Del Sentido Numérico Al Pensamiento Prealgebraico (Cedillo)

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Del sentido numrico
al pensamiento prealgebraico
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Del sentido numrico
al pensamiento prealgebraico
Tenoch E. Cedillo valos

U n iversidad Pedaggica N a cion a l
U nidad A jusco
Valentn Cruz Oliva

A dm inistracin Fed era l de
Servicio s Educativos en e l D istrito Fed era l
Coordinacin Se cto ria l de Educacin Secundaria
PEARSON
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Datos de catalogacin bibliogrfica
CEDILLO, TEN O CH y CRU Z, VALENTN
Del sentido num rico al pensam iento prealgebraico
PEARSON ED U C A C I N , Mxico, 2012
ISBN: 978-607-32-1414-8
rea: Matemticas
Formato: 21 x 27 cm Pginas: 208
Todos los derechos reservados
Direccin Educacin Superior: Mario Contreras

Editora: Gabriela Lpez Ballesteros
e-mail: [email protected]
Editor de desarrollo: Bernardino Gutirrez Hernndez
Supervisor de produccin: Juan Jos Garca Guzmn
Diseo de interiores y portada: By Color Soluciones Grficas
Gerencia Editorial
Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta
PRIMERA ED ICI N , 2012
D .R 2012 por Pearson Educacin de Mxico, S A . de C.V.

Atlacomulco 500-5o. piso
Col. Industrial Atoto,C.P. 53519
Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico
Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 1031.
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse,
registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma
ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por
fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.
H prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin
la autorizacin del editor o de sus representantes.
ISBN VERSIN IMPRESA: 978-607-32-1414-8

ISBN E-BOOK: 978-607-32-1415-5
ISBN E-CHAPTER 978-607-32-1416-2
Impreso en Mxico. Printcd in Mxico.
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Contenido
Prlogo xi
Presentacin x iii
Introduccin XV
Referente te rico 1
M odelo d id ctico 9
Investigacin 17
Gua didctica 31
M anual bsico para el uso de un sistem a
algebraico co m putarizad o (SAC) 55
Bloque 1
Operaciones y propiedades de los nmeros naturales 65

Hoja de trab ajo 1. Valor posicional 66
Hoja de tra b ajo 2. Lectura y escritura de nmeros 67
Hoja de trab ajo 3. Equivalencia numrica 68
Hoja de trab ajo 4. Se descompuso la tecla para sumar! 69
Hoja de tra b ajo 5. Se descompuso la tecla para restar! 70
Hoja de trab ajo 6. Del cero al cien con slo cuatro "cuatros" 71
Hoja de trab ajo 7. Al cero en cinco pasos! 72
Hoja de trab ajo 8. Cules nmeros dividen a otros? 73
Hoja de tra b ajo 9. Qu nmeros se dividen entre 7 y 11? 74
Hoja de tra b ajo 10. Esos "numerotes" son divisibles entre todo eso? 75
Actividades sugeridas para el futuro docente 76
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Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Bloque 2
Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades 77

Hoja de trab ajo 11. Suma y estimacin 78
Hoja de tra b ajo 12. Resta y estimacin 79
Hoja de trab ajo 13. Multiplicacin y estimacin 80
Hoja de trab ajo 14. Se descompuso la tecla para multiplicar! 81
Hoja de tra b ajo 15. Divisin y estimacin 82
Hoja de tra b ajo 16. Se descompuso la tecla para dividir! 83
Hoja de trab ajo 17. Lectura y escritura de nmeros decimales 84
Hoja de tra b ajo 18. Lectura y escritura de medidas de longitud 85
Hoja de tra b ajo 19. Lectura y escritura de medidas de peso 86
Hoja de trab ajo 20. Transformaciones en un solo paso 87
Hoja de trab ajo 21. Se descompuso la tecla del punto decimal! 88
Hoja de trab ajo 22. Fracciones decimales 89
Bloque 3
Fracciones comunes 91
Hoja de trab ajo 23. Nocin de fraccin 92
Hoja de tra b ajo 24. Fracciones equivalentes 93
Hoja de trab ajo 25. Fracciones y razones 94
Hoja de tra b ajo 26. Fracciones como operadores 95
Hoja de tra b ajo 27. Cules fracciones faltan? 96
Hoja de trab ajo 28. Cmo encuentro esas fracciones? 97
Hoja de trab ajo 29. Un poco de fracciones y restas 98
Hoja de trab ajo 30. Qu fcil es multiplicar con fracciones! 99
Hoja de tra b ajo 31. Cul fraccin es mayor? 100
Hoja de trab ajo 32. Qu fracciones dan la suma mayor? 101
vi
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Contenido
Bloque 4
Nmeros con signo y sus operaciones 103

Hoja de tra b ajo 33. Cmo sumamos nmeros con signo? 104
Hoja de trab ajo 34. Algo ms sobre suma de nmeros con signo 105
Hoja de trab ajo 35. Cmo restamos nmeros con signo? 106
Hoja de trab ajo 36. Cmo multiplico nmeros con signo? 107
Hoja de tra b ajo 37 Algo ms sobre la multiplicacin
de nmeros con signo 108
Hoja de tra b ajo 38. Cmo divido nmeros con signo? 109
Hoja de trab ajo 39. Potencias de nmeros con signo 110
Hoja de trab ajo 40 Algunas aplicaciones de los nmeros
con signo 111
Bloque 5
El concepto de aproximacin en el contexto

de la potenciacin y radicacin 113
Hoja de tra b ajo 41. Exponentes fraccionarios 114
Hoja de trab ajo 42. Exponentes negativos 115
Hoja de trab ajo 43. Se descompuso la tecla de raz cuadrada! 116
Hoja de trab ajo 44 Aproximacin "por abajo"y "por arriba" 117
Bloque 6
Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones 119

Hoja de trab ajo 45. Incgnitas?, ecuaciones?... Qu es eso? 120
Hoja de trab ajo 46. Nmeros perdidos 121
vi i
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Hoja de tra b ajo 47. Ecuaciones que tienen ms de una solucin 122
Hoja de trab ajo 48. Ecuaciones distintas que tienen
la misma solucin 123
Hoja de trab ajo 49. Ecuaciones equivalentes 124
Hoja de trab ajo 50. Tanteo y refinamiento 125
Hoja de trab ajo 51. Simplificacin de ecuaciones 126
Hoja de tra b ajo 52. Deshaciendo operaciones 127
Hoja de trab ajo 53. Resolver ecuaciones no es tan difcil 128
Bloque 7
Exponentes y simbolizacin 131

Hoja de trab ajo 54. Potencias y simbolizacin (1) 132
Hoja de trab ajo 58. Qu significa "elevar a la menos 1"? 136
Hoja de trab ajo 59. Leyes de los exponentes (1) 137
Hoja de trab ajo 60. Leyes de los exponentes (2) 138
Hoja de tra b ajo 61. Una potencia que siempre
da por resultado 1? 139
Hoja de tra b ajo 62. Simbolizacin: nmeros consecutivos 140
Hoja de trab ajo 63. Trminossemejantes (1) 141
Hoja de tra b ajo 67. Equivalencia algebraica 145
Hoja de trab ajo 68. Simbolizacin algebraica y resolucin
de problemas 146
Hoja de trab ajo 69. Esto s est difcil! 147
viii
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/"
Bloque 8
Introduccin a la representacin grfica de funciones 149

Hoja de tra b ajo 70 Patrones numricos y grficas 150
Hoja de tra b ajo 71 Patrones numricos y coordenadas cartesianas 151
Hoja de trab ajo 72. Ecuaciones lineales y sus grficas 152
Hoja de trab ajo 73. Inclinacin de una recta en el plano cartesiano 153
Hoja de tra b ajo 74. Ubicacin de la recta en el plano cartesiano 154
Hoja de trab ajo 75 Nocin de crecimiento en una recta en el plano 155
Hoja de trab ajo 76. Rectas y cuadrantes del plano cartesiano 156
Hoja de tra b ajo 77 Puntos relevantes en la grfica
de una ecuacin lineal (1) 157
Hoja de trab ajo 78 Puntos relevantes en la grfica
de una ecuacin lineal (2) 158
Hoja de trab ajo 79. Iniciacin a la lectura de grficas
de funciones lineales 159
Hoja de trab ajo 80. Ecuaciones lineales y coordenadas en el plano 160
Hoja de tra b ajo 81. Los puntos de la grfica de una
ecuacin lineal (1) 161
Hoja de tra b ajo 82. Rectas paralelas en el plano cartesiano 162
Hoja de tra b ajo 83 Rectas horizontales (1) 163
Hoja de trab ajo 84. Rectas horizontales (2) 164
Bloque 9
Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas 167

Hoja de trab ajo 85. Dos puntos determinan una recta 168
Hoja de trab ajo 86. Cules puntos estn en unarecta? 169
Hoja de tra b ajo 87. Otro tipo de ecuaciones 170
Hoja de trab ajo 88. Otro tipo de grficas 171
Hoja de trab ajo 89. De rectas a sus ecuaciones 172
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Hoja de trab ajo 90. De parbolas a sus ecuaciones 173

Hoja de tra b ajo 91. Puntos y ecuaciones (1) 174
Hoja de tra b ajo 92. Puntos y ecuaciones (2) 175
Hoja de trab ajo 93. Entre dos puntos hay otro punto? 176
Hoja de tra b ajo 94. Vrtice de la parbola (1) 177
Hoja de tra b ajo 95. Vrtice de la parbola (2) 178
Hoja de trab ajo 96. Parbolas y traslaciones en el plano 179
Hoja de trab ajo 97. Qu modifica estas parbolas? 180
Hoja de trab ajo 98. Reflexin de una parbola 181
Bloque 10
Puntos en el plano cartesiano 183

Hoja de trab ajo 99. Puntos en el plano 184
Hoja de trab ajo 100. Dibujando con puntos 185
Hoja de trab ajo 101. Movimientos rgidos y puntos en el plano 186
Hoja de trab ajo 102. Traslaciones y simetras con grficas 187
Hoja de tra b ajo 103. Unos estudiantes hicieron esos dibujos? 188
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l uso reflexivo de la tecnologa en el aula de matemticas requiere un gran trabajo de in
E vestigacin que permita detectar su eficiencia en la construccin del conocimiento. Este
tipo de trabajo podr conciliar las posturas extremas en que ha cado una gran cantidad de
profesores de matemticas. Por una parte estn los que consideran que la tecnologa es la
panacea que resolver una gran cantidad de problemas del aprendizaje de los alumnos; por
la otra, estn los profesores que consideran que la tecnologa es la causante de la prdida de
habilidades matemticas.
El desarrollo tecnolgico acecha de manera constante al sistema educativo, a cuyos inte
grantes, autoridades educativas y profesores de matemticas, les es difcil decidir qu opcin
tecnolgica es ms adecuada. El profesor de matemticas est prcticamente cercado por el
desarrollo tecnolgico, sin que la comunidad acadmica le proporcione los medios para apro
vechar en el saln de clase la tecnologa ms conveniente de acuerdo con sus caractersticas
personales, cantidad de alumnos y posibilidades econmicas de la institucin, entre otras.
Algunos investigadores en educacin matemtica consideran que la creencia de que el
uso de una calculadora inhibe el desarrollo de destrezas aritmticas tiene fundamento en el uso
inadecuado de ese medio tecnolgico. Investigadores de la comunidad internacional han de
mostrado, a travs de sus proyectos, que tales prdidas de habilidad se deben al uso restringido
de la calculadora ya tareas exclusivamente de corte rutinario. Esa creencia desaparece cuando
al profesor se le introduce en el uso de la tecnologa en un contexto ms rico que implica su
uso en tareas no rutinarias, donde esa tecnologa es un medio para el desarrollo de habilidades
matemticas ms complejas que propician la construccin de un conocimiento ms slido.
Ffera ejemplificar lo mencionado, a continuacin se presenta una actividad diseada con
el propsito de provocar en el alumno una mayor reflexin sobre los nmeros decimales y
su orden en la recta real, a sabiendas de que en la construccin del concepto de nmero
decimal hay una gran problemtica Investigadores en educacin matemtica han demostra
do la enorme dificultad que presenta para los alumnos encontrar un nmero decimal entre
0.23 y 0.24. Supongamos que, utilizando la calculadora, y con un nmero dado, digamos 93,
se debe encontrar otro nmero de forma que al dividir el 93 entre el nmero propuesto se
obtenga como resultado un nmero que est entre 0.23 y 0.24, como se presenta en la figura.
i------ 1-------------------------------- 1------ 1

0.23 0.24
95
.'93'. ' .
15W . -062
s i . ...
a a - . . . .2325 . .
4 0 Q ......................
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400 es uno de tantos nmeros que responde al problema planteado (de hecho, hay infini
dad). En un nivel de dificultad ms exigente se puede pedir encontrar un rango; por ejemplo,
todos los nmeros entre 388 y 404 cumplen con lo solicitado. Este tipo de actividad parece
ms factible si se cuenta con el apoyo de una calculadora.
En este libro, el autor, a travs de las reflexiones y actividades que presenta en contextos
de uso de calculadoras, aborda una problemtica compleja que es el paso del pensamiento
aritmtico al pensamiento algebraico, el cual es de los ms difciles que tienen que dar los es
tudiantes para poder resolver problemas desde un punto de vista ms general y abstracto. El
paso de la aritmtica al lgebra constituye una ruptura epistemolgica. Gerard Vergnaud seala
al respecto: Tn tonto que la resolucin aritmtica de un problema en lengua naturalconsiste en bus
car las incgnitas intermediarias en un orden conveniente, yen escoger hs datos y las operacbnes
adecuados para calcular esas incgnitas, el lgebra consiste en determinar relachnes explcitas entre
incgnitas y datos, y de sumergirse enseguida en procedimientos de tratamientos relativamente au
tomticos para encontrar la solucin*
El autor encamina sus reflexiones hacia un puente que relacione productos de investiga
cin con respecto a la construccin de conceptos a travs del uso de calculadoras y su puesta
en prctica en el aula de matemticas. El investigador es consciente de la problemtica entre
el paso de un pensamiento aritmtico a un pensamiento algebraico e implementa actividades
que permitan el desarrollo de habilidades algebraicas apoyndose en el trabajo terico de
Jerome Bruner.
Como se seala antes, el investigador y profesor de matemticas necesita una infraes
tructura de apoyo que le permita tener mejores acercamientos a la problemtica en que est
inmerso. Este libro est encaminado a proporcionar ese apoyo tanto al investigador en educa
cin matemtica como al profesor de matemticas. Estamos en una era que cuenta con una
tecnologa muy avanzada y sofisticada; por ello, es imprescindible la investigacin y produc
cin de materiales que estn dirigidos al uso reflexivo de la tecnologa; este libro forma parte
de esa corriente para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, en
un ambiente tecnolgico que privilegia las calculadoras.
Fernando Hltt
Profesor titular
Universidad de Qubec, Montral
Qubec, Canad
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Presentacin
La calculadora en el aula
sta serie tiene como propsito poner a disposicin de investigadores y profesores mate
E riales y tcnicas de enseanza para el uso de la calculadora en el aula; estas tcnicas han
derivado de la investigacin realizada por el autor en los ltimos quince aos. Actualmente
la calculadora es una herramienta muy utilizada por los profesores de matemticas, y en los
ltimos aos se ha observado que cada vez ms profesores e investigadores mexicanos estn
desarrollando propuestas para el uso de esta herramienta, situacin que se ha hecho palpable
en los distintos foros sobre la enseanza de las matemticas que se llevan a cabo en Mxico.
Estas iniciativas son indicadores claros de un creciente inters por conocer y explotar los nue
vos recursos tecnolgicos como un medio para apoyar el aprendizaje y la enseanza.
Existen diversas revistas de enseanza y de investigacin que incluyen actividades para el
uso de la calculadora en las clases de matemticas a nivel bsico. Pero tienen la limitante de
que, a pesar de que estas iniciativas presentan actividades e ideas interesantes, slo propor
cionan una muestra, la cual no es suficiente para delinear una propuesta didctica en la que el
profesor se pueda apoyar para abordar el currculum oficial.
Recientemente se han editado valiosos materiales sobre el uso de la calculadora; sin em
bargo, la mayora estn dirigidos a profesores de los niveles medio superior y superior, y en
particular a profesores y estudiantes que cursan carreras de ingeniera. Los materiales para la
Educacin Bsica y Educacin Normal an son escasos. La propuesta de la primera etapa de
esta serie editorial es llenar ese vaco.
La calculadora en el aula representa un esfuerzo para propiciar la construccin de una cul
tura didctica en el uso de nuevos recursos tecnolgicos. Esta tarea requiere la participacin
de muchos educadores que coadyuven en la bsqueda de alternativas acordes al estilo y tradi
ciones de enseanza de las escuelas formadoras de docentes, y a las exigencias educativas que
deben atender los profesores de educacin bsica en servicio. En consecuencia, una condicin
que se ha impuesto a los materiales de esta serie es que sean el producto de cuidadosas revi
siones a partir de resultados de investigacin obtenidos en el aula.
Reiteramos nuestra conviccin de que sern los profesores en sen/icio quienes tendrn la
ltima palabra en cuanto a la pertinencia y utilidad de esta serie, por lo que sus comentarios y
crticas siempre sern bienvenidos.
Tenoch E. Cedido A.
Valentn Cruz Oliva
Autores
xiii
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Introduccin
l propsito de este libro es poner a disposicin de profesores e investigadores un material

E que presenta un modelo didctico para el uso de la calculadora en la clase de matem
ticas, as como los principios tericos en que se sustenta y los resultados de investigacin
obtenidos al aplicar este modelo. El presente volumen es el resultado de un trabajo que se ha
conformado luego de seis aos de estudio con cerca de 20 000 estudiantes y 800 profesores
de distintas regiones del pas.
Aqu se han incorporado las observaciones que con ms frecuencia han expresado los
profesores despus de utilizar estos materiales, entre las cuales destaca la inclusin de una gua
didctica para la aplicacin de las actividades en el aula Asimismo, cuenta con actividades
que conducen a los estudiantes por un recorrido cuyo punto de partida es una exploracin
intuitiva de las propiedades del sistema numrico decimal, las posibilidades que nos brindan
los nmeros para componerlos y decomponerlos como herramientas para resolver problemas
especficos, la propiedad de densidad de los nmeros racionales en el mbito del desarrollo
de habilidades de estimacin y aproximacin, y el estudio de la jerarqua de las operaciones
aritmticas como un antecedente para preparar la entrada al lgebra.
Las cualidades de los nmeros y las propiedades de sus operaciones sin/en de vehculo
para que los estudiantes asignen significados a los componentes de las expresiones algebrai
cas. Entre las actividades que abordan estas cuestiones en el presente volumen destacan el
acercamiento a mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones, y una introduc
cin a la nocin de funcin, cuya finalidad es propiciar el desarrollo de habilidades para leer
y crear expresiones algebraicas de modo que el estudiante produzca e interprete grficas de
funciones lineales y cuadrticas en el plano cartesiano.
En resumen, en este volumen se explotan las ventajas que ofrece un sistema algebraico
computarizado o una calculadora cientfica para articular un acercamiento intuitivo a las cua
lidades de los nmeros naturales, los decimales, las fracciones comunes y los nmeros con
signo, como una introduccin a los temas prealgeabraicos, la cual culmina con el manejo de
las tres formas de representacin de una funcin: algebraica, tabular y grfica.
El presente volumen contiene las siguientes secciones:
Referente terico.
Modelo didctico.
Resultados de investigacin.
Gua didctica
Actividades para la enseanza
Manual bsico para el uso de la calculadora.
El Referente terico est dirigido a profesores e investigadores interesados en los princi

pios que han orientado la investigacin en que se sustenta el modelo didctico que se propo
ne en este libro.
xv
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El Modelo didctico parte del reconocimiento explcito de las diferencias entre el lenguaje
natural y el cdigo algebraico. La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular un
microcosmos en el que el lenguaje que "se hablares el lenguaje de las matemticas; ms con
cretamente, los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra.
La seccin Resultados de investigacin incluye episodios selectos de la investigacin que
los autores han realizado sobre el potencial del uso de sistemas algebraicos computa rizados
instalados en calculadoras grficas. Esta seccin est dirigida a profesores e investigadores in
teresados en conocer los efectos del uso de ese tipo de calculadoras en el aprendizaje de
estudiantes que se encuentran en el proceso de transicin de la aritmtica al lgebra.
La Gua didctica contiene recomendaciones especficas para la aplicacin de cada una
de las actividades que conforman el material destinado a la enseanza. Se espera que esta
seccin sea de utilidad para que el profesor anticipe de manera ms gil cules son los te
mas y conceptos matemticos que implcitamente contienen cada una de las actividades de
aprendizaje propuestas, el tiempo que se sugiere para el tratamiento de cada actividad, y las
situaciones que pueden surgir durante su aplicacin. En esta seccin tambin se presentan
sugerencias para incluir actividades diseadas con base en el uso de la calculadora en el tra
tamiento del currculum actual.
La seccin Actividades para la enseanza est dirigida a investigadores y profesores. Se
pretende que los investigadores encuentren en esta seccin un material que les pueda ser til
para la toma de datos de sus propias indagaciones o de sus estudiantes, y una coleccin de
actividades que muestran cmo se concret una propuesta didctica que relaciona la teora
con la prctica. Esta seccin pone a disposicin de los profesores un conjunto de actividades
articuladas que les permitir llevar a la prctica un enfoque alternativo para introducir el estu
dio del lgebra escolar a partir de los antecedentes aritmticos que sus estudiantes recibieron
durante la educacin bsica. Las observaciones obtenidas en una amplia poblacin nos indu
cen a esperar que los estudiantes encontrarn en este material actividades que estimularn su
curiosidad intelectual para luego estar en posibilidades de confrontar complejas situaciones
matemticas a partir de sus propias formas de razonar, sin tener que recordara cada paso pro
cedimientos o definiciones ya alguna vez aprendidos.
Esta seccin contiene 104 hojas de trabajo, distribuidas en 10 bloques, en las cuales se
presentan actividades especficamente diseadas para introducir el estudio de los siguientes
temas algebraicos:
Bloque 1 Operaciones y propiedades de los nmeros naturales
Bloque 2 Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades
Bloque 3 Fracciones comunes
Bloque 4 Nmeros con signo y sus operaciones
El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin

Bloque 5
y radicacin
xv i
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Introduccin
Bloque 6 Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones
Bloque 7 Exponentes y simbolizacin
Bloque 8 Introduccin a la representacin grfica de funciones
Bloque 9 Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas
Bloque 10 Puntos en el plano cartesiano
Por ultimo, el Manual bsico presenta una gua mnima para iniciarse en el uso de la
calculadora algebraica (sistema algebraico computarizado), en el que se abordan las funciones
que se utilizan con mayor frecuencia para realizar las actividades contenidas en este volumen.
Este libro cuenta con recursos tecnolgicos desarrollados por Texas Instruments, Inc.
Porfavor, dirjase a la pgina de este libro en:
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y siga las instrucciones para obtener el cdigo de acceso para poder utilizarlos.
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Crditos
Sobre los documentos de las actividades:
Todos los documentos con la extensin .tns que acompaan a las actividades de este libro y
que se encuentran en la pgina Web www.pearsonenespaol.com/cedillo, han sido desarro
llados por Texas Instruments, Inc y son propiedad de esta empresa. Texas Instruments, Inc ha
otorgado a Pearson Mxico permiso para utilizarlas y publicarlas en la pgina mencionada.
Texas Instruments otorga a los maestros que usen este libro como texto en un curso, permiso
para utilizarlas y editarlas para sus clases, siempre y cuando se reconozca el derecho de autor
original a esta empresa.
Sobre el software:
Los documentos con la extensin .tns que se encuentran en la pgina Web www.pearsone-
nespaol.com/cedillo de este libro utilizan la tecnologa Tl-Nspire desarrollada por Texas
Instruments, Inc El software Tl-Nspire para Profesores permite a los maestros demostrar
conexiones que estimulan la comprensin de las matemticas y de las ciencias en los estu
diantes. El SoftwareTI-Nspire para Profesores es igual al software existente en las calculadoras
Tl-Nspire y permite trabajar con el Sistema Algebraico Computacional (CAS) o con clculos
numricos estndar. Tambin permite realizar demostraciones interactivas y la exploracin
matemtica de imgenes de la vida real.
Esta tecnologa y su software son compatibles con tablones interactivos y con proyectores
digitales.
Texas Instruments permitir la descarga opcional de una versin de prueba por tres meses del
software Tl-Nspire para Profesores a los usuarios de este libro. Para descargar la versin de
prueba del software Tl-Nspire para Profesores, favor de dirigirse a: education.ti.com/lar/pearson.
Nota: usted podr correr todas las actividades en elTI-Nspire Document Player sin necesidad
de poseer o instalar el software Tl-Nspire para Profesores.
El Tl-Nspire Document Player se encuentra en la siguiente direccin: http://education.ti.com/
LAR/documen t-player/
*TI-Nspire soporta imgenes de los siguientes tipos: jpg, jpeg, bmp, png.
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La investigacin sobre calculadoras se ha enfocado princi
palmente en el estudio de las facilidades que esa herramienta
ofrece para producir grficas (Cuoco, 1995; diSessa, 1995; Hctor,
1992; Ruthven, 1990,1992,1995,1996). El material que se presen
ta en este libro se avoca a otros aspectos del papel que puede
desempear la calculadora en el aula para favorecer el desarro
llo de habilidades algebraicas; en particular, las referentes a la
asignacin de significados para las literales y sus aplicaciones en
el uso de las expresiones algebraicas, las cuales juegan un papel
determinante en el desarrollo del pensamiento algebraico.
A diferencia del referente terico en que se sustenta el tra
tamiento didctico que se hace en los primeros aos de la edu
cacin bsica para dotar de significado a los nmeros, y que ha
conducido a acudir al contexto del entorno de la vida cotidiana
del estudiante, en el presente volumen se hace nfasis en los
elementos tericos relacionados con la necesidad de fortalecer
los significados de los nmeros en los nios a travs del trabajo
con los nmeros en contextos puramente numricos; por ejem
plo, en actividades que los conduzcan a responder preguntas
como: hay nmeros que tienen exactamente tres divisores?,
qu caractersticas tienen esos nmeros?, puedes generar un
mtodo para construir nmeros que tengan exactamente cua
tro divisores?, puedes encontrar un mtodo que te permita
construir nmeros que tengan exactamente n divisores? Estas
interrogantes se abordan ms adelante con mayor detalle.
Un rol plausible para los sistem as algebraicos com putarizados
Al trabajar en la pgina de inicio de una calculadora algebrai

ca, el estudiante puede asignar un valor numrico a una literal;
definir, en trminos de esa variable, una expresin algebraica, y
ordenar a la calculadora que calcule el valor numrico de dicha
expresin (figura 1).
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m 7 *n Y n * F3-* y t* * * y ' F'r w

J { -|1gebra Ca 1c |0iher |Prgn 10 C 1ean Up
a2 +l|a=l 3 5 7 9>
>_ <2 1Q 26 50 821
la ^2 + l l a = < 1 . 3 . 5 . 7 . 9 > ^
..M AIN F;hD fiUTD FUNC 1 /3 0
Figura 1
Ese recurso permite que el usuario trabaje con las expresiones algebraicas como obje
tos activos, en el sentido de que no solamente es capaz de expresar algebraicamente
el enunciado de un problema, sino tambin de hacer algo con esas expresiones y
obtener retroalimentacin inmediata de la mquina. Este recurso hace surgir conside
raciones didcticas como las que se presentan a continuacin (Cedillo,2001).
Si leemos la pantalla de izquierda a derecha encontramos la regla de corres
pondencia de la funcin a2 + 1, despus su dominio y contradominio. Si la leemos
de derecha a izquierda observamos un patrn numrico y la regla algebraica que lo
gobierna. En trminos didcticos hay una notable diferencia segn la direccin en
que se lee la pantalla. Si leemos de izquierda a derecha empezamos con definiciones
y reglas sintcticas que nos conducen a una funcin algebraica que puede usarse
para producir un conjunto de valores numricos. Si leemos de derecha a izquierda,
empezamos con un patrn numrico mediante el cual, por simple inspeccin visual,
podemos encontrar la regla algebraica que lo produce. Ms an, de izquierda a dere
cha empezamos por leer el contradominio de la funcin y luego su dominio.
Esas ideas se ubican en el ncleo del acercamiento didctico que se presenta en
este libro; este enfoque sugiere una aproximacin al cdigo algebraico como lengua
je en uso y conforma en gran medida el referente terico en el que se sustenta esta
secuencia didctica que proponemos para introducir el estudio del lgebra escolar.
A ntecedentes
El sustento terico del modelo didctico que se presenta en este libro se conform a
travs de una constante interaccin entre teora y prctica. Este proceso se origin en
un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como herra
mienta cognoscitiva; el estudio se llev a cabo con estudiantes de 11 a 12 aos de edad
que no haban recibido instruccin en lgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de campo
tuvo una duracin de diez sesiones de 50 minutos. Las actividades con que se expe
riment en el aula se basaban en pedir a los estudiantes que identificaran las reglas
que gobiernan ciertos patrones numricos. Una vez que lo lograban, se les peda que
construyeran un programa en la calculadora que reprodujera esos patrones. En trmi
nos matemticos, estas actividades requieren que los estudiantes expresen mediante
una funcin lineal la forma en que ellos describen verbalmente las reglas que generan un
patrn numrico. Por ejemplo, la regla que genera los datos de la figura 2 puede expre
sarse mediante la funcin y - 2 x - 1 .
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Referente terico
\felor de entrada Valor de salida
1 1
4 7
6 11
9 17
Figura 2
Como se esperaba, la primera reaccin de los estudiantes para enfrentar esas activi
dades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior; por
ejemplo:"multiplicar por 2 y restar 1" o "sumar el nmero consigo mismo y restar uno".
Una vez que introducan en la calculadora una funcin lineal que consideraban que
representaba esa regla, asignaban valores numricos a la variable para as verificar la
validez de sus respuestas (vea, por ejemplo, las actividades del bloque 1). Debe men
cionarse que en este estudio no se incluy instruccin alguna acerca de nomenclatura
o conceptos algebraicos; para los estudiantes, esas expresiones algebraicas slo eran
programas que permitan que la calculadora "entendiera"lo que ellos queran hacer.
La posibilidad de editar expresiones algebraicas que brinda la calculadora va ms
all de slo escribirlas, como se hace en el ambiente del lpiz y el papel o en un piza
rrn electrnico. El recurso relevante de esas mquinas es que hacen posible usar las
expresiones algebraicas; por ejemplo, obtener su valor numrico para un valor espec
fico de la variable, o construir tablas y grficas para exploraciones subsecuentes. Esto,
adems, proporciona una retroalimentacin inmediata al usuario.
Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calculadora
programable permiten que los estudiantes aborden las actividades creando estrate
gias no convencionales que se generan al seguir sus propias formas de razonamiento
(Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculadora
favoreci que formularan conjeturas y las evaluaran por s mismos, lo cual les estimul
a aventurarse siguiendo estrategias propias, sin necesidad de acudir constantemente
al profesor para solicitar su aprobacin o para recordar procedimientos convencionales
previamente aprendidos. En vez de hacer ese tipo de preguntadlas participaciones de
los estudiantes se concentraron en proponer soluciones cuyas formas de validacin
se discutan con el profesor. Esto, en principio, brindaba al profesor la posibilidad de
conducir a sus estudiantes hacia un nivel ms alto de aprendizaje. Por ejemplo, el sim
ple hecho de que en general cada estudiante eligiera una literal distinta para editar sus
programas, como p +4 y b + 4; o cuando uno de ellos construa el programa a + a - 1, y
otro estudiante optara por el programa 2 x t>-1, daba lugar a interesantes debates en
el grupo sobre cuestiones relacionadas con la equivalencia algebraica.
El ambiente de trabajo que se gener durante ese estudio podra describirse
como un escenario en el que, en esencia, a travs de la exploracin numrica orienta
da a la consecucin de un fin claramente establecido los estudiantes iban asignando
significados al cdigo algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir
previamente del conocimiento de definiciones y reglas de transformacin algebraica.
Esta forma de trabajo indic que los estudiantes estaban aprendiendo a emplear el
cdigo algebraico a partir de su uso, lo cual condujo a la bsqueda de elementos te
ricos que permitieran explicar y analizar lo que ah se haba observado.
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Un ejemplo relevante del aprendizaje a travs del uso lo proporciona la forma en

que adquirimos los elementos bsicos del lenguaje natural: la lengua materna se
aprende fundamentalmente a travs de su uso, sin necesidad de conocer previamen
te aspectos gramaticales o reglas sintcticas. Las similitudes que se presentaron en ese
estudio exploratorio entre el aprendizaje del lgebra y del lenguaje natural, conduje
ron a la dea de proponer la enseanza del lgebra como un cdigo cuya funcin es
comunicar ideas matemticas. Bajo perspectivas distintas, esta postura ha sido abor
dada anteriormente por Papert (1980) y Masn (1984). La forma en que avanzamos en
el desarrollo de estas ideas se expone en la siguiente seccin.
Principios tericos
B estudio que sucintamente se describi en la seccin anterior dio lugar a cuestionar
un principio terico que subyace en un enfoque de enseanza ampliamente emplea
do en matemticas:
Los significados determ inan los distintos usos del lenguaje
Muchos libros de texto ejemplifican este principio. La leccin inicia con definicio
nes, ejemplos y reglas sintcticas (significados); despus, el captulo cierra con una
serie de problemas que requieren la aplicacin de las definiciones, reglas y ejemplos
que les antecedieron {usos). Indudablemente, este enfoque terico funciona; de esa
manera han aprendido muchas generaciones. Pero tambin sabemos que para una
gran mayora de los estudiantes las matemticas han resultado algo muy difcil de
comprender, y en muchos casos es un obstculo insuperable (Kchemann, 1981;
Booth, 1984; Lee y Wheeler, 1988). Los resultados poco satisfactorios que se han
obtenido aplicando ese mtodo hacen plausible la bsqueda de alternativas, como la
que se expone a continuacin.
La contraparte de ese principio terico se ajusta en buena medida a lo observado
en el estudio exploratorio anteriormente expuesto, el cual puede resumirse como sigue.
Los usos del lenguaje determ inan sus significados
La postura terica que conlleva ese principio concuerda con el trabajo desarrollado
por Bruner (1980, 1982,1983,1985), quien realiz una extensa investigacin sobre la
adquisicin del lenguaje materno. Su estudio se centr en indagar cmo es que los
nios, aparentemente sin esfuerzo, aprenden algo tan complejo como el lenguaje
natural. Una parte central de su trabajo se condujo a estudiar qu es lo que hace posi
ble que el lenguaje natural sea aprendido por cualquier persona con una inteligencia
normal, mientras que, en general, otros campos de conocimiento presentan una
situacin bastante distinta a este respecto. Por qu no todos aprendemos matemti
cas, filosofa, geografa o historia, y s aprendemos con un aceptable nivel de dominio
el lenguaje natural?
La investigacin de Bruner cuestiona sensiblemente posiciones tericas planteadas
con anterioridad. Entre stas deben destacarse las propuestas por Piaget y Chomsky.
Piaget (1985,1988), planteado sucintamente, propone que el desarrollodel lengua
je es un subproducto del desarrollo de operaciones cognoscitivas no lingsticas. Bajo
esta perspectiva, el lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin autom
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Referente terico
tica de las operaciones cognoscitivas del desarrollo. Esta posicin terica presenta el
problema de que no especifica a travs de qu medios concretos dichas operaciones
cognoscitivas no lingsticas propician la capacidad para reconocer y emplear la gra
mtica de predicados, o el sistema de marcadores lingsticos definido-indefinido de
la anfora, o la capacidad para generar nicamente frases bien formadas, confiando as,
con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso. Un ejemplo claro de la inconsistencia
de esta posicin es que no ofrece una respuesta plausible de cmo un nio, situado cla
ramente en u na fase egocntrica, puede dominar el uso de pronombres de cambio de
persona como "yo"y t", cuando se supone que el desarrollo intelectual que ha alcan
zado no le permite adoptar la perspectiva de alguien ms (Bruner, 1982).
Otra importante perspectiva terica sobre la adquisicin del lenguaje es la desa
rrollada por Chomsky (1957), que propone que los seres humanos nacemos equipados
con un poderoso sistema neurolgico que nos permite decodificar la gramtica del
lenguaje natural. Esta concepcin sugiere que la adquisicin de la estructura sintctica
formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo,
o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Segn esta
postura, la cuestin de los detalles de la adquisicin del lenguaje es, sobre todo, un
problema de desempeo ms que de competencia, la cual es innata. De acuerdo
con Chomsky, el desarrollo del desempeo depende totalmente del desarrollo de
otros procesos, como la amplitud de atencin y la capacidad de procesamiento
de informacin.
La investigacin de Bruner ofrece una alternativa que va ms all de las concep
ciones planteadas por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigacin sugieren
que el lenguaje natural no es slo una consecuencia del desarrollo intelectual, o slo
un resultado del sistema neurolgico propio del hombre. De sus principales resulta
dos retomamos para este estudio el de que el lenguaje natural se ensea; es decir, que
el adulto arregla artificialm entee\ ambiente de manera que sintonice con las posibili
dades de comprensin del nio (Bruner, 1983).
Constructos te ricos
En esta seccin se abordan los conceptos centrales de la teora desarrollada por Bru ner
(1980,1982,1983,1985,1990), considerados para construir el modelo didctico para el
uso de calculadora en el aula. La seccin concluye con la presentacin de ese modelo.
E l concepto de form ato
Bruner (1980) destaca tres facetas en el estudio del lenguaje: sintaxis, semntica y prag
mtica, esta ltima es la que adopta para estudiar el proceso de adquisicin del lengua
je materno. Los argumentos de Bruner para tomar esta decisin se analizan sucintamente
a continuacin, en particular porque nos ayudarn a lograr una comprensin ms amplia
de su posible trascendencia hacia la enseanza.
La pragmtica implica procesos diferentes a los empleados en dominar un con
junto de cdigos semnticos y sintcticos. La semntica y la sintaxis estn formula
das para tratar casi exclusivamente con la comunicacin de la informacin mediante
la provisin de un cdigo para "representar" algn conocimiento del mundo "real"
En cambio, la pragmtica se aboca a estudiar el proceso mediante el cual se llega a
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emplear el habla para lograr fines sociales, como prometer, humillar, calmar, advertir,
declarar o pedir; los elementos de la pragmtica no representan nada, son algo.
Con base en esa concepcin, la pragmtica se relaciona necesariamente con
el discurso, y al mismo tiempo depende del contexto, de un contexto compartido. El
discurso presupone un compromiso recproco entre hablantes que incluye al menos
tres elementos:
Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intencin del

hablante y la disposicin del que escucha;
una base compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto
temporal, espacial e interpersonal, y
medios convencionales para establecer y recuperar lo que otros presuponen.
De este modo se aprecia que el discurso no puede fundamentarse en las categoras

