La didctica

Una perspectiva histrica

1 N.S.G./n.s.g.
 La didctica, recorrido histrico:
Las utopas pedaggicas y la emergencia de los Sistemas Educativos
Modernos:
El padre de la didctica: J. A. Comenio (s. XVII)
Hebart (s.XIX)

Un proyecto pedaggico social. La Nueva Escuela: J. Dewey

(principios del s. XX)

El enfoque tecnicista: la norma desligada de la ideologa (s. XX,

posguerra)

El enfoque interpretativo. La Escuela crtica en Ciencias Sociales y el

mtodo hermenutico. (fines de los 70`)

Debate actual : Didctica General vs. Didcticas Especficas. (desde

los 90)

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 Jan Amos Comenius
La Didctica Magna

Jan Amos Comenius naci en Moravia en 1592, actualmente Repblica Checa.

Hijo de una familia acaudalada, realiz sus estudios en Alemania. Se orden sacerdote en
la orden de los Hermanos Moravos, congregacin a la que estaba vinculada su familia. En
aquel tiempo, la Contrarreforma catlica, destinada a combatir el protestantismo, se
hallaba en pleno apogeo en Europa. Esto motiv su exilio, dadas sus creencias religiosas.
Se desempe como maestro de latn en cursos preuniversitarios frente a los que se
sinti descontento por cuestiones metodolgicas e ideolgicas.
La enseanza exclua mujeres y pobres, la disciplina era muy rgida y el mtodo no
consideraba el aprendizaje progresivo de lo sencillo a lo complejo..
Frente a estas crticas, su preocupacin se centr en transformar lo tedioso en ameno, en
considerar la posibilidad del aprendizaje progresivo, gradual y prctico, incluyendo no
slo lo intelectual, sino tambin lo espiritual.

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La Didctica Magna.
Con esta obra, Comenio da comienzo a la
tradicin de la didctica considerada una
normativa metodolgica de principio
inductivo para desarrollo en el aula,
como forma de facilitar el acceso al
conocimiento.
Se trata de una especie de caja de
herramientas pensada para dar
respuestas a los desafos educativos de
los nuevos tiempos a partir de la
consideracin de la infancia y de la
institucin escolar.
Fue publicada por primera vez en lengua
checa en 1632.

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 Jan Amos Comenius

Comenio instaur la especificidad del campo de la didctica, al

definir su objeto de estudio: las prcticas de enseanza.
Diferencindolo del objeto de la Pedagoga: la educacin.
El mtodo propuesto ser universal , cientfico e infalible para
ensear todo a todos.
Se basa en la experiencia y en relacin con las cosas,
oponindose a la enseanza verbalista y al castigo.
Escribe en lengua romance.

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 Jan Amos Comenius

Concibe la educacin como un proceso gradual, secuenciado,

experimental, no verbalista.
Los contenidos a trasmitir irn profundizndose en cada etapa
de la vida, partiendo de lo general se arribar a lo especfico.
Basa el conocimietno en entrenar, formar y enriquecer primero
los sentidos externos (observacin), luego los internos los
internos (memoria, imaginacin, ejecucin musical, etc.), la
voluntad y la moral (hbitos de orden, limpieza, alimentacin,
trabajo, paciencia, etc).
El fin de la educacin es hacer hombre al hombre, hacer que
se conozca a s mismo a fin de encaminarse hacia Dios y que
alcanzar la virtud.
N.S.G./n.s.g. 6
 Jan Amos Comenius
Cuando Comenio habla de ensear a
Todos, introduce algo novedoso, que los
sujetos a educar puedan ser mujeres no
slo hombres, nios, ricos, pobres,
personas con capacidades diferentes.
Piensa en diferentes niveles del sistema
escolar: Escuela Maternal, Escuela Comn,
Gimnasio (a partir de los 6 aos) y
Academia.
Le otorga importancia a las edades de la
vida, en especial a la niez.
Dios les da a todos sus aos de inmadurez
para aprender: piensa en un sujeto bueno,
no concibe la enseanza como represin de
lo malo sino como proceso que estimule la
emergencia de lo bueno presente en los
nios.
Por esto respeta al juego como actividad
infantil.

