen, siu embargo, muy buena acogida
y a nieva, etc. . en los H ogares Escuelas v en los Ja rd in e s de Infantes, en los
El balanceo dei cuerpo entero, en : Los relo jes . Con los que se dispone de mucho tiempo y en donde todas las artes pue-
pies ligeram ente separados, el cuerpo oscila de derecha a iz- den toner ubicacin, ostn o no vinculadas eon la msica. En
quierda de m anera absolutam ente natural. E l movimiento pue- las lecciones de edueacin m usical se carece de tiempo para
de ejecutarse dndose la mano en fila lateral, o de dos en dos, la aplicacin escnica do canciones en la que el ritmo adquiere
frente a frente, o aisladam cnte con las manos sobre las caderas. un significado ms g eneral. Es nocesario, pues, que el pedagogo
se d cuenta de la naturaleza de los elementos humanos a qua
Las piernas se irn acostum brando en form a muy n a tu ra l
a realizar movimientos de subdivisin, por medio de flexiones reenrre.
o de otra m anera. Hemos observado una docena de movimien-
tos diferentes efectuados p o r los nios, en form a espontnea :i LOS PA L ILLO S
<11 su mavora. Son stos, p o r o tra parte* los movimientos mc-
jores, ya que son los ms naturales. Evidentem ente, deberan Damos especial im portancia a los palillos, no porquo lo
se r estos movimientos n atu rales los que el educador tr a te de hayamos dispuesto as nosotros, sino porque los ninos los lian
provocar ms hien que imponer. Aqui, como en otros aspectos, adoptado con entusiasm o, y porque, en la prctica, tales palillos
hay que d e sp e rta r la iniciativa dei nino p a ra obteuer su parti- dem ostraron sor un com plemento interesante p a ra la edueacin
cipaciti activa. rtm ica musical.
Hay muchas cauciones que se p restan p ra la marcha, p ara U n prim or paso que debe obtenerse de los ninos es la si-
correr moderadamente, p ara los brincos, el galope, e tc .; o tras m ultaneidad en tre la p alabra dicba o cantada y los golpes que
p a ra movimientos variados, tal como: P lanta usted como liago efeeta eon los palillos. Incluso entre alunm os adultos hem os
v o . .. o Sobre el puente de A v ig n o n ... etc. encontrado lagunas en este aspecto. Con los ms pequenos an
La lite ra tu ra infantil incluye num erosas cauciones con a p a rtir de los dos o tre s anos, podemos liacer ensayos do este
ademanes inspirados eu los fenmenos naturales (lluvia, viento, gnero: contando, por ejemplo, uno , uno-dos , etc. S i hu-
etctera), en los m ovimientos que el cuerpo humano realiz en biera d ificultad p ara liacer coincidir los golpes con el canto,
la vida cotidiana, en los oficios, etc. Tiene g ran im portancia, se puede ejereitar a los nifios en decir frases y m arcarias con
y es de sumo in ters para el propio educador, que l inismo los palillos. P o r ejem plo: A jugar, la hora ya lleg , etc.
soa capaz de in v e n tar cauciones de esta ndole. El cam po es Establocem os as una correlacin directa y por o tra p a rte na
ilimitado. Y crear uno mismo nos lleva a profundizar la natu- tnral, entre el acto intelectual de pensar palabras realizadas
raleza de los movimientos, y por lo tanto la dei ritm o. P o r sonoram ente y el acto dinmico de d a r golpes, despertando o
o tra p arte, el liecho de cum plir una obra personal procura una intensificando de tal su e rte la iniaginacin motriz sonora.
alegria, un entusiasm o que nada puede reemplazar. El uso de los palillos puede ayudar a la disciplina; p rim e
Lo que nos interesa aqui e.s el movimiento propiam ente di- ro, p a ra la actitu d g en eral dei nino, poro adems, y sobre todo,
 p a ra la m sica misma en la que el ritm o, que es una expresin por el movimiento dei cuerpo y de o tra por la cancin, suele
directa de la voluntad, se vuelve un elem ento educativo de p r i o c u rrir que el nino realice muy bien esta sim ultaneidad, pero
m ordial valor. Si a la com prensin de la s relaciones que existei^ os preciso que no se d dem asiado cuenta de ello, porque la
entre el ritm o y la voluntad se agrega la iniciativa dei peda intervencin de la inteligencia, en estos casos, slo puede
ogo, es lcito esp erar buenos resu ltad o s en este dominio. re su lta r perniciosa. P o r tanto, no hay que ser demasiado
Tales palillos, fabricados en m adera d u ra (p a ra evitar las exigente y p re fe rir la vida im perfecta a una especie de
astillas) te n d r n ms o menos 20 centm etros de largo y 1H perfeccin cerebral ms molesta que til.
de dim etro. I n p a r de ellos, de m etal, de sonido ms claro - v M arcar el tem p o : Oponemos aqui el ritm o reg u la r al rit
y ms incisivo, queda reservado al p ro feso r, o al nino, a quien mo irre g u la r. E 11 la m archa, el tem po es evidentem ente
corresponda inventar un ritmo que los o tro s repetira. E s un fcil de realizar, pues est incorporado a ella. Los mismoa
detalle que ap o rta a las lecciones un elem ento de vida consi- t rm in o s: lento, modeVato, allegro, presto, ; no indican
de rabie. acaso form as distintas de m archar ?
He aqui algunas aplicaciones p rcticas de los palillos: DebeVlrsele una gran iniportancia al tem po . No es
N m ero de golpes: Los ninos, con los palillos levantados ta n slo un valor cu an titativ o ^q u e se mide con la ayuda dei
verticalm ente, esperan la orden. LI p ro feso r dice un nmero, metrnom o, sino un valor eualftativo resultante dei estado de
por ejem plo: tr e s , y ellos golpean lo m s rpidam ente posi- nimo dei com positor o dei ejecutante. Un mismo tem po
)le, pero tam bin con la m s perfecta sim ultaneidad posible, di- dado puede ten er interpretaciones diferentes, ms pesadas o
ciendo: uno - dos - t r e s . A continuacin, por turno, los ni ms livianas, ms graves o ms frvolas. La msica misma es
nos reem plazan al profesor. Es sorprendente comprobar b a sta quien da el carcter justo y tan slo la sensibilidad puede hallar
qu punto algunos ninos son incapaees de to m ar una iniciativa una solucin adecuada.
y hasta de pronunciar 1111 nm ero para d a r una orden. E sto es "** M arcar el comps: Es decir, no golpear con los palillos sino
una prueba de que el ejercicio tiene su razn de ser. los prim eros tiempos (tiem pos fuertes 0 pesados). Si los
Los ejercieios siguientes, que eonciernen al ritm o de una ninos 110 encuentran p o r s mismos los prim eros tiempos,
caucin, al tem po , al comps y a la subdivisin de los tiem se los puede ayudar. Se proceder de igual modo m archan
pos, se relacionan con los cuatro elem entos f undamentales de do. Sin sabe rio, el nino hace: uno contra d o s . Al princi
los euales cada msico debera tener u n ntido conocimiento. pio no se tom aran sino las eanciones de dos tiem pos; luego,
Diekos elem entos son indispensables p a r a hacer los dictados las de tres o de cuatro tiem pos.
rtmicos. ITay alumnos a quienes les re su lta difcil realizar el 4V) M arcar las subdivisiones: H ay que lim itarse, al comienzo,
dictado; esto proviene, junto a la carncia de autom atism o a la subdivisin binaria de los tiempos. Slo excepcional
para el nom bre de las notas, de la carncia de una imaginacin mente, y segn las posibilidades de los alumnos, se proce
motriz viviente que p u ed a traducirse inm ediatam ente en actos. der a desdoblarla an ms. E u cuanto a la subdivisin ter
P Marcar el ritm o de las cauciones: E s to depende ante todo naria de los tiem pos habr que hacerla al comienzo muy len
de la correlacin e n tre la palabm y el acto de golpear. Es tamente.
necesario, pues, que el odo pueda co n tro lar la sinmltanei- P a ra la subdivisin b in aria tornemos, p o r ejemplo, la can-
lad de los sonidos de la voz y dei ritm o golpeado. Todas las .cin: A rro rr m i niio :
eanciones se p restan p a ra ser golpeadas. Es necesario ta m a) A rror m i nino (n m h )
bin tr a ta r de conseguir que el nino m arche de acuerdo al
tem p o , mi en tras golpea el ritmo. Llevado, de una p a rte b) A rror m i nino (J J J J )
 c) Arror m i nino 1^ ^ J ) uno-dos, despus de haber dicho prim ero: izquierda, derecha,
Luego: uno-dos-tres y uno-dos-tres-cuatro, reservando el
d) Arror mi ni-no- ' J~3 J~3 J J J J ; u n o p ara una mano y efectuando el resto la otra. Despus
se golpear uno, dos, tre s y cuatro contra uno, contando. Una
mano golpea el prim er tiempo, la otra golpea todos los dems,
inclusive el prim ero. E sto s dos ejercicios pueden tambin ha-
P a ra la subdivisi te rn a ria se puede to m ar M am br . cerse diciendo: uno-y-dos-y-tres v , etc., como preparacin
(V er Cuaderno N9 5.) al fu tu ro clculo mtrico.
Por supuesto que hay que anadir, y en especial p ara este 49) El contratiem po se hace, dando el prim er golpe al lado
ejercicio, otros instrum entos a los palillos. Con ninos de cinco de la mesa, sin tocaria. Es una preparacin para los contra-
a sietc anos se puede llegar, sin m ayor dificultad, a Iiacerles tiempos y las sincopas (eontratiempos prolongados) dei solfeo.
ejecutar sim ultneam ente los cu atro modos de percusin: ba- 59) El profesor m arca una serie ordenada de golpes acen
tintn p a ra ol com ps, pandero p a ra el tem p o , pandereta o tuando cada dos, tres o cuatro tiempos. Los ninos tienen que
tringulo p ara la subdivisin, palillos o canas p a ra el ritino, etc. reconocer el momento dei golpe fuerte, ya sea golpeando, va
De acuerdo con el m aterial disponible, el profesor y los alumnos sea diciendo a qu cifra corresponde.
podrtin d a r libre curso a su iniciativa. 69) Se puede tra b a ja r tambin con la regularidad v la irre-
gidaridad de los golpes.
4. LOS G O LPES 79) Teneinos tambin el captulo de las duraciones largas
Llam arem os golpes a los golpes dados p o r las manos so y cortas, de los sonidos fuertes o suaves, de los movimientos
bre una m esa (eventualm ente sobre el piso, sentados en el sue- acelerados o retard ad o s, de los crescendi o decrescendi. E sto s
lo, en una p a rte dol euerpo). Una vez ms son los mismos ninos trm inos pueden ser usados, siem pre que los ninos m uestren
quienes nos lian dem ostrado que hay en esto todo un campo inters por ellos.
rtmico a explotar. Los golpes son cosa propia de su edad v He aqui unos ejem plos: un nino golpea dos golpes largos
perm iten m uchas variedades al mismo tiempo que se los p re y dos cortos dejando la mano sobre la m esa para los sonidos
p a ra para la improvisacin rtm ica y la toma de conciencia de largos y retirndola p a ra los coi tos. La voz ayudar a com
distintos elem entos mtricos, rtmicos, e incluso plsticos. pensar la brevedad de los sonidos largos (pie se golpearon.
Digamos ante todo que es de gran inters pedir al nino iC u n tas v arian tes son posibles! Todo puede hacerse libre
que imite por medio de vocablos la naturaleza sonora de los mente, sin precisin m trica y sin teoria. Los otros nios imi
golpes que l mismo da, cosa que le obliga a escuchar ayudn- tan el ejemplo dado p o r el nino o por el profesor.
dole a a d q u irir conciencia de diebo acto: Lo mismo puede hacerse con sonidos fuertes o suaves. A
l 9) C ada nino, por turno, liar bum-bum , pa-ta-bum , inenudo les cuesta a los niios inventar, o bien despus de ha
toc-toc-pam , etc. El educador debe dejarse llev ar por el jue- ber heclio algo, decir qu es lo que han hecho. Se debe, pues,
go v, en ocasiones d ar el ejeniplo. Los punot>, los dedos, la ser m uy tolerante, m uy alentador, porque la participacin ac
inano, todo debe colaborar; tiva dei nino es de sum a im portancia p a r a d esp ertar en l la
29) E l profesor marca con el puno golpes m uy rpidos: vida rtm ica y, por consiguiente, la imaginacin motriz.
tres, dos, c u atro ; los ninos adivinan el nmero. A su vez gol- D urante la serie de golpes dados, accelerando o rallen-
pean rapidam ente. ta n d o , es necesario que los ninos escucben muy bien para lle-
39) Se golpea, contando, alternando las m anos: uno-dos, g ar a form ar un conjunto armnico con los otros.
 E n i*l accelerando , el nino puede verse llevado a golpear tim o tiempo, a dieho c ar cter de preparacin p ara el prim ero.
m& fuerte. Por tanto, debe hacerse la distinein, y liacer g o l Nos lim itarem os a estos tre s com pases. jQ u dobemos pen
pear en crescendo y decrescendo sin a lte ra r el movimien- s a r cuando un nino de-cuatro a cinco aos nos diee: Seior. yo
to. Unicam ente tratndose de ninos rnuy despiertos podrn s tambin m arcar a cinco y seis tiem pos ? E s salir de lo nor
eom binarse elementos de alteracin de velocidad y de intensidad m al. jY qu decir ante el hecho de liacer m a rc h a r los compa
.simultneos. ses? Hubo una poca en que se bacia m arcar a los ninos eom-
Y 110 olvidemos los ritm os golpeados con las dos manos, pases de diez y m s tiem pos v m arch ar a la vez.
fren te a uu companero. Tan pro n to se havan ap rendido los tres com pases el profe
i Guntos y variados ejereieios, p rep arato rio s dei solfeo. sor im provisar cam biando de comps, pero anuncindolo. Lue
pueden re a liz a rse ! Sabido es que, en las olases num erosas, la go har que se adivinen los compases^ a los que h ab r que ca
au toridad dei profesor puede verse expuesta a d u ras pruebas. racterizar, al principio, acentuando el prim er tiempo.
En. num erosas ocasiones, el educador m ejo r intencionado, al Los ninos podrn tam bin dar ordenes al profesor, m arean
querer suscitar la iniciativa de los alumnos, se ve obligado a do librem ente compases diferentes, contando en voz alta. Exce
cap itu lar a causa de algunos elem entos indisciplinados que tu r- lente ejercicio p a ra la iniciativa.
ban la clase.
(>. LNVENCION - IM PR 0V 1S A C I0N
5. LO S CO M PA SES
M arcar los compases, no es cosa que deba e n tra r prem a M ediante las canciones, el nino ha aprendido a m arcar rit
turam ente en la educacin rtm ica. De acuerdo con nuestro* mos diversos. E s interesante, luego, hacerles rep etir muchas
eoncepto, ha de e s ta r precedido p o r ejereieios de g o lp ear y veces el mismo ritm o, a fin de que se lo incorpore v lo domine.
por los que se ejeeutan con los palillos m ientras se cantan las E l profesor im provisar en el piano. Lo har generalm ente
canciones. m arcando el comps, an exagerndolo, p ara facilitar la irnpro-
E nsenarem os al nino, contando, emo se marca con las do* visacin. P e ro cuando los ninos, por turno, im provisan ritmos,
manos el comps de dos tiem pos, en forma simple y relajad a. el profesor deber d a r pruebas de m ayor agilidad en su juego.
N ada de clichs ni de movimientos estereotipados que el nino P orque el nino, menos encauzado p o r las teorias, no procede
im ita, sino dos movimientos n atu rales, uno hacia abajo, delante siem pre de acuerdo al comps, lejos de ello. Sus ritm os proce
suyo, el otro hacia arriba. E l prim ero term inar en el preciso deu, como en los orientales, p o r adicin de valores. De abi que
in stan te de pronunciar la p alab ra uno . B s de-destacar que los ritm os de cinco tiempos (cuatro golpes y una pau sa) no
el movimiento provenga, en lo posible, <lel nino mismo. sean raros, y los de sicte y de nueve se presenten tambin de
E l comps de tres tiem pos se m arcar hacia abajo, de tan to en tanto. H ay que re sp e ta r esos ritm os y no llevarlos por
costado, luego hacia arrib a, pasando ms bien hacia adentro fu erza a com pases ms clsicos.
que hacia afuera. Sobre todo no se debe extender los brazos H e aqui algunos ritmos proporcionados por ninos de menos
en cruz en el segundo tiem po. E s u n movimiento espectacular de siete a n o s :
que va en detrim ento de la naturalidad. De cinco tiem pos: J J ^ llJ"3JIJJJllJ J J 1!
E l comps de cuatro tiem pos se m arcar hacia abajo, h a
De siete tiem pos: Q J~i J ' J~2 J J I I / 7 J J~3 J J J tH
cia adentro, hacia afuera y hacia lo alto. Cuando el ltimo
tiem po de los compases com prende un a lz a r , es preferible De nueve tiem p o s: J J J II
que el movimiento de los brazos corresponda, durante ess l De diez tiem pos: J J J *J J J J Ml
 El nino que debe m arcar un ritm o toma las varillas do ben proscribirse de los ejercicios prvios al solfeo. Nos refe
metal y el profesor puede coloearsc en Ia fila de los aluninos y rimos a los movimientos que slo pueden bacerse gracias a la
repetir el ritm o con ellos. E n general, el nino im provisar en avuda cerebral, y que se ejecutan a menudo en detrim ento dei
cuanto haya encontrado un ritm o p ara repetir. Algunos ninos instinto rtmico pre-raeional. Es recurriendo a la vida in stin
tienen pocas ideas v buscan a veces cerebralm ente, cuando de lo tiva como podr obtenerse de los ninos movimientos ms com
que se tra ta es de ae tu a r y, por lo tan to , de go lp ear sin saber plicados: brincos, galopes, etc.
de antemano qu es lo qne se va a golpear. En el caso que nos P ara d esarro llar el sentido dei comps se pueden altern ar
ocupa, cuanto ms directam ente proceda el acto dei instinto, 4 u 8 compases de m archa con 4 u 8 compases de pausa; l v)
tanto mejor ser. H a y ninos que pueden realizar ritm os dife contando, 29) sin contar.
rentes,.los unos despus de los otros. A ndan p o r buen camino;
en ellos se ba puesto en m archa el proceso rtmico vital correcto.
8. F U E N T E S N A T U R A L E S D E L RITMO