gramaticales porque el poder de las reglas que rigen los actos del habla (decticas y
de presuposicin del discurso), dependen de su aparicin en las expresiones del dis
curso, y no slo de la estructura de oraciones individuales.
Muchos actos del discurso son medios para sintonizar estas formas de compromi
so recproco, lo cual se observa en particular en la interaccin que se da entre el nio
y el adulto que lo tiene bajo su cuidado.
A este respecto, Bruner (1983) gener el concepto de formato para analizar la
forma en que el adulto arregla el ambiente para lograr interactuar con un nio que
todava no es capaz de comunicarse a travs del habla. Un formato es un esquema
de interaccin que consiste en una rutina de comunicacin entre el nio y el adulto;
es una forma de interactuar que permite al adulto anticipar las intenciones del nio
y a ste las del adulto. Esto implica que para que el nio reciba las claves del lenguaje,
primero debe participar en un tipo de relaciones sociales que acten en consonancia
con los usos del lenguaje en el discurso; es decir, con respecto a una intencin com
partida, una especificacin dectica, y al establecimiento de una presuposi
cin. En otras palabras, se asume que para poder entender lo que un nio dice, o
quiere decir, es necesario que se sepa qu es lo que l est haciendo. En esta perspec
tiva, un formato es un esquema de interaccin regulada, en el que el nio y el adulto
hacen cosas el uno para el otro y entre s. Los formatos, al regular la interaccin comu
nicativa antes de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona,
se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje. A nivel
formal, un formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes
actuantes; contingente, en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de
cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro de este
par marca una meta y un conjunto de medios para lograrla de modo que se cumplan
dos condiciones:
Que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto

de esa meta.
Que exista en la secuencia una seal clara que indique la consecucin del
objetivo.
Aun cuando la estructura de un formato es un esquema altamente regulado, con el

tiempo, y en sintona con el progreso de las capacidades lingsticas del nio, el adulto
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Referente terico
introduce sistemticamente nuevos y ms sofisticados elementos que lo convierten

en una forma de comunicacin cada vez ms compleja. Los resultados obtenidos por
Bruner indican que las primeras acciones de comunicacin entre el nio y el adulto,
inclusive antes de que el nio sea capaz de producir su primera expresin lexicolgica,
tienen lugar bsicamente en el marco de esta forma de interaccin.
Una caracterstica especial de los formatos en los que participan el nio y el adulto
es que son asimtricos respecto de la wconcienciawde los miembros;conciencia, en tr
minos de que en tanto que hay uno que sbelo que est pasando, el otro sabe menos
o quiz nada en absoluto.
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La aritmtica y el lgebra
como lenguajes
La construccin de este modelo didctico parte del reconoci
miento explcito de las diferencias que existen entre el lenguaje
natural y el cdigo algebraico. Entre las ms relevantes destaca la
demanda social, que est presente en el usodel lenguaje. Esta de
manda ubica al lenguaje no slo como un importante campo
de conocimiento, sino que lo coloca al nivel de un medio para
la supervivencia, caracterstica que evidentemente no pue
de atribuirse a los cdigos matemticos. Por su naturaleza, el
hombre es un ser social y establece sus relaciones a travs del
lenguaje. El uso continuo e intenso del lenguaje natural es una
de las caractersticas que distingue a sta de otras reas de co
nocimiento y lo convierte en un conocimiento indispensable
para la vida en sociedad.
La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular
un microcosmos en el que el lenguaje que "se hablares el de las
matemticas; de manera ms concreta, los cdigos de la aritm
tica, el lgebra y la geometra. Una vez que se oprime la tecla que
activa la calculadora, cualquier operacin que se quiera hacer
despus ser a travs de cdigo matemtico. Esto nos lleva a la
idea de crear un ambiente de enseanza basado en el uso de
la calculadora, donde la mquina desempea el papel de una
comunidad que exige el uso del lenguaje de las matemticas. El
diseo de ese ambiente de enseanza es el propsito del mo
delo didctico que aqu se analizar; un ambiente en el que los
estudiantes participen activamente, que capte su inters y esti
mule su creatividad intelectual, y que al mismo tiempo favorez
ca el desarrollo de habilidades matemticas bsicas orientadas a
un uso apropiado del cdigo matemtico, en particular las habi
lidades relacionadas con la resolucin de problemas mediante el
uso de la aritmtica y el lgebra.
Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert
(1980) en relacin con el ambiente de trabajo que l recre em
pleando el lenguaje de programacin Logo. Papert conceba las
matemticas como un lenguaje y a Logo como un ambiente
que exige el uso del lenguaje matemtico; para ilustrar su dea
empleaba la metfora de "si realmente quieres aprender fran
cs, hazlo en Francia".
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Han pasado casi cuarenta aos desde que se empez a introducir el uso de la
calculadora en las clases de matemticas. En un principio, sta apareci en el mercado
como una herramienta que facilitara los clculos aritmticos, y de la calculadora
de cuatro operaciones se pas rpidamente a la "calculadora cientfica", que inclu
ye funciones matemticas ms sofisticadas y la posibilidad de editar y correr progra
mas de cmputo. A mediados de la dcada de 1980 se pusieron a disposicin del
pblico las primeras calculadoras con capacidad grfica que, adems de las funciones
que ofrecen las calculadoras cientficas, cuentan con una pantalla que permite editar
tablas y grficas de funciones. A principios de la dcada de 1990 tuvo lugar el adve
nimiento de las calculadoras con capacidad de manipulacin algebraica, que inclu
yen nuevos recursos que facilitan la edicin y captura de datos (sistemas algebraicos
computa rizad os). Una notable diferencia entre las calculadoras algebraicas y los
modelos que las precedieron, es que el cdigo que emplean se rige estrictamente por
las formas convencionales de la notacin y sintaxis algebraica. Estos hechos han oca
sionado que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de modo
que esta mquina pas de ser un mero auxiliar para el clculo aritmtico y algebraico,
a ser una herramienta que actualmente se emplea como un recurso para mediar el
conocimiento (Ruthven, 1996).
Otra notable diferencia entre la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje del
lgebra es la privilegiada relacin uno a uno en la cual se fundamenta la enseanza
del lenguaje natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las
calculadoras algebraicas para disear una estrategia didctica orientada a proponer el
aprendizaje de la aritmtica y el lgebra a travs de su uso, sin necesidad de partir de
una enseanza basada en reglas, ejemplos y definiciones. Esta hiptesis se fortalece
con los resultados de investigacin que se analizan ms adelante.
La calculadora permite el acceso individual a poderosos procesadores matemti
cos, caracterstica que favorece que los estudiantes trabajen en forma ms autnoma
y privada; el tamao de la pantalla, aun en el caso de aquellas que son de mayor
tamao, hace que slo sea posible ver lo que se est haciendo en la mquina si quien
lo est procesando lo permite. La privacidad que brinda la calculadora alienta a los es
tudiantes a explorar distintos acercamientos a la solucin de un problema, a afinar sus
planteamientos y hacer pblico su trabajo slo cuando ellos as lo deciden. Contrario
a lo que podra esperarse, la forma individual de trabajo que induce el uso de la
calculadora no inhibe el trabajo colaborativo; la retroalimentacin inmediata que da
la calculadora y la posibilidad que brinda a los estudiantes de explorar soluciones si
guiendo sus propias formas de razonamiento, da lugar a la produccin de distintas
y originales soluciones a un mismo problema, lo cual es un estmulo a compartir y
discutir sus hallazgos con sus compaeros y con el profesor (Cedillo, 1996).
Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemticas no
depende solamente del uso de la calculadora, pues el diseo de las actividades de
enseanza y la participacin del profesor desempean roles determinantes. Las ac
tividades deben plantearse de manera que no haya una nica forma de obtener o
de expresar una solucin, y el profesor debe mantener una actitud favorable para
entender formas de solucin que l antes no haba concebido y estar siempre alerta
para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que brindan las contribuciones ori
ginales de los estudiantes.
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Modelo didctico
Com unicacin m aestro 4a* alum nos

Las premisas que se mencionan a continuacin se extrajeron de los planteamientos
de Bruner (1983). Luego de cada premisa se enuncia la manera en que se han inter
pretado en el contexto de un enfoque para la enseanza de la aritmtica y el lgebra
com o lenguajes en uso, explotando los recursos que ofrece la calculadora algebraica.
(1) El lenguaje se aprende a travs del uso, y ese aprendizaje se ayuda de un notable
sistema de apoyo.
Para esto es necesario crear un ambiente de enseanza en la que la aritmtica y el

lgebra no se aborden como objeto de estudio, sino como una herramienta de co
m unicacin. Es factible disear actividades de enseanza de manera que el primer
acercamiento a los cdigos aritmtico y algebraico se d como instrumento de co
municacin entre el sujeto y la calculadora, sin que al uso de ese cdigo le preceda el
conocimiento de reglas y definiciones. Como se ha planteado previamente, el apren
dizaje a travs del uso depende del cumplimiento de una serie de condiciones, las
cuales se abordan con distintos nfasis en las siguientes secciones.
(2) La relacin entre el que ensea y el que aprende es asimtrica. Hay un sujeto que es
experto en el uso del lenguaje y desea ensear lo que sabe, y hay un sujeto que no sabe
y quiere aprender.
El profesor desempea el papel del experto en el uso de los cdigos aritmtico y al

gebraico; su funcin es encontrar las mejores formas para ensear lo que sabe. Dado
que ni la aritmtica ni el lgebra son un requerimiento para la supervivencia, como
lo es el lenguaje natural, es necesario arreglar artificialmente el ambiente de ense
anza para lograr que el estudiante se interese genuinamente en el estudio de esta
asignatura. Para lograrlo es importante contar con actividades de enseanza que
estimulen el inters y curiosidad intelectual del estudiante, en particular actividades
que favorezcan el desarrollo de su creatividad, para as propiciar la generacin de una
alta autoestima de sus capacidades.
(3) La enseanza del lenguaje se da en una relacin uno a uno.
El ambiente de enseanza puede arreglarse de manera que el profesor atienda indi

vidualmente a sus alumnos. La organizacin de las actividades de enseanza como
hojas de trabajo es un recurso de alta utilidad a este respecto.
Una hoja de trabajo es, en extensin, una pgina. Su contenido debe incluir
situaciones en las que el fin que se persigue est claramente establecido para propi
ciar que el estudiante inicie de inmediato su trabajo haciendo algo que se concrete
en una produccin propia. Para esto,es conveniente que la hoja de trabajo proponga un
reto intelectual al estudiante; la efectividad didctica de tal reto depende en gran
medida de que debe hacer posible que el estudiante perciba rpidamente que
puede abordarla actividad, y que b nico que todava no sabe es cmo organizar sus
conocimientos anteriores para empezar a resolver el reto que se le est planteando.
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Entre otras cosas, el uso de las hojas de trabajo con el apoyo de la calculadora
algebraica favorece:
Que el profesor no tenga que estar al frente del grupo exponiendo una leccin,
lo cual le deja tiempo para atender individualmente las preguntas e interven
ciones de los estudiantes.
Que los estudiantes inicien la actividad sin requerir una presentacin prelimi
nar por parte del profesor.
Que los estudiantes desarrollen su creatividad matemtica siguiendo sus propias
formas de razonamiento. Esta forma de trabajo propicia que los estudiantes
logren producciones originales, de manera que cuando consultan algo con el
profesor, ste se ve motivado a seguir la lnea de razonamiento del estudiante.
Que los estudiantes produzcan respuestas cuya originalidad exige al profesor
dialogar con ellos para entenderlas y que tome ese dilogo como punto de
partida para continuar el anlisis con el estudiante. Esto facilita una rica inte
raccin entre pares, donde uno de ellos es experto, y el otro, an en su calidad
de aprendiz, est sometiendo al criterio del experto conjeturas que puede de
fender con argumentos basados en una validacin emprica previa que logr
empleando los recursos matemticos y tecnolgicos que tiene a su alcance.
(4) La enseanza del lenguaje se modula cuidadosamente para que sintonice con el
avance lingstico del nio. En este proceso es fundamental respetar el ritmo de avance
del que aprende.
La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su

logro implica un esfuerzo notable por parte del profesor. Una adecuada organizacin
de la actividad en el aula puede facilitar que el profesor est siempre al tanto del
avance de cada uno sus alumnos, lo cual es un elemento central en el logro de dicha
sintona.
La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es un
punto fundamental en un esquema didctico, porque cada individuo tiene un ritmo
distinto para aprender, y es aqu donde las hojas de trabajo desempean un papel
central. El paso de cada estudiante puede respetarse si no se le proporciona slo una
hoja de trabajo para que la complete en una sesin de clase, sino un paquete con cua
tro o cinco hojas de trabajo. La instruccin del profesor puede ser la siguiente: "Estas
actividades son las que deben completaren esta clase;algunos de ustedes las podrn
hacer todas, y quiz otros no completen algunas. Lo que realmente importa es que el
trabajo que entreguen sea el resultado de su mximo esfuerzo".
El uso de paquetes de hojas de trabajo permite que los estudiantes que avanzan a
un ritmo ms rpido no detengan su progreso, y que los estudiantes que avanzan con
ms lentitud puedan acudir a la ayuda del profesor para aclarar sus dudas, o mantener
su propio ritmo si trabajan sin tropiezos. Se recomienda, como una regla insoslaya
ble, que ningn estudiante entregue su trabajo en blanco al trmino de una sesin
de clase. En caso de que agoten sus esfuerzos y no puedan avanzar, los estudiantes
tienen la obligacin de consultar al maestro o a alguno de sus compaeros. La obliga
cin de consultar al maestro, adecuadamente manejada, propicia que los estudiantes
formulen preguntas mejor definidas, en lugar de un"no entiendo nada". Las respuestas
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Modelo didctico
a esas preguntas deben ser instrumentales para el logro de la actividad con la que han
tenido problemas.
Una aparente desventaja de respetar el avance individual de los estudiantes es
que al trmino de algunas sesiones de clase el profesor tiene ante s un grupo con
logros individuales muy heterogneos. Esto es aparente por al menos dos razones: la
primera, porque independientemente de la estrategia de enseanza, el avance indi
vidual de los estudiantes es distinto; segunda, porque esa heterogeneidad se puede
aprovechar para generar fructferas sesiones de "puesta en comn en las cuales el
maestro puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos ms relevantes
de un bloque de actividades. En esa sesin el profesor puede centrar la atencin de
los estudiantes en las respuestas correctas que se han producido, comentar por qu
son correctas y analizar rigurosamente las formas de validacin que generan los es
tudiantes para sus respuestas. Adems, y quiz lo ms importante, es que el profesor
puede desglosar los errores que se hayan presentado, y ante todo, discutir los criterios
que permiten dilucidar el que esas respuestas sean incorrectas.
El discurso en el aula
A continuacin se expone cmo se adoptaron los principios sealados por Bruner con
respecto a los requerimientos para el establecimiento de la comunicacin (discurso).
Debe existir un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la in

tencin del hablante y la disposicin del que escucha.
De acuerdo con Bruner (1983), la adquisicin del lenguaje se inicia con una etapa de
comunicacin entre el adulto y el nio, lo cual tiene lugar antes de que el nio pueda
emitir su primera expresin lxico-gramatical. Esa comunicacin previa al lenguaje se
da,adems del uso del lenguaje por parte del adulto,con la incorporacin de elemen
tos no lingsticos,como el lenguaje corporal y las acciones. Esos elementos permiten
la creacin de un puente que apoya la transicin de la comunicacin prelingstica
a la comunicacin basada en el lenguaje.
Para emular esa transicin, en las hojas de trabajo se emple como "puente"' el
referente numrico para dar sentido tanto a los nmeros mismos como al cdigo al
gebraico. En esas actividades se acude al uso de tablas de valores generadas por una
cierta relacin numrica para situar al estudiante en un contexto que le es familiar,
dado que ha tenido una experiencia de seis aos en la escuela primaria trabajando
con nmeros. Como se ver con mayor detalle en la seccin Resultados de investiga
cin, las respuestas de los estudiantes confirman este supuesto. Cuando empleaban
una literal para editar un programa no estaban pensando en la variable contenida
en una expresin algebraica, sino que utilizaban esa literal teniendo en mente un n
mero, aquel valor que les dio la clave para identificar la regla que gobierna el patrn
numrico con el que estaban trabajando.
La rutina con que se inicia una actividad, "Constru una frmula que produce la
siguiente tabla, puedes encontrar cul es la frmula que hice?", se emplea como un
medio para establecerla intencin del hablante y la disposicin del que escucha". La
evidente espontaneidad de los estudiantes para abordar esas actividades sugiere que
el juego"adivina qu frmula utilic" permite lograr con xito ese propsito.
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Debe establecerse una base com partida para explotar las posibilidades decticas del
contexto temporal, espacial e interpersonal.
El logro de este requerimiento descansa en gran medida en la intervencin del profesor.

La calculadora algebraica es un recurso que exige un uso apropiado de los cdigos
aritmtico y algebraico, lo cual representa ventajasen cierto sentido y desventajas en
otro. Por ejemplo, la mquina no acepta expresiones sintcticamente mal estructu
radas, que, en referencia con el lenguaje natural, el adulto puede manejar bastante
bien durante la etapa de los primeros balbuceos del nio. Una etapa similar ocurre
en los primeros encuentros del estudiante con los cdigos aritmtico y algebraico, en
la que el estudiante construye expresiones no ortodoxas que la mquina "no puede
entender" a pesar de que para l tienen un claro sentido y debieran funcionar co
rrectamente de acuerdo con su lnea de razonamiento. Por ejemplo, cuando quieren
construir el 32 usando slo cuatro"cuatros" producen en la calculadora exp res iones como
4 + 4 x 4 + 4; la mquina da por resultado 8 en lugar de 32, como esperaban; o bien,
cuando quieren construir una frmula que "primero sume 2 y luego multiplique por 3"
en general su primera aproximacin es editar una expresin como a+ 2 x 3. Los resul
tados que ofrece la mquina sitan en un conflicto al estudiante, que no entiende por
qu no est obteniendo las respuestas que desea. En momentos como se es crucial
la intervencin del profesor, pues l es quien puede entender las expresiones no orto
doxas de sus estudiantes para auxiliarlos en la transicin de los "balbuceos al lenguaje".
Es importante sealar que a pesar de que la calculadora es un excelente medio para
producir resultados y trabajar con expresiones aritmticas y algebraicas, la mquina no
tiene la capacidad de "entregar" al estudiante nuevas formas de expresin (Ruthven,
1993). Esta situacin est contemplada en las hojas de trabajo (vea, por ejemplo, los
bloques 1 y 7 en la seccin Actividades para la enseanza). Aqu el profesor desempea
un papel fundamental, ya que l es quien puede decidir de mejor manera cundo y
cmo introducir nuevas reglas sintcticas para la produccin de expresiones aritmticas
y algebraicas.
Debe disponerse de medios con vencionales para establecer y recuperar presupues tos.
El cumplimiento de este requerimiento se basa esencialmente en las posibilidades

que brinda una calculadora para registrar y recuperar las cadenas de operaciones arit
mticas o las expresiones algebraicas que producen los estudiantes en el proceso de
solucin de un problema. El fundamento formal para este aspecto descansa en la es
tructura que brinda la aritmtica para el manejo numrico. La aritmtica es el recurso
en que se sustenta la disposicin de medios convencionales para establecer y recuperar
presupuestos. El referente numrico es el principal medio de validacin en un ambien
te de enseanza como el que aqu se propone. Cmo puede un estudiante que no
ha recibido instruccin algebraica estar seguro que la funcin ("frmula") 2 x a + 1 es la
regla que gobierna al patrn numrico 3,5,7 ,9 ,1 1 ,...? La forma de validacin disponi
ble para el estudiante es emprica al obtener en la calculadora el valor numrico de
2 x a+ 1 para a ={1,2 ,3 ,4 ,5 }. Obtiene justamente esa sucesin, y no lo logra con ningu
na otra expresin que no sea equivalente a 2 x a + 1. La forma de validacin que tiene al
alcance es inductiva y descansa en un acercamiento emprico al lgebra.
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Modelo didctico
Formatos para la enseanza de la aritm tica y el lgebra

0 enfoque de aprendizaje de los cdigos aritmtico y algebraico mediante el uso
que aqu se propone, descansa en gran medida en la construccin de formatos de
comunicacin (en el sentido de Bruner); los formatos son un elemento fundamental
para regular la interaccin nio-adulto. En pocas palabras, un formato es un esquema
de interaccin regulada en el que el nio y el adulto hacen cosas el uno para el otro
y entre s. Los formatos de comunicacin regulan la interaccin comunicativa antes
de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona a cargo de su
cuidado, y se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin prelin-
gstica al lenguaje.
En ese orden de ideas, un formato de comunicacin debe ser un tipo de actividad
altamente regulada que propicie que el estudiante pueda anticipar la intencin del
profesor y viceversa; adems, esos formatos deben hacer factible la incorporacin de
elementos matemticos de orden cada vez ms complejo que permitan que el estu
diante, con el tiempo, avance sensiblemente en el conocimiento de la asignatura que
est estudiando. Por otra parte, un formato debe incorporar un conjunto de conven
ciones compartidas que permitan establecer la intencin del hablante y la disposicin
del que escucha.
Para lograr esto, las actividades de cada hoja de trabajo se disearon de manera
que estuvieran constituidas por una estructura profunda y una estructura superfi
cial. La estructura profunda tiene como funcin mantener una actividad rutinaria y
altamente regulada, que permite que el estudiante identifique claramente el fin que
se persigue (anticipacin de intenciones). La estructura superficial tiene como funcin
posibilitar la inclusin de nuevos elementos matemticos respetando la estructura
profunda de la actividad.
Por ejemplo, en el bloque 7 la estructura profunda consiste en una actividad que
se inicia con la presentacin de un patrn numrico mediante una tabla de valores.
Esto conlleva el propsito de que el estudiante conciba esa actividad como un juego
que consiste en identificar la regla que genera el patrn numrico que se le da. El
juego concluye cuando logra expresar esa regla mediante una frmula cuya validez
puede comprobar usando la calculadora, de manera que pueda reproducir mediante
la mquina el patrn numrico dado.
La estructura superficial consiste en una parte de la actividad en que se incorpo
ran distintos tipos de nmeros, nuevas estructuras aritmticas o algebraicas y nuevos
conceptos.
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Introduccin
El modelo didctico que se incluye en este libro se ha sujetado
a tres fases de investigacin. La primera se llev a cabo en el
periodo 1992-1993, y tuvo como propsito obtener evidencia
emprica acerca de la factibilidad del modelo. Los principales
indicadores empricos que se estudiaron fueron las estrategias
y nociones algebraicas que los estudiantes desarrollan cuando
ese modelo didctico se aplica en las circunstancias normales
del ambiente escolar. En este estudio el investigador desempe
el papel del profesor durante el ao escolar y el trabajo de
campo se dise de manera que formara parte del tratamiento
del programa oficial (Cedillo, 1994,1995,1995a, 1996c).
La segunda fase se llev a cabo en el periodo 1994-1995,
y su principal propsito fue investigar los efectos de distintas
estrategias de formacin de profesores de secundaria para la in
troduccin de la calculadora en el aula. Para este efecto se equi
p a tres escuelas secundarias, dos en el Distrito Federal y una
en Xalapa, Veracruz.' En cada escuela se incorpor un profesor
de manera voluntaria; la fase de preparacin para los profesores
tuvo una duracin de cuatro meses,y despus de esto se realiz
el trabajo de campo en el aula durante seis meses. El investiga
dor se limit a conducir la etapa de formacin de los profesores
y a observar, registrar y analizar los eventos que ocurran en el
trabajo en el aula (Cedillo, 1996b).
La tercera fase de esta investigacin se inici en 1998 y con
cluy enelao 2006.2 Enesta investigacin seestudiel potencial
de la calculadora algebraica con dos propsitos; el primero era
investigar las condiciones que favorecen y limitan la expansin
a mayor escala del modelo didctico que aqu se discute. El
segundo propsito fue investigar el potencial de los sistemas
algebraicos computarizados (SAC) como factor de cambio en
las concepciones de profesores en servicio sobre la enseanza
de las matemticas y su aprendizaje. En este estudio participaron
alrededor de 100 profesores y 15 000 estudiantes, distribuidos
en 16 escuelas ubicadas en distintas regiones del pas.
Los reportes de este estudio estn publicados en un libro
1 FVoyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin

Educativa, Convenio SEP-ConacyL
2 FVoyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin, Conacyt
17
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de este mismo autor (Cedillo, 2006). Por cuestiones de espacio, en este reporte se
incluyen en esencia los resultados de la primera fase.
O bjetivos
Investigar en un ambiente de enseanza apoyado por el uso de la calculadora pro-
gramable:
Qu nociones y estrategias desarrollan los estudiantes cuando el estudio del lge

bra se da a travs de su uso sin que la enseanza incluya reglas y definiciones, como
ocurre con el aprendizaje de la lengua materna.
En qu medida las nociones y estrategias no convencionales que desarrollan los
estudiantes les permiten abordar tareas que implican manipulacin simblica.
Investigar en qu medida las estrategias y nociones no convencionales que desa
rrollan los estudiantes les permiten abordar la solucin de problemas algebraicos.
M todo
Se adopt el mtodo de anlisis cualitativo (Miles y Huberman, 1984); en particular, se
aplic la tcnica de estudio de casos. La investigacin se organiz en dos partes, un
estudio piloto y un estudio principal. El estudio piloto se realiz durante 10 sesiones
de 50 minutos con estudiantes de un grupo escolar que no participara en el estudio
principal. El estudio principal consisti en el trabajo de campo, las etapas de registro
y el anlisis de datos. El trabajo de campo se llev a cabo en el ambiente natural del
saln de clases, durante 23 sesiones de 50 minutos distribuidas a lo largo de once se
manas. El investigador fungi como profesor de matemticas del grupo experimental
durante todo el ao escolar, a fin de lograr un conocimiento de los estudiantes que
diera un mejor soporte al anlisis cualitativo de los datos. La investigacin se realiz
en una escuela donde el principal criterio de admisin no era el desempeo escolar
previo de los estudiantes, sino su disposicin para colaborar en un ambiente escolar en
el que la disciplina se derivara de la calidad del trabajo.
Sujetos
El grupo constaba de 25 estudiantes de entre 11 y 12 aos de edad del primer grado

de secundaria que no haban recibido instruccin en lgebra. De ellos se eligieron
ocho sujetos cuyo trabajo se observ aplicando la tcnica de estudio de casos. Se
eligieron de la siguiente manera: los primeros tres meses de trabajo con el grupo
escolar aportaron informacin para seleccionar un nio y una nia con alto aprove
chamiento en matemticas; dos nios y dos nias con aprovechamiento promedio,
y un nio y una nia con aprovechamiento por debajo del promedio. Tambin se
registr el trabajo del resto de los estudiantes para aplicarlo durante la fase de anlisis
de los datos.
Fuentes de datos
Se emplearon tres instrumentos para colectar datos: (1) El trabajo escrito de los
estudiantes (60 hojas de trabajo por estudiante); (2) tres entrevistas individuales
videograbadas; una al iniciar el estudio, la segunda despus de cinco semanas, y la
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Investigacin
tercera al trmino del trabajo de campo, y (3) las notas del investigador al trmino de
cada sesin. Las entrevistas se estructuraron a partir de una tarea especfica basada en
situaciones que los estudiantes no haban abordado en el saln de clases; en esen
cia, situaciones que implican manipulacin simblica y resolucin de problemas. Esto
permiti indagar en qu medida la experiencia adquirida por los estudiantes en la
etapa de enseanza podra extenderse a situaciones que requirieran una elaboracin
ms refinada de las nociones y estrategias desarrolladas.
Actividades
Se basaron en el reconocimiento de patrones numricos para introducir el uso de

expresiones algebraicas como medios para representar las reglas que generan esos
patrones. Se disearon 50 hojas de trabajo que se organizaron en cinco paquetes. En
las primeras 15 hojas se introduce el cdigo algebraico; las siguientes 5 tratan del uso
de parntesis y la jerarqua de operaciones; el tercer paquete contena 10 actividades
sobre equivalencia algebraica; el cuarto incluy 10 actividades sobre representacin
algebraica de relaciones parte-todo, y el quinto paquete constaba de 10 actividades
sobre inversin de funciones lineales (vea los bloques de actividades 1 a 5 en Cedillo,
T., y Cruz, V., Desarrollo del Pensamiento Algebraico, Pearson, Mxico, 2012).
Las literales y expresiones algebraicas se introducan en las hojas de trabajo como
medios para editar programas en una calculadora. Segn esto, para los estudiantes
una letra no era una incgnita o una variable, sino una etiqueta que indica el nom
bre de una memoria que la calculadora emplea para almacenar la informacin que
se le introduce, y una expresin algebraica era una cadena de operaciones que los
estudiantes construan, en las cuales era necesario incluir el nombre de una memo
ria (letra);esas cadenas le permitan construir un programa en la calculadora para que
se realizara la operacin deseada (reproducir un patrn numrico dado, por ejemplo).
De acuerdo con lo observado en el estudio piloto, la notacin concatenada de coeficien
tes y variables en la multiplicacin algebraica creaba confusin en los estudiantes (3a).
Con base en esta experiencia, y considerando que este estudio se basa en el acercamien
to informal al lgebra, se decidi emplear la notacin aritmtica de la multiplicacin en
la edicin de expresiones algebraicas; por ejemplo, en vez de 3a, se us 3 x a .
Organizacin del trabajo en el aula
El aula contaba con mesas hexagonales que podan ser ocupadas por cuatro o seis
estudiantes a la vez, quienes elegan libremente su lugar. Para cada estudiante haba
una calculadora grfica que poda utilizar durante la clase y un sobre con su nombre.
Al inicio de la sesin los estudiantes tomaban de la mesa del profesor una calculadora
y el sobre con las actividades correspondientes. La instruccin para iniciar las acti
vidades era que completaran tantas hojas de trabajo como les fuera posible, y que
ninguno poda entregar su trabajo en blanco; pero si agotaban sus esfuerzos y no
podan continuar solos, tenan la obligacin de acudir al profesor o a cualquiera de sus
compaeros para aclarar sus dudas.
Los estudiantes iniciaban su trabajo y el profesor estaba siempre alerta para
atender sus inquietudes y discutirlas de manera individual. Al trmino de la clase los
estudiantes colocaban los sobres con sus actividades en la mesa del profesor, que a
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la siguiente sesin las regresaba revisadas. La revisin del profesor consista en hacer
breves comentarios escritos acerca de las respuestas de los estudiantes siguiendo
los lineamientos que se mencionan a continuacin: (1) En el caso de errores nunca
se daba una respuesta directa para corregirlos, sino que se indicaba qu estaba mal
y se planteaba una nueva pregunta al estudiante, con el propsito de que, al contes
tarla, pudiera encontrar alguna pista que le hiciera evidente el error; (2) en el caso de
las respuestas correctas, el profesor agregaba una nueva pregunta con la intencin
de motivar al estudiante para que encontrara otra forma de resolver el problema
planteado, o que le llevara ms all de lo que haba logrado.
Resultados
Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas
El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de tos estudiantes de los

tres estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir
el comportamiento general de patrones numricos fue un apoyo determinante en el
desarrollo de la nocin de literalcomo un smbolo que "representa cualquier nmero"
y la nocin de artefactos de clculo para las expresiones algebraicas que empleaban
para construir programas en la calculadora.
La respuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta "Qu significa
para ti la letra que usas cuando construyes un programa en la calculadora?", caracteri
za la nocin que desarrollaron los estudiantes en torno a las literales algebraicas:
La letra que uso en un programa es el nombre de una memoria de la calcula

dora, p ero en rea lid a d una letra personifica un nmero, cualquier nmero...
mira, tecleas el programa y le puedes dar distintos valores a la letra (teclea el
programa a + 3 x a - 2 y lo corre para distintos valores), el programa entiende
que debe calcular un nuevo resultado para cada nmero que introduzcas... no
necesitas cam biarla letra!
Las nociones que desarrollaron los estudiantes en torno al concepto de expresin al

gebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) a la pregun
ta: "Qu significa para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora?":
nUn programa (en trminos matemticos "representacin algebraica de

una funcin lineal") sirve para hacer algo... para com pletar una tabla o para
resolver un problema... sirve para decirle a la calculadora cmo hacer lo que
tengo en la cabeza para resolver un problem a".
Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de
esas nociones fue que la calculadora les permite usar el cdigo de programacin no
slo como un medio de edicin sino, adems, como una herramienta para calcular.
Otro factor que influy fue que las actividades se basaron en la descripcin de pa
trones numricos; este tipo de tarea les ayud a establecer una conexin entre el
nuevo cdigo formal que estaban usando y la experiencia aritmtica que haban
adquirido en cursos anteriores. La fuerte relacin entre las tareas experimentales y
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Investigacin
la herramienta de clculo les permiti usar el referente numrico como forma de

validacin para sus respuestas; por ejemplo, el programa 3 x t>-1 genera el patrn
numrico 2, 8, 17, 23, para b = 1, 3, 6, 8. Si se era el patrn que queran generar,
saban que el programa que haban construido era correcto; si no, podan analizar
de nuevo el patrn e intentar de nuevo.
0 hecho de que el cdigo de la calcu ladora est ubicado en el ambiente de clcu lo
de la maquina indujo en los estudiantes la nocin de las expresiones de programacin
como expresiones para calcular. La estrategia numrica de tanteo y refinamiento que
emplearon para validar o refutar las expresiones algebraicas que producan propor
ciona evidencia en favor de esto. Las actividades sobre reconocimiento y expresin
algebraica de patrones numricos en el ambiente de la calculadora son ms que sim
plemente codificar lo que se est representando, como ocurre en el ambiente del
lpiz y el papel. En el contexto de la calculadora, el proceso de simbolizacin algebraica
es ms bien el resultado de una interaccin entre lo conocido (aritmtica), y la conse
cucin de una meta (lograr que la calculadora reproduzca una tabla de valores dada).
Los datos de esta investigacin sugieren que este tipo de actividad favoreci que
los estudiantes transitaran de lo particular a lo general (analizar el comportamiento
de un par ordenado especfico a ba verificar la validez de la regla que encontraron
para aplicarla a cualquier par x - y q u e pudiera estar en la tabla). Las formas de trabajo
de los estudiantes indican que esta experiencia fue la clave para que desarrollaran la
nocin instrumental de literal como "sirve para personificar cualquier nmero", y para
una expresin algebarica como "cosas que sirven para hacer algo... completar una tabla
o resolver un problema".
Los estudiantes se percataron de que el valor numrico de una expresin alge
braica no depende de la literal que usen. En la segunda entrevista se les plante la
siguiente situacin: "Una alumna de otra escuela dice que los programas (a + 7) +
2 y (z + 7) + 2 producen resultados distintos. Qu piensas de eso?" Cabe destacar
que todos los alumnos rechazaron esa afirmacin, lo cual contrasta con los resultados
obtenidos por Kchemann (1981) en el ambiente del lpiz y el papel. La respuesta
de Jenifer (nivel alto) caracteriza las reacciones que se obtuvieron con el resto de los
estudiantes:
"a y z pueden ser cualquier nmero... No necesito correr esos programas para
saber que los resultados sern los mismos... Yo digo que esos programas produ
cen los mismos resultados porque cuando pones un nmero en la calculadora
no im porta si es a, z o cualquier otra letra; no importa qu letra uses... *.
Junto con esta nocin los estudiantes desarrollaron otra ms amplia, la de que literales
diferentes en una expresin pueden representar diferentes valores, pero que tambin
pueden tener el mismo valor. Esto surgi en una pregunta planteada sobre equivalen
cia algebraica en la tercera entrevista. Se les pregunt si [a + b)2= a2+ b2. La pregunta
era totalmente nueva para ellos; sus respuestas enfatizan las posibilidades que brinda
el trabajo con la calculadora. Los estudiantes de todos los estratos, con distintos nive
les de profundidad, pudieron dar respuestas correctas a esa pregunta. Los estudiantes
del nivel alto fueron ms all y encontraron que "eso puede ser correcto sia = 0 ,b = 0 ,o
ambos son cero"(lvn y Jenifer).
Las nociones desarrolladas por los estudiantes en torno a las literales en expresio
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nes algebraicas se relacionan con el concepto de variable. El trabajo que mostraron

durante el estudio muestra que ellos no slo asociaron una literal con un conjun
to de variables, sino que, adems, fueron capaces de trabajar de manera consistente
con dos conjuntos de valores asociados: el correspondiente a la literal (dominio de
la funcin) y el de los valores que toma una expresin algebraica para cada valor de la
literal (contradominio de la funcin). En esta asociacin se sustent la estrategia que
emplearon para explorar y verificar sus conjeturas.
Este hallazgo contrasta sensiblemente con los resultados de Kchemann (1981)
en el ambiente del lpiz y el papel, quien sugiere una categorizacin jerrquica para la
interpretacin que los estudiantes dan a las literales en lgebra: como objetos, como
nmeros generalizados, y finalmente como variables. Kchemann, siguiendo princi
pios piagetianos, asoci esos roles de las literales a diferentes estadios del desarrollo
intelectual de los estudiantes, y propone que la nocin de variable slo se comprende
cuando los estudiantes alcanzan el estadio de las operaciones formales. Segn esto,
las nociones para las letras como objetos y como nmeros generalizados deben pre
ceder a la nocin de variable. Los resultados del estudio que aqu se presenta mues
tran que los estudiantes pueden desarrollar la nocin de letras como variables sin
tener como antecedente las otras nociones. An ms, los resultados de este estudio
muestran que los estudiantes podan moverse de la nocin de letras como variables
a la nocin de letras como incgnitas; por ejemplo, cuando utilizaban un programa
para encontrar valores especficos de la literal a partir de un valor dado para la funcin.
Estos resultados parecen indicar que la nocin de variable no parece depender exclu
sivamente del desarrollo intelectual, sino ms bien de formas de enseanza.
Nociones relacionadas con equivalencia algebraica
ios estudiantes desarrollaron nociones sobre equivalencia algebraica con base en la explo
racin del valor numrico de las expresiones algebraicas. Esta estrategia marca una clara
relacin entre esas nociones de equivalencia y el uso del cdigo de la calculadora para des
cribir patrones numricos.
Los datos obtenidos sugieren que, junto con nociones asociadas al concepto de varia
ble, los estudiantes fueron desarrollando nociones sobre equivalencia algebraica, las
cuales, en el tiempo, mostraron ser el recurso ms poderoso que desarrollaron para
enfrentar un rango ms amplio de tareas, como transformacin algebraica e inversin
de funciones. La nocin que desarrollaron los estudiantes sobre equivalencia algebrai
ca puede caracterizarse por la respuesta de Jimena (estrato promedio):
V o s programas son equivalentes si producen los mismos valores?
El trabajo realizado por los estudiantes durante la fase de campo les hizo posible
enfrentar situaciones que nunca antes haban encontrado. Por ejemplo, pudieron en
frentar actividades que involucran dos variables contenidas en expresiones cuadrti
cas, como el caso de emitir un juicio sobre la validez de la igualdad (a + b)2= a2+ b2.
Como se considera ms adelante, esas nociones de equivalencia fueron las
herramientas que emplearon los estudiantes para abordar situaciones sobre
transformacin algebraica. El anlisis de los datos obtenidos muestra que esas no-
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Investigacin
dones an deben afinarse; en particular, se ve la necesidad de investigar en qu

