FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO

SOCIAL
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA
LENGUA Y LA LITERATURA

TRABAJO FIN DE GRADO:

LA LECTOESCRITURA EN
EDUCACIN INFANTIL
Presentado por Beatriz Martn Villar para
optar al Grado de
Educacin Infantil por la Universidad de Valladolid
Tutelado por:
Eva lvarez Ramos

RESUMEN:
Tanto la lectura como la escritura son mbitos educativos complejos que suscitan gran
polmica. La cantidad de estudios, teoras y mtodos que han surgido a lo largo de los aos han
hecho que esta polmica sea ms patente y que siga muy viva hoy en da. Con este trabajo
quiero dar mi opinin sobre esta polmica posicionndome a favor de una de las teoras, que
para mi entender es la ms beneficiosa para los nios; e incluso para los padres y los
educadores.

Palabras clave: lectoescritura, mtodos de enseanza - aprendizaje, educacin infantil.

ABSTRACT:
Reading and writing are complex educational environments that controversy which they have
aroused great controversy. The number of studies, theories and methods that have emerged over
the years, have helped to broaden this debate and to keep it alive today. With this work I want to
give my opinion on this controversy, and position myself for one theory, which I consider most
beneficial for children, parents and teachers.

Keywords: reading and writing, teaching methods - learning, early childhood education.

NDICE
1. Introduccin.4
2. Objetivos. ... 5
3. Justificacin del tema elegido..6
4. Fundamentacin terica. .9
a.

Qu es leer? ..9

b. Qu es escribir? ...10
c. Evolucin del concepto leer y escribir. ..10
d. Cuando y como ensear a leer y escribir. 13
e. Padres y escuela19
5. Metodologa. ..21
6. Exposicin de resultados del proyecto. ..22
7. Anlisis del alcance del trabajo y las oportunidades o limitaciones del contexto en el
que ha de desarrollarse. ..39
8. Conclusiones. .40
9. Bibliografa y referencias. ..41
10. Anexos.45

1. INTRODUCCIN
El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) est dedicado a la lectoescritura en Educacin
Infantil. He elegido este tema porque es uno de los aspectos que ms relevancia tiene en la
educacin de nuestro pas y que ms polmicas est creando en la actualidad. Se han realizado
numerosos estudios a lo largo de los aos sobre la lectoescritura en la etapa de Educacin
Infantil. Estas investigaciones han derivado en conclusiones muy variadas, incluso llegando, en
muchos casos, a recaer en ideas opuestas, como se ver a lo largo del trabajo. La polmica
surge, sobre todo, en el momento en el que nos hacemos la pregunta Cul es el mejor mtodo y
el mejor momento para ensear a leer a los nios1? Hay cantidad de respuestas ante esta
pregunta que veremos y analizaremos ms adelante.
Actualmente, el problema se centra en si es mejor ensear a leer a los nios en Educacin
Infantil o en Educacin Primaria o incluso antes de ir al colegio. Es una polmica que abarca la
educacin y la sociedad. La sociedad (los padres) presiona a los docentes para que los nios
lean y escriban cuanto antes y en la etapa de Educacin Infantil.
Ante esta situacin, realizar una encuesta a padres y profesores con cuestiones que versan en
torno a la citada polmica. Tras realizarla y basndome en los resultados ms significativos,
investigar con el objetivo de dar una solucin, que bajo mi perspectiva, sea la adecuada y
beneficiosa para nios, padres y profesores.
Este TFG titulado: La lectoescritura en Educacin Infantil, ofrece, de entrada, una visin
global de diferentes teoras y mtodos de lectoescritura, para desembocar, finalmente, en una
propuesta alternativa de mtodo de lectoescritura temprano, centrndonos en el Mtodo
Doman.

A partir de ahora y por economa lingstica se usar el masculino genrico.

2. OBJETIVOS
Los objetivos que se quieren lograr con este Trabajo de Fin de Grado (TFG) son los
siguientes:
Objetivo General:

Tener una visin global de la lectoescritura en Educacin Infantil.

Objetivos Especficos:

Identificar los trminos leer y escribir con una definicin.

Conocer la evolucin de diferentes teoras de la lectoescritura a lo largo de la historia.

Analizar el cmo y cundo debemos ensear a leer y escribir a los nios, basndonos en
diferentes mtodos y estudios llevado a cabo.

Evaluar la importancia de los adultos en el proceso lectoescritor de los nios.

Realizar una breve encuesta que recoja los pensamientos generales de padres y
profesores sobre la lectoescritura

Investigar y realizar un estudio detallado sobre el Mtodo Doman en relacin con la

lectura.

3. JUSTIFICACIN DEL TEMA ELEGIDO

La polmica existente en la enseanza de la lectoescritura en la etapa de Educacin Infantil
ha sido el principal incentivo a la hora de realizar este trabajo. Dicha polmica gira en torno al
momento en el que se debe introducir al nio en el aprendizaje lector, es decir, si debemos
ensear a leer y a escribir a los nios antes de la etapa de Educacin Infantil, en la etapa de
Educacin Infantil o en la etapa de Educacin Primaria.
Estas son las tres vertientes sobre las que se debate hoy en da y las cuales se ven
mediatizadas por la presin social. La sociedad pide a los docentes que lo nios lean en la etapa
de Educacin Infantil y cuanto antes mejor; incluso los propios profesores de Educacin
Primaria se lo piden a sus compaeros de la etapa anterior.
Se considera, socialmente, que la etapa de Educacin Infantil de 3 a 6 aos es la etapa en la
que los nios deben leer y escribir, cosa que el currculo vigente: ORDEN ECI/3960/2007, de
19 de diciembre de 2007; no deja realmente claro que esto deba ser as. En este currculo se
recogen dos ideas que pueden resultar contradictorias:
-

Debemos iniciar a los nios en estos aprendizajes siguiendo sus ritmos naturales de
aprendizaje.

Debemos iniciarles en el uso social de la lectura y la escritura explorando.

Adems este conflicto cuenta con el aadido de la eficacia del mtodo empleado. Es decir, se
debate si el mtodo que se emplea en la enseanza de la lectura y escritura es el ms adecuado
para ello. El mtodo ms usado en nuestras escuelas es el mtodo fontico o fnico. Sistema al
que, hoy en da, se pone en tela de juicio y para el que se buscan otras alternativas.
Ante este debate con doble vertiente y siguiendo mis ideas, es decir, basndome en lo que
creo que es ms beneficioso para el desarrollo de los nios; he optado por centrarme en un
mtodo de lectura, que difiere del tradicional sistema fnico, y que se centra en la enseanza de
la lectura y la escritura en edades muy tempranas, antes de que los nios sean escolarizados.
Estoy haciendo referencia al Mtodo Doman, que viene amparado por muy buenas crticas; y
los estudios de su puesta en prctica demuestran que ha cosechado muchos xitos a lo largo de
los 50 aos que se lleva poniendo en prctica.
Hoy en da este mtodo se usa en algunos centros con muy buenos resultados. Los nios
aprenden a leer teniendo como unidad de lenguaje la palabra y siguiendo unas pautas muy tiles
y beneficiosas en este proceso.
Para terminar esta justificacin aadir que todo el trabajo se ha llevado a cabo siguiendo el
listado de competencias que figuran en la Gua para el Diseo y Tramitacin de los Ttulos de
Grado y Mster de la Uva con el objetivo de mostrar el logro de las competencias necesarias
6

para obtener el Ttulo de Grado Maestro en Educacin Infantil. Dentro de estas competencias se
diferencias las competencias generales y las competencias especficas, estas ltimas aparecen
organizadas segn los mdulos y materias que aparecen en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de
diciembre, que regula el Ttulo de Maestro en Educacin Infantil. Por el tema que he elegido en
este trabajo voy a destacar:

De las competencias generales:

3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales
(normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre
temas esenciales de ndole social, cientfica o tica. Esta competencia se concretar en el
desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para:
a. Ser capaz de interpretar datos derivados de las observaciones en contextos educativos
para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa.
b. Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa.
c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de bsqueda de informacin, tanto en
fuentes de informacin primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos
informticos para bsquedas en lnea.

De las competencias especficas:

En el Mdulo:
A. De Formacin bsica:
1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto
familiar, social y escolar.
2. Conocer los desarrollos de la psicologa evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6
39. Capacidad para analizar los datos obtenidos, comprender crticamente la realidad y
elaborar un informe de conclusiones.
43. Conocer experiencias internacionales y modelos experimentales innovadores en
educacin infantil.

B. Didctico disciplinar:
14. Conocer el currculo de lengua y lectoescritura de la etapa de educacin infantil, as
como las teoras sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
15. Expresarse, de modo adecuado, en la comunicacin oral y escrita y ser capaces de
dominar tcnicas para favorecer su desarrollo a travs de la interaccin.
16. Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicacin oral y escrita.

17. Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles
disfunciones y velar por su correcta evolucin.

C. Practicum y Trabajo Fin de Grado:

4. Ser capaces de relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.

4. FUNDAMENTACIN TERICA Y
ANTECEDENTES
A. QU ES LEER?
Leer segn el DRAE es pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la
significacin de los caracteres empleados.
Desglosando y completando esta definicin, leer es un proceso intelectual con el que
transformamos un cdigo (forma o signo) en imgenes mentales para ser expresadas en un
cdigo oral (sonidos); siempre y cuando haya comprensin.
El proceso de leer es muy complejo porque requiere del desarrollo de ciertas capacidades
con el objetivo de lograr un medio para comunicarnos y formarnos como personas. Las
capacidades que aparecen implicadas son:
-

La perceptiva. Nos permite extraer los signos grficos para identificarlos mediante el
reconocimiento total de la palabra (tienen muchas crticas) o mediante el
reconocimiento de las letras (el ms usado).

La lxica. Una vez hemos reconocido las letras podemos acceder al significado de la
palabra y a su pronunciacin o lectura mediante la ruta visual (til para palabras
conocidas) o mediante la ruta fonolgica (til para palabras nuevas o pseudopalabras).

La sintctica. Despus de haber reconocido las palabras que componen la oracin

debemos analizar la relacin que hay entre las palabras que la componen. Para este
anlisis hay diversas estrategias como son el orden de las palabras, las palabras
funcionales, el significado de las palabras, y los signos de puntuacin; entre otras.

La semntica. Est formada por los procesos psicolgicos que necesitamos para
relacionar los elementos de la oracin y poder llegar a obtener informacin de la misma.
El tipo de informacin que podemos obtener atiende a los participantes que intervienen,
a la accin, y a los complementos (como, cuando).

La del texto. Entender lo que el autor de la oracin nos quiere transmitir. En este
momento entran en juego los conocimientos que poseemos, con ellos daremos
significado a la oracin y la haremos ms completa, la enriqueceremos.

Teniendo en cuenta todo esto, podemos decir que leer es el proceso mediante el cual la
persona es capaz de visualizar unos smbolos escritos, descifrarlos y comprenderlos.
En este proceso intervienen diferentes aspectos como la articulacin, la discriminacin
auditiva, la orientacin espacial, que debemos trabajar. Para trabajarlos podemos usar
9

diferentes materiales y recursos como carteles y murales, alfabetos, puzles, rompecabezas,

domins, tablas de clasificacin, lotos, bingos, autodictados, tarjetas; entre muchos otros.
Estos elementos nos facilitan la tarea de ensear a leer a los ms pequeos.
Pero antes de nada, debemos preguntarnos si el mtodo usado es el correcto y si la edad a la
que lo enseamos es la correcta. Tenemos que buscar el mtodo que creamos mejor para los
alumnos; el que ms los va a beneficiar a lo largo de su vida.

B. QU ES ESCRIBIR?
Escribir segn el DRAE es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos
trazados en papel u otra superficie. Analizando esta definicin observamos que para poder
representar algo antes debemos conocerlo. Debemos entender una serie de signos grficos
mediante los cuales materializar una lengua y con ello comunicarnos.
La representacin de estas palabras o ideas se puede hacer a travs de dos tipos de escritura:
la escritura pictogrfica, en la que cada dibujo representa una palabra o idea; y la escritura
fontica con la que representamos los sonidos con los que pronunciamos las palabras.
En este proceso mediante el cual vamos a construir un texto intervienen capacidades cognitivas
como:
-

La elaboracin del mensaje.

Textualizacin, transformar a un texto escrito las ideas organizadas.

Revisin, revisar si lo que hemos escrito logra los objetivos que habamos planeado.