7. LAS M ARCHAS En el transcurso de estas breves pginas hemos hablado

con frecuencia dei ritm o viviente, fuente de las frmulas rtm i
P ara haeer m arch ar a los ninos es necesario que el profe cas. El educador sabe que este ritm o se encuentra no slo en
sor sepa im provisar y componer pequenas ereaciones niusicales las obras de arte , sino adem s en el hombre mismo y en cuanta
vvidas. Como no es siem pre fcil controlar la m archa de los cosa de la naturaleza le rodea. En El Ritm o m usical 1 hemos
ninos m ientras se est tocando (posicin dei instrum ento, etc.), tratad o am pliam ente de esa profusin de ritm os que se m ani-
es sumamente til disponer de un grab ad o r en el cual se hayan fiesta en el reino vegetal o animal, en el canto de los pjaros,
registrado, previam ente, m archas compuestas o ejecutadas por cn los m ovimientos dei ser humano (trab a jo s manuales y o tro s),
otros. en la poesia y en la danza, y asimismo en las mquinas.
Es bien sabido que la m archa de los ninos tiene que ser na Senalemos algunos ejemplos que pueden interesar a los ni
tu ral, no forzada. H a y ninos que tienen dificultad p a ra m archar nos. B asta con que se haya com prendido la idea p a ra en contrar
sim plem ente; su cerebro es dem asiado activo; en otros, la causa una m ultitud de ellos.
reside en su estado afectivo. E sta es la razn p o r la cual con- M ovimientos en dos tiem pos (o libres, que se pueden estili
viene que el nino tenga palillos, o algn otro in stru m en to de z a r en dos tiem pos).
percusin en tre las manos, p ara que se preocupe m enos de sus Dominio fsico : Reloj, hamaca, pistn de una locomotora,
piernas. pelota que cae y rebota en aecelerando ; lluvia y nieve que
Recordemos la im portancia dei tem po en las m archas caen; humo, llam as que suben; agua que corre, etc.
y cun n atu ral es, e incluso fcil, p ara los ninos, m arcar mien Reina vegetal: Balanceo de las ram as, flores que se abren,
tra s marchan, el ritm o de una cancin. Pero, insistim os sobre liojas que caen, semillas que revientan, etc.
este lieelio cs menos n atu ral bacer lo co n trario : m arcar el Reino animal: D iferentes pasos de los animales (rpidos
tem p o y m archar el ritmo. Adems se comete, p o r lo gene v livianos, lentos y p esad o s); c a rre ia s v saltos (conejo, ran a,
ral, un grave error, haciendo m archar de acuerdo al valor de gato, ti g r e ) ; los saltitos de los p jaro s, as como tambin su
las notas. La msica est ms en tre las notas que en las notas. vuelo; el movimiento n atato rio de los peces, etc.
Y esto es tan verdadero para el ritmo como p a ra la melodia. Reino humano: Ritmos tom ados de los movimientos a) de
E n el estdio dei solfeo, donde la rtm ica sirve p ara tom ar 1 Presses U niversitaires de France, 1954. T raduc. c-astellana: E U D E B A ,
conciencia dei valor de las notas, se pueden bacer cosas que de- Buenos Aires, 1964.
 levantarse (despe reza rse, friccionarse, e tc.); b) dei a se o ( la- las clases de ciertos pedagogos pueden ser p a ra otros causa de
varse, peinars, e tc .) ; c) de las co m id as; d) de las ta re a s dei desorden. P ero tocamos aqui nn tem a en que lo humano p rev a
hogar (cepillar, b a rre r, lavar, e tc .); e) de la cocina (co rta r, lece sobre lo m usical. T ener autoridad 110 le es dado a todo el
pelar, etc.); f) de los distintos ofcios (serru ch ar, clavar, etc.); mundo y esta es, no obstante, una cualidad particularm ente ne-
g) de los d ep o rtes y los juegos. A greguem os a esto el an d ar cesaria para la educacin musical, eu la (pio se debera poder
diferente de las p e rs o n a s : jvcnes v giles, de m s edad v can d ejar libre curso a la vida. Lo que im porta en una educacin,
sadas ; tam bin los saltos, flexiones, etc. digna de tal nombre, es la vida. Sobre osa vida vendr a in
M ovim ientos en tre s tiem pos: En general, los inoviinientos s e rta rs e la eonciencia.
giratorios: m olinillos pequenos y g ran d es, de caf, de agua o de
viento, sacapuntas, etc. D anzas; vais, m azurca u o tra s; sieni-
bra, m ovimiento en tre s tiem pos con u n a pelota, etc. y. CONCLUSION
M ovim ientos en cuatro tiem pos: Se pueden desdoblar los
t omo el lector lia podido com probar, no liemos rocurrido
movimientos lentos. Danzas a cuatro tiempos (polka le n ta),
nunca en nuestros esfuerzos pedaggicos a inedios rtmicos
arrodillarse en cuatro tiempos, le v a n ta r un objeto (paso bacia m arginales: dactilo rritm ia, dibujos, frm ulas vocales ligadas a
adelante, flexin, enderezarse y pie en su sitio), etc. ritm os determ inados, lenguaje de las duraciones, etc., cosas to
E l dominio es vasto, como se ve, y puede d a rse en l libre das a las que hem os aludido en Las Hases Psicolgicas de la
curso a la fantasia. P o r o tra p arte , no se debe exigir que el Educacin M usical .' La vida rtm ica es en s misma bastante
movimiento sea com pletamente exacto con tal que los ninos se. completa. Es esta vida la que debe anim ar al educador, de mo
m uestren ritm icam ente activos. Pueden, por o tra parte, inven do que l mismo se vuelva ritm icam ente viviente y creador. De
ta r movim ientos ellos mismos. Lo esencial es que los m ovi esta suerte, sus esfuerzos resu ltarn provechosos p a ra su pro-
mientos sean n atu ra les y relajados. B asta en ocasiones to m ar pio desarrollo. Muclios msicos 110 conciben el progreso si 110
como motivo central los brazos, las manos, los dedos, .la cabeza es en el sentido dei virtuosism o; ra ro s son aquellos a quienes
(con el movimiento afirm ativo dei s i v negativo dei n o ) les in teresa calar en profundidad. C uantos profesores, por o tra
o tambin una posicin dei cuerpo, de pie, sentado, acostado, parte, no han enseuado nunca a principiantes y confunden los
para desatar la imaginacin lei nino. rudim entos rtm icos con las bases rtmicas.
Con diclia enumeracin liemos rebsado el cuadro de las E stab a reservado a la p rim era m itad dei siglo XX crear una
lecciones do educacin musical y nos encontramos en plena r t pedagogia concerniente al ritm o y a la audicin, v a la segunda
mica, tan im portante p a ra la- educacin dei sentido rtm ico y m itad de este siglo, la que se refiere a los prim oros pasos en la
mtrico. educacin musical. Bicha pedagogia se ha esforzado por des
Se ve una vez ms, por los ejem|)los arriba citados, h a sta eubrir bases susceptibles de favorecer el desarrollo musical, no
qu punto pesan la naturaleza misma dei educador, sus conoci- slo de los ninos dotados, sino tam bin de aquellos que no lo
m ientos y su experiencia. Es a l a quien toca d esp ertar la vida. son, de modo que se pudiera introducirlos, liasta eierto punto,
Sea que se tra te de v a ria r las m archas (en las cuales los pasos en la esfera de belleza del a rte musical.
pueden a lte rn a r con las pausas), los palmoteos, los movim ientos Se entiende que, cuando escribim os educador , pensam os
de los pies, o sea que se tra te de utilizar ritm icam ente las d iv e r tambin educadora , pues el elemento femenino est realmen
sas cauciones o de in c itar a los ninos a la iniciativa (por no de- te en su lugar en la educacin de los ninos.
cir a la crea ci n ); es l el responsable de la atm osfera que reina
1 Presses U niversitaires de France. T rad . castellana:' EUDEBA Bue
en las leeeiones. Los elementos que favorecen la disciplina en nos Aires, 1961.
 IV. INTRODUCCION A LA ESCRITURA Y A LA LECTURA

I. IN T R O D U C C IO N nuestro libro: Las Bases Psicolgicas de la Educacin Mu

sical 1
La escritura y la lectura coloean al Profesor ante proble E l mal, en este caso, proviene en g ran parte dei hecho do
m as psicolgicos particulares, puesto que se tr a ta de comple inieiarse la educacin musical generalm ente en la escuela p ri
m en tar los elementos auditivos con elementos abstractos y su m aria con ninos que han pasado ya la etapa sensorial. 11a-
expresin visual. Tales elementos corresponden al dominio in bra que comenzar en las escuelas llam adas H o g ares , .lar-
telectual y no al artstico. Con frecuencia rechazan al nino. dines de In fa n te s 0 Olases In fa n tile s . Por desgracia, el
E l estdio clsicQ dei solfeo, a base de ma.nuales v teorias, est personal docente no est prep arado para esa tarea, pues carece
considerado desde liaee tiempo como incompleto e insuficiente de las bases tericas y la experiencia prctica necesaria. El
p a r a el estdio de la msica, que es no slo una cincia, sino profesor de m sica sobrepasa en virtuosism o instrum ental las
adem s, y sofcre todo, un a rte . Los pedagogos, anim ados por exigencias dei carg o ; en cambio, le faltan a menudo la prctica
la s m ejores intenciones, hn inventado numerosos mdios p ara de la im provisacin, el sentido de la psicologia infantil y una
liacer ms agradables las lecciones de solfeo y a tr a e r al nino al ejercitacin sensorial con el m aterial didctico sonoro; anadi-
estdio de la msica. Se lia comprendido <juc era necesario vivir mos a esto la prctica de rtmica infantil. E stam os aqui ante
el ritilio corjioralm ente, llam ando a la sensibilidad infantil, 1111 dominio nuevo, poco explorado todavia e insuficientem ente
no slo afectiva sino tam bin sensorial. Desdicbadmente, 11111- adaptado.
cbos de los medios pedaggicos preconizados 110 correspondeu S eg n los m todos m odernos, activos, sen so ria les, se puede
111 al dominio sonoro ni al dei instinto rtmico. E 11 cuanto a las em pezar la educacin de los n in o s a p artir de los cuatro aios
canciones, si bien desarrollan la musicalidad en general, 110 to- de edad. P od ra in ieiarse incluso a los tr es an os; pero, en este
can a la sensorialidad auditiva. P or o tra parte, al q uerer ase- caso, la s d ificu lta d o s cread as por tan corta edad e x ig en que se
g u r a r las bases sensoriales se excede con frecuencia este obje lim ite el nm ero de n i o s a cu atro por gru p o . A p a rtir de los
tivo, invadicndo el dominio abstracto de la escritu ra y la lec- cinco an os se p u ed eu form ar g r u p o s ms n u m e r o so s; lo m ism o
tu ia , 0 empleando medios extram usicales que, p o r asociacin, a p artir de los cuatro an o s, si se trata de ninos cap aces y dc-
provocan reflejos condicionados. Tales medios suelen p ro cu rar tiles.
esultados concretos y rpidos al comienzo, pero que de nada M ediante u n a preparacin m u sical d e dos a n o s, los n in os
sirv en a continuacin. Por lo general, se corre el riesgo de tra- poco d otad os p a r a la m sica p u ed en lleg a r a ca p a cita rse para
bar con ellos e incluso d eten er el progreso de los estdios. H e
mos tratad o detalladam ente acerca de dichas asociaciones en 1 T rad. castellan a. Ed. EDEBA, Buenos A ires, 1961.
 IV. INTRODUCCION A LA ESCRITURA Y A LA LECTURA