medida esas nociones basadas en la exploracin numrica ayudan u obstruyen un
acercamiento formal a la equivalencia algebraica.
Uso de parntesis y prioridad de operaciones
Los datos recabados indican que los conceptos relacionados con la prioridad de las
operaciones aritmticas y el uso de parntesis son mejor aprehendidos por los estu
diantes en situaciones en que esas convenciones sintcticas se utilizan de manera
instrumental.
Para esto es crucial que los estudiantes usen el cdigo de la calculadora para expre
sar su propio razonamiento, lo cual les permitir darse cuenta que, en ciertos casos, la
calculadora opera de manera diferente a la de ellos. Durante el estudio se observ que
al trabajar en el ambiente del lpiz y el papel, los estudiantes no estaban conscientes
de la prioridad de operaciones y el uso de los parntesis. De manera contrastante, al
trabajar con la calculadora s tenan presentes esas convenciones sintcticas.
Los estudiantes quisieron saber acerca de esas convenciones cuando entraron en
conflicto con sus formas de razonamiento. Por ejemplo, Roco (nivel bajo) quera cons
truir un programa que *primero sume 1y luego divida entre 2, y produjo el programa
a + 1 +2, que obviamente no funcionaba como ella quera. Su primera reaccin fue
pensar que la calculadora se haba descompuesto e intent con la de un compaero;
cuando no pudo seguir adelante consult al profesor, quien le hizo ver por qu su
programa no funcionaba. Despus de esto no volvi a tener problemas con el uso de
los parntesis (en Cedillo, 1995, se puede encontrar una presentacin detallada).
Sim plificacin de trm inos sem ejantes
Los datos recabados sugieren que el uso del cdigo de la calculadora ayud a los estu
diantes a confrontar tareas que involucran la simplificacin de trminos semejantes. Un
aspecto relevante es que este tipo de tarea fue el nico en el que los estudiantes tendieron
a generar concepciones incorrectas.
Las preguntas que se plantearon en entrevistas individuales a este respecto fueron

como la siguiente:
*Puedes escribir de manera ms breve el programa a x 7 + a x 3?
La estrategia que inicialmente emplearon los estudiantes fue dar valores especficos a
la variable. Por ejemplo, despus de algunos intentos con distintos valores de la varia
ble, ellos llegaban finalmente a la conclusin de que "todo lo que hace ese programa es
multiplicar por ](f, y proponan el programa A ' 10 como una forma equivalente y ms
breve para a x 7 + a x 3. Despus de esto se les plantearon situaciones similares que
probablemente condujeron a los estudiantes a generar sus propias reglas para salvar
el paso de la exploracin numrica.
Los datos de esta investigacin muestran que una vez que los estudiantes em
pezaban a generar sus propias reglas sintcticas confiaban totalmente en ellas. La
respuesta de Erandi ilustra de buena manera el tipo de errores que tienden a cometer
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los estudiantes. Ella obtuvo que a x 13 es equivalente a a x 2 + a x 3 + a x 5 , por

que "tos nmeros 2 , 3 y 5 suman 10, pero debes agregar 3 porque tienes tres a ah... eso da
13 veces a\ Erandi estaba segura de que su respuesta era correcta porque estaba apli
cando bien esa regla, y eso es cierto; pero mientras esa regla fuera su nica forma de
validacin, difcilmente podra darse cuenta de su error. Aun cuando se le mostr median
te evaluacin numrica que esas expresiones no son equivalentes, se resista a admitirlo.
Como el resto de los estudiantes, Erandi abord inicialmente la actividad acudien
do a dar valores numricos a la variable, y una vez que se familiariz con la actividad
gener sus propias reglas, "se suman los nmeros por los que se est multiplicando la
letra"y dio respuestas correctas al aplicar esa regla. Sin embargo, en la siguiente entre
vista ante el mismo tipo de pregunta incluyendo expresiones un poco ms compli
cadas, como a x 2 + a x 3 + a x 5 , se presentaron los errores que se estn analizando.
El tipo de error que cometi Erandi fue el mismo de la mayora de los estudiantes;
los datos recabados sugieren que esos errores se dieron porque, al reconocer la tarea
que se le propona, los estudiantes intentaron recordar procedimientos que aplicaban
mecnicamente. Debe hacerse nfasis en que no fue fcil convencer a los estudiantes
de que estaban cometiendo un error y en qu consista, sobre todo porque estaban
confiando en una regla generada por ellos mismos. Sin embargo, parece an ms fac
tible que esos errores se cometan cuando las reglas las introduce el profesor,cuestin
que parece ofrecer una explicacin a las grandes dificultades que muchos estudiantes
encuentran para dominar la operatividad algebraica.
Inversin de funciones
A pesar de que la mayora de los estudiantes no pudo encontrar formas sistemticas para
invertir una funcin lineal, resulta relevante que todos mostraron haber comprendido
para qu sirve obtener la inversa de una funcin.
Inicialmente, la mayora de los estudiantes us una estrategia que consiste en invertir las
operaciones en el orden en que stas aparecen en una expresin algebraica; luego eva
luaban la funcin que obtenan, y hacan ajustes si no aparecan los resultados esperados.
Por ejemplo, para invertir la funcin a x 2 - 1 , construan el programa a + 2 + 1; al correr
ese programa se daban cuenta que no funcionaba porque a x 2 - 1 = 5 si >4 = 3, pero
a +2 +1 = 3.5, si a =5. Esto les daba la pista:"fbra ajustar el programa que deshace a x 2 - 1 "
*se pasa por 0.5; entonces debo restar 0.5, y obtenan como inversa de la funcin a x 2 - 1 , el
programa a +2 + 0.5, que es justo lo que obtenemos al simplificar { a - 1) + 2. nicamente
los estudiantes del nivel alto fueron capaces de considerar de manera consistente la jerar-
qu a de las operaciones y usar correctamente los parntesis para invertir funciones lineales.
No obstante, todos los estudiantes entendieron para qu sirve invertir una funcin.
El siguiente episodio con Roco, estudiante por debajo del promedio, proporciona
pruebas para esta afirmacin. En la tercera entrevista se le pregunt si el nmero 877
aparecera en la sucesin 5 ,9,13,17,... Despus de algunos intentos escribi el progra
ma b x 4 +1, el cual produce ese patrn numrico, pero inmediatamente aclar que
no era ese programa el que usara para responder la pregunta que se plante, sino
el programa inverso. Roco no pudo obtener por s misma el programa inverso, pero
saba que ese programa es el que le permitira enfrentar el problema propuesto.
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Investigacin
Estrategias generadas por los estudiantes

Transformacin algebraica
Los estudiantes fueron capaces de enfrentar actividades que diferan notablemente de

fas que se emplearon en la fase de enseanza. Esas nuevas actividades se incluyeron en las
entrevistas individuales, en las cuales se peda a los estudiantes que transformaran alge
braicamente una expresin lineal de manera que fuera equivalente a otra expresin dada.
Las formas en que los estudiantes confrontaron estas tareas indican que la exploracin del
valor numrico de una expresin algebraica desempe un papel determinante en este
incipiente acercamiento a la manipulacin simblica.
Una vertiente importante de esta investigacin fue indagar si la experiencia que ha

ban adquirido los estudiantes al describir patrones numricos mediante el cdigo de
la calculadora les permitira abordar actividades que implican manipulacin simbli
ca. Para esto se aplicaron preguntas como las siguientes:
V uera escribir el programa B x 8 pero com et un error; pues en lugar de eso

escrib b x 7. Puedes corregir eso sin borrar nada de lo que escribV
Debe destacarse que este tipo de actividad no tena ningn antecedente en las acti
vidades de enseanza que enfrentaron los estudiantes durante el trabajo de campo,
de manera que cualquier intento que hicieran, ya fuera para dar sentido a la actividad
o para abordarla, son acercamientos originales que ellos produjeron a partir de una
extensin intuitiva de la experiencia que adquirieron al emplear el cdigo de la calcu
ladora. El trmino intuicin se emplea aqu en el sentido de acciones que se sustentan
en la experiencia, y que por lo mismo no tienen un fundamento formal.
Las estrategias que generaron los estudiantes indican que emplearon el cdigo
de la calculadora como un medio para dar sentido a nuevas situaciones y negociar
posibles soluciones, ms que simplemente usarlo para representar una idea total
mente estructurada. Este resultado contrasta con el uso del cdigo algebraico en el
ambiente del lpiz y el papel, donde dicho cdigo se emplea como el paso final en un
proceso de razonamiento.
Los estudiantes generaron esencialmente las siguientes estrategias cuando en
frentaron tareas de manipulacin simblica: (1) Ensayo y refinamiento mediante
exploracin numrica, y (2), operacin directa con los trminos que contenan variables.
En cuanto a la primera estrategia, Jenny, Erandi y Diego asignaron valores espe
cficos a la variable; por ejemplo, si 6 = 1, 6 x 7 + 1 = 6 x 8 , pero esto no funciona para
6 = 2; entonces intentaron con 6 = 2 , que hace que 6 x 7 + 2 = 6 x 8 , pero slo fun
ciona en ese caso. De esa manera, estructurando y reestructurando sucesivamente
sus razonamientos, concluyeron que lo que deban agregar era justo el valor que le
estaban asignando a la variable, lo que finalmente los condujo a producir el programa
6 x 7 + 6 = 6 x 8 . Posteriormente pudieron emplear esta estrategia para abordar casos
ms complejos.
Jimena (nivel promedio), Ral (nivel bajo) e Ivn (nivel alto) operaron directamen
te con la variable; por ejemplo, 6 x 1 0 - 3 x 6 para hacer que 6 x 10 fuera equivalente
a 6 x 7. Sin embargo, todos acudieron finalmente a dar valores a la variable para
enfrentar tareas ms complejas, por ejemplo, cuando se les pidi hacer ese tipo de
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transformacin con expresiones con tres o ms trminos. Esto sugiere que la sustitu
cin numrica fue la estrategia ms slida que generaron.
La estrategia de ensayo y refinamiento empleada por los estudiantes resalta el
papel del cdigo de la calculadora como una herramienta que media el aprendizaje
del lgebra escolar. Las formas en que los estudiantes confrontaron las actividades
indican que, en general, no usaron el lenguaje de la mquina para describir una idea
acabada; ms bien, usaron ese cdigo como un medio para dar sentido al problema
que enfrentaban y refinar progresivamente sus razonamientos.
Solucin de problem as algebraicos
Con diferentes niveles, los estudiantes fueron capaces de usar e l cdigo de la calcula
dora para enfrentar problem as cuyas soluciones pueden obtenerse algebraicam ente.
La forma en que los estudiantes abordaron la solucin de problemas sugiere que la

experiencia que adquirieron trabajando con patrones numricos les proporcion un
dominio sobre el cdigo formal de la calculadora que les permiti plantear y obtener
soluciones. Este resultado difiere de los obtenidos en otros estudios en que se han in
vestigado los efectos de introducir el lgebra escolar a partir del trabajo con patrones
numricos (Stacey, 1989; Herscovics, 1989; Arzarello, 1991; MacGregory Stacey, 1993
y 1996). Esos estudios reportan dificultades de los estudiantes al generar reglas alge
braicas a partir de patrones numricos. MacGregor y Stacey (1996) concluyen que:
"Un enfoque basado en el estudio de patrones y tablas no conduce automticamen
te a un mejor aprendizaje, la forma en que se ensea a los estudiantes y la prctica
de ejercicios promueven el aprendizaje de una rutina que no conduce a una mayor
comprensin". Reportan que los estudiantes fueron capaces de reconocer y describir
las relaciones cuantitativas involucradas, pero que sus descripciones son ms bien
una retricas (en el sentido de Harper, 1987), lo cual les impide analizar el problema
algebraicamente.
Hay varios factores que pueden explicar el fuerte contraste entre los hallazgos de
este estudio y los obtenidos por MacGregor y Stacey. Lo que parece la explicacin ms
inmediata es que los estudiantes de MacGregor y Stacey trabajaron en el ambiente
del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta disponible para que
los estudiantes estructuren sus razonamientos. MacGregor y Stacey encontraron
que la mayora de los estudiantes guiaron sus procedimientos por descripciones he
chas mediante el lenguaje natural y que ese procedimiento difcilmente apoya que los
estudiantes logren una descripcin algebraica para las relaciones entre dos variables.
En cambio, la naturaleza operativa del lenguaje de la calculadora ubica al estu
diante en un ambiente donde la formulacin algebraica se convierte en una parte
inherente a la solucin del problema que se est enfrentando. El uso del lenguaje
de la calculadora conduce al estudiante a describir operativamente las relaciones in
volucradas en un problema. Cuando los estudiantes trabajan con la calculadora no
estn buscando, digamos, la relacin entre las variables x y y para encontrar el patrn
subyacente (que fue la pregunta que usaron MacGregor y Stacey); el ambiente de
la calculadora nos permite hacer la misma pregunta de manera que se conduce a
los estudiantes a pensar qu operaciones deben hacer con el nmero de entrada de
manera que como resultado obtengan el nmero de salida. Los datos de la presente
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Investigacin
investigacin proporcionan evidencia en favor de esta afirmacin: cuando se pidi

a los estudiantes que describieran con sus propias palabras qu operaciones haban
hecho para encontrar el patrn numrico, se obtuvieron respuestas muy vagas, como
"sum'' (Jimena, entrevista 1). Sin embargo, Jimena haba construido el programa
a + a+ 1; y ciertamente ella slo sum, slo que hay una enorme diferencia entre su
descripcin verbal y la riqueza de la expresin a + a + 1,que nos muestra con claridad
cmo razon para describir el patrn que se muestra en la siguiente tabla:
Nm. de entrada Nm. de salida 1

1 3
3 7
5 11
7 15
8 17
Cuando se les propusieron patrones ms sofisticados, los estudiantes respondieron al

requerimiento de explicar en sus propias palabras lo que hicieron para reconocer el
patrn numrico empleando una expresin algebraica, por ejemplo: 3 x a + 2,"porque
es m s fcil explicarlo con el lenguaje de la calculadora". El uso del cdigo de la calcula
dora favoreci que los estudiantes se concentraran en la estructura operativa de las
expresiones que producan en la mquina, ya sea para describir patrones numricos o
relaciones entre los datos involucrados en la solucin de un problema.
Este acercamiento operativo no necesariamente ocurre cuando se trabaja en el
ambiente del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta inmediata
de comunicacin; esta situacin parece conducir a los estudiantes a ver el uso del
cdigo algebraico como una imposicin del profesor.
El enfoque de enseanza que se emple en este estudio proporciona otra posible
explicacin de los logros de los estudiantes. La principal caracterstica de las activi
dades que se emplearon en el primer paquete fue poner a los estudiantes en la po
sicin de usuarios del cdigo de la calculadora para lograr que la calculadora hiciera
lo que ellos estaban pensando. Ese tipo de actividad gui a los estudiantes, por la
experiencia, a que palparan la generalidad inherente en las expresiones algebraicas
que estaban usando. Las tareas en el segundo paquete los introdujeron al uso de los
parntesis como un recurso para modificar la jerarqua de las operaciones y como una
herramienta til en la construccin de funciones inversas de funciones lineales.
En el tercer paquete de actividades se introdujo la nocin de equivalencia alge
braica. El trabajo de los estudiantes mostr que su acercamiento espontneo no fue
operar con los trminos que contienen variables, sino con los trminos independien
tes (por ejemplo, 3 x b + 4 =3 x b + 8 + 2). Sin embargo, en las entrevistas mostraron
ser capaces de operar con expresiones algebraicas mucho ms complejas que intro
dujo el investigador. Posteriormente, en el ltimo paquete de actividades, mostraron
ser capaces de producir expresiones tan sofisticadas como [{a x 3) x 2 + (a x 2)] x 53,
que emplearon para calcular "el costo del marco de madera de cualquier ventana,
en las que el largo mide el triple del ancho y el costo por metro del material es de
$53.00". Esto resalta la intervencin del profesor, pues los estudiantes por s mismos no
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podan generar expresiones ms complejas que las de la forma ax+ b; sin embargo, sus
respuestas en las entrevistas indican que parecan estar preparados para interactuar
con un compaero ms competente. Estas reacciones de los estudiantes sugieren
que la experiencia que obtuvieron al transformar expresiones algebraicas fue un pun
to clave para que se percataran de la existencia de expresiones algebraicas que van
ms all de las de la forma a x + b que utilizaron al describir patrones numricos.
Las actividades en el cuarto paquete presentan situaciones en que los estudiantes
deben describir algebraicamente relaciones parte-todo, como la longitud de las dos
partes en que queda dividido un alambre que mide 16 cm y se corta arbitrariamente
(x, y 16 - x , respectivamente). La complejidad de ese tipo de situaciones se fue in
crementando. Por ejemplo, se les propusieron problemas como el siguiente: "Una
persona quiere construir una cerca para un terreno rectangular en el que uno de sus
lados est limitado por un arroyo. Slo cuenta con 100 metros de tela de alambre
para construir la cerca y quisiera hacerlo de manera que el rea del terreno sea lo
ms grande que se pueda. Puedes programar la calculadora para encontrar las m e
didas ptimas que debe tener su terreno?".
Los estudiantes fueron capaces de construir expresiones como (100 - a) + 2 x a
y explorar con diversos valores de la variable para dar respuesta al problema, lo cual
proporciona evidencia de que es factible extender la experiencia con patrones num
ricos al empleo del cdigo algebraico para representar relaciones cuantitativas invo
lucradas en situaciones ms complejas.
Por ltimo, en el quinto paquete de actividades se abord de manera especfica la
inversin de funciones lineales. Esas tareas se orientaron a conducir a los estudiantes
en la bsqueda de formas sistemticas para invertir ese tipo de funciones y a afinar sus
nociones sobre el uso de los parntesis. Este fue un tema difcil y aparentemente no
lograban dominarlo. Sin embargo, poco tiempo despus mostraron avances impor
tantes. En la ltima entrevista se les plante la siguiente situacin que pareca ser muy
compleja:"Observa la siguiente lista de nmeros: 5,9,1 3,1 7,... Encontrars el nmero
877 si continas escribiendo nmeros en esa lista?" Las respuestas de los estudian
tes fueron sorprendentes, como la que se expuso anteriormente (Roco, nivel bajo),
y muestran el potencial de la experiencia que obtuvieron usando funciones inversas
para encontrar valores especficos de la variable cuando se daba el valor de la funcin.
Lim itaciones
La calidad del aprendizaje que lograron los estudiantes durante este estudio propor
ciona evidencia emprica en favor de un acercamiento pragmtico para una enseanza
del lgebra que ofrece una veta promisoria para explotar los recursos simblicos que
ofrece la calculadora. Sin embargo, consideramos necesario continuar esta investiga
cin para saber ms sobre los alcances y limitaciones de las nociones y estrategias que
aplicaron los estudiantes para confrontar la solucin de problemas. En particular, se
observa la necesidad de afinar esos logros de los estudiantes si queremos que lleguen
a ser usuarios competentes del cdigo algebraico como herramienta para expresar y
justificar generalizaciones.
Una de las limitaciones de este estudio se deriva de su naturaleza cualitativa, lo
cual no nos da elementos para aventurar la generalizacin de sus resultados. En con
secuencia, los resultados de este estudio deben ser considerados como una evidencia
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Investigacin
emprica que documenta un enfoque promisorio para el uso de la calculadora en

la enseanza del lgebra. Aunque implcitamente se deriva de este reporte que la
intervencin del profesor fue un factor importante, debe hacerse hincapi en que
los logros de los estudiantes dependieron en gran medida de la acertada y oportuna
intervencin del profesor para que extendieran sus posibilidades ms all de lo que
las actividades de enseanza proponen.
Debieran abordarse las siguientes preguntas de investigacin en indagaciones
posteriores, para atender las limitaciones que se observaron en el presente estudio:
En qu sentidos puede favorecer/obstruir un enfoque pragmtico la enseanza
del lgebra:
a) el aprendizaje de reglas algebraicas de manipulacin simblica?

b) el aprendizaje de mtodos formales para el establecimiento de la equivalencia
de funciones?
c) un acercamiento formal al concepto de funcin?
d) el uso de grficas como otra forma de representacin de relaciones numricas?
e) que una conjetura sobre relaciones numricas no puede ser validada con base
en lo observado en casos especficos?
Referencias
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PME Working Group, Kluwer, 1996.
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Tema Sugerencias para el trabajo
Hoja de trabajo Temas implcitos
explcito en el aula
1 Valor Valor Lectura de nmeros Una sesin de 30 minutos. En 30

posicional posicional naturales y decimales. minutos ms, otra sesin para
Resta con nmeros comentar sobre la composicin
naturales y decimales. y descomposicin de los nmeros
Desarrollo de nmeros. naturales y decimales bajo el sistema
Potencias de base 10. de numeracin decimal, y su conve
niencia de que as sea; es ms fcil
escribirlos?, es ms sencilla su lectu
ra?, es ms simple operar con ellos?
2 Lectura y Lectura y Operaciones con Una sesin de 20 minutos. En otros

escritura escritura de nmeros naturales y 30 minutos el profesor puede con
de nmeros decimales. ducir un anlisis para revisar las
nmeros naturales Sistema de numeracin dificultades que hayan encontrado
decimal. los estudiantes y las estrategias efi
cientes empleadas para aprovechar
mejor los recursos de la calculadora;
qu semejanzas y diferencias iden
tifican entre la lectura y escritura de
nmeros naturales?, cmo es apro
vechable "dictarle" nmeros a
la calculadora?
3 Equivalen Equivalencia Uso de las operaciones Dos sesiones de 50 minutos. Una

cia num numrica aritmticas bsicas. para que los estudiantes aborden la
rica Estimacin. actividad, y otra para la puesta en
Descomposicin y comn de las distintas respuestas
composicin de un de los estudiantes. Es importante
nmero en sumandos identificar que se trata de problemas
y factores. con mltiples soluciones, y que a
Sistema de numeracin partir de la descomposicin y el uso
decimal. de propiedades de los nmeros es
Propiedades de los como surge una gran variedad de
nmeros: conmutativa, maneras de componerlos. Conviene
asociativa, distributiva, identificar cmo es que a travs del
elemento neutro, uso de las propiedades se definen
etctera. mtodos de solucin.
Clculo mental.
31
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explcito en el aula
4 jSe des Estrategias no Uso de la resta como Dos sesiones de 50 minutos. Una
compuso convenciona operacin inversa de la para que los estudiantes aborden la
la tecla les para sumar suma. actividad por s mismos y otra para
para Estimacin. la puesta en comn de las distintas
sumar! Clculo mental. respuestas de los estudiantes.
Iniciacin a la 0 bien, en la segunda sesin el
resolucin de profesor dirige la actividad a partir
ecuaciones de la forma de las respuestas que presenten los
x + a = b. estudiantes.
Una posible manera de guiar a los
estudiantes es a partir de la idea
"parte-todo", en la que se conoce el
todo, una de dos partes, y se desco
noce la otra parte.
5 jSe des Estrategias no Uso de la suma como Dos sesiones de 50 minutos. Una
compuso convenciona operacin inversa de la para que los estudiantes aborden la
la tecla les para restar resta. actividad por s mismos y otra para
para Iniciacin a la puesta en comn de las distintas
restar! la resolucin respuestas de los estudiantes.
de ecuaciones de la 0 bien, en la segunda sesin el
forma x - a =b. profesor dirige la actividad a partir
de las respuestas que presenten los
estudiantes. Una posible forma de
guiar a los estudiantes es a partir de
la dea "parte-todo", en la que se
conocen las partes y hay que deter
minar el todo.
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Gua didctica

explcito en el aula
6 Del cero Uso de las Introduccin del Dos sesiones de 50 minutos. Una
al cien operaciones exponente cero y la para que los estudiantes aborden la
con slo aritmticas raz cuadrada. actividad por s mismos y otra para
cuatro bsicas Distintas la puesta en comn de las distintas
cuatros" representaciones de la respuestas de los estudiantes.
unidad. 0 bien una sesin grupa 1de 50 mi
Uso del parntesis nutos en la que el profesor dirige la
y la prioridad de las actividad a partir de las respuestas
operaciones. dadas por los estudiantes.
Introduccin a la Puede ser de gran ayuda que el
produccin de cadenas profesor aborde esta actividad con
de expresiones un solo nmero; por ejemplo, el 5.
numricas. Ah puede introducir nuevos con
Estimacin. ceptos como el uso de parntesis, el
Clculo mental. exponente cero y la raz cuadrada.
A partir de esto se puede asignar a
cada estudiante un nmero distinto
o series de nmeros a equipos de
trabajo.
Debe considerarse que no todos los
nmeros del 0 al 100 pueden expre
sarse con slo cuatro cuatros.
Aprovechar el hecho de que la
calculadora respeta la jerarqua
de las operaciones como una opor
tunidad de introducir el uso de los
parntesis en un ambiente que
los exige.
7 Al cero Divisibilidad Nmeros compuestos. Dos sesiones de 50 minutos. Una

en cinco Nocin de nmero para que los estudiantes aborden la
pasos! primo. actividad por s mismos y otra para
Estimacin. la puesta en comn de las distintas
Clculo mental. respuestas de los estudiantes.
O bien una sesin grupa 1de 50 mi
nutos en la que el profesor dirige la
actividad a partir de las respuestas
dadas por los estudiantes.
Reflexionar acerca de los distintos
criterios de divisibilidad, de la per
tinencia de utilizar uno u otro, y de
buscar construir un nmero a modo,
con el auxilio de la suma y resta,
para su rpida reduccin a cero.
Analizar con detalle los distintos
mtodos elaborados para resolver la
actividad.
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explcito en el aula
8 Cules Divisibilidad Nmeros compuestos. Dos sesiones de 50 minutos. Una

nmeros Nocin de nmero para que los estudiantes aborden la
dividen a primo. actividad por s mismos y otra para
otros? Descomposicin de la puesta en comn de las distintas
nmeros en factores. respuestas de los estudiantes.
Construccin de 0 bien, una sesin grupal de 50 mi
nmeros con una nutos en la que el profesor dirige la
cantidad de divisores actividad de los estudiantes a partir
dada. de sus respuestas.
Clculo mental. Es recomendable reflexionar acerca
de la relacin que hay entre un
nmero y los factores que lo deter
minan, y cmo se vincula con la
nocin de divisor.
9 Cules Divisibilidad Nocin de divisor. Dos sesiones de 50 minutos. Una

nmeros entre 7 y 11 Relacin entre factores para que los estudiantes aborden la
se dividen de un nmero y sus actividad por s mismos y otra para
entre divisores. la puesta en comn de las distintas
el 7 y 11? Primeras reglas de respuestas de los estudiantes.
divisibilidad: "Si un 0 bien una sesin grupal de 50 mi
nmero es divisible nutos en la que el profesor dirige la
entre otros dos, actividad de los estudiantes a partir
tambin es divisible de sus respuestas.
entre su producto". Se recomienda especial atencin del
"Si un nmero a es profesor para aprovechar las estra
divisible entre otro tegias originales de los estudiantes.
nmero b, entonces En particular, es importante que el
a es divisible entre profesor aliente a los estudiantes
cualquiera de los a justificar sus respuestas y a que
factores de b". traten de generalizar algunas de sus
conjeturas.
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explcito en el aula
10 Esos "nu Divisibilidad Nocin de divisor. Se recomienda especial atencin del

mrots" entre 7 ,11 Relacin entre factores profesor para aprovechar las estrate
son divisi y 13 de un nmero y sus gias originales de los estudiantes, ya
bles entre divisores. que si se les permite enfrentar
todo eso? Primeras reglas de el problema con sus propios medios
divisibilidad: "Si un producen soluciones que pueden
nmero es divisible explotarse para enriquecer las no
entre otros dos, ciones. Por ejemplo, algunos estu
tambin es divisible diantes han llegado al nmero 1001
entre su producto". como el "menor nmero distinto
"Si un nmero a es de cero que se construye al repetir
divisible entre otro un nmero de tres dgitos: 001001,
nmero b, entonces en tanto que otros lo han obtenido
a es divisible entre como el producto de 7,1 1 y 13. Este
cualquiera de los tipo de "encuentros" les ha permiti
factores de b\ do avanzar hacia la justificacin que
Relacin entre el se pide en la actividad.
algoritmo de la
multiplicacin con
nmeros enteros y la
propiedad distributiva
del producto.
11 Suma y Suma y esti Descomposicin de Dos sesiones de 50 minutos. Una

estima macin con nmeros decimales en para que los estudiantes aborden la
cin nmeros sumandos. actividad por s mismos y otra para
decimales Valor posicional con la puesta en comn de las distintas
nmeros decimales. respuestas de los estudiantes.
Clculo mental. Es importante sugerir encontrar
La resta como ms de un mtodo para realizar la
operacin inversa de la actividad con el fin de hacer uso de
suma. la mayor cantidad posible de herra
mientas matemticas.
12 Resta y Resta y esti Valor posicional con Dos sesiones de 50 minutos. Una
estima macin con nmeros decimales. para que los estudiantes aborden la
cin nmeros Clculo mental. actividad por s mismos y otra para
decimales La suma como la puesta en comn de sus distintas
operacin inversa de la respuestas.
resta. Analizar con cuidado cmo es que
Iniciacin a la las actividades sugeridas de inicio
resolucin de en la hoja de trabajo permiten tran
ecuaciones de la forma sitar a la resolucin de ecuaciones
x - a = b y a - x = b. de la form a x - a = b y a - x = b.
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13 Multipli Multiplicacin Valor posicional con Dos sesiones de 50 minutos. Una

cacin y y estimacin nmeros decimales. para que los estudiantes aborden la
estima con nmeros La divisin como actividad por s mismos y otra para
cin decimales operacin inversa de la la puesta en comn de las distintas
multiplicacin. respuestas de los estudiantes.
Clculo mental. Relacionar las actividades de la hoja
Iniciacin a la de trabajo para la construccin de
resolucin de mtodos de solucin de ecuaciones
ecuaciones de la forma de la forma x + a = b y a x = b .
x/a = b y a x = b.
14 jSe des Estrategias no El producto como suma Dos sesiones de 50 minutos. Una
compuso convenciona de sumandos guales. para que los estudiantes aborden la
la tecla les para multi La divisin como actividad por s mismos y otra para
para plicar operacin inversa del la puesta en comn de sus distintas
multipli producto. respuestas.
car! Iniciacin a la
resolucin de
ecuaciones de la forma
a x = b.
15 Divisin Divisin y es Estrategias no Dos sesiones de 50 minutos. Una

y estima timacin con convencionales para para que los estudiantes aborden la
cin decimales dividir. actividad por s mismos y otra para
El producto como la puesta en comn de las distintas
operacin inversa de la respuestas de los estudiantes.
divisin. Comentar acerca de cmo contri
Iniciacin a la buyen las actividades iniciales de la
resolucin de hoja de trabajo en la conformacin
ecuaciones de la de mtodos de solucin de ecuacio
formas x / a = b y a / x = b nes de la forma x/a = b y a/x = b.
16 Se des Estrategias La divisin como una Dos sesiones de 50 minutos. Una

compuso no conven resta iterada. para que los estudiantes aborden la
la tecla cionales para Relacin entre actividad por s mismos y otra para
para dividir producto y la puesta en comn de las distintas
dividir! multiplicacin como respuestas de los estudiantes.
operaciones inversas.
Estimacin.
Clculo mental.
17 Lectura y Lectura Valor posicional. Una sesin de 50 minutos.

escritura y escritura Comentar acerca de las semejanzas y
de de nmeros diferencias entre la lectura y escritu
nmeros decimales ra de nmeros decimales. Comentar
decimales acerca del rol de la calculadora y la
posibilidad de "dictarle" nmeros
decimales.
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explcito en el aula
18 Lectura y Lectura y Relacin entre el Dos sesiones de 50 minutos. Una

escritura escritura de sistema decimal de para que los estudiantes aborden la
de me medidas numeracin y el actividad por s mismos y otra para
didas de de longitud sistema decimal de la puesta en comn de las distintas
longitud medidas de peso. respuestas de los estudiantes.
Clculo mental. Reflexionar acerca del rol de la
Resolucin de calculadora en la lectura y escritura
problemas que de nmeros decimales.
involucran distintas
unidades de medida.
19 Lectura y Lectura y Relacin entre el Dos sesiones de 50 minutos. Una

escritura escritura de sistema decimal de para que los estudiantes aborden la
de me medidas numeracin y el actividad por s mismos y otra para
didas de de peso sistema decimal de la puesta en comn de las distintas
peso medidas de peso. respuestas de los estudiantes.
Clculo mental. Comentar acerca de las semejanzas
Resolucin de y diferencias entre la lectura y la es
problemas que critura de nmeros decimales.
involucran distintas
unidades de medida.
20 Trans Operaciones Sistema de numeracin Una sesin grupal de 50 minutos en

formacio que involu decimal. la que el profesor dirige la actividad
nes en un cran poten Clculo mental. a partir de las respuestas de los estu
solo paso cias de 10 Estimacin. diantes. El profesor debe estimularlos
para que produzcan varias respuestas
distintas para cada actividad.
21 Se des Operaciones Sistema de numeracin Una sesin grupal de 50 minutos en

compuso que involu decimal. la que el profesor dirige la actividad
la tecla del cran poten Clculo mental. a partir de las respuestas de los estu
punto cias de 10 Estimacin. diantes. El profesor debe estimularlos
decimal para que produzcan varias respuestas
distintas para cada actividad.
Reflexionar acerca del rol que
desempea la calculadora en las
actividades.
22 Fracciones Nocin de Particin de la Una sesin grupal de 50 minutos; 25

decimales fraccin deci unidad y formas de para que los estudiantes aborden la
mal como representacin. actividad por s mismos, y 25 ms en
representa El nmero 1 como los que el profesor dirige la actividad
cin de suma de las partes de a partir de las respuestas.
particiones la unidad. Comentar sobre el rol de la calcula
de la unidad La escritura de un dora en la hoja de trabajo.
nmero decimal como
fraccin y viceversa.
Nociones bsicas
de probabilidad y
frecuencia relativa.
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explcito en el aula
23 Nocin de Nocin de Particin de la Una sesin grupal de 50 minutos; 25

fraccin fraccin co unidad y formas de para que los estudiantes aborden la
mn como representacin. actividad por s mismos, y 25 ms en
representa El nmero 1 como los que el profesor dirige la actividad
cin de par suma de las partes de a partir de las respuestas.
ticiones de la la unidad. Reflexionar acerca de las fracciones
unidad Nociones bsicas unitarias como elementos bsicos
de probabilidad y para la composicin y descomposi
frecuencia relativa. cin en el sistema de fracciones.
24 Fracciones Equivalencia Suma de fracciones. Una sesin grupal de 50 minutos; 25

equiva de fracciones Conversin de dos para que los estudiantes aborden la
lentes o ms fracciones a actividad por s mismos, y 25 ms en
fracciones equivalentes los que el profesor dirige la actividad
con un mismo a partir de sus respuestas.
denominador. Discutir sobre la importancia de las
fracciones equivalentes en el sistema
de fracciones.
Comentar acerca del papel de la
calculadora en las actividades de la
hoja de trabajo.
25 Fracciones Uso de las Fracciones Una sesin grupal de 50 minutos,

y razones fracciones equivalentes. 25 para que los alumnos aborden la
para expresar Resolucin de actividad por s mismos, y 25 ms en
la relacin problemas. los que el profesor dirige la activi
entre dos dad a partir de las respuestas de los
magnitudes alumnos.
En una puesta en comn es conve
niente identificar a la fraccin como
una forma para expresar la razn
entre dos cantidades.
26 Fraccio Uso de las Relacin entre la Dos sesiones de 50 minutos. Una

nes como fracciones divisin y el producto para que los estudiantes aborden la
operado para obtener de fracciones. actividad por s mismos y otra para
res partes deter Reconocer a la la puesta en comn de sus distintas
minadas de multiplicacin de respuestas.
cantidades fracciones como "una Reflexionar acerca del significado del
enteras parte de". sentido de multiplicar una cantidad
Resolucin de entera por una fraccin.
problemas.
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explcito en el aula
27 Cules Suma y Clculo mental con Tres sesiones de 50 minutos. Una

fracciones resta con fracciones. para que los estudiantes aborden la
faltan? fracciones Estimacin con actividad por s mismos, una para
comunes fracciones. la puesta en comn de las distintas
Relacin entre la respuestas de los estudiantes, y otra
suma y la resta como en la que el profesor puede ampliar
operaciones inversas. la perspectiva de los alumnos; por
Dada una fraccin ejemplo, el clculo mental con frac
obtener el ciones (suma y resta) y la resolucin
complemento a la de ecuaciones con cantidades frac
unidad. cionarias.
Resolucin de
ecuaciones que
contienen fracciones.
28 Cmo Suma y Descomposicin Dos sesiones de 50 minutos. Una

encuentro resta con de fracciones en un para que los estudiantes aborden la
esas frac fracciones nmero de sumandos actividad por s mismos y otra para
ciones? comunes dado. la puesta en comn de las distintas
Clculo mental con respuestas de los estudiantes.
fracciones comunes. Conviene reflexionar acerca de la
Fracciones cualidad del nmero como una en
equivalentes. tidad que puede componerse y des
componerse, dando origen a pro
piedades y operaciones del sistema
de fracciones. Observar que existen
diversas soluciones y mtodos para
las actividades.
Reflexionar acerca del papel de la
calculadora en esta hoja de trabajo.
29 Un poco Suma y Descomposicin Dos sesiones de 50 minutos. Una

de frac resta con de fracciones en un para que los estudiantes aborden la
ciones y fracciones nmero de sumandos actividad por s mismos y otra para
restas comunes dado. la puesta en comn de las distintas
Clculo mental con respuestas de los estudiantes.
fracciones comunes. De qu manera las actividades
Fracciones iniciales de la hoja de trabajo contri
equivalentes. buyen a la construccin de mtodos
Lectura de ecuaciones. para resolver ecuaciones?
Resolucin de Comentar acerca del papel de la
ecuaciones que calculadora en las actividades.
contienen fracciones.
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Q Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

explcito en el aula
30 Qu fcil Producto El producto como Dos sesiones de 50 minutos. Una

es multi con una forma de obtener para que los estudiantes aborden la
plicar con fracciones fracciones equivalentes. actividad por s mismos y otra para
fraccio Inverso multiplicativo. la puesta en comn de las distintas
nes! Resolucin de respuestas de los estudiantes.
ecuaciones que Es conveniente comentar acerca de
contienen fracciones. los contenidos matemticos que se
La relacin inversa abordan en la hoja de trabajo y su
entre producto y relacin con el sistema de fracciones;
divisin con fracciones. por ejemplo, cmo justificara el al
goritmo encontrado para multiplicar
dos fracciones?, qu propiedad de
las operaciones justifica que al multi
plicar numerador y denominador se
obtengan fracciones equivalentes?,
a qu propiedad corresponde el
hecho de que el producto de dos
nmeros es 1?, cul es su impor
tancia?
31 Cul Orden en el La equivalencia Tres sesiones de 50 minutos. Una

fraccin conjunto de como una forma para que los estudiantes aborden la
es mayor? las fracciones de comparacin actividad por s mismos, otra para
entre fracciones. la puesta en comn de sus distintas
La resta como una respuestas, y una ms en la que el
forma de comparacin profesor puede ampliar la perspec
entre fracciones. tiva. En particular, encontrar estrate
Densidad en el gias para obtener cualquier nmero
conjunto de las de fracciones que estn entre dos
fracciones. fracciones dadas. Otro aspecto
importante es la aplicacin de la
nocin de orden en la solucin de
problemas.
32 Cules Orden en el Construccin de Dos sesiones de 50 minutos. Una

