GABRIELA GUEVARA REYES Y

ARIEL FLIX CAMPIRN SALAZAR

HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO:

NIVEL REFLEXIVO ANALTICO DE COL

HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO:

NIVEL REFLEXIVO ANALTICO DE COL*
Gabriela Guevara Reyes
Ariel Flix Campirn Salazar

En este captulo se explican las habilidades analticas

que se proponen para el THPCyC.1

INTRODUCCIN
Las Habilidades Analticas de Pensamiento constituyen el segundo nivel de
habilidades de pensamiento de COL. Este nivel presupone el desarrollo previo de las
Habilidades Bsicas, ya que stas proporcionan al individuo la experiencia de comprender
de manera general, es decir, con cierta imprecisin (ambigedad y vaguedad), mientras que
las analticas buscan la precisin, entre otras cosas.2
El procesamiento de tipo analtico consiste en comprender a travs de ir a los
componentes, a las partes, a las relaciones. El anlisis fino, propio de la reflexin cuidadosa
y atenta que suelen dar los mtodos analticos disciplinarios encuentra su mejor
justificacin cuando la comprensin obtenida permite al individuo ganar claridad, precisin,
concisin, y cierto rigor lgico y epistmico.3
El anlisis es la base para lograr el manejo experto sobre el objeto de conocimiento,
es decir, la comprensin crtica y creativa. De Bono nos recuerda que si bien es cierto que
no todo debe ser comprendido en los detalles algunas cosas nos conviene que s lo sean.
La ciencia tiene aspectos de sus objetos que slo requieren comprensin analtica,
pero tambin tiene aspectos que requieren de la comprensin crtica. Esto hace que
debamos poner atencin en el desarrollo completo de los procesos analticos.

Tomado de A. Campirn, G. Guevara y L. Snchez (comps.). (2000). Habilidades de pensamiento creativo y

crtico (pp. 78-109). Xalapa, Veracruz: UV.
1
Taller de Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo.
2
Vase p. 53 de esta misma Antologa.
3
Esto quiere decir que el anlisis produce un nivel de comprensin que dista mucho de la comprensin bsica.
La comprensin que puede tener la gente que observa cmo se hacen las casas dista mucho de la
comprensin que obtiene un ingeniero o un arquitecto cuando analiza los factores de una construccin.
Gracias a los mtodos de anlisis propios de la arquitectura es que entendemos por qu ciertos materiales
resisten ms que otros, por qu deben colocarse de determinada manera, etc. El lenguaje del arquitecto o del
ingeniero resulta ser un lenguaje tcnico para la mayora de la gente ya que ste es ms preciso, las
conclusiones estn apoyadas por las diversas teoras que entran en juego: matemtica, topografa, mecnica,
hidrulica, diseo, etc. Hay un conocimiento terico y prctico avalado por una comunidad epistmica: la de
la ingeniera y la arquitectura.

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Para el THPCyC se consider un paquete mnimo de cuatro HAP, obviamente ellas

no se reducen a las citadas a continuacin. Las mencionaremos y pasaremos a exponer
cmo pueden ser desarrolladas:
HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO
1. Autobservacin.
2. Juicio (formulacin de hiptesis).
3. Implicacin (inferencia). 4. Anlisis lgico y conceptual.

1. AUTOBSERVACIN (HABILIDAD DE AUTOBSERVAR)

El primer proceso que veremos, el cual es el fundamental para un anlisis, es el de la
autobservacin. Para su comprensin lo hemos dividido en dos momentos que suelen
experimentarse por separado, pero que trataremos de que el estudiante pueda unirlos y
manejarlos a voluntad.
El siguiente cuadro muestra los dos momentos del proceso de autobservar.
1.1 La experiencia de observar analticamente en las ciencias,
o en el arte.
1.2 La observacin
analticamente.