I. INTRODUCCION nuestro libro: Las Bases Psicolgicas de la Educacin Mu

sical 1
La escritura y la lectura colocan al P rofesor ante proble- E l mal, en este caso, proviene en gran parte dei hecho de
inas psicolgicos particulares, puesto que se tr a ta de com ple iniciarse la educacin musical genoralm ente en la escuela pri-
m entar los elementos auditivos con elementos abstractos y su m a ria con ninos que han pasado ya la etap a sensorial. Ha-
expresin visual. Tales elementos correspondeu al dominio in bra que comenzar en las escuelas llam adas H o g ares , J a r
telectual v no al artstico. Con frecuencia rechazan al nino. dines de In fa n te s o Clases In fan tiles . P or desgracia, el
K l estdio clsico dei solfeo, a base de manuales y teorias, est personal docente 110 est preparado p a ra esa tarea, pues carece
considerado desde bace tiempo como incom pleto e insuficiente de las bases tericas v la experiencia prctica necesaria. LI
p a ra el estdio de la msica, que es 110 slo u n a cincia, sino profesor de m sica sobrepasa en virtuosism o instrum ental las
adems, y sobre todo, un arte. Los pedagogos, anim ados por exigencias dei carg o ; en cambio, le faltan a menudo la prctica
las mejores intenciones, hn inventado num erosos mdios para de la improvisacin, el sentido de la psicologia infantil v una
hacer ms agradables las lecciones de solfeo y a tra e r al nino al ejercitacin sensorial con el m aterial didctico sonoro; anadi-
estdio de la msica. Se ba com prendido que era necesario vivir mos a esto la prctica de rtm ica in fa n til Estam os aqui ante
el ritilio corporalm ente, llamando a la sensibilidad infantil, 1111 dom inio nuevo, poco explorado todavia e insuficientemente
no slo afectiva sino tambin sensorial. Desdicbaddmente, mu- adaptado.
chos de los mdios pedaggicos preconizados no correspondeu Segn los mtodos modernos, activos, sensoriales, se puede
ni al dominio sonoro ni al dei instinto rtmico. E n cuanto a las em pezar la educacin de los ninos a p a rtir de los cuatro anos
canciones, si bien desarrollan Ia m usicalidad en general, 110 to- de edad. Podra iniciarse incluso a los tres anos; pero, en este
an a la sensorialidad auditiva. P or o tra parte, al querer ase- caso, las dificultados creadas por ta n corta edad oxigen que se
urar las bases sensoiiales se excede con frecuencia este obje lim ite el nmero de n inos a cuatro por grupo. A p a rtir de los
tivo, invadiendo el dominio ab stracto de la escritu ra y la lec- cinco anos se pueden fo rm ar grupos ms num erosos; lo mismo
lura, o empleando medios extram nsicales que, p o r asociacin, a p a r tir de los cu atro anos, si se tr a ta de ninos eapaces y dc-
'i'ovocan reflejos condicionados. Tales medios suelen p ro cu rar tiles.
esultados concretos y rpidos al eomienzo, pero que de nada M ediante una preparacin m usical de (los anos, los ninos
'irven a contnuacin. P o r lo general, se corre el riesgo de tr a poco dotados p a ra la msica pueden llegar a capacitarse p a ra
gar con ellos e incluso detener el progreso de los estdios. He-
Bos tratado detalladam ente acerca de diclias asociaciones en 1 T rad . castellana. Ed. E D EB A , Buenos Aires, 1961.
 em prender con xito estdios musieales. E n cuanto a Jos ninos gCmo se puede preparar al nino pra el estdio de la escritura
bien dotados, una p rep araci n no intelectual les dar u n a base y la lectura m usicalf
artstica m s slida. E l don musical, p o r o tr a parte, como cual-
quier otro, es muv relativo v v a ria segn los casos. E n la escritu ra y la lectura los ojos desem penan un papel
decisivo. A hora bien, la unin en tre la v is ta y el odo no puede
ni debe liacerse directam ente en el plauo sensorial. Tiene que
E n qu consiste la iniciacin musical de los pequenosf efectuarse por interm edio dei cerebro que es quien debe coor-
dinar las im presiones sensoriales. P a ra llegar a la sincroniza-
E sta iniciacin ab arc a cinco aspectos com plem entarios: cin de los ap o rtes de los sentidos hay que utilizar los recursos
pedaggicos con cautela. Los resultados inm ediatos que se
I o: Una educacin sensorial auditiva h a rto descuidada has obtienen m ediante alguno de estos m dios no son necesaria-
ta hoy m ediante un m aterial sonoro variado. Al p a rtir mente una p ru eb a de su validez. Si es lcito decir que, p a ra el
directam ente dei dominio sonoro nos vemos dispensados, artista, slo el resultado cuenta, no ocurre lo mismo cuando se
naturalm ente, de re c u rrir a mdios extrasonoros. Se tra tra ta de establecer las bases de una educacin artstica. Del
ta, ms que n ad a, de ap ren d er a escuchar, a reconocer, a mismo modo, si las cualidades personales dei educador son de
reproducir v a clasificar los sonidos. term inantes, no por ello es menos evidente que la naturaleza
: El estdio de las canciones. Ante todo canciones sencillas de los princpios a seguir tine una im portancia prim ordial. Se
y bonitas. Canciones que pueden ten er un valor pedag trata, jjues, de conocer la naturaleza dei sonido, la de sus deno-
gico por su in ters rtm ico y auditivo (intervalos, acor minaciones (nom bres de las notas v grados, en relacin con la
des, etctera). audicin absoluta v relativ a) y la de los signos escritos. Xo
3 : Uua ejercitacin dei instinto rtmico (opuesto al clculo basta, pues, que se tengan mtodos, ni siquiera m todo; hay que
mtrico, que v en d r a com plem entarlo m s ta rd e ), recu- tener conocimientos psicolgicos de la msica.
rriendo a los m ovim ientos corporales v utilizando diversos Podem os p re p a ra r la escritura y la lectura p o r diferentes
instrum entos de percusin. inedios:
4V: Un desarrollo de la sensibilidad y de la inteligencia audi 19: P o r el uso, sin teoria, dei nombre de las notas y de su or-
tivas, basado en el sentido de la a ltu ra dei sonido, dei as- denam iento.
censo y descenso de la lnea meldica; en la sensibilidad D esarrollando la sensacin y la nocin de la altura sono
para los intervalos, la escala y los acordes. ra. E sta s pueden concretarse en grficos, en los cuale^
5 : La utilizacin dei norabre de las n o tas como m era denomi- slo la relatividad en tra en cuenta.
nacin, sin ms. Tales nombres, que son una introduccin 3: M ediante ejercicios vinculados a la memria dei sonido.
al dominio de lo abstracto, favorecen la com prensin de los 4: M ediante el dibujo de notas trazadas sobre el p en tag ra
ordenam ientos. ma, sin em plear el nombre de las notas.
Hemos tra ta d o esto s temas en los lib ro s: E l Odo M usi E l sentido de la relatividad (que rige los ordenam ientos)
c a l , La P rep araci n Musical de los m s P eq u en o s 1 y Las es utilizado in stin tiv am en te por el ser hum ano v, en particular,
B ases Psicolgicas de la Educacin M usical 2. por el a rtis ta . S e r com plementado con las nociones absolutas,
as p o r ejemplo, con el uso de las claves. Dos princpios com
1 Trad. castellana: Ed. EUDEBA, Buenos A ires, 1962, plem entarios se ponen en juego, pues, en la lectura: el relativr
2 Trad. castellana: Ed. EUDEBA, Buenos Aires, 1961. (vlido p a ra todos los casos) y el absoluto (ms lim itado).
 2. B R EV E RESE5TA H IST RIC A DE I A
E S C R IT U R A MUSICAL Al volverse la msica cada ve* ms complicada, otros sis
temas de escritu ra fucron piopuestos, ya sen disponiendo de
m anera d istin ta las notas sobre el pentagram a com n, o bien
^ i c o l o g a g S i c coo '<,, x^ad?res <|U(> se han illsPrado en la agrupando las lneas verticalmente, de a dos y de a trs, re
lemenfos visualesv auditilo cre" r .un nt>xo l"ico etre lo.* presentando a.s las teclas negras dei piano. En cuanto a la
esena h itfrie , de la critu m J l T escritura cifrada, ella suprime el pentagram a. P ero , por ra
zones que hemos expuesto ou nuestro libro: El Ritm o Musi
o d a s ^ t r a s i i i i i d a s o r a h n ^ n t P e l U n ie r o c r p c * e n t e d e la m e - c a l , y que g ra vitan en torno a un exceso, ya sea de sensria-
a c i n q u e p u d ie r a " "n p U 8 la M e c e s id a d d o n a n o - lisnio, ya sea de intelectualismo, no ereeinos en la valide* de
e s d ei c o n to r n o m e l d i c o ' ' i V ^ e le n ,0 I ,lo s e s e n c ia - tales innovacione,s.
>or l a q i r o n o m a ( d i r i ^f T nSphados Destaquemos el lieeho deqne, en tienipos de Guido DArez-
o s d e la m a n o in d ic a n d n .. i p 8 n i o v u iiie n zo, la escritu ra concernia a la msica vocal cuya tesitura no
IO.O, a tJ v u 1 00S : nUS i r ,' , *" era niuv am plia. Por otra parte, las cuatro lii(ias fuoron u tili
neumas aparecieron i i signos, denominado. zadas en dos claves: las de KA y las de PT, y estos sonidos
ra , ,W t tijos carecan de altura absoluta. Se tratab a tan slo de la
na m
i
'os lnoa alredednr d,. ) .
p riiu e r Daao n-rn
^
, I " " 1 ' de ana
? " W a | ,a l.a lo
relatividad de los sonidos entre si.
1 na cierta audicin absoluta h a debido existir en todos los
A fin e i da s il!> I V K l i l " " . ' " (1" ' * .......... tiempos, hasada en el liecho fisiolgico de la voz. No Heg a
ss para eoloear la slabas I n ' 01111 ' llllls horizonta tijarsela sino en 1711, al inventarse el diapason. E n algnnos
ia fin dei sH o V t qUe se ha de 'ar. 11. mtodos modernos para el estdio de la msica, la audicin
nea roja, para el EA lieo ^'teln i^ 1K'uinas Primero una absoluta ba cobrado gran iniportancia, a veces en detrim ento,
1 CT (DO). Muv n r n f n * N una lin.! a"' illa para iuelnso, de la audicin relativa.
e entre estas dos ara . e,co,a i',Ka ' ene a intercalar
\ n-M-t;, i 1' 1Jar l!l ahura 'd a tiv a de! I \
o legron iL fa H n ^ P * "f n " T l " * EL NOXIDt V LA SK W SO m A LID A I) A C D IT IV A
iie en el sitdo i., i - V becho determinante
' sistema de euatro lniT^ ' T 1"' l-r (,lli' 1" ...... En las pocas (d si ca y rom ntica no se daba mueba im
moes ei, portncia a la sensorialidad, y el don m usical e ra conside
el
u eauto
idiuo lnano.
k ,,n Eu
lossiloK \ V 1 vP"Wvisl l' " ...<"*.........
ran sistemas de cinco a siete l n l I /' M rado como un m istrio. La msica m oderna, en cambio, requi
rgano. 1' I <ua la paite grave dei re una educacin sensorial y la psicologia lia estudiado dicho
d o n . Este es relativo y se le puede d esp ertar y desarrollar.
lo x v 1S e M d T lT ! a " 1 1 o m m en el si 1 iene sus races en la sensibilidad sensorial, que puede des
arrollar.se desde la infancia, g racias a un m aterial auditivo
- ... adecuado. Se tra ta de ap ren d er a eseuchar, a reconocer. re-
producir y clasificar los sonidos.
Es indudable que p a ra un nino que posea un buen odo,
la escritura musical ofrece un atra ctiv o niuy distin to que para
aquel (pie carece de audicin in terior. U na vez asegurado lo
concreto, se puede introducir al nino, sin dificultad, en el d<>
 minio cerebral de la escritu ra y la lectura. Algunos medios merosos instrum entos p ara los ejercicios que conciernen a la
pedaggicos, como el uso de grandes pentagram as de cartn, a ltu ra dei sonido (cam panillas, silbatos, metalfonos, xilfo-
con n o ta s tnviles, los signos tnviles de ( Miassevante, o la i ra nos, molinetes, trom pos musicales, placas de metal, etc.), as
nela blanca con pentagranias negros, a la cual se adliieren como tambin al movimiento sonoro (flautas corredizas, sire
tcilm ente las notas de cartn con el revs forrado eu fieltro, nas ,otc.). Y no olvidemos los instrum entos clsicos, entre los
pueden, g racias a su ap o rte .sensorial, acrecentar la atencin cuales el arm onio puede ocupar un sitio interesante.
dei nino. La imaginaciii auditiva, basada en las experiencias Tan pronto como los movimientos sonoros llegan a pro
sonoras, sigue siendo i*| elemento ms puro y ms atractivo, vocar en los niiios las sensaciones correctas correspondientes,
al que se anadirn, eii e l ordeu visual, los signos indispcnsables puede pedrselos que tracen en el pizarrn, o en el papel, gr
p ara la escritu ra. ficos coneerniehtes a la a ltu ra dei sonido. Todo ese trabajo
I n exceso de sensorialidad puede entorpecer, e s evidente, sensorial lia de e s ta r desprovisto de teorias. Se tra ta de sen
la actividad cerebral indispensaide para la sincronizacin de saciones de las cuales se in ten ta ad q u irir conciencia.
los elem entos auditivos, visuales, motores y tetiles. Se debe
elegir, pues, con sumo cuidado los mdios pedaggicos.
r>. LOS XOMBlKS DK LAS NOTAS

4. LA SEN SA O IO X V LA COXIMKNCIA l)K LA ALTURA Los nombres tie las notas son las etiquetas intelectuales
RELA TIV A DK LOS SOXIDOS que ju n to con la nocin de los grados perm itirn al nino
p a sa r de lo concreto a lo abstracto. Kste paso tiene que darse
lla y ninos que son poco seusibles al sonido. Un adecuado .sin muletas, de ser posible, es decir, sin medios sensoriales
m aterial auditivo puede d e sp e rta r su inters por el dominio suprfluos, como sucede a nemido enando se recu rre a medios
sonoro. D espus de haber escucbado, reconocido y reproduci- extram usicales (p a rte s del cuerpo, para fija r la a ltu ra dei so
do sonidos, se los ejercitar en com j)arar sonidos, a fin de lle- nido, u otros procedimictitos fononmicos, asociaciones con eo-
varlos poco a poco a clasificar sonidos segu su altura. Se lores, etc.).
com enzar con ejercicios de apaream iento. Se ntilizarn series Kl nino sionte una sim patia espontnea por los nombres
de cam panillas gradundolas a distancia de un tono, de un de las notas em pleados como m era denominacin. Conviene,
semitono, de un cuarto y de un octavo de tono (el odo de un pues, introducirlo de modo n atu ral, va sca m ediante pequenas
nino bien dotado, de seis o siete anos, por ejemplo, puede d i cauciones eu las cuales los nombres de las notas van mezclados
ferenciar basta un quincuagsimo de tono). a las palabras, va sea cantando los nombres de los sonidos de
Suele o cu rrir tambin que el nino no pueda ap reciar ins la escala de d iv ersas m aneras.
tintivam ente la altu ra rela tiv a o el movimiento de un sonido, Kn un g rado m s adelantado, se pueden bacer ejercicios
t na asociacin natural pudo liacerle in v e rtir el orden de la puram ente ccrebralcs que conciernen al orden de los nom bres
altu ra de los sonidos (p o r ejem plo: la voz dei p ad re que es de las notas, a fin de que el nino llegue a ser poco a poco dueno
grande y alto, se opone a la dei nino que es pequeno y bajo, de su ordoTiamieuto, y que pueda ir adquiriendo conciencia de
m ientras la voz dei padre es baja y la dei nino es alta). Se ello. Aunque, g racias a la audicin relativa y al dominio dei
pueden provocar asociaciones correctas, p o r ejemplo, demos ordenam iento de los sonidos y de los nombres se pueda, sin
trando que lo fino, puntiagudo y liviano, es a lto ;.m ie n tras lo inconveniente musical, can tar los nom bres a eualquier altu ra,
grueso y pesado es bajo. El m aterial sonoro puede incluir nu es aconsejable, no obstante, desde el punto de v ista prctico,
 Agregamos ah o ra las nooiones de a s _ ^ aa0
can tar siem pre los sonidos con el nombre de su altura absoluta.
pre desde el punto de vista merauien . . le'terTniliado, habr
El peligro de la audicin absoluta, dentro de la pedagogia mu
ciar el sonido al grafico, en uu mo ^ en 0|l0 siu 01 nom
sical, queda neutralizado si se le . ad ju n ta constantemente la que hacerlo al c o m i e n z o , volvemos a . _ ^ rdatividad.
audicin relativa, que, artisticam ente hablando, es superior a
hre de las notas. Siempre es esto a tav tlircetamen1e
ella y perm ite cantar todas las escalas partiendo de los siete (E n cambio, la lectura con los nombres, se 1..ira f v
nombres, y esto, antes de conocer las alteraciones. en el pentagram a de cinco lneas c u a n d o ^ tra ta (le
,-n el de once lneas si se tra ta dei piano).
6. P R E P A B A C IO N PA R A LA ESC R ITU R A MUSICAL
Al nino le agrada dibujar, tra z a r pequenos redondeles
sobre las lneas. Aprovecbaronios esto p a ra prepararlo a ta- >cantando con " la, la, la " sin el nom-
d ecir: "eso su b e.eso sube,eti'. lueg(
niiliarizarse con el ordenam iento de los signos niusicales dei eso baja. eso baja. etc bre de ias notas
pentagram a.
Podemos p a rtir de una lnea p ara llegar progresivam cnte L uego:
basta las cinco lneas. Pero 110 se tra ta aqui de un orden pu
ram ente visual, sin agregado fie nombres de n o tas: decir: eso salta, em salta,e t c . luego: "aliado. <*0 salta.ete.
o: conjunto, disjunto. etc.

-< 0 0 0 :n n u :0 o
d(*cir: Sobre lnlinea1 rentre, e n tre M luego: sobre,tfiitre, aobrt*, etc.
o: lnea, lnea, lnea" o: espacio etc. lnea,espacio, line, e tc /
Por supuesto qw, m ( ^ ^ , 0,
r ., se proceder a r e a t a r ejere rios de adenso, y ^
La ausncia dei nombre de Ias notas evita que provoque- como tam bin de ordenam iento (po j 1 ol de
mos en el principiante,nociones falsas, p o r ejem plo: el Do pequenos m o tiv o s): a) en el domnuo del sonido l ^
los nombres, c) en ambos a la vez. L a mano puea
est sobre la lnea e , o en la serie de las n o ta s : do, re, el espacio el movimiento sonoro. los inter-
Como introduccin a la nocion cuai ^ escritu ra,
mi, fa, s o l: - 0 n o t* tV~ , el Sol esta sobre la
valos (distancia en grados), tan im^ r f y a sea l a su cesi n
se puede hacer c a n ta r la escala en grados , y , 8ea :
lnea ms alta, etc. E rro re s de la misma especie pueden pre-
de siete grados, ya sea: uno-dos uno-dos, tres,
sentarse cuando nos servim os de la mano p ara re p resen tar de
uno-dos, uno-tres, uno-cuatro, et<.
ms viva m anera las cinco lneas dei pentagram a. A hora bien,
la nota M i no debe asociarse a la idea del dedo menique, pues
lo que facilita el conocimiento de la clave de Sol, se volvera 7. KL PEN TA G R A M A GRANDE
un estorbo p ara la clave de Fa v de las o tras drives. Nos aten-
dremos, por tanto, a un orden relativo. Un o rden absoluto T an pronto se hace int(Mve m r el de im gol-
llegar ms tarde, en su oportunidad, con el estdio de las la prctica dei pen tag ram a musical, coi 1^ ^ a (1(>s
claves. La relatividad pone al alumno a cubierto de las aso- pe del pen tag ram a to tal de once lim a ., 1
ciaciones peligrosas.
pentagram as de einco lneas ms o menos separadas. Nos he . LOS V ALORES l)E DURA Cl ON
mos referido va a dicho pentagram a (de 15?7), en ]a pgina
.'!7. Recordem os ar|u su form a:
E ste pentagrama grande, e s el que se propugna Los valores de duracin no ofrecen, p a ra su lectura, la s
m ievainente en nuestros dias, en especial para'los m ism as dificultados visuales que la lectura de las notas dei
m m rz: instrumentos de gran tesitu ra. Los pedagogo? difierea pentagram a. La iniciacin de los aluirmos en los valores de
~ sin em b argo, acerca dei modo de enumerar las lneas. duracin corre p a re ja con la cultura rtm ica general, basada
en el instinto dei m oviiniento corporal y com plem entada con
Nuineracin d e I- M . W illiam s: de Walter H ow ard : Tradicional el clculo mtrico. M ientras cantan, los ninos m arcarn los
ritm os, el tem po , el p rim er tiem po dei comps, la subdivi-
sin (binaria o te rn a ria ) deLtiem po, e incluso la subdivisin
m s pequena (por ejemplo, de las sem icorclieas) y todo esto
sin teoria. Dicha m arcacin se hace m ejor utilizando palillos
La num eracin tiene muy poca im portancia, porque se o instrum entos de percusin.
tr a ta de un liecho visual que debe preceder al liecho cerebral;
y como tal, la lnea superior de un pentagram a de cinco lneas, Ya desde el mismo comienzo se puede bacer que los ninos
p o r ejemplo, es la quinta al ascender y tambin la prim era al rep itan ritm os (m arcndolos, por ejem plo, con palillos) y ha-
descender. E s preferible conservar el ordenam iento tradicio cer luego que los inventen. Debe obtenerse, adems, que el
nal y no ad o p tar uno nuevo, que se acomoda menos al uso de nino establezca la relacin que existe entre el acto de golpear
las claves (sobre un p en tag ram a de cinco lneas). P ara la y el de bablar (p en sar), ya sea m ediante el uso de onomato-
p rctica pianstica proponemos, como la m ayor p a rte de los
pevas (tic, tac, toc, etc.), y a sea contando (uno, dos, tres, etc.)
pedagogos m odernos, p a rtir, en el pentagram a doble, del Do
o bien, exigiendo una concordancia exacta entre las slabas
central bacia el Sol (quinta su p erio r) y el Fa (quinta in fe de un canto y los ritm os marcados. E l nino puede tambin
rio r) que fijarn las claves de S o l v de F a, v hacia la posicin m edir, m arcndolas por medio de golpes, las palabras de una
sim trica de los diferentes Do en el pentagram a grande. fra se o de un pequeno cuento. Se ag reg a r , como introduc
o , m 1-e-
Sol 10 cin a la conciencia m trica, indispensable p a ra la escritura
^ s~ --
de los valores, la m arcacin de compases de dos, tres v cuatro
tiem pos, ya sea contando o cantando. signam os, de acuerdo
a las corrientes de educacin musical m oderna, una im portan
cia muy grande al uso de instrum entos de percusin, ta n ad<>-
cuados p a ra d esp ertar el instinto rtmico.
C laves de sol y de fa Posiciones sim tricas del D o
 V INICIACION AL SOLFEO

