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LOS PA~DlGMAS

91

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

a) Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando se ha establecido la economa de fichas. Consiste en poner un costo a la realizacin
de ciertas conductas que se desea evitar; se pide al sujeto que cambie un nmero
determinado de fichas (reforzadores secundarios), que l ya ha adqllirido o ganado con la realizacin de otras conductas deseables.
b) Tiempo fuera. Este procedimiento consiste en la exclusin contingente
del sujeto de una de,terminada situacin reforzante, por haber emitido una Conducta (generalmente no deseada). Puede haber tiempo fuera parcial: cuando se
excluye de la presencia del sujeto algunos estmulos o situaciones reforzantes
que "estaban presentes en la situacin, o bien, tiempo fuera total, cuando el sujeto es excluido de la situacin en la que se e~contraba para pasarlo a otra en
la que no existe posibilidad de encontrar estmulos reforzantes. El lapso de exclusin puede variar de algunos segundos hasta varios minutos.
c) Desvanecimiento. Este procedimiento r~percute ms en los ante~edentes
que en los cqnsecuentes de la conducta. Consi~tei!en transferir el control que una
serie de estmulos (indeseables) logra sobre una conducta determinada, a otra serie de estmulos (deseables). Tal transferencia se hace en,dos momentQs: en el primero se hace la asociacin de .\mbas series de estmulos hasta que las dos logren
el control de la emisi?p de la conduc!F;Y en el segundo, se da el des,vanecimiento
progresiv'del contrql de la serie, de estmulos indeseables y el fortalecimiento re9proco del control por parte de las serie de estmulos deseables.
d) Saciedad. Es la ,presentacin masiva de reforzadores (los cuales eran contingentes a qna determinada conducta y la controlaban) para que dejen de tener
el poder reforzante, Como consecuencia de ello, la conducta inadecuada se presentar con menos frecuencia.
e) Reforzamiento de conductas alternativas. Esta tcnica consiste en fortalecer,por medio del reforzamiento, una serie de cond~Ftas alternati~as (generalmenfe positivas desde e~punto de vista a'cadmico y del maestrq) a la conducta
indeseable que se deseadecrerri'entar. Primero debe identificarse'y definirse con'
precisin la,'conducta indeseable a la que va dirigido el procedimiento,
luego
debern especificars~ las conductas alternativas qu~,se fortlecern y que, al
mismo tiempo, harri meno,s probable la frecuencia de emisin de la conducta
indeseable.
f) So~recorrec9in. Se considera qm;, esta Jcnica ,es una forma de castigo
benigno,que si~epara disminuir conductas perturbadoras odisruptivas. A diferenciadel castigo, lql!sobrecorrecin reduce al mnimo las reacciones negativas (las cales suelen ser consecuencias <<indeseables del primero). Tiene dos
componentes: la sobrecorreccin r~~titutiva, en la cual eL,sujeto debe resarcir
con creces los daos ocasionados debido a la emisin de la conducta indeseable,
de modo tal que la situacin inicial qued'e mejor 'que como estaba {antes de que
fuese emitida la co~ducta daina), y la sobrecorreccin por prctica positiva,
que consiste en la eJecucin reiterada de una conducta contraria a la que se desea erradicar (este ltirrib componente tiene fines reeducativos).
"

4.4 PRESCRIPCIONES
METODOLGICAS:
LA METODOLOGA EXPERIMENTAL INDUCTIVISTA

De acuerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es el

mtodo experimental. Con la aplicacin de dicho mtodo se pretende nulificar al
mximo la participacin subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador,
con el fin de lograr objetividad en los datos.6
La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, ya que
pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participacin cognoscitiva del experimentador
(no formulacin de hiptesis, etc.). Esto
es, 'mientras ms alejado se encuentre el experimentador del objeto experimental que pretende conocer, ms fiel y objetivo ser su conocimiento de ste. Al
mismo