fracciones conjunto de criterios para para que los estudiantes aborden la
dan la las fracciones determinar qu actividad por s mismos y otra para
suma fraccin es menor. la puesta en comn de sus distintas
mayor? Clculo mental con respuestas.
fracciones. Reflexionar acerca del papel de la
Fracciones calculadora en las actividades de la
equivalentes. hoja de trabajo.
Estrategias de conteo.
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explcito en el aula
33 Cmo Suma de Usos de los nmeros Dos sesiones de 50 minutos. Una

sumamos nmeros con signo como formas para que los estudiantes aborden la
nmeros con signo de representacin de actividad por s mismos y otra para
con signo? magnitudes. la puesta en comn de sus distintas
Estimacin de sumas respuestas.
con nmeros con Aprovechar parte de la segunda
signo. sesin para comentar acerca del rol
Clculo mental con de la calculadora en esta hoja de
nmeros con signo. trabajo.
34 Algo ms Suma de Clculo mental. Dos sesiones de 50 minutos. Una

sobre nmeros Estimacin. para que los estudiantes aborden la
sumas de con signo Primeras nociones de actividad por s mismos y otra para
nmeros orden en el conjunto la puesta en comn de sus distintas
con signo de los nmeros respuestas.
negativos. En la segunda sesin pueden
Resolucin de responderse preguntas como: qu
ecuaciones que propiedades matemticas se abor
contienen nmeros dan al resolver las actividades?, qu
negativos. dificultades presentan ecuaciones
con cantidades negativas?, de qu
manera las actividades iniciales con
tribuyen a desarrollar mtodos para
resolver ecuaciones con nmeros
negativos?
35 Cmo Resta con Introduccin al uso de Tres sesiones de 50 minutos. Una

restamos nmeros signos concatenados para que los estudiantes aborden la
nmeros con signo (+ - - -) actividad por s mismos, otra para
con signo? Resolucin de la puesta en comn de las distintas
ecuaciones que respuestas de los estudiantes, y una
contienen nmeros ms en la que el profesor puede am
negativos. pliar la perspectiva de los alumnos,
Resolucin de en particular sobre las similitudes
ecuaciones que entre operar con nmeros positivos
involucran signos y nmeros negativos, y el uso de -1
concatenados (---- ). como coeficiente implcito.
Introduccin de - 1
como coeficiente
implcito.
Resolucin de
problemas que
involucran operaciones
con nmeros con
signo.
Relacin inversa entre
la suma y la resta.
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explcito en el aula
36 Cmo Producto con Comparacin entre Dos sesiones de 50 minutos. Una

multiplico nmeros el producto con para que los estudiantes aborden la
nmeros con signo nmeros positivos y actividad por s mismos y otra para
con signo? con nmeros negativos. la puesta en comn de sus distintas
Propiedad conmutativa respuestas.
del producto. En la segunda sesin conviene re
flexionar acerca de la justificacin de
nmeros con signo y del papel de la
calculadora en estas actividades.
37 Algo ms Producto con Producto con ms de Dos sesiones de 50 minutos. Una

sobre la nmeros con dos factores. para que los estudiantes aborden la
multipli signo Determinacin del actividad por s mismos y otra para
cacin de signo del producto a la puesta en comn de las distintas
nmeros partir del nmero de respuestas de los estudiantes.
con signo factores negativos. En la segunda sesin puede re
Propiedad asociativa flexionarse en la relacin entre la
del producto. propiedad asociativa y la posibilidad
de multiplicar tres o ms cantidades,
as como determinar el signo del
producto de tres o ms nmeros con
signo.
38 Cmo Divisin con Comparacin entre el Dos sesiones de 50 minutos. Una

divido n nmeros con cociente con nmeros para que los estudiantes aborden la
meros con signo positivos y el cociente actividad por s mismos y otra para
signo? con nmeros negativos. la puesta en comn de las distintas
No conmutatividad del respuestas de los estudiantes incor
cociente. porando lo que han visto con las
operaciones de suma y resta (por
ejemplo, el producto como
suma iterada y el cociente
como resta iterada).
39 Potencias Potencias de Los casos de - a ny (- a)n Dos sesiones de 50 minutos. Una

de nme nmeros con Determinacin del para que los estudiantes aborden la
ros con signo signo de la potencia a actividad por s mismos y otra para
signo partir del signo de la la puesta en comn de sus distintas
base y de la paridad del respuestas; el profesor debe enrique
exponente. cer la experiencia de los estudiantes
Propiedad asociativa incluyendo actividades del tipo abn,
del producto. con a y b variando el signo de a y b.
Estrategias
para efectuar
multiplicaciones
iteradas sin usar la
calculadora.
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explcito en el aula
40 Algunas Resolucin Operaciones con Dos sesiones de 50 minutos. Una

aplicacio de problemas nmeros con signo. para que los estudiantes aborden la
nes de los que involu Valor numrico actividad por s mismos y otra para
nmeros cran nmeros de expresiones la puesta en comn de las distintas
con signo con signo algebraicas. respuestas de los estudiantes.
Signo del valor
numrico de x.
41 Exponen Estimacin, Introduccin numrica Dos sesiones de 50 minutos. Una

tes frac aproximacin de exponentes para que los estudiantes aborden la
cionarios y redondeo variables. actividad por s mismos y otra para
con nmeros Antecedentes a la la puesta en comn de las distintas
decimales nocin de logaritmo. respuestas de los estudiantes.
En la segunda sesin conviene ana
lizar la forma en que evolucion el
mtodo de aproximacin empleado
por los estudiantes, a partir de
uno por ensayo y error a uno
ms formal.
42 Exponen Estimacin, Introduccin Dos sesiones de 50 minutos. Una

tes nega aproximacin numrica a la relacin para que los estudiantes aborden la
tivos y redondeo entre ex ponen tes actividad por s mismos y otra para
con nmeros fraccionarios y la puesta en comn de sus distintas
decimales radicales. respuestas.
Nociones de Es conveniente dar sentido a las
aproximacin "por equivalencias observadas entre
arriba" y "por abajo". los exponentes fraccionarios y deci
Orden en el conjunto de males con la raz correspondiente.
los nmeros decimales.
43 jSe des Nocin de Relacin inversa entre Dos sesiones de 50 minutos. Una
compuso raz cuadrada elevar al cuadrado para que los estudiantes aborden la
la tecla de y obtener la raz actividad por s mismos y una para
raz cua cuadrada de un la puesta en comn de las distintas
drada! nmero. respuestas de los estudiantes.
Nociones de Se recomienda que esta actividad se
aproximacin "por retome posteriormente varias veces
arriba" y "por abajo". en el desarrollo del curso.
Orden en el conjunto Reflexionar acerca del rol de la
de los nmeros calculadora en esta hoja de trabajo.
decimales.
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explcito en el aula
44 Aproxima Nocin de Relacin inversa entre Dos sesiones de 50 minutos. Una

cin "por raz cuadrada elevar al cuadrado para que los estudiantes aborden la
abajo" y y obtener la raz actividad por s mismos y otra para
"por arri cuadrada de un la puesta en comn de las distintas
ba" nmero. respuestas de los estudiantes
Nociones de Se recomienda que esta actividad se
aproximacin "por retome varias veces durante el desa
arriba" y "por abajo". rrollo del curso.
Orden en el conjun Conviene analizar los mtodos
to de los nmeros de aproximacin desarrollados para
decimales. aproximar la raz cuadrada y estable
cer su pertinencia en cada caso.
45 Incg Solucin de Lectura de ecuaciones. Dos sesiones de 50 minutos.

y nitas? ecuaciones de La literal como Conviene destinar un tiempo
46 Ecuacio por mtodos incgnita. para comentar acerca de conceptos
nes? no convencio Valor numrico. como igualdad, incgnita y
Qu es nales Nocin de igualdad. ecuacin.
eso? Operaciones
aritmticas.
Nmeros Ensayo y error.
perdidos
47 Ecuacio Solucin de Lectura de ecuaciones. Una sesin de 50 minutos.

nes que ecuaciones La literal como Es recomendable destinar un tiempo
tienen de segundo incgnita. para discutir acerca de la cantidad
ms de grado por Valor numrico. de soluciones de una ecuacin de
una mtodos no Races de una ecuacin. pendiendo de su grado.
solucin convencio Potencias
nales
48 Ecuaciones Ecuaciones Lectura de ecuaciones. Dos sesiones de 50 minutos.

y distintas equivalentes La literal como Destinar un tiempo para discutir
49 que tienen incgnita. acerca de las estrategias para cons
la misma Valor numrico. truir ecuaciones equivalentes y los
solucin Uso de parntesis. mtodos utilizados para resolver
Jerarqua de las ecuaciones cuando aparecen parn
Ecuaciones operaciones. tesis e incgnitas en el denominador
equivalen de una fraccin.
tes
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explcito en el aula
50 Tanteo y Solucin de Lectura de ecuaciones. Dos sesiones de 50 minutos.

y refina ecuaciones a Visualizacin de Se sugiere dedicar tiempo al anli
51 miento partir de la vi- ecuaciones. sis en detalle de los mtodos pro
sualizacin de Hechos numricos. puestos en las hojas de trabajo y su
Simplifi la ecuacin Operaciones importancia como preparacin para
cacin de aritmticas. abordar mtodos formales.
ecuacio
nes
52 Des Solucin de Lectura de ecuaciones. Una sesin de 50 minutos.

haciendo ecuaciones Operaciones Dedicar tiempo para analizar la
operacio mediante las aritmticas y su importancia de un correcto co
nes operaciones operacin contraria. nocimiento de las operaciones arit
contrarias Uso de parntesis. mticas, la jerarqua de operaciones
Jerarqua de las y el uso de parntesis para el mto
operaciones. do tratado en esta hoja de trabajo.
53 Resolver Construccin Escritura de ecuaciones. Una sesin de 50 minutos.

ecuacio de ecuaciones Solucin de una Se recomienda observar que las
nes no es a partir de ecuacin. ecuaciones construidas cumplan con
tan difcil una, dos y tres Operaciones lo solicitado y revisar las estrategias
soluciones aritmticas. utilizadas para la construccin de las
Nocin de igualdad. ecuaciones solicitadas.
Jerarqua de
operaciones.
Uso de parntesis.
54 Potencias Iniciacin Introduccin a la Dos sesiones de 50 minutos. Una

a y simboli al uso de representacin de para que los estudiantes aborden la
57 zacin literales generalizaciones actividad por s mismos y otra para
usando el cdigo la puesta en comn de las distintas
algebraico. respuestas de los estudiantes.
Reconocimiento de Es recomendable abrir un espacio
patrones numricos en la segunda sesin para comen
generados al elevar tar acerca de las reglas algebraicas
distintos nmeros a identificadas y reflexionar sobre el
una misma potencia. rol de la calculadora en la intro
duccin al uso de literales a travs
del reconocimiento de patrones en
tablas de entrada y salida.
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58 Qu Notacin Significado Dos sesiones de 50 minutos. Una

significa exponencial instrumental del para que los estudiantes aborden la
"elevar a exponente -1. actividad por s mismos y otra para
la menos Introduccin a la la puesta en comn de sus distintas
1? representacin de respuestas.
generalizaciones Se recomienda reflexionar acerca del
usando el cdigo uso de potencias con exponentes
algebraico. negativos y sus correspondientes
Reconocimiento de potencias equivalentes.
patrones numricos
generados al elevar
distintos nmeros a
una misma potencia.
59 Leyes de Iniciacin Introduccin numrica Dos sesiones de 50 minutos. Una

y los expo al uso de a las leyes de los para que los estudiantes aborden la
60 nentes literales exponentes para actividad por s mismos y otra para
el producto con la puesta en comn de las distintas
expresiones algebraicas respuestas de los estudiantes.
no lineales. Abrir un espacio en la segunda se
sin para comentar acerca de errores
comunes al operar en el lgebra y el
papel de la calculadora en estas ho
jas de trabajo
61 Una po Significado Introduccin a la Una sesin grupal de 50 minutos;

tencia que del exponente representacin de 25 para que los alumnos aborden la
siempre cero generalizaciones actividad por s mismos, y 25 ms en
da por usando el cdigo los que el profesor dirige la activi
resultado algebraico. dad a partir de las respuestas de los
1? Reconocimiento de estudiantes.
patrones numricos
generados al elevar
distintos nmeros a
una misma potencia.
Sistemas de
numeracin.
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explcito en el aula
62 Simbo Primeras Introduccin a la Tres sesiones de 50 minutos. Dos

lizacin: reglas de representacin de para que los estudiantes aborden la
nmeros escritura generalizaciones actividad por s mismos y una para
consecu algebraica usando el cdigo la puesta en comn de las distintas
tivos algebraico. respuestas de los estudiantes.
Reconocimiento de Para el trabajo con estas actividades
63 Trminos patrones numricos es recomendable tener en cuenta los
semejan generados al elevar errores comunes al operar en el l
tes distintos nmeros a gebra y comentar acerca de la
una misma potencia. contribucin de estas hojas de
64 Equivalen Uso del cdigo trabajo al respecto.
cia alge algebraico para
braica plantear y resolver
problemas.
65 Simbo
lizacin
66 algebraica
67 y resolu
cin de
68 problemas
69 jEsto s Iniciacin Introduccin Dos sesiones de 50 minutos. Una

est al uso de instrumental al uso para que los estudiantes aborden la
difcil! literales de la nocin de actividad por s mismos y otra para
recursividad. la puesta en comn de las distintas
Recursi- Reconocimiento de respuestas de los estudiantes.
vidad: La patrones numricos Reflexionar sobre el rol que desem
tecla ANS generados al aplicar pea la calculadora en estas activi
recursiva mente una dades.
misma secuencia de
operaciones a distintos
nmeros.
Introduccin a la
representacin de
generalizaciones
usando el cdigo
algebraico.
70 Patrones Plano carte Patrones numricos. En 20 minutos de una sesin (en el

numricos siano, grficas Construccin de caso de que sea la primer vez que
y grficas de funciones grficas de funciones se utilice el ambiente grfico de la
lineales y uso lineales. calculadora, el tiempo recomendado
de coorde Traduccin de la puede ser de 35 minutos).
nadas para representacin tabular Dedicar 10 minutos a escuchar las
denotar un a la representacin descripciones de los estudiantes
punto en algebraica. acerca de la grfica construida, con
el plano el propsito de comenzar a destacar
aspectos como los cruces con los
ejes cartesianos y su orientacin.
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explcito en el aula
71 Patrones Plano carte Patrones numricos. En 20 minutos de una sesin.

numricos siano, grficas Construccin de Destinar 10 minutos a comentar
y coor de funciones grficas de funciones con los estudiantes acerca de la
denadas lineales y co lineales. inclinacin de la recta construida,
cartesia rrespondencia Localizacin de puntos en comparacin con la de la hoja
nas uno a uno en el plano cartesiano. anterior, y comenzar a establecer
Traduccin de la conjeturas al respecto.
representacin tabular
a la representacin
algebraica.
72 Ecuacio Plano carte Patrones numricos. En 20 minutos de una sesin, el pro

nes linea siano, grfi Construccin de fesor puede aprovechar para nom
les y sus cas defuncio grficas de funciones brar al eje vertical como el eje de las
grficas nes lineales y lineales. ordenadas y al eje horizontal como
relacin uno Localizacin de puntos el eje de las abscisas.
a uno de una en el plano. Conviene hacer un espacio de para
funcin Reconocimiento de los comentar acerca de la funcin iden
ejes cartesianos. tidad tratada en esta hoja de trabajo,
Traduccin de la comentando acerca de su inclinacin,
representacin tabular la relacin entre los conjuntos de
a la representacin nmeros que conforman los valores
algebraica. de entrada y los de salida y su cruce
con los ejes cartesianos.
73 Inclina Plano carte Patrones numricos. En 20 minutos de una sesin, en esta

cin de siano, grficas Construccin de actividad es conveniente que el pro
una recta de funciones grficas de funciones fesor se asegure que los estudiantes
en un lineales y lineales. comiencen a reconocer el cambio en
plano car pendiente Localizacin de puntos la pendiente de las grficas de fun
tesiano en el plano. ciones lineales al modificar m en las
Identificacin de los expresiones de la forma y = m x+ b.
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Traduccin de la
a la representacin
algebraica.
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explcito en el aula
74 Ubicacin Plano carte Patrones numricos. En una sesin de 50 minutos es po

de la recta siano, grficas Construccin de sible resolver las tres actividades. En
en el pla de funciones grficas de funciones la actividad 75 se debe hacer que los
no carte lineales y lineales. alumnos observen cmo se va cons
siano signos de Localizacin de puntos. truyendo la grfica en la calculadora,
las coordena Identificacin de los y que puedan entender por qu se
75 Mrvin
1MULIUI 1UCHp
rrprimipn- das de un cuadrantes en el plano dice que decrece.
v-lCLI11IICI 1
punto de cartesiano. Conviene hacer un espacio para
to en una Traduccin de la
acuerdo al comentar acerca de las rectas con
recta en el
cuadrante en representacin tabular pendiente negativa y observar el
plano
que estn a la representacin comportamiento de los valores
76 Rectas y algebraica. numricos de sus coordenadas.
cuadrantes
del plano
cartesiano
77 Puntos Plano carte Patrones numricos. En 25 minutos de una sesin.

relevan siano, cons Construccin de grficas Es la primera actividad que consi
tes en la truccin de de fundones lineales en dera una recta que pasa fuera del
grfica de grficas de la calculadora. origen del plano cartesiano, por lo
una ecua funciones Localizacin de puntos cual es conveniente hacer un espacio
cin lineal lineales e en el plano. para comentar acerca de la ordena
(1) interseccin Identificacin de los da al origen, el cruce con el eje de
de la grfica cuadrantes en el plano las abscisas y la traslacin de rectas
con los ejes cartesiano. en el plano.
cartesianos Trazo con lpiz y
papel de grficas de
funciones lineales.
Traduccin de la
a la representacin
algebraica y de la
a la grfica.
78 Puntos Plano cartesia Patrones numricos. En 25 minutos de una sesin.

relevan no, grficas Construccin de grficas La hoja de trabajo 79 es la segunda
tes en la defunciones de funciones lineales. actividad con rectas fuera del origen;
grfica de lineales y Localizacin de puntos conviene centrar la atencin en los
una ecua reconocimien en el plano. cruces con los ejes cartesianos y la
cin lineal to de un Identificacin de los inclinacin de la grfica, ya que es la
(2) punto que cuadrantes en el plano primera actividad que conjuga una
pertenece a cartesiano. transformacin vertical en el plano y
79 Iniciacin una funcin a Trazo de grficas con el efecto del coeficiente (pendiente).
a la lectu partir de sus lpiz y papel.
ra de gr coordenadas Traduccin de la
ficas de representacin tabular
funciones a la algebraica y de la
lineales representacin tabular
a la grfica.
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o Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

explcito en el aula
80 Ecua Plano carte Patrones numricos. En 20 minutos de una sesin.

ciones siano y grfi Construccin de Es conveniente abrir un espacio para
lineales y cas de funcio grficas de funciones comentar acerca de la lectura y es
coordena nes lineales e lineales. critura de coordenadas de puntos,
das en el interseccin Localizacin de puntos y de la relacin funcional que hay
plano de la grfica en el plano. entre la ordenada y la abscisa.
con los ejes Identificacin de los
cartesianos cuadrantes en el plano
cartesiano.
Trazo de grficas con
lpiz y papel.
Traduccin de la
a la representacin
algebraica y de la
a la grfica.
81 Los pun Plano carte Patrones numricos. En 25 minutos de una sesin.

tos de la siano, grfi Construccin de Es recomendable aprovechar que
grfica de cas de funcio grficas de funciones la actividad indica la ubicacin de
una ecua nes lineales lineales. una mayor cantidad de puntos en
cin lineal y reconoci Localizacin de puntos la grfica para sugerir el hecho de
(1) miento de en el plano. que siempre es posible encontrar un
puntos que Trazo de grficas nuevo punto entre otros dos.
pertenecen con lpiz y papel.
a una misma Traduccin de la
funcin lineal representacin tabular
a la representacin
algebraica y de la
a la grfica.
82 Rectas Plano carte Construccin de En una sesin de 50 minutos.

paralelas siano, grficas grficas lineales. La hoja de trabajo indica la familia-
en plano de funciones Identificacin de los rizacin con rectas paralelas, por lo
cartesiano y parte de la cuadrantes en el plano que se sugiere analizar el compor
familia de la cartesiano. tamiento de la ordenada al origen
funcin lineal Traduccin de la y la pendiente en el caso de que las
representacin rectas sean paralelas.
algebraica a la
representacin tabular.
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83 Rectas Plano carte Patrones numricos. Ambas actividades pueden resolver
horizonta- siano, grficas Construccin de se en una sesin de 50 minutos.
les (1) de funciones grficas de funciones Conviene dedicar un tiempo para
constantes y constantes. analizar la relacin entre la grfica y
84 Rectas funciones con Localizacin de puntos la ecuacin de la funcin constante,
horizonta- relacin mu en el plano. comentando acerca del compor
Ies (2) chos a uno Trazo de grficas tamiento de la inclinacin de una
con lpiz y papel. recta cuando la pendiente es mayor
Traduccin de la que 1, igual a cero y menor que 1.
a la representacin
algebraica y de la
a la grfica.
85 Por pun Plano carte Patrones numricos. Ambas actividades pueden ser re
tos de siano, cons Construccin de sueltas en una sesin de 50 minutos.
terminan truccin de grficas de funciones Es muy importante que el maestro
una recta la grfica de lineales. dedique en la actividad 85 al menos
una funcin Localizacin de puntos unos 15 minutos para discutir en cla
86 Cules lineal a partir en el plano. se la posibilidad de construir la gr
puntos de dos puntos Trazo de grficas fica de una funcin lineal a partir de
estn en dados y reco con lpiz y papel. que se conocen dos de sus puntos.
una recta? nocimiento de Traduccin de la
un punto que representacin tabular
pertenece a a la grfica y de la
una funcin a representacin tabular
partir dess a la algebraica.
coordenadas
87 Otro tipo Plano carte Lectura de grficas. En 30 minutos de una sesin cada
de ecua siano, grficas Patrones numricos. actividad. Se trata del primer contac
ciones de funciones Construccin de to de los estudiantes con parbolas,
cuadrticas, grficas. por lo que es conveniente, que
88 Otro tipo dominio y Traduccin de la el profesor sugiera a los estudiantes
de grfi contradomi representacin tabular construir la parbola como una cur
cas nio e inter a la grfica y de la va y no como segmentos de rectas
seccin de las representacin tabular que se unen entre los puntos
grficas con a la algebraica. marcados.
los ejes carte
sianos
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89 De rec Plano carte Trazo de grficas con En 30 minutos de una sesin cada
tas a sus siano, grficas lpiz y papel. actividad. Aunque en algunas activi
ecuacio de funciones Localizacin de puntos dades se propone a los estudiantes
nes lineales y cua en el plano. completar una tabla antes de que
drticas Traduccin entre las encuentren la expresin algebraica,
90 De par representaciones es posible que no requieran de com
bolas a grfica y tabular, pletar la tabla, as que puede tomar
sus ecua y entre las se como correcta la actividad si los
ciones representaciones estudiantesjustifican la traduccin
grfica y algebraica. directa entre la grfica y la forma
91 Puntos y algebraica.
ecuacio-
nes (1)
92 Puntos y Plano carte Trazo de grficas con En 30 minutos de una sesin.

ecuacio siano, grficas lpiz y papel. Es conveniente destinar un tiempo
nes (2) de funciones Localizacin de puntos para reflexionar en grupo acerca del
cuadrticas, en el plano. dominio y contradominio de la fun
dominio y Traduccin de la cin cuadrtica en cuestin.
contradomi representacin tabular
nio a la grfica y de la
a la algebraica.
93 Entre dos Plano carte Trazo de grficas con En una sesin de 50 minutos ambas
puntos siano, grficas lpiz y papel. actividades. El uso de TRACE al re
hay otro de funciones Localizacin de puntos correr una grfica impide observar
punto? lineales y den en el plano. algunos valores del dominio de la
sidad cuando Traduccin de la funcin, especialmente si dichos va
el dominio de representacin tabular lores tienen varios decimales, as que
una funcin a la grfica y de la se recomienda al profesor sugerir al
son los nme representacin tabular estudiante que ajuste el ZOOM, o
ros reales a la algebraica. incluso utilice otra forma de repre
sentacin (algebraica o tabular) para
94
verificar la densidad.
A partir de la respuesta de las hojas
de trabajo 94 y 95, conviene reflexio
nar acerca de los valores numricos
de la funcin cuando se acerca y
aleja de un valor mximo o mnimo.
95
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Gua didctica

explcito en el aula
96 Parbolas Plano carte Trazo de grficas con Las cuatro actividades, en dos sesio
y trasla siano, grficas lpiz y papel. nes de 50 minutos.
ciones en de funciones Localizacin de puntos Es recomendable dedicar un tiempo
el plano cuadrticas, en el plano. para obtener conclusiones acerca de
dominio y Traduccin de los efectos que producen en las
97 Qu contradomi representacin parbolas la variacin de los valores
modifica nio, y familia algebraica a la tabular de los parmetros de sus ecuaciones.
estas pa de la funcin y viceversa, adems
rbolas? cuadrtica de la traduccin de
la forma tabular a la
98 Reflexin grfica.
de una
parbola
99 Puntos en Plano carte Trazo de grficas con En un tiempo de 25 minutos por

el plano siano y grfi lpiz y papel. hoja de trabajo.
cas de funcio Localizacin de puntos Es conveniente destinar un tiempo
100 Dibujando nes: lineales y en el plano. para obtener conclusiones acerca de
con pun cuadrticas, y Encontrar la funcin las distintas representaciones de una
tos sus inversas inversa de una funcin funcin y su inversa; por ejemplo, la
dada. simetra entre sus grficas, la relacin
101 Movi Jerarquizacin de entre su dominio y contradominio,
mientos operaciones. los procesos algebraicos para obte
rgidos y Uso de parntesis. ner una ecuacin a partir de la otra,
puntos en Traduccin de la etctera.
el plano representacin tabular
a la algebraica y de la
102 Trasla representacin tabular
ciones y a la grfica.
simetras
con grfi
cas
103 Unos es
tudiantes
hicieron
esos dibu
jos?
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Manual bsico para el uso
de un sistema algebraico
computa rizado (SAC)
Actualmente ya no est en discusin la pertinencia del uso de

calculadoras y computadoras para apoyar la enseanza y el
aprendizaje en las clases de matemticas; antes bien, lo que
procede hoy da es el desarrollo de proyectos que coadyuven a
potencial izar el uso de la tecnologa. En un principio, las calcu
ladoras aritmticas se incorporaron a las clases de matemticas;
les siguieron las calculadoras cientficas, despus las calculado
ras con capacidad grfica y, por ltimo, las que incluyen un sis
tema algebraico computarizado (SAC).
Un sistema algebraico computarizado dispone de un am
biente para producir y manipular grficas de funciones, ofrece
poderosos recursos para realizar todo tipo de operaciones
numricas y algebraicas. Estos tres aspectos son de suma im
portancia debido a su utilidad en el trabajo con los nmeros,
las ecuaciones y las funciones. Los SAC brindan tambin la po
sibilidad de almacenar y procesar una gran cantidad de datos
a travs de tablas, grficas y ecuaciones, hacindolos an ms
asequibles.
Una caracterstica relevante de los SAC es que la sintaxis y
semntica que rigen su escritura son las que se emplean de ma
nera convencional en matemticas, lo cual permite al usuario
introducirse de manera natural en el uso formal de los cdigos
aritmtico y algebraico. Si el usuario no respeta la sintaxis ma
temtica formal, el sistema emitir el mensaje "error de sintaxis".
En la actualidad es frecuente encontrar instalado un SAC
en dispositivos porttiles como calculadoras, tabletas y los
smartphone, as como en todo tipo de computadoras. Esto permi
te al usuario emplearlo como un instrumento para la enseanza
y aprendizaje de las matemticas. Es preciso destacar que no
slo es importante poseer una calculadora con estas caracters
ticas, sino que su disponibilidad es relevante por las ventajas que
brindan estos recursos tecnolgicos como mediadores en la ad
quisicin del conocimiento matemtico. A manera de ejemplo,
vea la seccin Investigacin que se ha incluido en este volumen.
En este Manual bsico se abordan slo aquellos aspectos
del funcionamiento de un SAC que estn directamente relacio
nados con las actividades de aprendizaje de este libro. Si bien
hay variantes entre las diferentes versiones de un SAC, su lgica
es similar, lo cual hace plausible tomar como base las descrip
ciones que se muestran a continuacin.
55
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Pantalla inicial (HOME)

En un SAC, la pantalla inicial (Home) consta de tres secciones: (1) La seccin superior
muestra una "barra de aplicaciones"; (2) en la seccin intermedia se imprimen las ope
raciones que el usuario realiza (Historial), y (3) la seccin inferior es la lnea de edicin
en la cual se muestran las operaciones o instrucciones que introduce el usuario. Al
oprimir la tecla ENTER esas operaciones o instrucciones se imprimen en la pantalla
Historial". Como se muestra enseguida, es posible navegar entre las operaciones im
presas en el historial, recuperarlas y reeditarlas si fuera necesario.
flT^T ---f W
I^ f |1gebr a |Ca 1c |Otros lESPrgn |Borr
5-a + 9 = 7-a - 2 5a+9=7a-2

(5a + 9 = 7 a - 2 ) - 9 - 7 a -2 a = -11
|< - 2 * a = - ll> / - 2 M
MAIN GKDAUTO ruNC 3/30
Figura 1
En la lnea de edicin se escriben las expresiones matemticas de entrada; una vez

que se oprime la tecla ENTER, esas expresiones pasan a formar parte del historial con
su respectivo resultado (salida). En la pantalla es posible distinguir entre las expresio
nes de entrada y las de salida; las de la izquierda son las expresiones de entrada y las
de la derecha las son las de salida.
A continuacin se presentan ejemplos de expresiones de "entrada" y "salida" de un
SAC instalado en una calculadora.
Am biente num rico
Valor exacto y aproximado

Un SAC puede producir los resultados de clculos numricos en forma exacta o
aproximada. Cuando est configurado para producir resultados exactos, el valor nu
mrico que despliega el SAC al efectuar una operacin numrica corresponde al tipo
de nmero que resulta sin acudir a la expresin decimal. Por ejemplo, las operaciones
34 + 2 y raz cuadrada de 361 producen un valor entero; el cociente 8/6 produce 4/3,
que es su forma simplificada, y el resultado de la raz cuadrada de 24 es un nmero
irracional que simplificado es 2>6 .
( f i ^ ^ tttt'
If |fl1gebr a |Ca 1c |Otros lESPrgn jBorr
34/2 17
J36l 19
8 /6 4/3
J54 2-JS
J<24>
MAIN GRDAUTO FUM
CV30
Figura 2
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Manual bsico para el uso de un sistema algebrico computarizado (SAQ
Cuando el SAC est configurado para producir valores aproximados, los resultados de
los clculos numricos se expresan en forma decimal; inclusive, las cantidades enteras
se despliegan con un punto decimal.
(CTB tf?y~^r
I |1gebr a [Cale |Qtros |ESPrgrn|Borr
34/2 17.
19.
i 8 /6 1 .3 3 3 3 3
J54 4.8 9 8 9 8
J<24>
Figura 3
Operaciones concatenadas
En un SAC es posible escribir cadenas de operaciones en una sola lnea. La ejecucin

de las operaciones concatenadas se apega a la jerarqua de las operaciones aritmticas.
^ r~r ^
I f ~ |fl1gebr a [Cale [Otros |ESPrgrc|Borr
1 8 / 2 -J5* 4-3*
5 4 + 56
5*4+18/2-J<3^4>+4*3^2
Figura 4
El uso de los parntesis como signos de agrupacin se emplea para modificar el orden
en que se ejecutan las operaciones, lo cual es posible constatar al obtener el resultado
correspondiente.
K t lgebrajCalc Otros |ESPrgn|Borr
5 4 + 18/2-.34 + 4- 32 56
5#<4+18>/2-J<3^4>+<4*3>^2
MAIN GKD AUTO FUMC 2 / 3 0
Figura 5
La resta y el signo negativo
En el SAC los signos estn diferenciados para indicar cundo se refiere a la operacin
de resta y cundo se refiere a u n nmero como negativo.
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8a-13a +5 a - a *a
8 a - * 1 3 a + 5 a a________________ 27 a
8 a -< -1 3 a > ^ 5 a -< -a >
M AIN 6RD A lltO rUNC /3 o
Figura 6
Esta diferenciacin se hace evidente en casos donde se desea usar el signo negativo
para efectuar una resta; en tales situaciones el SAC lo interpreta como un producto,
pero si se usa el signo de resta para indicar que un nmero es negativo, el SAC lo iden
tifica como un error de sintaxis.
TTT-
]* fllgebra|Calc Otros lESPrgnlBorr______ Kit Rlgebra|Calc Otros |ESPrgri Borr
f ERROR 1
Sintaxis
<'ESC=CfiNCEL) y
13- -5__________________________________ -65
13-5 < 9 > < - i5 ) __________________________________
M A IN G R D AUTO FUM C 1 /3 0 M A IN G RD MUTO FUNC 0 /30
Figura 7 Figura 8
Potencias
B clculo de potencias respeta las leyes de los exponentes y acepta diferentes tipos
de nmeros tanto en la base como en el exponente. Para escribir el exponente se
utiliza un smbolo especial en forma de A(v invertida).
m * 1gebr alcaYcotrosESPr g jBorrl
57 78125
5 1*5 5 * 5 25.
Cs1-5)2 125.
3/4
J5
M A IN GR AUTO FU N C S/3 0
Figura 9
Operaciones con fracciones

Los clculos con fracciones comunes son posibles cuando el SAC est configurado
para ofrecer resultados exactos. La lnea de fraccin se despliega en el Historial aun
cuando el cociente se indique con una / en la lnea de edicin.
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1- Po 1gebralcaTcotroslESPrgJorrT
3/4 +2/5 23/20
5/7-9/11 45/77
3
4
T 1/96
" 9
J9/45 J5
5
MAIN GRDRUTO fUNC 1/30
Figura 10
Fundn a n s ( )
La funcin ans( ) permite recuperar el ltimo resultado que obtuvo el SACy operar con
l, sin importar si se trata de un valor numrico o una expresin algebraica. Para aplicar la
funcin a n s ( ) basta introducir al inicio de la linea de edicin la operacin a realizar,
y enseguida el operando o ms operaciones y operandos; tambin es posible escribir
directamente ans(l).
fr^DY r ^ r r w - y y ft; y y
K f r fllg e b r a |C a lc O th e r |PrgnIO|C le a n Up| k t R lg e b r a jC a lc O th e r |PrgnIO|C le a n Up|
3 3
3 -2 -1 5 a3 a3
5 2 - 1 9 a 3 + a 3 2 a3
9 2 - 1 17 2 a 3 + a 3 3 a3
17 2 - 1 33
33 2 - 1 65 3 a 3 * a 3 4 a3
65 2 - 1 129 4 a 3 +a 3 5 a3
lon s <1 >* 2 1f c la n s <1>+a E
MAIN OCG RUTO FUNC 7 / 3 0 MRIN DCG RUTO FUNC 5 / 3 0
Figura 11 Figura 12
En el caso que se desee recuperar un valor que no sea el ltimo que obtuvo el SAC,
basta cambiar el valor del parntesis, el cual corresponde al nmero de linea del his
torial, numerando las lneas de abajo hacia arriba.
|fi7rz-r '' h * '' fst Y rs 1' f- F1 Y FS Y FS-r

!- lg e b ra C a lc O th e r|Prgn 10 C le a n 1 [ V f [h I g eb r afca c | O th e r |Pr gri 10 |C 1ean
a3 a3
i
a3 a " a 3 + a 3 2 a3
a 3 + a 3 2 a2 2 a 3 + a 3 3 a3
2 a 3 + a 3 3 a2 3 a 3 + a 3 4 a3
3 a 3 +a 3 4 a2 3 a 3 3 a3
an s< 2> n n ( 2 > imi rews
MRIN 0GRUTO FUNC N/30 MRIN OCGRUTO FUNC 5/30
Figura 13 Figura 14
Los primeros seis bloques de las actividades del libro pueden realizarse en el ambiente
numrico del SAC. En los bloques deben tenerse en cuenta todos los aspectos mos
trados, aunque hay algunos que son muy importantes. Para ciertas actividades con
nmeros naturales conviene tener en cuenta el orden de las operaciones y el uso de
parntesis. Por ejemplo, las hojas de trabajo Equivalencia numrica y Del cero al cien
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con slo cuatro "cuatroses conveniente que los resultados obtenidos sean exactos, y
que en el de decimales los resultados sean aproximados. Para el bloque de nmeros
con signo debe tenerse en cuenta que hay un signo para la resta y otro para los nm e
ros negativos; para las actividades de potencias debe saberse bien cmo escribirlas en
el SAC; y para el de ecuaciones lo importante es el uso de los parntesis.
Am biente sim blico
Valor numrico de expresiones algebraicas
B clculo del valor numrico de expresiones algebraicas puede hacerse escribiendo

la expresin en la lnea de edicin, enseguida la barra vertical | (que se lee tal que) la
cual se encuentra en el teclado del SAC, y a continuacin la variable seguida del signo
igual (=) y los valores asignados a dicha variable separados por comas y encerrados
entre llaves,como se muestra en las siguientes figuras.
Una vez ejecutada la accin, el SAC despliega en el Historial los valores de salida
que se obtienen para cada valor de entrada que se escribi entre llaves. En el caso
de que la frmula tenga ms de una variable, stas pueden agregarse utilizando la
conjuncin and.
ifiT^Y ^ rn^ f"7v^ yT5 r r r r v ------ fr^or ^ T

I | 1gebra|Ca 1c |O tro s |ESPrgw |Borr |_________ |^ { | 1gebra|Ca 1c |0t h e r |Prgn IQ |C 1ean Up|
3 * x 2 1x * C7 5 -4 -10> *a +b |a = U 2 3> andb= < 6 5 4>