1. INTRODUCCION cipales elementos de dicha preparacin. Muchos de estos ele

mentos sern, por o tra p arte, retomados y desarrollados du
La iniciacin al solfeo concierne no slo a los rudim en ran te las lecciones de solfeo propiam ente dichas, en las que
tos, sino tam bin, y sobre todo, a las bases. Ahora bien, mu- la sensorialidad, el dinam ism o, lo afectivo v lo intelectual, re
chas de las dificultades eon las que se tropieza en el estdio eibirn, por turno, las debidas atenciones.
dei solfeo, provienen de que el alumno ba quedado demasiado
librado a s inismo en cuanto concierne a las bases. Esto es
2. P R IN C P IO S
p articularm ente g rav e cuando se tr a ta de alumnos poco o nad a
dotados. La ensenanza musical de la eual forma parte el sol E n el orden dei solfeo nos liemos inspirado en los prin
feo, debera realizarse de acuerdo a los princpios mismos de cipios siguientes, (|ue se fundam entan en nuestro libro: Las
la educacin musical. Las bases tienen que afincarse en la
Bases Psicolgicas de la Educacin M usical .1
vida musical. L a teoria y la ejercitacin intelectual vendrn 1. H ay que vivir prim ero, adquirir conciencia despus p ara
a anadirse a las experiencias concretas realizadas en el do- finalm ente vivir conscientem ente. P or o tra p arte, la vida es
minio sonoro.
nuis im portante que la perfeccin form al.
P o r lo tanto, a menos de tra ta rs e de alumnos p articu la r 2 . La melodia es el elem ento central, v el m as caracters
mente dotados, nos parece normal que se baga preceder el tico de la msica. E l ritm o le da su form a m aterial, sindole,
estdio dei solfeo (escritu ra y lectura) de una preparacin. por lo tanto, indispensable ; tiene la prioridad, m ientras la
La hemos descripto en el Cap. IV de este libro. Consiste sobre
melodia tiene la prim aca.
todo en la prctica de los siguientes dom inios:
3 . La escala es una m elodia tipo, form ada p o r un conjunto
I 9) Canciones, elegidas especialm ente con vistas a la p re p a de intervalos (relaciones sonoras}. No es una suma de tonos
racin para el solfeo y los instrum entos.
y de semitonos.
~) Ejercicios auditivos, sensoriales, meldicos y armnicos. 4. E l sentido tonal es un elemento im portante de la evolu
3) Ejercicios rtm icos, basados en el movimiento corporal y ein m usical; est vinculado con la evolucion humana.
en la imaginacin motriz. 5. E l estdio de los intervalos debe basarse sobre la audi-
4) Ejercicios con los nombres de las notas, encarados como cin. Se ten d ra en cuenta su doble naturaleza, c u a n t i t a t i v a
simple denominacin de los sonidos. y cualitativa.
Si los alumnos no han sido p rep arad o s, el profesor de
solfeo <hber incorporar a su program a V oficial , los prin- 1 Trad. castellana: Ed. E U D E B A , Buenos Aires, 1961.
 fj. E l ritm o es ms im p o rtan te tiue la m trica, a la que pre infinito, y guiando a los alumnos en un trab a jo agradable y
cede y abarca. Posee tam bin una doble naturaleza, cuanti- eficaz.
tativa y cualitativa.
7. Tal como ocurre con el lenguaje, os norm al que se haga
preceder la escritura y la leitura por una prctica vivien te: 1N1WACION AL SOLFEO
cauciones, ejercicios auditivos y rtmicos, y asimismo de nom-
bres de notas y de trm in o s musicales. P ara un alumno bien dotado desde el punto de vista mu
sical, y m uy inteligente, el solfeo no plantea m ayores proble
8 . L a escritura debe an d a r a la p ar de la lectura.
m as; la escritura, v sobre todo la lectura, se aprendeu a veces
!). n sin a p a rta rs e d e los elementos de vida, hay (|iie hu- al mismo tiempo que el instrum ento, o tambin por medio de
cer pasar a los aluirmos de Io concreto a lo abstracto, all don la misma prctica instrum ental. P ero esto es la excepcin.
de esto resulte indispensable y no debe olvidar se que la es
P or lo general, los profesores se encuentran en presencia
critu ra y la lectura son actos mentales.
de un g ru p o de uinos cuyas aptitudes musicales son m uy di
10. La e sc ritu ra de la s prhneras notas se liar sobre el versas. T anto ms cuanto que los educadores m odernos opinan
pentagram a sim ple de cinco lueas, sin clave, por grados con que se puede y se debe facilitar a todos los ninos, salvo raras
juntos. E s ta r ligada a l sentido dei movimiento sonoro, as excepciones, los benefcios de la cultura musical. La diversidad
cendente y descendente. de ap titu d es es pues una prim era dificultad que se sum a a la
11. Se p asar rapidam ente al pentagram a doble de onco diversidad de las inteligencias.
lineas y al estdio de la s claves de Sol y de Fa. May cjue Una segunda dificultad proviene dei hecho de im ponerse
aduenarse de este doble pentagram a, no slo intelectualm en con frecuencia a los profesores un programa de solfeo (\ue
te, sino tam bin v sobre todo, visualm ente, tomando eu cuenta excede las posibilidades de la mayorta de los ninos. El pro
su n atu raleza sim trica. blema dei solfeo est a m enudo mal planteado. Se peca por
1.2. L a lectura dei nom bre de las notas debe hacerse p ar lo general de un exceso de intelectualism o. E l establecimien-
tiendo de las claves (y dei Do central al comienzo). Ser to de las bases rtm icas (instinto dinmico y sentido aggi-
realizado gracias a los dos princpios com plem entarios de !a eo) y auditivas (especialm ente la audicin sensorial) ba sido
relatividad v de lo absoluto (claves). descuidado. El tiem po que debera consagrrsele est acapa
13. L a lectura se liar no slo horizontal mente, sino, eu un rado por la adquisicin de conocimientos intelectuales o }>or
momento dado verticalm ente tambin, ya sea sobre el penta una prctica superficial dei solfeo, basada en la audicin
gram a simple o sobre el doble. absoluta.
14. E n todos los ejercicios de solfeo (ig u al que eu los pre- U na tercera dificultad, y j i o de las m enores, proviene de
vios al solfeo) se solicitar la participacin activa de los alum- que muchos profesores de m sica ignora la naturaleza y las
nos, a fin de d esarro llar el espritu de iniciativa as como tani ventajas de una preparacin musical que puede preceder a la
bin la vida in terio r musical, clave dei a rte . escritu ra y a la lectura.
C o n c l u s i n : E l solfeo, como puede ad v ertirse por el enun O tras dificultades provienen de la complejidad de la m i
ciado de los princpios propuestos, est lejo s de ser un simple sica, que es una cincia muy sutil y un arte que se dirige a
balbuceo de ejercicios o de melodias acom panadas p o r el pro- cuanto de m s profundo posee el ser humano. No ensenemos
fesor. S i el profesor posee los principios bsicos, podr per- pues la m sica a sem ejanza de otras m atrias, tales como los
m itirse una gran libertad de accin, varian d o los ejercicios al idiomas, la aritm tica, etc. E s hora y a de establecer una teo-
 Se tra ta , ante todo, de desarrollar y de hacer conscientes
ra musical que concuerde con los hechos auditivos y rtm icos
ugo los ordenam ientos de los sonidos, de los valores rtm i
reales, v iv ien tes. cos, de los nombres de las notas, de las notas escritas, y ello
H ay que empezar, pues, por vivir las realidades m u su a - perm aneciendo en un dominio estrictam ente musical. Convie-
lr liechas de relatividades, como todo elem ento de vida, p a ra ne relacionar continuamente los ejercicios de solfeo con los
adquirir luego coiicieueia de tales realidades, sin a p a r ai.se c fenm enos vitales rtmicos y auditivos. La escala, los inter
las leves naturales dc la vida. E l paso de la vida a la cone er - valos, y los acordes, tienen que volverse realidades vivientes
cia es* un punto arduo p a ra la educacin; liace su rg ir m ultip e. y , poco a poco, conscientes. Tienen que enriquecer la imagi-
dificultades, variables segn la nataraleza dei alunm o (i.ihi- nacin m otriz y auditiva.
bciwe, disoeiaeiones, ,* * > o falta do cerebraU zacon, ete., De tal suerte el solfeo podr ocupar su sitio , a la vez ra
que desempenan en ocasiones un papel decisivo). cional y viviente, en el conjunto de las disciplinas musicales,
Kl <>ran error dei pasado consisti en ensenai dem asia a sirviendo de sostn a la prctica instrum ental, al estdio v la
teoria antes de haber hecho la prctica. Dicha teoria suena a p rctica de la arm ona, de la improvisacin y de la composi
nienudo a falso, y recliaza al alunino. Tanto m as cuanto que tion. P odr a s colaborar am pliam eute para crea r una bomo-
rauchos puntos terieos slo encaran el aspecto m aterial, e. geneidad en tre las diversas disciplinas musicales, siendo que
rior euantitativo de la msica, dejando de lado el aspeeto, cua- stas se practican m uy a menudo como disciplinas en s. Nu
Htativo interior, viviente (as, por ejemplo el ao v er en a m erosos pedagogos lian hecho notar los inconvenientes que
e s c a l a sino los tonos y los seroitonos, cuando la d a real de resu ltan de sep arar las diferentes disciplinas de la totalidad
l a i a reside sobre todo en los intervalos que torm an las de la vida.
notas con la tnica). Hubo msicos que percibieron el e rro r
sin ser conscientes de ello.
Debemos a la psicologia actual (despojada de sus ^ n d e m 4. LA MKLO 1)1 A
cias prim igenias, exclusivamente m aterialistas) el ba
p r o p o r c i o n a d o d^tos acerca dei valor vital de los elementos
Pese a las num erosas teorias actuales que tienden a me
rim arios constitutivos de l a msica, tales como el ritm o, la nospreciar la melodia, nosotros la consideramos despus de
melodia y la arm ona, p a ra no nom brar por el- momento sino m editadas reflexiones como el centro natural dei solfeo.
Los ordenam ientos meldicos han de preceder a los ordena
niientos armnicos. E starem os sieinpre, por lo tanto, dei lado
\ n t e sem ejantes dificultades y es muy de lam entar
de las cauciones. P e ro es evidente que hay que ap ren d er a
niuclios p rofesores recu rren a medios extra-musicales, arnlo
leer textos musicales no conocidos, de lo contrario el procs*)
i-i msica es de una e x tra o rd in a ria riqueza y se b asta . .
cerebral necesario p a r a el acto de la lectura, corre el riesgo
n ism a P o r o tra parte, no es nccesario ju g a r con la mn-
de se r falseado. De ali que aconsejam os desechar todo texto
n a ra hacerla interesante. La msica es, p o r su iiatuiali za
escrito que sea probadam ente antim usical. La m enor sucesiii
u-tstica un verdadero juego (aspecto ldico dei arte ) : 3 u(;g
de notas debe tener un sentido, debe poder ser vivida musi
de r i t m o s v de sonido. Todo pedagogo con c n te rio puede dejai calmente. E s sta una condicin esencial que debe llenar el
c lado los medios m arginales que abarrotan el subconsciente
profesoc quien, sobre todo en los comienzos dei solfeo, deber
v son en la m avora de los casos, totalm ente gratuitos. Tales
hacer nacer an te los ojos de los alum nos a m edida que los
U c ia c io n e s re^ultan tan to m s traicioneras por ser incons
inventa los elem entos p rim rios de la escritura y de la lei
cientes en los alumnos ( reflejo s condicionados), y porque lo*
tura. Es necesario que el p rofesor est musicalm ente vivo.
profesores ignoran, o no v alo ra n como debenan, sus peligros.
 De esta suerte, e n se n a r, ser un placer para l, y p ro seg u ir to que p ara el canto. E u este aspeqto el piano puede p re s ta r
ilesarrollando en si rnismo el esp iritu musical que, por sAi in grandes servicios.
dole irracional, s e r siem pre un enigma. L as escalas, al ser concebidas como conjuntos de in te r
De un lado, aprovecharem os de las cauciones que el nino valos y no como conjuntos de tonos v de semitonos, no hacen
ha ap ren d id o d u ra n te su p reparacin musical (liacerles esci i- necesario d etenerse dem asiado en la escala de Do solam ente,
bir, p o r ejemplo, despus de liaberlas cantado eon el nom bre como puede preconizarse para favorecer la audicin absoluta.
de las n o tas y de h ab er m arcado el comps), y del o tro , le P referim o s conceder el prim er lugar a la audicin. relativ a,
presentarem os. p a ra su lectura, textos 110 conocidos, que in critrio ms d eterm inante de la m usicalidad que la audicin
cluso pueden s?r cauciones populares extranjeras o del pro- absoluta.
pio pais no conocidas. Muclios solfeos modernos se ban E s bien sabido que, p a ra el estdio d e las tonalidades, nos
inspirado en estos princpios musicales. basam os siem pre en el ordenam iento sonoro, ya sea niayor o
menor. Las alteraciones vendrn, pues, como una consecuen-
cia de la modificacin de los sonidos. C antarem os, por e je m
5. LA ESCA LA plo, la escala de Sol con uri F a sostenido porque el sptinio
sonido debe sonar as, y no porque hayam os aprendido una
Basndonos en los dos ordenm ientos primrios y fo n d a nota nueva: el F a sostenido. L a diferencia es muy g ran d e,
mentales, que son los de l-os sonidos y los de los nombres, p a r desde el punto de vista psicolgico.
tim os naturalm ente de la escala m ayor, escala n atural en tre
todas, sobre le cual liarem os m ultiples ejercieios de ordena-
mientos. Hemos ju stificad o en otra p a rte nnestra posicin, y <i. LOS IN T E R V A L O S
estam os de acuerdo, p o r tfn lado eou la tradicin, por el otro,
eon el hecbo de que hem os llegado a una etapa de civilizacin |N o es sorprendente que en la educacin musical se h a v a
que es preciso te n e r en cueiita. Aceptamos, sin embargo, que subestim ado el valor y la importncia de los intervalosf L a
la escala pentatnica ha precedido a la nuesfra lieptatnica. arm ona clsica, en la que se pasa rapidam ente de los acordes
P ero 110 le danos, al comienzo, un lu g ar exclusivo. A n ingu de tre s a los de cuatro sonidos, relegaba la prctica de los dos
p rofesor de francs se le o cu rrira em pezar su eusenanza con sonidos p a ra el momento de ab o rd ar el contrapunto, despus
la lengua d oil o con la lengua d oc, o con el latiu, so p rete x to de la arm ona. Desde el punto de vista auditivo no cabe nin-
de que estas lenguas precedieron al francs. A hora bien, las guna d u d a: tocar e im provisar a dos voces debera preceder
leyes musicales no d ifieren de las leves dei lenguaje. H ay que la prctica con tres y cuatro sonidos. De no hacerlo, se cae
e sta r de acuerdo con una lgica general, basada eu las leyes en una inconsecuencia psicolgica y a rtstic a muy curiosa a la
de la evolucin m usical-hum ana. que, p o r o tra p arte, algunos profesores tr a ta n actualm ente de
Basndonos en el ordenam iento diatnico de los sonidos. rem ediar. Puede explicarse dicha inconsecuencia (justificable
que es siempre el nisnio, y de los siete ordenm ientos de los desde ciertos puntos de v is ta ) por la tendencia cerebral que, ya
sonidos que se siguen siem pre con un mismo orden, llegam os desde la poca de Rameau, se ha im puesto a los tericos. F u e
muy pronto a cantar todas las escalas sin tom ar en cuenta las necesario esp erar la llegada de un H indem ith ( U ebungsbuch
alteraciones. Ya lo hicimos en los cursos prvios al solfeo. L as fiir den zweistimmigen S a tz , 1939 *), incluso antes a un W al-
precisiones que conciernen a las alteraciones vendrn de acu er te r H ow ard ( Z ur modernen G ehrschulung y Uebung im
do a las necesidades, con el estdio d e las tonalidades. L as
a!teraeiones resultarn ms indispensables p ara el instruinen- 1 T rad, castellana : Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1962.
 Horen , 1926) p a ra que el intervalo adquiriese carta de eiu- arm ona con las leyes naturales. E l sentido tonal es una de-