tiempo,

debe

mencionarse

que las tcnicas

y estrategias

en el diseo

de investigacin estn matizadas por una concesin inductista, que valora de

forma exacerbada la obtencin de los datos (la cual no cuenta con ningn esquema terico para su interpretacin) que sirven para formular ciertas leyes y
principios de naturaleza descriptivo-emprica.
Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma es el estudio y el
anlisis atomista de la realidad. Generalmente a sta se la fragmenta en unidades,pe anlis,is: eS'imulos (variables independienfes manipuladas) y respuestas
(variables dependientes observables), y las relaciones simples entre ellas: Luego,
Hi complejidad de lo real se explica a travs de los resultados del anlisis de estos~lementos (reduccionismo).
rIII Una caracterstica ms es que los diseos de investigacin utilizados en esta,
a:pro,~imacin 'son los denominagos diseos de un solo sujeto (N=l). Esto es, que
els\J.jeto es la unidad metodolgica de anlisis y las comparaciones son de tipo
intrasujeto (vase Bisquerra 1989).
m
4.5 ~ROYECCIONES
DE APLICACIN DEL
PARADIGMA~CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO

Hay",que reconocer qUy el conductisJ:Xlo aplicado a la educaCin ha llegado a,Jormar unafutrte tradi,~'n en la psico'loga ed~cacional, la cual se'inid con los
primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; vase tambin
Skinn~r 1970) y alcanz su auge desde Ia,dcada de los cincueIlta hasta princfpios de los aos setenta; en las ltiIpas dos dcadas todava han aparecido
trabajos que siguen esta lnea (wanseBijou ,1978, Kratochwill y Bijou 1987,
Snel becker 1974).
al

6 Las iT!vestigaciones conductistas

adoptan"una postura fisicalista, basada en los criterios del
operacionali~mo (los sonceptos se definen por l'bs pasos o procedimientos
que permiten medidos
objetivamente de acurdo con ciertos criterios observables), para definir las variables ambientales y
condutuales que se van a estudiar. Se considera que"de esta manera las observaciones que se hagan
sobre c:llchas variables se realizarn con base en criterios observables, medibles y cuantificables, los
cUales anulan la posibilidad de elaborar cualquier tipo de juicios subjetivos.

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l
92

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Del inters de los conductistas

grandes ramas (Del Ro 1990):

por los procesos educativos

surgieron

dos

y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno habr de aprender,Skinner
(1970)
lo expresa de la siguiente manera: Ensear es expender conocimientos; quien
es enseado aprende ms'rpido que aquel a quien no se le ensea (p. 20).
Para Hernndez (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los
aspectos ms reproductivos de la educacin (en oposicin a los productivos):

a) Las bases para los procesos de programac\n educativa (de los escritos de
Skinner sobre enseanza programada). A partir de los escritos skinnerianos de
inicios de los aos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: lafragmentacin del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos a
los estudiantes (con las consecuencias esperadas sobre las conductas de aprendizaje); y dicha fragmentacin fomenta una mayor cantidad de actividad conductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas). Posteriormente,
el
i~ters se rSentra en la confeccin de programas; con esto se favorece el desarrollo de una tecnologa de la programacin educat~va (diseo d~ objetivos, secuencia de contenidos, anlisis de tareas, evaluacin sistemtica, etc;).

b) Las ti!~ni,c!asde modificaci'1condu,c;tual. Estas tcnicas han sido.muy utiJizadas desde los aos ,sesenta"en diversos mbitos educativos: educacin especial, educacin escolar (deSde los niveles de educacin bsica ha$ta la uperior),

111
I!!

4.5.2 Metas y objetivos de la educacin

liI

"

seno 'a!c:ampoge la educacin.