Se debe tener en cuenta que estas capacidades varan dependiendo de si esta escritura es
mediante la copia o el dictado, si es escritura comprensiva o no
En relacin a estos dos apartados (a y b), debemos tener en cuenta que el lenguaje oral y el
lenguaje escrito van a la par, y que una buena competencia lectoescritora va a ser fundamental
en el desarrollo curricular y pedaggico de la persona.
Con todo lo expuesto anteriormente, podemos observar que hay una creencia que dice que
hay unos procesos madurativos implicados en la lectoescritura, unos prerrequisitos que el nio
ha de poseer para que el aprendizaje se produzca sin problemas y de modo ms sencillo.

C. EVOLUCIN DEL CONCEPTO LEER Y ESCRIBIR.

Para llegar a comprender mejor estas dos definiciones y poder completarlas, voy exponer la
evolucin del concepto de leer y del concepto de escribir.

10

Tanto leer como escribir son procesos mucho ms complejos que lo narrado anteriormente, y
que han originado muchas investigaciones, estudios y teoras como las que se van a exponer a
continuacin.
Las primeras teoras con las que nos encontramos son las conductistas. Estas son las que se
han mantenido durante ms aos y las que tienen una tradicin ms amplia. El conductismo es
una corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson que emplea procedimientos
experimentales para estudiar la conducta. Se basa en que a un estmulo le sigue una respuesta, y
que esta respuesta es el resultado de la interaccin del organismo que recibe el estmulo y el
medio. Solo era objeto de estudio lo observable. Siguiendo a Watson, Burrhus Frederic Skinner
realiz su estudio sobre el condicionamiento operante. En l estudi el comportamiento
observable de los individuos en interaccin con el medio, llegando a la conclusin de que la
conducta humana depende de las consecuencias. En su estudio, Skinner, creo la modificacin de
conductas; l dice que un comportamiento o conducta que se sigue de un estmulo reforzador va
a provocar el incremento de la conducta en ocasiones futuras; pero si ese comportamiento no se
refuerza va a disminuir la conducta en el futuro. A modo de resumen Skinner dice: Hay que
tomar el control de la sociedad y construir una cultura donde lo bueno sea recompensado y lo
malo castigado (1938). Para los conductistas la imitacin y el refuerzo son la base del
aprendizaje de cualquier conducta.
Como crtica al conductismo aparecen las teoras generativistas con Noam Chomsky como
mayor exponente. Para l la adquisicin del lenguaje se produce por una serie de mecanismos
innatos que las personas poseemos mediante los cuales desarrollamos el lenguaje. Esta teora
recibi muchas crticas por el hecho de que es muy fcil aferrarse a una explicacin innata para
explicar un concepto tan complejo.
Tras estos planteamientos, aparecen las teoras cognitivas que se centran en estudiar los
procesos internos del individuo que conducen al aprendizaje; es decir, se centra la evolucin de
las estructuras cognoscitivas por su interaccin con el medio. El mximo representante de estas
teoras es Jean Piaget, considera que la biologa es la ciencia que puede explicar los
acontecimientos por medio de la adaptacin, la cual se logra con la asimilacin y la
acomodacin. El equilibrio de estas muestra una situacin cognitiva adecuada con el entorno.
Concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organizacin y reorganizacin de
estructuras en equilibro constante; con el desarrollo del nio las estructuras mentales se
reorganizan mediante el periodo sensomotor, el periodo de operaciones concretas y el periodo
de las operaciones formales, llegando a la adquisicin del lenguaje. A estas teoras tambin se le
realizaron crticas, las ms conocidas son las que realizan los autores Neopigetianos.
Otras teoras que aparecen son las socioculturales. En ellas se tienen como base que la
cultura y la mente van unidas, para conocer las caractersticas psicolgicas de los sujetos
11

debemos conocer el contexto en el que participan. Son claves autores como Lev Semionovitch
Vygotsky o Jerome Bruner. Vygotsky considera que los procesos psquicos superiores se
originan en las relaciones entre seres humanos, donde el lenguaje desempea un papel esencial.
El conocimiento es para l un proceso donde sujeto y medio (social y cultural) interactan
dando lugar al aprendizaje (al desarrollo). En su teora acepta la funcin simblica, los intentos
comunicativos, la interaccin social, el andamiaje (Zona de Desarrollo Prximo) proporcionado
por el adulto y los formatos o situaciones de comunicacin nio-adulto. Bruner acepta la idea de
innatismo, pero unido a un mecanismo de adquisicin del lenguaje y a un mecanismo para el
apoyo de esa adquisicin del lenguaje. Ambos se basan en la imitacin, en el innatismo, en el
desarrollo cognitivo, en la interaccin social asociados a un individuo y a un medio social.
Todas las teoras anteriores, se asientan en la adquisicin del lenguaje como unidad, pero hay
otras que se centran en estudiar el nivel fnico, morfosintctico, lxico, pragmtico, y las
capacidades metalingsticas. Adems, podemos referirnos o bien al lenguaje oral o bien al
lenguaje escrito.
La lengua oral es anterior a la lengua escrita. En relacin con este desarrollo, encontramos
dos vertientes: la ontogentica que dice que la oral precede a la escrita; y la filogentica que
dice lo mismo pero desde el punto de vista de la evolucin del individuo.
En este trabajo, me centrar en la lengua escrita (lectura y escritura); para ello debemos tener
en cuenta las siguientes caractersticas contextuales:
-

El canal es manual - visual,

la percepcin es reiterada (podemos leer una y otra vez),

necesitamos instrumentos,

se precisa desde la enseanza formal (intencionado),

no precisa de interaccin,

el contexto no es relevante (generalmente),

la comunicacin es elaborada, diferida y duradera, y

usamos pocos cdigos no verbales.

Tambin, tendremos en cuenta, las caractersticas textuales:

-

La adecuacin es estndar, formal y ortogrfica.

La coherencia es precisa, poco redundante y estereotipada, y tiene estructura cerrada.

La cohesin es gramatical, con pocos recursos paralingsticos y con cdigos no

verbales.

La gramtica es formal y precisa.

Todo esto, inserto en la sociedad, la cual interfiere en el lenguaje e influye en nuestras mentes.
12

D. CUNDO Y CMO ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR.

El tema de cundo y cmo debemos ensear a leer y escribir est sumido, actualmente, en
una enorme polmica. Se discute sobre cul es la mejor edad para ensear a leer a los nios; si
hemos hacerlo en educacin infantil o si es mejor en educacin primaria; y sobre cul es el
mejor mtodo para ello. El debate est muy vigente en las aulas provocando diversidad de
opiniones entre el profesorado de Educacin Infantil y Educacin Primaria; sin olvidarnos de las
opinin de las familias.
Si aludimos a la ley vigente, ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre de 2007, por la
que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Infantil, en el punto 5 del
artculo 5, nos dice que en el segundo ciclo de Educacin Infantil se iniciara el aprendizaje de
la lectura y la escritura en funcin de las caractersticas y de la experiencia de cada nio. Pero a
su vez, en los objetivos del rea de Lenguajes: comunicacin y representacin se establece que
los alumnos de esta etapa deben iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura
explorando su funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin
y disfrute.
Con esto podemos observar una contradiccin que hace la problemtica ms activa en
nuestro actual sistema educativo. En gran parte est en la labor del docente y de las familias
elegir o adoptar la metodologa que consideren ms idnea para con sus alumnos/hijos.
Hay diferentes mtodos o teoras (se vern a continuacin) sobre cmo ensear a leer y
escribir pero debemos tener en cuenta que cada uno funciona mejor o peor dependiendo del
alumno, es decir, no hay un mtodo que asegure el aprendizaje de todos los nios. Tambin,
interviene la labor del docente; es decir, el mismo mtodo no ser llevado a la prctica del
mismo modo por dos docentes; cada uno tiene unos conocimientos, unas vivencias, unas
circunstancias, diferentes. Por ltimo, y no por ello menos importante, la labor de las familias
y el entorno de los nios interfiere en el uso del lenguaje escrito (hbitos y costumbres
lectoras,), y en su adquisicin. Estos tres factores son claves y hacen que debamos adaptar la
enseanza a cada alumno mediante un enfoque integrador aplicado con flexibilidad e
inteligencia, adaptndolo

a los intereses, el ritmo y las necesidades de los alumnos/as;

hacindolo individualizado para cada alumno, e incorporndolo en las rutinas y hbitos.

A la hora del cuando iniciar la lectura y la escritura debemos tener en cuenta la importancia
que tiene la familiarizacin del nio con los instrumentos o soportes en los que aparece la
lectoescritura como son los cuentos, peridicos, revistas, cartas, listas, anotaciones. Esto lo
observan diariamente y en su entorno ms cercano cuando los adultos los usan. Los nios,
generalmente, van a reproducir o van a intentar imitar lo que estos hacen, formado as sus
inicios en este campo. Cuanto ms variados sean los materiales, y ms puedan ellos Aprender

13

haciendo, tocando, manipulando, usando, jugando, explorando, mas motivador les resultar,
ms se interesaran por ello, y ms se fomentar la lectura y la escritura. Debemos realizar estas
tareas propiciando en el nio seguridad y acompaamiento, dejando de lado la crtica
destructiva.
En todo este proceso ser clave el lenguaje oral porque escribirn o leern las palabras de las
que conocen el significado, y de las que son ms cercanas a sus vivencias. Nuestro objetivo o
labor ser que amplen su vocabulario conociendo el significado de las palabras, donde las
vamos a utilizar, esto lo podemos hacer por medio de canciones, cuentos, rimas, poemas,
juegos son el lenguajes; en definitiva, con diversidad de materiales y recursos adaptados a la
situacin.
Lo importante no es cundo se aprende a leer o a escribir, sino el uso que le damos en las
diversas situaciones que se presentan en el da a da como fomentar la lectura, hablar de lo ledo,
leer primero nosotros lo que luego van a leer ellos, leer con ellos (maestra-alumno); trabajar
conjuntamente.
Para llegar a estas conclusiones, debemos tener en cuenta y analizar profundamente este
tema basndonos en los siguientes tems:
En el momento en el que los nios entran a la escuela, ya poseen conocimientos sobre la
lengua oral y la lengua escrita que son diferentes en cada alumno, ya que cada uno proviene de
un entorno, de un contexto y de una familia diferente. La escuela, partiendo de lo que ya
conocen va a seguir aumentando esos conocimientos basndose en la accin, en las funciones,
en el contexto y en el texto. Para esto las actividades bsicas a realizar en la escuela son la
verbalizacin de lo escrito y la preparacin oral de textos; pero antes de poder realizar estas
actividades debemos tener en cuenta la madurez de los nios.
El concepto de madurez ha trado consigo muchas polmicas por la gran cantidad de
definiciones y de perspectivas desde las cuales se ha estudiado. Es un concepto complejo que
muchos han asociado al momento en el cual los nios estn preparados para progresar, pero a lo
largo de los aos este concepto ha evolucionado.
Algunas de las definiciones que se le ha dado al concepto de madurez son:
-

Gates, en 1936, lo define como conjunto de experiencias que el nio posee en relacin
con el aprendizaje de la lectura al iniciar su escolaridad.

Gaston Mialaret (1965) lo define como estado de equilibrio alcanzado por el conjunto
de los procesos psquicos que preparan y abren la va a un avance a nuevas
adquisiciones.

John Downing y Derek V. Thackray, en su libro madurez para la lectura publicado en

1974. La definen como momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la

14

maduracin o de un aprendizaje previo, o ambos, cada nio individualmente puede

aprender a leer con facilidad y provecho.
-

David Ausubel lo define como adaptacin de las capacidades existentes del individuo a
las exigencias de una tarea de aprendizaje bien definido.

En 1976 Inizan. M.L., lo define como aptitud para aprender a leer.

Con toda esta polmica surge la pregunta de: cul es la relacin entre desarrollo y
aprendizaje? Para resolverla debemos tener en cuenta estas cuatro concepciones:
-

La concepcin biologista. El nio debe tener unos prerrequisitos lectores para poder
aprender a leer, por lo que el desarrollo es anterior al aprendizaje, y el organismo debe
desarrollarse para poder intervenir externamente y que se produzca un aprendizaje.

La concepcin conductista. El organismo va aprendiendo a la ver que se va

desarrollando.

La concepcin piagetiana. Hay una interaccin entre organismo y medio para ir

logrando el desarrollo del nio, siempre partiendo de los conocimientos previos que
tienen el nio.

La concepcin vigotskiana. El aprendizaje es anterior al desarrollo. El aprendizaje est

en la Zona de Desarrollo Prximo y nosotros debemos provocar ese desarrollo del nio.

Estas concepciones han dado lugar a estudios y debates que siguen vivos hoy en da. Pero
llegaron a la conclusin de que los factores que intervienen en la madurez lectora son:
-

Los factores fisiolgicos como la lateralizacin, la visin y la audicin.