dadania en el estdio de la msica. N osotros le hemos asig- ellas. No rechazamos ciertos aspectos no tonales de la m
nado siem pre u n lugar im portante, y en p articular p ara la sica actual, pero no podemos de ninguna m anera tomarlos
education auditiva (ver El Oido m usical , vols. I v II, 1940- como base. No hay que confundir las leyes con las modas.
1946). El acercam iento al sentido tonal puede hacerse de dife
En los cursos prvios al solfeo, el intervalo ocupa su buen rentes m aneras. Comprende un aspecto cuantitativo con el or-
lugar. P rim ero bajo la forma de condones de intervalos denam iento habitual de la escala: do, re, mi, etc. v un aspecto
(vr: C uaderno Np 3: Canciones de In terv a lo s ); luego, cualitativo, em parentado con los sonidos arm nicos: 8* 5-,
coid ol canto de la escala bajo form as de intervalos (ver P ap . 3*, etc. y con los in te rv a lo s: 2, :>*, 4, etc.
II de este lib ro : Los ejercicios de audicin ). Algunos pedagogos actualcs comienzan con el intervalo
de la te rc e ra m enor descendente: sol-mi, lo que es tambin un
aspecto cualitativo. De acuerdo a nuestro punto de vista, lo
7. EL SEN T I DO TON AL cualitativo es p rim ordial; pero, en la prctica, lo cuantitativo
es lo que ms urge. De ah que asignam os desde el comienzo
El com positor que procura el deseubrim iento de nuevas una g ran im portancia a la .escala y a los ordenam ientos pri
posibilidades musicales, es libre. Puede buscar el equilibrio y mrios, indispensables p a ra sen tar bases vlidas: el ordena-
lindar con el desequilbrio. No tiene responsabilidades. No miento n atu ral de los sonidos do la escala y ol de los nombres.
curre lo mismo con el educador, responsable del equilibrio El desarrollo auditivo, sea in trato n al u otro, as como los ejer
musical de los alumnos. Los musiclogos y los tericos estn cicios de ritm o libre y viviente, impiden u sar anteojeras.
situados entre los dos. Pueden perm itirse grandes Ubertades,
audacias intelectuales, juegos literrio s. E s as como en la
poca actual donde se d an cita todas las extravagancias, que 8. EL RITM O
da pcrplejo m s de un pedagogo. El punto neurlgico ms
agudo es actualm ente el sentido tonal. Si los alumnos han tonido una preparacin rtmica de
iH ab r que darles razn a quienes ven en el sentido tonal bases fisiolgicas, no ser difcil indncirles a ejecutar, no slo
n ad a ms que una convencin! i Podem os, como ellos, rechazar los ritm os escritos, do un modo viviente, sino tambin de es-
p o r anticuadas las leyes tonales que tien en sus races en un cribirlos al dictado.
pasado remoto, en P itg o ras, y aun an tes de l ? No, por cier- Em plearem os los cu atro modos rtmicos practicados en los
to. No es cosa de hacer aqui el proceso de su erro r. Nos lim i cursos prvios al solfeo: m arcar, de una cancin, el ritm o, el
tarem o s a decir que el sentido 'tonal es un fenmeno de la tem po , el comps (p rim o r tiom po), y la su lxlivisin dei
evoluein musical, que lia venido desarrollndose paralelam en tiempo. Damos as al ritm o un aspecto m aterial, tangible, (juo
te cou el de la inteligncia y de la sensibilidad humana. Des- facilita la toma de conciencia iiitelectual. Si se tra ta de una
arroUaremos, pues, el sentido tonal, em pezando ya en los cur siinple lectura rtmica, podem os: P ) loer los ritm os sobre
sos prvios al solfeo. P ero, nos ap resu ram o s a an ad ir: no des- la-la-la (u otros vocablos), m arcando el com ps; 2 9 ) y
arro llarem o s slo esto. E n el desarrollo auditivo vamos ms esto os m s difcil, pero m s preciso desde ol punto de vista de
a ll dei sentido tonal actual, a la vez en cuanto lo precede as la conciencia golpear los ritm os sobre la m esa o con las m a
com o en lo que le sigue. L a audicin sensorial, afectiva y m en nos, contando el comps (m ejor a n : una m ano m arca el com
ta l, no est lim itada p o r el sentido tonal. Todo nos es p ro ps, la o tra el ritm o) eventualm ente con la subdivisin: uno-
p ic io p a ra d e sa rro lla r el sentido musical de los alumnos en y o uno-y-y . En ol Pa]. III de este libro: Ejereicios do
ritmo v do m trica , liemos dem ostrado que c*l clculo m etiico, lib erad am en te el principio de la relatividad. O tros, como An
indispensable p a ra la conciencia d e la mtrica Occidental, debe d r Gdlgo, reaccionaron contra esta tendncia, confiriendo
estar basado en el instinto rtmico, estando ste vinculado a la a la re la tiv id a d un lu g ar casi exclusivo (las claves no intervie
sensacin dei trascurso dei tiempo y do los chocs rtmicos. neii b asta el (J C uaderno). N uestras experiencias nos han
Llamam os la atencin acerca de la naturaleza rotatria d em o strad o que los dos principios no slo son vlidos, sino
de las d ivisiones terna rias, que conviene poner en evidencia. necesarios y que a n partiendo de la relatividad, h av que uti
Es un erro r consicerar los eompases slo desde un ngulo liz a r las claves en cuanto sea posible. Al comienzo. las c la v e s
cuantitativo. E l comps de tres tiem pos 110 es unicamente un de S O L 2 lnea y de FA 4^ lnea,
comps de dos tiem pos + 1. C ualitativam ente lo ternrio es
btra cosa que lo binrio. Es pues n atural que el estdio dei Cm o proceder en la prctica?
comps de cuatro tiem pos venga a continuacin dei de dos
tiempos, con el cual est em parentado. El comps de tres tiem En los cursos prvios al solfeo, podemos va ab o rd ar el
pos le seguir despus. Del mismo modo se cstudiarn las problem a desde un ngulo puram ente grfico (ver Cap. I \%
semicorcheas despus de las corclieas, ante do la di\ision tei- pg. o9). No es indispensable proceder, como liemos indica
naria de los tiempos. L a serie de los v alo res: dos coroheas, tio, p artien d o de u n a y luego de dos lneas. Ofrece algunas
tresillo, cuatro semicorcheas, im plica una dificultad de ejecu- v en tajas p a r tir directam ente de cinco lneas.
cin que la m ayor p a rte de los pedagogos lia subestimado, E l p ro feso r m u estra el pentagram a diciendo: E sto es un
puesto que la proponen p o r lo general al comionzo de los es p e n ta g ra m a . S irv e para escribir las n o ta s . Los aluinnos
tdios dei solfeo. Es un erro r de apreciacin. Se ha confun repiten el nom bre y la utilizaciu. El profesor continua: Kl
dido lo cuantitativo con lo cualitativo. pentagram a tiene cinco lneas y cu atro espacios . Seiala las
lneas y los espacios (1", 2", etc.) y liace algunos ejereicios
inostrndolos y haciendo que los inuestron los aluninos.
!). LA ESC R ITU R A V LA LECTURA E scrituras de las notas (pequenos redondeles, m s bien
de un trazo (o) p a ra mayor rapidez, que escritas en dos
T al como eu la auditdri musical las audiciones relativas partes ( o ) :
y absolutas se com plementan, lambin en la lectura y la es El profesor escribe en el pizarrn, los alum nos lo liacen en
critura entran en juego dos principios. com plem entarios: la el papel o en la p iz a r r a :
lectura y la escritura p o r relatividad y por lo absoluto (por
claves). t v entre las lneas ~ . 1 * n
L a lectura por relatividad est basada en el movimiento
de los sonidos, de las n o ta s y de los nombres. Concierne a las
29 sobre las lneas
relaciones sonoras, v p o r lo tanto, a los in terv alo s; es vlida
para to d a s las claves. L a lectura por lo absoluto (p o r clave)
concierne a los sonidos, las notas y los nom bres unicam ente en
funcin dei lugar que ocupan en el pentagram a (tal lnea, tal
espaeio).
L a ensenanza corriente procede por claves dejando al ins
tinto dei a rtista el cuidado de praeticar la relatividad, princi
pio artstico por excelencia. Algunos pedagogos descartan de
 acordes cuyas notas se superponen en terceras (en el estado gracias a la supresin de valores m usicales autnticos y no
fu n dam ental); luego, porque el p en tag ram a est concebido de puede se rv ir sino p a ra una msica que avanza hacia un meca
tal m anera que las lneas y los espacios presentan un ordena- nismo cada vez ms acentuado en detrim ento de la sensibilidad.
m iento de terceras. Conservamos, pues, con conocimiento de causa, el sistema
D estaquem os que dicho ordenamiento de los siete nombres tradicional de los nombres. Podemos, eventualm ente, adm itir
es vlido p ara todas las tonalidades y para todas las claves, sin una ligera modificacin concerniente a los vocablos SO L y S I,
distincin, no pudiendo ser ste el caso p a ra los sistem as que reem plazados por SO y TI. E ste cambio es y a muy utilizado y
em plean las denominaciones ascendentes y descendentes (p o r perm ite, m ejor que se bacia antes, d esig n ar los siete nombres
ejem plo: meu, por mi bemol, fe p o r fa sostenido, etc.). Se crey p o r las consonantes: d, r, m, f, s, 1, t. (L a t, para el S i). Rn
ei) este- caso sim plificar el sistema. En realidad, se lo ha com cuanto al Sol', es puesto al unsono con los dems, mediante dos
plicado yendo en contra dei prim ero, el rns simple y el m s letras en lugar de tres.
general de los ordenam ientos: los siete nombres y nada ms.
P asarem os luego al estdio de o tro s intervalos que no sean las
terceras. 11. FIG U R A S V VALOKES D E LAS NOTAS
Los pedagogos que han preconizado el empleo de las d e Para ta escritura de las notas seyn la altura en el pen
nominaciones ascendentes y descendentes crean facilitar con tagrama, n uestra base natu ral es el m ovim iento sonoro, que he
ello la entonacin. En realidad, 110 han hecbo ms que ofrecer mos ejercitado con avuda de diversos instrum entos (xilfono,
a los alumnos muletUs propias p a ra su p lan tar la fa lta de audi m etalfono, flauta corrediza, etc.) y de la voz. Poseemos as
cin interior. A su afirm acin: E n la prctica hem os podido una base viviente p a ra la escritura de los valores de las n o ta s :
convencem os de que esto avuda a los principiantes a can tar el sentido de la duracin en el tiempo, ejercitado de distintas
a fin a d o , nosotros respondemos: 1', que el resultado se ha ob- m aneras, principalm ente por medio de: 1) golpes (sobre la
tenido por un refuerzo dei intelecto, 110 dei odo; y 2V, que la mesa, en las manos, las rodillas, etc.); 2) m arcando el comps
afinacin obtenida partiendo dei nombre en vez de p a rtir dei segn los cuatro modos rtm icos (con palillos, con las manos,
sonido es por lo general muy relativa. E l alumno canta, en con instrum entos de percusin, e tc .); 3) con las m archas (sobre
efecto, un fe (fa sostenido) y no un fa natu ral, pero con to tal todo para el tem po ), y 4) diversos movim ientos corporales
carncia de esa v erd ad era afinacin que slo puede provenir de (balanceos, saltos, e tc .); (v er Cap. I I I : Los ejercicios de r it
la sensibilidad. mo y de m trica ).
E s de suma im portancia em plear los nombres en funcin jCrno podemos establecer el nexo entre la vida rtm ica o
de los sonidos, v no lo contrario; de otro modo se comete un mtrica y el grafism o que representa los valores!
e r ro r psicolgico y artstico. Hemos marcado y cantado sonidos cortos y largos, v eseri
E n tre los pedagogos modernos hav quienes preconizau un to en el pizarrn trazos cortos y largos correspondientes (p a ra
.sistema de doce nombres, a fin de elim inar las alteraciones: Do, dos, tres y c u a tro ):
to, r, t, mi, fa, ra, sol, tu, la, di, si. E ste sistem a se contradice
con una tradicin tonal que se iem onta p o r lo menos a P it -
goras (Siglo vi a. C.) Los argum entos a fav o r de tal sistem a
no pueden tom arse en euenta para la educacin musical, porque
m inan en su base los elementos constructivos necesarios p ara el Partiendo de dicbos trazo s procederem os dei siguiente m odo:
desarrollo auditivo. La sim plificacin, superficial, es obtenida 1 Ei profesor m uestra los g r fic o s; los alum nos leen, m ar-
 camlo sobre la m e s a : C ort-cort la r (alarg ad o ), cort-oort- donda como unidad). Ser slo ms tarde, cuaido se estu-
lar, etc.)'. dia p o r ejemplo la corcbea, que em pezarem os a h a b la r de Ia
S e pneden hacer v a r i a n t e s : -------------------------------------- etc. divisin de los v alores: la n egra vale dos corcheas, por lo
tanto la corcliea es la mitad de la n e g ra ; y lo misino la
2* E l profesor se ap ro x im a a la rnesa y golpea junto con los negra es la m itad de la blanca, etc.
alumnos, diciendo: C ort - cort - lar, etc. . v Volvamos a nu estro motivo: e o rt - cort - lar (ala rg ad o ),
3 S e golpea sin decir n a d a : --------- , etc., p ara concen uno-dos, uno-dos (ligado), ne - ne - blan, p a ra encami
tra rse sobre la d u racin en el tiem po . narnos al com ps de dos tiempos.
49 E l profesor cuenta: uno, dos, uno - dos, etc. (introduccion
al clculo m trico) y los alumnos hacen lo mismo.
5V S e golpea, contando en silencio, despertando asi la concien 13. E L COM PAS DE DOS T IE M PO S
cia del trascurso del tiempo.
Respetam os de ese modo uno de los princpios ms im Se da por sentado que los ninos hau m arcado y a compa
p o rtan tes de la oducaein: vivir, ad q u irir concieneia, vivir ses de dos, tre s v cuatro tiem pos: en lo posible, con gestos
conscientemente. laxos, naturales, v no cristalizados en form as rgidas, s is
tem atizadas.
Podrem os, pues, hacerles m arcar el comps.
12. LAS F IG U R A S DE LA S NOTAS a) C ontando; b) diciendo: co rt cort - lar (2 compa
s e s ) ; c) diciendo: ne - ne - blan. '
b'v Reem plasam os los trazos por notas. N uestro punto de A hora podemos hacer la ligazn <*on canciones conocidas
p artid a, igual que p ara la mayoria de los pedagogos mo com puestas de negras y blancas.
dernos, es: la n eg ra p ara el tem po norm al. Tomamos Senalemos que no liehos p artid o de las cauciones para
p a ra n uestro grfico los dos valores: neg ra y blanca. (Dos establecr los valores de las notas, como se lmee comn-
valores sitan las cosas m ejor que uno solo, como p ara los mente, sino de los ejercicios d e golpes , puesto que la
sonidos). clave de la escritu ra de los valores debe buscarse en los v a
Los alum nos leern, pues: ne - ne - blan 2 ( a n prolon lores aggieos (duracin) y dinmicos (acentos), v no en
gado, pero no escandido en dos valores A negra). la melodia. E s muy im portante que el profesor com prenda
Senalem os que partim os del valor corto y no del valor este punto de vista psicolgico.
largo. Siendo que p a ra re i nino la suma es una cosa m s Los alumnos escribirn negras g blancas librem ente, g las
fcil, m s concreta que la division. Cinco m anzanas es eosa leern.
bien clara : cinco veces una manzana. La quinta p a rte de No debemos e sta r lim itados en este ejercicio, p o r compa
una m anzana resulta mucho ms im precisa. ses y podremos tener, p o r ejemplo : JJ J d d J d J etc.,
Procederem os, pues, al comienzo, por adici/m y no por
division (como en la teoria corriente que p a rte de la re- como en la cancin Sobre fresca p a ja , C uaderno N" 2,
pgina 3.
1 Dado que no existen en castellano los equivalentes de los monosilabos Se puede escribir en estos va lo res: C uaderno N,J 2, pg. 4:
franceses court y long se u san las abreviaturas de los vocablos corto y largo. Con p esar (con n eg ras en vez de corcheas), A Mo
2 Dado que no existn en castellano los equivalentes de los monosilabos
franceses noir y blanche se usan las abreviaturas de los vocablos negra y
blanca. !
rn ; pg. 2: Ob, 01) (leer J = ) etc. Muchas eaneio
 nes escritas eu corclioas pueden s e r utilizadas doblando los P a r a el silencio de redonda podemos em plear, como ya. h e
valores. mos visto, cu atro silncios de negra.