'~I

:~

"

Los co~ductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos
educacionales. Segn ellos, para que haya eficacia en las situaciones"educativas,
las m,etas y los obi~tivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiado
ambiguo; ms bien se deben traducir o reducir a formas ms operables)} para
cQns~guirlos y luego evaluarlos., Hay tres criterios para elaborar objetivos coneIuctuales:

A continuacin mencionaremos algunos de los aspectos nodles de las aplicjciones de este paradigmi1: a la educacin; luego, d~sde la perspectiva de este
enfoqu2 (principalrilente.el skinneriano), analizaremos los conceptos sustancial~s del proceso instrucci~mal y'de los ~g~ntes,que irlt~rvienen en l; por ltimo,
h abla r emOS de las P rindi p ales a p,ortaciortes t~cnolgicas que Han surgido de su
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Para el conductismo,1eLproceso instruccional,consiste

p~sicamente en,el arreglo
adecuadog.e {r~cqnting~rfias,de reforz,amiento, ~n,el fi~'de promover cOn eficiencia el aprendizaje~el alumn,o (vase Bijou 1978). Cu'lquier"conducta acaJmica
puede ser enseada oportunamente si se tien~, unaprogram~cin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas delos alumnos, y en la forma
'11
como sernrefo;zadas. En"su texto Tecnologia.de la er./;s,eanza(1970), Skinner dice ,~~plcitamente qu.ela enseanza es simpl~mente la disposicIpn de las contingencias de refuerzo (p",20).
..
Otra

lO:

caracterstica

propia

de este"enfoque,

es

~i supuesto

:t)Mencionar la cnducta observable que 'debe lograr el alumno (su topografa, intensidad, frecuencia,etc.).
.
b) Sealar las condiciones en" que debe realizarse la conducta de inters
(dnde, cundo y cmase realiza).
2) Mendonar los criterios de ejecucin de ,)as mismas (para la evaluacin
posterior).

',ti

iiI

4.5.1 Concepcin de la d~anza

"
w

El conductismo ha orientado la enseanza hacia un polo reproductivo, ms hacia

la memorizacin y la comprensin, que hacia la elab'l!)racin de la informacin. Es
decir, ha destacado ms el estmulo informativo, que el papel del sujeto de la conducta; en consecuencia, no ha valorizado los aspectos de elaboracin y produccin.
Este prurito de tratar al sujeto como un objeto, privnaole de intencionalidad, de propositividad, de autoelaboracin, es uno de los puntos ms duramente criticados por
lqs idelogos educativos (p. 123, las yursivas son mas).

Por ltimo, hay que seaJar que,raralos

condw::tistas (aunque no se cumpli610 que vamos a decir en ciertos programas de aplicacin;"vase ms adelaqte) la enseanza debe, estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento
pqs,}tivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

psicopatologa infantil y adtta.Las tcnicas requi~ren la aplicacin de varios

p~sos: a) 6bser;,vacin ini<::i<ibb) definicin del objetivo global de la intervencin".c) elaboracin del anlisis de tareas'la partir d~,1os objetivos de intervencin,
d) operacfbnesde
secuenciacin de contenidos y habilidades que se van a ensear, ,<~)deterpinacin,del
nivel de conducta" in~Ciardel ?ujeto (lfnea base), f) selec~i()n, y aplic~cin del procedimiento conductual ~propiado, g) evaluacin
wcontinua (inicial, durantey despus} de los proc~sos dy enseanza-aprendizaje.

"

93

La enunciacin conductual de los objetivos, segn los conductistas, tiene varias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobr~ las actividades d~ enseanza y de aprendi:;aje, ,respectivamente;
dan lugar a una
planificacin y diseo instruccional adecuados; permiten obviar las formas de.
evaluacin. En este,sentido,'se dice que los objetivos son los elemen,tos esenciales de todo el proceso instruccional.
Los objetivos generales de un plan" de estudios, programa o curso (las conduCtas finales que se desea alcanzar) pueden~~escompoI:lerse o describirse en
objetivos de naturaleza ms especfica (interm~dios y especficos), de esta ma."

de que la ense-

anza consiste en proporcionarcontenidos

o inf~Fmacin, es decir, en depositar
informacin (Gon un"excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno,!.para que la,adquiera. El programador-profesor,
cuando estructura los cursoS

\i

94

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

nera resulta mucho ms fcil para el docente conducir a los alumnos a lo largo
del curso. Debe existir congruencia entre ellos, de manera que exista una relacin acumulativa de parte-todo (el todo es la suma de las partes). La idea de formular de este modo los programas de un curso se basa en el principio de que
cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Al ensear las conductas componentes se puede ir procediendo paulatinamente hasta lograr una conducta compleja final.
Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmentacin, el reduccionismo y la trivializacin en que se cae al hacer una enunciacin en extremo detallada,,~e las conductas (vase Hernngez 1991).