Los factores intelectuales como poseer capacidad de comprensin, de interpretacin, de

conceptualizacin, de resolucin de problemas y de razonamiento.

Los factores psicolgicos como la adquisicin de un buen esquema corporal y la

consecuente orientacin en el espacio.

Los factores emocionales como el equilibrio emocional, la motivacin y la

gratificacin.

Los factores ambientales como el ambiente en el que vive el nio.

Los debates ante estos estudios del concepto de madurez tuvieron su mayor crisis durante el
Sputnik en 1957, donde surgieron las teoras de los aprendizajes precoces. Entre estas teoras
destacan:
-

Las teoras del aprendizaje, de las cuales ha hablado anteriormente y donde destacan
Vygotsky y Bruner.

Los trabajo clnicos y neurolgicos de Glenn Doman.

15

Los aprendizajes precoces donde destacan Glenn Doman y Rachel Cohen.

Con estas teoras desbancan el concepto de madurez, ya que demuestran que los nios
pueden llegar a leer siendo muy pequeos y sin necesidad de llegar a una edad o a unos
prerrequisitos para poder leer.
Por ello, David Ausubel desarrolla el concepto de madurez relativa, el cual relaciona con las
capacidades del nio en cuanto a base gentica y medio (prerrequisitos) y con las exigencias de
la tarea en cuanto al contexto escolar, la maestra y el mtodo. Llegando a la conclusin de que
las capacidades estn condicionadas por la base gentica y el medio.
A pesar de todo, se vuelve a pensar que hay unos prerrequisitos que el nio debe tener antes
de poder leer o escribir que se conoce como conciencia fonolgica. Esta conciencia fonolgica
es la habilidad para percibir y manipular los sonidos de las palabras habladas, y para las cuales
se proponen tareas como la supresin de un fonema, los recuentos de fonemas, la adiccin de
fonemas, el cambio de fonemas, la segmentacin en silabas y la percepcin de rimas. Sobre todo
se ha relacionado mucho con el aprendizaje de la lectura.
Hoy en da se da mucha importancia a esta conciencia fonolgica, es decir, al hecho de
conocer las letras (el lxico). Teniendo como base que no hay una relacin causal ni unos
prerrequisitos, sino que hay unas reas de trabajo con finalidades, funciones y sentido de la
lengua. Todo esto lo recoge el National Reading Panel (NRP).
El NRP es una evaluacin de diferentes mtodos para ensear a leer a los nios que se llev
a cabo en USA en 1999. Se realiz una revisin terica de todo lo que se saba de la enseanza
de la lectura con la informacin recopilada, se cre un modelo de enseanza de la lectura que se
basaba en cinco aptitudes principales que intervienen en la enseanza de la lectura a los nios:
-

La capacidad de reconocer fonemas

La fontica

La fluidez

El vocabulario

La comprensin de lectura

Todas ellas van a depender y van a estar relacionadas con la capacidad y con la edad del
nio.
Uno de los puntos de vista mediante el cual podemos analizar la lectura escrita es desde el
modo en el que los nios se comportan frente a esta lengua escrita.
Lo primero que debemos tener en cuenta son las competencias lingsticas del nio, las
capacidades cognitivas (sujeto cognoscente), plantearnos como objetivos identificar los
procesos cognitivos subyacentes a la adquisicin de la escuela, comprender la naturaleza de las
hiptesis infantiles, y descubrir el tipo de conocimientos especficos que posee el nio al iniciar
16

el aprendizaje. En este punto de vista, no vamos a identificar la lectura con el descifrado, no

vamos a identificar la escritura con la copia, y no vamos a identificar progresos en la
conceptualizacin con avances en el descifrado o copia. Para el diseo se llev a cabo una
situacin experimental de interaccin, el mtodo clnico de Piaget y el anlisis cualitativo de los
datos.
Los nios a la hora de la lectura necesitan que el texto escrito tenga la cantidad suficiente de
letras (tres) y que tenga variedad de caracteres; tambin, se pone como clave la separacin entre
descifrado y sentido o significado. Cuando un adulto lee un cuento a un nio, este no
comprende cada palabra,

lo que comprende es la globalidad, el mensaje que se quiere

transmitir. Para leer se comienza desarrollando el personaje y el objeto (contenido referencial);

despus el verbo (la relacin) en relacin a la palabra del sujeto o predicado; en tercer lugar
comprende todo a excepcin de los partculas o partculas; por ultimo es capaz de descifrar el
texto completo.
A la hora de escribir debemos tener en cuenta que es un proceso cognitivo, ya que todos
escribimos con la cabeza.
Vygotski toma la escritura como un sistema de signos que evoluciona cognitivamente con
los gestos, los juegos y el dibujo.
Freinet, toma el dibujo como el medio de expresin y de comunicacin; como una etapa
indispensable hacia la lengua escrita.
Las autoras E. Ferreiro y A. Teberosky

en su libro "Los sistemas de escritura en el

desarrollo del nio (1979), descubrieron que hay unos niveles por los que pasan los nios a la
hora de escribir sin la intervencin de la escuela, y con los cuales entran en la escuela. Se lleg a
la conclusin de que las maestras usan un programa igual para todos, pero que no todos avanzan
a la vez. Los que aprenden a escribir son los que parten de un nivel elevado de
conceptualizacin; todos siguen una evolucin progresiva (no hay cambios bruscos); la
enseanza sistemtica se dirige a los ms avanzados; y por ltimo, no se aprecian diferencias en
las respuestas de los nios escolarizados y los no escolarizados. Con este estudio llegan a la
conclusin de que:

No debemos identificar lectura con descifrado.

No debemos identificar escritura con copia.

No debemos identificar progresin en la lectoescritura con avances en descifrado y

exactitud de la copia.

Debemos tomar conciencia de las propiedades del lenguaje a la hora de la reproduccin

de la escritura y de la gnesis del nio.

17

Algunas de las propuestas que se dan, para facilitar estos procesos en el nio, son la
presencia de la lengua escrita en el aula, la peticin de escritura, el dialogo sobre las
producciones infantiles, la peticin de explicaciones, la actitud indagadora e inters real, la
estimulacin permanente y ejemplo, la valoracin positiva, la autonoma de los nios, la
existencia de modelos que favorezcan la bsqueda, y el apoyo para la realizacin del anlisis
fnico.
La evolucin de los mtodos para ensear a leer y escribir ha sido muy variada y nos hemos
ido encontrando con gran variedad de sistemas de aprendizaje. Uno de los anlisis lo realiza
Berta Braslavsky en su obra La querella de los mtodos de la enseanza de la lectura (1962),
para ello se bas en el nivel tcnico, en el educativo, y en el poltico.
Tradicionalmente, los mtodos se organizan segn el proceso psicolgico de los nios para
aprender. Estos mtodos son:
-

Mtodos sintticos (proceso de sntesis). Parten de elementos mnimos para llegar a

palabras o frases. Dentro de estos nos encontramos:

El mtodo alfabtico. Empieza con ensear las letras y asocindolas con su nombre
correspondiente, cuando ya conocen todo el abecedario se estudian las silabas, tras
ellas las palabras y finalmente el texto.

El mtodo fontico. Es igual que el anterior pero en vez de asociar cada letra con
su nombre se asocia cada letra con el fonema correspondiente. Existe la variedad
de este mtodo donde asociamos el fonema a un gesto facilitando la asociacin de
letra y fonema; a este mtodo le conocemos como Kinestsico.

El mtodo silbico. Comienza con la enseanza de las slabas.

Se comienza con el descifrado, prescindiendo del significado (inicialmente), se establecen

asociaciones con gestos, sonidos, dibujos, imgenes, cuentos, canciones, es sistemtico
(materiales). Es de los mtodos ms antiguos.
-

Mtodos analticos (proceso de anlisis). Parten del valor del significado de los
enunciados (palabras, frases), mediante el anlisis se llega a las unidades menores y a la
relacin grafema fonema.

Mtodos mixtos. Es una mezcla de los dos anteriores porque ninguno de ellos era
totalmente efectivo. Surge en 1920, trata de asociar cada grafa de cada palabra a la idea
que representa.

Estos mtodos han creado muchas discusiones, en las que el punto candente era si lo
importante es el significado o lo importante es el descifrado.
18

Por todo esto, se tomaron en cuenta las aportaciones de los estudios psicolingsticos y
cognitivos; en ellos se realizaron estudios sobre:
-

Los procesos lectores (comprensin). Se observ que el procesamiento cambia segn

nos refiramos a los mtodos sintticos o a los mtodos analticos. En el caso de los
mtodos sintticos el procesamiento es de abajo (papel) a arriba (cabeza). En el caso de
los mtodos sintticos el procesamiento es de arriba hacia abajo; y es tambin un
proceso interactivo entre informacin visual y no visual

(cabeza) para llegar al

desarrollo final.
-

La conciencia fonolgica. Varia, tambin, dependiendo del tipo de mtodo al que nos
referimos. En los mtodos sintticos la relacin con el aprendizaje lector la tienen los
prerrequisitos, y en los mtodos analticos la tienen las consecuencias. Es
imprescindible la instruccin para el desarrollo de la conciencia fonolgica.

Con todo esto podemos ver que no hay un solo camino ni un mtodo general para todos, sino
que hay mtodos que se adaptan a cada nio logrando una individualizacin.
Adems debemos ensear conocimientos de un modo equilibrado, con materiales, con
principios para fundamentar la prctica como la significacin, la funcionalidad, la exploracin,
la ayuda y la colaboracin; constituyendo entre todos un ambiente letrado con diferentes
actividades.

E. PADRES Y ESCUELA
Para que todo lo anterior pueda llevarse a cabo es muy importante el papel del adulto en el
proceso lectoescritor.
Con el papel del adulto no solo me refiero a la escuela, a los docentes; sino que tambin incluyo
a las familias, a los padres, los cuales tienen un papel fundamental.
El docente es considerado como un mediador que gua y acompaa a los nios en el proceso
de aprendizaje y enseanza de la lectoescritura. Para poder guiar y ensear a los nios debe
tener un marco terico por el que regirse para llevar a cabo su prctica. El marco terico elegido
por el docente ser clave en su prctica, en sus actividades, deber estar adaptado a sus ideas,
a su modo de proceder en el aula, a los conocimientos previos de los alumnos, a las
individualidades de cada uno de ellos. Debe estar en relacin con lo que queremos transmitir,
como lo queremos transmitir y a quien se lo queremos transmitir.
El papel del docente comienza cuando el nio es escolarizado, pero antes de esta
escolarizacin (antes de los tres aos) ya da comienzo el proceso lectoescritor; por lo que es
muy importante el papel de los padres. Muchos estudios, como los realizados por Doman, han
19

demostrado que el proceso de aprender a leer y escribir comienza antes de que los nios sean
escolarizados, es decir, comienzan en sus casas; con sus padres.
Los padres piensan que esta tarea es nica del docente, pero realmente ellos tienen un papel
muy significativo en la adquisicin de la lectoescritura, ya que es un proceso social donde el
nio aprende mediante las experiencias que va teniendo en el medio. Mediante la interaccin del
nio con sus padres, hermanos, abuelos.
En definitiva, el papel de los padres ser el de motivar a los nios a leer y escribir
hacindoles ver el valor de estas en su vida. Con esta base ser mucho ms sencillo desarrollar
la lectoescritura a nivel formal (educativo).
Algunas de las actividades que los padres pueden realizar con los nios con el objetivo de
fomentar en ellos la lectoescritura son las que se recogen en el estudio realizado por Timothy V.
Rasinski y Anthony D. Fredericks llamado Las actividades de lecto-escritura compartida:
principios y practicas orientativas para la participacin de los padres:

Dedicarle un tiempo diario fijo a esta actividad.

Deben ir enfocadas en un objetivo, o realizarse por un motivo

Deben realizarse actividades reales de lectura y escritura, con libros, revistas.

Deben adaptarse a los intereses de nio

Debemos ser tolerantes y pacientes en este proceso con el nio

Debemos animar y apoyar a los nios en estas tareas

Debemos crear las actividades de tareas no programadas, informales, espontaneas.

Debemos interactuar con los nios en todo el proceso y en las actividades.

Estas actividades deberan hacerse en coordinacin con los docentes, pero va a depender de
la responsabilidad que tengan los colegios a la hora de informar a los padres acerca de las
actividades de lectoescritura ms adecuadas para sus hijos.