N.S.G./n.s.g. 7
Jan Amos Comenius

Agrupar por edades a los alumnos y

asignar un docente a cada grupo. Se
adelanta a la organizacin capitalista de la
escuela.
Postula que es obligacin de todos
ensear, desde el rey a la madre, ya que si
el fin es formar al hombre virtuoso nadie
puede no poner sus esfuerzos en ella.

N.S.G./n.s.g. 8
s. XVII s. XIX

Jan Amos Comenius Johann Friedrich Herbart

1592-1670 1776- 1841

9 N.S.G./n.s.g.
 Pestalozzi
Nacido en Suiza, fue uno de los primeros
pensadores que podemos denominar como
pedagogo en el sentido moderno del trmino, pues
ya haba pedagogos desde la poca de los griegos.
Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la
necesidad de que los maestros fueran preparados
para lograr un desarrollo integral del alumno ms
que para implantarles conocimientos.
Sus ideas ejercieron gran influencia en las escuelas
Johann Heinrich Pestalozzi
(1746- 1827) del mundo occidental, particularmente en el rea
de preparacin de los maestros.

N.S.G./n.s.g. 10
Pestalozzi

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Johann Friedrich Herbart
1776-1841

Filsofo y pedagogo alemn.

Estudi en Suiza los mtodos de
Pestalozzi.
Fue profesor en Gotinga y en
Knigsberg, donde sucedi a Kant.
Es autor de Pedagoga general
(1806), La psicologa como ciencia
(1824-1825) y Metafsica general
(1828-1829).

12 N.S.G./n.s.g.
Johann Friedrich Herbart
Su obra
Promovi el estudio
de la pedagoga
cientfica tomando
como base la
psicologa.
Su mtodo de
trabajo se fund en
la importancia de la
experiencia y su
objetivo central, la
formacin moral.

N.S.G./n.s.g. 13
Johann Friedrich Herbart
Su obra

Para Herbart, la adquisicin sistemtica

de conocimientos tiene un valor en s
mismo y la pedagoga debe conducirla.

No se trata de una suma de transmisin

de informaciones, sino de la creacin de
formas orientadas en la direccin de que
ensear es hacer aprender, una
marcha formal que va desde mostrar,
asociar con nociones ya aprendidas,
exponer metdicamente, reconocer la
norma en un caso particular y aplicarla.

N.S.G./n.s.g. 14
 Johann Friedrich Herbart
Su obra

Esta secuencia podra traducirse

como lo han hecho sus
discpulos - en una leccin, una
propuesta didctica:

1. preparar el material,
2. presentarlo,
3. asociar,
4. generalizar y
5. aplicar, acompaada por una
atencin simptica" por parte del
profesor, tambin pautada que
incluye atencin.

N.S.G./n.s.g. 15
 Johann Friedrich Herbart
Su obra
La pedagoga supondra de hecho tres
elementos:
1. la cultura formadora,
2. el papel de la enseanza como simulacin y
3. estimulacin intelectual y la justificacin
metdica.
El aporte ms novedoso es el de considerar
a la enseanza como una incitacin cultural
a formar a la persona humana.

La educacin tendra un alto sentido tico

que, orientada hacia el desarrollo completo
de la libertad interna.

N.S.G./n.s.g. 16
s. XVII s. XIX s. XX 1900

Jan Amos Comenius. Johann Friedrich Herbart. John Dewey.

1592-1670 1776- 1841 1859-1952

Ensear todo a todos con De los fines religiosos a la La escuela debe formar para la
fines religiosos. enseanza como una vida en una sociedad
Estructura del dispositivo de incitacin cultural a formar a democrtica.
enseanza: grupos por la persona humana y el Reformula el dispositivo de
edades homogneas y un desarrollo de su libertad enseanza: grupos de nios
maestro. interna reunidos por intereses no por
edad.

Cmo explicara este viraje en los fines ideolgico del ensear si piensa en el
contexto socio-histrico en que vivieron estos filsofos ?

N.S.G./n.s.g. 17
 John Dewey (1859-1952)
Filsofo, psiclogo y educador estadounidense.
Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se
gradu en Artes en la Universidad de Vermont en
1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad
de John Hopkins en 1884.

Su abundante obra se muestra en libros como

Psicologa (1887), La escuela y la sociedad
(1889), Democracia y Educacin (1916), La
reconstruccin en la filosofa (1920), Naturaleza
humana y conducta (1922), La bsqueda de la
certeza (1929), El arte como experiencia (1934),
Lgica: la teora de la pregunta (1938) y
Problemas del hombre (1946).