<147 75 48 300> <7 7 7>
3x^2Ix = < 7 ,5 ,4 , 1G> a+ b la= < l, 2 -3> and b=<6,5-4>
ruNC /jo
Figura 15 Figura 16
Esta herramienta del SAC es primordial para los bloques 7 a 10, en los cuales es nece
sario completar tablas y escribir sus frmulas. Una frmula es una expresin algebraica
y los valores asignados a la literal y sus resultados equivalen a los valores de entrada y
salida de las tablas. La siguiente tabla aparece en la hoja de trabajo 54 y se ilustra su
frmula escrita en el SAC, con los respectivos valores de entrada y de salida.
Valor de Valor de
entrada salida
2 4
3 9
5 25
7 49
8 64
Figura 17
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Manipulacin simblica
Un recurso esencial de un SAC es su capacidad de manipulacin simblica. En una

gran cantidad de expresiones de entrada hay una salida que es el resultado de una
operacin o transformacin, la cual se efecta de acuerdo con las reglas algebraicas
convencionales. Desde la perspectiva educativa, este recurso brinda oportunidades
didcticas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
W i fllg e b r a |C a lc O tros|ESPrgrc|Borr|_________ K f lg e b ra |C a lc 0 th e r lP rg n I0 |c ie a n Up|
(3 x + 9 )2 9 ( x + 3) . ( 4 b3 r 1024 b 15
(4 x + 10) (6 x + 16) 4 (2 x + 5) ( 3 - x + 8) 14
,5 -5
12 x 2 + 9 y 2 - 7 x 2 5 x 2 + 9 y 2
m a 2 - 14 a + 40
_ 144 n 4 n 6 144 M- a - 10
a- 4
.... r .'- s - - rr a ( a + b + c) = a a + a b + a c tru e
144*m^4#n^6/<m*n'v8 > a*<a+b+c>=a*a+a*b+a*c
Figura 18 Figura 19
Comandos algebraicos
Los comandos algebraicos permiten realizar transformaciones algebraicas y resolver

ecuaciones entre otras acciones. El comando so lv ef ) resuelve ecuaciones con res
pecto a la incgnita que se indique; factorf ) efecta la factorizacin de expresiones
algebraicas y expand ) las desarrolla.
P? f S J f l 1g eb r a ca Y c o th e rP r gn 10 [ciean Upf~ j P f ^ ] 1g ebrafeaTcotherprgr-i I p]c 1ean Up
f a c t o r ( x 4 - 4 x 3 - x 2 + 16 x - 12)
s o lv e ( 2 - 3 ~x + 3 X * 1 = 0 , x ) X = -1 ________________________ ( x - 3 ) ( x - 2 ) ( x - l ) ( x t 2 )
soBl Bu eB<H2 - 3 ^ < x>+3's<x+l>=0,x>
H f actor <x>v4-4x^3-x^2*16x-12>
MAIN ru N c ' j o rune i / o
Figura 20 Figura 21
P f S f f l 1g eb r aje a fclo th r[p r gn I p]c 1ean Up T 1
expand((a + b + c ) 2 )
_____________ a 2 + 2 a - b + 2 a c + b 2 + 2 b c + c 2
|expand< <a+b+c >*2 >
MAIN OCG AUTO TUNC 1 / 3 0
Figura 22
Para el bloque 7 es de gran utilidad conocer esta capacidad de manipulacin sim

blica y del uso de comandos del SAC, ya que es justo en estas actividades que se
introduce el trabajo con las literales y las primeras reglas algebraicas.
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Produccin de grficas de funciones

Un SAC dispone de recursos para introducir una ecuacin, as como desplegar y ex
plorar grficas y tablas. A continuacin se ilustran estos procedimientos.
Editor de ecuaciones
En este editor es posible introducir ecuaciones para que con esa informacin el SAC
construya sus grficas. Es posible ingresar varias decenas de ecuaciones y recorrerlas
una tras otra si se desea modificarlas o borrarlas. Para escribir una ecuacin es necesa
rio utilizar la letra x,; en caso de usar otra literal debe definirse mediante la asignacin
de un valor numrico.
tocIosIes t r 1o>: /<i>.. T

MFICO
^yl*x
^y2=x2
^y3^x
y4=
y5=
y6=
y=
y8=
J2_____
y4< x> =
Figura 23
En la parte superior de la pantalla del editor hay herramientas para diversas acciones;
por ejemplo, la asociada a F4 (una palomita) permite seleccionar o deseleccionar una
ecuacin para que su grfica se despliegue o no; la asociada a F6 (Estilo) define el trazo
de la grfica (gruesa, con puntos, fina, etctera).
Grficas
En la pantalla para desplegar grficas aparece el plano cartesiano y de inicio el origen

est centrado. Las grficas se despliegan en el orden de sus ecuaciones. Es posible
navegar de una grfica a otra utilizando la tecla del cursor.
En la parte superior de la pantalla hay herramientas para diversas acciones con las
grficas; por ejemplo, la que est asociada a F4 (Redib) permite reiniciar la pantalla
y observar la reconstruccin de cada una de las grficas; en el caso de F5 (Mat), hay
opciones para determinar los cruces entre dos grficas, rectas tangentes en un punto
dado, etctera.
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Manual bsico para el uso de un sistema algebrico computarizado (SAC)
Trace (Traza)
Esta herramienta asociada con F3 (Traza) permite recorrer las grficas y desplegar las
coordenadas de los puntos por los que pasa. En el caso de ms de una grfica, con
la tecla del cursor es posible cambiar de una grfica a otra y recorrer la seleccionada.
Al recorrer la grfica no siempre es posible ubicarse en un punto deseado; para ello es

necesario escribir el valor elegido para x y opimir ENTER, con lo cual el cursor se posi-
ciona en dicho punto; por ejemplo, recorriendo la grfica de la funcin raz cuadrada e
introduciendo el nmero 9 ;al accionar ENTER, el cursor se posiciona en el punto (9,3).
x c :9 . yc?3.
MAIN
Figura 27
Zoom
El zoom realiza acercamientos y alejamientos en el plano cartesiano y est asociado

a F2. Existen zoom predeterminados y otros que pueden ajustarse de acuerdo con
las necesidades especficas, lo cual permite hacer exploraciones locales y globales
de las grficas.
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Tablas de funciones
El SAC ofrece la posibilidad de mostrar las tablas que al igual que las grficas corres
ponden a las ecuaciones introducidas. En ellas es posible recorrer los renglones y
explorar los diferentes valores para x y sus imgenes. La herramienta asociada a F2
(Config) en la parte superior de la pantalla, permite modificar el valor de inicio de la
tabla, el incremento de un rengln a otro, e incluso introducir en forma directa un
valor para x.
f e
|x lu I ........ 9 3
o. 0.
*
i. 1 . 1.
t b 1S t a r t . ,
2. I D ^ * t b l .........................[lT
3. 3. [fra ? ! Graph <-> T a b le O FF*
4. 4. 16 . 2.
In d e p e n d e n t. . . . fUTO*
5. 2.2 361
6. 36. 1 (.E n te r= S ftU Q <ESC=CRNCEL)
7. 7. 49. ------- K - 149. |'A b 4 b H | I
ru N C
x=Q,_
T v r C ECN TCR]= 0K AND tCSCl=CAN CCL
Figura 29 Figura 30
Para los tres ltimos bloques de actividades es sumamente importante el conocimiento

del ambiente grfico del SAC La siguiente tabla corresponde a la hoja de trabajo 70 y
enseguida se ilustran la ecuacin y la grfica correspondientes, as como el uso de Trace.
Valor de \felor de
entrada salida Pf^ zoonEditf^ m Tst^ ek >>I
/LOTS
/ y 1=2 x
y2=*
1.5 3
y2=
y|=
2.1 4.2 y7=
y=
y9=
3.9 7.8
y2< x> = _
MAIN
4.2 8.4
Figura 31
Un SAC dispone de un amplio repertorio de herramientas. Las que se presentaron en

esta seccin representan las mnimas necesarias para abordar las hojas de trabajo del
texto. Es necesario que el lector contine explorando el SAC que est utilizando, para
fortalecer sus destrezas en el uso de este recurso.
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B lo q u e i
Operaciones y propiedades
de los nmeros naturales
l propsito de este primer bloque es el estudio de las opera

E ciones y propiedades de los nmeros naturales. La posibilidad
de componer y descomponer los nmeros facilita proponer acti
vidades que permiten su estudio desde la perspectiva de que los
nmeros se generan a partir de otros. Encontrar mltiples formas
de expresar un mismo nmero pone a la vista propiedades y
reglas para operar con l.
Las actividades de este bloque parten de la premisa de que
un aprendizaje slido de los nmeros y sus operaciones pro
piciar que el estudiante tenga ms posibilidades de afrontar
con xito el aprendizaje de los conceptos y procedimientos del
lgebra escolar.
A lo largo de las hojas de trabajo se presentan retos que
hacen retomar lo que ya se sabe (dominio mecnico de las
operaciones bsicas y memorizacin de reglas). Una revisin
de esos conocimientos promueve en los estudiantes un pen
samiento flexible y creativo; superar esos retos mediante el
esfuerzo personal da lugar al fortalecimiento de su autoestima,
lo cual se refleja en una actitud positiva hacia las matemticas.
Se pretende que la incorporacin de la calculadora vaya
ms all del hecho de aplicarla para realizar en poco tiempo
una gran cantidad de operaciones. En este bloque de activi
dades y los dems que conforman este libro, la calculadora
se propone como un instrumento que ofrezca un ambiente
de manipulacin simblica para favorecer que los estudiantes
pongan a prueba las conjeturas matemticas que formulen. La
retroalmentacin inmediata que proporciona la calculadora les
permite validarlas o, de otra manera, crear un conflicto cognos
citivo que los invite a reorganizar sus deas.
Los contenidos aritmticos que se abordan en este bloque
estn fuertemente vinculados con los de la educacin bsica,
por lo que este material ofrece oportunidades para analizar se
cuencias didcticas que conducirn a una serie de reflexiones
tiles en la formacin de los futuros docentes.
65
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Q Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 1
Valor posicional
Escribe en la calculadora el nmero 796182453. Supongamos que los nueve dgitos que
forman ese nmero son "invasores espaciales". Para salvar al planeta debes "eliminar
los" uno por uno, convirtindolos en cero haciendo una sola operacin con el nmero
796182453 y otro nmero que t propongas. Por ejemplo, eliminar el "1" quiere decir
que debers hacer una operacin para que el nmero 796182453 cambie a 796082453.
Despus de eliminar el 1 debes eliminar el 2; luego el 3, y as sucesivamente.
1. Completa la siguiente tabla para mostrar cmo eliminaste cada "invasor".
Dgito Operacin que hiciste en la calculadora Resultado
1 796082453
2 796080453
3 796080450
4 796080050
5 796080000
6 790080000
7 90080000
8 90000000
9 0
2. Ahora elimina, uno por uno, cada dgito del nmero 4983.26715. Completa la siguiente tabla para mostrar
cmo eliminaste cada "invasor".
Dgito Operacin que hiciste en la calculadora Resultado
1 4983.26705
2 4983.06705
3 4980.06705
4 980.06705
5 980.067
6 980.007
7 980
8 900
9 0
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Hoja de trabajo 2
Lectura y escritura de nm eros
1. Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Conforme escribas los nmeros
efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad, ob
tendrs el total que se indica; si tu resultado es diferente, busca y corrige el error. Cuando hayas producido
los nmeros correctos, escrbelos en el cuadro de la derecha.
Cantidades en palabras Cantidades con nmeros
a) siete millones setecientos ochenta mil cuatro,

ms ciento veinticinco mil cinco, +
ms doce mil uno,
+
ms trescientos cuarenta y cinco mil ochenta y siete.
4-
TOTAL: TOTAL: 8262097
b) trece mil noventa y nueve

ms veinticinco millones ciento cinco, +
ms ciento veintiocho millones ochenta y seis,
+
ms trescientos cinco mil uno.
+
c) cuatrocientos treinta y seis mil cien,

ms un milln dos mil, +
ms quinientos mil veinte,
+.
ms trescientos mil treinta.
+
d) diez millones uno,

ms dos millones cien, +
ms treinta y siete mil uno,
+
ms quinientos cuarenta mil diez.
+
2. Inventa una suma como las anteriores, con cuatro sumandos. Usa nmeros tan complicados como te sea
posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica.
ms +
ms +
ms +
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Hoja de trabajo 3
Equivalencia num rica
1. Construye en cada recuadro una representacin distinta del nmero quinientos nueve. No puedes usar
la tecla del 5 ni la del 9. Trata de usar en cada una de tus respuestas cuatro operaciones distintas. Usa
tu calculadora para comprobar tus respuestas.
2. Construye en cada recuadro el nmero trescientos doce. Debes usar cuatro operaciones distintas y no
puedes usar la tecla del 3 ni la del 1. Encuentra tantas formas distintas como te sea posible y escrbelas
en los siguientes espacios.
3. Construye en la calculadora el nmero mil doscientos veintids. Debes usar cuatro operaciones distin
tas y no puedes usar la tecla del 1 ni la del 2. En cada recuadro escribe al menos dos representaciones
distintas de ese nmero.
4. Construye en cada recuadro al menos una representacin distinta del nmero cuatrocientos uno sin usar
la tecla del 4 ni la del 1.
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Hoja de trabajo 4
Se descom puso la tecla p
El reto que presenta esta hoja de

siguientes sumas empleando la c
1. Puedes hacer la operacin 43

talmente ni utilizar lpiz y papel?_________________________ Describe cmo lo hiciste.
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis
tinto del tuyo?_________________En qu consiste?______________________________________________________________
Cul mtodo es mejor: el tuyo o el de alguno de tus compaeros?

Por qu?_______________________________________________________________
3. Puedes hacer la operacin 1536 +489 + 39.83, sin usar la tecla para sumar y sin sumar mentalmente ni
emplear lpiz y papel?_________________________ Explica cmo lo hiciste, y hazlo de manera que cualquiera
de tus compaeros lo pueda entender._________________________________________________________________________
4 . Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste.
a) 487 + x =798 b) y +1761 + 89 = 2346 c) 7.4 + z + 125.97 = 784.88
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Hoja de trabajo 5 \
Se descom puso la tecla para restar!
El reto que presenta esta hoja de trabajo consiste en encontrar una manera de restar
usando la calculadora, pero sin utilizar en absoluto la tecla para restar.
1. Puedes encontrar un mtodo para hacer la operacin 1585 - 427 sin usar la tecla para restar, y sin hacer
la resta mentalmente ni utilizar lpiz y papel?_________________________________________________________________
2. Explica qu mtodo encontraste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda enten
der.
tinto del tuyo?________________________ En qu consiste ese otro mtodo?___________________________________
4. Cul mtodo es mejor: el tuyo o el de alguno de tus compaeros?

Por qu?________________________________________________________________
4. Puedes hacer la operacin 453.75 - 128.29 sin usar la tecla para restar, y sin hacer la resta mentalmente
ni usar lpiz y papel?____________ Explica qu mtodo encontraste; hazlo de manera que cualquiera de tus
compaeros lo pueda entender.________________________________________________________________________________
5. Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste.
a) x - 487 = 798 b) y - 1761 + 89 = 2346 c) z - 7.4 + 125.97 = 784.88
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Hoja de trabajo 6
Del cero al cien con slo cuatro "cuatros"
Una estudiante encontr que puede construir con la calculadora los

nmeros del cero al cien usando slo cuatro veces el nmero 4 y
las siguientes teclas:
Por ejemplo, el cero puede construirse como sigue: 4 + 4 - 4 +4. El 6 puede construirse as: (4x4) + 4+ y/4.
El 5 puede obtenerse como ( 4 x 4 + 4)+ 4. Otra regla es que no es vlido escribir nmeros como 44 + 44
1. En la siguiente lista aparecen el 0 y el 5; encuentra otras formas de escribirlos. De la misma manera, tra
ta de encontrar al menos dos formas distintas de escribir slo con cuatro "cuatros" los dems nmeros
de la lista. Resuelve los casos que te parezcan muy difciles usando ms de cuatro "cuatros", y luego trata de
hacerlo con cuatro "cuatros".
Nm. Respuestas Nm. Respuestas Nm. Respuestas

0 27 58
2 31 63
3 35 64
5 36 69
9 40 75
10 48 83
13 49 89
18 51 94
22 52 100
2. Un estudiante dice que 4 + 4 + 4 + 4 = 3. Otro de sus compaeros dice que eso no est bien, que el resul
tado correcto es 9. Con quin ests de acuerdo? Justifica tu respuesta.____________________________________
3. Qu resultado produce la calculadora si realizas la operacin 4 + 4 + 4 x 4?

Explica por qu obtienes ese resultado con la calculadora.___________________
4. Sin cambiar ninguna operacin ni nmero alguno, puedes "arreglar" la operacin 4 + 4 + 4 + 4 para que
d como resultado 3? Cmo lo haras?________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 7
Al cero en cinco pasos!
Esta hoja presenta un juego matemtico con el siguiente planteamiento.

Se trata de reducir a cero un nmero que est entre 0 y 1000. Puedes hacer esto
mediante sumas, restas, multiplicaciones o divisiones; inclusive, puedes repetir una
operacin las veces que quieras.
Las operaciones deben hacerse con el nmero que se da y otro nmero entero
que t elijas. El nmero que elijas debe ser uno de los siguientes: 1, 2, 3,4 , 5, 6, 7, 8
o 9 y puedes usarlo cuantas veces lo requieras.
Cada operacin cuenta como un paso, y el resultado de cada operacin debe ser un nmero
entero.
Ganas el juego si, en no ms de cinco pasos, puedes reducir a cero cada uno de los nmeros que apa
recen en la tabla.
Ejemplo: reducir a cero el nmero 869.
Paso 1: 869 - 5 = 864

Paso 2: 864 + 9 = 96
Paso 3: 96 + 8 = 12
Paso 4: 12 + 6 = 2
Paso 5: 2 -2 =0
Usa la calculadora para encontrar alguna manera de reducir a cero los siguientes nmeros:
a) 789 b) 629 c) 823

Paso 1: Paso 1: Paso 1:
a) 952 b) 997 c) 857

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Hoja de trabajo 8
Cules nm eros dividen a otros? i
Un estudiante dice que cualquier nmero entero, excepto el cero, puede dividirse en
tre s mismo y entre el 1 sin dejar residuo. j
1. Es cierto eso?_________________________________________________________________________ O
Por qu?_______________________________________________________________________________
2. Haz en tu calculadora la operacin 5 + 0 y observa qu pasa. Comenta este resultado con tu profesor y
tus compaeros, y anota tus conclusiones.___________________________________________________________________
3. Puedes encontrar un nmero entero que est entre 50 y 60, y que slo pueda dividirse entre s mismo
y entre el 1? Cul es ese nmero?___________________________________________________________________________
4 . Una estudiante dice que encontr diez nmeros enteros que estn entre 80 y 120, los cuales slo pue
den dividirse entre s mismos y entre el 1. Es cierto eso? Cules son esos nmeros?____________________
5. Otro estudiante dice que entre 120 y 130 no hay nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos y
entre el 1 sin dejar residuo. Es cierto lo que dice?__________________________________________________________
Por q u ?_______________________________________________________________________________________________________
6. Puedes encontrar cinco nmeros que slo se puedan dividir entre s mismos, entre el 1 y otro nme
ro ?________________________________________________________________ Qu nmeros con esas caractersticas
encontraste?___________________________________________________________________________________________________
7. Puedes encontrar un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre
el 1 y otro nmero? Describe tu mtodo_____________________________________________________________________
8. Encuentra cinco nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre el 1 y otros dos nmeros ms.
Qu nmeros encontraste?__________________________________________________________________________________
9. Puedes encontrar un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre
el 1 y otros dos nmeros? Describe tu mtodo_______________________________________________________________
10. Puedes encontrar un mtodo para construir nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre
el 1 y otros tres nmeros? Haz una lista de diez nmeros con esas caractersticas.________________________
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Hoja de trabajo 9
Qu nm eros se dividen entre 7 y 11?
Lee con atencin lo siguiente:

10 es divisible entre 5 y entre 2 porque 5 x 2 = 10;
56 es divisible entre 7 y entre 8 porque 7 x 8 = 56.
1. Da otros tres ejemplos de nmeros que sean divisibles entre 7.
2. Construye tres nmeros enteros que estn entre 100 y 300, y que sean divisibles entre 7. Escribe los n
meros que construiste.__________________________________________________________________________________________
3. Construye tres nmeros enteros que estn entre 1000 y 1300, y que sean divisibles entre 7. Escribe los
nmeros que construiste.________________________________________________________________________________________
4. Describe con un ejemplo cmo construiste nmeros que son divisibles entre 7. Hazlo de manera que
cualquiera de tus compaeros lo entienda.____________________________________________________________________
5. Construye tres nmeros mayores que 200 y menores que 300 que sean divisibles entre 11. Escribe los
nmeros que construiste.________________________________________________________________________________________
6. Encontraste algn mtodo para construir nmeros que sean divisibles entre 11? Describe tu mtodo con
un ejemplo, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda._____________________________
7. Encuentra un mtodo para construir nmeros que sean divisibles entre 11 y entre 13. Describe tu mtodo
usando dos ejemplos, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.__________
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Hoja de trabajo 10
Esos "num erotes" son divisibles entre todo eso?
Este es un juego matemtico. Ganas el juego si puedes explicar por

qu pasa lo que observars enseguida.
1. Escribe un nmero entero de tres cifras, el que prefieras.
2. Repite ese nmero a continuacin del que ya tienes. Tendrs entonces un nmero de seis cifras, en el que
las tres primeras cifras son idnticas a las tres ltimas. Por ejemplo, 324324. Escribe en el siguiente espacio
el nmero que construiste.______________________________________________________________________________________
3. Crees que el nmero de seis cifras que construiste sea divisible entre 7 ? ___________________________________
Comprueba tu respuesta y anota lo que observas.____________________________________________________________
4. Crees que el nmero de seis cifras que construiste es divisible entre 11?
Comprueba tu respuesta y anota lo que observas._________________________
5. Crees que el nmero de seis cifras que construiste sea divisible entre 13?
Comprueba tu respuesta y anota lo que observas.__________________________
6. Analiza con tus compaeros lo que observaste. Encontraron lo mismo que t?

Cules son tus conclusiones?______________________________________________________
7. Construye otros nmeros de seis cifras, de manera que las tres primeras sean guales a las tres ltimas.
Esos nmeros son divisibles entre 7,11 y 13 ?_________________________________________________________________
Qu hiciste para comprobar tu respuesta?____________________________________________________________________
8. Esta es la clave del juego: si puedes dar una respuesta correcta a la siguiente pregunta habrs ganado.
Por qu cualquier nmero de seis cifras que construyas de esa manera siempre ser divisible entre
7, 11 y 13? Da tu respuesta de manera que cualquiera de tus compaeros la pueda entender. Tu profesor
decidir quin o quines son los ganadores en este ju e g o .___________________________________________________
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Actividades sugeridas para el futuro docente
1. En la presentacin del bloque se mencionan la composicin y la descomposicin de los nmeros para su

estudio. De qu manera se refleja esto en las actividades? Identifica cinco ejemplos y comntalos con tus
compaeros.
2. Consideras que las actividades del bloque representan retos que promueven el pensamiento reflexivo y
creativo, y una actitud positiva hacia las matemticas? Justifica ampliamente tu respuesta.
3. Analiza en forma detallada todas las hojas de trabajo y crea una lista de los contenidos matemticos que
abordan. Compara tu lista con las de tus compaeros, y por un cruce de informacin elabora con ellos una
lista lo ms completa posible.
4. En equipo, realicen una investigacin en diferentes fuentes (Internet, libros de matemticas, artculos, etc.)
sobre los contenidos matemticos de la lista anterior y presntenla al grupo.
5. En equipo, elaboren un mapa conceptual que relacione los contenidos matemticos de la lista que elabo
raron en el punto 3.
6. Elabora un ensayo acerca del uso de la calculadora a partir de la experiencia que tuviste a lo largo de las
hojas de trabajo de este bloque. En el ensayo analiza ventajas, desventajas, viabilidad, pertinencia, dife
rentes formas de usarla, etctera.
7. Organiza en el grupo un debate acerca del uso de la calculadora, de acuerdo con los ensayos realizados,
y redacta tus conclusiones.
8. Realiza lo que se indica a continuacin:
Selecciona una de las hojas de trabajo para utilizarla con alumnos de educacin bsica y haz las adap
taciones que consideres necesarias. Presntala a tus compaeros exponiendo la justificacin de tu
eleccin y las adecuaciones que hiciste. Toma nota de las observaciones que recibas y haz los ajustes
del caso.
Haz una prctica con un grupo de educacin bsica para poner a prueba la hoja de trabajo del punto
anterior. Obtn pruebas de los resultados.
Comparte tu experiencia de la prctica que hiciste con tus compaeros y haz de nuevo la hoja de tra
bajo, a partir de la retroalimentacin que hayas recibido.
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B lo q u e 2
Nmeros decimales: sus

operaciones y propiedades
l propsito principal de este bloque es el estudio de las ope

E raciones con nmeros decimales y sus propiedades. De igual
manera que los nmeros naturales, los decimales pueden com
ponerse y descomponerse. En las actividades de este bloque se
aprovecha esta cualidad de los nmeros para generar oportu
nidades de aprendizaje empleando las facilidades que brinda el
procesador numrico de la calculadora cientfica.
La calculadora incluye herramientas para manipular los n
meros decimales y favorece que se aborden con xito las activi
dades del bloque. Sin gran dificultad pueden utilizarse nmeros
con diferentes cantidades de cifras decimales, y se aprovecha la
retroal imentacin inmediata que proporciona la mquina para
propiciar que los estudiantes formulen y validen sus conjeturas
o, en su caso, reestructuren sus formas de razonamiento.
Los contenidos matemticos que se abordan en las hojas
de trabajo estn estrechamente relacionados con los propues
tos para la educacin bsica. Se pretende que estas actividades
promuevan el desarrollo de habilidades genricas para el tra
bajo en la clase de matemticas, como la exploracin intuitiva,
la formulacin de conjeturas en el contexto de resolucin de
problemas, la elaboracin de estrategias informales y formales,
el uso de diferentes formas de representacin para comunicar
lo realizado, as como realizar estimaciones y aproximaciones.
Asimismo, el anlisis didctico de esta secuencia de activi
dades dar lugar a que los futuros docentes reflexionen sobre
el aprendizaje y la enseanza de los nmeros decimales, y que
les ofrezca oportunidades para profundizar en el conocimiento
de estos temas.
77
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Hoja de trabajo 11
Suma y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al sumarlos den el resultado que se indica.
0.321 0.457 1.305

a) d) 9)
b) e) h)
c) f) )
0.4056 1.00506 3.040578
j) m) o)
k) n) P)
1) ) q)
1. Describe el mtodo que utilizaste para obtener los nmeros que se piden en el inciso a, de manera que
cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. En cada inciso, encuentra tres nmeros que al sumarlos den por resultado el nmero que se indica. Los
nmeros que uses en cada inciso deben ser distintos y ninguno de los sumandos debe ser cero. Usa la
calculadora para comprobar tus respuestas. No debes tener ningn error.
0.7101 0.2003 0.3015
a) d) g)
b) e) h)
c) f) )
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 12
Resta y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al restar uno del otro den por resultado
el nmero que se indica.
0.425 0.307 2.0056
a) d) 9)
b) e) h)
c) f) 0
0.509 3.05608 19.50807
j) m) o)
k) n) P)
1) ) q)
1. Qu hiciste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso a? Describe tu mtodo de manera que
2. Encuentra los nmeros que faltan en cada inciso. Escribe en cada espacio las operaciones que hagas para
obtener tus respuestas. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas; no debes tener ningn error.
a) x - 0.01012 = 4.576 b) y - 0.10203 = 1.079c)0.30076- w =3.45
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Hoja de trabajo 13
M ultiplicacin y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que multiplicados den por
resultado el nmero que se presenta. Los nmeros que uses en cada
inciso deben ser distintos.
0.001 0.206 0.765
a) d) g)
b) e) h)
c) f) )
0.784 3.519 19.873
j) m) o)
k) n) P)
I) ) q)
L Describe el mtodo que utilizaste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso a, de manera que
2. Escribe en cada inciso tres nmeros tales que multiplicados den por resultado el nmero que se presenta.
0.1003 5.10207 7.30078
a) d) g)
b) e) h)
f)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 14
Se descom puso la tecla para m ultiplicar!
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego, el cual consiste enencontrar
una forma de multiplicar con la calculadora, pero sin usar la tecla para multiplicar
ni hacer de ninguna manera una multiplicacin.
1. Puedes realizar la siguiente multiplicacin sin usar la tecla para multiplicar y sin
hacer mentalmente ninguna multiplicacin, ni utilizar lpiz y papel?
84x37
2. Explica qu mtodo encontraste, y hazlo de manera que cualquiera de tus com

paeros lo pueda entender._____________________________________________________________
tinto del tuyo?___________________________________________________________________________________________________
En qu consiste ese otro mtodo?_____________________________________________________________________________

Por qu?_______________________________________________________________
4. Puedes hacer la operacin 95.8 x 36.5 sin usar la tecla para multiplicar y sin hacer la multiplicacin men
talmente ni utilizar lpiz ni papel?______________________________________________________________________________
Explica cmo lo hiciste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
5. Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que uses para obtener una
solucin. Comprueba tus respuestas usando la calculadora.
a) 48.7 x d = 695.4 b) e x 17.68 = 23.46 c) 7048 x z = 1.45
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ti Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 15
Divisin y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al dividir uno entre el otro den
por resultado un nmero que est entre los dos nmeros que se presentan.
1. Describe el mtodo que utilizaste para encontrar los nmeros que se piden, de manera que cualquiera de
tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________________________
2. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Usa la calculadora para comprobar
tus respuestas; no debes tener ningn error.
a) r+ 0.536 =4.715 b )p + 0.318 =0.0032 c) 1267 + q =100.412
r= P =. <7= .
3. Si encontraste un mtodo para solucionar el problema anterior, descrbelo mediante un ejemplo.
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Hoja de trabajo 16
Se descom puso la tecla para dividir!
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego que consiste en encontrar una
forma de hacer divisiones con la calculadora, pero sin usar la tecla para dividir y sin
hacer ninguna divisin.
1. Puedes hacer la operacin 94 + 28 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divi
sin mentalmente ni utilizar lpiz y papel?____________________________________________
Explica qu hiciste para contestar la pregunta anterior. Hazlo de manera que cual
quiera de tus compaeros la pueda entender.
tinto del tuyo?_________________________ En qu consiste ese otro mtodo?__________________________________

Por qu?_______________________________________________________________
3. Puedes hacer la operacin 96.8 + 32.5 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divisin mentalmente ni
utilizar lpiz y papel?__________________ Explica qu mtodo seguiste para resolver el problema, y hazlo de
manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.______________________________________________
4. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Escribe en cada espacio las operacio
nes que hiciste para obtener tus respuestas y comprubalas con la calculadora.
a) x + 0.125= 1 b) y +0.318 = 0 c) 10 + z = 20
x= y= z=
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y Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 17
Lectura y escritura de nm eros decim ales
Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Al mismo tiempo, efecta, con la
calculadora, las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total
que se indica; de lo contrario, busca y corrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escr
belos en el lado derecho.

a) un entero cuatro centsimos,
ms tres milsimos, +
ms dos enteros setenta milsimos, +
ms veinticinco milsimos. +
TOTAL: TOTAL: 3.138
b) mil un enteros un centsimo,

ms dos mil noventa y nueve enteros diez centsimos, +
ms cuarenta mil siete enteros un diezmilsimo, +
ms veintitrs mil diez enteros diez milsimos. +
TOTAL: TOTAL: 66117.1201
c) treinta y ocho mil veinte enteros veinte milsimos,

ms treinta mil tres enteros treinta y siete diezmilsimos, +
ms cuarenta y dos mil treinta y un enteros treinta milsimos, +
ms un entero dos milsimos. +
d) diez millones uno,

ms dos millones cien, +
ms treinta y siete mil uno, +
ms quinientos cuarenta mil diez. +
1. Inventa una suma con cuatro sumandos como los anteriores. Usi nmeros tan complicados como te sea
posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo al que s indica.
ms +
ms +
ms +
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Hoja de trabajo 18
Lectura y escritura de m edidas de longitud
1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Al
mismo tiempo que escribas los nmeros, efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y
escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; pero si es diferente, busca y co
rrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en la columna de la derecha.
Medidas expresadas con palabras Medidas expresadas con nmeros

a) Un metro dos centmetros,
ms tres milmetros, +.
ms dos centmetros, +
ms tres centmetros dos milmetros. +
TOTAL: TOTAL: 1.075 metros
b) Treinta metros cuarenta centmetros,

ms dos kilmetros veinticinco metros cuatro centmetros, +.
ms tres metros cuatro milmetros, +.
ms cuatro metros treinta y dos centmetros un milmetro. +
TOTAL: TOTAL: 2062.765 metros
c) Seis kilmetros ocho metros,

ms dos hectmetros cinco metros tres centmetros, +.
ms dos decmetros cuarenta y ocho milmetros, +
ms veintisis metros treinta y siete milmetros. +
TOTAL: TOTAL 6259.115 metros
d) Cien kilmetros diez metros cuarenta y ocho centmetros,

ms cincuenta kilmetros dos metros nueve milmetros, +.
ms cuarenta y nueve kilmetros y medio, +.
ms dos kilmetros y medio, treinta y seis milmetros. +
TOTAL: TOTAL 202012.525 metros
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa medidas de longitud tan complicadas
como te sea posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica.
Medidas expresadas con palabras Medidas con nmeros
ms +
ms +
ms +
TOTAL: TOTAL: 3 8 0 0 1 .0 3 6 m etros
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y Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 19
Lectura y escritura de m edidas de peso
1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Al
mismo tiempo que escribas los nmeros, efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y
escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; pero si es diferente, busca y co
rrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en la columna de la derecha.
Medidas expresadas con palabras Medidas expresadas con nmeros

a) Medio kilogramo,
ms cuarenta y siete gramos, +
ms dos kilos ocho gramos, +
ms cuarenta kilos veinticinco gramos. +
TOTAL: TOTAL: 42.58 kilos
b) Dos toneladas doce kilos cuarenta gramos,
ms cien toneladas diecisis kilos quinientos gramos, +
ms dos mil treinta y siete gramos, +
ms seis toneladas y media y doscientos gramos. +
TOTAL: TOTAL: 108530.777 kilos
c) Dos kilos tres cuartos,
ms cuatro mil doscientos cincuenta gramos, +
ms un kilo y un cuarto, +
ms diez kilos cien gramos. +
TOTAL TOTAL: 18.35 kilos
d) Cuatro toneladas tres cuartos,
ms veintiocho toneladas un cuarto, +
ms quince toneladas dos kilos, +
ms siete mil cinco gramos. +
TOTAL TOTAL: 48009.005 kilos
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa nmeros tan complicados como te sea
posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica. Si no te da ese resultado
revisa tus respuestas y corrige los errores.
Medidas expresadas con palabras Medidas con nmeros
ms +
ms +
ms +
TOTAL: SUMA: 4 3 8 0 6 .0 2 kilos
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Hoja de trabajo 20
Transform aciones en un solo paso
Encuentra al menos dos formas para obtener los nmeros que estn debajo de
los recuadros a partir del nmero que est arriba. Anota en los recuadros las ope-
raciones que realizaste.
1.
19.01 x 0.01
19 + 1 0 0
' v J ^____________________ J V_____________________ )
* *
3.
4. Una estudiante dice que 1.5 es igual 1.5000. Tiene razn?

Por qu?_____________________________________________________
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Hoja de trabajo 21
Se descompuso la tecla del punto decimal!
Supongamos que la tecla del punto decimal se ha descompuesto. Encuentra al

menos dos maneras distintas de producir con la calculadora cada uno de los
siguientes nmeros sin usar la tecla del punto decimal. Escribe en cada recuadro
lo que hiciste en la calculadora para obtener lo que se indica.
a) 0.5 b) L5 c) 0.3
d) 23.4 e) 10.1 f) 1342.58
g) 19876.035 h) 10003.002 i) 0.00034
j) 3333.333 k) 0.02 1) 3.25
1. Compara tu trabajo con el de tus compaeros. Utilizaron los mismos mtodos?

En qu se parecen y en qu son distintos?________________________________________
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 22
Fracciones decim ales
La siguiente figura es una tira de papel y representa una unidad, que ha sido dividida en varias partes.
1. Escribe dentro de cada cuadro el nmero de la parte decimal que represente.
0.25
2. Suma los nmeros que escribiste en cada parte. S tus respuestas son correctas, la suma total debe
darte 1. La suma que hiciste tedio 1 ? _____________________________________ Si no fue as, encuentra los
errores e intntalo de nuevo.
3. En la siguiente figura, qu fracciones decimales corresponden a cada una de las partes en que se ha di
vidido la unidad?
4. Suma los nmeros que escribiste______________________________ . S tus respuestas son correctas, la suma
debe darte 1. La suma que hiciste te dio 1 ? _________________________________________________________________
Si no fue as, encuentra los errores e intntalo de nuevo.
5. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la unidad en la siguiente
figura? Escribe en cada parte la fraccin comn y la fraccin decimal que la represente.
1 1 1 3
+ + = = 0.25
12 12 12 12
6. Puedes asegurar que tus respuestas son correctas? Por qu?
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1. Escribe un ensayo en el que se incluyan las reflexiones que te fuiste formulando al realizar las actividades
de este bloque.
2. Haz propuestas para enriquecer las actividades de este bloque.
3. Forma un equipo de trabajo para elaborar una lista de los contenidos matemticos incluidos enlashojas
de trabajo.
4. En equipo, disea un mapa conceptual que relacione los contenidos matemticos que enunciaste en el
punto anterior.
5. Elabora una tabla que relacione los contenidos matemticos que abordan las hojas de trabajo del bloque
con los de la educacin bsica.
6 . Realiza lo que se indica a continuacin:
Selecciona un contenido de la tabla anterior y las hojas de trabajo que lo abordan.

En caso necesario, realiza ajustes en las hojas de trabajo para utilizarlas con estudiantes de educacin
bsica.
Lleva a cabo una prctica en el aula utilizando las hojas de trabajo con un grupo de educacin bsica.
Registra lo sucedido en la prctica.
Haz los ajustes necesarios a las hojas de trabajo a partir de la retroalimentacin que obtuviste al em
plearlas en la prctica docente.
Presenta a tus compaeros los resultados de tu prctica.
7. Lleva a cabo una investigacin acerca de los nmeros decimales, acudiendo a distintas fuentes, y realiza
una presentacin.
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B lo q u e 3
Fracciones comunes
l propsito central de este bloque es el estudio de las fraccio

E nes comunes, sus operaciones y propiedades. En las activida
des que aqu se incluyen se trata la construccin de las fracciones
a partir de fracciones con numerador 1 (fracciones unitarias), lo
cual facilita componerlas y descomponerlas en diferentes mane
ras y expresarlas mediante fracciones equivalentes.
En las actividades se abordan las fracciones trabajando con
la pareja de nmeros que las conforman; la descomposicin del
numerador produce fracciones de una misma clase, la trans
formacin del numerador y el denominador genera fracciones
equivalentes y a su expresin decimal, y todo este conjunto pre
para la introduccin a las operaciones de suma y resta.
El uso de la calculadora permite disponer de un ambiente
de trabajo matemtico para la labor de exploracin con las frac
ciones, ya que retroalimenta de manera permanente el trabajo
que se hace en la mquina, favoreciendo la reflexin y reorga
nizacin de deas.
Desde esta perspectiva, el estudio de las fracciones preten
de generar un aprendizaje con significados, lo cual es un apoyo
crucial para que los estudiantes no aprendan procedimientos
estrictamente mecnicos. El significado inicial que se induce
en estas actividades para las fracciones es el de "nmeros que ex
presan cantidad y tamao".
Los contenidos y habilidades matemticas del bloque estn
estrechamente relacionados con los que propone la educa
cin bsica, lo cual permite que las actividades de este bloque
sean un material de utilidad para los futuros docentes, y nuestra
mayor expectativa es que logren un alto grado de comprensin
de los saberes que en su momento debern promover con sus
estudiantes.
91
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Hoja de trabajo 23
Nocin de fraccin
i
La figura de abajo representa una tira de papel que se ha dividido
en algunas partes. La tira completa representa la unidad.
1. Escribe en cada parte la fraccin que representa.
1
8
2. Cunto te dio la suma de todas las fracciones?______________________________________ .