de

la

experiencia

de

observar

Para vivenciar 1.1, basta con orientar la atencin activa del estudiante a algunas
formas de observacin cientfica, u observacin artstica. Cada ciencia, sea exacta,
natural o social, de alguna manera ha desarrollado un concepto de observacin propio de
su disciplina y adecuado a su objeto de conocimiento. Lo mismo ocurre con las artes. Por
ejemplo, la observacin que hace un historiador es un proceso que resulta de la aplicacin
de ciertos criterios que dentro de la Historia como ciencia, se aceptan como validados; de
no usarlos, no har una buena observacin. Lo mismo ocurre con la observacin de un
fsico, de un bilogo, etc. Ntese que aqu observacin es un trmino que nos gua a un
concepto especfico que una disciplina ha acuado. No se trata de la observacin bsica u
ordinaria, la que no implica necesariamente seguir ciertos criterios de rigor racional e
inters epistemolgico (por el conocimiento) o esttico (por el goce).
Para vivenciar 1.2, adems de orientar la atencin activa, ahora es oportuno un
segundo paso: que los estudiantes se familiaricen, mediante ejercicios, con la existencia de
estos conceptos de observacin analtica. Un tercer paso consiste en llevarlos a un ALTO
(estrategia de aprendizaje que veremos a continuacin), justo en el momento en que se
encuentran observando analticamente, es decir aplicando un criterio dado por las ciencias o
las artes: justo en ese momento, se les interrumpe y se les hace notar que estn haciendo
una observacin analtica. El resultado natural al interrumpir el proceso consiste en la
creacin de un metaproceso: el proceso de autobservacin. En esa experiencia de ALTO el

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docente puede invitar a los estudiantes a experimentar la observacin del darse cuenta
que se est en un proceso analtico: un proceso reflexivo, un proceso fundamental para el
pensar cientfico, o artstico.
Para abreviar, los objetivos a seguir al desarrollar la habilidad de autobservar son
dos:
(a) Familiarizar al alumno con la experiencia de observar analticamente, a fin de
lograr aplicar criterios de observacin propios de las disciplinas cientficas, o de las bellas
Artes.
(b) Propiciar la metaobservacin analtica, a fin de lograr la conciencia de lo que
implica el darse cuenta.
ALTO es una estrategia til para crear experiencias conscientes cuyo objetivo sea la
observacin. Aqu aplicaremos la estrategia con el objetivo ambicioso de crear la
experiencia consciente de la autobservacin, es decir, la experiencia de darse cuenta, de
tener conciencia, de estar observando de una manera analtica.
La estrategia es anloga al juego infantil llamado stop, de ah su nombre. Las
estatuas de marfil es otro juego que est basado en este principio de fijar la atencin. La
idea es bastante simple, los procesos de pensamiento son como los movimientos en el juego
de los nios, de pronto alguien da una orden preestablecida que puede ser alto, o el que
se mueva... (sugerimos: alto), etc. Los nios se detienen, sus movimientos son
detenidos, as el proceso de observacin analtico se interrumpe. El nio permanece sin
moverse, slo est atento a una orden que le permita moverse nuevamente. Qu ocurre en
ese lapso?
Hay nios que ganan atencin al juego, surge en ellos un alto nivel de concentracin,
el cual no es ms que observacin activa con alto potencial de cambio. En ese momento es
cuando el docente o el mismo alumno, en la medida en que posea cierto entrenamiento, dan
lugar a la autobservacin: qu me encuentro haciendo en este preciso momento?, cul
fue mi ltimo movimiento voluntario o inercial?, adnde se diriga mi movimiento?,
son algunas de las preguntas que se formulan y responden en estas condiciones.
Las preguntas anteriores y otras son parte del proceso psicolgico que en estos
momentos no explicaremos con detalle, pero que constituye el marco dentro del cual
trabajamos para dar lugar a la autobservacin.
Qu hace el nio mientras es una estatua? Una respuesta podra ser: adems de no
moverse, genera la intencin consciente de permanecer quieto, puede observar el juego de
los otros, algo que no poda ver con atencin por estar l mismo movindose. Reconoce el
juego desde una perspectiva distinta, pero, a fin de cuentas, una perspectiva suya.

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La relacin entre el sujeto que observa y el objeto observado produce un efecto: la

