FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO

SOCIAL

TRABAJO DE FIN DE GRADO

GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ARITMTICOS VERBALES EN 4 DE
PRIMARIA

Autor: Luis ngel de la Cruz Valbuena

Tutora: Mara del Carmen Martn Yagez

RESUMEN
La importancia que tiene para los docentes y la comunidad educativa en general
los problemas aritmticos verbales es palpable, ya que resulta una de las mayores
dificultades con las que se enfrentan los nios en la etapa de Educacin Primaria.
Hay que tener en cuenta adems que los recursos que se les proporciona a los
nios para su resolucin son muy escasos, y en mltiples ocasiones, tienen que
imaginarse la situacin en la que se encuentran para tratar de avanzar en la direccin
adecuada.
En este trabajo diseo una prueba con problemas aritmticos verbales y estudio
como los resuelven los nios de 4 de Primaria. Pretendo averiguar las posibles causas
que conducen al error, y en base a ello realizo una serie de reflexiones que permitan
optimizar la prctica docente y que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ms
productivo.
PALABRAS CLAVE: Aritmtica, problemas aritmticos verbales (PAEV),
comunidad educativa, enseanza-aprendizaje, Educacin Primaria, reflexiones.

ABSTRACT
The importance for teachers and the educational community in general verbal
arithmetic problems is palpable, as they are one of the major difficulties faced by
children in Primary Education.
Keep in mind that the resources that are given to children for resolution are
scarce, and many times, they have to imagine the situation in which they find to try to
move in the right direction.
In this paper we design a test with verbal arithmetic problems as they solve
study children in Primary 4. I intend to find out the possible causes that lead to error,
and on this basis a series of reflections performed to optimize the teaching practice and
the teaching-learning process more productive.
KEYWORDS: Arithmetic, verbal arithmetic problems (PAEV), the educational
community, teaching and learning, primary education, reflections.
2

NDICE
1. INTRODUCCIN.4
2. JUSTIFICACIN DEL TEMA. COMPETENCIAS

ADQUIRIDAS DEL GRADO DE EDUCACIN

PRIMARIA6
3. RELEVANCIA/ FUNDAMENTACIN TERICA9

3.1Qu es un PAEV?
3.2Qu autores han escrito acerca de PAEV
3.3Clasificacin de los PAEV
3.4Qu enfoques encontramos en la resolucin de los
PAEV?
3.5Mtodo de anlisis- sntesis.
4. DISEO DE LA PRUEBA Y EXPOSICIN DE

RESULTADOS...21
5. EXPOSICIN DE RESULTADOS SOBRE LA PUESTA

EN PRCTICA37
6. CONCLUSIN38
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.39

7.1Legislacin educativa
7.2 Recursos electrnicos utilizados
8. ANEXOS..42

1. INTRODUCCIN
Presento el trabajo Resolucin de problemas aritmticos verbales en 4 de
Primaria con el que logro poner fin al Grado de Educacin Primaria.
El ttulo elegido informa de cul es mi tema de inters, el anlisis de los
problemas aritmticos verbales en adelante PAEV dentro del marco de la educacin
primaria y ms concretamente enfocado en el segundo ciclo de sta, en especial en el
curso de 4 de Primaria.
Mi hiptesis de trabajo parte de una reflexin sobre la prctica docente y la
manera de mejorar sta en lo que a resolucin de PAEV se refiere, resaltando a su vez
los principales errores que cometen los nios al realizar stos. A partir de este trabajo
realizo una serie de conclusiones para que los alumnos tengan un mayor xito en la
realizacin de estos ejercicios.
Este trabajo de investigacin se ha basado en el estudio de un mbito centrado
en la aritmtica, siendo un tema poco atrayente para la mayora de los estudiantes de
Grado, situacin por la cual me he decidido a centrar mi estudio en esta rea.
De esta manera en la resolucin de los PAEV, he pretendido averiguar y resaltar
los principales errores que comenten los nios e intentar que stos disminuyan desde un
anlisis minucioso de los elementos que componen el enunciado de los problemas.
Se aprovech que los alumnos estaban inmersos en el repaso de contenidos de
cara a la evaluacin diagnstica para disear una prueba que sirve de referencia para el
anlisis de la resolucin de los PAEV.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en sus
artculos 21 y 29, la realizacin de evaluaciones de diagnstico de las competencias
bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de educacin primaria
y al finalizar el segundo curso de educacin secundaria obligatoria, respectivamente,
indicando que todos los centros realizarn dicha evaluacin de diagnstico que tendr
carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para
el conjunto de la comunidad educativa.

Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones

generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de la citada Ley y
debern servir de base para la identificacin de acciones de mejora en los procesos
educativos y su organizacin mediante la aportacin de datos contrastados a las
familias, a los centros y a la propia Administracin educativa. A su vez, debern servir
para trasladar a toda la comunidad educativa informacin transparente acerca de los
resultados que se alcanzan con los medios y recursos que la sociedad pone a
disposicin de los centros para la consecucin de los principios y fines que inspiran y
orientan el sistema educativo espaol, sin que, en ningn caso, los resultados de estas
evaluaciones puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o
para establecer clasificaciones entre los centros docentes.
La prueba diseada tiene una duracin de cincuenta minutos. Los alumnos se
enfrentaron a la prueba diagnstica con ms seguridad, ya que para ellos no era una
situacin nueva y los problemas aritmticos pasados das antes sirvieron de ensayo.
En relacin a la evaluacin de diagnstico me ha parecido interesante repasar
problemas para la prueba.

2. JUSTIFICACIN DEL TEMA:

COMPETENCIAS ADQUIRIDAS DEL
GRADO DE ED. PRIMARIA
El principal motivo que me impuls a escoger este tema es el escaso inters que
ha mostrado el alumnado a la hora de elegir este tema de estudio para el Trabajo Final
de Grado.
Otro de los aspectos a la hora de escoger tema fue la relevancia que se le ha dado
desde la comunidad educativa a los PAEV.
Adems, aprovechando que mi segundo perodo de prcticas coincidi con la
evaluacin de diagnstico, me hizo reafirmarme en que era una eleccin innovadora y
atractiva, ya que tradicionalmente los PAEV no han tenido una fcil resolucin por
parte de los alumnos, por lo que me propuse como objetivos principales a conseguir
indagar en stos problemas e intentar mejorarlos para formar alumnos ms competentes
y autnomos en relacin a la aritmtica.
Es en ese momento cuando ide pasar una serie de problemas aritmticos
verbales con anterioridad a la prueba y diseados por m para repasar diferentes
aspectos que se haban tratado en clase con el fin de saber los principales errores que
comete el alumnado en su resolucin y las causas que conducen a ello.
El objetivo general de este TFG es:
Conocer los aspectos ms importantes de los PAEV a travs de la literatura
existente sobre este tema, y a partir de ah realizar una prueba con problemas propuestos
por m para saber los errores que cometen los nios con una mayor frecuencia,
reflexionar acerca de ello y mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje mediante las
reflexiones llevadas a cabo.
De forma ms especfica se pretende:
Fomentar la autonoma en cada alumno que le permita resolver problemas.

Desarrollar ntegramente las capacidades de los alumnos sobre los problemas

aritmticos verbales.
Mejorar la compresin global de los enunciados, haciendo hincapi en los
principales errores cometidos por aspectos relacionados con el lenguaje.
Realizar operaciones aritmticas para evitar errores en cualquier operacin.