20

5. METODOLOGA
Tras la eleccin del tema del trabajo se procedi a la recopilacin de informacin sobre la
lectoescritura. La bibliografa se iba analizando, de modo que se usaba la que ms se adecuaba
al tema y se descartaba la que no se ajustaba a los objetivos buscados. Se han consultado tanto
libros, como artculos en papel y en formato digital. Una vez recopilada la informacin
necesaria se procedi a la redaccin de la parte terica.
Con posterioridad se decidi llevar a cabo un sondeo, mediante encuesta realizada a padres y
profesores con el objetivo de conocer la opinin que tienen sobre el tema de la lectoescritura.
La encuesta fue realizada por 30 personas, 15 padres y 15 profesores. De los 15 padres, 11
eran mujeres y 4 eran hombres y de los profesores, 14 eran mujeres y 1 era hombre, por lo cual
podemos observar que predomina en gnero femenino en las personas encuestadas. La edad
media de los encuestados era de, aproximadamente, 40 aos (habiendo personas ms jvenes y
personas ms mayores). El nivel socio-econmico y cultural de los encuestados se centra en el
rango medio o medio-alto, en la mayora de los casos. Podemos decir, que las personas a las
que se ha realizado la encuesta presentan caractersticas similares en cuanto a nivel social,
econmico y de edad, y varan en las caractersticas referentes al gnero y a la relacin que les
une con el nio.
Con los resultados del sondeo realizado a padres y profesores, se lleg a la conclusin de que
sera necesario realizar un estudio del Mtodo Doman, para poder demostrar que el aprendizaje
temprano es posible, frente a la negativa general demostrada por los padres y los profesores.
Para este apartado se siguieron los mismos procedimientos que con la parte terica.
Con este estudio se pretende demostrar que los nios pueden leer y escribir siendo muy
pequeos, refutando de este modo otras teoras e ideas que se han tenido muy presentes en la
historia de la educacin, y que, como ha dejado patente el sondeo, han pasado a formar parte del
pensamiento colectivo de padres, tutores y profesores..

21

6. EXPOSICIN DE RESULTADOS
La realizacin del sondeo mediante encuesta2 me hizo ver cules eran las preferencias de los
padres en cuanto al perodo ideal de aprendizaje lector por parte de sus hijos. Tras recopilar y
analizar las respuestas obtenidas, he podido llegar a las siguientes conclusiones:
1. En todos los casos, la importancia de la lectura en sus vidas era muy elevada. La
mayora daba el valor de diez (el ms elevado) como se puede ver en el grfico. El
grafico nos muestra en el eje vertical la valoracin de 0 a 10 que le dan padres y
profesores a la importancia de la lectura, en el eje horizontal nos muestra el nmero de
encuestados (15 padres y 15 profesores), y en cada lnea se representan las valoraciones
que han dado los padres (lnea azul) y los profesores (lnea roja). Las lneas representan
que los profesores le dan una mayor importancia a la lectura que los padres, pero son
valores muy similares en ambos casos que se mueven entre el 8 como valor mnimo y
10 como valor mximo.
12
10
8
Padres

Profesores
4
2
0
1

9 10 11 12 13 14 15
Figura 1: Valoracin de padres y profesores.

2. Todos los encuestados (padres y profesores) responden que leer y escribir son tareas
importantes en la vida del nio menor de seis aos. Dicen que son tareas gratificantes,
motivadoras, y de disfrute para los nios, siempre y cuando se basen o se realicen en el
juego, en lo ldico. Adems aaden que estas tareas se convertirn en la base sobre la
que irn construyendo el resto de aprendizajes que los nios vayan adquiriendo a lo
largo de sus vidas.

Puede verse la encuesta completa en el anexo 1.

22

3. A la pregunta deberamos ensear a leer a los nios antes de los 3 aos?, todos los
encuestados (padres y profesores) han respondido que no, o que se puede pero ellos no
lo haran; que solo potenciaran el gusto por leer. El hecho de no ensearles a leer antes
de los 3 aos lo achacan bien a la falta de madurez de los nios o bien al mtodo que se
use para esa enseanza, es decir, depende del mtodo se podr o no, ser ms efectivo o
ms adecuado uno que otro; dependiendo de las caractersticas y de las necesidades de
los alumnos. La respuesta a esta pregunta es la que ms me llamo la atencin, me
sorprendi que padres y profesores coincidieran en el hecho de no ensearles a leer
antes de los tres aos. Por esta pregunta, concretamente, es por la cual decid realizar la
investigacin que se expondr en prrafos posteriores sobre el Mtodo Doman.
4. A la hora de elegir la mejor edad para aprender a leer y escribir, hay dos respuestas
mayoritarias en las que padres y profesores coinciden. La primera es en que la edad
ideal es la de seis aos o ms; y en la mayora de los casos hacen hincapi en la
necesidad de realizar un trabajo previo con los nios antes de esta edad para que se
vayan familiarizando con ello. La segunda respuesta, que se repite en varias ocasiones,
es que la edad ideal es en la cual el nio est preparado para comenzar con ese proceso
sin tener como referencia un nmero que nos lo marque, y guindonos por el desarrollo
del nio
5. Padres y profesores coinciden en que el mtodo de ensear a leer y escribir influye en
este proceso. Las razones que se plantean son que el mtodo se debe integrar con el
juego, con lo ldico, y debe estar cargado de motivacin, de modo que a los nios les
resulte ms cercano y ms satisfactorio; con el objetivo de obtener mejores resultados.
Otra razn que se plantea, es la de respetar la evolucin y la madurez de los nios, es
decir, adaptar el mtodo a estas caractersticas de los nios, en cada caso.
6. Todos los padres y profesores piensan que es igual de importante la intervencin de las
familias y la del centro en el proceso de aprendizaje de lectura y escritura. Hacen
hincapi en la importancia que tiene esta comunicacin para ir en un mismo sentido e
intentar lograr unos objetivos comunes. El grafico nos muestra en el eje vertical la
valoracin de 0 a 10 que le dan padres y profesores a la importancia de la intervencin
de padres o del centro en el proceso lectoescritor, en el eje horizontal nos muestra el
nmero de encuestados (15 padres y 15 profesores), y en cada lnea se representan las
valoraciones que han dado los padres (lnea azul) y los profesores (lnea roja) a cada una
de las cuestiones.
En la primera grfica podemos observar la valoracin de padres y profesores a la
importancia del centro en la lectoescritura. Se observa que ambos le dan mucha
importancia al centro en este proceso, pero son los padres los que les dan valoraciones
23

ms bajas (el valor mnimo que dan es 7, siendo 10 el valor mximo y 0 el valor
mnimo). Los profesores por dan valoraciones ms elevadas en la mayora de casos (su
valor mnimo es el 8).
12
10
8
Padres

Profesores
4
2
0
1

9 10 11 12 13 14 15

En la segunda grfica podemos observar la valoracin de padres y profesores a la

importancia de los padres en la lectoescritura. Se observa que ambos le dan mucha
importancia a los padres en este proceso, pero son los profesores los que les dan
valoraciones ms bajas (el valor mnimo que dan es 7, siendo 10 el valor mximo y 0 el
valor mnimo). Los padres dan valoraciones ms elevadas en la mayora de casos.
12

10
8
Padres

Profesores
4
2
0
1

9 10 11 12 13 14 15

Al comparar ambas grficas, puedo concluir que tanto los padres como los profesores
coinciden en la importancia que tienen ambos en el proceso de la lectoescritura de los
nios, buscando con esto el mayor beneficio para los nios. Adems, coinciden en la
24

importancia de la mantener una comunicacin para determinar unos objetivos e ir

ambos en una misma direccin con la meta de obtener resultados ms satisfactorios en
el aprendizaje de los nios.
7. En las observaciones algunos padres y profesores han dado sus opiniones. Han querido
destacar que es mejor preparar a los nios y no forzarlos a leer y escribir cuando son
demasiado pequeos; sino que debemos dejar que ellos sean los que lo hagan cuando
estn preparados para estas tareas. Dejan vislumbrar que debemos ensearles a leer y
escribir cuando son un poco ms mayores, como han ido diciendo a lo largo de toda la
encuesta realizada.
Con los resultados obtenidos en las encuestas (muestra de las encuestas realizadas en el
anexo 2) he podido observar que son muchos los padres y profesores que piensan que la lectura
antes de los tres aos no puede ser posible.
De todas las conclusiones a las que he llegado, esta es la que ms me ha llamado la atencin
y por ello he decidido investigar sobre ella.

Tras la exposicin de la teora y de los resultados obtenidos en la encuesta sobre el tema de

la lectoescritura en educacin infantil, lo que ahora quiero es recopilar informacin para poder
refutar la idea de que los nios menores de tres aos no pueden o no deben leer ni escribir.
Para comenzar con esta investigacin me voy a remitir a la teora. En ella he hablado de la
crisis del concepto de madurez durante el Sputnik en 1957; momento en el que surgieron las
teoras de los aprendizajes precoces. En estas teoras destaca Glenn Doman (1919 2013), un
mdico estadounidense que comenz tratando a nios con lesiones cerebrales, usando mtodos
basado en movimientos progresivos en reas motrices y en reas intelectuales. Viendo los
logros, decidi aplicarlo al resto de nios con el objetivo de potenciar su capacidad de
aprendizaje. Fund y creo los Institutos para el Logro y del Potencial Humano en Filadelfia
(EEUU) en 1955. Son una Institucin sin nimo de lucro creada para aprovechar al mximo la
inteligencia y el potencial de aprendizaje y creatividad de los nios desde una edad muy
temprana. El mtodo que lleva su nombre Mtodo Doman se subdivide en:

Programa de lectura

Programa de inteligencia (o conocimientos enciclopdicos)

Programa musical

Programa de matemticas

Programa de escritura

Programa de excelencia fsica

25

Programa de segundo idioma como lengua extranjera

En esta investigacin me voy a centrar en el programa de lectura destinado al desarrollo

precoz para ensear a leer. Con este sistema demuestra que los nios pueden llegar a leer siendo
muy pequeos sin necesidad de llegar a una edad establecida, o sin llegar a tener unos
prerrequisitos para poder hacerlo.
Me parece un mtodo muy interesante por los logros y resultados tan positivos que se han
obtenido y los que siguen obteniendo, en la actualidad, en la lectoescritura con nios menores
de tres aos. Cada vez es usado por ms centros ya que produce resultados muy buenos en los
nios de todas las partes y de toda condicin.
Para que el mtodo funcione debemos saber cules son sus principios y cul es el
procedimiento adecuado para su aplicacin. Esto se puede conocer con la lectura de dos libros,
principalmente:

Cmo ensear a leer a su beb. (Doman, 1990)

Leer bien al alcance de todos. El mtodo Doman aplicado a la escuela. (Estalayo y

Vega, 2003)

En el primer libro, Doman explica el largo camino por el que ha pasado para llegar a lograr
este mtodo. Comenz el estudio, como ya hemos sealado, con nios con lesiones cerebrales,
pero al ver sus logros decidi extenderlo a todos los nios, centrndose en edades muy
tempranas porque como Doman dice: En ninguna parte se puede demostrar ms claramente la
capacidad de aumentar la organizacin neurolgica que cuando se ensea a leer a un beb
normal (1990, p. 9).
Para Doman, leer es una de las ms altas funciones del cerebro humano; de todas las
criaturas terrestres, solo las personas son capaces de leer, leer es una de las funciones ms
importantes de la vida, puesto que, virtualmente, todo el saber se basa en la capacidad de leer,
y es verdaderamente sorprendente que hayamos tardado tantos aos en darnos cuenta de que
cuanto ms pequeo es un nio cuando aprende a leer, ms fcil le resultar leer y mejor leer
(1990, p.10; p. 10 y p. 10). Estas ideas tomadas de su libro resumen la base del mtodo, con
ellas quiero refutar los resultados obtenidos en la encuesta.
La historia de Tommy narrada en el libro de Doman Cmo ensear a leer a su beb (1990),
refleja perfectamente el modo de proceder de este mtodo y los logros que se consiguen con l.
Para entender mejor de lo que hablo adjunto la historia de Tommy (ver anexo 3).
Como se observa en la historia, Tommy es un nio con una grave lesin cerebral al cual se le
aplica el mtodo Doman logrando mejorar en aspectos motrices, del habla, e incluso comenz a
leer antes de los cinco aos con una fluidez y comprensin de edades ms elevadas. Como el
mismo Doman dice: Tommy sirvi de catalizador de veinte aos de estudio (p.17).
26

Doman, basndose en sus investigaciones y experiencias, pone de manifiesto que la causa

principal por la que los nios no leen es porque a pesar de que
No hay diferencia alguna para el cerebro entre ver una forma u or un sonido. Entiende
los dos igualmente bien. Lo nico que se requiere es que los sonidos sean suficientemente
claros y altos para que el odo los pueda or y las palabras suficientemente grandes y claras
para que el ojo las pueda ver y as el cerebro pueda interpretarlas. Lo primero lo habamos
hecho, pero en lo segundo fallamos al no hacerlo. (Doman, 1990, p.12)