Si tus respuestas son correctas la suma debe darte 1.
La suma que hiciste te dio 1 ? __________________________________________________________
Si no fue as, encuentra los errores e intntalo de nuevo.
3. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la tira de papel que se mues
tra en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin correspondiente.
1
9
4. Cunto te dio la suma de todas las fracciones?______________________________________

Si tus respuestas son correctas la suma debe darte 1.
La suma que hiciste te dio 1 ? __________________________________________________________
Si no fue as, encuentra el error e intntalo de nuevo.
5. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la tira de papel que se mues
tra en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin que corresponda.
6 . Cmo puedes usar la calculadora para verificar que tus respuestas son correctas?
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o
Hoja de trabajo 24
Fracciones equivalentes
1. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones.
x 1 1 u
a) - + - b)x
4 + -1 C)x -5
- + -1 d) -3 + -1
2 3 8 3 10 3 6 3
8 1 2 1 7 1 16 1
e) +
] 16 3 n + q) +
y ' 14 3 h) 32 + 3
2 Qu observas?
Por qu crees que est pasando eso?
3. Ahora elabora otras cinco operaciones que den el mismo resultado que ~ +
a) b) d) e)
4. Construye en cada inciso tres fracciones equivalentes a la fraccin que se presenta.
2 3 2 4
a) 3 b )4 C) 9 ^20
5. Encuentra fracciones equivalentes a las fracciones que se muestran en cada inciso. Esas fracciones deben
cumplir la condicin de tener el mismo denominador. Por ejemplo, y - se pueden expresar como
4 5
sigue: - = y - = .
y 4 20 5 20
2 3 2 3 3 2 5 0 c 1
a)3 y 8 b)s y 7 C)4 y 3 *6 V2 *>s y i
6 . Describe detalladamente el mtodo que utilizaste para encontrar las fracciones equivalentes con igual
denominador del inciso anterior.
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Hoja de trabajo 25
Fracciones y razones
Observa la figura de la derecha para contestar lo que se indica en cada inciso.
1. Cul fraccin corresponde a la cantidad de puntos que estn totalmente dentro

del tringulo respecto al total de puntos que aparecen en la figura?________________
2. Cul fraccin representa la cantidad de puntos que estn dentro del cuadrado con respecto al total de
puntos que hay en la figura?____________________________________________________________________________________
B. Algunos puntos se encuentran en la parte en que se empalman el cuadrado y el tringulo. Cul fraccin
representa esa cantidad de puntos con respecto al total de puntos que hay en la figura?_________________
4. Qu fraccin corresponde a los puntos que estn afuera del tringulo, pero dentro del cuadrado, como
parte del total de puntos que hay en la figura?_______________________________________________________________
5. Una estudiante dice que las siguientes fracciones son equivalentes. Usa la calculadora para revisar sus
respuestas y corrige las que sean errneas. Escribe en cada cuadro las operaciones que usaste para
comprobar.
60 55 27 3 90 _ 3
3) 72 67 b ) i = I C) 120 4
84 12 630 530
d) = 0
68 8) 91 13 ^ 2520 2420
6 . El profesor Gonzlez y el profesor Prez aplicaron el mismo examen a sus respectivos grupos. En el grupo
del profesor Gonzlez, 20 de 25 estudiantes aprobaron el examen, y en el grupo del profesor Prez, lo
aprobaron 24 de 30 estudiantes. Uno de los estudiantes se enter de dichos resultados y afirma que am
bos grupos obtuvieron la misma tasa de resultados. Es correcto lo que dice ese estudiante? Justifica tu
respuesta.________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 26
Fracciones com o operadores
1. Una estudiante dice que para obtener la mitad de 1784 es lo mismo hacer la ope
racin 1784 -r 2, que la de 1784 x Ests de acuerdo?____________________________
Si tu respuesta es afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
2. Un estudiante dice que para obtener la tercera parte de 891 es lo mismo dividir
entre 3 que multiplicar por Ests de acuerdo?_____________________________________
Si tu respuesta es afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
3. Otro estudiante dice que para sacar dos quintas partes de 340 puede hacer cualquiera de estas dos ope
raciones: 340 x | o 34^x 2 . Ests de acuerdo?_______________________________________ Si tu respuesta es
afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
4. Usa fracciones para encontrar lo que se pide en cada caso. Escribe las operaciones en los espacios corres
pondientes.
a) La onceava parte de b) La quinceava parte de c) Un quinto de 195. d) Dos dcimos de 7830.

6457. 11040.
e) Tres veinteavos de f) Cuatro quintas partes g) Ocho sptimos de h) Siete novenos de

11740. de 350. 4109. 3708.
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Hoja de trabajo 27
Cules fracciones faltan?
1. Usa la calculadora para encontrar las fracciones que faltan.
a) | + a = 1 b ) I + I+ c= l
La fraccin que falta e s:_______________ La fraccin que falta es:
c) + i + f = 1 d)| + + + /)=2
7 4 34 5
f = _______________________________________ h = ________________
e) i | + 2 l + 3 l + p = 10 f) l f + 24 + m + 3|- = l l ^
3 4 6 r 5 4 6 2
p = ______________________________ m =.
2. Qu hiciste para resolver lo anterior?_______________________
3. Usa la calculadora para encontrar las fracciones que faltan.
2 1 3 3
3 5 ; 4 8
La fraccin que falta e s :________________________ La fraccin que falta es:
. 3 5 1
c) 3 - m = - i I
La fraccin que falta e s:________________________ La fraccin que falta es:
27 . 1 . 1
e) - 9 = 6
4 3 4
La fraccin que falta e s:________________________ La fraccin que falta es:
4. Encontraste un mtodo para resolver lo anterior?

Descrbelo.
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Hoja de trabajo 28
Cm o encuentro esas fracciones?
1. Escribe en cada inciso dos fracciones cuya suma d como resultado
a) b) d) e)
2. Escribe en cada inciso tres fracciones cuya suma den como resultado -
o
a) b) c) d)
25
3. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado .
a) b) d)
4. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado 3 - .
a) b) d)
5. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado
M 12
a) b) d)
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O Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 29
Un poco de fracciones y restas
2
1. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra obtengas - .
a) b) c) d) e)
2. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra obtengas - .
a) b) d)
3. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra d como resultado 3-|.
a) b) d)
4. Encuentra las fracciones que faltan.
J. m 27 d i
a) b) d)
b d 10 n q 24 f y 3 8 q b 12
5. Un pasajero inici su jornada, y justo a la mitad del viaje se qued dormido. Al despertar se dio cuenta
que an le faltaba por viajar la mitad de la distancia que haba recorrido mientras dorma. Qu parte de
toda la jornada permaneci dormido?_________________________________________________________________________
6 . Escribe las operaciones que hiciste para obtener ese resultado.______________________________________________
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Hoja de trabajo 30
Qu fcil es m ultiplicar con fracciones!
1. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora.
2 x1 - =
a) bLx-3 x 7- = 3x
c) 4= d) -2 x 5 =
3 5 4 8 7 5 9 11
2. Observa los resultados que obtuviste. Qu operaciones crees que hizo la calculadora con esos nmeros
para realizar las multiplicaciones anteriores?___________________________________________________________________
3. Encuentra las fracciones que faltan.
a) - x = 1 b) - x - = 1 c) - x - = 1 d) 7 x = 1
3 b A d 8 f
e) - x - = 1 f ) i_ x - =l g) x = 1 h) 12 x = 1
5 s 10 n 7 y
4 3 4
4. Una estudiante dice que la operacin - x - le permite construir unafraccinequivalente a 5 Es cierto lo
que d ice?__________________________________ Si multiplicara | por | tambin obtendrauna fraccin equiva
lente? ______________________________________ Justifica tu respuesta.
o
5. De las siguientes fracciones encierra en un circulo las que sean equivalentes a .
8 4 1 16
a) b) - - c) - d)
12 12 3 24
40 48 4 32
e ) ---- f) g) - h)
120 72 * 6 60
6. Describe detalladamente el mtodo que utilizaste para resolver el problema anterior.
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6 Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 31
Cul fraccin es m ayor?
1. En cada inciso, encierra en un crculo el nmero que creas que sea el mayor.
2 3 3 4 v3 2 2 3 2 4
a )- y - b) y c - y - d - y - e - y -
3 4 8 9 5 4 7 8 3 5
^ 3 4 . 11 7 u 1 i .. 55 .. 4 5
f) y g y - h) - y - i) - y - j - y -
5 6 12 8 3 2 8 9 J 5 6
2. Cmo podras usar la calculadora para verificar si las respuestas del ejercicio 1 son correctas?
Describe el mtodo que utilizaste.______________________________________________________________________________
3. Una estudiante dice que para saber cual es el numero mayor resta uno de los nmeros del otro, pero que a
2 3 1
veces le da un nmero negativo y se confunde. Por ejemplo, ^ . Cul es el nmero mayor en
este caso?____________ Por qu?________________________________________________________________________________
4. Otro estudiante dice que l no us la calculadora, y que slo trabaj con fracciones equivalentes. Por
ejemplo, para comparar | con | , l las transform en y | | respectivamente. Puedes explicar qu
hizo despus para decidir cul era la fraccin m ayor?________________________________________________________
5. Ordena de mayor a menor los nmeros que se muestran en cada inciso.
, 2 1 5 2 3 4 7 3 8 11 12 13 13 18
a) r ' 0 b) - / / c) / / d) / / / /
5 3 8 3 8 5 8 4 10 ' 5 6 8 6 9
Qu mtodo empleaste para encontrar la solucin?________________________________________________________
6. Encuentra en cada caso una fraccin que est entre las dos fracciones que se presentan.
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9
Hoja de trabajo 32
Qu fracciones dan la sum a m ayor?
L Hay once fracciones distintas a | y | que pue- 2. Forma las trece fracciones distintas que pueden cons-
den construirse con los nmeros 3, 4, 5 y 6. truirse con los nmeros 2, 3, 6, 8. Escrbelas en el
Cules son esas fracciones? espacio de abajo.
a) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que

(observa que - = - = - = - = 1 ). crees que dar la suma menor.
M 3 4 5 6
a) Cul de las parejas de fracciones que cons
truiste produce la suma menor?________________
b) Sin hacer las sumas indica cul es la pareja que
b) Cul es la pareja cuya suma es mayor?
crees que dar la suma mayor.
3. Cules son las fracciones distintas que pueden 4. Ahora elige cuatro nmeros enteros y forma las
construirse con los nmeros 2, 3, 6 y 8? fracciones que se pueden construir con ellos. Escribe
____________________________________________________ esas fracciones en el espacio de abajo.
a) Sin hacer las sumas, indica cul es la

pareja que crees que dar la suma menor.
b) Sin hacer las sumas indica cul es la pareja a) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que
que crees que dar la suma mayor.___________ crees que dar la suma menor._______________________
b) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que
crees que dar la suma mayor._______________________
5. Elige cuatro de los nmeros 9, 10, 13, 14,15 y 26, de manera que con ellos se formen las dos fracciones
cuya suma sea la menor posible. Cules son esas dos fracciones?___________________________________________
6 . Encontraste un mtodo para saber cul pareja o terna de fracciones dar la suma mayor y cul dar la
suma menor? Describe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda.____________
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1. En la presentacin de este bloque se menciona que el significado que se induce para las fracciones comu
nes es el de "nmeros que expresan cantidad y tamao". Analiza con tus compaeros y tu profesor este
significado y haz un resumen con tus propias conclusiones.
2. Identifica los contenidos matemticos que se incluyen de manera explcita e implcita en las hojas de tra
bajo del bloque.
3. Elabora una tabla que relacione los contenidos de las hojas de trabajo del punto anterior con los de la
educacin bsica.
4. En la presentacin se hace referencia a las fracciones unitarias para producir fracciones de una misma cla
se como parte importante para desarrollar el trabajo con las fracciones. Analiza en grupo a qu se refiere
esto e identifica en las hojas de trabajo ejemplos que lo lustren.
5. Analiza con tus compaeros el rol de la calculadora en las actividades de este bloque y elabora un breve
ensayo al respecto.
6. Realiza lo que se indica a continuacin:
Encuentra artculos de investigacin que reporten las diferentes dificultades que han sido detectadas
en la enseanza y aprendizaje de las fracciones y elabora un reporte al respecto. Presntalo a tus com
paeros.
Selecciona una o ms hojas de trabajo de este bloque para abordar alguna de las dificultades investi
gadas en el inciso anterior. En caso necesario, haz los ajustes necesarios a las hojas de trabajo. Justifica
la seleccin y modificaciones hechas.
Efecta una prctica con estudiantes de educacin bsica para poner a prueba las hojas de trabajo que
seleccionaste en el punto anterior y haz un registro de lo sucedido.
Comparte con tus compaeros lo llevado a cabo en la prctica y considera sus observaciones para rea
lizar ajustes en tu plan de clase.
7. Haz una investigacin sobre los nmeros racionales, elabora una presentacin y comprtela con tus com
paeros.
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B lo q u e 4
Nmeros con signo

y sus operaciones
l propsito de este bloque es introducir el estudio de los n

E meros con signo. En diversas situaciones de la vida cotidiana
se usan los nmeros negativos, y a lo largo de las actividades de
este bloque se presentan este tipo de situaciones y se introducen
las reglas para operar con nmeros positivos y negativos, apro
vechando los recursos que ofrece el procesador numrico de un
sistema algebraico computarizado (CAS).
El uso de la calculadora en la propuesta didctica de este
bloque es central, y gran parte de las actividades que aqu se
proponen estn orientadas al "descubrimiento" de las reglas
para operar nmeros con signo a partir de los resultados de la
mquina.
En las actividades se incluyen preguntas cuya funcin es
evitar que la calculadora se emplee como una "caja negra". Tales
preguntas conducen a los estudiantes a descubrir las reglas ma
temticas que aplica la mquina para operar aritmticamente
e identificar los procedimientos propios de las operaciones con
nmeros positivos y negativos. En las hojas de trabajo se plan
tean una o ms variantes que apoyan la identificacin de reglas
para trabajar nmeros con signo y se busca evitar la generacin
de reglas errneas.
El trabajo de este bloque pretende propiciar la formulacin
de conjeturas y promover el desarrollo y dominio de tcnicas
para la operatividad aritmtica, destrezas que son necesarias
en la formacin matemtica de los estudiantes y que estn en
consonancia con lo propuesto para la educacin bsica.
103
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Hoja de trabajo 33
Cm o sum am os nm eros con signo?
En estas hojas de trabajo aprenders aspectos importantes acerca de los

nmeros, los cuales pueden ser positivos o negativos; el cero no es posi
tivo ni negativo. Ya conoces bien los nmeros positivos.
Los nmeros negativos son muy importantes en matemticas, adems son

tiles en muchas situaciones. Por ejemplo, la temperatura siete grados bajo
cero" puede representarse mediante la expresin -7 grados. La Fosa de las Marianas es la fosa marina ms
profunda que se conoce y el lugar ms profundo de la corteza terrestre, con 11022 metros bajo el nivel
del mar, lo cual puede representarse como -11022 metros. Los nmeros negativos tambin se usan para
referirse a deudas; por ejemplo, si una persona debe $ 1000 .00, esa deuda puede representarse mediante la
expresin -1000 pesos (se lee "menos mil pesos").
1. Encuentra otras situaciones en las que puedan usarse los nmeros negativos.
2. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones. Observa que en la calculadora hay dos signos
que representan "menos". Uno de ellos sirve para efectuar la operacin de restar, el otro, el signo (-), es
el que debes usar para indicar que un nmero es negativo cuando vas a emplear la calculadora.
a )-7 + 9 = b) -5 + -7 = c) 8 + -7 = d )-1 5 + -1 7 =
e) -30 + -50= f) 0.5 + -2 = g) -19 + -30 = h) -72 + 30 =
3. Qu operaciones hizo la calculadora para sumar un nmero negativo con un nmero positivo?
4. Qu operaciones hizo la calculadora para sumar un nmero negativo con otro nmero negativo?
5. Qu hace la calculadora para saber qu signo le pone al resultado de esas operaciones?
6 . Encuentra tres parejas de nmeros que al sumarlos den el resultado que se indica. Verifica tus respuestas
usando la calculadora.
a) Resultado: -32 b) Resultado: -45 c) Resultado: -27 d) Resultado: -40
e) Resultado: -55 f) Resultado: -78 g) Resultado: 0 h) Resultado: -1
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Bloque 4 Nmeros con signo y sus operaciones KL
Hoja de trabajo 34
Algo ms sobre sum a de nm eros con signo
1. Encuentra tres nmeros que al sumarlos den por resultado cero. Escrbelos
aqu._____________________________________________________________________________
2. Encuentra cuatro nmeros que al sumarlos den por resultado - L Escrbelos

aqu._____________________________________________________________________________
3. Encuentra cinco nmeros que al sumarlos den por resultado -27. Escrbelos
aqu._____________________________________________________________________________
4. Construye una suma con tres sumandos de manera que el resultado sea
- 0 2 5 .____________________________________________________________________________
5. Construye una suma con cuatro sumandos, dos positivos y dos negativos,
de manera que el resultado sea -0.7 6 3 ._______________________________________
8. Encuentra los nmeros que faltan. Verifica tus respuestas con la calculadora; no debe haber ningn error.
a) -15 +13 +m = 0 b) 17 + -20+n = -75 c) p + 18 + -35 = -100

m= n= P=
d) -2.5 + + -12 =7.8 1 1

* ) j * r +- r - 2 f) _ i + s + 2 = 0
5 8
<7 =
s=
r-
g) -1.3 + f + - 2 4 = -10 h) 7.45 + -12.8 + u = 15

i) -^ + 1 + 1 = o
t= u= 4 6
v=
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Hoja de trabajo 35
Cm o restam os nm eros con signo?
Tambin podemos hacer restas con nmeros negativos. Por ejemplo, haz en tu calculadora la siguiente ope
racin 9 - -8.
Observa que el primer signo "menos" (-) es el que se usa para restar, y que el segundo signo "menos" (-)
es el que se usa para introducir nmeros negativos en la calculadora.
1. Qu resultado da la calculadora cuando haces la operacin 9 - - 8? ________________________________________

Por qu crees que se obtiene ese resultado?_________________________________________________________________
2. Introduce en la calculadora la expresin 10 6 y luego presiona la tecla "=", "ENTER" o "EXE", segn
corresponda. Qu resultado da la calculadora?_______________________________________________________________
Qu crees que hace la calculadora cuando introduces, uno luego del otro, los dos signos para la expre
sin "menos"?____________________________________________________________________________________________________
a) 9 - -10 = b) 14 - -14 = c) - - - - =
2 2
e) -18 - -14 = f) - 1 0 0 - - 4 8 =
3 3
4. Explica lo que crees que hace la calc jladora para restar un nmero negat ivo.
5. Encuentra el nmero que falta. Usa 1a calculadora para verificar tus respu estas.
a) 4 - a = 10 b )- i_ b =2 C )- i- C = I
2 4 3 2
a= c=
6=
d) -18 - d = 20 e) -40 - e = 50 f) 16 - f = 40
d= e= f=
g) -17.5 - g =-19.4 h) 38.7-/7= 62.4 i) -17.9 - k = 100

9= h= k=
6. En el laboratorio de qumica, un estudiante observ que la temperatura de una sustancia disminua cada
60 segundos la misma cantidad de grados. Al iniciar el experimento, la temperatura de esa sustancia era
36 C, y seis minutos despus era -24 C. En otro experimento observ que la temperatura de otra sus
tancia era -30 C y que cada minuto disminua 4 C. Si inici los dos experimentos al mismo tiempo, des
pus de cuntos minutos las dos sustancias tendrn la misma temperatura? Cul ser esa temperatura?
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Bloque 4 Nmeros con signo y sus operaciones KL
Hoja de trabajo 36
Cm o m ultiplico nm eros con signo?
El trabajo que realices en esta hoja te ayudar a aprender a realizar multiplicacio

nes con dos nmeros negativos.
1. Efecta las siguientes operaciones usando la calculadora:
a )- 8 x 6 = b) - 3 x 4 = c)5x(-6)= d )-9
e) 5 x -7 = f) 8 x (-4) = g )1 0 x (- 1 0 )= h )-1
2. Explica lo que crees que hace la calculadora para multiplicar un nmero positivo por un nmero negati
vo. ________________________________________________________________________________________________________________
3. Un estudiante dice que -7 x 13 da el mismo resultado que 13 x (-7). Es correcto lo que dice?
Justifica tu respuesta.____________________________________________________________________________________________
4. Efecta las siguientes operaciones sin usar la calculadora.
a) -9 x 7 = b) -8 x 5 = c) 7 x (-4) = d) -10 x 5 =
e) 6 x -7 = f) 9 x (-9) = g)7x(-7)= h )-lx 9 =
5. Ahora usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el inciso anterior. Todas tus respuestas
fueron correctas?________________________ Cometiste algunos errores?_______________________________________
En qu consistieron?____________________________________________________________________________________________
6. Exploremos ahora cmo multiplicar dos nmeros negativos. Para esto, realiza las siguientes operaciones
usando la calculadora.
a) -8 x (-5) = b) -7 x (-9) = c ) - x ( - 6)= d) -10 x (-4) =
e) -5 x (-7) = f) -4 x (-9) = g) -8 x (- 8) = h) -1 x (-10) =
7. Explica qu hace la calculadora para multiplicar un nmero negativo por otro nmero negativo._________
8. Un estudiante de otra escuela dice que -4 x (-12) da el mismo resultado que -12 x (-4). Es correcto lo
que d ice?____________ Por q u ?_________________________________________________________________________________
9. Una estudiante dice que la expresin -(-7) es equivalente a la operacin -1 x (-7). Ests de acuerdo? Por
qu?______________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 37
Algo m s sobre la m ultiplicacin de nm eros con signo
Veamos cmo hacer multiplicaciones con ms de dos nmeros con signo.
a) 2 x 4 x (-5) = b) -2 x 4 x (-5) =c ) - 2 x (-4) x (-5) = d )2 x4x5

e) 3 x (-2) x (-4) = f) 3 x (-2) x 4 =g ) - 3 x (-2) x (-4) = h) 3 x 2 x 4
i) 5 x 3 x ( - 4 ) = j) - 5 x ( - 3 ) x 4 =k ) - 5 x (-3) x (-4) = I) 5 x 3 x 4
2. De qu depende el signo del resultado cuando multiplicas tres nmeros?
3. Realiza las siguientes operaciones sin usar la calculadora.
a) 3 x 5 x (-4) = b) - 4 x 4 x (-2) = c ) - 2 x (-3) x (-3) = d) 3 x 4 x 3 =
e) 4 x (-1) x (-3) = f) 5 x (-1) x 2 = g) -6 x (-2) x (-4) = h) 4 x 3 x 6 =
0 6 x 2 x (-1) = j) -3 x (-4) x 5 = k) -5 x (-2) x (-1) = I) 5 x 5 x 4 =
4. Ahora usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Todas tus respues
tas fueron correctas?__________________________Cules fueron incorrectas?__________________________________
En qu consistieron tus errores?_______________________________________________________________________________
5. La siguiente actividad es un juego. Las operaciones ya estn hechas y al resultado slo le falta el signo. El
juego consiste precisamente en deducir el signo del resultado, sin hacer ninguna operacin. Escribe
el signo del resultado en el espacio correspondiente.
a) -1 0 x 2 x (-5) = 100 e) - 7 x (- 8) x (-0.2) = 11.2
b) -1.5 x (-2) x (- 6) = 18 f) -1.7 x 0.8 x -2 = 272

C) _6.4 x (_3.2) x -1 = 20.48 g) -1.3 x (-3.8) x 5.1 = 25.194
d) -4 .6 x 2.7 x 5.9 = 73.278 h) 4.5 x 5.7 x 9.3 = 238.545
0 -1.5 x (-2.3) x (-5.1) x -1.2 = 21.114 m) -1.7 x 2.3) x (-5.6) x 3.3 = 7Z2568
j) -8.5 x (-2.5) x (-5.4) x -1.8 = 206.55 n) 7.5 x (-2) x (-5.4) x -1 .6 = 129.6
k) - 9 x 10.2 x (-5.1) x 4.5 = 2106.81 o) -1.2 x (3.4) x (-6.1) x -3 = 74.664
1) -8.5 x (-1.1) x (-2.1) x -1 .4 = 27.489 p) -2.5 x (-4.8) x 6.4 x 1.2 = 92.16
6 . Usa la calculadora para revisar las respuestas que escribiste en el punto anterior. Cuntas respuestas
fueron correctas?_____________________________ Cules fueron incorrectas?____________________________________
En qu te equivocaste?_________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 38
Cm o divido nm eros con signo?
Efecta las siguientes operaciones usando la calculadora.
a) -8 + 2 = b) -12 + 4 = c ) 1 8 + (- 6 ) = d)-9 + 3 =
e) 15 + (-5) = f) 8 + (-4) = g) 10 + (-10) = h) -1 + 8 =
1. Qu crees que hace la calculadora para ejecutar divisiones de nmeros con signo? Explcalo mediante un
ejemplo.__________________________________________________________________________________________________________
2. Un estudiante de otra escuela dice que -8 + 20 da el mismo resultado que 20 + (- 8). Es correcto lo que
d ice?__________________________Por q u ?________________________________________________________________________
3. Efecta las siguientes operaciones sin usar la calculadora.
a )-91+7= b) -80 + 5 = c) 70 + (-4) = d ) -10 + 5 =
e) 6 + (-7) = f) 9 + (-9) = g) 7 + (-7) = h) -1 + 9 =
4. Usa la calculadora para revisar tus respuestas a las operaciones anteriores. Todas las repuestas fueron
correctas? __________________________ Cules fueron incorrectas? ___________________________________________
En qu consistieron los errores?________________________________________________________________________________
5. Ahora trata de dividir un nmero negativo entre otro nmero negativo. Para ello realiza las siguientes
operaciones usando la calculadora.
a) -8 + (-5) = b) -7 + (-9) = c) -6 + (- 6) = d) -10 + (-4) =
e) -5 + (-7) = f) -4 + (-9) = g) -8 + (- 8) = h) -1 + (-10) =
6. Explica, mediante un ejemplo, qu crees que hace la calculadora para dividir un nmero negativo entre
otro nmero negativo.__________________________________________________________________________________________
7. Una estudiante dice que -4 + (-12) da el mismo resultado que -12 + (-4). Es correcto lo que dice?
Por qu?_______________________________________________________________________________
8. Qu semejanza encuentras entre la multiplicacin y la divisin con nmeros positivos y negativos?
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Hoja de trabajo 39
Potencias de nm eros con signo
Un estudiante de una escuela vecina dice que 52= 5 x 2 = 10.
1. Es correcto lo que dice? Por qu?

Qu resultado da la calculadora si haces la operacin 52?
2. Haz las siguientes operaciones con la calculadora:
a) - 62 ----------------------- b) (- 6)2 --------------
3. Qu resultado obtuviste en el inciso a? Y en el inciso b?

Cmo "interpreta" la calculadora la expresin - 62? . . Cmo "interpreta" la calcu-
ladora la expresin (6J2? ___________________________
4. Qu debes escribir en la calculadora si quieres "elevar menos siete al cubo"?

Si escribiste correctamente esa expresin debes obtener como resultado -343. Si tu respuesta no fue co
rrecta, corrgela y escrbela a continuacin.____________________________________________________________________
5. Qu debes escribir en la calculadora si quieres restarle 100 "al cubo de - 6 "?. Si escribiste co-
rrectamente esa expresin debes obtener como resultado -316. Si tu respuesta no fue correcta, corrgela
y escrbela a continuacin.______________________________________________________________________________________
6. Haz las siguientes operaciones sin usar la calculadora.
a) -5 2= -------------------- b) (-7 )3= ------------- c) -3 4= .
d) - 4 3= ____________________ e) (- 2)6= ____________ f) (-5 )4= .
7. Usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Cuntos aciertos obtuviste?
Cometiste algunos errores?____________________En qu te equivocaste?__________________
8 . La siguiente actividad es un juego. Las operaciones ya se estn hechas y al resultado slo le falta el signo.
El juego consiste precisamente en deducir el signo del resultado, sin hacer ninguna operacin. Escribe
el signo del resultado en el espacio correspondiente.
a) -5*= 125 b) (-3)6= 729 c) (-9)5 = 59049

d) -7* = 5764801 e) (- 8)4= 4096 f) -{-5 r = 625
9. Usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Cuntas respues
tas fueron correctas? _____________________________ Cules fueron incorrectas? __________________________
En qu te equivocaste?_________________________________________________________________________________________
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 40
Algunas aplicaciones de los nm eros con signo
Escribe una suma de nmeros con signo que corresponda a

cada una de las siguientes situaciones.
1. En una ciudad la temperatura a las 10 de la noche era de

16 C. A partir de esa hora la temperatura disminuy 1 C
cada diez minutos. Cul era la temperatura a las 5:00 a.m.
del siguiente d a ?_______________________________________________
2 . Un equipo de ftbol americano perdi 2 yardas en la primera

oportunidad; en la segunda oportunidad gan 7 yardas; en
la tercera logr cero yardas, y en la ltima perdi 9 yardas.
Cul fue el resultado de sus intentos en las cuatro oportunidades?_________________________________________
3. Coln descubri Amrica en 1492, Roma fue fundada 2275 aos antes. En qu ao tuvo lugar la funda
cin de Roma? _________________________________________________________________________________________________
4. Completa la siguiente tabla escribiendo en cada cuadro uno de los siguientes nmeros: -13, -10, -7 , -4,
2, 5, 8 y 11. La condicin que debe cumplir tu tabla mgica es que cada fila, columna o bloque de tres
nmeros colocados en lnea recta deben sumar lo mismo.
-1
5. Cul es el valor numrico de la expresin a2 + 2a + 5, si a = - 3 .___________
6 . Cul es el valor numrico de -m , si m = -9 .5 ? _______________________________
7. Si x representa a un nmero positivo, cul es el signo del valor numrico

de - x? ___________________________________________________________________________
8. Si x representa un nmero negativo, cul es el signo del valor numrico

de - x ? ___________________________________________________________________________
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1. En los programas y la gua de estudio de matemticas de educacin bsica hay una seccin dedicada a
las competencias matemticas, estdialas y debate con tus compaeros de qu manera las actividades de
este bloque promueven el desarrollo de esas competencias. Elabora algunos ejemplos que apoyen el
debate.
2. En la presentacin de este bloque se menciona el rol de la calculadora. Haz un ensayo al respecto y pre
sntalo a tus compaeros. Elabora tus conclusiones.
3. Identifica las reglas para operar nmeros con signo y haz una lista para cada operacin; comprala con la
de tus compaeros y escribe tus conclusiones.
4. Realiza una investigacin en diversas fuentes matemticas acerca de los nmeros con signo, elabora una
presentacin al respecto y expona ante tus compaeros.
5. En el bloque no hay una hoja de trabajo que aborde la operacin de la raz cuadrada; redacta un breve
ensayo al respecto, en el que justifiques con argumentos matemticos a qu crees que se deba.
6. Si se abordara la raz cuadrada de nmeros con signo, se requerira incluir otro tipo de nmeros, cules
seran esos nmeros? Haz una indagacin sobre este punto y presenta los resultados a tu grupo.
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B lo q u e s
El concepto de aproximacin
en el contexto de la potenciacin
y radicacin
ste bloque aborda el estudio de las operaciones de potencia-

E dn y radicacin para introducir el concepto de aproximacin.
El clculo de potencias y races cuyo resultado no es un nmero
decimal peridico o un nmero con una cantidad definida de
dgitos decimales, requiere aplicar estrategias de aproximacin.
En este bloque se induce la generacin de estrategias no conven
cionales, en particular la de ensayo y refinacin.
Adems de abordar los conceptos de potenciacin y ra
dicacin, as como su interrelacin, el recorrido de las tareas
propuestas favorece el desarrollo del sentido numrico, espec
ficamente en lo referente a la aplicacin de las propiedades de
las operaciones de nmeros decimales y las caractersticas
de su estructura numrica. Por ejemplo, formular respuestas a
preguntas como las siguientes: entre dos nmeros decimales
cualesquiera hay otro nmero decimal? Cmo podemos en
contrar ese nmero? Cuntos nmeros decimales hay entre
dos nmeros decimales cualesquiera?
En las hojas de trabajo la calculadora est presente como
la herramienta en la que recae todo el trabajo operativo para
dar la oportunidad a quien la usa de centrar su atencin en la
exploracin de los resultados que despliega; el manejo tcnico
de la mquina es muy "amigable" y favorece el desarrollo de
estrategias para obtener la mejor aproximacin con un margen
de error determinado.
Las actividades del bloque abordan aspectos acordes con
las competencias matemticas sugeridas en los Programas y
Guas de la Educacin Bsica.
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Hoja de trabajo 41
Exponentes fraccionarios
Una estudiante dice que entre 4.378 y 4.379 no hay ningn nmero de
cimal.
1. Es correcto lo que d ice?_________________________________________________
Explica por q u .___________________________________________________________
2. Si no ests de acuerdo, da un ejemplo que justifique tu respuesta.____
3. Un estudiante dice que 4 2 = 16 y 4 3= 64. Es cierto lo que dice?

Por qu?___________________________________________________________________
4. Hay alguna potencia de 4, de manera que 4* sea aproximadamente 29?

Explora posibilidades con tu calculadora y encuentra esa potencia.__________________________________________
Compara tu respuesta con las de tus compaeros; la mejor respuesta es la que muestre una mejor aproxi
macin.
5. Cul es la mejor aproximacin con tres cifras decimales para el valor de x, de manera que 4* se aproxi
me a 2 9 ?_________________________________________________________________________________________________________
Por qu puedes asegurar que la aproximacin que encontraste es la m ejor?______________________________
6. Cul es el valor con cuatro cifras decimales para k, de manera que el valor de 6* sea la mejor aproxima
cin para 5000?________________________ Por qu puedes asegurar que la aproximacin que encontraste es
la m ejor?_________________________________________________________________________________________________________
7. Cul es el valor con cinco cifras decimales para x, de manera que 5* sea la mejor aproximacin para
32?_______________________________________________________________________________________
8. En cada uno de los siguientes casos, encuentra la mejor aproximacin con tres cifras decimales para el
valor d e x (el smbolo se lee "es aproximadamente").
a) 7* * 1 3 5 b) 9 * 100 c) io* * 120 d) 10* * 78
x = x = X = X =
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Bloque 5 El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
9
Hoja de trabajo 42
Exponentes negativos
Haz la operacin 5_1 en la calculadora. Un estudiante dice que

5_1= 0.2, y una de sus compaeras dice que 5"1 = i
1. Cul de los dos est en lo correcto?________________________

Por q u ?______________________________________________________
2. Otro estudiante dice que 10-3=0.001. Es correcto ese resultado?