Las competencias del Grado de Educacin Primaria que he podido apreciar en la

realizacin de este Trabajo Fin de Grado han sido las siguientes:
3. Haber adquirido la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales para
emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas esenciales de ndole social,
cientfica o tica. Esta competencia se concretar en el desarrollo de habilidades que me
formen, como persona titulada en este Grado:
a. Puedo ser capaz para interpretar datos derivados de las observaciones en
contextos educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa.
b. Puedo ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis
educativa.
c. Puedo ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de bsqueda de
informacin, tanto en fuentes de informacin primarias como secundarias, incluyendo el
uso de recursos informticos para bsquedas en lnea.
4. Observ el modo en que puedo transmitir informacin, ideas, problemas y
soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado. Esta competencia
conlleva el desarrollo de:
a. Habilidades de comunicacin oral y escrita en el nivel C1 en Lengua
Castellana, de acuerdo con el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas.
c. Habilidades de comunicacin a travs de Internet y, en general, utilizacin de
herramientas multimedia para la comunicacin a distancia.

d. Habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relacin con otras

personas y de trabajo en grupo.
6. Comprob como desarrollo un compromiso tico en mi configuracin como
profesional, compromiso que debe potenciar la idea de educacin integral, con actitudes
crticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la
igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y
los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democrticos. El desarrollo
de este compromiso se concretar en:
b. El conocimiento de la realidad intercultural y el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia y solidaridad hacia los diferentes grupos sociales y culturales.

3. RELEVANCIA/ FUNDAMENTACIN
TERICA
En primer lugar, me he propuesto realizar una aproximacin al modo que han
tenido los principales autores de tratar el tema para conseguir hacer una descripcin de
lo que se entiende por problema aritmtico escolar.
He intentado hacer una clasificacin de los tipos de PAEV en tres bloques
directamente relacionados con cada una de las cuatro operaciones aritmticas escolares
que se conocen.
Hablar sobre la resolucin de PAEV y los enfoques que encontramos y
terminar explicando el mtodo de anlisis- sntesis.

3.1 QU ES UN PAEV?
Un problema aritmtico verbal, en adelante PAEV es un problema de contenido
aritmtico que se expresa o enuncia en un contexto de informacin verbal. Se puede
distinguir dos tipos: simples y compuestos, atendiendo al nmero de datos que
aparecen explcita o implcitamente en la informacin.
Los PAEV simples contienen slo dos datos numricos con los que el resolutor
tiene que operar para obtener el resultado. Cuando intervienen ms de dos datos y es
necesario realizar ms de una operacin con ellos el problema se llama compuesto.
Autores como Puig y Cerdn (1989), han cambiado la terminologa
denominndolos problemas de una etapa y problemas de varias etapas.
3.2 QU AUTORES HAN ESCRITO ACERCA DE PAEV?
Entre los principales autores que han trabajado este tipo de problemas se puede
encontrar en primer lugar Kilpatrick (1922), pedagogo estadounidense, que llev a cabo
una sintetizacin de las investigaciones de principio de siglo en Educacin Matemtica,
mostrando especial atencin a la resolucin de problemas aritmticos.

Destaco que el libro Report of the National Society for the Study of Education(
Whipple, 1930), marc un antes y un despus en el tratamiento de la Aritmtica, ya que
esta obra lleva implcita una crtica al predominio que hasta entonces exista en el
aprendizaje de destrezas y rutinas y hace una argumentacin en defensa de aumentar la
atencin a los estudios sobre resolucin de problemas y pensamiento cuantitativo.
Ya a mediados del siglo XX, podemos encontrar a Strech (1941), que llev a
cabo una revisin sobre investigaciones y estudios relativos a la enseanza y
aprendizaje de la Aritmtica. En su obra, nos ofrece una seleccin de 100 trabajos
tomados como referencia en Estados Unidos los cuales tomaron como base tres
criterios: validez de las conclusiones, excelencia de la tcnica empleada, y efecto de los
resultados sobre la prctica educativa.
Ser Ginsburg (1983) quien a partir de su estudio ofrezca tres razones con las
que justificar el continuado estudio de la cognicin matemtica:
La primera de ellas, es la que defiende que este tipo de especialidad abarca
una buena porcin de la complejidad de la mente humana.
Un segundo argumento se basa en que el investigador disfruta de alguna
ventaja tctica a la hora de definir bien el tema, incluso formalizarlo. Esto hace posible
desarrollar teoras que requieran de una precisin similar y empleo formal de modelos
matemticos del aprendizaje y procesos de pensamiento.
La ltima de las justificaciones es en la que hace una defensa a favor de la
investigacin en cognicin matemtica porque ofrece la posibilidad de contribuir de
manera importante en la educacin.
Investigaciones recientes realizadas sobre problemas verbales de estructura
aditiva por autores como Briars y Larkin en el ao 1984; Carpenter, Hiebert y Moser
entre1981 y 1983; Carpenter y Moser de 1982 a 1984; Nesher, de manera individual en
1982, o junto a Greeno y Riley en ese mismo ao y al igual que Vergnaud, han tratado
de identificar el pensamiento de los nios a la hora de resolver problemas verbales en
los que intervienen la suma o la resta. Todos ellos, han partido de una identificacin
previa de las caractersticas estructurales de los problemas y en funcin de ella han
construido una clasificacin de los mismos.

10

3.3 CLASIFICACIN DE LOS PAEV

Se pueden distinguir tres bloques que explican cada una de las cuatro
operaciones aritmticas escolares. En este apartado se tratarn los problemas aditivos,
los problemas de resta y en nico bloque los multiplicativos y los problemas de
divisin.
3.3.1 Problemas aditivos.
Podemos reconocer un problema aditivo cuando en el enunciado aparecen
palabras que significan aumento: aadir, dar, juntar. En este bloque describir 3
tipologas:
3.3.1.1 Causa/ Cambio.
Este tipo de problemas son aquellos que describen situaciones en las que algn
acontecimiento cambia el valor de una cantidad del problema aumentndola. Segn falte
la cantidad inicial, accin y final puedo encontrar los siguientes tipos:
Ejemplo:
Es un tipo de cambio donde falta el inicio. Juan tiene varias canicas y en
el recreo gana 3 ms. Si ahora tiene 7, Cuntas tena al principio?
Es un tipo de cambio donde falta la accin. Pedro tiene 4 tazos y despus
del recreo acaba con 7 tazos, Cuntos ha ganado en el recreo?
Es un tipo de cambio donde falta el resultado final. Pablo tena 5 y por la
calle se encuentra 10, Cunto dinero tiene ahora Pablo?
3.3.1.2 Combinacin
Este tipo de problemas son los que tienen en el enunciado dos subconjuntos
disjuntos cuya unin es el total. Podemos apreciar una relacin esttica entre ambos.
Ejemplo:
Elena tiene 3 caramelos y Pedro 6, Cuntos caramelos tienen entre los
dos?

11

3.3.1.3 Comparacin
En estos problemas encontramos la comparacin de dos cantidades, una
funciona como cantidad referente y otra como comparada. La tercera de ellas, es la
diferencia. Este tipo de problemas puede que nos pidan descubrir cualquiera de las tres
variables, teniendo diferente dificultad dependiendo de la que nos proporcione el
enunciado y la que tengamos que hallar.
Los problemas de comparacin aditivos llevan en el enunciado la expresin
ms que la cual indica o refleja la comparacin entre dos cantidades. Estos problemas
se clasifican dentro de la suma y su estrategia de resolucin es la de la resta en alguna
ocasin.
Como podemos apreciar a continuacin la comparacin se puede realizar de
diferentes formas:
Juan tiene 4 canicas y Pablo tiene 3 ms que Juan, Cuntas tiene Pablo?
Juan tiene 4 canicas, Pablo 7 Cuntas ms tiene Pablo que Juan?
Pablo tiene 7 canicas, 3 ms que Juan Cuntas tiene Juan?