4.5.3 Conceptualizacin

"

del alumno

Aunque se insistiera en que el alumno de la instruccin que los conductistas

conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de~instrucci<5n que adoptan, r'1pulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve
fuertemente re:tringido por los arreglos de contingencias del profesor-programador, los cuales se planean incluso desde antes de la situacin instruccional.
Por 'lo tanto, la participacin y el aprendizaje del alumno estn condicionados
por las caractersticas prefijadas (y frecuentemente rgidas) del programa conductual elaborado.
Se concibe al alumno entori'b::s!l!<comoun sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin
instrucci9nal, los mtodos,. los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen
los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonc.es con programar
adecuadamente
los insumos~ducativs,
para que se logre el aprendizaj~ de
conductas acadmicas deseables.
Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayoda de las intervenciones realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orientaron a fomentar en los 'alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina in1'puesta
y, por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implcitamente se privilegiaba
la concepcin de un alumno bien portado en los salgnesde clase que simplemente adquira' hbitos sgeialmente aceptables -la may<;?ra de'las veces, stos
no se asociaban precisamente con las verdaderas conquctas asadmicas-.
En
fechas ms recientes, este enfoque asumi una actitud de autocrtica y reorient
sus prcticas, procedimientos ,:lprogramas, con lo cual demostr mayor apertura hacia el desarrollo de .intervenciones que fomentasen comportamientos
verdaderamente
acadmicos, como e' estudio, la lectura; la escritura, etctera.

4.5.4 Concepcin del maestro

Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada
serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulospara
ensear. Keller (1978) ha seahldo,que en esta aproximacin, el maestro es un
l\

'"

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

95

ingeniero educacional y un administrador de contingencias (p. 672). Un maestro eficaz debe manejar hbilmente los recursos tecnolgico-conductuales
de
este enfoque (principios, procedimientos,
programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia en su enseanza y, sobre todo, xito en el aprendizaje
de sus alumnos.
Entre los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar, en la medida de lo posibl~, los basados en el castigo
(Skinner 1970).
Por otro lado, desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de
Bandura, el profesor es un modelo. En palabras de Riviere (1990):
Puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente 1'710delos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender de la
,onsistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las competencias de los
alumnos, la valencia afectiva entre sto~ y el propio profesor (es decir, el atractivo
del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de modelos (p. 75; las cursi111
vas son mas).

Adems, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no slo provee modelos

a los'i:llumnos, tambin les presenta (intencionalmente
o no) un contexto estimulante.(de contingencias de estimulacin discriminativa y reforzante) en el
cuanos alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que
les servirn para situaciones futuras de aprendizaje.
"

4.5.5 Concepcin del aprendizaje

El tema del aprendizaje ha sido una de las categoras psicolgicas que ms han
investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de
los serdh\lmanos
es aprendida y es producto deJas contingencias ambientales.
Explican el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable ,en la
conducta, o como dira el propio Skinner (1976), un cambio en la probabilidad
de 1~J/!;;espuesta(p. 22). De ah se sigue que, si es de nuestro inters lograr que
un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el ms importante es el reforzamiento.
El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitude:;, pero
tambin diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en
esencia, un predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales, especialmente del re forzador; ste no es un simple fortalecedor automtico de las respuestas, sino un medid que provee informacin interpretable. Por
lo tanto, en conjuncin con el aprendizaje de las conductas, el aprendiz banduriano desan;olla expe'ctativas, y a la larga stas llegan a tener un papel ms releVante en el proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el
papel central que . Bandura atribuye a los reforzadores
vicarios (reforzadores op.
,