observacin. Ahora bien, si el sujeto que observa est atento al proceso de observacin, da
lugar a un proceso de pensamiento de segundo orden: l mismo se observa que est
observando. Por eso se le llama a este proceso: autobservacin o la experiencia desde el
observador.
Un ejercicio sencillo para estimular la autobservacin es el siguiente: establzcase
como regla que cuando el instructor diga ALTO nadie se mueve, todo mundo se dedica a
observar sus pensamientos, sin juzgarlos como buenos o malos, claros o confusos, correctos
o incorrectos, afinados o burdos. Los calificativos no son importantes por ahora, lo que
importa es darse cuenta de que existen los pensamientos, que ellos se encuentran en un
cierto movimiento, que se est viviendo cierto proceso, no importa cual.
Ahora bien, el juego resultar ms atractivo si el ALTO viene en el momento justo
cuando alguien est haciendo un proceso de observacin, porque entonces se crear una
metaobservacin: una experiencia de observar que se est observando. Eso es autobservar.
Una palmada despus de varios segundos es suficiente para permitir regresar al primer nivel
de observacin analtica (a la aplicacin de criterios especficos de observacin de una
disciplina, como vimos antes, en 1.l). En un momento posterior de retroalimentacin, los
estudiantes comentarn la experiencia del segundo nivel de observacin analtica que
tuvieron (de observar un proceso de observacin analtica), es decir, su experiencia de
haberse autobservado.
2. JUICIO PERSONAL O TESIS (HABILIDAD DE JUZGAR)
[INCLUYE PODER FORMULAR HIPTESIS O JUICIOS PROVISIONALES]
La habilidad de juzgar, de formular juicios, de hacer stos de determinada manera, es
un proceso que requiere atencin y pulimento. En general, suele confundirse el emitir
sentencias, el expresar ideas, el dar opiniones (conjeturar), el repetir opiniones, con la
experiencia ms elaborada de ser consciente de estar juzgando. Un juez no est meramente
formulando una opinin, una oracin en su idioma, cuando dice: x es inocente. l ha
realizado un proceso deliberativo, reflexivo ha dado su dictamen.
Cuando se juzga se expresa una parte de un proceso ms amplio, un proceso que se
inici cuando se hizo una observacin analtica de los datos. Cuando se juzga, se reflexiona
ayudado de estrategias de pensamiento, que veremos ms adelante que se llaman: procesos
de anlisis lgico y conceptual, en particular, se usa el llamado proceso inferencial
(vase nota 7 ms adelante). Al juzgar, se reflexiona sobre las consecuencias y el precio de
ellas; etc. Entonces, un juicio es una parte del proceso reflexivo. Quiz es la parte final,
pero, como veremos, una reflexin no siempre es un proceso terminado, acabado, ltimo.
Por ello, por decirlo de alguna manera, existen los juicios provisionales, los juicios
tentativos, aunque stos hayan sido fruto de la reflexin.

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Algunos aspectos que debemos considerar para precisar esta habilidad y as poderla
identificar, son los 5 puntos siguientes.
2.1 Punto de vista subjetivo, intersubjetivo y objetivo. 4
2.2 Juicios atinentes.
2.3 Juicios sobre cuestiones:
de razn,
de hecho,
de valor.
2.4 Suposicin o juicio provisional.
2.5 Proceso metacognitivo de estar formulando hiptesis.

Cada uno de estos aspectos podra ser un tema de reflexin, sin embargo lo que
importa en este momento es reconocerlos y ser capaces de apoyar al estudiante a que tenga
una prctica y un reconocimiento metacognitivo de ellos. Diremos algo de cada uno de
ellos, aunque bastante breve, siendo el punto 2.5 la meta de la habilidad.
2.1 Thomas Nagel es uno de los tericos que apoyan la idea de que debemos resistir
la tentacin de pensar que todo debe ser visto objetivamente y que ver cientficamente
equivale a tal punto de vista objetivo. Su tesis central es la de que los humanos poseemos
un punto de vista que consiste en presentarnos a veces el mundo como algo en donde
nosotros mismos somos una parte ms de dicho mundo, somos, por decirlo de una manera
llana, un objeto ms del mundo. Esta perspectiva es conocida como objetiva. Sin embargo,
hay ocasiones en que nuestro punto de vista nos presenta el mundo como algo en donde
nosotros somos el centro: observamos el mundo partiendo del lugar especial que tenemos y
de las peculiaridades que a cada uno acompaan. Desde esta perspectiva no somos un
objeto ms, somos el que da sentido al mundo. Esta perspectiva es conocida como
subjetiva.
A veces nuestro punto de vista es compartido con otros seres similares a nosotros,
sean humanos o no. A esta caracterstica se le llama intersubjetividad o, simplemente,
punto de vista intersubjetivo: el mundo que observamos es un mundo compartido.5
Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que podemos
juzgar: subjetiva, objetiva, o intersubjetivamente, es decir, nuestro juicio puede haberse
originado bajo circunstancias distintas de concepcin. Por ejemplo: (1) Juan jal del gatillo
y la bala penetr el corazn de Pedro. (2) Juan mat a Pedro.6 Ambos juicios quiz sean
Nagel, T. (1984) Lo subjetivo y lo objetivo, en La muerte en cuestin. Mxico: FCE .
Este es un resumen de la idea central contenida en Lo subjetivo y lo objetivo, cap. XIV. Nagel T. (1984)
La muerte en cuestin. Otro artculo sugerente de Nagel es Libertad y objetividad, publicado en
Villanueva, E. (1987) Segundo Simposio Internacional de Filosofa Tomo II, UNAM, pp. 99-135. Un libro
en donde se desarrollan ms estas ideas es: Nagel, T. (1986) The View from Nowhere. OUP. (Existe una
traduccin reciente 1996 hecha por el FCE pero no la conocemos como para recomendarla).
6
Una versin ms precisa de (2) sera: Juan es culpable de la muerte de Pedro. La idea de culpabilidad hace
obvio que (1) pueda ser verdad mientras que quiz (2) no lo sea.
4
5