3.3.2 Problemas de resta

Podemos observar como igual que para los problemas aditivos aparecen tres
subcategoras que se describen a continuacin. En este caso llevan en su enunciado
palabras que significan disminucin: quitar, perder.
3.3.2.1 Causa/Cambio
Este tipo de problemas son aquellos que describen situaciones en las que algn
acontecimiento cambia el valor de una cantidad del problema disminuyndola. Podemos
extraer una cantidad inicial, una accin y por ltimo una cantidad final resultante.
Ejemplo:
Es un tipo de cambio donde falta el inicio. Juan tiene algunos euros en el
bolsillo, ahora pierde 5 y en total tiene15, Cuntos euros tena al principio?

12

 Es un tipo de cambio donde falta la accin. Juan sale de casa con 10 y

pierde dinero por la calle de modo que vuelva a casa con 5, Cunto dinero se le ha
perdido?
Es un tipo de cambio donde falta el resultado final. Juan sale de casa con
50 y pierde 10 por la calle, Cunto dinero tiene ahora Juan?
3.3.2.2 Combinacin
Este tipo de problemas son los que tienen dos subconjuntos disjuntos cuya unin
es el total, en los que podemos apreciar una relacin esttica entre ambos, pero no se
sabe uno de los dos subconjuntos.
Ejemplo: En un aula hay 20 alumnos. Si 13 son nios, Cuntas nias hay?
3.3.2.3 Comparacin
En estos problemas encontramos dos cantidades, una es la cantidad referente y la
otra la comparada. La tercera cantidad es la diferencia. En este tipo de problemas, nos
puede pedir hallar cualquiera de las tres variables, presentando diferente dificultad
segn el tipo de variable que nos proporcione el enunciado y tengamos que hallar.
En este caso aparece la estructura menos que que indica o refleja la
comparacin entre dos cantidades. Podemos apreciar a continuacin como la
comparacin se puede realizar de diferentes formas:
Juan tiene 7 canicas y Pablo tiene 3 menos que Juan, Cuntas tiene
Pablo?
Juan tiene 7 canicas, Pablo 4 Cuntas menos tiene Pablo que Juan?
Pablo tiene 4 canicas, 3 menos que Juan Cuntas tiene Juan?
3.3.3 Problemas multiplicativos
Son aquellos que incluyen operaciones de multiplicacin y divisin en los que si
podemos encontrarnos los dos factores, estaramos ante un problema de multiplicacin,
pero si nos encontramos con slo uno de los factores en el enunciado y el resultado
final, estamos ante un problema de divisin.

13

Este tipo de problemas se han clasificado en razn, comparacin y combinacin.

A continuacin se explica de manera ms detallada en una tabla:
Razn

Dos conjuntos.

CxR

Una cantidad y una

= F?

razn referida a la
unidad.

Compro 10
cuadernos a 2 el
cuaderno. Cunto
me cuestan los diez
cuadernos?

Se obtiene una
cantidad.
Razn
C? x R
=F

Falta el

Me gasto 20

Resta reiterada, pero la mayora

multiplicador.

comprando

de alumnado y adultos prefiere

AgrupamientoRazn

Razn
C x R?
=F

cuadernos por un
valor de 2

tengo?

Falta el

Me gasto 20

multiplicando.

comprando 10

Divisin partitiva

ensayo-error.

Cuntos cuadernos

Divisin cuotitiva

Particin-Razn

sumas reiteradas usando el

cuadernos y teniendo
el mismo valor cada
cuaderno Cunto
dinero vale cada
cuaderno?

14

No sirve la resta reiterada.

Reparto equitativo.

Combinacin

Dos conjuntos

C1xC2=F?

Dos cantidades.
Se obtiene una

Cuntas parejas de

Multiplicacin.

baile podemos formar

con cuatro chicos y
cinco chicas?

cantidad de un
conjunto
diferente.
Es un producto
cartesiano.

Combinacin
C1? x C2 =

Falta una de las

Hemos obtenido 20

Inversin de la

cantidades

parejas de baile con 4

multiplicacin.

extensivas del

nias y algunos nios.

problema.

Sabras decir cuntos

nios han intervenido en

las 20 parejas?

Comparacin
Q? x C = F

Falta el

Un cuaderno grande

Resta reiterada. Se

cuantificador

cuesta 150 cntimos.

prefiere una suma

(multiplicador)

Otro pequeo cuesta 50

reiterada usando el

cntimos. Cuntas

ensayo-error.

Agrupamiento

veces vale ms el
cuaderno grande que el
pequeo?
Comparacin
Q x C? = F

Falta el

Un cuaderno grande

Reparto equitativo.

multiplicando.

cuesta 150 cntimos,

Tambin se usa la suma

tres veces ms que otro

reiterada por ensayo-

pequeo. Cunto

error.

ParticinComparacin.

cuesta este cuaderno

pequeo?

15

Figura 1: Problemas multiplicativos.

3.4 Qu enfoques encontramos en la resolucin de los PAEV?

En la resolucin de un PAEV descubrimos dos enfoques, el lingstico y el
semntico.
El enfoque lingstico presta una especial atencin a la habilidad lectora y la
legibilidad.
El papel que desempe la lectura fue prioritario en las primeras investigaciones
que se produjeron. Entre ellas, las de autores como Reed, en las que cita las llevadas a
cabo por Lessenger, Wilson, Monroe y Engelhart, que pusieron de manifiesto la
necesidad de una mejora en la habilidad lectora para aumentar la habilidad en la
resolucin de problemas verbales. En 1922, Wilson elabor un mtodo para mejorar la
compresin de los problemas verbales que consista primero en realizar varias preguntas
para aclarar el significado del enunciado, posteriormente, hacer una composicin
tomando el problema como tema y, por ltimo, dramatizar el problema.
En cuanto a la legibilidad podemos resaltar el perodo comprendido entre la
dcada de los cincuenta y la de los ochenta, en la que numerosos investigadores se
dedicaron al estudio del nivel de legibilidad de los libros de texto de matemticas e
intentaron aplicar frmulas ideadas para medir el nivel de legibilidad de textos
corrientes a los textos que aparecen en los problemas verbales, ejemplo de ello es la
obra de Barnett de 1980.
A principios de la dcada de los 70, Kane sostuvo la inapropiada aplicacin de
frmulas del lenguaje natural a textos matemticos, justificando su postura declarando
que estos textos estaban escritos en ms de un lenguaje: la lengua materna, la notacin
indoarbiga de los nmeros, el sistema de notacin algebraico, el lenguaje del clculo
de proposiciones, etc.
Ms recientemente autores como Paul, Nibbelink y Hoover con una obra
conjunta de 1986 en la que aspiraron a obtener el grado de fiabilidad de las frmulas de
legibilidad tomando como referencia el estudio de determinados problemas verbales y
su adaptabilidad o no para alumnos de un nivel dado. Los resultados de este estudio