Por q u ?_____________________________________________________________
3. A qu potencia debe elevarse 10 para obtener como resultado 0.000001?___________________________
4. A qu potencia puedes elevar 10 para obtener una buena aproximacin al valor 0.5?
5. Cul es la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para y, de manera que 10y * 0.38?
6. Cul es la mejor aproximacin con tres cifras decimales para r, de manera que 10r 2000?
7. Cul es la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para x, de manera que 10* * 0.0258?
i
8 . Una estudiante dice que 252 = 25o'5= >/25. Es correcto lo que afirm a?________________________________
Cmo puedes verificar si lo que ella dice es correcto o no?____________________________________________
9. Encuentra el valor de x de manera que 64* = ?64 x=
10. Encuentra el valor de x de manera que 32* = ^'32 x=
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Hoja de trabajo 43
Se descom puso la tecla de raz cuadrada!
Supongamos que la tecla de raz cuadrada se ha descompues

to, qu haras para contestar las siguientes preguntas sin usar
esa tecla?
1. Cmo encontraras la raz cuadrada de 25?
2. Cmo encontraras la raz cuadrada de 8 1 ?_________________________________________________________________
3. Cul es el nmero entero que mejor se aproxima a la raz cuadrada de 5 3 ?______________________________
4. Cul es el nmero entero que mejor se aproxima a la raz cuadrada de 7 5 ?______________________________
5. Puedes encontrar una aproximacin para la raz cuadrada de 133 con una cifra decimal? Cul es?
6 . Puedes encontrar una mejor aproximacin para la raz cuadrada de 133 con tres cifras decimales?
Cul e s ? _______________________________________________________________________________________________________
7. Puedes encontrar la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para la raz cuadrada de 133?
Cul e s?_______________________________________________________________________________________________________
8 . Podemos tener una aproximacin a un nmero "por abajo" o "por arriba". Por ejemplo, 6.7 es una
aproximacin "por abajo" para el nmero 7, y 7.1 es una aproximacin "por arriba". Observa que 7.1 es
una mejor aproximacin que 6.7, porque 7.1 - 7 = 0.1, en tanto que 7 - 6 . 7 =0.3; es decir, 7.1 est "ms
cerca" de 7 que 6.7. A las diferencias 0.1 y 0.3 se les llama "error absoluto" en la aproximacin.
9. Puedes encontrar una mejor aproximacin "por arriba" para 7 ? ___________________________________________

Cul e s?_______________________________________________________________________________________________________
10. Sin usar la tecla de la raz cuadrada, encuentra la mejor aproximacin "por abajo", con un nmero
entero y una cifra decimal, para la raz cuadrada de 72. Cul es esa aproximacin?___________________
Explica qu es lo que te permite afirmar que la aproximacin que encontraste es la mejor "por abajo"
con una cifra decimal para la raz cuadrada de 7 2 .__________________________________________________________
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Bloque 5 El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
Hoja de trabajo 44
Aproxim acin "por abajo" y "por arriba'
1. Encuentra la mejor aproximacin "por abajo" para cada una de las siguientes races
cuadradas. Tu aproximacin debe tener dos cifras decimales.
No debes usar la tecla de raz cuadrada.
a) ^37 t>) \97 c) VI08
e) V34 f) V3
g) \4S2 h) y72S i) V927
2. Encuentra la mejor aproximacin "por arriba" para cada una de las siguientes races cuadradas. Tu aproxi
macin debe tener tres cifras decimales; recuerda que no debes usar la tecla de raz cuadrada.
a) V48 b)v227 c) VB26
d) v'405 e) V618 f) V853
9) V958 h) V4 i) V05
3. Encuentra la mejor aproximacin "por arriba" y la mejor aproximacin "por abajo", con tres cifras de
cimales, para -J2.
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1. Identifica tos contenidos matemticos explcitos e implcitos en las actividades de este bloque y haz una
lista de ellos. Compara tu lista con la de tus compaeros y, en su caso, realiza los ajustes pertinentes a tu
trabajo.
2. Elabora un mapa conceptual con los contenidos matemticos que identificaste.
3. Revisa los Programas y Guas de Educacin Bsica e identifica en ellos los contenidos matemticos que
estn relacionados con los de este bloque. Haz una tabla al respecto.
4. Consulta los Programas y Guas de Educacin Bsica para identificar las competencias matemticas que
se sugiere que desarrollen los alumnos, e identifica cules y de qu manera se abordan en las actividades
de este bloque.
5. Organiza con tus compaeros una sesin para discurrir acerca del rol de la calculadora en las hojas de
trabajo de este bloque.
6 . Haz una investigacin en las fuentes matemticas que consideres pertinentes acerca de procedimientos
formales para resolver ecuaciones como 1* = 135. Prepara una presentacin al respecto y expona a tus
compaeros.
7. Haz una indagacin sobre los mtodos convencionales para encontrar la raz cuadrada de un nmero y
prepara una presentacin para exponer tales resultados a tus compaeros.
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B lo q u e 6
Mtodos no convencionales
para resolver ecuaciones
l propsito de este bloque se centra en el uso de las letras

E como incgnitas, lo cual implica el estudio de ecuaciones.
Para ello es necesario tener en claro algunos aspectos como el
que las letras simbolizan nmeros, que el signo igual representa
la equivalencia entre los dos miembros de una ecuacin, y que el
miembro del lado derecho de una ecuacin no necesariamente
consiste en un simple trmino numrico.
Las actividades contenidas en las hojas de trabajo promue
ven el desarrollo de diferentes estrategias para la resolucin
de ecuaciones basadas en el conocimiento aritmtico previo de
los estudiantes, como el uso de hechos numricos, tcnicas
de conteo, el "encubrimiento" de nmeros, deshacer operacio
nes (o trabajar hacia atrs), y la sustitucin por ensayo y error,
entre otros.
La incorporacin de la calculadora coadyuva en la apari
cin de las estrategias mencionadas, ya que entre otros aspec
tos ofrece una retroalimentacin casi inmediata para probar las
conjeturas sobre los posibles valores de las incgnitas.
Es muy posible que debido a tu paso por los anteriores ni
veles educativos (Educacin Bsica y Media Superior) conozcas
y tengas el dominio de mtodos formales para la solucin de
ecuaciones; sin embargo, te invitamos a que explores otras for
mas de solucin, acordes con las de los alumnos de la Educa
cin Bsica.
Las competencias matemticas promovidas en este bloque
estn en consonancia con las esperadas por los programas ofi
ciales de Educacin Bsica, lo cual sugiere que pongas mucha
atencin al trabajar con estas actividades por su potencial para
tu formacin como futuro docente.
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Hoja de trabajo 45
Incgnitas?, ecuaciones?... Q u es eso?
1. En las siguientes expresiones se ha usado una letra para representar un nmero. Encuentra en cada
ecuacin el nmero que falta y comprueba que ninguna de tus respuestas sea incorrecta. Utiliza la
calculadora para verificar tus respuestas.
a) b + 1.03 = 24.7 b) m - 1 .6 7 = 30.25 c) p -1 2 .2 2 =4.05

b= m= P=
d) 4.8 - /*= 3.5 e) = 4 f) 5 x 6 - 1 = 29

r= n b=
n=
k>
cr
Ln
h) 2 x c = 11 i) 3 x o + l = 121
1
IQ
II
k= c= a=
2. Hay alguna forma que te permita verificar que tus respuestas son correctas?
Comenta esto con tus compaeros y anota el mtodo que te parezca ms eficaz.
B. Una estudiante dice que el nmero que falta e n 4 x d + 2 = 4 e s 0.5. Ests de acuerdo?
Por qu?_____________________________________________________________________________________
4. Otro alumno dice que el nmero que falta en 2 x c = 11 es 5.5, y una alumna dice que es . Quin de
tos dos tiene razn? Los dos estn equivocados? Las dos respuestas son correctas? Comenta esto con tus
compaeros y anota tus conclusiones._________________________________________________________________________
Resumen
A expresiones como 3 x b + 2 = 14 se les llama ecuaciones, y a la letra que aparece en una ecuacin se le
llama incgnita. Podemos usar cualquier letra del abecedario para representar una incgnita.
En una ecuacin puedes sustituir una incgnita con cualquier valor numrico; por ejemplo, en la ecuacin
3 x b + 2 = 14 podemos decidir que b valga 5, por lo que 3 x b + 2 = 3 x 5 + 2 = 17. Sin embargo, la condicin
impuesta por la ecuacin es que el valor numrico de 3 x b + 2 sea 14, por lo que b = 5 no es el nmero que
buscamos. Observa que slo cuando b = 4, 3 x b + 2 es igual a 14. Por esto diremos que b = 4 es la solucin
de 3 x b + 2 = 14.
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Hoja de trabajo 46
Nmeros perdidos
1. Encuentra la solucin de cada una de las siguientes ecuaciones. Comprueba que ninguna de tus res
puestas sean incorrectas. Utiliza la calculadora para verificar tus resultados.
2. Encontraste un mtodo para resolver las ecuaciones anteriores?____________________________________________

Describe el mtodo que empleaste de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
3. Encuentra los nmeros que faltan. Utiliza la calculadora para comprobar que tus respuestas sean correc
tas. Anota en cada espacio las operaciones que hiciste.
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Hoja de trabajo 47
Ecuaciones que tienen m s de una solucin
Una estudiante dice que la ecuacin x 2 = 25 tiene dos soluciones: x 1 = 5 y x 2= - 5 *
1. Ests de acuerdo?________________________ Por q u?__________________________________________________________

Escribe a continuacin tus conclusiones de manera que cualquiera de tus compaeros las pueda
entender.
2. Un estudiante encontr dos soluciones para la ecuacin x 2+ x = 0. T tambin las puedes encontrar.
Escribe a continuacin tu respuesta y el razonamiento para resolver esa ecuacin._________________________
3. Otro estudiante dice que encontr dos soluciones para la ecuacin x 2+ x = 20, x 2 = 4 y x 2= -5 . Ests de
acuerdo?_____________________ Por q u?________________________________________________________________________
Escribe tus conclusiones y compralas con las de tus compaeros.___________________________________________
4. Las siguientes ecuaciones tienen dos soluciones. Encuntralas y verifica tus respuestas usando tu calcula
dora. No debe haber ningn error.
x1se lee x subndice 1" y x 2 se lee x subndice 2". De m anera ms breve, xt se lee x uno y x2se lee xd o s".
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 48
Ecuaciones distintas que tienen la m ism a solucin
La solucin de la ecuacin 2 x y - 4 = 8 e s y = 6 porque 2 x 6 - 4 = 8.
1. Ests de acuerdo en que 6 tambin es la solucin de la ecuacin 5 x a + 4 = 34?
2. Construye otras tres ecuaciones cuya solucin tambin sea 6.
3. Construye tres ecuaciones cuya solucin sea y = -4.
4. Construye tres ecuaciones cuya solucin sea b = - . Pide a uno de tus compaeros que las resuelva para
verificar tus respuestas.__________________________________________________________________________________________
2 x (3x + 4)
5. Un estudiante dice que x = 2 es la solucin de la ecuacin---- -------- - = x + 2 .
Ests de acuerdo?___________________________________________________________________
Explica por q u ._______________________________________________________________________
6. Construye tres ecuaciones como la de la actividad 5 que tengan por solucin x = 2. Luego intercambia con
algn compaero tus ecuaciones y resulvanlas para verificar que todas tienen por solucin x = 2.
7. Encontraste un mtodo para construir ecuaciones a partir de una solucin que ya conoces?
Describe ese mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo._____
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Hoja de trabajo 49
Ecuaciones equivalentes
A las ecuaciones que tienen una misma solucin se les llama ecuaciones
equivalentes. Por ejemplo, las ecuaciones 7 x y - 5 = 5 1 y 5 x / 7 ? + 3 = 4 3
son equivalentes porque ambas tienen la misma solucin.
1. Cul es la solucin de estas ecuaciones?___________________________________
2. En las siguientes ecuaciones, encuentra cules son equivalentes. Justifica tus respuestas.
a) 4 x o - 2 = 34 b ) 7 x 5 - 3 = 32 c) 1 2 + 4 x 0 = 14
d) 15 + 6 x y = 18 e) 2 x m +11 = 15 f) 5 x 6 - 1 = 44
g) 28 - 5 x p = 3 h)23-12xr= 17 i) 21+8xfc=25
j) 3 x y + l = 0 k) 20 - 2 x m = 2 l)4 2+ 4xn= 62
3. Algunos estudiantes resolvieron las ecuaciones que se muestran a continuacin. Revisa sus respuestas. Si
encuentras soluciones incorrectas, corrgelas y presenta la respuesta correcta.
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Hoja de trabajo 50
Tanteo y refinam iento
En esta hoja de trabajo te mostraremos la estrategia que aplic una estudiante

para resolver ecuaciones. Probablemente t seguiste alguna estrategia como la
de ella cuando resolviste ecuaciones. Sin embargo, conocer otras formas para
resolverlas enriquecer tu conocimiento. Llamaremos tanteo y refinamiento
a la estrategia que aplic esa estudiante.
Se le pidi que resolviera la ecuacin x 2 - 9 = 55. La estrategia que emple se puede describir de la siguiente
manera:
Empez por preguntarse "qu significa x2?". Finalmente, su respuesta fue "x2" que representa un cierto
nmero que se va a elevar al cuadrado.
Despus intent asignarle diferentes valores a x . Primero prob con x = 5, y obtuvo que x 2 = 5 x 5 = 25.
Pero 25 - 9 = 16, y el resultado que quera era 55.
Luego intent con un nmero ms grande, x = 9 . Pero *2=81, y 81 - 9 no da 55.
Por ltimo, encontr la solucin, que es x = 8. Afirm que sa es la solucin porque 82= 64 y 64 - 9 = 55.
Como (- 8)2= (- 8) x (- 8) = 64; por lo tanto, tambin x = -8 es la solucin de esa ecuacin.
1. Pensaste de manera parecida cuando resolviste ecuaciones en las hojas de trabajo anteriores? _
Entendiste cul fue su estrategia?
2. Resuelve las siguientes ecuaciones siguiendo la estrategia que hemos llamado "tanteo y refinamiento".
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Hoja de trabajo 51
Sim plificacin de ecuaciones
En esta hoja de trabajo mostraremos la estrategia que sigui una estudiante.
Se le pidi que resolviera la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59. Su estrategia consisti en

analizar la ecuacin y reducirla sistemticamente hasta obtener una ecuacin ms
sencilla. Llamaremos "simplificacin de ecuaciones" a la estrategia que aplic esa
estudiante. A continuacin se describe su razonamiento.
Primero se pregunt qu informacin proporciona la expresin 5 x ( a + 2 ) y concluy que 5 x (a + 2) indica
que a + 2 se debe multiplicar por 5. El problema es que ella que no saba cul era el valor de a + 2. Despus
de algunos intentos encontr que no es difcil resolver esa ecuacin. Razon como sigue:
Como 5 x (o + 2) + 4 = 59, entonces 5 x (a + 2) debe valer 55, porque 55 + 4 = 59. Esto le permiti construir
una ecuacin ms simple: 5 x {a + 2) = 55.
De la misma manera, encontr que {a + 2) debe valer la quinta parte de 55, es decir 11. Eso le permiti
reducir la aparentemente difcil ecuacin 5 x (a + 2) + 4 = 59, a una mucho ms sencilla: a + 2 = 11, cuya
solucin es a = 9.
1. Comprueba que o = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 5 9 .____________________________________
2. Resuelve las siguientes ecuaciones usando el mtodo que llamamos "simplificacin de ecuaciones". Re
cuerda que siempre debes comprobar tus respuestas para no tener errores.
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s ------------------------------------
Hoja de trabajo 52
Deshaciendo operaciones
Dos estudiantes resolvieron la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59 "deshaciendo operaciones".

Su estrategia consisti en usar operaciones inversas a las que se muestran en la ecua
cin. A continuacin se describe su razonamiento.
Primero notaron que si 5 x (a + 2) + 4 = 59, entonces el valor de 5 x (o + 2) lo podan

obtener deshaciendo sumar 4 a travs de restar 4. Esto los condujo a la ecuacin
5 x (f l + 2) = 55.
Para hacer ms sencilla la ecuacin 5 x (a + 2) = 55, primero deshicieron multiplicar por 5 dividiendo
entre 5. Con esto obtuvieron la ecuacin a + 2 = 1, porque a + 2 es la quinta parte de 5 x {a + 2), y la quinta
parte de 55 es 11.
Por ltimo, resolvieron la ecuacin a + 2 =11; deshicieron sumar 2 restando 2, y as encontraron que
a = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59.
1. Describe brevemente el procedimiento que utilizaron.
2. Ahora resuelve las siguientes ecuaciones como lo hicieron ellos. Usa tu calculadora para comprobar tus
respuestas. Recuerda que no debe haber errores.
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Hoja de trabajo 53
Resolver ecuaciones no es tan difcil
1. Construye cuatro ecuaciones parecidas a esta: ^ + 12 = 17

a) b) d)
Una vez que las hayas resuelto y comprobado, ntercmbialas con un compaero y resulvanlas para ve
rificar sus resultados.
2. Construye tres ecuaciones que tengan como solucin tu nmero de lista. La primera ecuacin no debe
contener parntesis; la segunda debe incluir parntesis; y la tercera debe incluir una barra de divisin y
parntesis, como las ecuaciones de los incisos g y h de la hoja de trabajo anterior. Una vez que las hayas
resuelto y comprobado, pdele a un compaero que las resuelva y t resuelve las que l haya construido.
a) b) c)
3. Construye tres ecuaciones que tengan dos soluciones. Una vez que las hayas hecho ntercmbialas con un
compaero y comprueben sus resultados.
a) b) c)
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1. En la presentacin del bloque se mencionan las siguientes estrategias para resolver ecuaciones basadas en
hechos bsicos aritmticos:
a. Encontrar "nmeros escondidos".
b. Deshacer operaciones (o trabajar hacia atrs).
c. Ensayo y refinamiento.
2. Investiga acerca de estas estrategias y prepara una presentacin al respecto; incluye ejemplos que se ba
sen en las actividades del bloque.
3. Haz una lista de los contenidos aritmticos que apoyan la generacin de estrategias como las del punto
anterior. Justifica la conformacin de la lista.
4. Identifica las competencias que proponen los Programas y Guas de Educacin Bsica relacionadas con las
que este bloque de actividades promueve. Elabora una tabla que concentre la informacin.
5. Haz una bsqueda en artculos de investigacin sobre las diversas problemticas identificadas en la ense
anza y aprendizaje de las ecuaciones. Elabora un ensayo y presntalo a tus compaeros.
6 . En las hojas de trabajo se menciona el concepto de "ecuaciones equivalentes". Haz una indagacin sobre
este concepto en las fuentes matemticas que consideres pertinentes, y prepara una presentacin para
exponer a tus compaeros tus resultados.
7. Elabora un breve ensayo acerca de tu experiencia con las actividades de este bloque. Comprtelo con tus
compaeros e intercambia impresiones.
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B lo q u e 7
Exponentes y simbolizacin
r e
I propsito central de las actividades de este bloque es fortalecer las competencias
lectoras y de expresin escrita con expresiones algebraicas que los estudiantes em
pezaron a cultivar en el bloque 6. Para este fin, aqu se toma como punto de partida el
significado que han asignado los estudiantes a las literales en una ecuacin como "un
nmero que se desconoce, pero cuyo valor se puede encontrar". Esto ocurrir si se lee
correctamente la expresin algebraica que describe las relaciones entre "ese nmero
an desconocido" y el segundo miembro de la ecuacin.
En el bloque 7 se extiende ese significado al abordar el uso ms abstracto de las lite
rales en el mbito de las expresiones polinomiales; a esas expresiones les llamamos
deliberadamente "frmulas" porque es un trmino ms familiar para los estudiantes
dado su uso en geometra desde la educacin primaria. Una frmula es una expresin
algebraica que permite hacer clculos aritmticos si se asignan valores especficos a las
literales involucradas en ella. En trminos del lgebra, estas acciones se conocen como
el clculo del vc/or numrico de una expresin algebraica.
En las actividades de este bloque se acude a dicho clculo para introducir la nocin
de funcin al trabajar con tablas de doble entrada que describen valores de entrada
y valores de salida. Los valores de entrada son valores arbitrarios que se asignan a la
literal involucrada en una "frmula" y los valores de salida se obtienen realizando las
operaciones aritmticas descritas en la frmula que se est empleando.
El uso de las literales en este tipo de actividades induce un nuevo significado
que es el de variables, el cual contrasta con su significado como incgnitas en una
ecuacin. Asimismo, el trabajo con tablas de valores de entrada y salida asociado a
una frmula especfica permite sugerir la relacin entre los conjuntos formados por
los valores de entrada y valores de salida, los cuales corresponden a los conceptos de
dominio y contradominio de una funcin.
En este bloque se introducen esas nociones y en los bloques 8,9 y 10 se extienden
al mbito de la representacin grfica de la relacin entre esos dos conjuntos de valores;
de esta manera se pone en contacto al estudiante con las tres formas de representa
cin de una funcin: algebraica, tabular y grfica.
Se sugiere que mientras se avance en la realizacin de las actividades que aqu
se presentan se relacionen las competencias que se desarrollarn con las propuestas
en los programas de Educacin Bsica respecto del uso de las matemticas como un
lenguaje que permite comunicar ideas.
131
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Hoja de trabajo 54
Potencias y sim bolizacin (1)
Una estudiante us la frmula o2 para construir la siguiente tabla: Valor de Valor de

entrada salida
2 4
3 9
5 25
7 49
8 64
1. Construye otra frmula de manera que usando los valores de entrada que muestra la tabla produzca los
mismos valores de salida.________________________________________________________________________________________
Escribe tu frmula en el siguiente espacio._____________________________________________________________________
2. Sin borrar nada en la frmula a2 anterior, agrega a sta lo que se requiera para que produzca los si
guientes valores de salida:
\felor de \felor de
entrada salida
2 8
3 27
5 125
7 343
8 512
Escribe tu frmula:
3. Construye otra frmula que produzca los mismos valores de salida que la anterior.
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Hoja de trabajo 55
Una estudiante escribi una frmula para construir la siguiente tabla:
Valor de Valor de
entrada salida
1 1
2 16
5 625
7 2401
10 10000
1. Ahora, construye una frmula que haga lo mismo que la de ella.
2. Sin borrar nada en la frmula que construiste, agrega lo que sea necesario
Valor de Valor de
para que produzca los siguientes valores de salida:
entrada salida
1 1
2 64
5 15625
7 117649
10 1000000
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que
construiste:
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Hoja de trabajo 56
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que se mues Valor de Valor de
tran en la tabla. entrada salida
1 10
2 100
4 10000
6 1000000
8 100 000 000
1. Construye una frmula que produzca los mismos valores de salida que los de ella.
2. Ahora, sin borrar nada en la frmula que acabas de construir, agrgale lo que se requiera para producir los
valores de salida que se muestran en esta tabla.
Valor de Valor de
entrada salida
1 10
2 1000
4 100000
6 10000000
8 1000 000 000
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que cons
truiste.
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Hoja de trabajo 57
Un estudiante escribi una frmula que produce los siguientes valores de salida:
Valor de Valor de
entrada salida
1 1
2 16
3 81
5 625
10 10000
1. Construye una frmula que haga lo mismo que la de l.
2. Ahora, sin borrar nada en la frmula que construiste, agrega lo necesario para Valor de Valor de
que produzca los valores de salida que se muestran en esta tabla. entrada salida
1 1
2 4
3 9
5 25
10 100
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que cons
truiste.
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Hoja de trabajo 58
Qu significa "elevar a la m enos 1"?
Un estudiante construy una frmula que produce los siguientes valores de salida: Valor de Valor de
entrada salida
0.5
0.25
0.2
10 0.1
1. Construye una frmula que haga lo mismo que la de l.
2. Usa los valores de entrada de la tabla anterior con la frmula o-1(en un sistema algebraico computarizado,
cr 1se produce al teclear a A - 1). Qu observas en los resultados que obtienes?___________________________
3. Una estudiante dice que la frmula 1 a da los mismos resultados que la frmula <r\ Ests de acuerdo?
Justifica tu respuesta mediante un ejemplo.
Valor de Vblor de 4 . Crea una frmula que produzca los valores de la tabla contigua, y escrbela en
entrada salida este espacio.
1 1
2 0.25
5 0.04
5. Introduce la frmula a~2 y sala con los valores dados en la tabla anterior.
10 0.01
Qu observas?___________________________________________________________________
100 0.0001
(l.E 04)
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Hoja de trabajo 59
Leyes de los exponentes (1)
1. Una estudiante escribi la frmula r 2 x r 4 y la us para obtener varios valores. Despus de observar los
resultados que obtena afirm que produce los mismos valores de salida que la frmula r 7.
Ests de acuerdo?______________________________________
Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
2. Escribe ambas frmulas y comprubalas.
Observas alguna relacin entre los exponentes de r 3x r 4 y r7?
3. Una estudiante hizo la frmula x l + x 2 y concluy que produce los mismos valores de salida que la
frmula x s.
Ests de acuerdo?______________________________________
Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
4. Ahora, usa la calculadora para obtener algunos valores empleando ambas frmulas. Qu observas?
5. Construye cuatro frmulas equivalentes a x 8y comprueba que producen los mismos resultados. Recuerda
que no debes tener ningn error. Escrbelas a continuacin.
6 . Encuentra otra forma de comprobar que las frmulas son equivalentes sin tener que observar los resulta
dos que producen y escrbela en forma detallada.____________________________________________________________
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Hoja de trabajo 60
Leyes de los exponentes (2)
Un profesor escribi en el pizarrn la siguiente expresin:
a 2 x cr3
Luego pidi a sus estudiantes que la escribieran de una forma ms breve. Dos de ellos pasaron al pizarrn y
escribieron lo siguiente.
Primer estudiante: o6
Segundo estudiante: a5
1. Ests de acuerdo con ambos o slo con uno de ellos?_______________________________________________________

Con cul?_______________________________________________________________________________________________________
Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.____________________________________________________________
Compara tus respuestas con las de tus compaeros y escribe tus conclusiones.
2. Un estudiante construy la frmula n 2 + n 2 y ret a sus compaeros a que la escribieran en forma ms

breve. Estas fueron las respuestas:
Primera respuesta: n 4 Segunda respuesta: 2n 2
3. Ests de acuerdo con alguna de estas respuestas?____________________________________________________________

Con cul?_______________________________________________________________________________________________________
Explica p o rq u .__________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 61
Una potencia que siem pre da por resultado 1?
\felor de Valor de Una estudiante escribi una frmula que le pareci curiosa porque siempre
entrada salida que us como valor de entrada un nmero diferente de cero, el resultado
fue 1.
5 1
El problema es que se le olvid qu fue lo que escribi; slo recuerda que el
10 1
principio era algo como lo siguiente:
435 1
xA ...
-12 1
1. Aydale a completar su frmula. Verifica que tus resultados coincidan con
8.3 1 los de ella. Explica cmo obtuviste los resultados de la tabla con la frmu
la que escribiste.______________________________________________________________
-0.5 1
2. Crea otras tres frmulas que produzcan los resultados de la tabla anterior y antalas a continuacin.
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Hoja de trabajo 62
Sim bolizacin: nm eros consecutivos
Los nmeros consecutivos son nmeros enteros como 3, 4, 5 y 6.
1. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas dos nmeros consecutivos?

Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
2. Escribe una frmula que sume dos nmeros consecutivos.
3. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas tres nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los
siguientes espacios.
4. Una frmula siempre involucra, al menos, una literal; por ejemplo, la frmula a2. Hay frmulas que involu
cran ms literales; por ejemplo, la frmula para calcular el permetro de un rectngulo: P = 27+ 2a, donde
las literales / y a significan largo y ancho, respectivamente. Escribe una frmula que involucre una sola
iteral, de manera que te sirva para calcular la suma de tres nmeros consecutivos________________________
5. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas cinco nmeros consecutivos?

Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
6 . Escribe una frmula que involucre una sola literal de manera que te sirva para calcular la suma de cinco
nmeros consecutivos cualesquiera.____________________________________________________________________________
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9
S -------------------------------
Hoja de trabajo 63
Trm inos sem ejantes (1)
Un estudiante cre la siguiente expresin.
3x + 4x
1. Completa la siguiente tabla usando esa expresin.
Valor de entrada (x) 2 7 12.5 30.7 100

Valor de salida (3x + 4x) 152.9 490 1754.2
2. Escribe otra expresin ms breve que produzca los mismos resultados.
3. Usa la expresin -7 x + x para completar la siguiente tabla.
Valor de entrada (x) 5 7 13.6 25 30.7 100
Valor de salida (-7x + x) 135 454.2
4. Escribe una expresin ms breve que produzca los mismos valores de salida.
5. Una vez que hayas verificado que tus expresiones funcionan igual que las del estudiante que cre la pri
mera expresin, explica por qu crees que funcionan a s._____________________________________________________
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Hoja de trabajo 64
1. Utiliza la expresin 3 6 + 2 + 46 para completar la siguiente tabla.
Valor de entrada (b ) 1 4 12.5 30 57.9 101.01
Valor de salida (3b + 2 + 4 b) 962 1206
2. Otra estudiante dice que esa expresin produce los mismos resultados que 9 x 6 . Ests de acuerdo?
Explica tu respuesta.
3. Escribe las siguientes expresiones en forma ms breve. Despus, comprueba que las expresiones originales
y las ms breves produzcan los mismos valores de salida.
Expresin original Expresin ms breve
-3 x + 7x
5o + 2o + 4
4/1 + n + 3n
8x - 2x + 4x
5 t - 7 t + 2 + 3t
4. Algunas de tus respuestas no fueron correctas?

Explica cules fueron sus errores.
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Hoja de trabajo 65
Trm inos sem ejantes (3) a b 3a + 2b + 4a + Sb

1 2
1. Usa la expresin 3o + 2b + 2o + 3b para completar la siguien
1.5 3.5
te tabla. 3 5
2. Explica cmo obtuviste los resultados usando esa expresin. 6 5.5
Incluye un ejemplo._____________________________________________ 8 7.5
10 10
3. Escribe en forma ms breve la expresin 3o + 26 + 4o + 56.
4. Usa esta expresin reducida para obtener los valores de salida de la tabla anterior. Obtienes los mismos
resultados que los que produce la expresin 3o + 2b + 4a + 5 6 ?_____________________________________________
Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
Escribe tus conclusiones.
La expresin 3o + 2b + 4a + 5b est constituida de la siguiente manera:
3o, 2b, 2a y 3b son los trminos.

Un trmino est formado pon una parte constante y una parte literal. Por ejemplo, en 3o la parte
constante es 3 y la parte literal (variable) es o.
A la parte constante tambin se le llama coeficiente.
Los trminos que contienen la misma parte literal se denominan trminos semejantes.
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Hoja de trabajo 66
1. Encuentra una manera de escribir las siguientes expresiones de forma

ms breve.
Expresin original Expresin ms breve
3x2 + - 2 x 2
Sa2 + - 2a + 4
-4/1 x n
8x - 2x + 4X2
5t2 - 7t3 + 2 + 3t2
3x2 + 2 x - 7 x + x 2
4y3- 3y + 3 - 5y 3 + 9 - y
2. Verifica tus respuestas utilizando diversos valores para las expresiones.
3. Escribe tus conclusiones.
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 67
Equivalencia algebraica
1. Anota V en el parntesis si la proposicin que se plantea es verdadera, y F si consideras que es falsa.

Justifica cada respuesta con dos ejemplos.
Proposicin Respuesta Justificacin
2a + 2b = 2 (a + b) ( )
3m + 1 + 6 m = 9m + 1 ( )
2p + 2q + 4p + 3q = 11 (p + q) ( )
7 a - 2 a + 4b + b = 5 [a + b) ( )
5a2+ 2a2- 3a2 = 10a2 ( )
8x3 + 2y 3 + y 3 - 2x3 = 6x3 + 3y3 ( )
4r + 25 + 2r+ 3s = 6r + 5s t )
2n2 + 3n3 = 5ns t )
4a2 + 2o + 2o2+ 4o = 6 o2 + 6o < )
x2+ x = x 3 < >
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Hoja de trabajo 68
Sim bolizacin algebraica y resolucin de problem as
La directora de una escuela necesita que se pinten varios salones, incluyendo el techo, por lo que pide presu
puesto a un pintor, para lo cual le proporciona la siguiente informacin: todos los salones son rectangulares
pero de diferentes medidas, aun cuando tienen la misma altura, 3 metros. Despus de tomar medidas de un
saln , el pintor le dice que cobrar $7.00 por cada metro cuadrado, y le presenta un presupuesto total de
$ 17 742.00.
1. Construye una frmula que ayude a la directora a verificar cuntos metros cuadrados consider el pintor
en su presupuesto. Escrbela a continuacin y despus sala para completar la tabla.
Saln 1 Saln 2 Saln 3 Biblioteca Saln de maestros

4 mx 8 m 3.5 m x 4.5 m 5.75 m x 7 m 12 m x l8 .5 m 3.25 m x 6.45 m
Superficie (m2)
Presupuesto
(pesos)
2. Tu resultado fue el mismo que el presupuesto del pintor?

Por qu?_____________________________________________________
3. El pintor afirma que solamente tom las medidas de uno de los salones y que con ello calcul cuntos me
tros cuadrados debera pintar en los cinco locales. De acuerdo con el presupuesto que present el pintor,
cul de los salones eligi para hacer sus clculos?____________________________________________________________
Explica qu hiciste para responder esta pregunta.
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Hoja de trabajo 69
Esto s est difcil!
1. Escribe en tu calculadora el nmero 2 y oprime la tecla [ENTER] o [EXE] (lo cual

depende de cada modelo). Luego activa la funcin [ANS].
a) Escribe a continuacin x 2 (o ANS x 2 si tu calculadora as lo requiere) y oprime

la tecla [ENTER] O [EXE] cuatro veces. Qu observas?_____________________________
b) Borra todo, escribe el nmero 3 y oprime [ENTER]. Ahora introduce la expresin

ANS + 2 y oprime [ENTER] cinco veces. Qu observas?___________________________
c) Explica lo que crees que hace la tecla [ANS]._______________________________________
2. Usa la tecla ANS para producir las siguientes sucesiones numricas. Escribe en cada lnea la frmula que
construiste con la tecla ANS. Intenta construir ms de una frmula para cada sucesin.
a) 2 4, 6, 8 ,1 0 ,1 2 ,1 4 ,1 6 ,... b) 100, 50, 2 5 ,1 2 5 , 6-25, 3.125,1.5625, ...
FRMULA: FRMULA:
c) 2 4, 8,1 6 , 32, 6 4 ,1 2 8 ,... d) 2 ,4 ,1 0 , 28, 82, 244, 73 0,...
FRMULA; FRMULA:
e) } 5, 9,1 7 , 33, 65,129, 257,... f) -1, -3, -7, -15, -31, -63, -1 2 7 ,...
FRMULA FRMULA:
g) 011, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1,... h) 2, 0, 2, 0, 2, 0, 2, 0,...
FRMULA FRMULA:
i) 2 1 , 2, 1, 2, 1, 2, 1,... j) 3 ,-3 , 3 ,- 3 , 3 ,-3 , 3 ,- 3 ,...
FRMULA: FRMULA:
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1. En la presentacin de este bloque se mencionan los trminos incgnita y variable. Indaga en fuentes bi
bliogrficas matemticas el significado de ambos trminos y en qu se diferencian.
2. En la presentacin de este bloque se hace referencia a las expresiones polinomiales. Indaga en fuentes
bibliogrficas matemticas qu es una expresin polinomial y compara tus hallazgos con los de tus com
paeros.
3. Indaga qu es un polinomio en una variable, cmo se determina el grado de un polinomio y cules deben
ser las caractersticas de sus trminos. Discute tus hallazgos con tus compaeros y proporciona ejemplos
que los lustren.
4. Haz un ensayo breve sobre tu experiencia al realizar las actividades de este bloque, destacando qu co
nocimientos previos te permiti fortalecer y el uso de los cdigos aritmtico y algebraico como lenguajes
para comunicar deas matemticas.
5. Selecciona tres hojas de trabajo de este bloque que te parezcan interesantes para probarlas en el aula con
alumnos de educacin bsica. Explica por qu seleccionaste esas hojas.
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B lo q u e 8
Introduccin a la representacin
grfica de funciones
n este bloque estudiaremos la representacin grfica de funciones lineales en el pla

E no cartesiano. La construccin de grficas es una extensin de lo que se ha realizado
hasta el momento; se parte de una tabla de valores de entrada y salida para generar la
expresin algebraica (frmula) que corresponde a ese patrn numrico, y de esta manera
construir su grfica en la calculadora. El esquema siguiente muestra las tres formas de
representacin de una funcin.
La experiencia obtenida en los bloques anteriores permite establecer conexiones

entre las representaciones algebraica, tabular y grfica de una funcin, lo que favorece
los procesos de traduccin entre las representaciones y la formacin del concepto de
funcin.
Al igual que los valores numricos, las literales y sus operaciones, el ambiente
grfico posee reglas y propiedades para su construccin, lectura e interpretacin. El
ingreso al ambiente grfico de la calculadora requiere que el usuario se familiarice con
sus componentes (plano, ejes cartesianos, cuadrantes, escala, etc.) desde su primera
interaccin con las grficas.
Las actividades de este bloque incluyen una serie de cuestionamientos para la
lectura e interpretacin de las grficas que se construyen en la calculadora, como:
qu regiones del plano ocupan?, qu puntos importantes pueden destacarse?, qu
signos tienen las coordenadas?, qu relacin hay entre la expresin algebraica y la
grfica?
En esta propuesta de trabajo es importante la incorporacin de la calculadora.
Con un mnimo de instrucciones, la mquina despliega, de manera casi inmediata, una
grfica lista para su exploracin con las herramientas de la calculadora. Por ejemplo,
la herramienta TRACE permite recorrer la grfica pasando por varios de sus puntos
y muestra sus coordenadas. Asimismo, se propone la construccin de grficas con
lpiz y papel, lo que da paso a otro tipo de actividades que complementan las que se
hicieron con la calculadora. La escritura de funciones en la calculadora se apega a la
notacin convencional (/=).
149
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Hoja de trabajo 70
y grficas
Un estudiante cre una frmula que produce los valores de salida de la tabla que
est a la izquierda.
1. Consideras que es fcil encontrar esa frm ula?________________________________
Describe tu razonamiento________________________________________________________
2. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
3. Completa la siguiente tabla usando tu frmula.
Valor de
-L5 -0.7 - 0.2 0 0.2 0.8 1 1.5
entrada
Valor de
salida
4. Usa la expresin algebraica de tu frmula para construir su grfica (utiliza el editor de grficas de tu calcu
ladora). Anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste para construirla.
y=
5. Cmo describiras tu grfica por telfono para que otro estudiante haga una idntica a la tuya?
6 . Usa la tecla TRACE de la calculadora para recorrer con el

cursor la grfica que construiste, como se muestra en la fi
gura siguiente. De esta forma comprobars si los valores de
la tabla que completaste coinciden con las coordenadas
de los puntos de la grfica.
xc: 1 y ye: 2 son las coordenadas (1, 2) del

punto que se resalta en la grfica.
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Hoja de trabajo 71
Patrones num ricos y coordenadas cartesianas
Valor de Valor de Un estudiante cre una frmula que produce los si

entrada salida guientes valores de salida.
KM
1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de
tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
2. Ahora usa tu frmula para completar la siguiente tabla.
Valor de
-4.6 -3.4 -2 0 1.3 2.2 3 3.7
entrada
\fclor de
salida
3. Utiliza el editor de grficas de la calculadora para construir la grfica que corresponde a tu frmula y
anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que la grfica que aparece en la calculadora es una lnea. Describe lo ms detallada
mente posible cmo es esa lnea, sealando las coordenadas de algunos de sus puntos que consideres
importantes._____________________________________________________________________________________________________
5. Comprueba si los valores de la tabla que llenaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la grfi
ca. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica y luego encuentra el valor que le corresponde a y cuando
x = -1 y escrbelo en este espacio:______________________________________________________________________________
Qu valor le corresponde a x cuando y = 1.5?
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Hoja de trabajo 72
Ecuaciones lineales y sus grficas
Valor de Valor de Una estudiante cre una frmula que produce los valores
entrada salida de salida que se muestran en la tabla.
1 1
1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu
1.8 1.8
calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
3 3
4.7 4.7
2. Utiliza tu frmula para completar la siguiente tabla.
-2 3 -2 -0.9 0 0.5 1 1.8 3
3. Usa tu calculadora para construir la grfica que corresponde a la ecuacin que empleaste en tu frmula y
antala en el siguiente recuadro.
4. Un estudiante dice que esa grfica no cruza el eje y ni el ejex.
En qu crees que basa su afirmacin?_________________________

. V
eje vertical
eie horizontal . .
5. Recorre con la tecla TRACE la grfica que construiste.
Cul es el valor de x cuando y = 5 .2 ?__________________________________________________________________________

Cul es el valor de y cuando x = -7 .1 ? ________________________________________________________________________
6 . Otro estudiante dice que para conocer el valor de y cuando x = 345 no necesita usar su frmula ni recorrer
la grfica con TRACE. Ests de acuerdo?______________________________________________________________________
Justifica tu respuesta y anota el valor de y . ____________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 73
Inclinacin de una recta en el plano cartesiano
Valor de Valor de Un grupo de estudiantes construy una frmula que

entrada salida produce los valores de la tabla que est a la zquierdda.
-0.5 -L5
1 . Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de
- 2.2 - 6.6
tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
-4 -12
5.5 16.5
2. Completa la tabla siguiente utilizando tu frmula.
S 2 1.5 1.3 1 - 0.2
3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente
-0.7 -1.5 -22
recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que la grfica que construy en la calculadora est inclinada, de manera que la recta
est ms cerca del eje X que del eje Y.
Ests de acuerdo?______________________________________________________________________________________________
A qu crees que se deba?______________________________________________________________________________________
Comprueba tu respuesta.
5. Qu signo tienen los valores de x y y en las coordenadas de los puntos de la grfica del primer cua
drante? ___________________________________________________________________________________________________________
6. Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el tercer cuadrante?
. . y
Segundo cuadrante Primer cuadrante
.................................................................................... X
Tercer cudraht Cuarto cuadrante
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Hoja de trabajo 74
Ubicacin de la recta en el plano cartesiano
Vfeilor de \felor de Una estudiante hizo una frmula que produce los si
entrada salida guientes valores de salida.
-7.5 -1.5
1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu
-10.5 - 2.1
calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
-22 -4.4
32.5 6.5
2. Completa la siguiente tabla utilizando tu frmula.
S
-2.5 -2 -0.5 0 1.5 2 2.5 3
3. Con ayuda de tu calculadora construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente
4. Cmo describiras por telfono la grfica que acabas de construir, para que otro estudiante haga una
grfica idntica a la tu ya ?____________________________________________________________________________________
5. Usa la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y contesta la siguiente pregunta: En qu
cuadrante est el punto (-3.5, -0 .7 )? ,______________________en cul est el punto (4, 0.8)?
6 . Un estudiante expres que slo necesita conocer las coordenadas de un punto para decir si ese punto
est en el primer cuadrante o en el tercero. Encuentra cmo se puede hacer esto y explcalo de la mane
ra ms clara posible._____________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 75
Nocin de crecim iento en una recta en el plano
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que aparecen en esta tabla.
Valor de Valor de
entrada salida
2 -4
3 -6
4.5 -9
6 -12
2. Completa la siguiente tabla utilizando tu frmula.
-1.5 -1 - 0.6 0 0.4 0.7 1 1.4
H
y=
4. Un estudiante dice que cuando construye esta grfica en su calculadora, "en vez de crecer, disminuye".
Por qu crees que suceda esto?_____________________________________________________________________________
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y comprueba que los valores de la tabla que
completaste coinciden con las coordenadas de sus puntos.
6 . Qu signo tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el segundo cuadrante?
7. Qu signo tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el cuarto cuadrante?
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Hoja de trabajo 76
Rectas y cuadrantes del plano cartesiano
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que aparecen en la tabla adjunta.
Uilor de Valor de
entrada salida
-6 6
-9 9
13.7 -13.7
17 -17
L Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el recuadro.
Valor de
-1.5 -1 - 0.6 0 0.4 0.7 1 1.4
entrada
Valor de
salida
y=
4. Cmo describiras por telfono a otro estudiante la grfica que acabas de construir?
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y comprueba que los valores de la tabla que
completaste coinciden con las coordenadas de sus puntos.
6. Un estudiante dice que la grfica pasa por el primero, segundo y tercer cuadrantes. Por qu crees que
sucede esto?_____________________________________________________________________________________________________
Escribe las coordenadas de tres puntos de la grfica que ejemplifiquen tu respuesta.______________________
7. En qu cuadrante est el punto (-3, 3)?