96

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

97

EL PJ\RADIGMA CONDUCTIST{\

tenidos de un modelo por haber ejecutado una conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del aprendizaje vicario, los nios van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y
autoevaluacin, yautorrefuerzo)
(Riviere 1990).
Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser
aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales es mnima (vase Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado
los determinantes de las condu~tas que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conduct} tel11J.inal).
111

a) Determinacin de los objetivos del programa

que hay que considerar.
b) Redaccin del programa.
c) Rectificacin y validacin del programa.

y anlisis de~las variables

Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 1990) propuso algunas directrices para mejorar la enseanza y que resumen lo que ya hemos dicho:
a) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear.
mb)Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se considere necesario para
el aprendizaje de cosas ms complejas.
e)RermitiJ:""que los estudiantes "avancen a ~,upropio ritmo.
d)J',~rograrriar los temilS.

4.5.6 Estrategias y tcnicas de ensean:t;a

La propuesta prototpica del enfoque conductista para: la instruccin es la denominada enseanza programada. sta es la altern'~ttiva (j,]1epropuso Skinner
(1970) para ,convertir la enseanza, hasta entonces Vista como un arte, en una
tcnica sistemtica.
La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento por lograr en el
aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en .los laboratorios, usando los principios" conductuales.
~
La enseanza programaoa es una tcnica instruccional que tiene las siguientes caractersticas (Cruz 1986, p. 21):
'

a) Definicin explcita de lo~"objetivos del programa.

b) Presentacin secuenciada de la infrmacin, segn la lgica de dificultad
creciente asociada al principio deicompleji<iad acumulativa.
!I!
c) Participacin del estudiante.
d) R,eforzamiento inmediato de la informacin.
e)~Individualizadn '(avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluacin continua.
ir,

'i!

IJI ~

La ense1mza"programada se suely asociar comnmente con.las'IT1;quinas de

el).seanza (y ms recientemente 9C)lllas computadoras y el modelo de Instrucs.in Asistida por!=omputadora,
IAC:7al grado de. considerar que la pr;imera no
puede realizarse sin las segundas. Tal confusin se debe, en parte, al propio Ski nner, pero la asociafn no es correcta, dado que la enseanza programada puede
realizarse sin el empleo & aI'gn tipo de mquina (mecnica o electrnica).
El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez 'ms informacin. El programa ~e propone una vez que se analizan con detalle los objetivos
finales y se establecen las conductas que a la larga llevarn allogro'Ue stos. Para
la construccin de un programa se requieren tres pasos (Cruz, 1986):
~

'CAl. por' sus siglas en ingls.

i!\

4.5.7 Concepcin de la evaluaq,in

'IJ m
~cuando el alumno va progresando en,elprograma,.una
condicin importante,
se~n los conductistas, es qlle lo haga si;.cometer er:pres (suele ser atJ:, pero es
~eLidealde la enseanza programada). Antes de ser sometido al programa, dur~nte el avance y al final. del mismo, el,alumno es evaluado para <;orroborar sus.,.,
conocimientos previos, su progreso yWsdominio,,,!'":inalde"los conocimientos o
habilidades

ense~dos.

",

,,

",I~

IiiLosdnstrumentos
de evaluacin s'e conciben y elaboran. con base en los objetivos enunciados,jpreviamente~en
el"'programa y t~mimd en cuenta la con.
du~ta~observable, 10s criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo
ello': con el fin de asegurar'la <;>bjetividad
de la evaluacin', "A dichos instru~
~'.
mentos, formados por un cnjunt? de reacqvos asociados estrechamente con
10~'I,objeti~os especficos, se les conoce como pr:uebas obj~tivas, pues se conside\;fl~que a)Jortan"informacin~uficiente
para ~valuar el desempe de los
alum~o~I,~in n~ces~~ad de re,l);urrir a. ju!,cio~ subjftivo?,deLexaminador,"
En,este
Pilradlgn:1a, el enfasls de las evalllaCl2I?ces~e centra"en lq~.prodllct?l~ 'del aprendiz,~je Yq,nq,enlllos'proceso~" es decir, 10 que interesa sabeLes qu ha consfguido
el all11no al final sle un ejercicio, una secuencia o un programa deteI"ffi.1nado,
sinjntentar~ir msall,en busca de los procesos (cogninvos, afectivos, etc.) que
intervinieron durante el"aprendizaje, o que, al final.-cuando~ya
se ha alcanzado
el tesultado deseadoestn proV'ocando que ste ocurra.
n otra caracterstiea
importante es que las evaluacionys ro deben ser referidas
a normas, como lo hacen las pruebas psicomlricas, sino a criterIos, porque lo
q~ importa es medir elgrado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades
en cuanto a niveles abs~lutos de destreza
" (Carlos, Hernndezy Garca 1991).
!~