16

concluyeron negando la hiptesis de que las frmulas de legibilidad fueran tiles para
predecir la dificultad de los problemas verbales.
Otros investigadores (ejemplo Moyer et alii, 1984a, 1984b) estudiaron la
dificultad de los problemas en funcin de formatos distintos y contrapuestos que se
supona que tenan distinto grado de legibilidad entre stos, problemas verbales versus
telegrficos, problemas con dibujos versus verbales versus telegrficos.
El enfoque semntico realiza aportaciones sobre las palabras clave, el esquema
mental y el clculo relacional. Las palabras clave son las variables de contenido
semntico que describen los significados de palabras y expresiones matemticas que
aparecen en el enunciado del problema y que se supone tienen una influencia decisiva a
la hora de elegir la operacin con la que solucionarlo. Webb en 1980 divide estas
variables en dos categoras: palabras clave y vocabulario matemtico.
Suppes entre otros autores en 1969, intentaron determinar qu factores afectan a
la dificultad de un problema, investigando un conjunto de seis variables, una de las
cuales es la presencia o no de palabras clave en los enunciados de los problemas. Las
palabras clave que usaron fueron y para la suma, menos o un comparativo para la
resta, cada uno para la multiplicacin, promedio o cada uno colocado en la
sentencia interrogativa del enunciado del problema para la divisin.
Es en 1973, cuando Jerman no obtuvo resultados significativos tras el estudio
realizado sobre las palabras clave de los enunciados, salvo cuando actan como
distractores.
Dos aos despus, Nesher y Teubal, estudiaron la influencia de palabras clave en
el enunciado del mismo con un enfoque del procesamiento de la informacin. En
concreto, su investigacin se centr en el estudio de problemas que pueden resolverse
con sumas y restas, siempre que la eleccin de una de estas operaciones sea para
solucionar el problema, y est influenciada por la presencia de una palabra clave en el
enunciado del mismo. Las palabras clave aparecen unas veces como pistas verbales para
la eleccin de la operacin que hay que llevar a cabo, y en otras, como distractor.
El esquema mental de los nios se apoya en el proceso a seguir que utiliza el
resolutor a la hora de resolver un problema.

17

En la dcada de los setenta y ochenta varios investigadores estuvieron

empleando, por separado, el enfoque de esquemas mentales en sus investigaciones sobre
problemas aritmticos verbales simples de estructura aditiva. Entre stos, destacan
Vergnaud y Durand (1983), Riley, Greeno y Heller (1983), Carpenter y Moser (1982), y
Nesher (1982). Es en este perodo el momento en que las investigaciones sobre
problemas aritmticos se dividen en dos campos: el campo de la estructura aditiva,
aquellos cuyas soluciones implican slo sumas y restas y el campo de la estructura
multiplicativa, implican slo multiplicaciones y divisiones.
Los enfoques tericos ms recientes asentados en la tradicin psicolgica de
Bartlett, la cual se centra en la cuestin de carcter cognitivo y la manera en que se
organiza el conocimiento verbal en la mente de las personas.
El clculo relacional ha sido definido por Vergnaud como la clasificacin
clsica de los problemas de artitmtica elemental en base a la diferenciacin segn las
operaciones de adicin substraccin, multiplicacin y divisin que genera dificultades y
no caracteriza ciertas relaciones numricas que aparecen en los enunciados de los
problemas.
Una pregunta clave para este autor es si los datos del problema expresan, o no,
una accin que se desarrolla en el tiempo. En base a estas nociones realiza una
categorizacin de los problemas aritmticos de estructura aditiva en cinco grandes
grupos:
Dos medidas que se componen de una tercera, una transformacin que opera
sobre una medida para dar una medida, dos transformaciones que se componen de una
tercera, una transformacin que opera sobre un estado relativo para dar otro estado
relativo, dos estados relativos que se componen en un tercero.
En general, en la resolucin de un problema han sido identificados dos fases: la
comprensin del problema y la solucin del problema (Kintsch y Greeno, 1985; Mayer,
1986; Newell y Simon, 1974; Riley, Greeno y Heller, 1983).
En el caso particular de los problemas aritmticos verbales estos dos procesos
han sido analizados con ms detalle. Por un lado, han analizado la comprensin
(representacin mental) del problema caracterizndola a travs de dos subetapas:

18

1-

Traduccin del problema a una representacin interna

2-

Integracin del problema en una estructura coherente.

De manera similar, la fase de solucin de un problema ha sido caracterizada

mediante dos subetapas:
1-

Planificacin

2-

Ejecucin, que incluye seleccionar el proceso a seguir y ejecutar los

clculos necesarios para obtener una respuesta numrica.

Diversos estudios sobre resolucin de problemas aritmticos han mostrado que
la mayora de los errores que cometen los estudiantes en problemas verbales se deben a
la falta de comprensin de la estructura del problema ms que a errores de clculo. Los
estudiantes pueden ser capaces de realizar determinados clculos, pero no ser capaces
de resolver problemas verbales en los que para obtener la solucin slo se requiere de
esos clculos ( Carpenter, Corbitt, Kepner, Lindquist y Reys, 1980; De Corte,
Verschaffel y De Win, 1985; Dellarosa Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988).
En los resultados de la National Assessment de los aos 80, Carpenter entre
otros, observaron que los nios cometan de un 10% - 30% ms de errores en problemas
verbales que si se les planteaba el mismo problema en formato numrico.
En el estudio de Dellarosa Cummins (1988) un tipo de problema aritmtico fue
resuelto por todos los nios de primer grado cuando se le plante en formato numrico,
pero slo el 29% de los nios lo resolvieron en formato verbal.
Podemos concluir diciendo que la dificultad que plantea un problema a los nios
no est determinada slo por destrezas de clculo sino que hay otros aspectos que
contribuyen a su dificultad, entre ellos, los relacionados con la fase de comprensin.
3.5 Mtodo de anlisis- sntesis
El mtodo de anlisis-sntesis es universal para cualquier problema aritmtico de
varias operaciones combinadas. Al hablar del anlisis propiamente dicho tenemos que
tener en cuenta los datos del problema y las relaciones que se establecen entre los
mismos por induccin de la siguiente manera:
1.

Exponer la pregunta cuya solucin es el fin ltimo del enunciado.

19

2.

Saber qu datos nos hacen falta para contestar a la pregunta del apartado

3.

Conocer los datos en funcin de las relaciones que se establecen entre

ellos y poniendo en prctica alguna estrategia de deduccin. ( Suele llevar ms de un

punto este apartado)
4.

Por ltimo, decimos que el problema ha quedado reducido a datos del

problema, y por tanto el anlisis ha concluido.

Posteriomente, desglosamos el enunciado por deduccin. Este tipo de anlisis se
adeca ms a los pasos que realiza un alumno a la hora de resolver un problema. Trata
de saber los datos ms elementales y las relaciones que existen entre ellos para
finalmente contestar a la pregunta del enunciado.
Por ejemplo: Juan ha gastado 150 euros en un supermercado, Marta el doble
que ste y Pedro un tercio que Marta, Cunto dinero ha gastado Pedro?
1.

Conocer los datos del problema y las relaciones que se establecen

primeramente para poder avanzar en el problema. Conozco lo que ha gastado Juan y lo

que ha gastado Marta: basta sumar150+150 150 x2 =300
2.

Conocer las relaciones que se establecen y realizar ms operaciones con

las que podamos acercarnos a la respuesta final. Conozco lo que ha gastado Marta y lo
que ha gastado Pedro: basta con dividir 300/3=100
3.

La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

La sntesis consiste en efectuar los clculos que aparecen en un diagrama,

siguiendo el orden que aparece en el diagrama.
El diagrama correspondiente al anlisis del problema muestra con precisin la
estructura de la cadena deductiva que conecta datos con incgnita, ya que aparecen en
l:
1. Etapas necesarias para ir desde la incgnita a los datos.
2. Nmero de incgnitas auxiliares.
3. Las conexiones entre datos, incgnitas auxiliares e incgnita del problema.