Es decir, los nios no leen porque hemos hecho la letra demasiado pequea para sus
capacidades visuales a edades tempranas.
Doman defiende y basa su mtodo en cuatro hechos bsicos que l mismo ha demostrado
empricamente en sus estudios:

1. Los nios pequeos quieren aprender a leer.

Respecto a esta afirmacin Doman critica los mtodos que hemos usado hasta ahora en la
crianza de los nios como el parque o el darles juguetes especficos. Uno de los motivos, que
justifica su crtica, es que debemos tener en cuenta que el tiempo de atencin de un nio es
proporcional a la cantidad de material disponible que tenga para aprender, y no creer, como
solemos, que el nio es incapaz de prestar atencin durante mucho tiempo (Doman, 1990, p.
21).
Con todo esto hemos logrado mantener a nuestros hijos cuidadosamente aislados en un
perodo de vida en el que el deseo de aprender se halla en su apogeo, donde el cerebro
humano es el nico recipiente del que se puede decir que cuanto ms se le mete, ms cabida
tiene, y sobre todo entre los 9 meses y los 4 aos, la capacidad de adquirir conocimientos es
inigualable. Y el deseo de hacerlo es entonces mucho mayor que lo ser despus. (Doman,
1990, P. 23)

2. Los nios pequeos pueden aprender a leer.

Los nios muy pequeos pueden de hecho aprender a leer palabras, frases y prrafos,
exactamente de la misma manera que aprenden a entender palabras, frases y prrafos hablados
(Doman, 1990, p.26), esto es as porque la va visual y la auditiva pasan por un mismo proceso
cerebral para ser interpretados.
27

Doman (1990) dice que los hombres tenemos seis funciones neurolgicas y que cada una
corresponde a una capa del cerebro llamada corteza humana. Las seis funciones son (Doman,
1990, p.28):
1. Solo el hombre es capaz de andar totalmente de pie.
2. Solo el hombre puede hablar con un lenguaje abstracto, simblico y propiamente
suyo.
3. Solo el hombre es capaz de combinar su singular competencia manual con las
capacidades motoras mencionadas para escribir su lenguaje.
Estas tres habilidades sealadas son de naturaleza motora (expresiva) y se basan en las tres
restantes, que son de naturaleza sensorial (receptiva).
4. Solo el hombre puede entender el lenguaje abstracto, simblico y personal que oye.
5. Solo el hombre es capaz de identificar un objeto por el mero tacto.
6. Solo el hombre puede ver de tal forma que le capacita para leer el lenguaje abstracto
cuando se presenta en forma escrita.
Un nio de 8 aos tiene, segn Doman, estas funciones porque anda, habla, escribe, lee,
entiende la lengua hablada e identifica objetos por el tacto, despus de esta edad se siguen
desarrollando estas funciones; pero no aparece ninguna nueva.
A modo de resumen, y siendo un aspecto muy relevante, se puede decir que los
conocimientos bsicos situados en su cerebro para su almacenamiento permanente presentan
dos limitaciones. La primera es que si se le dan datos equivocados en los primeros 8 aos de su
vida, es sumamente difcil borrarlos. La segunda es que, despus de los 8 aos, absorber nuevo
material muy lentamente y con mayor dificultad (Doman, 1990, P.28).

3. Los nios pequeos estn aprendiendo a leer.

Dos frases del libro de Doman que, para m, resumen muy bien este apartado son:

En cierto sentido, nadie haba enseado a estos nios a leer, como tambin es verdad,
en cierto sentido, que nadie ensea a un nio a entender el lenguaje hablado (1990, p.
42).

En un sentido ms amplio, todo el mundo, adems de los del ambiente del nio, le ha
enseado a leer, as como todo el mundo, adems de los de su propia ambiente, le ha
enseado a entender el lenguaje hablado (1990, p.42).

28

Es decir, los nios aprenden por s mismos, pero en relacin con el medio del que estn
rodeados, en relacin a lo que viven y a lo que ven en su da a da. Adems, el papel de los
padres puede ser muy beneficioso y til en este aprendizaje, si se hace de manera correcta.
El Doctor O. K. Moore (1960) llevo a cabo una investigacin sobre cmo ensear a leer a los
nios en edad preescolar. Con ella lleg a la conclusin de que cuanto ms pequeos son los
nios ms fcil es ensenarles a leer.
En el mismo sentido, Mara Montessori (1898-1990), tras sus estudios, concluy que
deberamos educar a los nios usando todos sus sentidos. Esta afirmacin fue demostrada por
ella misma aplicndolo y obteniendo resultados muy satisfactorios. Incluso, se han creado Los
colegios Montessori que siguen su teora y donde se ayuda a los nios edad preescolar a
desarrollar todas sus posibilidades, incluyendo la enseanza a la lectura desde antes de los tres
aos.
Todas estas teoras se basan en los aprendizajes en edades tempranas, al igual que las teoras
propuestas por Doman.

4. Los nios pequeos deberan aprender a leer.

Herbert Spencer dijo El cerebro no debera pasar ms hambre que el estmago (1990,
p.49). Tras esta aforstica afirmacin, aadi:
La educacin debera comenzar en la cuna, pero en una atmsfera interesante. Es poco
probable que llegue a la Universidad el hombre que va adquiriendo conocimientos con penosos
esfuerzos y bajo amenazas de castigo, mientras que aquellos que han adquirido esos
conocimientos de forma natural y a su debido tiempo son los que probablemente continuarn, a
lo largo de su vida, la autoformacin iniciada en su juventud. (1990, p. 49)
Se mantiene la tendencia de que cuanto antes se ensee a leer, mejor ser para el nio por
razones como las que Doman recoge en su libro (1990, p 54-55):
a) La hiperactividad del nio de 2 3 aos es el resultado de una necesidad de
conocimiento. Si cubrimos esa necesidad en el nio, aunque sea por poco
tiempo, ser menos hiperactivo, ser ms fcil de proteger de cualquier dao y
estar ms capacitado para aprender cosas del mundo fsico y de s mismo.
b) La capacidad del nio de 2 3 aos de adquirir conocimientos jams podr ser
igualada.
c) Es infinitamente ms fcil ensear a leer a un nio de esta edad que lo ser
despus.

29

d) Los nios a quienes se ha enseado a leer muy pronto adquieren una cantidad
de conocimientos mayor que aquellos cuyos intentos de leer de pequeos se
vieron frustrados.
e) Los nios que aprenden a leer siendo muy pequeos tienden a comprender
mejor que los que no han aprendido tan pronto.
f) Los nios que aprenden a leer muy pequeitos tienden a leer con rapidez y
comprensin mucho mayores que los que no han aprendido tan pronto. Y esto
se debe a que no le temen nada a la lectura ni la consideran una "asignatura"
llena de abstracciones, sino que la ven como una de las cosas maravillosas con
la que aprender (tiene sentido funcional).
g) Finalmente, a los nios les encanta leer a una edad muy temprana.
Para Doman un punto clave es el escuchar a las madres ya que ellas son las que conocen
perfectamente a sus hijos y son las que conocen las estrategias que ms les van a llamar la
atencin. Adems dice que es imprescindible que sepan diferenciar entre los mitos y las
realidades en lo referente a sus hijos. Los mitos de los que habla Doman (1990, p 57 - 63) son:
-

Los nios que leen demasiado pronto tendrn problemas de aprendizaje

Los nios que aprenden a leer demasiado pronto sern unos "repelentes" nios prodigio

El nio que aprende a leer demasiada pronto causar problemas en la escuela primaria

El nio que aprende a leer demasiado pronto se aburrir en las clases de primer grado

El nio que aprende a leer demasiado pronto perder en fontica

El nio que aprende a leer demasiado pronto tendr algn problema de lectura

El nio que aprendo a leer demasiado pronto se ver privado de su preciosa infancia.

El nio que aprende a leer demasiado pronto sufrir "demasiada tensin"

Refuta todos estos mitos, argumentndolos con su propia experiencia en las investigaciones
realizadas, pone como base que leer es una funcin cerebral y que esto es lo que se desconoce.
Por este desconocimiento llegamos a tener estas creencias que no se acercan a la realidad de lo
que l ha vivido y experimentado a lo largo de toda su carrera. Lo ideal en el futuro sera que los
nios pequeos aprendieran a leer en casa, igual que aprenden a comprender lo que oyen. Esto
sera beneficioso para los padres y para los maestros, ya que los nios que no saben leer son el
mayor problema de la educacin.
Tras todo lo expuesto con anterioridad voy a pasar a explicar y analizar el mtodo de Doman
como tal, para ello debemos tener en cuenta las siguientes realidades. Todo nio menor de cinco
aos (Doman, 1990, p 65):

30

1. Puede absorber una enorme cantidad de conocimientos.

2. Puede admitir informacin con notable rapidez.
3. Cuantos ms conocimientos adquiera, ms retendr.
4. Tiene una tremenda cantidad de energa.
5. Siente un extraordinario deseo de aprender.
6. Puede aprender a leer, y quiere aprender a leer.
7. Aprende un idioma completo, y puede aprender casi tantos como se le
presenten. Puede aprender a leer una o varias lenguas tan fcilmente
como entiende la lengua hablada.
Doman dice que la mejor edad para ensear a los nios son los dos aos, e incluso desde los
10 meses se podra realizar, pero esto depender de dos aspectos:
1) De la actitud de los padres y del enfoque que se da a la enseanza, deben ir
encaminadas hacia el hecho de que aprender es lo ms divertido que hay, y que las
sesiones de aprendizaje deben finalizar antes de que el nio desee.
2) Del tamao y de la ordenacin del material de lectura. El material que usa Doman es
sencillo, pero ha llevado mucho tiempo y esfuerzo realizarlo para que se adapte a las
capacidades y a las limitaciones que el aparato visual del nio presenta. Las
caractersticas de este material se recogen en el anexo 4.
Tras analizar el material, se observa que se comienza con palabras con grandes letras
minsculas rojas con el objetivo de que se vean con ms facilidad, atrayendo la atencin del
nio.

Con el paso del tiempo y de las fases, las palabras van cambiando progresivamente, se pasan
a formar con letras minsculas negras de tamao normal, de modo que la va visual del nio se
va acostumbrando y va madurando.

31

Con esto el nio va apreciando gradualmente el material que se le presenta a su cerebro,

comprendindolo con mayor facilidad. Estas imgenes de las palabras se ponen a modo de
ejemplos, en el anexo 4 aparecen todas las imgenes de las palabras que se van utilizando a lo
largo del proceso.
Doman divide su mtodo en diferentes etapas, adaptndose con cada una de ellas a las
capacidades del nio:

Etapa primera
La primera etapa es la de la diferenciacin visual. En esta etapa solo se utilizan dos palabras,
primero mam y cuando ya la conoce, pap; nunca las dos a la vez. No se usaran ms
palabras hasta que no conozca estas dos. La primera sesin se debe realizar en el momento del
da donde el nio no est cansado y est de buen humor, haciendo que sus capacidades estn
ms receptivas, y buscado un lugar que no ofrezca distraccin alguna. El modo de proceder
deber ser que el adulto ponga delante del nio la palabra, sin que el nio la toque, decirle Aqu
pone mam! Y dejar que la observe diez segundos, tras esto se juega y se muestra cario al
nio durante uno o dos minutos. Esto se realiza tres veces, y constituir la primera sesin. El
primer da realizaremos cinco sesiones como estas a lo largo del da con al menos una
separacin entre una y otra de media hora. Este da no debemos preguntar al nio que pone
aqu?
El segundo da se realizan dos sesiones como las descritas, y en la tercera le preguntaremos
al nio: Qu es esto?, dndole diez segundos para responder. Si contesta: Mam, se
celebrar dndole muestras y palabras de cario, nunca se le premiar con cosas materiales. Se
le realizar la pregunta cinco veces ms ese da con las pautas dadas. Si no responde, no
debemos mostrar pena y debemos decir: Esto es mam, verdad? Este proceso se seguir hasta
que el nio responda correctamente (solo se realizar la pregunta en la tercera sesin de cada

32

da). Si en una semana no se ha logrado, se detendr el proceso durante una semana. Cuando ya
conozcan mam, se realizar la misma rutina con la palabra pap.
Cuando conoce las dos por separado, se pasar a diferenciarlas, mostrando las dos a la vez.
Cuando conoce y diferencia ambas palabras podemos decir que hemos realizado la primera
etapa de la lectura con xito, y guardaremos estas palabras, ya que no debemos aburrir a los
nios en la lectura.
En este momento el nio con la ayuda bien de su padre o bien de su madre:
a. Tiene preparado su camino visual y su cerebro para distinguir unos smbolos escritos de
otros.
b. Ha aprendido a leer palabras, slo le queda diferenciar las letras del alfabeto por
separado.
En este mtodo se comienza enseando palabras conocidas para el nio, y no el alfabeto, ya
que es algo muy abstracto que no logran comprender. Las palabras son la unidad de lectura y
escritura, se refieren a cosas conocidas; y es ms fcil comprenderlas que las letras. Las letras
son el material con el que se forman las palabras, y las cuales se les ensearan cuando puedan
comprenderlas y saber por qu deben conocerlas.