14. E L S IL E N C IO D E NEGRA 16. EL COMPAS DE TR E S T IE M P O S Y LA B L A N C A

CON PU N TILLO
Se puede p a rtir de u n a frm ula: _____ l
etc., o reem plazar cn alg u n a s canciones una blanca p o r una P a r a el comps de tres tieinpos procederem os i<ual qu* a n
negra y un silencio. teriorm ente.
P o r lo tan to , partiendo d o : ------- -------
Es intil en esto m om ento, si bien puede hacerse, introducir
y volvemos a hacer los ejercicios de U a 6P de la pg. 4!).<
cJ silencio de blanca. T iene cierta v en taja conservar el silencio
de negra incluso p a r a la redonda (cu atro silncios), h asta el L a blanca con puntillo ser introducida por u n a b la n ca li
momento en que uno se ve obligado a recu rrir a otros valores de gada a una n eg ra: para el sileneio eorrespondient to m arem o s
silencio; por ejemplo, 011 el momento de introducir la corchea tres silncios de negra.
(silencio de corchea). Destaquem os que esto concuerda con lo Ejem plos de canciones a tre s tiem pos: CuaderUo N 3, p g .
que hemos dicho d e .la subdivisin de los valores que vieno des- 4: L am en to . Cuadorno N" 2, pg. : D u rm ete ; pg. 10:
pus do la adicin. El Cu-c ; pg. 12: Melodia dei d e lfin ad o .
P o r supuesto quo el profesor tiene absoluta lib ertad p a r a
proponer pequenos motivos musicales inventados, de ser po sib le,
15. LA REDONDA V EL COM PAS DE CUATRO TLEMPOS en el mismo momento. Eventualm ente, un alumno in v e n ta un
motivo, quo todos escriben despus do haberlo cantado m a re n -
Hemos diclio en o tra p a rto (pgina 4(j) p o r qu razn ha- dolo.
cemos seguir el com ps de dos tieinpos por el de cuatro. A pro
psito dei valor de las notas, vemos otras v en tajas: la de 110
17. EL D1CTADO
introducir los .valores con puntillos ( L =* tres tiem pos) antes
de la redonda. Seguimos, pues, un cam ino lgico. Recordemos, S ea que se trate de com pases de dos, de cu atro 0 de tre s
adems, aqui, que tom am os en cuenta el valor cualitativo do los tiem pos, los dictados se harn de la m ism a m anera. E sta n d o
compases (cuatro = 2 x 2; tre s, 110 os dos ms u n o ; es o tra cosa). en ju eg o la iniciativa dei profesor, puede h ab er diferentes m o
Volvamos a tom ar, pues, los ejercicios tal como los practi- dos de proceder fin los detalles. Como lnea general propone-
<*amos'para el comps de dos tiempos. E s d e c ir: ---------------- etc. m os:
E 11 cuanto a canciones, tenemos por ejemplo para las re l v El alumno canta sobre la-la-la (u otro vocablo) la
dondas: La C am p an ad a , C uadorno N" 2, pg. 2, y muchas pequena frase o fragm ento de frase propuesto por el p ro feso r
o tra s quo pueden se r escritas en valores dobles. E n: Y a nie- (piano, arm onio, voz, flau ta, xilfono, e t c .) ;
v a , tom ada en cu atro tieipos, se colocar 1111 silencio despus 2 Canta la misma marrando el com ps; tainbin con el
<le c e sa r y p a r a r . Lo mismo e n : Duerme, mi a m o r , la te m p o solo.
blanca con puntillo se convierte en o y i . 39 Idem, con el nornbre de l as notas;
Las canciones tom adas en len titu d servirn ms ta rd e , con 49 La escribe: a) p u n to s; b) lneas d iv is rias; e) tiem pos;
iiis rapidez, para las corcheas. d) detalles;
 59 Luego se canta lo que-se ha escrito; dios intuitivos diferentes. P or ejem plo: a cartones blancos de
6V Idem, marcando el comps. cierta dimension, con pentagram as negros y notas recortadas en
Se puede tarabin leer (igual que p ara los nmeros dol sol cartn negro (as la negra ser realm ente n eg ra). Se han creado
fe o ) el ritmo solam ente: tambin p ara este uso unas f ranelas blancas (con pentagram as
a) sobre la-la-la , m areando el-com ps; negros) que se pueden colgar de la pared, sobre las cuales se co-
b) contando el comps y m arcando el ritmo (ms difcil) locan las notas y los signos, cuyo revs, de fieltro, perm ite una
e) dem, m arcando el comps (ms completo). fcil adherencia. Muchos sistem as anlogos se han ido propo-
niendo. L as pequenas gonfas que se colocan en las p a ta s de los
inuebles pueden tambin se r til.
18. LA S OORCHEAS Debemos in sistir aqui en el hecho de ser el solfeo una act ir i-
dad intelectual por la cual el nino debe aceeder a lo abstracto.
Podemos partir, de la prim era frmula, a dos tiempos, pe- ( 'uidmonos pues de dar dem asiada im portancia a m edios intui
ro in v irti n d o la,---------------- etc. L ar-cort- tivos, en el momento que lo sensorial debe ceder el sitio a lo in
c o r t , etc., marcando sobre la mesa, el tem po de la negra. telectual, a la inteligencia abstracta. E n nuestro mtodo, lo con
Suprimimos el clculo mtrico dei ejercicio 49 (pg. 50 ), creto intuitivo y lo sensorial han sido aprovechados en los cursos
y pasam os directam ente al ejercicio 69, diciendo: ne - dos prvios al solfeo, a fin de que sirv ie ra de base viviente de la
co rch 1, etc.; luego a los ejercicios 7V, 89, 9V. conciencia intelectual. Podemos, pues, prescindir de ello en el
solfeo, con ms facilidad de quienes que no hayan hecho esa
preparacin, tal como nosotros la preconizam os.
L os silncios Lo mismo ocurre en cuanto atae al mtodo global. Lo utili
zamos a la etapa previa al solfeo, eon las canciones, la escala,
E l estdio de las corcheas nos lleva a balar dei silencio los grficos de ascenso y descenso dei sonido, el nom bre de las
co rresp o n d ien te: el silencio de corchea. E s la ocasin de h ab lar notas, los ejercicios rtmicos. Pero, en cuanto abordam os la es
asim ismo de los silncios que correspondeu a la blanea y a la critu ra y la lectura, utilizamos los medios intelectuales adecua-
redonda. Algunos consideran ms ]gico h ab lar de los silen dos a esto s actos, d preferencia, p o r tanto, el mtodo analtico.
cios en el momento de u tilizar las figuras correspondientes.
N osotros comprendemos, no nos oponemos a proceder de
esta suerte. A veces resu lta til dejar de lado la lgica que se .O. LECTURA V E R T IC A L Y H O RIZO N TA L
im pone de prim era intencin, p a ra seguir una m archa ms vi-
viente y ms accesible a la m entalidad dei nino. Cosa que ju s Salvo ra ra s excepciones, se ha descuidado hasta el presente
tifica nuestra eleccin, usando en la p rctica slo los silncios en el solfeo la lectura armnica, es decir, vertical. Sin embargo,
de n eg ra hasta el momento de la introduccin de las corcheas. g ra n nm ero de alumnos stu d iarn piano u rgano, y los alum
nos adelantados estudian generalm ente arm ona.
L a le ctu ra arm nica (o polifnica) debe haeerse, en general,
19. M ED IO S IN T U IT IV O S
de abajo hacia arriba, puesto que los acordes tienen, desde el
De aeuerdo eon el nm ero de alumnos (particulares, peque punto de vista auditivo, su base abajo. Sin em bargo, hay que
nos grupos, clases num erosas), el profesor puede recu rrir a me- cap acitarse tam bin para le er de arriba hacia abajo, dado que
la melodia, en ciertos casos, es determ inante.
1 C orch: ab reviatura de corchea (croche en fra n c s). P uesto que los solfeos tradicionales no encaraban, o lo ha-
 eian en forma deficiente, la doble lectura vertical y horizontal, ei los de cuatro) en estado fundam ental y en inversin. Se t r a t a
profesor deber llen ar, segn sea necesario, las lagunas existen de u n aspecto de la relatividad, visual y cerebral (nom bre d e
tes en los libros de q u e dispone. las n o ta s), de suma im portancia para la lectura arm nica.
Es evidente que, al iniciarse cl estudio del solfeo, la lec-
tn r a vertical se lim ita r a algunos ejercicios, a fin de situar 21. O BSERV A CIO N ES F IN A L E S
ei aspecto global del problem a de la lectura. S i el alum no es-
tudia, por ejemplo, el piano, nos vemos obligados, en cambio, Conviene, en las lecciones iniciales de solfeo, m an ten er
a encarar con m ayor p resteza la lectura armnica. Senalemos un clim a de v id a . sin p erder de vista la fa z a r te de la m
la necesidad de la le ctu ra p o r medio de claves (ab so lu ta) cuan- sica. U n mnimo de tiem po deber reservarse p a ra la educa-
do se trata de dos notas' situadas la una en el p en tag ram a de cin rtm ica v auditiva. L a msica tiene que conservar siem pre
la clave de SO L. a o tr a en el de la clave de F A . sus derechos. P a ra ello, es indispensable que la actitud del
I le aqui algunos ejem plos bsicos para la lectura arni- m aestro sea creadora, y que solicite constantem ente la p a r ti
uica (se leer lo m s rpidam ente posible los grupos de n o ta s cipacin personal de los aluninos. Cosa que no siem pre es f
verticales) : cil en las clases numerosas, pero de ningn modo queda e x
Io Trozos a dos voces: cludo. Una m nim a dosis de im provisacin, de creaciti (a u n
a) en m ovimiento p aralelo ; b) en moviimento co n tra rio ; que fuese im itativa) es siem pre posible. L a clave del nuevo
e sp ritu de la educacin musical ha de ser buscada en la edu
c) en movimientos diversos. Esto, con uno o dos pentagram as
cacin de los m ism os profesor es. Esta educacin ha seguido
(tambin con dos claves de SO L o de FA , ])ara. las cuatro
siendo, hasta hoy, casi exclusivamente intelectual, cuando de-
manos).
bera ser a la vez dinmica, sensorial, afectiva y m ental, e s
2? Destacar el grafism o de lo s intervalos: tando todos estos aspectos sostenidos, vivificados, por un ob
a) simtricos (3*, 5, 7 ) ; b) asim tricos (2*, 4*\ G*, H*). jetivo de ideal h u m an o : la educacin musical en pro de la
3* Se leern ms ta rd e los acordes de trs sonidos ( luego. educacin humana.
 willems
EDUCACION II
MUSICAL Canciones
de dos a cinco not
O C
D CN

ORD1
 C. L . M.
BiLilLca
Lugnla do Almeida
Cunha

H
MUSICAL
EDGAR WILLEMS

Estas canciones pueden formar parte dei repertorio musical dei nino con miras a su
aplicacin instrumental y en especial la pianstica.

Queda entendido que, de acuerdo al mtodo auditivo, el nino continua cantando (con
el nombre de las notas, en alta voz, o interiormente) mientras toca, de modo que la audicin
interior sonora y cerebral pueda desarrollarse normalmente.
C A N C IO N E S La mayor parte de los trozos estn escritos en la tonalidad de IX), pero a medida que
DE DO S A
el desarrollo normal dei odo lo permite, pueden ser transportados a otras tonalidades.

C IN C O N O T A S PARA
Partiendo de las posibidades creadoras dei nino, Se lo alentar para que invente pe-
quenas melodias que lleguen hasta cinco notas (con ritmos diversos), como tambin las palabras.
SER C A N T A D A S
Siguiendo el ejemplo de muchos pedagogos modernos, hemos preferido la escritura ins
P R IM E R O Y trumental a la vocal (por ejemplo: J~ J-* o * ) ) ) .
t o c a d a s LU EG O Las canciones cuyo orign no est indicado, son canciones populares francesas.

RICORDI AMERICANA
SOCIfcJJAL)ANNIM
AtW
TOHlALYLUMUK-lAt
buenos aires
RICORDI
F L O R ID A 6 7 7
T. E. 3 5 2 - 4 3 6 *
 C A N C I O N E S D E DOS M ) T A S
i d l , O h ! < segunda menor y mayor) E. W. 'IN, DON. (tercera menor)

en iO h , oh, se c a - y, mi mu - fie - c a se ro in -p i f pj j
din, duii, (lati,
F a - .M iK jE h , eh, p o - co fue, o - tra nue - v a te d a - r.

PED R O tercera mayor)

E .W .

la s cam - pa - nas so - na - rn. P e - d ro eu el m ar v . j

mos ju n - lo s a n a - dar.
CANCIONES DE TRES NOTAS
NIEYA

Ya nie - va, ya n ie - Va, ya n ie - va, s in ce - s a r . N in -

8 no hoy po - dr p a - sear, p u e s

PEQ U ENA C A N C IO N D E N A Y 1 D .\ ( S E R V I A )
E .W .

me - va sin pa - r a r,
cie - lo ...

LA' C A M P A N A D A

-& a ^ " o ^ * -d. ' * 9 -d-

iD in, don, do! cQ*n mu - ri? Es ei cu - ta de San Juan. I
d o -b l n nos d e - j ;

y de - j un v e i n - t n
J e - siis por to - d o bien.
C opyright 1966 by RICORDI AMERICANA S. A .- Bs. Aires. Editores exclusivos de la versin esj-ai\
Todos los.dyechos de edicin, ejecucin, difusin, adaptacin y reproduccin estn reservados. BA 12501
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723.
 EN SU C U iN A ROSA

En su eu - lia ro - sa ya mi bien re - po - sa. Do* do, do " d o , do * do. do do.

R IT M O S PARA LY VEN TA R, CON PALABRAS, SO BRE U N A T E R C E R A 0 UN A SEG U N D A .

( R U M A N IA )

So - bre fres - ca pa - ja Je - sus na - ci hoy. Lu co - me ta so - bre bri - li.

Va - mos a la huer - ta, va - mos al jar - dn.--------- A * lli hav ce - re

ES MUY G R A N D E

i u y graiMfe ini pa - pa
t t j i i - n i - to a l- to e s va,

c q u i e n can - to?

*") NOTAS
JN A

LAS HORAS

siem
A M ORON

i * p o - tro re - d o - mon. En el m ar.ti- r a , li - r a -ii r a . E n el m a r , t i - r a , li

K - es p u e - I a s y m a n -d iJ . H a v u n p e z , . H a y u n pez, >. .
Deo-r es, ])eo-ro es,
le po-dra, po-dra, >,
E n-sc-n ar A na-dar te po-draeihse-nar.

dai1501
 CO, CO, CO.

IZZ
m
jC o, co, co ! D i-m e , cquien can - to? La ga - Hi - na fuc.

CANCIOISES D E C U A T R O NOTAS
CAN C l ON D E CUNA VALONA

f 1..-J

Duer - me ga - Hi - ni - la blan - ca, duer - me ga - Hi - ni - ta gris.

LAS HORAS

s "s .
7(S)i
^ -q - t----
- _ J---- .. - ---- ~ s
-------
. F i-...
: -
g * J ---- r 1--- --- a *'I 6h"
--
h h 1------
Con pe - sar, sin ce - sar, siem - pre ten - go que con - tar ias ho - ras, las ho - ras.

A M ORON E N EL MAR
E .W .
&
f-m iH ir a
A Mo - ron, a M o-ron, en mi po-tro re-do-m on. En el mar.ti-ra, li - ra-li-ra,En el mar, ti-ra, li -ra-la.
A Tail - dil, a T a n - d i l , con e s - p u e - l a s y m a n -d il. H avunpez, ,, H a y u n pez, ,, ,, tt n /t
Dep-ro es, n ,, <>Dg tH*o cs, , >> >t tf
Te po-dra, Te po-dra, it tt tt
En- se-nar. >>
>r ,, A na*dar te po^lraeivse-nar.

Drti2501
 C A NCIOISES DE CLNCO x^OTAS
LA P E R D IZ

-- L-#------ #- - W ~ ij j j lj r a J i ' J 1
Do* i'c - mi, M i-raji - lii, mi - fa - sol, en la col: fa- mi * re, per -diz fue, mi- re - do, que vue-lojd- z.

EL A LEG RE P L \Z O N

4----- m 0 H w w 0 0

Can - P'n - zou las no - tas que le sil - bo: ini - mi - mi - sol, que son de mi can - cin.
2? e s t r o f a : E l r u is e n o r
conoce va ms notas:
mi- mi- m i-sol
mi-do -do-re-re-clo.
TENGO BUEN TABACO
F in e

mas mi ta - ba - co no te da

D U E R M E TE t Nom cin para la iectura; se ejecuta en ).

it l ? I" H W 9 *
ir
Duer - me - te mi buen lier - ma - ni - to, duer - me - te, un boni - bon te da - r. Ma -

ma le da - ni
r M #
un lin - d o p a s - tel, un b e - llo ta m -b o r, un bo -
T7TP J-1
te de p a - pel.
 EL RU EN REY

B A JE A M I JA R D IN

a - ba - j a mi jar - din, y fui poi

111 bien Ile - gu e, Ile gue a - lli. un rui se -
dos co - sas di - Cil la - tin. des - de las

- min. lin ra - mi to , mis se no * ras flo - res f ie s - c a s , mi se - ior.

rai. lit ra - mi - to , mis se 1*10 - ras flo - res fres - cas, mi sc - nor.
clin. Que la ni - fia po - co va - le y el mil- cba-ehqjjs un ton - lin.

HOP, H O P, H O P.

Hop,bop, hop, sa l- tar, s a l-te -m o s. Hop,hop, hop, sal-tar, s a l-t .

B A I 2501
 EL P A S T O R C T O

cui - do con g r a n - di
81 ' ,uiLa m ur . pas - to - r e a r las
LA G A L L IN A BLANC A

- 11i - 11 a blan - ca, tan f<: - i - ta y nian - ca, uu iiue - vi * lo

T a n i b i n t o n las rim a s /R oja \

Verde Negra
VCoja/ su cota con su voz
Picrde _ Alegra !
)ii - dr, du- r.
I

CAZADORES

il - tan - do. Cier-vos, p e r - d i- c e s y lie-bres ha - br. Sue - 11 a el cuer-no en la pra - de - ra

I
t
ca - /.a c o -m ie n -z a va. jPo- bre cier- vo, que fin t e e s - p e - r a ! , hoy la muer-te t a - ce - cha- r.

IO G A D O

-i J ij l J : ~ t ^ T ; 1/ 3

ga -do, ven a -c, Ti - ra - li - ra, !i - ra. A 'b o -g a -d o , yen a-os'i, Ti - ra - li - ra, l.

 LA G A L L IN A BLANCA

- ta y ni a ii

Tambin cou las rimas Verdi 1 Negra

C . r ) cou su voz
\ L o j a I su cota
Pierde_ A le g r a
hoy p oii-d r, al ni - fij . lo !o da- r.

LOS CAZADORES

Los ca - za - d o- res al cam - po vau, sus es - c o -p e - tas re - lu - cen va. C o-rren los pe - rros la*

dran-do\ sal tan - do. Cier->os, per * di - ces y lic-bres ha - br. Sue - lia el cuer-no en la pra * de - ra

y la ca - za io -m ie n -z a va. ilo-bre cier-vo, que fin te e s-p e - ra, hoy la muer-te t a - ce - cha-r.

EL ABOGADO
 C A N C IO N M A T IN A L \\. lit ME 11

La luz del sol ya I - ta es - ta y su ro - fie - jo oie - ga >a

f m

lia - ma al nos ue a

N IE V E A D IO S (A L E M A N IA )

N ic -
--------- m
ve, a - dios!
m ;\e - te cou
m
D io s La p ri - ma - vc - ra ven - dr,
 COMIENZA EL NVIERNO (A LE M A N IA)

&
m m
Ali, ali, ah, la nie - ve lie - ga va. El o - to - no v el vo - ra - no

hoy se fue - roil con des - ga -

?
no. Ah, ah, ah,
m
jla
------ V-----
nie - ve lie - ga
m
ya!
m
D U E R M E . Ml AMOR ( A L E M A N IA )

$
P i
Duer - me nii^a - mor. Tu pa - dre es pas - tor, tu ma - dre eui - da eu el jar - din la

t ro - su
i
t.u - \a y el jaz - min Duer - me
m m
in I a - inor.

EL CUCU ('A L E M A N IA )

i- i Jj. m *=3=at j 1 J 3
Can - ta, can - ta, can - ta^el <ii . c. To - do flo re ce cri la pra

de - - ra. Pri ma - ve - ra ya vie - nes tii.

BA iaSG l
 IT

T em a (ejemplo para iinentar jusgos con cim o notas cn el teclado).

Yo cau - to, tra ia la la. T can - ta s, tra la la la. Yo can - to, tra Ia li

m
H i i J 7
la. T can - tas. tra la la la. Si can - las sin com -ps tu can - tu po - co ser - ' -

-V- y-
J i r~3 r r : -V -?
Ji j T i 1
ra. Yo can - to, tra la la la. T caji - tas, tra la la la

i - to gin dor - niir y mis mc - dias sin zur - cir. Sue - no, pron -to, pron - to,

m m
pron - to. Sue - - fio, haz que duer - ma bien.