20

4. DISEO DE LA PRUEBA Y EXPOSICIN

DE RESULTADOS
En este captulo, presentar la prueba creada por m, compuesta por nueve
problemas aritmticos, que pas a los alumnos de la clase en la que estuve realizando mi
segundo perodo de prcticas, junto con el anlisis de su resolucin y de los errores
cometidos por ellos. La prueba no consta de un nivel progresivo de dificultad.
Esta propuesta est pensada para nios de 4 de Primaria. La prueba antes de
llevarse a cabo se ley en voz alta para asegurarme de la comprensin global de los
enunciados y del lxico utilizado.
Los ejercicios se realizaron con normalidad en los tiempos que me haba fijado
con anterioridad a la prueba.
Por ltimo, comprob los resultados de la prueba y en lneas generales no me
sorprendieron puesto que ya llevaba con ellos varias semanas antes de pasarles los
problemas aritmticos y conoca las habilidades de cada uno en el rea de matemticas.
Tambin, tenemos que valorar la hora a la que hemos pasado la prueba y la
carga de trabajo que llevan a lo largo del da.
Duracin de la prueba: 50 minutos
Objetivo: ver los principales errores que cometen y mejorar la prctica docente.
Distribucin del alumnado: el alumnado fue colocado de manera individual,
como si de un examen se tratara.
Desarrollo: primeramente se ley en voz alta los enunciados para comprobar la
comprensin de los mismos. Despus, se realiz la prueba con total normalidad y en el
tiempo que se haba fijado.
En los ejercicios que se presentan a continuacin y que formaban la prueba me
ayudo de esquemas siguiendo el mtodo de anlisis sntesis para hacer el anlisis de su
resolucin.

21

1-

Juan tiene 4 aos, su padre 40 aos ms que l y Pedro la mitad que el

padre de Juan, Cuntos aos tiene Pedro?

-Mtodo de anlisis:
1. La pregunta es: Cuntos aos tiene Pedro?
2. Para saber la edad de Pedro necesitamos saber la edad del padre de Juan y a su
vez la de Juan.
3. Conocemos la edad de Juan, pero desconocemos la del padre y en extensin la
de Pedro.
4. Para conocer la edad del padre necesitamos la del hijo a la que sumaremos la
cantidad indicada en el enunciado.
5. Para conocer la edad de Pedro necesitamos la del padre de Juan.
6. El anlisis ha concluido, ya que todo lo que es necesario conocer segn 2
queda reducido a datos del problema.
-Mtodo de sntesis:
1. Conozco la edad de Juan y los aos de diferencia que hay entre su padre y
Juan para hallar la edad del padre: basta con sumar: 4+40= 44
2. Conozco los aos del padre de Juan y a su vez los aos que tiene Pedro: basta
con dividir: 44/2=22.
3. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

22

Figura 2: problema aritmtico 1

A continuacin, desglosamos en el esquema del mtodo anlisis- sntesis para
ver si ofrece informacin acerca de la causa de los errores cometidos por los nios.
Los principales errores que han cometido los nios en este problema se deben a
la expresin ms que mencionada anteriormente, y a partir de la cual han usado
una estrategia de resolucin de resta. Adems, un alumno ha resuelto la primera etapa
del problema de manera satisfactoria, pero despus en vez de dividir entre dos para
saber la mitad, ha multiplicado por tres. Pregunt personalmente al alumno acerca de su
razonamiento y su justificacin fue que no se haba dado cuenta, pero que saba
perfectamente el significado de palabras mitad-triple, as como la operacin a realizar.
Dos alumnos han dividido cuarenta entre dos sin reflexionar acerca de ello e ignorando
la primera parte del enunciado. Como he hecho anteriormente, y movido por la
curiosidad, les pregunt para saber de primera mano el porqu de esa operacin sin
realizar. La respuesta de estos alumnos se basaba en mltiples dudas acerca de la
primera etapa: suma o resta.
Este problema comprende claramente las etapas de suma y divisin. La mayora
de los alumnos han realizado de manera acertada las operaciones as como la sucesin
de las mismas. La principal facilidad en este enunciado en lo que a lxico se refiere
podemos encontrarla en la expresin ms que que va asociada a un problema de
suma y como vemos tiene una estrategia de resolucin de suma.
La colocacin de los datos y de la pregunta dentro del problema responde a la
estructura clsica de los problemas, es decir, primero conocemos los datos y despus se
presenta la pregunta acerca de la relacin existente entre estos datos.

23

2-

Esther va a msica tres veces por semana. Cada da que va a tocar su

instrumento favorito le cuesta 6, Cunto dinero le costar las clases de msica al

cabo de un mes? (entendemos que un mes consta de cuatro semanas)
-Mtodo de anlisis:
1. La pregunta es: Cunto le costarn las clases de msica al cabo de un mes?
2. Para determinar el precio al cabo de una semana 3x6=18 y el coste de ellas a
lo largo de un mes 18x4=72.
3. Conocemos el coste econmico de una clase y las veces que asiste a la
semana.
4. Para conocer el coste de un mes necesitamos saber el coste que le supone en
una semana.
5. Como todo lo necesario para resolver 2 ha quedado reducido a datos del
problema, el anlisis ha concluido.
-Mtodo de sntesis:
1. Conozco el valor de una clase y las veces que asiste Esther a lo largo de una
semana: basta multiplicar 6x3= 18
2. Conozco que un mes consta de cuatro semanas, luego basta: sumar
18+18+18+18 o lo que es lo mismo 18x4= 72
3. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.
Por otra parte, es reseable que este problema tiene otra manera de ser resuelto.
Primeramente calcular el nmero de veces que asiste Esther al cabo de un mes y luego
multiplicarlo por el valor de cada clase. Este camino para resolver el problema no ha
sido seguido por ningn alumno.

24

Figura 3: Problema aritmtico 2

Los errores ms comunes que encontramos se caracterizan por el nmero de
operaciones dentro de cada problema. Los alumnos son conscientes que es un problema
en el que la estrategia de resolucin es la multiplicacin, el conflicto se produce en
saber las operaciones a realizar, qu factores hay que multiplicar y porqu. En relacin a
esto, encontramos errores diversos. Por ejemplo, hay una excepcin y se trata de un
alumno que en la segunda etapa se decanta por la divisin y otros dos alumnos que en la
primera etapa restan tres a siete, as como los das de asistencia a las mismas. Algunos
alumnos afirman no haber comprendido el problema y otros por el contrario reconocen
no haberlo ledo detenidamente. Una prueba de ello es que muchos errores cometidos
por los alumnos han sido calcular el dinero al cabo de una semana y posteriormente
multiplicar por 30 o 31 das.
Los alumnos que han resuelto el problema exitosamente han seguido el mismo
camino, es decir, calcular el dinero que cuestan las clases al cabo de una semana y
posteriormente multiplicar el resultado por cuatro semanas que consta un mes.
El enunciado de este problema nos muestra claramente que consta de dos etapas
que se corresponden con la misma operacin: la de multiplicacin.
La ubicacin de los datos y de la pregunta en el enunciado responden a la
estructura clsica de los problemas, por lo que en este sentido no encontramos ninguna
dificultad que pueda conducir al error por parte del alumno.