Etapa segunda
En la segunda etapa se trata vocabulario del cuerpo humano. Se empiezan usando estos
trminos, porque son los que el nio conoce. Adems, algo que se ha demostrado es que los
nios aprenden por tres canales: Visual, Auditivo, y Tctil (VAT); y con estas palabras resulta
sencillo de realizar. Estas veinte palabras van a ser un poco ms pequeas que las de la fase uno,
pero por lo dems tienen las mismas caractersticas. Se les seguirn presentando las palabras
bajo las mismas condiciones que en la fase uno. Se seguir el orden que est establecido (ver
anexo 4), de modo que no deben mezclarse palabras de diferente nmero de letras, y tampoco
debemos ensear a leer dos palabras seguidas que empiecen por la misma letra (se intercalaran).
El nio solo debe ver las palabras que ya conoce, de modo que no tenga confusiones. Cada vez
que se aada una palabra nueva se repasarn todas las anteriores. Lo primordial es no aburrir al
nio. El ritmo normal de aprendizaje es de una palabra nueva cada dos das, pero esto puede ser
ms rpido o ms lento. Pasaremos a la tercera etapa cuando conozca y distinga todas y cada
una de las veinte palabras del cuerpo. Si los nios tienen menos de un ao, es posible que no
sepan hablar y no sepan decir las palabras a pesar de saberlas, por ello los padres deben buscar
otras alternativas como sealar los objetos o las partes del cuerpo, para saber de este modo si el
nio las conoce y diferencia a pesar de no poder expresarlo con palabras. Esto ser beneficioso
para el nio, ya que seguramente haga que hable ms rpido de lo normal.
33

Etapa tercera
La tercera etapa es la del vocabulario domstico. Estas palabras ser ms pequeas que las
anteriores, pero con las mismas caractersticas. Son las palabras de los objetos que le rodean,
debera aprender una nueva cada da, pero depender del nio. Este vocabulario de divide en
subvocabularios (en el anexo 4 se dan opciones de palabras para cada uno de ellos):
a) Familia: Se aprendern las palabras que sean de la familia del nio y asocindolas con
el nombre comn de cada uno de ellos, que estarn escritos en cartulinas aparte y
siguiendo las normas ortogrficas, a pesar de que no las conozcan. Se ensearan de una
en una y cada vez que se diga una se asociara con el nombre comn. En este punto ya
no se repasaran todas porque llevaremos al nio al aburrimiento, solo se repasaran cinco
palabras antes de cada sesin.
b) Objetos: Se aprendern las palabras que estn es su casa, se sealaran y se segura el
mismo modelo que anteriormente.
c) Cosas de su propiedad: Se har como los anteriores.
d) Acciones: Es la primera vez que el nio aprender verbos, hasta ahora todo lo que
conoce son nombres. Aqu la madre y el nio realizarn la accin a la vez que la dice, y
tambin la madre dir el verbo; logrando as con una misma accin diferentes
significados y palabras (conjugando el verbo).

Llegados a este punto, el nio ya conoce ms de cincuenta palabras, y si todo ha seguido las
pautas sealadas por Doman, los padres y el hijo estarn disfrutando de este proceso. Hay que
aadir que si el nio pregunta por una palabra, los padres deben explicarla, escribirla y aadirla
de este modo a su vocabulario. Esto lograra que el nio se motive ms por aprender palabras
que el mismo propone.

Etapa cuarta
La cuarta etapa es la del vocabulario para formar frases. Se comienza con palabras sueltas,
como en las etapas anteriores, que en las etapas posteriores formaran las frases y el libro. Los
padres para estas tres etapas deben buscar un libro que:
a. Su vocabulario no pase de 150 palabras diferentes.
b. No tenga ms de 15 a 20 palabras por pgina.
c. El tamao de la letra impresa no sea menor a medio centmetro.
d. El texto este lo ms separado posible de las ilustraciones.
34

Cuando se tiene el libro se van a escribir las palabras del modo que se indica en los
materiales (ver anexo 3). Con estos materiales y siguiendo el orden de las palabras de libros, los
padres le van a ir enseando al nio las palabras de una en una como en las etapas anteriores
hasta completar la frase. Cuando conozca ya todas las palabras de la frase, se formar la frase en
el suelo y los padres le preguntarn qu pone en cada cartulina, cuando el nio lo lea
correctamente, los padres repetirn de nuevo la frase con el objetivo de que el nio repita la
frase completa. Ahora ya puede repetirse este proceso con cada frase que compone el libro.
Primero debemos ensearle las palabras que constituyen las frases, para poder, despus, llegar a
ensearle las frases. El libro como tal no lo ver hasta ms adelante. El tiempo de aprendizaje
variar, pero mnimo ser de una palabra al da y mximo una hoja por da.

Etapa quinta
La quinta etapa es la de las oraciones y frases estructuradas. Es esta etapa se van a leer las
cartulinas que representa cada una de las pginas del libro. Los padres le ensearn al nio la
cartulina e irn leyendo en alto una frase y preguntarn al nio las palabras de una en una y en
conjunto, se pasar de cartulina cuando el nio las lea separadas y en conjunto. Por lo general
ir a pgina por da. Las cartulinas se colocarn en unas anillas segn se van consiguiendo hasta
completar el libro. Cada vez que se logra una nueva, se repasan las anteriores. Al terminar el
nio habr ledo un libro completo y la madre debe anotar la fecha y la edad a la que lo realiz.

Etapa sexta
La sexta etapa es la de la lectura de un autntico libro. Ser la tercera vez que se lea el libro,
pero esta vez la letra ser ms pequea y con el libro como tal. Si la letra es demasiado pequea
a la edad que ha llegado a leer el libro, los padres debern buscar palabras para seguir
practicando y volver al libro cuando el nio est preparado. El libro se habr ledo, cuando el
nio haya logrado leer las palabras, las frases, las oraciones y las pginas a la vez. Posiblemente
lo haya logrado antes de cumplir tres aos, si se ha trabajado bien.

Etapa sptima
La sptima etapa es la del alfabeto. Los padres elegirn cualquier mtodo que consideren
adecuado para esta tarea, debern ensearle las maysculas y las minsculas siguiendo los

35

tamaos que los materiales proporcionan (ver anexo 4). Puede que el nio ya las conozca sin
que se le hayan enseado.
Los libros que se elijan deben estar caracterizados por:
a. Letras suficientemente grandes.
b. Texto impreso.
c. Numero de palabras.
d. Asunto y tema.

Con la lectura de libros (puede ser con el primero o con los sucesivos) el nio se dar cuenta
de que con las palabras que conoce y con diferentes combinaciones puede lograr ideas
diferentes y nuevas; en este momento podemos decir que el nio es lector en el sentido ms
amplio de la palabra. Refirindose a este proceso, Doman afirma: "Y otra excelente razn para
ensear a leer a su beb es que en la estrecha relacin que se requiere, usted experimentar una
tremenda alegra, esa que conocen los padres de los nios con lesiones cerebrales en su trato con
ellos. Considero muy cierta esta aseveracin, porque la relacin con los hijos muchas veces se
pierde o no es tan estrecha como debera. Con este mtodo de ensear a leer a los bebes esa
relacin se aviva, como sucede con las relaciones de los padres con sus hijos que tienen lesiones
cerebrales. Se revitaliza por el hecho de caminar juntos en la senda del aprendizaje lector,
compartiendo la felicidad por los logros que, da a da, se van consiguiendo. Este factor, de la
relacin ms estrecha entre padres e hijos, es muy beneficioso para los nios y les va a
acompaar durante toda la vida.
A modo de conclusin, voy a resaltar las consideraciones que debemos tener a la hora de
poner en prctica el mtodo de lectura de Doman.
Los aspectos negativos a tener en cuenta son:
-

No se debe aburrir al nio. Le podemos aburrir si vamos demasiado deprisa, si vamos

demasiado despacio y si le realizamos demasiadas pruebas; esto lo debemos evitar.

No se debe presionar al nio, se debe ir al ritmo que marca el propio nio y siempre
debe disfrutar de ello.

No se debe esta tenso para ensear al nio.

No se debe ensear el alfabeto primero, ya que las unidades del lenguaje son las
palabras y no las letras.

36

Las consideraciones positivas son:

-

Estar alegre, es fundamental para que el nio se estimule y sienta que lo que hace est
bien, despertando en ellos la curiosidad y motivndoles a seguir hacindolo. Cuanto
ms aparatosa es la celebracin de alegra, mejores son los resultado que se obtienen.
Esto lo demuestra Doman en su libro y tras haber estudiado diferentes casos.

Hay que tener inventiva, pero siempre siguiendo las bases del mtodo.

Deben contestarse todas las preguntas del nio, de la manera ms exacta posible con el
objetivo que aumente su vocabulario.

Deben drsele lecturas interesantes.

Con estas consideraciones que nos propone Doman y siguiendo el mtodo que se ha narrado,
los nios aprendern a leer disfrutando de ello con sus padres y sindoles, este hecho, de gran
ayuda durante el resto de su vida.
En el segundo libro, Leer bien al alcance de todos. El mtodo Doman aplicado a la escuela
(Estalayo y Vega, 2003), se realiza es una adaptacin de los mtodos Doman con el objetivo de
poder aplicarlo en la escuela. Esta adaptacin, en Espaa la realiza el Instituto para el
Desarrollo Infantil Vegakids. Sus directores Vctor Estalayo y Charo Vega, discpulos directos
del Dr. Glen Doman, han publicado libros y materiales donde se detalla cmo aplicar estos
mtodos a la escuela, incluyendo la programacin diaria.
En este libro se adaptan los diferentes programas de Doman, incluyendo el de lectura
(anteriormente narrado) y el de escritura. Este ltimo se basa en aprender a escribir mediante los

bits de ortografa, usndolos como complemento para ello, porque para poder escribir es
necesario:
-

El estudio de las reglas generales ortogrficas.

La lectura

El estudio de gramtica y sintaxis

La cultura

Conocer el origen etimolgico de las palabras y tener nociones de las lenguas latina y
griega y tambin extranjeras como el ingls y el francs.

Bits de ortografa.

Con el aadido de los bits de ortografa, lo que se busca es lograr un programa basado en la
estimulacin abundante y de calidad porque cuanto ms y mayor sea esta estimulacin mejor se
llegara a dominar la ortografa.
37

Para terminar, me gustara mencionar algunos ejemplos de centros o casos en los que este
mtodo ha funcionado, y est funcionando:
-

Uno de los casos es el del Colegio Valle de Filadelfia, es una red de colegios en
Latinoamrica que basa sus programas en la propuesta de Doman, integrndolo con
tendencias actuales e innovadoras en educacin bsica; y adaptndolo al entorno
escolar. Estn avalados por The Institutes for the Achievement of Human Potential y
el propio Glenn Doman.

Toda la informacin esta recopilada en su pgina web: http://www.valledefiladelfia.net/.

Otro caso en Espaa es la Escuela Infantil Mi Pequeo Hogar donde su metodologa

de enseanza est avalada por ms de veinte aos de experiencia en la aplicacin del
mtodo de estimulacin temprana Glenn Doman, y del que fueron pioneros en
Espaa; mandaron a su personal a Filadelfia (Pensilvania, USA) para la formacin
necesaria.

Toda la informacin necesaria est recogida en su pgina web: http://www.xn-mipequeohogar-okb.es/nosotros.html.

Un

artculo

sobre

este

caso

se

recoge

en:

http://www.casvidigital.es/noticia.asp?sec=10&id=164&tit=metodo_doman_en_la_escuela_infa
ntil_%93mi_pequeno_hogar%94
Estos son dos ejemplos que prueban la eficacia de este mtodo, pero muchos son los casos en
Espaa y en otros pases que avalan el Mtodo de Glenn Doman, convirtindolo en un mtodo
que aprovecha al mximo las posibilidades del nio desde el momento temprano, en el que los
aprendizajes son ms rpidos, sencillos y efectivos.