B A 12 50
 EL SOL
( MELODIA DEL DEL FINA DO )

+ ------ * p
La luz dei sol i - lu - mi - tia la tie - rra, paz y ca - lor en sus ra - vos eu *cie -

0 X J I J. Ij lp= pg
rra. H oy te c a n - ta - m os, en . eo - ro es - ta ca n -ci n ton ve - ne - ra - cin.

-- Fin
r 1 f ? - _4. 0---- m.------------------------' J-l
^ 4 j j-f p p p J J -* H g

Ven, sue-no, ven prou-lo pron- to, ven, sue-no, von pron-to a- c. S tic-n a ni - no sue - nos de<> - ro,
 VUELA, \ I E IA

Pa - ja - ri * to en a - quel ro - sal. Pa - ja - ri, ay, vue-la

$
vue - la,
m

pa - ja - r, ay, v u e -la , v u e -la , pa - ja - ri

r r ir mm
- to t , en a - quel ro - sal.

M l PAD RE ( tesitura de Sj a Fa )

I
f I W U M
Mi pa - dre me da - r mu - chas fio - res bo - ni - tas, iui pa - dre me da -

m
r uu her - mo - so cia - vel, li - r, li - r, y ciu - tas a gra - uel.

OT p A T i t v (cuatro notas en Ia extensin de una sexta)

A K L r < Q U liN El ritmo resulta ms interesante cuando se corren en un tiempo las lneas divisrias, como los nifloslo hacen por instinto.
It

LAS GAL LI NAS

L a g a - lli - n a p o-n eu n h u e - v o ca-len - ti - t o ,b la u - c o y nue - vo, t o - c o - ri - c , c o - c, la g a -lii*n a lue lo dio.

a m b i i i coil otras r im a s , ver pg. 8.

QUI EN PAS A

L os sol - da - dos al pa - s a r , al com - ps d el tarn - bor des - fi - lan. Eu com

pas pa - sail - do vau. Plan, p lau y ra - ta - plau.

DANZA DE A U V E R N IA

CANCION DE NAVIDAD (M I C O U R T -S u iz a )

Es la ma - fia - na de N a - vi - dad, t o - d o es luz y flo - res eu la ciu - dad. Cau-

te - mos ni - - fios, c a u - te - mos ya, Je - ss na - c i e n Be - ln en uu por - t a l.

 LA PASTORCITA

pas - tor - ci - ta al pra - do va; la p a s - t o r - ci - ta al pra - do su rue

qui - ta hi - la , hi - la, o - v e, o - ve, ve. Sus o * ve - j i - tas se vau h a - c ia e l ri - o , me, me, ni;.

POR LA MAN AN A

ra mi bien fu i a can - ta r con a - le - gr - a. M s cu a n -d o o ~ y nil

? s
k'oz can - tar, su ven - ta - ni - ta prou - - to ce - rr. A y, no de -

mi ce - rr.
 I N D I C E

A. La a b e j a .................................. 7 Duerme, mi a m o r .................... 10 O. jOh, oh! .................................. 2

El abogado ............................. 8 Duerme nino y a ...................... 12
El alegre p in z n .................... 5 Durmete ................................... 5 P. La p a s to rc ita .......................... 15
A Morn ................................ 4 El p a s to rc ito ........................... 7
Arlequin .................................. 13 E. En el mar ................................. 4 Pedro ....................................... 2
En su cuna r o s a ....................... 3 Pequena cancin de Navidad 2
13. Baj a mi j a r d i n ................... 6 Es muy grande mi pap . . . 4 La perdiz ................................ 5
El buen rey ........................... 6 Por la manana ....................... 15
G. Las g allin a s............................... 14
C. La cam panad a....................... 2 La gallina b la n c a ..................... 8
Q . Quin pasa ........................... 14
Cancin de cuna ................. 11
H. Hop, hop, h o p .......................... 6
Cancin de cuna valona . . . 4 R. Ritmos para in v e n ta r 3
Las horas .................................. 4
Cancin de Navidad .......... 14
Cancin m a tin a l.................... 9 J. Juan se v a ................................... 9 S. Sobre fresca paja ................ 3
Los cazadores ......................... 8 El s o l ......................................... 12
Co, co, co ............................. 4 M. La m a rip o sa.............................. 7
Comienza el in v ie r n o 10 Melodia de R o u sse a u 3 T. Tema con 5 n o ta s ................. 11
El cuc ............................... 10 Mi padre ............................ 13 Tengo buen tabaco .............. 5

D. Danza de A u v e r n ia ............ 14 N. Nieva ......................................... 2 V . Ven, sueno .................... 12

Din, d o n .................................. 2 Nieve adis .............................. 9 Vuela, v u e l a ........................... 13
 edgar i v W f

willems
EDUCACION III
MUSICAL Canciones
de Intervalos

77
9 e

kJC R D I
 C* L
V . .
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(V .

Biliotvioa
EDGAR WILLEMS Lufnia do Almeida
Cun.a

EDU CACION MUSICAL

III
Canciones de intervalos

RICORDI AMERICANA
SO CIED AD A N O N IM A ED ITO RIAL V CO M ERC IAL

buenos aires
R I C O R D I
F L O R ID A 6 7 7
T. E- 3 9 2 - 4 3 6
 LAS CANCIONES DE INTERVALOS

Las canciones de intervalos preparan al nino al estdio futuro de los intervalos. Como
la vida emprica precede a la consciente, es conveniente que el nino adquiera cierto repertorio
musical que pueda facilitarle el estudio de la msica. Esta preparacin comprende tambin el
ritmo, las escalas y los acordes. El estudio de los intervalos fue descuidado hasta el presente,
sin duda porque contenia an elementos desconocidos. La psicologia musical pudo colmar las
principales lagunas en esta materia. Para el nino slo se trata todavia de hechos vividos y no
de teor.
Como lo hemos sentado en el tomo II de Loreille musicale ( El oido musical ), el
intervalo meldico que es ante todo de naturaleza afectiva difiere de naturaleza y de valor
expresivo segn la forma de encararlo: cuantitativamente o cualitativamente, ascendente o
descedente, positivamente o negativamente (inversion de otro intervalo del cual tiene el ca'
rcter), segn el sitio que ocupa en una escala y, por fin, tonajmente o atonalmente.
La educacin sobre base rtmica y auditiva, tal como la concebimos, toma en cuenta
las posibilidades creadoras de los principiantes. No se trata, sin embargo, de formar pequenos
compositores o improvisadores, sino ms bien de obtener de ellos una adhsion activa, en la
que la vida interior es requerida.
Las canciones de este cuademo cuyo origen no est indicado son canciones populares
francesas. QflSSRVATRIO BKA.ZILS IRQ PS MOSXCA

Copyright 1966 by RICORDI AMERICANA S. A .-B s. A ires. Editores exclusivos dtijTN^fstPaspaftjpf-rj-- ,r r j r j A p r iM S * "
Todos los derechos de-dition, ejecucin, difusin, adaptaein, traduccin y repjrodueon "cntin' rrva3a.- _
Q u ed a h echo e! depsito que e s ta b le c e la L e y 11.723.
- l) . r> r
BAO D2 AAAJ.
/ 3 jc x /N

BATA CVVx a A J o js^ & O >

 G R A D O S CO NJU NTO S S E G U N D A S M E N . y M A Y . Improvisar palabras sobre el tono el semtono ( por ej: sobre
FA-MI: O h ,o h mi muneca se ro m p i .)
E N LA TERCEFiA
E . W. Con balanceo de lo s brazos hacia adelante y
hacia atrs, deteniendose en lo a'to e n ei Cal
| I dern.
La - l a , la - la, E s muy g r a n - d e mi pa- p.

EN LA QUINTA ia - a - a - a - a ! D ulce tien es y a .

__________ je-e- e-e - e ! M e lo e o m e r .

j - ] r J iJ - *"* "j
..
^
^
=|
' il
ji - i -
j0 .
i -
o -
i -
o-
i ! N o h ay q u e hablar a s i ,
o! M u ch o quiero yo.
Do, re, m i , fa, so l, T e n - g o u n qui - ta - sol. ju - u - u - - u! M e das p o c o tu.
(Tambin con diversas consonantes: ) Ta, ta. ta, la - la - la fie.

J
I ) o , re, m i, M i - r a - lli, M i, fa . so l, en la col; Fa. m i. re, p e r - d i z f u e , M i , re, do, que v u e - l o a l - *

EN LA OCT AVA ( CANC10N P A P A J U G A R . - In v e n ta r las p a la b r a s ) .

siem -p re r - e l a - si; Do, re, m i, fa , so l, la, si, do, M u y d o r - mi - d i - to so q u e - d.

Muchas canciores para saltar,cantac y jugar pueden cantarse con un intervalo deun tono o un semitono.
 TEHGERAS DESCENDENTES
E .W .
iU - !

jl - , L - ! J u - g u e - in o s en ol bos- q u e .jl
P
- i, l - ! ^P or-quc no
m

ju e -g a s lu?

QUI N T A D ESCEN D EN TE

H o p , hop. h o p ,s a l- tar sa l-to -n io s.H o p hop hop, s a l - t a r s a l - l. Tambien:Hop, h op ,h op , hop,bop,liop, e/c.

L M P R O V IS A C IO N SOBRE TERCER A D ESCEN D EN TE

A continuacidn
con la nota " L a " : tzm g
L a - la , L a -la -la , etc. o sobre palabras inventadas

finalm en te co n la Lo mismo sobre la ter -

teriiiinacin uma!: cera mayor :
 T E R C E R AS
Cl, (.(fcanos)
EL RECR EO

,A t re - ore - o voy, m uy c o n - t e n - l o cs - t o y ! i\ ju-gar me 11a- man! Al p a -tio ms voy.

M E L O D IA C R O M A T IC A
r h . G .

V T -h n rti i \ ==
- A ft - ------J -J 1 * -----
& ------- --------------i
V *
- a
* -? * - - e -

A - se - rrn > a - sc-rrn , los ma - d' - ros v an . Los m a - do - ros do San Juan, lo s ma- do - ros vau.

nu par - Ian - chrt la. pe - na ruin, cu an - do me b e-sas, lie - ga a su fin .

EL GIGA M E Ch. ( i.
 I - na vez ma- d a - nia T a r - t i - na eu u c a - sa de m a - za - pn e u - vos m u - ros e - r a n d e jia -r i - n a dt'-

LOS REPOLLOS

P l a n - t a u s - t e d c o m o h a - go yo, el re - po - llo, ei re - po - llo, plan-taus4ed oo-moha-go y o , el re - p o - l l o que b n i-ta .

HA Y AQUI UN HOM BR ECIT _________

m m
m m m
Ha> a - qui u n horn - b r e - ei - to a t a - b a-llo eii un bas - tn; a la ca - za de

p ri - sa, a la ca - za del ra - ton. ^ tin tn lin \ tin ton tin y tin tn tin > l'011 1,1,1

CANCION ALEA JAN A

Lu el b o s - q u e el zor - zal su c a ii-ci n nos c a n - t a . La re - pi - te siu ce - sar, no-clie> d i - a sin pa - r u t .

 33-8, 5S-M 8-25 E.W.
LOS RE LO JES (con balanceo my regulr) Adaptacin de una cancion flamenca

m ------------------------------

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VNA Df : BRE1 'ANA

-4------ -*---* 9--- 9 M.

m
E s - ta^os A - na de Bru - t a - na que con z u e - c o s var E s - t * j ; s A - na de Bre - ta - na que ton z u e -c o s

E
f v a d el c a s - t i - I l o
9 a m m
vie- n e j i - f a - n a , co n sus z u e -c o s tin-tou t a - n a , ah, ah, ah .
m
Con su s zufreos pues-tos v a ,
m

CUARTAS
B \ f L B \ LA PASTORA (4a negativa: dominante-tnica ).
t
I
bai - a -
m
ba Ia p a s - to - ra, y
*
ron - ron - r o n , li - rn pa - ta - pn.
i B a i - la - ba Ia pas-
 EL GATO MALO positiva: tnica-subdominante). E.YY

^ --------- 7 -, . - ---------~~l ~p~N = = 3

rfr L . ...1C- i J ^
0 m 3 .' -------4 |
1 i 1
r
* * r i 4

r
=p=q= = t ^ =
* M---- a ---- ------- a * *
K - i M ----------- = = t

M I CA SA R u sia
Hi------------- _r-i --------- i-T -,--- 1---- --

M i ca - si-ta_es la m as l i n - d a , la mas lin - d a del I l i - gar; su te - r r a -z a es de r o - b l e bien lus-tra-do^y sin p in - t a r .

HAY .ALLA ------------------------------ Rum ania

Hay a * lia en la
m
Ju - d e - a , jglo - ria
r lj* le
m
can - D i o s ! , h ay un

ri - o
d
m uy
H
v e - Ioz.

ARLEQUIN . _______ _
-fe -V

Ar - le - quin de lu - do ven -de eu la p !a -z a b a - j o e l so l, a sus clien-les los a - t r a - e c o u la s m u e - e a s de G u i -

cj!i>? m
m
m

nol. Com - pre-nie_a m i . S i, com-prej) - ca . S i, s e - i o r Gui, , si, s e -n o r n ol c C o - iu o e s - t s e - f io r G u i - nol?

Tema: CON CUARTAS

] nura n r r ij _ f~ 3 I [ j* ^

A
 Q U IN T A S
MADRE TE D I R E

Ma - dre m i- a, te di - r mi su - frir y su por -que: sira-pre quie - ren que ra -

zo - ne co - mo mi pa - p dis - po -ne, y yo di -g o quejin boni-bon va - le mas que la ra -zou.

DANZA DE AUVERNIA

c_r r mm
AL R:\SAR POR LA LORENA ( Puede ser cantada en |~ |L - J $)

Al pa - sar por la
m m- m

Lo - re - na cou mis zue-cos, si. Al pa-sar por la

m m
Lo - re -n a con mis zue-cos,

t
t r
m il / m & 3
si, en - cc o u -tr trs sol-da - di - tos, al pa-sar con mis zu e-q u i-tos joh, oh, Ui! Con rnis zue-cos, si.

SEXTAS MAYORES Y M ENO RES

MAMBRU

1
m
j1^- il
M au -b ru fue a la gue - rra, ini - roii-tu,m i- roii-tn, m i-r o n -te - ua. Man-br fue a la gue - rra. c'Ay,

m m r- f f p
fuu - do vol - vt cAv, cuii - do vol - ve - r?- c'Ay, cuii - do vol - ve - rP-
 M A R I NA
r
J ? 4 8 s----- h r. - ? ---- > t Frj
M ^ V 'l n n
---- 9n mV " 1fc
j -
sN *M m
-Jr TT
i M a -* r i - na ! ____ Mi pt>-bre i n u - n e - c a tan f i e l , se ca - y. iM a - ri - na M i

SEPTIxMAS M E N O R E S
EL B O T E D E PAPEL

a las - - - - v o la r
boca - - - - coiner
cabeza - - - hablar

ta - eo - near! La - fa - ri - ra Ja li - ra, la - fa - ri - ra ri - ra____

 r e - r a - c e r de ! i n - v i e r - 110 h u -yc ya Ha vueH o \ a la go-lon-dri-na, los
no e a n -to

cam -p os van a re-n a-cer, q ue nie v i o na - c e r .

SEPTIMAS M \Y O R E S
EL I N VIERNO

que - ja s. In - vier m i - go a bai - lar.

C W C ION E S P A A O L A

t u m P F 1 . ^ * lj
Duer-ine-te,ini o h i-q u i - to, j n a - n a , na-ni - t a , na! que si no duer-ines p r o n -t o , n a -d ie t e j i - c u - 11a - r .

^ ya de puer-ta^cn p u e r - ta el cu - c o fe - o va p a-ra s a - b e r q ue ni - iio tan d e s - v e - l a -doea - t a .

 OGTAVAS
Jos. B o vet
LA VIEJACASA

m
I. A - rri - ba en la rnou - ta - n a, la v ie - ja ca - sa_es - t. A - rri - baen la m oil-

J
ta - na, la vie - ja ca - sa es - t. Muy cer - caa! c ie - lo a - zul; bay fren -te a

m m
e - Ha un a - be - d u l. A - rri - ba e n la m oil - ta na mi vie - ja c a - s a e s - t.

2. A rriba en la u i o n t a i a , la casa ya no est. ( b i s . )

pues fueron su atad
la n ie v e fria y el a!ud.
Arriba en la m o n t a n a . l a casa ya no est.

3. Arriba eu la m oniaiia, J u a n llora sin cesar. ( b i s . )

H orrib le es la v is io n
que le destroza el corazn.
A rr ib a en la m ontana, J u a n llora sin ce sar .

Arriba en la m o n t a n a , la liu eva casa e s t . { b i s . )

pues Ju an c o n g ra n to son ,
re co n stru y ya su m an sio n .
Arriba en la m o n t a n a . l a n u e v a casa est.
 E.\Y.
NAVIDAD
^-1 -------------- r-j |"i I m
mW 9 H ------------- f = -H ------------- h -
Y * -g iF * ^ -*-*------------ J ----- ---#' = 4 = *
d ' .-~ 7 = d.'.......J =
No - el, No - el, so nad cam - pa - nas, No - el, No - el, que

ir i j Ir - j
hov cs Na - vi - dad. So - nad, so - nad cam - pa - nas mi - as, sin cc - sar so - nad.

3- y 6- ( acorde mayor)
LAS VINAS

i C-T l t h * p
En . la pra - de se ven al pa - sar las ver - des vi nas.
y
& m
m
U L 7 T
en las cam - pi Sas. Ra - ci - mos de o - ro van a ----- ma du - rai
**
4- y 6- (acorde mayor)
PARA D I V E R T I R A B E B E

*
Los pie - ci tos : tap* tap, tap. Las ma - ni t tas: clap, clap, clap. jPor a - c!
ipor a - Hit

Hax- lo a - si: Da la vuel - ta y ven

m a - qui
o bien:
vuel - ve por a - c.
3

por ^-
lia?
 CUA R T A A ME N T A DA
B I M - B A M , o L M ARC H A R

m
Bim - bam, biin - bam, sue- nan las ho - rasj bim - bam, biin - bani eu el re - loj.
AI mar - char ca por el sue - Io, al mar - char ca - sin 11o - rar.