25

3-

En un supermercado hay 50 trabajadores. 20 de ellos cobran 950 y los

otros 30 cobran 700 , Cunto dinero suman los sueldos de todos los
trabajadores?
-Mtodo de anlisis:
1. La pregunta es: Cunto dinero suman los sueldos de todos los trabajadores?
2. Para determinar el sueldo de todos los trabajadores necesitamos saber el
sueldo de las dos clases que existen, as como el nmero de trabajadores pertenecientes
a cada clase.
3. Conocemos el nmero de trabajadores en cada clase, as como el sueldo que
cobra cada trabajador dependiendo a la clase a la que pertenezca.
4. Para conocer el sueldo total de las dos clases necesitamos conocer el nmero
de trabajadores de cada clase, as como el sueldo que tienen.
5. Como todo lo que es necesario conocer segn 2 ha quedado simplificado a
datos del problema, el anlisis ha concluido.
-Mtodo de sntesis:
1. Conozco el nmero de trabajadores de cada clase, as como el sueldo de las
clases existentes: basta multiplicar 950x20=19000; 700x30=21000.
2. Conozco el sueldo total de los cincuenta trabajadores: basta sumar
19000+21000= 40000.
3. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

26

Figura 4: Problema aritmtico 3

El error ms comn en este problema consiste en sumar 950 y 700. Vemos como
los alumnos que no han resuelto el problema de manera satisfactoria, han sumado 950 y
700 en vez de 20 y 30, ya que se asocia ms a su realidad las primeras cifras para
relacionarlo con sueldos. Cabe la posibilidad de que algn alumno haya pensado que
950 y 700 haba que repartirlo entre 20 y 30 personas respectivamente. Adems,
podemos apreciar que el nmero de alumnos que ha resuelto de manera satisfactoria
este problema ha sido menor que otros y una de las razones puede ser la ubicacin de la
palabra suman en la pregunta. Tambin, y de manera anloga a otros problemas,
observamos que algn alumno escoge una operacin que no se corresponde al problema
y no sabemos que le incita a escoger dicha operacin, ya que el lxico del enunciado y
la comprensin global del mismo no nos indica nada para realizar dicha eleccin. Un
ejemplo es el de un nio que me ha contestado que ha realizado las operaciones de suma
y multiplicacin porque cuando no comprende un problema elige una operacin al azar,
no sea que tenga suerte y tenga bien el problema.
Este problema comprende tres etapas que corresponden a las siguientes
operaciones: multiplicacin, multiplicacin y suma. Desde mi punto de vista es el
problema ms complejo de los propuestos para ellos. El lxico es sencillo y la nica
expresin que puede conducir al error en la resolucin del problema es suman los
sueldos de todos los trabajadores que como es evidente se asocia a un problema de

27

suma. La importancia que dan a la pregunta es superior a cualquier otra frase, puesto
que su respuesta con xito conlleva el premio de tener bien el problema.
Como en los problemas anteriores, ste tambin presenta primeramente los datos
del problema y a continuacin la pregunta acerca de la relacin entre los datos.
4-

Ernesto mide 1m y 4dm. Sus padres han tenido un nuevo hijo que mide

36 cm, Cuntos centmetros mide Ernesto ms que su hermano?

-Mtodo de anlisis:
1.

La pregunta es: Cuntos centmetros mide Ernesto ms que su hermano?

2.

Para determinar cuantos centmetros mide Ernesto ms que su hermano

necesitamos saber las medidas de ambos en centmetros.

3.

Conocemos la medida de Ernesto, pero tenemos que pasar todas las cifras

indicadas a centmetros.
4.

Conocemos la medida de su hermano.

5.

Como todo lo que es necesario conocer segn 2 ha quedado reducido a

datos del problema, el anlisis ha concluido.

-Mtodo de sntesis:
1. Conozco la medida de Ernesto, lo nico que necesito saber es cambiarlo a
centmetros. Basta con multiplicar 1x100=100 y 4x10=40 y sumar ambas cantidades:
100+40= 140.
2. Conozco los centmetros que Ernesto saca a su hermano: basta con restar 140
-36=104.
3. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

28

Figura 5: Problema aritmtico 4

En cuanto a los errores podemos apreciar que los alumnos han sabido que se
trata de un problema de suma con estrategia de resolucin de resta, pero no han sabido
todos cambiarlo a la unidad que nos pide la pregunta. Adems, otro error que me ha
llamado la atencin consiste en calcular slo lo que mide Ernesto. Gran parte del
alumnado haba decidido que ya haban acabado de resolverlo. Algn alumno quiz
estaba convencido que tena bien el problema y por eso ha bajado su atencin de cara a
ver si responde de manera adecuada o no lo hace a la pregunta.
Este problema comprende claramente una etapa donde la estrategia a utilizar es
la resta. La principal dificultad que entraa es el paso de todos los datos a la unidad que
nos pide la pregunta. Otra dificultad a tener en cuenta es que alguien piense que el
problema puede ser de suma por la expresin ms que cuando es de resta. No
observamos ningn elemento en lo que al lxico se refiere que impida o complique la
resolucin del problema de manera exitosa. Posteriormente, la gran mayora de los
alumnos saben que es un problema de suma, pero la resolucin del mismo es de resta y
una prueba de ello es la aparicin en la cuestin del trmino ms que. En relacin a
este trmino podemos observar que todo el alumnado lo ha resuelto de manera exitosa,
es decir, no les ha influido dicho trmino y han usado la estrategia correcta de resta.
La colocacin de los datos y de la pregunta responde a la estructura clsica, ya
que siempre comienzan exponiendo los datos para posteriormente hacer una pregunta
acerca de ellos.

29

5-Luis tiene 150 naranjas que tiene que meter en bolsas con 5 naranjas en cada
bolsa, Cuntas bolsas se necesitaran para repartir las 150 naranjas?
-Mtodo de anlisis:
1. La pregunta es: Cuntas bolsas necesitar para repartir las 150 naranjas?
2. Para determinar las bolsas que necesitar necesitamos conocer el nmero total
de naranjas y el nmero de naranjas que tenemos que meter en cada bolsa.
3. Conocemos el nmero total de naranjas y el nmero que tenemos introducir
en cada bolsa.
4. Como todo lo que es necesario conocer segn 2 ha quedado reducido a datos
del problema, el anlisis ha concluido.
-Mtodo de sntesis:
1. Conozco el nmero total de naranjas y el nmero de naranjas que tiene que ir
en cada bolsa: basta dividir 150/5=30
2. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

Figura 6: Problema aritmtico 5

Los principales errores que encontramos en este problema se caracterizan por la
eleccin inadecuada de la operacin a realizar (multiplicacin en lugar de divisin).De
esto, deducimos que hay alumnos que no saben que el trmino repartir se asocia a
dividir.
La resolucin de este problema es de una etapa: la divisin. Las dos principales
pistas o expresiones que ayudan al nio a decantarse por la operacin indicada son:
Cada bolsa y el verbo repartir. Hay que destacar que es un problema en el que es

30

sencillo tener un esquema mental, ya que los datos que nos proporcionan son
manejables para ellos, a la vez que cotidianos.
Como viene sucediendo hasta el momento, nos encontramos con una estructura
clsica en el enunciado, el cual se inicia con la exposicin de los datos y que ms tarde
deja al alumno que reflexione sobre ellos para poder contestar finalmente a la pregunta.
6- Una ONG tiene 1.300 socios. Cada uno de ellos paga al ao una cuota y la ONG
tiene 1.500 de gastos anuales. Cunto dinero le queda a la ONG cada ao?
Cuota anual: 75
-Mtodo de anlisis:
1.

La pregunta es: Cunto dinero le queda a la ONG cada ao?

2.

Para contestar a dicha pregunta tenemos que conocer el dinero del que

dispone la ONG cada ao y los gastos que tiene.

3.

Conocemos la cuota anual de cada socio de la ONG y los gastos anuales

de la misma.
4.

Para conocer el presupuesto de la ONG disponemos del nmero de socios

y de la cuota del que disponen.

5.

Adems, conocemos los gastos anuales que tiene esta organizacin.

6.

Todo lo que es necesario conocer segn ha quedado reducido a datos del

problema, el anlisis ha concluido.

-Mtodo de sntesis:
1.