38

7. ANLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO

Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES
DEL CONTEXTO EN EL QUE HA DE
DESARROLLARSE

Este trabajo abarca el campo de la lectoescritura en Educacin Infantil, centrndose en el

estudio del Mtodo Doman. Este mtodo busca que los nios aprendan a leer siendo muy
pequeos (aprendizajes precoces) con la ayuda de los adultos (padres generalmente, aunque
tambin puede aplicarse en la escuela por los docentes). El motivo del estudio de este mtodo se
debe a los resultados obtenidos en la encuesta que yo misma realice a padres y profesores de mi
entorno y los cuales piensan que los nios no pueden o no deben leer a edades tan tempranas.
Considero que los resultados se limitan a las encuestas realizadas, que no es una respuesta
global de la sociedad sino que es una respuesta limitada a un grupo reducido de la poblacin.
Pienso que este trabajo puede ser un medio con el que tener una visin global de la
lectoescritura, y con el que conocer que los nios pueden leer siendo muy pequeos con la
puesta en prctica del todo Doman). Con esto refuto la idea que los padres y profesores de mi
entorno han dado en la encuesta, demostrando que hay mtodo con los que los nios si pueden
leer siendo pequeos, y que no es perjudicial para ellos sino todo lo contrario, es beneficioso
para el nio en el resto de su desarrollo. Para terminar, este trabajo puede ser un material til
para que las personas conozcan que hay otras alternativas a los modelos que se usan
generalmente en las aulas; conociendo otras oportunidades de actuacin en lo referente a la
lectoescritura de los ms pequeos.

39

8. CONSIDERACIONES FINALES
Tras la realizacin de este Trabajo de Fin de Grado (TFG) he llegado a una serie de
conclusiones sobre el tema de la lectoescritura en Educacin Infantil.

Tras recopilar la teora referente a este tema con la que he podido lograr una visin
global, me he dado cuenta que, tanto leer como escribir son dos procesos fundamentales
en el desarrollo del nio. Sobre todo la lectura ya que desarrolla procesos neurolgicos
que ayudan a este desarrollo.

Bajo mi punto de vista, lo mejor es ensear a los nios a leer desde muy pequeos, ya
que de este modo aprenden ms rpido y es mejor para ellos y sus familias. Ya que
leyendo se benefician el resto de capacidades y se logran aprendizajes ms efectivos y
rpidos.

En este proceso de leer, los padres tienen el papel ms importante, ya que son ellos los
que deben comenzar con esta tarea. Deben presentrsela al nio como algo divertido,
como un juego y evitando el aburrimiento y la monotona.

A pesar del miedo o los prejuicios de la sociedad con el tema de leer muy pequeos se
ha demostrado en diferentes estudios como los de Doman, que cuanto antes lean ms
beneficios lograran de esta prctica.

En lo referente a la escritura, decir que cuanto antes lean antes desarrollaran las
capacidades necesarias para la escritura y cuanto mejor lean ms fcil les resultara esta
tarea.

40

9. BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS

Artculo en Tu Beb Genio sobre El Mtodo Doman para ensear a leer a los bebs y
nios http://tubebegenio.blogspot.com.es/2013/06/el-metodo-doman-para-ensenar-leerlos.html. (Consulta: 19 de mayo de 2015).
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Educacin y Trabajo Social, Valladolid.
Cachalote lectoescritura en Educacin Infantil. (2008). Propuesta didctica. ANAYA,
Madrid. P. 6-9.
Calleja I. (2011). Apuntes asignatura: Psicologa del desarrollo. Facultad de Educacin y
Trabajo Social, Valladolid.
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http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/CARMEN_SANCHEZ_1.p
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http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Conductismo (Consulta: 15 de marzo de 2015).
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familia.
https://drive.google.com/file/d/0B9jV_XzN7rSSWkFuWWE1QjZLXzg/view?pli=1.
(Consulta: 23 de abril de 2015).

44

10. APNDICES

ANEXO 1:

Encuesta en blanco.

ENCUESTA SOBRE LECTOESCRITURA DE 0 A 6 AOS

1. Padre / Profesor (tache lo que no proceda).

2. De 1 a 10 marque la importancia de la lectura en su vida, siendo 1 poco y 10 mucho.

1

10

3. Piensa que leer y escribir son importantes en la vida del nio menor de 6 aos?

4. Cree que deberamos ensear a leer a los nios, antes de los 3 aos?

5. Para usted, cual es la mejor edad para aprender a leer y escribir?

6. Piensa que el mtodo de ensear a leer y escribir puede influir en este proceso?

7. En este proceso, cree que es igual de importante la intervencin de las familias como
del centro?

8. Qu importancia, de 1 a 10, tiene el centro en el proceso de aprendizaje de lectura y

escritura?

10

9. Y los padres?

45

10

10. Observaciones:

Gracias por su colaboracin.

46

ANEXO 2:

Muestra de las encuestas realizadas a padres y profesores.

47

48

49

50

51

52

53

54

55

ANEXO 3:
Captulo 1 del libro Como ensear a leer a su bebe de
Glenn Doman (1990): La historia de Tommy.

CAPITULO I
Tommy y los hechos
Les he estado diciendo que lea. Sr. Lunski

Esta amable revolucin comenz espontneamente. Lo extrao de ella es que lleg a su

final casualmente.
Los nios, que son los pequeos revolucionarios, no saban que podran leer si se les daban
los medios, y los adultos dedicados a la industria televisiva, quienes finalmente se los
proporcionaran, ignoraban que los nios tenan capacidad para ello y que la televisin
procurara los medios que traeran consigo dicha revolucin.
La falta de medios es la razn por la cual tard tanto tiempo en ocurrir, pero ahora que ha
sucedido, nosotros, los padres, debemos cooperar para fomentar esta esplndida revolucin;
no para hacerla menos amable, sino para lograr que sea ms rpida, de modo que los nios
puedan recibir antes su recompensa.
Es realmente asombroso que los nios no hayan descubierto el secreto mucho antes. Es un
milagro que los nios, con toda su vivacidad - porque vivares s que son -, no lo hayan
captado.
La nica razn de que algn adulto no les haya revelado el secreto a los nios de 2 aos es
que nosotros, los adultos, tampoco lo sabamos. Claro que si lo hubiramos sabido jams
habramos permitido que permaneciera en secreto, ya que es demasiado imprtame tanto
para los nios como para nosotros.

Lo malo es que hemos hecho la letra demasiado pequea.

Lo malo es que hemos hecho la letra demasiado pequea.
Lo malo es que hemos hecho la letra demasiado pequea.

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Es posible incluso hacer la letra demasiado pequea para el complicado camino visualque
incluye el cerebroque sigue el adulto para leer.
Es casi imposible hacer el tipo de letra demasiado grande para leer.
Pero, en cambio, es posible hacerla demasiado pequea, y esto es lo que hemos hecho.
El camino visual desde el ojo a travs de las reas visuales del mismo cerebro,
insuficientemente desarrollado en los nios de 1, 2 3 aos, hace que estos no puedan
diferenciar una palabra de otra.
Pero ahora, como hemos dicho, la televisin ha desvelado todo el secreto a travs de los
anuncios comerciales. El resultado es que cuando el locutor dice Gulf, Gulf, Gulf, con voz
clara y afn, y en la pantalla aparece la palabra GULF con letras claras y grandes, todos los
nios aprenden a reconocer la palabra, cuando ni siquiera conocen el alfabeto.
La verdad es, pues, que los nios pequeitos pueden aprender a leer. Se puede decir, con
toda seguridad, que los nios, especialmente los ms pequeos, pueden leer, con la
condicin de que, al principio, se les hagan las letras muy grandes.
Ya sabemos ahora ambas cosas.
Y puesto que las sabemos tenemos que hacer, algo porque lo que ocurrir cuando
enseemos a leer a nios muy pequeitos ser muy importante para el mundo.
Sin embargo, no le resulta ms fcil al nio entender una palabra hablada que una escrita?
En absoluto. El cerebro del nio, que es el nico rgano que tiene capacidad de aprender,
"oye" las palabras claras y en voz alta de la televisin a travs del odo y las interpreta como
solo el cerebro puede hacerlo. Simultneamente, el cerebro del nio "ve las palabras de la
televisin grandes y claras a travs del ojo y las interpreta exactamente de la misma manera.
No hay diferencia alguna para el cerebro entre ver una forma u or un sonido.
Entiende los dos igualmente bien. Lo nico que se requiere es que los sonidos sean
suficientemente claros y altos para que el odo los pueda or y las palabras suficientemente
grandes y claras para que el ojo las pueda ver y as el cerebro pueda interpretarlas. Lo
primero lo habamos hecho, pero en lo segundo fallamos al no hacerlo.
Probablemente, la gente siempre ha hablado a los nios en una voz: ms alta que la que usa
con los adultos, y seguimos haciendo eso, dndonos cuenta de forma instintiva de que los
nios no pueden or y entender simultneamente el tono normal de conversacin de los
adultos.
Nadie pensara en hablar a los nios de 1 ao en una voz normal: prcticamente les
gritamos.

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Si intenta hablarle a un nio de 2 aos en un tono normal, hay muchsimas probabilidades

de que no le oiga ni le entienda. Si el nio est de espaldas, es casi seguro que ni siquiera le
prestar atencin.
Incluso un nio de 3 aos, si se le habla en un tono normal de conversacin, es difcil que lo
entienda, o que ni siquiera lo escuche si hay otros sonidos u otra conversacin en la
habitacin.
Todo el mundo habla a los nios en voz alta, y cuanto ms pequeo es el nio, ms alto
hablamos.
Supongamos, como hiptesis para probar este argumento, que los adultos hemos decidido
hace tiempo hablarnos con unos sonidos lo suficientemente suaves como para que ningn
nio pueda orlos ni entenderlos. Supongamos, sin embargo, que estos sonidos son lo
bastante fuertes como para que el camino auditivo del nio de 6 aos se haya perfeccionado
lo bastante para or y entender esos sonidos suaves.
Bajo este conjunto de circunstancias, probablemente aplicaramos a los nios de 6 aos
unas tesis de "aptitud auditiva". Si veamos que "oa" pero no entenda las palabras (lo que
ciertamente ocurrira, puesto que su camino auditivo haba sido incapaz de distinguir los
sonidos bajos hasta esa edad) es posible que llevramos ahora a comprender el lenguaje
hablado, ensendote primero la letra A, luego la B y continuando as hasta que aprendiera
el alfabeto antes de empezar a ensearle cmo suenan las palabras.
As se llega a concluir que quizs hubiera un buen nmero de nios con problemas para
"or" palabras y frases, y que quiz hubiera tambin un libro llamado Por qu Pipo no oye.
Lo que acabamos de exponer es precisamente lo que hemos hecho con el lenguaje escrito.
Lo hemos escrito tan pequeo que el nio no lo puede ver y entender.
Pasemos ahora a otra hiptesis.
Si hubisemos hablado casi en un murmullo, escribiendo simultneamente palabras con
letras muy claras y de grandes dimensiones, los nios muy pequeos podran leerlas, pero
seran incapaces de comprender la lengua hablada.
Supongamos ahora que se introduce la televisin, con sus palabras escritas en grandes
letras, a la par que se pronuncian esas mismas palabras en voz alta. Naturalmente que todos
los nios podran leer las palabras, pero tambin habra muchos nios que comenzaran a
entender la palabra hablada a la asombrosa edad de 2 3 aos.
Y esto, a la inversa, es lo que est ocurriendo actualmente en lo que se refiere a la lectura!
La TV nos ha mostrado tambin otras cosas interesantes sobre los nios.