* * *

El paradigma conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo

de la psicologa educa'va. Como no pretendemos presentar una visin completa de stas, slo diremos que algunas de las ms relevantes son las siguientes:
~,

l1li

111

:f

-- -98

LOS PARADIGMA

--

S CON IMPLICACIONES

EDUCATIVAS

a) La enseanza programada. A principios de los aos sesenta, se desarroll

gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados con este enfoque (vase Cruz 1986). Como se ha dicho, en un inicio los
programas fueron pensados para utilizarse en la mquinas d,e enseanza, pero
posteriormente los textos programados inundaron las aulas de los distintos niveles y modalidades educativas.
b) La programacin por objetivos. La propuesta de organizar y secuenciar los
contenidos curriculares de asignaturas y planes de estudio data de principios de
siglo, de la poca del nacimiento de la llamada pedagoga industrial (p. ej. los
trabajos de Bobbit, Taylor, ete., que luego tambin influyeron ~nqyler y Taba en
el campo del diseo del currculum), as como de la aplicacin del paradigma
en el entrenamiento de la, milicia. Ahora bien, en la dcada de los sesenta, en
conjundn con los a:port~s de otras aproximaciones (p. ej. la sistemt!;:a educativa), surgieron los cnocidos modelos de sistematizacin
de la enseanza
(vanse Anderson y Faust 1975, Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en este periodo y que pretendan'tecnolbglzar
la"educacin usando esta perspectiva.
c) Los programas JAC. Descendientes directos de la enseanza programada,
son los,pro&rama,st4tor~~tl<:;~ qe la llamada ~,pseanz~asistida H9r computadora
(lAC); estos programas representan uno de los posibles entornas propuestos en
el mbito de la informtica educativa que fueron impulsados principalmente
por Suppes (~#ase Solomon 19$7).. Los programas de,.,este ~tpO han generado
coursware y software educativos con caractersticas muy similares a las de la enseanza programada (situaciones de enseanza demasiado estructuradas y que
dejan una escasa partlcipacjI11'c.eadqra al alumno), "pel1q cpn la ventaja de
que la computadora ofrece mayor interactividad. Esta aplicacin tuvo una importante presencia elJ:los primeros veinte aos, de experiencias en informtica
educativa, e impuls/
sinrrduda,,Ia introduccin de'Jascomputadoras
en la ense"
~,
anza; sin embargo, desde hace varios aos ha recibido fuertes crticas y ha perd~do su otrora hegemona.
d) Tcnica,~ y pr'ce(!imientos deJmoq,ificacin de la con4uctq en .la educacin
formal, espeCial y compensatoria. Exste una amplia bibliografa (vanse Bornas
1994, Kratochwill);; Bijqu 1987, Sulzer-Azaroff xMay~r 1983, Williams 1987) sobre las distintas experiencjas cf~ aplicacin de ,-,roceClimientoSI!)r1iprogramas de
tipo conductual, y con influencias de otros enfoques' (p. ej. cognitivas), en 1'0,blaciom)s n?rm~ltr"s y con discapacid~des en todos los niveles y modalidades

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educativos. Sin dda; esta'veta ae trab~jo d!lparadigma contina teniendo una

gran vigencia -aunque
no exenta de crticass,!no tarh,pin en gtros c~Il}o et clnico.

no slo en el Fontexto educativo,

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