Conozco el nmero de socios de la ONG as como la cuota de cada uno

de ellos para hallar cuanto dinero dispone la ONG. Tenemos que multiplicar 75 por el
nmero de socios que son:1300 socios, es decir, 1300 x 75= 97500
2.

Adems, tambin conocemos los gastos anuales de dicha ONG puesto

que nos lo facilita el enunciado del problema: 1500. Por tanto, tenemos que restar
97500-1500=96000 .

31

3.

La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

Figura 7: Problema aritmtico 6

Los principales errores que han cometido los nios se basan en el clculo de las
operaciones a realizar, de modo que el esquema que abajo presento se ha comprendido.
Ha habido alguna excepcin que ha sumado los nmeros presentados en el enunciado.
Para comenzar a analizar este problema he de decir que en lneas generales
comprende dos etapas que hay que realizar para obtener el resultado. Primero la
multiplicacin y luego la resta, pero algn alumno ha tenido el error al realizar del
algoritmo de operacin, es decir error de clculo, de modo que podemos extraer que han
entendido el problema, pero que se han equivocado en el resultado. Tenemos que ser
conscientes que, a pesar de que se produzcan este tipo de errores, el nio comprende el
significado global del enunciado y hay que valorarlo. Tambin, mencionar a un nio
que ha sumado los datos del problema sin reflexionar acerca de ello.
Por otro lado, apreciamos que la lectura del enunciado se desarrolla de forma
paralela al orden de las operaciones que tienen que hacer, es decir, la pregunta no se
encuentra al principio del problema. El problema apenas presenta dificultad alguna en
cuanto al lxico.

32

7- Una empresa de transportes tiene 9 camiones iguales. Cada camin puede llevar
1.270 kilos. Cuntos kilos puede transportar toda la flota de camiones?
-Mtodo de anlisis:
1. La incgnita es, cuntos kilos puede transportar toda la flota de camiones?
2. Conocemos los kilos que puede transportar cada camin y el nmero de
camiones que existen en toda la flota.
4. Para hallar el nmero de kilos que puede transportar la flota al completo
conocemos todos los datos del problema.
5. Por tanto, y llegados a este punto, lo que es necesario conocer segn 2 ha
quedado reducido a datos del problema, el anlisis ha concluido.
-Mtodo de sntesis:
1. S el nmero de kilos que puede transportar cada camin: 1270 kilos.
2. Tambin, sabemos el nmero de camiones que disponemos: 9.
3. Por tanto, para hallar los kilos que pueden transportar como mximo la flota
de camiones simplemente tenemos que realizar una multiplicacin: 1270 kilos x 9
camiones= 11430 kilos.
4. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

Figura 8: Problema aritmtico 7

He encontrado dos errores por parte de la totalidad de la clase en este problema:
Un nio ha vuelto a sumar los datos que se le presentan en el enunciado y otro ha

33

dividido los datos quiz por la expresin Cada camin como he dicho
anteriormente. Deducimos que al ser un problema de una sola etapa el esquema a seguir
no admite confusin y si la operacin a realizar.
El problema es an ms sencillo que el anterior y es de una etapa
(multiplicacin) como podemos observar claramente. Adems, los nios pueden
trasladar el problema a la vida real, debido a que todos pueden imaginarse el
planteamiento del mismo. Una nia ha dividido para obtener la solucin. Quiz ha
influido en tomar esa decisin una parte de la segunda proposicin Cada camin,
ya que habitualmente esa expresin se corresponde con dividir. Otro nio ha sumado
los dos datos del problema.
La colocacin de la pregunta y la exposicin de los datos en el enunciado
responden a la estructura clsica de los problemas, en los que primero exponemos los
datos y a continuacin la pregunta que nos interroga siempre acerca de cmo se
relacionan esos datos.
8- El ao pasado en el hospital atendieron a 5.724 personas. Este ao han atendido
a 3.996. A cuntas personas atendieron ms el ao pasado que este ao?
-Mtodo de anlisis:
1. La cuestin es: A cuntas personas atendieron ms el ao pasado que este
ao?
2. Para conocer a cuantos personas atendieron ms un ao que otro tenemos que
saber las personas que atendieron cada ao para despus poder comparar.
3. Conocemos el nmero de personas que atendieron un ao y otro porque nos lo
proporciona el problema.
4. Como todo lo que es imprescindible para la resolucin del problema ha
quedado reducido a datos del problema, el anlisis ha concluido.
- Mtodo de sntesis:

34

1. Conocemos el nmero de personas que atendieron el primero ao y el

segundo, luego conocemos el nmero de personas ms que atendieron un ao con
respecto a otro: basta con restar 5724-3996=1728 personas.
2. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

Figura 9: Problema aritmtico 8

En la resolucin del problemas no vemos ninguna dificultad por parte de los
nios salvo por dos que lo han dejado en blanco y otro que ha sumado los datos del
problema. Podemos ver que un error deriva de la utilizacin de la palabra ms y por
tanto de su conversin con problema de suma
Como se puede apreciar fcilmente este problema es de una etapa en concreto
con estrategia de resolucin de resta. El nico error que pueden cometer los nios con
este tipo de enunciados deriva del enunciado mismo, ms concretamente de la pregunta
puesto que ms normalmente se asocia a problemas de sumar.
9- Para preparar una fiesta se han gastado 180 en comida y 135 en bebida. Cada
uno de los 15 asistentes pagar lo mismo. Cunto pagar cada uno?
-Mtodo de anlisis:
1. La pregunta es: Cunto pagar cada uno?
2. Para determinar el dinero que pagar cada asistente necesitamos conocer el
total de los gastos de la fiesta y el nmero de asistentes.
3. Conocemos el nmero de asistentes.

35

4. Tambin, conocemos los gastos que han tenido dichos asistentes tanto en
comida como en bebida.
5. Como todo lo que es necesario conocer en 2 ha quedado reducido a datos del
problema, el anlisis ha finalizado.
- Mtodo de sntesis:
1. Conozco los gastos en bebida y los gastos en comida. Para saber los gastos
totales basta con una simple suma: 180+135= 315
2. Tambin, conozco el nmero de asistentes. Por tanto, tenemos que dividir
315 entre en el nmero de asistentes, es decir, 315:15=21
3. La incgnita est determinada, luego la sntesis ha concluido.

Figura 10: Problema aritmtico 9

Para comenzar, tenemos que observar que el problema es de dos etapas (suma y
divisin). Todos los alumnos le han tenido bien y la verdad que me ha sorprendido,
puesto que tiene ms dificultad que alguno de los anteriores. No obstante, ayuda a la
resolucin con xito el lxico cada uno para saber que hay que realizar una
divisin.
Como he dicho en el prrafo anterior este problema ha sido resuelto con xito
por parte de toda la clase. El esquema que han llevado a cabo est basado en el mtodo
de anlisis.

36

5.REFLEXIONES SOBRE LA PUESTA EN

PRCTICA
Contexto de la puesta en prctica.
La prueba se llev a cabo en la clase de 4 de Primaria del colegio C. R. A
Campos Gticos situado en la localidad vallisoletana de Medina de Rioseco durante mi
segundo perodo de prcticas.
El aula estaba compuesta por un total de 20 alumnos/as, de los cuales 16 eran
nias y tan slo 4 nios. De estos 20 alumnos dos eran nias blgaras hermanas (una de
ellas debera de estar en un curso superior pero debido al desfase curricular que
presenta, est en cuarto de Primaria), un nio marroqu (el cual debido tambin a su
desfase curricular est un curso por debajo de su edad) y tres nios de etnia gitana dos
de los cuales son repetidores de curso.
Resultados
-Errores de clculo a la hora de realizar las operaciones.
-El lenguaje es fundamental para la resolucin exitosa del problema. En este
sentido, hay que apreciar el valor de la lectura y el desarrollo de diversas competencias
en el rea de matemticas.
-Menor rendimiento de lo habitual en los alumnos con un nivel acadmico ms
bajo, ya que necesitan ayuda o es ms enriquecedor para ellos un aprendizaje
cooperativo.
-Dificultades para trabajar de forma autnoma.
-Falta de motivacin cuando no se trabaja sobre algo que se ha impartido hace
poco y que no es evaluable para ellos.