En qu cuadrante est el punto (5, -5)?
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2
Hoja de trabajo 77
Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (1)
Una estudiante cre una frmula que produce los siguientes valores de salida.
\felor de Valor de
entrada salida
-5 -4
-2 -1
-L5 -0.5
1 2
Valor de
6 -4.5 -3 -1 -0.5 0 2.5 4
entrada
Valor de
salida
3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y
despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen
por los mismos puntos.
5. Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje vertical?_________________( , ).
6 . Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje horizontal?_____________ ( , ).
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Hoja de trabajo 78
Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (2)
Valor de Valor de Un estudiante construy una frmula que produce es

entrada salida tos valores de salida.
18.3 6.1
1. Encuentra la frmula y comprubala con ayuda de
15.9 5.3
tu calculadora . Antala en el siguiente recuadro.
9.6 3.2
-24 -8
Valor de
-10.5 -9 -3 0 1 3 9 10.5
entrada
Valor de
salida
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica.

Qu valor tiene x cuando y = 4 ? _______________________________________________________________________________
Qu valor tiene y cuando x = 2 1 ? _____________________________________________________________________________
Qu valor tiene x cuando y = 0 ? _______________________________________________________________________________
6 . Un estudiante dice que esa grfica no pasa por el punto 2.7, 0.9. Ests de acuerdo ?
Explica claramente tu respuesta.________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 79
Iniciacin a la lectura de grficas de funciones lineales
Un estudiante cre una frmula que produce los siguientes valores de salida.
Valor de Valor de
entrada salida
Valor de entrada -2.5 -1 -0.5 0 0.5 1.2 1.5 2

Valor de salida
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica.

Qu valor tiene x cuando y = - 1 7 ? ___________________________
Qu valor tiene y cuando x = 0 ? ______________________________
Qu valor tiene x cuando y = 0 ? ______________________________
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Hoja de trabajo 80
Ecuaciones lineales y coordenadas en el plano
\felor de Vlor de Una estudiante construy una grfica usando la ecuacin

entrada salida y =x - 2 .
-34
1. Con esa informacin, encuentra los valores que faltan
-23 -25
en la tabla.
16
8 2 . Completa la siguiente tabla usando la ecuacin.
Vlor de entrada -7 -6 -3.5 0 0.5 2.5 5.5 6.5

Valor de salida
4. Construye tambin la grfica en tu calculadora, y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que
pasen por los mismos puntos.
5. Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje y ? ___________________ ( , )
6 . Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje x ? _________________________( , )
7. A continuacin se proporcionan las coordenadas de varios puntos. Anota por cules pasa la grfica que
construiste y por cules no y explica por qu.
(5,3) (-3 ,-5 ) (1,-4) (2 ,-4 ) (1,-1)
La grfica pasa por estos puntos: La grfica no pasa por estos puntos:
Explicacin. Explicacin.
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Hoja de trabajo 81
Los puntos de la grfica de una ecuacin lineal (1)
Valor de Un estudiante us la ecuacin y = 3 - x para crear una grfica.

Valor de
entrada salida
1. Con esa informacin, encuentra los valores que faltan en la tabla.
2. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = 3 - x. Cules son

las coordenadas del punto en donde la grfica corta el eje V?_______________
3. Completa la siguiente tabla usando la ecuacin.
Valor de entrada -2 -1.5 -0.5 0 1.5 3 4.5 8

Valor de salida
5. Construye tambin la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que
pasen por los mismos puntos.
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Anota las coordenadas de 5 puntos que no estn en la ta
bla que completaste y marca los puntos en el plano de la derecha. Indica cada punto con la letra que le
corresponda.
A B
y 4................
( . ) ( . ) ( . ) ( . ) 2.......................................
*10 -8 *6 -4 *2 2 4 6 8 10 x
-0 ............................
-4...............
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Hoja de trabajo 82
Rectas paralelas en el plano cartesiano
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin

y = l - 3 x , y dibjala tan fielmente como te sea posible
en el siguiente plano.
2. Completa la siguiente tabla usando la ecuacin anterior.
Valor de
7 6 3 2 0 -1 -3 -5 -8 -10
entrada
Valor de
salida
3. Un compaero que no est viendo la grfica te pide que la describas. Hazlo con la mayor precisin.
4. Qu signo tiene cada coordenada de los puntos de la grfica que estn en el tercer cuadrante?
5. Qu signo tiene cada coordenada de los puntos de la grfica que estn en el cuarto cuadrante?
Un estudiante de otra escuela construy dos grficas usando las siguientes ecuaciones.
y = 2 - 3x y = -1 - 3x
Afirma que estas grficas cortan los ejes Y y X en puntos distintos a los que los corta la grfica que cons
truiste en el punto 1.
6 . Ests de acuerdo?_______________________________________________________________________________________________
Explica claramente tu respuesta.________________________________________________________________________________
7. Cubre la pantalla de la calculadora con rectas paralelas como las tres anteriores.
Explica claramente el procedimiento que utilizaste._______________________________
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Hoja de trabajo 83
Rectas horizontales (1)
Valor de Valor de Una estudiante construy una frmula que produce los
entrada salida valores de salida que se muestran en la tabla que est a
la izquierda.
-7 2
-4 2
1. Encuentra esa frmula y antala en el siguiente recua
-1 2
dro.
0 2
6 2
11 2
2 . Explica claramente tu razonamiento.
3. Completa la siguiente tabla usando la frmula que encontraste.
Valor de entrada -11 -9 -6 -2 1 5 8 10

Valor de salida
4. Construye una grfica en tu calculadora, usando la frmula que encontraste. Anota en el siguiente espacio
la expresin que utilizaste.
5. Ahora dibuja en este plano cartesiano la grfica que construiste.
6 . Cules son las coordenadas del punto en el que la grfica que construiste en tu calculadora corta
el eje V?______________________________________( , )
7. La grfica que construiste cortar en algn punto el eje X ? ___________________________________________

Describe tu razonamiento tan claramente como sea posible.__________________________________________
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Hoja de trabajo 84
Rectas horizontales (2)
Valor de \felor de Dos estudiantes hicieron una frmula que pro-

entrada salida duce los siguientes valores de salida.
-5 -3.5
1. Encuentra esa frmula y antala en el si
-2 -3.5
guiente recuadro.
-1 -3.5
8 -3.5
10 -3.5
13 -3.5 2. Explica claramente tu razonamiento para encontrarla.
3. Completa la siguiente tabla usando la frmula que encontraste.
\felor de
-10 -8.5 -4.5 -0.5 0 5.5 7 11
entrada
\felor de
salida
4. Construye en tu calculadora una grfica usando la frmula que encontraste y escribe en la lnea la ex
presin algebraica que utilizaste.____________________________________________________________________________
5. Dibuja esa grfica en el siguiente plano cartesiano.
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Anota las coordenadas de 5 puntos por los que pase la gr
fica pero que no coincidan con los de las dos tablas anteriores.
A B C D E
( , ) ( , ) (, ) ( . ) ( , )
7. Cul es el valor de y cuando x = 45679? Cuando x = -23587?

Cul es el valor de x cuando y =-3.5? _
Cul es el valor de x cuando y =3.5?___
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1. En las actividades de este bloque se usan los trminos "frmula" y "ecuacin", indica las diferencias en el
significado de estos trminos. Analiza tu respuesta con el profesor y tus compaeros.
2. Al inicio de este bloque se menciona el trmino "funcin", indaga en fuentes bibliogrficas acerca de
este concepto e indica la diferencia entre funcin, frmula y ecuacin.
3. Indica en qu orden aparecen las funciones (y= 2x, y = x, ...) en las hojas de trabajo de este bloque;
analiza su estructura y discute con tus compaeros la razn de ese orden. Llegado el caso, cuestiona
qu modificaciones o agregados se propondran para trabajar con este material aplicndolo a estudiantes
de educacin bsica.
4. Identifica tos contenidos matemticos de las actividades de este bloque y elabora un esquema de co
nexiones que los relacionen.
5. En la presentacin del bloque se menciona la construccin, lectura e interpretacin de grficas de fun
ciones. Describe en qu consiste cada una de estas tareas y cul es su rol en el aprendizaje de la nocin
de ecuacin. De ser necesario, realiza una investigacin al respecto.
6 . Identifica en las hojas de trabajo tres ejemplos de cada una de las tareas mencionadas en el punto an
terior, y elabora una presentacin empleando ejemplos propios.
7. Construye tres frmulas para las coordenadas de cada uno de los siguientes incisos, con sus respectivas
tablas, las cuales produzcan rectas que pasen cada una por todos esos puntos.
a) (3,0)
b) (0, - 2)
c) (-4 ,-3 )
d) (-2, -5) y (1, 4)
e) (0,0), (3, 5) y (7,10)
8 . En qu incisos del punto anterior no fue posible encontrar tres rectas? Explica por qu, utilizando argu
mentos matemticos.
9. En el bloque se utiliza constantemente la representacin de coordenadas. Por qu consideras que es
importante? De qu aspectos depende su adecuada construccin, lectura e interpretacin?
10. Realiza una investigacin en diferentes fuentes con la cual puedas establecer bases para responder la
siguiente pregunta: De qu manera contribuyen las actividades de este bloque en el desarrollo del
concepto fundn?
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B lo q u e 9
Introduccin a la representacin
grfica de funciones cuadrticas
n este bloque se introduce la representacin grfica de las fundones cuadrticas,

E una parbola. Se acude a otras representaciones (tablas y ecuaciones) para abordar
la actividad central de este bloque, la cual consiste en la construccin y anlisis de gr
ficas de parbolas con distintas caractersticas con la ayuda de la calculadora grfica. El
siguiente esquema lustra los procesos de construccin que se inducen en las actividades
y que corresponden a las tres formas de representacin de una funcin.
Las hojas de trabajo de este bloque contienen una serie de actividades que pro
mueven la lectura e interpretacin de las grficas. En ellas se induce el estudio de
temas relacionados con la funcin cuadrtica a partir de la exploracin de parbolas
"dinmicas creadas con la calculadora. Las actividades se centran en una exploracin
guiada que conduce al estudiante de manera intuitiva hacia un estudio ms profundo
de los aspectos importantes de la parbola: los puntos en que corta los ejes cartesia
nos; sus valores extremos (mnimo o mximo); la traslacin vertical de la grfica, y los
parmetros del crecimiento de la grfica de una parbola y su simetra. Las funciones
que se emplean en este bloque son de la estructura f{x) = ax2 y ftx) = ax*+c.
La calculadora facilita la construccin de grficas en forma casi instantnea, y la
herramienta TRACE permite recorrerlas proporcionando las coordenadas de los puntos
que el cursor identifica. Aun cuando la mquina posee herramientas que determinan
automticamente los cruces de la grfica con los ejes cartesianos, los valores mnimo
y mximo, y otros puntos ms, recomendamos que el futuro docente desarrolle estra
tegias que le permitan explicar los resultados que produce la calculadora de manera
automtica.
Entre otras cosas, el estudio de la parbola en el plano cartesiano ampla el hori
zonte de las representaciones grficas de una funcin cuadrtica.
167
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m Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
Hoja de trabajo 85
Dos puntos determ inan una recta
1. Completa la siguiente tabla.
Valor de entrada -20 -16 0 4 9 12

Valor de salida 10 6.5 4 0 -2 -4.5 -9 -10
2. Marca los puntos correspondientes a las parejas de valores de la tabla anterior en el siguiente plano y traza
con un lpiz la grfica que pasa por esos puntos.
3. Construye en tu calculadora la grfica que trazaste y anota en el recuadro la ecuacin que hayas utilizado.
y=
y 4 . Un estudiante dice que no es necesario marcar todos los

puntos que se obtienen con los valores de la tabla, y que slo
basta marcar dos puntos para trazar la misma grfica (como
X
en la figura). Ests de acuerdo?_______________________________
Fundamenta tu respuesta.______________________________________
x c s i . ......... ye:2..
5. Construye en la calculadora la recta que pasa por los puntos (-2, 0) y (4, 6).
Anota en el recuadro la ecuacin que usaste y explica con detalle qu hiciste para encontrarla.
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s -----------------------------------
Hoja de trabajo 86
Cules puntos estn en una recta?
1. Construye una ecuacin que produzca una recta y antala en el recuadro.
y=
2. Llena la tabla siguiente utilizando la ecuacin que construiste.
Valor de entrada
\felor de salida
3. Marca los puntos correspondientes a las parejas de valores de la tabla anterior y traza con un lpiz la gr
fica que pasa por esos puntos.
..................................................... y
: : : : : : : : : : : : : : : : : : x.
4. Construye en tu calculadora la grfica que trazaste.
5. Una estudiante dice que el punto cuyas coordenadas son (20, 39) est en la grfica que construiste. Ests
de acuerdo?______________________________________________________________________________________________________
Fundamenta tu respuesta._______________________________________________________________________________________
6 . Completa las siguientes coordenadas de tal manera que correspondan a puntos que pertenecen a la gr
fica que construiste.
a. (-4, ) b. ( ,6) c (3 .5 , ) b. ( ,15)
Indica qu estrategia usaste para completar las coordenadas.________________________________________________
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Hoja de trabajo 87
Otro tipo de ecuaciones
L Completa la siguiente tabla.
Valor de entrada 6 5 3 2 1 0 -3 -4 -5 -6
Valor de salida 35 8 0 15
2. Escribe en tu calculadora la ecuacin que usaste para completar la tabla y antala en el recuadro.
3. Construye en tu calculadora la grfica correspondiente y comprueba que contenga los puntos que se
muestran en la tabla. La grfica que construiste se llama parbola.
4. Reproduce en el siguiente plano cartesiano la grfica que hiciste en la calculadora. Auxilate con los va
lores de la tabla.
5. Indica claramente cmo describiras por telfono la grfica que acabas de construir para que otro estu
diante haga una grfica idntica a la tu ya ._____________________________________________________________________
6 . Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje y?
7. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje x ?
8. Cuntas veces corta la grfica el eje x ? __________________________________
9. Y cuntas veces corta el eje y ? ___________________________________________
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Hoja de trabajo 88
Otro tipo de grficas
1. Completa la siguiente tabla usando una frmula que satisfaga lo siguiente: el cuadrado del valor de entra
da aumentado en una unidad.
\felor de entrada -4 -3.5 -3 -1 0 1 2 3 3.5 4
Valor de salida 17 10 1 5
2. Construye en tu calculadora la grfica que corresponda a esa frmula y anota en el recuadro la ecuacin
que utilizaste.
y=
3. Marca los puntos que corresponden a las parejas de valores de la tabla anterior y traza con lpiz la grfica
que pasa por esos puntos.
4. Cul es el valor mnimo que puede tener y?

A qu se debe?______________________________
5. Cul es el valor mximo que alcanza la grfica?_____________________________________
6. Cul es el valor mnimo que puede tener x ? _________________________________________
7. Cul es su valor m ximo?_____________________________________________________________
8 . Cul es el signo para todos los valores de y ? _______________________A qu se debe?
Cuntas veces corta la grfica al eje y? Y al ejex?
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Hoja de trabajo 89
De rectas a sus ecuaciones
1. Encuentra las ecuaciones que corresponden a las siguientes grficas. Comprueba tus respuestas en la
calculadora y explica cmo encontraste cada ecuacin.
b)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 90
De parbolas a sus ecuaciones
Un estudiante construy las tres grficas que se presentan a continuacin.
1. Encuentra las ecuaciones que las generaron y antalas en el espacio correspondiente. Construye cada una
de las grficas en tu calculadora para verificar tus respuestas y explica tu razonamiento para encontrarlas.
Considera que en los ejes cartesianos la escala es de 1.
a)
y=.
b)
y=
y=
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Hoja de trabajo 91
Puntos y ecuaciones (1)
1. Completa las tablas siguientes usando la informacin que proporcionan los puntos marcados en el plano
cartesiano. Construye en tu calculadora cada una de las grficas que pasan por esos puntos y anota en el
recuadro correspondiente la ecuacin que utilizaste en cada caso.
Valor de entrada Valor de salida
. . . , . y 10 .................
g. . . .
-5 5 x
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denadas que se dan y traza con un lpiz la grfica que pasa por ellos.
(3,12) (2.5,925) (2 ,7 ) (1.5,5.25) (0,3)

(-1 ,4 ) (-(15,3.25) (-2 ,7 ) (-2 5 ,9 .2 5 ) (-3,12)
............................................. y
5 ....................................................................
......................................- 5 . . . . 5 .........................x
2. Escribe en la lnea la ecuacin que produce la grfica que trazaste.__________________________________________
3. Construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste. En la grfica, cul es el valor de y
cuando x= 4 ?_____________________________________________________________________________________________________
4. Puedex tomar el valo r- 8? _____________________________________________________________________________________

5. Puedey tomar el valor cero?

Fundamenta tu respuesta.___
6. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje V ?_________________
7. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje X ? ________________
8. Qu le puedes agregar a la ecuacin para que la grfica corte en un punto el eje X?
Anota cmo queda la ecuacin.____________________________________________________________
9. Qu le puedes agregar a la ecuacin para que la grfica corte el eje X en dos puntos?
Anota cmo queda la ecuacin.
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Hoja de trabajo 93
Entre dos puntos hay otro punto?
1. Construye en tu calculadora la grfica que corresponde a la tabla siguiente y dibjala a lpiz en el plano
cartesiano.
Valor de entrada -14 -12 -3.5 0 7 15
Valor de salida -42 -36 -10.5 0 21 45
.......................................y
...............................................................X .
2. Anota las coordenadas de otros cinco puntos de la g rfica.__________________________________________________
3. Completa las siguientes coordenadas de puntos que aparecen en la grfica que construiste.
a. (0.14, ) b. (5.017, ) c (-L7013, )
4. De la grfica que construiste, selecciona tres puntos que estn entre los puntos (-1, -3) y (0.5,1.5). Escribe
en los parntesis siguientes las coordenadas de los puntos que elegiste.
( , ) ( , ) ( , )
5. Escribe las coordenadas de tres puntos que estn entre ( 3, 9) y (1 .5 ,4 .5 ).
( , ) ( , ) ( , )
6. Qu estrategia seguiste para solucionar los puntos 2, 3 y 4 ? ________________________________________________
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2
Hoja de trabajo 94
Vrtice de la parbola (1)
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y= x*+ 1.5 y reprodcela en el siguiente plano.
x:
2. Una estudiante dice que los puntos (-2, - 5 ) (0,1.5) (-0.5,1.75) y (0.1,1.6) estn en la grfica que cons
truiste. Revisa las coordenadas y tacha aquellas con las que no ests de acuerdo. De ser el caso, explica
por qu tachaste cada u na._____________________________________________________________________________________
3. En la grfica que construiste, hay puntos entre (3, -1) y (3.1, - L l ) ?
4. Anota tres ejemplos:____________________________________________________
5. La grfica que construiste alcanza un valor mximo o mnimo para y?

Fundamenta tu respuesta.______________________________________________________________________________________
6 . Cul es el valor mximo o mnimo para y ? ____________________________________________________________________
7. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo antes de que la grfica alcance su valor
extremo.__________________________________________________________________________________________________________
Cmo cambian los valores de y ? ______________________________________________________________________________
8 . Anota las coordenadas de tres puntos consecutivos que estn ubicados justo despus de que la grfica
alcance su valor mximo.________________________________________________________________________________________
Cmo cambian los valores de y ? ______________________________________________________________________________
9. Qu relacin hay entre lo observado en los puntos 7 y 8 y que la grfica alcance un valor mximo o m
nimo? _____________________________________________________________________________________________________________
El punto que corresponde al valor mnimo o mximo de la parbola se llama vrtice.
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Hoja de trabajo 95
Vrtice de la parbola (2)
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = -x 2+ 6 y trzala a lpiz en el plano siguiente.
2. La grfica que construiste alcanza un valor mximo o mnimo para y?

Fundamenta tu respuesta.________________________________________________
3. Cul es el valor mximo o mnimo para y ? ___________________________________________________________________
4. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo antes de que la grfica alcance un valor
extremo._________________________________________________________________________________________________________
Cmo cambian los valores de y ? _____________________________________________________________________________
5. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo despus de que la grfica alcance un
valor extremo.___________________________________________________________________________________________________
Aumentan o disminuyen los valores d e y ? ___________________________________________________________________
6 . Qu relacin hay entre lo observado en los dos apartados anteriores y que la grfica tenga un valor
extremo?________________________________________________________________________________________________________
7. Construye en la calculadora una parbola cuyo valor mximo sea -2.

Escribe la ecuacin que usaste._________________________________________
8. Construye ahora una parbola cuyo valor mnimo sea 0.5.

Escribe la ecuacin que usaste._________________________________________
9. Cul es el valor mximo en la grfica d e y = -x2?

Fundamenta tu respuesta._______________________________________________
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Hoja de trabajo 96
Parbolas y traslaciones en el plano
1. Construye en la calculadora la grfica de la ecuacin/ = I x 2.
2. Esta grfica es igual a las que has trazado antes?

Si hay alguna diferencia, en qu consiste?__________________
3. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = 3x* +1.5. En qu se diferencia esta grfica de la

que construiste al inicio?________________________________________________________________________________________
A qu se debe?_________________________________________________________________________________________________
4. Un estudiante construy la grfica de la ecuacin y = -2 + 3x2, y dice que se obtiene la misma grfica que
produce la ecuacin y = 3x2-2 . Ests de acuerdo?___________________________________________________________
5. Contesta las siguientes preguntas usando la informacin de la grfica d e y = 3x*+1.
Qu valor le corresponde a y cuando x = - L 5 ? ________________________________________

Qu valor le corresponde a y cuando x = 1 .5 ?_________________________________________
Cmo son entre s los valores de y en las dos preguntas anteriores?
A qu crees que se deba esto?_________________________________________________________
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica y encuentra parejas de puntos en los que el valor de x sea
distinto pero que el de y sea el mismo. Anota tres ejemplos en los siguientes espacios.
( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , )
7. Encuentra una relacin entre el vrtice de la parbola y puntos como los que se encontraron en el punto
anterior. Describe claramente esa relacin.
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Hoja de trabajo 97
Qu m odifica estas parbolas?
1. Usa la ecuacin y = 2x2+ 1 para completar la siguiente tabla.
Valor de entrada 5 4.5 1 0 -1.5 -2 -2 5 -3.8

Valor de salida
2. Construye en tu calculadora la grfica de esta ecuacin.
3. Al recorrer la grfica con la tecla TRACE, un estudiante not que cuando x = 0 ,y = 2.
Ests de acuerdo?_________________________________________________________________________
Explica tu respuesta.
4. Otro estudiante dice que al usar la tecla TRACE encuentra que si y = -2, x = 0.5.
Ests de acuerdo?____________________________________________________________________
Fundamenta tu respuesta.
5. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = i * 2 + 1 .
6. En qu es distinta la grfica que construiste al inicio, respecto de esta ltima?

A qu crees que se debe esta diferencia?_________________________________________
7. Construye en la calculadora la grfica de la ecuacin y = Sx2 +1
8 . En qu es distinta la grfica que acabas de construir, respecto de las que trazaste anteriormente?
9. A qu crees que se deba esta diferencia?
10. Respecto de la grfica de y = x2, cmo son lasque resultan cuando multiplicas x2 por nmeros mayores
que 1? __________________________________________________________________________________________________________
11. Respecto de la grfica de y = x2, cmo son las que resultan cuando multiplicas x2 por nmeros entre
cero y 1? ________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 98
Reflexin de una parbola
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = -3x 2+2.
2. Ahora construye la grfica de la ecuacin y = 3x* + 2.
3. En qu son diferentes las grficas que acabas de construir?____
4 . A qu crees que se deban estas diferencias?_____________________
5. Construye en tu calculadora otro par de grficas que presenten la misma diferencia que las dos grficas
anteriores. Anota en los recuadros las funciones que utilizaste.
y=
6 . Construye la grfica d e y = -6x2+2 En qu es diferente esa grfica de la del enunciado 1?
A qu se debe esta diferencia?__________________________________________________________________
7. Construye en tu calculadora otras dos grficas que presenten el mismo tipo de diferencia que en el
punto 3. Anota las funciones que usaste._____________________________________________________________________
8 . Construye la grfica de y = -0.25*2 + 2.
En qu se diferencia esta grfica respecto de las anteriores?_______________________________________________
A qu crees que se deba esta diferencia?
9 . Construye en la calculadora otras dos grficas que presenten el mismo tipo de diferencia, como la del
punto 6. Anota las funciones que usaste._____________________________________________________________________
10. Un estudiante dice que la grfica d e y = -3x2-20 no existe, porque al construirla en la calculadora no
aparece; ests de acuerdo?___________________________________________________________________________________
Fundamenta tu respuesta.______________________________________________________________________________________
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1. Revisa las hojas de trabajo de este bloque; luego escribe un breve ensayo acerca de su pertinencia para el
tema central y ofrece sugerencias. Presntalo en tu clase.
2. Selecciona algunas actividades de las hojas de trabajo de este bloque y elabora un plan de clase. Disctelo
con tus compaeros. Atiende las observaciones que te hagan y haz los ajustes necesarios.
3. Identifica los contenidos matemticos que se abordan en las hojas de trabajo y elabora un mapa concep
tual.
4. Describe con detalle qu procedimientos puedes utilizar para encontrar lo que se indica a continuacin.
Compara tus propuestas con las de tus compaeros.
a. El punto por el que una parbola cruza el eje Y.
b. El o los puntos en que una parbola corta el eje X . Considera tambin el caso en que la parbola no
corte el eje X.
c. Las coordenadas del punto donde una parbola tiene un mnimo o un mximo.
d. Las coordenadas del vrtice de la parbola a partir de las cuales conoces su ecuacin.
5. Investiga en algu nos libros de matemticas cules son los procedimientos formales para encontrar lo que se
pide en el punto 4. Compara los resultados de tu consulta, con la experiencia y conocimientos que desa
rrollaste al realizar las actividades de este bloque.
6 . Explora las herramientas del ambiente grfico de tu calculadora y elabora una secuencia didctica para el
tema de funciones cuadrticas en la que se utilicen algunas de estas herramientas.
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Puntos en el plano cartesiano
Presentacin
Propsitos centrales de las actividades de este bloque:
Profundizar en el estudio del plano cartesiano.

Construir grficas de puntos.
Estudiar algunas transformaciones en el plano.
Utilizar frmulas para realizar transformaciones en el plano.
ste bloque contina con el estudio del plano cartesiano;

E el concepto de punto es el elemento bsico cuya principal
caracterstica es su ubicacin en el plano mediante coordena
das. Tambin se aborda el estudio de conjuntos de puntos que
satisfacen una determinada relacin, como la recta y el crculo,
y sus transformaciones en el plano.
El uso de una calculadora grfica favorece el estudio de
los temas de este bloque de actividades, pues facilita el ajus
te dinmico de los rangos y escala de los ejes cartesianos; los
ambientes para construir tablas usando las coordenadas de
los puntos y a partir de grficas; la posibilidad de operar entre
las columnas de las tablas, y la traduccin inmediata entre las
representaciones tabular y grfica.
Las actividades de este bloque favorecen la creatividad y
originalidad en los estudiantes, ya que no es necesario limitar el
trabajo a las grficas de puntos que se proponen aqu.
183
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Hoja de trabajo 99
Puntos en el plano
1. Con el graficadorde puntos de tu calculadora realiza las siguientes actividades. Si no sabes cmo usarlo,
consulta las instrucciones en el Manual bsico de este libro.
Para localizar puntos en un plano se usa una pareja de nmeros; por ejemplo: (5, 3), la cual indica a la
calculadora el lugar exacto donde debe imprimir un punto, como a continuacin se muestra .
12 3 4 5 6 7 8 9
La siguiente figura muestra los puntos A = (2, 3),

B = (5, 1), C = (0, -3) y D = (-4, 3). Las parejas de
nmeros se denominan coordenadas de un punto.
2. Escribe cerca de cada punto de la grfica la letra
que le corresponde.
3. Marca en la grfica los siguientes puntos: F =(7, 0),
G = (0 ,2 ),H = (2 , 0) y J = (-4, -3.5).
4. Reproduce en tu calculadora la grfica siguiente.
No es necesario poner la cuadrcula y las marcas
en los ejes; lo importante es que los puntos que
construyas estn ubicados en el plano, como los
que se muestran en la grfica. Escribe en las lneas
las parejas de nmeros que usaste para construir tu
grfica.________________________________________________
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s -------------------------------------
Hoja de trabajo 100
Dibujando con puntos
1. Utiliza la cuadrcula para hacer a lpiz un dibujo propio que contenga por lo menos 20 puntos. Despus
reprodcelo en tu calculadora y mustralo a la clase.
2. Escribe la lista de las parejas de nmeros que usaste para construir los puntos con que diseaste tu dibujo.
3. Construye en tu calculadora una grfica idntica a la

que se muestra en la figura contigua. Escribe en las l
neas las parejas de nmeros que usaste para construir
tu grfica._________________________________________________
4. Construye en tu calculadora una grfica idntica a

la que se muestra en la figura. Escribe en las lneas las
parejas de nmeros que usaste para construir tu grfica.
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Hoja de trabajo 101
M ovim ientos rgidos y puntos

en el plano
La figura muestra dos grficas; cada una

con siete puntos alineados. Esas grficas "se
parecen". La segunda grfica se construy
trasladando horizontalmente hacia la derecha
la primera. Esto se hizo aplicando una ope
racin aritmtica a las primeras coordenadas
de los puntos (x)de la grfica de la izquierda.
1. Haz una lista con las coordenadas de los puntos de ambas grficas y encuentra qu operacin aritmtica
se hizo con las coordenadas de los puntos de la primera grfica para trasladarla hacia la derecha. Repro
duce esas grficas en tu calculadora y explica cmo lo hiciste._______________________________________________
2. Reproduce en tu calculadora la grfica de la siguiente

figura. Despus traslada esa grfica 6 unidades a la
izquierda.
Explica cmo lo hiciste._________________________________
3. Utiliza la calculadora para introducir los datos de la siguiente tabla y construye la grfica de puntos
correspondiente.
-2 -1.5 -L3 -1 1 1.4 1.6

m -7 -5.5 -4.9 -4 2 3.2 3.8
4. Describe cmo es la grfica que construiste.
5. Agrega nuevos datos a la tabla de tu calculadora usando la frmula x+ 5, y antalos en seguida.
-2 -1.5 -1.3 -1 1 1.4 1.6

-7 -5.5 -4.9 -4 2 3.2 3.8
X 4- 5
Construye la grfica en la que los puntos tengan las coordenadas (x+ 5, y). Cmo es la grfica?
Compara esta grfica con la del punto 3. Explica claramente cul fue el efecto de usar la frmula x + 5, de
manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo._______________________________________________
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Hoja de trabajo 102
Traslaciones y sim etras con grficas
1. Reproduce en tu calculadora la grfica de la si y

guiente figura. Slo construye punto por punto
la figura del centro (puntos sobre los ejes) y usa
frmulas para construir las otras cuatro.
2. Escribe las frmulas que usaste.________________
3. Reproduce en tu calculadora la siguiente grfica. Los parmetros utilizados en los ejes para producir la fi
gura son los siguientes: valor mnimo de x = -25; valor mximo d e x =25, escala del e je x = l; valor mnimo
de y = -1 5 ; valor mximo de y = 15, escala del eje y = L El tipo de grfica que se us une con una lnea
recta los puntos. Es decir, slo se pintaron algunos puntos importantes de la figura (39 puntos), y luego la
calculadora los uni con lneas en el orden en que se introdujeron.
La siguiente grfica se hizo aplicando ciertas y : : : : : : : : : : : : : : : : : : : :

operaciones aritmticas a las coordenadas de
: : : : : : : : :: : : : : : : : f C y K T : : : : : : : : : : : :: : : :
los puntos que producen la figura del "osito".
: : : : : : : : : : : : : : : : :: : : : : : : :
4. Encuentra las operaciones que se hicieron y * .ti * i i i i i i i i i i Al ' -
luego reproduce la grfica en tu calculadora.

p liffiiiiiiiiiiiiii
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Hoja de trabajo 103
Unos estudiantes hicieron esos d ibujos?
Meztli, una estudiante de otra escuela, hizo la grfica que

se muestra en la siguiente figura. Primero construy los
puntos en cierto orden y luego los uni con una grfica
de lneas.
1. Reproduce la grfica y escribe en las lneas siguientes

las coordenadas de los puntos que usaste.____________
Nstor, hizo la grfica que se muestra en la siguiente

figura siguiendo el mismo procedimiento que Meztli.
2. Haz una copia exacta de su grfica y anota en las l

neas las coordenadas de los puntos que usaste.
3. Haz que el carrito avance y describe con todo detalle cmo lo hiciste.
Rodrigo hizo, por partes, la grfica de la siguiente fi

gura. Primero hizo la que est arriba, despus el con
torno de la figura del "monito" y por ltimo los ojos.
4. Reproduce esa grfica lo ms preciso posible. Anota

las coordenadas de los puntos que usaste.____________
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1. Describe en cules actividades el propsito central es la lectura y la ubicacin de puntos. Detalla tu

respuesta.
2. Qu hiciste para reproducir las siguientes figuras de puntos en tu calculadora? Compara tu procedimien
to con el de tus compaeros.
3. Describe qu contenidos matemticos pueden abordarse al construir en tu calculadora grficas de puntos

como stas.
4. Analiza en cules de las actividades se realizan transformaciones en el plano y de qu tipo son las trans
formaciones.
5. Analiza la siguiente figura y realiza las actividades que se mencionan a continuacin.
a. Describe cmo le explicaras a u n estudiante de educacin bsica en qu consiste reflejar esta figura
respecto al eje x si lo hicieras con regla y comps.
b. Describe el mtodo para mostrarle a u n estudiante de educacin bsica la relacin que existe entre la
reflexin de esta figura usando regla y comps y las operaciones aritmticas que realizas con las coor
denadas de cada punto cuando usas la calculadora.
c Cmo le explicaras a un estudiante de educacin bsica las operaciones aritmticas que puedes apli
car a las coordenadas de los puntos de la figura para reducir la longitud de cada uno de sus lados a la
mitad?
d. Cmo le explicaras a un estudiante de educacin bsica las operaciones aritmticas que puedes apli
car a las coordenadas de los puntos de la figura para triplicar la longitud de cada uno de sus lados?
e. Menciona cules contenidos de la educacin bsica se abordan en las actividades de este bloque. Haz
una tabla en la que relaciones las hojas de trabajo con los contenidos de la educacin bsica.
f. Detalla cul es la importancia didctica del uso de la calculadora en el trabajo con este bloque.
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ste libro tiene como propsito presentar un modelo didctico para el
E uso de la calculadora en el saln de clases. Los principios tericos en
que se sustenta son el resultado de aos de investigacin y aplicacin de
este modelo.
La base del texto son actividades que conducen a los estudiantes por
un recorrido cuyo punto de partida es una exploracin intuitiva de las
propiedades del sistema numrico decimal y las posibilidades que nos
brindan los nmeros para componerlos y descomponerlos con el fin de
resolver problemas especficos. Tambin explica la propiedad de densidad
de los nmeros racionales en el mbito del desarrollo de habilidades de
estimacin y aproximacin, y el estudio de la jerarqua de las operaciones
aritmticas como una preparacin para el estudio del lgebra.
Asimismo, se explotan las ventajas que ofrecen un sistema algebraico
computarizado y una calculadora cientfica para articular un acercamien
to intuitivo a las cualidades de los nmeros naturales, los decimales, las
fracciones comunes y los nmeros con signo; y culminar con el manejo
de las tres formas de representacin de una funcin: algebraica, tabular y
grfica.
Las secciones que complementan este libro ofrecen a los usuarios
(profesores, investigadores y estudiantes) el sustento terico, origen y ob
jetivos de las actividades propuestas:
Referente terico
Modelo didctico
Resultados de investigacin
Gua didctica
Este libro incluye un cdigo de acceso a los recursos en lnea

y al material complementario disponibles en la siguiente pgina Web:
www.pearsonenespaol.com/cedillo
Vistenos en:
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Del Sentido Numérico Al Pensamiento Prealgebraico (Cedillo)

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Tenoch E. Cedillo valos

Valentn Cruz Oliva

CEDILLO, TEN O CH y CRU Z, VALENTN

Del sentido num rico al pensam iento prealgebraico

PEARSON ED U C A C I N , Mxico, 2012

Formato: 21 x 27 cm Pginas: 208

Todos los derechos reservados

Direccin Educacin Superior: Mario Contreras

PRIMERA ED ICI N , 2012

D .R 2012 por Pearson Educacin de Mxico, S A . de C.V.

Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 1031.

ISBN VERSIN IMPRESA: 978-607-32-1414-8

Impreso en Mxico. Printcd in Mxico.

Operaciones y propiedades de los nmeros naturales 65

Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades 77

Nmeros con signo y sus operaciones 103

El concepto de aproximacin en el contexto

Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones 119

Exponentes y simbolizacin 131

Introduccin a la representacin grfica de funciones 149

Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas 167

Hoja de trab ajo 90. De parbolas a sus ecuaciones 173

Puntos en el plano cartesiano 183

i------ 1-------------------------------- 1------ 1

l propsito de este libro es poner a disposicin de profesores e investigadores un material

El presente volumen contiene las siguientes secciones:

El Referente terico est dirigido a profesores e investigadores interesados en los princi

Bloque 1 Operaciones y propiedades de los nmeros naturales

Bloque 2 Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades

Bloque 3 Fracciones comunes

Bloque 4 Nmeros con signo y sus operaciones

El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin

Bloque 6 Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones

Bloque 7 Exponentes y simbolizacin

Bloque 8 Introduccin a la representacin grfica de funciones

Bloque 9 Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas

Bloque 10 Puntos en el plano cartesiano

Un rol plausible para los sistem as algebraicos com putarizados

Al trabajar en la pgina de inicio de una calculadora algebrai

m 7 *n Y n * F3-* y t* * * y ' F'r w

\felor de entrada Valor de salida

Un ejemplo relevante del aprendizaje a travs del uso lo proporciona la forma en

Los significados determ inan los distintos usos del lenguaje

Los usos del lenguaje determ inan sus significados

E l concepto de form ato

Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intencin del

De este modo se aprecia que el discurso no puede fundamentarse en las categoras

Que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto

Aun cuando la estructura de un formato es un esquema altamente regulado, con el

introduce sistemticamente nuevos y ms sofisticados elementos que lo convierten

Com unicacin m aestro 4a* alum nos

Para esto es necesario crear un ambiente de enseanza en la que la aritmtica y el

El profesor desempea el papel del experto en el uso de los cdigos aritmtico y al

(3) La enseanza del lenguaje se da en una relacin uno a uno.

El ambiente de enseanza puede arreglarse de manera que el profesor atienda indi

La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su

Debe existir un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la in

El logro de este requerimiento descansa en gran medida en la intervencin del profesor.

m 7 n Y n F3-* y t* * * y ' F'r w