18 N.S.G./n.s.g.
 La Escuela Nueva
Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma
de la teora y de la prctica educativas. Contrast sus
principios educativos en la famosa escuela laboratorio de
carcter experimental, denominada Escuela Dewey,
instituida en la Universidad de Chicago en 1896.
Critic los principios educativos de la escuela
tradicional, donde el rol del docente es activo y el
alumno pasivo. Se opone en pensar un contenido
preestablecido para todos igual, ya que piensa en
motivaciones diferentes de cada sujeto, en intereses
propios de cada quien. Esto le hace proponer agrupar a
los alumnos no ya por edades, sin por sus interesese
comunes. La escuela debe encargarse de encauzarlos.

N.S.G./n.s.g. 19
 La Escuela Nueva
Los principios educativos proponan el aprendizaje
a travs de actividades de diferente ndole ms
que por medio de los contenidos curriculares
establecidos y se oponan a los mtodos
autoritarios.
No es cualquier experiencia la que ensea, sino
algunas:
las que se originan en los intereses del nio
El rol docente ser el de identificar experiencias
propicias para el alumno, guiarlas, facilitarlas. Es
as como el docente funciona como organizador
del ambiente.

N.S.G./n.s.g. 20
 La Escuela Nueva

Estas concepciones repercuten

en la concepcin de evaluacin:
se pasarn a evaluar procesos,
no resultados. John Dewey
(1859 1952)
El mtodo de enseanza es
Dado que otorga un
cientfico (basado en la especial lugar al ambiente
observacin/ hiptesis/ como educador, Dewey
experimentacin/ constatacin). pensaba que lo ofrecido por
el sistema educativo de su
La democracia solo es posible de poca no proporcionaba a
ser aprendida en instituciones los ciudadanos una pre-
paracin adecuada para la
democrticas, a travs de vida en una sociedad
prcticas democrticas. democrtica.

N.S.G./n.s.g. 21
s. XVII s. XIX s. XX 1900 1940

Jan Amos Herbart. John Dewey. Enfoque tecnicista

Comenius. 1776- 1841
1592-1670 1859-1952 Posguerra

Su concepcin de la Didctica estaba Didctica ser concebida Los criterios normativos

fuertemente teida de ideales como bisagra entre las de la Didctica se desligan
religiosos,filosficos, polticos. prcticas y las utopas de sus componentes
La didctica era fuertemente prescriptiva, es sociales. ideolgicos.
decir, se conceba como un conjunto de Ensear es guiar el La Didctica deviene
recetas metdicas, cientficamente proceso de aprendizaje. Ciencia Aplicada.
fundadas, para alcanzar el objetivo de Aprender es hacer, segn Ensear es tcnica.
ensear. intereses individuales.
Ensear es aprender.

N.S.G./n.s.g. 22
 Enfoque Tecnicista de la Didctica.
En la posguerra, en USA, surge un movimiento centrado en plantear la
cuestin de qu es lo que la escuela debe de ensear y que fue
identificado con la racionalidad tcnica del curriculum, ya que buscaba
resolver el problema planteado gracias a un abordaje cientfico.
Este permitira la implementacin de mtodos y procedimientos precisos y
concretos y el modelo de planificacin por excelencia de tal movimiento
fue el llamado modelo de objetivos de conducta.
Qu deba ensear la escuela en este modelo?. Bien, se privilegiaban la
capacitacin del alumnado en la adquisicin de habilidades, hbitos,
capacidades que los habilitaran a realizar actividades especficas de modo
adecuado y definido. El curriculum deba contemplar el vivenciar, el hacer,
es decir el pasaje por experiencias a lo largo de la infancia y la juventud,
que preparen para la vida a estos alumnos de diversas clases sociales.
Se sostiene una visin funcionalista de la educacin: se debe educar a fin
de que los alumnos de hoy, puedan insertarse socialmente y cumplir un rol
social asignado, en el futuro.