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La primera es que los ms pequeos ven la mayora de los "programas infantiles" sin prestar
una atencin constante; pero, como todos sabemos, cuando llegan los anuncios comerciales
los nios; corren a la televisin para or y leer lo que significan los productos y para qu
sirven.
La cuestin no es que los anuncios de la TV tengan especial atractivo para los nios de 2
aos, ni que la gasolina o lo que esta significa les resulte fascinante, porque no es as.
La realidad es que los nios pueden aprender de los anuncios comerciales, debido a que su
mensaje es bastante claro, bastante grande y bastante alto, a que se repite y a que todos los
nios tienen ansia de aprender.
Los nios preferiran aprender alguna cosa sobre algo a que se les entretenga con un payaso,
y esto es un hecho.
El resultado consiguiente es que van de paseo con el coche familiar y leen alegremente la
marca Esso, la marca Gulf y la marca Coca-Cola, igual que otras muchas, y esto es un
hecho.
Ya no hay necesidad de plantear la pregunta: Pueden los nios muy pequeos aprender a
leer? Ellos mismos la han contestado: claro que pueden. La pregunta que debera plantearse
es qu queremos que lean los nios? Hemos de restringir su lectura a los nombres de los
productos y las extraas sustancias que contienen dichos productos, o nuestros estmagos, o
ms bien, deberamos dejarles leer algo que pueda enriquecer sus vidas?
Vamos a fijamos en todos los hechos bsicos:
1. Los nios pequeos quieren aprender a leer.
2. Los nios pequeos pueden aprender a leer.
3. Los nios pequeos estn aprendiendo a leer.
4. Los nios pequeos deberan aprender a leer.
Dedicaremos un captulo a cada uno de estos hechos. Cada uno de ellos es una verdad y es
sencillo. Y quiz esto haya sido una gran parte del problema. Pocos misterios hay ms
difciles de penetrar que la engaosa apariencia de la sencillez.
Fue probablemente su misma sencillez el mayor obstculo para llegar a comprender e
incluso a creer la absurda historia que el seor Lunski nos cont sobre Tommy.
Es extrao que hayamos tardado tanto tiempo en hacerle caso al seor Lunski, porque
cuando vimos por primera vez a Tommy en El Instituto, ya sabamos todo lo que
necesitbamos saber para entender lo que le estaba ocurriendo a Tommy.
Tommy era el cuarto de los hijos de la familia Lunski. Los padres no haban tenido tiempo
suficiente para obtener una instruccin elemental, y haban tenido que trabajar mucho para
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mantener a sus tres hijos normales. Por el tiempo en que naci Tommy el seor Lunski se
convirti en propietario de un bar y las cosas empezaron a marchar mejor.
Sin embargo, Tommy naci con una grave lesin cerebral. Cuando tena 2 aos fue puesto
en observacin neurolgica en un buen hospital de New Jersey. El da que dieron a Tommy
de alta, el neurocirujano tuvo una franca conversacin con los seores de Lunski.
El medico explic que sus estudios haban confirmado que Tommy apenas tena una vida
meramente vegetativa y que nunca podra andar ni hablar y, por tanto, deban recluirlo en
una institucin para toda la vida.
Toda la procedencia polaca del seor Lunski reforz su testarudez americana, al levantarse
con su enorme estatura y al declarar y al moverse con su considerable corpulencia y
declarar: "Doctor, est usted completamente equivocado. Es nuestro hijo."
Los Lunski pasaron muchos meses tratando de encontrar a alguien que les dijera que no
tena necesariamente que ser as. Las respuestas eran siempre las mismas.
Sin embrago, cuanto Tommy cumpla 3 aos encontraron al doctor Engene Spitz, jefe de
Neurociruga en el Hospital Infantil de Filadelfia.
Despus de un cuidadoso estudio neuroquirrgico, el doctor Spitz dijo a los padres que
aunque Tommy tena una lesin cerebral grave, quiz se pudiera hacer algo por l en un
grupo de instituciones situado de Chesnut Hll, en las afueras de la ciudad.
Tormmy lleg al Instituto cuando tena exactamente 3 aos y 2 semanas. No poda moverse
ni hablar.
En El Instituto se consider la lesin cerebral de Tommy, as como los problemas
resultantes de ella. Se le prescribi un tratamiento que reproduca el desarrollo del
crecimiento de los nios normales. Les ensearon a los padres cmo llevar a cabo este
tratamiento en casa y les dijeron que si lo seguan al pie de la letra, sin fallos, el nio
mejorara mucho. Tenan, que volver a les 60 das para una nueva revisin, y s Tommy
haba mejorado, para variar el tratamiento.
Los Lunski habran de seguir el tratamiento estrictamente y as lo hicieron, con religiosa
intensidad.
Cuando volvieron para la segunda visita, Tommy ya reptaba.
Entonces los Lunski abordaron el tratamiento con energa, estimulados por el xito. Con tal
determinacin, que cuando se les rompi el coche en el camino de Filadelfia para su tercera
visita, sencillamente se compraron un coche de segunda mano y continuaron hacia su cita.
Difcilmente podan esperar a explicarnos que Tommy deca ya sus dos primeras palabras:

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"mam" y "pap". Tommy tena ahora 3 aos y gateaba apoyndose en las manos y en las
rodillas.
Su madre, entonces, intent algo que solo una madre intentara con un nio como Tommy.
Igual que un padre compra un baln para su hijo pequeo, su madre le compr una cartilla a
su nio de 3 aos, enfermo cerebral y que solo hablaba dos palabras. Tommy, deca ella,
era muy listo, pudiera o no pudiera andar o hablar. Cualquiera que tuviera un poco de
sentido podra verlo simplemente mirndole a los ojos!
Si bien en aquel entonces nuestros tests de inteligencia para nios con lesiones cerebrales
eran bastante ms complicados que los de la seora Lunski, no resultaron ms exactas que
los de ella. De acuerdo que Tommy era inteligente, desde luego; pero ensear a leer a un
nio de 3 aos con una lesin cerebral..., eso era otra cuestin.
Apenas prestamos atencin a la seora Lunski cuando declar que Tommy, que entonces
tena 4 aos, lea todas las palabras de la cartilla, incluso con ms facilidad que las letras.
Nos interesaba ms que hablara, en lo cual iba progresando constantemente, a medida que
lo haca su movilidad fsica.
Cuando Tommy tena 4 aos y 2 meses, su padre afirm que el nio lea todo el libro del
doctor Seuss titulado Huevos verdes y jamn. Sonremos cortsmente y observamos cmo
iba mejorando el habla y el movimiento de Tommy.
Cuando Tommy tena 4 aos, el seor Lunski declar que lea todos los libros del doctor
Seuss. Anotamos en el historial de Tommy que iba progresando maravillosamente, as
como que el seor Lunski "haba dicho" que Tommy lea.
Cuando el nio lleg para su undcima visita, acababa de cumplir los 5 aos. Aunque tanto
el doctor Spilz como nosotros nos hallbamos encantados con los soberbios progresos que
el nio estaba haciendo, nada nos haca suponer, en el comienzo de la visita, que aquel da
iba a ser importante para todos los nios. Nada, a excepcin del absurdo informe que era
usual en el seor Lunski: Tommy - afirmo este - lea cualquier cosa, incluso el Reader's
Digest, y lo que era ms, lo entenda, y ms an, lo haba empezado a hacer antes de
cumplir los 5 aos.
Nos salv de la necesidad de hacer un comentario sobre esto la llegada de una empleada de
la cocina que traa nuestra comida: jugo de tomate y una hamburguesa. El seor Lunski,
advirtiendo nuestra falta de respuesta, tom un trozo de papel del escritorio y escribi: "A
Glenn Doman le gusta beber jugo de tomate y comer hamburguesas."

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Tommy, siguiendo las instrucciones de su padre, ley esto fcilmente, con las inflexiones y
acentos correctos. No dud, como hacen los nios de 7 aos, leyendo cada palabra por
separado sin entender su sentido.
"Escriba otra frase", apenas nos atrevimos a sugerir.
El seor Lunski escribi: "Al pap de Tommy le gusta beber cerveza, y whisky. Tiene una
barriga muy grande y gorda de beber cerveza y whisky en la taberna de Tommy."
Tommy solamente haba ledo las tres primeras palabras en voz alta cuando empez a rer a
carcajadas. La parte graciosa sobre la barriga de su papa estaba en la cuarta lnea, puesto
que el seor Lunski haba escrito con letras grandes.
Este nio, con una grave lesin cerebral, realmente lea mucho ms de prisa que
pronunciaba las palabras en voz alta, y esto lo haca a la rapidez normal de su lenguaje
hablado. Tommy no solo lea, sino que lea muy de prisa y era obvio que comprenda!
La estupefaccin se reflejaba en nuestros rostros. Nos volvimos hacia el seor Lunski.
- Les he estado diciendo que lea - recalc el seor Lunski.
Desde aquel da ya ninguno de nosotros sera jams el mismo, pues esta era la ltima pieza
del rompecabezas en una estructura que se haba estado formando durante ms de 20 aos.
Tommy nos haba enseado que incluso un nio con una lesin cerebral grave puede
aprender a leer bastante ms de prisa que lo suele hacer los nios normales.
Tommy, claro est, fue sometido inmediatamente a una batera exhaustiva de test por unos
expertos que vinieron desde Washington a este propsito. Tommy, un nio con el cerebro
gravemente lesionado, que tena escasamente 5 aos, lea mejor que la mayora de los nios
con el doble de su edad, y con una comprensin absoluta.
A los 6 aos, Tommy andaba, aunque esto era relativamente nuevo para l, y todava iba un
poco vacilante; lea al nivel del sexto grado (nivel de los nios de 11 a 12 aos). Tommy no
solo no iba a pasarse la vida en una institucin, sino que sus padres estaban buscando un
colegio "especial" donde lo llevaran el curso siguiente. Especial en el sentido de superior.
Afortunadamente, hay ahora unos cuantos colegios experimentales para nios
excepcionalmente "dotados"'. Tommy haba tenido el dudoso "don" de un cerebro
gravemente lesionado, y el indudable don de unos padres que le queran muchsimo y que
crean que por lo menos un nio no haba logrado desarrollar toda su potencialidad.
A la larga, Tommy fue el catalizador de 20 aos de estudio. Quiz sera ms exacto decir
que fue la mecha para una carga explosiva cuya fuerza haba ido creciendo durante 20 aos.
Lo maravilloso era que Tommy quera leer y disfrutaba muchsimo leyendo.

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ANEXO 4:
Extracto del captulo 7 del libro Cmo ensear a leer a su
bebe de Glenn Doman (1990): Materiales del mtodo.
Todo este material debe hacerse en cartulina blanca lo bastante rgida para que pueda soportar el
trato, no siempre cuidadoso, a que estar sometida. Se puede comprar en pliegos y recortarlos,
dndoles la forma que se desee.
Las palabras seleccionadas deben dibujarse con tinta china, utilizando para ello rotulador o
cartuchos cargados de tinta con puntas de fieltro, que se hallan actualmente en el mercado bajo
diferentes nombres comerciales.
Los trazos deben ser limpios y claros, y el estilo de letra ha de ser sencillo y siempre igual.
Debe mantenerse por lo menos un margen de 1,25 centmetros entre las letras y el borde de las
cartulinas.

El material utilizado debe contener los elementos siguientes:

PRIMERA ETAPA (diferenciacin visual)

1.- Las palabras mam y pap, cada una en una cartulina de unos 15 centmetros de alto por 60
centmetros de largo.
Las letras (cada una de ellas) han de ser de 12,5 centmetros por 10 centmetros, con 1,25
centmetros, aproximadamente, entre letra y letra; deben dibujarse en minsculas y con tinta
roja.

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SEGUNDA ETAPA (el vocabulario del cuerpo)

2.- Las veinte palabras bsicas del cuerpo humano irn en cartulinas blancas de 12,5 centmetros
de alto por unos 60 centmetros de largo, con letras minsculas rojas de 10 centmetros de
altura.

Las lista de palabras:

TERCERA ETAPA (El vocabulario "domstico")

3.- Las palabras bsicas del mundo inmediato del nio han de ir igualmente con letras
minsculas rojas, ahora de 5 centmetros de altura, en cartulinas blancas de 7,5 centmetros de
alto.

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El vocabulario "domstico" se divide realmente en varios subvocabularos, correspondientes a la

familia, los objetos, las cosas de su propiedad y las acciones. Contienen palabras como las
siguientes (mam y pap ya se le han enseado, claro est, pero en letras mayores):

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CUARTA ETAPA (vocabulario para formar frases)

4. Vocabulario para la construccin de frases: cartulinas de 7,5 centmetros de altura para cada
palabra, siendo estas en negro y con letra minscula de 5 centmetros de altura.

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QUINTA ETAPA (oraciones y frases estructuradas)

5.- Vocabulario para construir prrafos: cartulina con prrafos, en los que las palabras vayan
escritas en negro y con letra minscula de 2,5 centmetros de altura. Estas cartulinas se taladran
y se renen en un cuaderno mediante anillas. Las cartulinas han de ser adems lo bastante
grandes para que quepa en ellas el texto de cada pgina.

SEXTA ETAPA (lectura de un autntico libro)

6.- Un libro que tenga un vocabulario limitado, impreso en negro, con letras maysculas y
minsculas de 0,60 centmetros de altura, aproximadamente.

SPTIMA ETAPA (el alfabeto)

7.- El alfabeto, en cartulinas cuadradas de 10 centmetros de lado, con letras negras, maysculas
y minsculas, de 7,5 centmetros de altura (Pg., 85).

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