QUINTA D ISM IN U ID A
A D I O S , SENOR A y B I M - B A M
J "r~7 i
i Se - no - ra a - dios! i Se - ior a - dios! A - dis os d i,- go a los dos.
os , fe - li ci - to a los dos.

fv r-1 r ~ i I r 1 J 3 I r-1
Bim - bam, bim - bam, bim - bam, bim - bam, sue sim - pre el c - rri - llii.
4? v 6- ( acorde menor )
f\ , U N jPINO ES Jaques - Dalcroze

rfj lt ^ r J
Un pr * no es quien me da su som - bra. Hay le -jo s u - na luz bri - llan - te.

C NTI CO Bretana

I m j j /~ T ~ 3 | J,
Los n - ge - les dei cie lo, hoy ba - ja u por ti.
Otra versin
m m
E C - L - m r-
Los ' n - ge - les dei cie lo, hoy - ba - jan por ti.

BA 12 502
 IN D IG E
EL GALLO MI U ro

E s t e cuon pucde cantarse e u inayor o e u menor.

Grados conjuntos

Terceras descendentes
^g J J 3I-I J J |jJ I ..J--
Hl g a - lio v i e - j o se mu - ri Terceras
EN MAYOR:Ei c a m - p a - n e - ro con vi - gor,

T e rceras,q u in tas y octavas

^jj J S~~l 11 J i J ; > : C uartas

El ga - 11o v i e - jo se mu - ri
que D i o s h e n - d i - ga su la - bor, Q uintas, sextas may ores y menores

Septim as menores

z T F r LT r . " L r ^ Septim as mayores

v a j a - m s di - r: co-co-d co-co -d !
lo -ea la c a m - p a - na d e la c a - t e - d r a l , __ Octavas

T erceras y sextas (acorde M a y o r )

y a ja - m s di - r: c o - c o - d! c o - c o - d!__
C uartas y sextas (acorde M a y o r )
c u a n -d o e l so l o - f ie - ee su luz m a - t i - n a t , _
C u arta aum entada y quinta disminuida

--------!---------1------- ---------- :---- ---------- -A C u rta y sexta ( a c o r d e m en or)

* : . a ft' . f.. ^= i ~z .1

c o - co - d i - c o , di - co, co - c o - d ! Canon .(tercera M a y o r o m e n o r )

t o - e a e i uui - pa - n e - ro con a - m or.
 V ft

dgar ^ u jl^ v o 1/Q^ajs y / 5

wi llems
IV
Canciones
de Intervalos
Con acom panamiento
de piano

:o r d i
 C. T. M .
EDGAR WILLEMS C'Dh-O1.03
Lirnia do Almeida
GLin'; a

EDUCACION MUSICAL

IV
Canciones de intervalos
Con acom panam iento de piano

RICORDI AMERICANA
1 1
SO C IED A D ANON MA KL) TO *IA L V C M M C I A l

buenos aires

RICORDI
F L O R ID A 677
T. E . 3 9 2 - 4 3 6 4
 C A N C IO N E S D E IN T E R V A L O S CO N A C O M P A N A M IE N T O DE P IA N O .
IN T R O D U C C IO N

EI objeto de las canciones de intervalos consiste en que el nino tome conciencia de las
relaciones sonoras undamentales (intervalos) de nuestas escalas mayores y menores. Esta
experiencia, cuya teoria slo. ser revelada ms tarde en las lecciones de solfeo, concierne a
las relaciones inconscientes cuantitativas (distancia en grados) y cualitativas (valor expresivo,
consonnte o disonante) de los intervalos.
La armonizacin, efectuada a propsito con la mayor sencillez (pues es necesario poder
observar a los ninos), est basada, en general, sobre las terceras y las sextas para la mano
derecha, y sobre las funciones tonales de tnica, dominante y subdominante para la mano
izquierda. Esta armonizacin puede ser enriquecida o cambiada por el profesor, si ste lo desea.
Por ctra parte, el profesor debe ser capaz de armonizar canciones y de improvisar. El gnero
de armonizacin propusto en este cuaderno no exige que se hayan seguido cursos de armo-
na tradicional. N uestra base, en este modelo de armonizacin, es el odo, y no las regias de la
armona a cuatro voc.es, de acuerdo a las leyes clsicas.
Estas canciones no fueron concebidas para ser cantadas en el orden escrito: 2as. May. y
men., 3as., 4as. etc. Este orden fue adoptado tan slo para la claridad de la presentacin. En
la prctica se puede comenzar por las canciones que los ninos conocen ya (p o r haberlas canta-
do en su casa). Esto aparte, el orden que conviene adoptar ser el de la facilidadde las can-
ciones; y en este sentido, el ritm o tendr tambin su importancia. Como es natural, estas
canciones se completarn con otras: hermosas canciones populares, canciones inventadas por
el profesor (o eventualmente p o r u n n in o ), etc. y podrn repartirse en un lapso de dos anos.
El cuaderno N" 3 contiene otras canciones de intervalos.
ir Ciertas canciones en modos gregorianos sern bienvenidas. S ir embargo creemos que
tt nuestro modo mayor debe conservar el predominio. Esto no depende de una simple convencin
o como tampoco de una mera costumbre: es el resultado normal de la evolucin natural de la
a ntsica, evolucin efectuada a ia par de. la dei ser humano.
C-j

o ) Copyright 196o oy-KIOORDI AMERICANA S. A .-B s-A ires.E d ito res exclusivos de la versinesijafloia
Todos los derechos de edieion, ejeeucin, difusin, adaptacin, traduccin y reproducein estn reservados.
o Q u ed a h e c h o el d ep sito q u e e s ta b le c e ia Ley 11.723.
 E L T O N 0 Y E L 3 E M I T O N O (2 M ay. y men.)
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N u e s - Iras ri - sas, to - d o s nues - tros ila n - to s, jun - tos van a nues - tro co - ta - zn.

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TERCERA MENOR
EL G I G A N T E E.,
Gi - gau - te cs, co-m uu n ci - p r e s , y gor -d o es, y fu e r - t<;
 v-i t^ tt- n n p T i f i . , 3 . NOTA: Segu'n la tradicion la estrofa nueva repite la se^unda parte tie !a estroia
AIN A DE 1 5 K b 1 A i \ A ( ptiede t a n la r > c en precedente. Habra asi 7 estrofas en lusjar di- 1.
1. E - saes A - na de Bre - ta - ia, que c o n z u e - co s v a , 1- - s a e s A * a de Bre-
2. E n -co n -tro tres c a - pi - ta - ues, \ c o n zu e- cosva, E n - con - tro tres ca - pi -
3. Si Ho - re - ce se - ra rci - ua q u ie iic o n z u e - c o s v a , Si flo - re - ee sc - ra
4. A ^ I - s a - bel n o m -b r a - ron rei - na y sin zue - c o s va, A J - sa - b el lioin - bra - row

/ J p -f ~ fr J----------? = -------- - S - n J| = J i--------- 1 r ^

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tt - ------------- 4

ta - n a , que co n zu e - cos v a. D el ca s - ti Ho vuel - ve u - fa - ua, con

# sus
ta - nes, \ con zu e - cos va. Que le d an , a - si a la bue - ua. u - na
rei - na quieu co n zue - cos va ," Y f lo - re - ce la ver - be - na pa - ra
rei - ua y sin zu e - cos v a , -------- Los bre - t o - nes o fen - di - dos a la

.t , h - i n j J ? 1 =_ j M
- J . i f * t i 1 - - 3 . HF Jf J* Jf I > .t *. -i= d

*}r f p m- e . p* m
r r r i= ? = 1---------------------- r r i r = 3

zue cos, din - dan - da - na, ja h , all, :,h! j con los zue - co s p u e s - lo s v a ' ___
plan - la de ver - be - na, jab, ah, a h . .. j con los zue - c o s p u e s - to s \ ! ______
\ - na. (in - da^y bue - na, jah, all, a l. i q* co n zue - COS pues - to s v a ! ___
gut - rra van , u ui - dos jali, ah, ah! i Pr los zue - c o s lu - ch a n > a ' ___

BA125C5
 T E R C E R A M AYO R Y MEJNOR
EL ABO GADC) i* 2.
U N l: 1. 2
1. A - bo-{ ;a-do cpoi a -c al V
MII Ti - ra - 1i - ra li - 1a [).<'.
2. (jAivdann lalsus pner-nas ya
*?
ii
Ti - ra - i - ra li - ra
.!(3a - i hov al sue-lo a- la: Ti - ra - i - ra li - ra la.
4. "No por e - so no- r i - 1 a Ti - ra - 1i - ra la.

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C U A R lA (Negativa: D -T )
LA PASTOftA
Te - ui - a u- iia pas - to pas

bras un 111011 - ton.

Con leche de sus rabras.se hizo mi rerjuPson. I'liriosa. la pastora le da un bofelon,

Lo mira fijocl gain con aire niu> gloton. \ a su stnor padre le pide su perdon.
Si metes tu patita te doy con mi baslon." In penitencia, hija, >o te dare un doblon.
No puso s-u patita, sino todo el men ton. Pequena fue la falta: mas grande fue cl pcrdon.
 C L A R I \ ( P ositiva: T - S D )
EL UATO MALO E.W.
Hoy Ires pa - jii - ri - lo< ^ i, jun - to al ni - di - to, si.

C l A B T A A UM E N T A D A
\ L M A BCIIA R- D I N G - D O N G
/ m ar - cliar ca - i en el su e - lo. El quo ca - e bien t o n - to es.
AI | t o - rrer
( s a l - tar
D in g ,d o n g , d ing, dong, su e - n an las ho - ras, ding, dong, d ing, dong, eti el re - loj-

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BA 1L>503
 QUINTA D I S M I N U ID A
i SE N O R A , ALHOS!
j Se - n o - r a a - d i s ! j S e - iior a - d i s ! t A - dis os di - go a los dos.
fV o os sa - lu - do a los dos
E.W.
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T E R G E R A . QUIISTA Y O C T A V A ( puede cantarse en canon ).

LOS R E L O JE S

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.S . *. *
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tic, tac, tic, tac, y los ms p e-q u e-n os h a -eeii: ti-q u e - ta -q u e , ti - q u e - t a - q u e , ti - q u e - la - q u e , tic.

t m m i i l * r H y
 EL REPO LLO ( tainbien pucde cantaise cn -y)
O

QUINTA
GALLIN1TA AL CAMPO VAS
Ga - ili - ni - taal cam - po vas te si - guen va dos ms. La se -
fine.

fM N l r t m
m f P^P
m P m

lun - da es za - gue - ra la si - gue la ter - ce - ra.

Taiubin:
i Madre, te voy a decir
* * m
f i
nc.
la razn de mi sufrir:
quieren sicmpre que razone

m &
como tn pap dispone.
y yo diguque un bonibii
vale ms que la razn.

BA 12 505
 SE V f A MENOR
MARINA
i Ma - ri - ni Mi lin-da mu-iio - ea, tan fiel, se ca - >6, Mi
Mi lin-do a-ba - Ho, a\ (. \ l l a - ri na :
Mi

l i n - la mu - ne-ca, -tau fiel, se rom - p i .________

lin-do ca - ba - llo, a> se mu - ri .------- ---------------------- jOli, oli_______________ jOli,.

oli!------- jh, oh! ------ ;Oli, oh! ______ j()|i nh!

 u
S E X T A MAYOR
MAMBRU
l. Alam - br se fue a Ja gue rra, in i-rou -tn , mi- ron-tn, mi - rou - te - na, Marn-

i J: ^
< t t
f FT
/
i

-- Tal vez sea por Pascua . o p or la Trinidad.

i. La Trinidad ya pasa . . M am b r no v u elve m s.
4. \ !a ins alta torre . su d a m a subir.
5. Muy lejus ve a su paje (odo d e iu to va.
6- Mi paje,mi buen paje . d eeid m e c o m o est.
" Las nucvas que os traigo iA v, o s h arn llorar!
8. Mambr muri eu Ia guerra y enterrado e s t .

BA 12503
 SEP TI MA M E N O R
MAMA, EL BOTE AQUEL
M a -m, ol b o - t e a -q u el, ei de pa - p e l 5110 tie - n e p ier - nas? T o u - t n , ei b o -tea

\
1 V i # m

m m

q uel pue - d e b o - gar y ho m ar - cliar.".
O tra s e s tr o fa s :
-------- m N o t ie n e n alas? . . . .vo la r

m N 1 -1 i - N * * 1 4a N o tien en b oca? c a n t a r
No tien en manos? tocar
)\s^4
z J - *

----------
1 ( para hacerlas inventar a los niiios).
- i
' ----------------------- S 0

SE PTIM A MAYOR
EL I N V IE R N O
In - v ie r - no veu a lie -la r m is o - re - jas; in - vier - n o, ven m is m a - n o s a l i e - la r . ^
E. W.
r -. l. --------------h
. . . - i .-
1 ------ j J 1-------- :---------r ~ r r - J i
i f * i t ------- * i j r - 'S
-? 1 L 11 h ( * I
r* I
r ...... b j ---------------- T --- -4
[ 2? y i } d :-: __G' ------- c ^ -1 ----- c
;------ -5
9 -s
f f ' r . F* p
a sai
sal - to
ii b a i - lo sin pau - sa ni q u e - jas. In - v ie r - no, ven c o n - mi - g o a b a 'la r
i
1 * *- 3 I i T -
A t
r r r r
BA 12 505
 OC T A VA
ALLA, EN LA M ON TA NA
, A ' lia en la mon - ta - na la v ie -ja ca - sa_es - ta, A lia en la mori-
2. A - lia en la m on - ta - fia la ca -s a ya nq_es - ta ,
( e n eco ) ^
lia en la m on-
3. A - lia enr la m on - ta - na J u a n llo - ra sin ce - sar, lia en la mon-
4. A - lia en la mon - ta - fia la nue -v a ca .- sa e s - ta , lia en la m ou -

/ !)l;i - J. J r i -d :------ P |- J J i----------- 1 j . j

-H* (V) ! * . : t * i
* * *
i - ^ '
** _ t _ J ....1 . = t =
! 9H : r ; . * ; ... ^ -

ta - na la vie - j a ca - sa es - ta, m uy cer - - ca al a - zul; hay fre n - t e a

fa - fia la ca - sa ya noes - ta, pues fue - ron su_a - ta - ud, la nie - ve
ta - fia J u a n llo - ra sin ce - sar. H o - rri - bleues la vi - siu, que le des -
ta - n a la nue - v a ca - sa es - ta , pues Juan, con gran te - son re - co n s - tru-

mm e J:

9T ~i J II
f f
e - lia un a - be - dut. A - lia en la m o n - ta - Sa, la vie - ja ca - sa es - ta.
fri - ^a y^el' a - lud. A - lia en la m ou - ta - fia, la c a - sa y a n o e s - ta.
tro - zael co - ra - zn. A - lia en la m on - ta - fia, J u a n l l o - ra sin ce - sar.
y ya su man - sin. A - 11 en la m o n - ta - na, la nue - va c a - s a e s - ta.

i 3 0 Z

! j j -i l------ j H 4- -j a *
[_J l Q * 9
F - =
Estrofa 1: piano
^
\j y ic iiiu
~1t ^ * -mS i t= M

2'. forte 4: forte y mas rpido

 TEKCEUA Y SEXTA (. i? in v e r s i o n de yn acorde M ajor)
LAS V I N AS
En la p i a - de - ra se veu .1------ pa - sar, las
las v er - d e s vi - nas,

=
r n r f ^ ii ii m m

A =rf= *

r* r r - r- r*
en - pi -
l a s ___ cara ci de/* - - runas lla-du - - in o s van ----- nia - r;ir.
/-ijg i +' h
h n r Jr^1 n -n F 1 II
\? j y - - J _-J -
X* . v Jq p . ^ ' -
/ r> . J- =i=J=-J- J J . -- *-----------------
-r H
---- ------ ---- k ;-' J j r [9-1

DIVERSION
L os pic - ci - tos: i tap, tap, tap ! Las m a - ni - tos: j c la p , e la p , c la p ! Por a - q u i,

( m i i S

por . a - Il. L - aa vuel - t a .p o r a - c. iY a de v u e l - ta es - t !

m
o bien:

r~ z O I n r~J

BA12EP5
(jIA R I A ^ S h X I \ (d< nu acorde menor)
FL M \R I\E R O se g n u n a m e l o d i a b r e t o n a

b a 15 f;a '
 I N D I C E

In tro d u c ci n ....................................................... 2 jSenora, a d i s ! .......................................... 8

jh! ' jOh! ............................................. 3 Los r e lo je s ....................................... 8
Nuestras r i s a s .......................................... 3 El repollo............................................... 9
H am aquem os............................................ 3 Gallinita al campo v a s ..........................' 9
jUh! ' j U h ! .................................. 3 M a rin a................................................... 10
jClic ' C la c ! ............................................ 4 M am br ................................................... 1 1
El cucu ..................................................... 4 Mam, el bote aquel ......................... 12
El gigante ........................................ 4 El in v ie m o ............................. 12
Ana de B r e ta n a ...................................... ? All en la m ontana........................... 13
E l a b o g a d o ....................... 6 Las v in a s .............. 14
La p a s to r a ................................................. 6 Diversion ............................... 14
El gato m a io .................................... 7 El marinero ..................................... 15
A l m a rc h a r.............................................. 7

N O T A : Las tercersas descendentes, pg. 3, son terceras negativas, complementos, en la quinta, de la ter-
cera mayor; son menaores, gero suenan como mayores. De las cuartas de la pg. 6, la primera es negativa
(dominante-tnica), l.a segunda es positiva (tnica-subdominante). En el acorde de tercera y sexta, pg. 14,
la sexta es. menor, pe:ro suena como mayor (sexta negativa inversion de la tercera sol-si) En el acorde de 4}
y 6* de la misma pigina la sexta es mayor y suena como mayor (sexta positiva). En el acorde de 3* y 6*,
pg. 15, la sexta es menor y suena como menor (6* positiva.de la escala menor). Para ms detalles sobre la
naturalesa compleja d e los intervalos, consultar el tomo II de L'oreille musicale ("El oido musical"), pg. 129.