23 N.S.G./n.s.g.
 Enfoque Tecnicista de la Didctica.
Estos postulados mostraban similitud con la obra de un autor llamado
Taylor, que escribi una obra sobre la Administracin Cientfica de las
industrias que permitira la creacin y organizacin de fbricas con lneas
de montajes, administracin minuciosa de los tiempos y la divisin del
trabajo manual, etc , propiciando la constitucin de dispositivos que
favoreceran la produccin en masa, en cadena de diversos insumos.
En la organizacin escolar se tomaba como modelo la produccin
fabril.
En este modelo de gestin cientfica la teorizacin ser sencilla y
acotada, buscando estar al servicio del docente, es decir destinada a
resolver problemas de accin prctica en el aula.
Esta postura supone una renuncia a abordar problemas no inscriptos en el
dominio de la prctica y a rechazar a la ideologa como parte de la
reflexin terica.
Ser el Conductismo la principal escuela Psicolgica que da fundamento a
este enfoque.
24 N.S.G./n.s.g.
 Nos encontramos frente a una perspectiva sobre ... la planificacin de la enseanza y el curriculum
como tcnica que se centra en determinar cules son los productos o resultados de la enseanza
para, de esa manera, establecer los medios ms eficaces para alcanzarlos (p. 143, Salinas, ob. cit)

Perspectiva tcnica de la planificacin curricular:

Insumos Productos o Contexto

Ideologa para la Resultados de
enseanza esperados aplicacin
Qu medios o
tcnicas
eficaces
permiten.....?

Enfoque Tecnicista de la Didctica.

N.S.G./n.s.g. 25
 Escuela crtica.
Mtodo
hermenutico

Fines de los 70

s. XVII s. XIX s. XX 1900 1940 1970

Didctica y contexto poltico

s. XIX 1930-1960 1960-1970 1970-1980 1980
Conformacin Emergencia Se adopta en Terrorismo de Surgen las
de los Estados del Estado de Argentina la Estado tendencias
Liberales Bienestar ideologa neoconservadoras
desarrollista y neoliberales
(1)

(1) Desarrollismo: sistema de ideas que postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el
estadio de subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales. Se prev un estadio de despegue, otro de impulso hacia
la madurez y finalmente una etapa de alto consumo de masas. El objetivo de esta filosofa social, que apunta a transitar en
forma lineal e interrumpida hacia un futuro mejor (signado por el dinamismo, la produccin, el desarrollo, el cambio, la
renovacin y la modernizacin) es el llegar a ser una sociedad progresista. La educacin se vincula de forma explcita a la
economa, sea como inversin o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria
o el mundo de los negocios.

N.S.G./n.s.g. 26
 La Escuela Crtica en Ciencias Sociales,
1980
Con autores como Bordieu, Adorno y Foucault se
produce una ruptura con el enfoque tecnicista
mencionado.
Epistemolgicamente se comienza a pensar a los
fenmenos sociales como diversos de los
Pierre-Flix
Bourdieu
fenmenos fsicos, ya que los datos sociales
(1930 - 2002) tienen un contexto y deben ser ledos segn esa
totalidad social de la que forman parte.
Comenz a circular la preocupacin por pensar la
no reduccin del todo a los elementos, pensar la
dinmica grupal, los significados forjados por
una subjetividad entendida como organizadora
de la experiencia y pensar los componentes
Theodor Adorno ideolgico-polticos que atravesaban las prcticas
(1903-69)
educativas.
Michel Foucault
(1926 - 1984)
N.S.G./n.s.g. 27
 La Escuela Crtica en Ciencias Sociales, 1980

El mtodo utilizado fue el hermenutico, es decir, el uso de la

interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo
particular.
La investigacin cualitativa tuvo su momento de auge en relacin a
los problemas de enseanza y la bsqueda de soluciones
contextuadas.
La finalidad era comprender la prctica, tornando difcil la
transferencia de saberes, ya que cada contexto es nico.