37

6.CONCLUSIN
Este trabajo se ha centrado en el estudio de los problemas aritmticos verbales
orientados en el cuarto curso de primaria. He adoptado una visin multifocal y desde el
punto de vista metodolgico he unido la consulta bibliogrfica con el anlisis de los
problemas que he pasado a los nios.
He podido apreciar la importancia que tienen los PAEV en la etapa de Primaria
y ms concretamente en la preparacin de cara a la prueba de diagnstico. Es un factor
fundamental destacar el gran peso que tienen estos problemas en el rea de matemticas
y en el conjunto de la educacin.
Uno de los principales errores que comete gran parte de la comunidad educativa
se basa en no relacionar las distintas reas que componen la educacin de nuestra futura
sociedad. La asignatura de matemticas tradicionalmente se ha asociado a tener altas
capacidades en el clculo y ser apto en este mbito por naturaleza. Esto es cierto pero
slo en parte, ya que el lenguaje es un aspecto fundamental en todas las reas que
comprenden Educacin Primaria. Una prueba de ello, y como he podido comprobar en
este trabajo, es que uno de los principales errores se basa en la falta de compresin. El
mtodo ptimo para paliar malos resultados en esta asignatura es en gran parte la lectura
diaria.
Una de las posibles soluciones para aminorar el nmero de errores sera trabajar
con el mtodo de anlisis- sntesis para que los alumnos vieran las distintas etapas que
componen un problema.
Por ltimo, tengo que mencionar el gran apoyo que he recibido por parte de mi
tutora en el perodo de prcticas que siempre se ha interesado por mi TFG. La
experiencia propiamente dicha de haber pasado una serie de problemas aritmticos a los
nios y ver de primera mano los aciertos y errores de cada uno de ellos ha sido muy
gratificante para m.
Mi prueba sirvi como un entrenamiento para la evaluacin diagnstica. Los
nios tienen gran temor ante este tipo de pruebas no diseadas por el tutor o algn
profesor del centro. En cambio, los problemas que les pas sirvieron de entrenamiento
para el da en que se realiz la prueba.

38

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barnett, J.(1980). The study of syntax variables. En G.A. Goldin y C.E. McClintock
(Eds.), Task Variables in Mathematical Problem Solving(pp. 23-68). Philadelphia,
Pennsylvania: The Franklin Institute Press.
Briars, D.J. y Larkin, J.H. (1984). An integrated model os skill in solving elementary
word problems. Cognition and Instruction, 1, 245-296
Carpenter, T.P., Corbitt, M.K., Kepner, H.S., Lindquist, M.M. y Reys, R.E.(1980).
Solving verbal problems: Results and implications for national assessment. Arithmetic
Teacher, 28, 8-12.
Carpenter, T.P., Hiebert, J. y Moser, J.M.(1981). Problem structure and firstgrade
childrens initial solution processes for simple addition and subtraction problems.
Journal for Research in Mathematics Education, 12, 27-39.
Carpenter, T.P. y Moser, J.M. (1982). The development of addition and subtraction
problem-solving skills. En T.P Carpenter, J.M. Moser y T.A Romberg (EDS.), Addition
and subtraction: A cognitive perspective (pp. 9-24).Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Carpenter, T.P. y Moser, J.M. (1983). The acquisition of addition and subtraction
concepts. En R. Lesh y M. Landau (Eds.) , Acquisitions of Mathematics Concepts and
Processes (pp. 7-44). Orlando, Florida: Academic Press.
Carpenter, T.P. y Moser, J.M. (1984). The acquisition of addition and subtraction
concepts in grades one through three. Journal for Research in Mathematics Education,
15, 179-202.
De Corte, E., Verschafiel, L. y De Win, L.(1985).Influence of rewording verbal
problems on childrens problem representation and solutions. Journal of Educational
Psychology, 77(4), 460-470.
Dellarosa Cummins, D., Kintsch, W., Reusser, K. y Weimaer, R. (1988). The role of
understanding in solving word problems. Cognitive Psychology, 20, 405-438.
Ginsburg, H.P. (1983). The development of mathematical thinking. London: Academic
Press.

39

Ginsburg, H.P. (1983). Introduction. En H.P. Ginsburg (Ed.), The development of

mathematical thinking. London: Academic Press:
Jerman, M(1973) Probem length as a structural variable in verbal arithmetic problems.
Educational Studies in Mathematics, 5, 109-123.
Kane, R.B.(1970). The readability of mathematics textbooks revisited. The Mathematics
Teacher, 63, 579-581.
Kintsch, W. y Greeno, J.G.(1985). Understanding and solving word arithmetic
problems. Psychological Reviem, 92, 109-129.
Mayer, R.E (1986). Pensamiento, resolucin de problmas y cognicin. Barcelona:
Paids.
Mayer, R.E (1986b). Capacidad matemtica. En R. J. Sternberg( Ed.) Las Capacidades
Humanas: Barcelona: Labor.
Nesher, P., Greeno, J. G. y Riley, M.S. (1982). The development of semantic categories
for addition and subtraction. Educational Studies in Mathematics, 13, 373-394.
Nesher, P. y Teubal, E. (1975). Verbal cues as an interfering factor in verbal problem
solving. Educational Studies in Mathematics 6, 41-51.
Newell, A. y Simon, H. AA (1972): Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice- Hall.
Paul, D.J., Nibbelink, W. H. y Hoover, H.D. (1986). The effects of adjusting readability
on the difficulty of mathematics story problems. Journal for Research in Mathematics
Education, 17, 163-171.
Puig, L. y Cerdn, F. (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid: Ed Sntesis.
Reed, H. B.(1949). Psicologa de las materias de enseanza primaria. Mxico:
UTEHA.
Riley, M. S. , Greeno, J. G. y Heller, J.I (1983). Development of childrens problemsolving ability in artithmetic. En H.P. Ginsburg( ed.), The development of mathematical
thinking. London: Academic Press.

40

Strech, L. B. (1941). One hundred selected research studies.En, Arithmetic in General

Education (pp. 318-327). Sixteenth Yearbook. Yew Yorke: nctm.
Suppes, P. Loftus, E. y Jerman (1969). Problem-Solving on a computer-based teletype.
Educational Studies in Mathematics, 2, 1-15.
Vergnaud, G. (1982) Cognitive and development psychology and research in
mathematics education: Some theoretical and methodological issues. For the Learning
of Mathematics, 3(2), 31-41.
Vergnaud, G y Durand, C.(1983) Estructuras aditivas y complejidad psicogentica. En
C. Coll (Comp), Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
Versin original: (1976). Structures additives et complexit psychognetique. Revue
Francaise de Pedagogie, 36, 28-43.
Webb, N.L.( 1980). Content and context variables in problem tasks. En Goldin y
McClintock (Eds.), Task Variables in Mathematical Problem Solving. Philadelphia,
Pennsylvania: The Franklin Institute Press.
7.1 Legislacin educativa
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, fecha de recuperacin 23/5/2013
7.2 Recursos electrnicos utilizados
Artculos
http://revistasuma.es/IMG/pdf/8/005-010.pdf
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/29/Articulo02.pdf

41

8.ANEXOS

42