N.S.G./n.s.g. 28
En este momento surge la Perspectiva de la Planificacin como proceso de
investigacin.
La accin estar orientada a responder la pregunta: cmo sera correcto actuar en
esta situacin? de qu manera lo que yo considero bueno, prudente o correcto se
expresa en este caso particular?. Las decisiones prcticas tienen siempre un valor
relativo a la situacin y su aplicacin est definida con relacin a tiempos y a
contextos especficos. Los problemas no se definen, como en la modalidad tcnica,
mediante diagnsticos previos que llegan a establecer conclusiones bastantes
definitivas
Teoras

Situacin: Fines posibles

tiempo, lugar,
institucin,
alumnos, etc.
Medios o tcnicas
pertinentes
Solucin

Problemas: qu,
cmo, cuando y con Prcticas
qu asistir el
aprendizaje
Rol del docente

N.S.G./n.s.g. 29
Escuela Tradicional

s. XX 1900 1940 1970 1990

Escuela crtica. Didctica Especial

Escuela Enfoque Mtodo vs Didcticas
Nueva Tecnicista hermenutico. Especficas.
Fines de los 70 Desde inicios de los 90

Del cmo Ensear todo a todos a cmo ayudar a muchos a que

enseen en el contexto de masificacin de la educacin actual.

N.S.G./n.s.g. 30
 Didctica General vs Didcticas Especficas

La Didctica General ha crecido con un caudal interpretativo-

descriptivo que puso en cuestin y diluy la dimensin normativa-
propositiva de este campo.
Las megateoras que surgieron en los ltimos tiempos han
procurado construir un marco global comprensivo de los procesos
de enseanza, muchas han sealado no slo el carcter de
reproduccin de diferencias sociales que el sistema escolar legitima,
sino tambin el carcter de transmisin y reformulacin de
proyectos culturales, polticos y sociales que la educacin formal
posibilita.

N.S.G./n.s.g. 31
 Didctica General vs Didcticas Especficas

Las Didcticas Especficas suponen que en cada disciplina (las

matemticas, la psicologa, etc) la especificidad de su contenido,
marca lgicas de accin en la enseanza particular.
Desde estos campos se han desarrollado propuestas de accin en
relacin a la especificidad del contenido de instruccin, es decir, que
han retomado la dimensin normativa-propositiva que desde las
megateoras didcticas qued vacante.

N.S.G./n.s.g. 32
 Didctica General vs Didcticas Especficas

As han surgido aportes

interesantes por ejemplo, desde el
campo de las matemticas las
concepciones de Chevallard sobre la
distancia existente entre saber
erudito y saber a ensear, distancia
que bautiz con el nombre de
trasposicin didctica. Yves Chevallard
Es profesor en el Instituto Universitario
de Formacin de Profesores (IUFM) y
de Investigacin Matemtica en la
Universidad de Aix Marseille, Francia. Es
conocido internacionalmente por su
teora de la transposicin didctica y
ltimamente por el frtil desarrollo de la
Teora Antropolgica de la Didctica
(TAD).

N.S.G./n.s.g. 33
Didctica General vs Didcticas Especficas

Quin debe ensear una asignatura en la escuela, el

profesor especialista en didctica- o el profesional que
en su mbito de trabajo domina el rea de esa asignatura.

Ud. Qu piensa?

Este es un debate que muestra como pueden ser

catalogados de opuestos, desarrollos disciplinares
(didcticas generales y especficas) que se complementan.

N.S.G./n.s.g. 34
 Didctica General vs Didcticas Especficas

Varios autores consideran que estos recortes

territoriales vestidos de disputas tericas- no
tienen sustento epistmico ni expresan una
divisin de roles sino que muestran una relacin
conflictiva dada la bsqueda de control del
campo laboral en el sistema de educacin.

N.S.G./n.s.g. 35
 Cmo entender la Didctica, hoy?

Como un campo disciplinar que elabora y

discute las condiciones del xito de la
enseanza en instituciones abocadas a
generar aprendizajes.
Su objeto de anlisis es complejo: las
instituciones escolares y su contexto
social, histrico, poltico, cultural,
ideolgico.
N.S.G./n.s.g. 36
 Cmo entender la Didctica, hoy?

El curriculum y su articulacin entre los

diversos niveles de decisin (Nacional,
Jurisdiccional, Institucional, Alico) sobre qu
contenidos son socialmente relevantes
trasmitir. La dinmica de los roles, las
prcticas, la cultura en la escuela, etc.
Se interesa por construir un proyecto poltico-
social y cultural en el campo de la educacin,
que otorgue sentido a la proyeccin de la
enseanza.
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 Bibliografa.
Davini et al.(1996) Corrientes didcticas contemporneas.
Buenos Aires: Editorial Paids.
Feldman. (1999). Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica
y enseanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Salinas, Cap. 7 en Angulo y Blanco, Teora y desarrollo del
curriculum .

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