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equivalentes, describan la misma situacin, pero para el juicio objetivo (1) no es relevante
la perspectiva estimativa de quien formula el juicio subjetivo (2).
[...]
El proceso de juzgar se convierte en un proceso analtico en la medida en que se
hace la observacin de los componentes anteriores.
2.5 Para terminar, hacer juicios entonces no es meramente emitirlos, proferirlos o
expresarlos, sino es ser consciente de los rasgos que intervienen y que caracterizan al juicio
que hacemos.
La mente juzga a veces de manera precipitada y omite hacer las consideraciones que
estamos sugiriendo; cuando esto ocurre, el resultado que se obtiene consiste en la emisin
de juicios apresurados, juicios confusos, juicios en donde se relacionan conceptos de tal
manera que es fcil para una mente ms atenta advertir errores categoriales, ambigedad,
inatinencia, etc. Errores que bien pueden evitarse con un anlisis ms cuidadoso. Muchas
falacias pueden evitarse con el anlisis de los componentes del juicio.
Ahora bien, la meta del proceso de juzgar es que haya un observador a la hora de
juzgar, que haya quien juzgue; en el sentido de que haya alguien que se d cuenta qu es lo
que l mismo quiere afirmar, que se percate de que aquello que l propone es justo lo que
ha pensado proponer, ni ms ni menos. Tener este observador del juicio es poseer la
habilidad de formular juicios categricos, o hipotticos: ya sea que stos versen sobre
cuestiones de hecho, de valor o simplemente de razn; o, si tales juicios expresan mi
particular punto de vista o algo que, independientemente de que yo lo diga, cualquier otro
podra constatarlo, incluso algunos aparatos cuyo diseo se aleja de las estructuras de
percepcin que le son propias a los humanos.
Por ejemplo, alguien afirma (tesis) que si el foco enciende entonces hay corriente
elctrica circulando por su resistencia; este juicio condicional no expresa un deseo de que
as sea, ni que le gustara que as fuese, sino que de hecho as es, y que no importa que l lo
diga para que sea as pues, cualquier otro podra afirmarlo. Mas an, ni siquiera es
necesario que hubiera humanos que lo afirmaran, de todos modos, independientemente de
los que creen o no creen en este juicio, de todos modos la electricidad es la causa del
encendido del foco.
Comprese el ejemplo anterior al juicio precipitado de quien afirma que el foco
enciende porque l lo encendi al accionar el interruptor. Juzgar as es incurrir en la falacia
de falsa causa: el movimiento del interruptor no caus el encendido del foco. Una mente no
atenta, no analtica, lleva entonces a una comprensin incompleta y, en general, muchas
veces equivocada, aunque til, curiosamente!

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Al procurar caracterizar los juicios en los componentes mencionados el estudiante

har que sus procesos de juicio sean ms prudentes, ms metdicos, ms finos, ms
cercanos a la verdad y ms tiles para posteriores anlisis. La prctica de estas
especificaciones lleva a la elaboracin de juicios analticos; la prctica desarrolla el ser ms
reflexivo antes de juzgar. Si durante el proceso hay observacin del siguiente lema,
entonces se tiene la habilidad analtica de juzgar: pienso y despus juzgo.7
El proceso metacognitivo de formular hiptesis es slo una parte de la metacognicin
del juzgar, ya que la formulacin de hiptesis es slo la habilidad de proferir un tipo de
juicios. Sin embargo, deseamos hacer nfasis en este tipo de juicios por considerarlos
centrales para la tarea acadmica, sobre todo, para los trabajos de investigacin que
requieren los estudiantes universitarios.8
Una hiptesis es una tesis tentativa o un juicio provisional. La utilidad de las hiptesis
en la investigacin consiste en que sirven de gua: indican aquello que queremos demostrar,
aquello que vamos a probar, aquello que queremos sostener, pero que nos falta apoyar.
Formulamos hiptesis cuando nos falta evidencia para poder juzgar categricamente, pero
ocurre que estamos dispuestos a buscarla; adems, en caso de hallar dicha evidencia,
nuestro juicio dejar de ser provisional y pasar a estar demostrado, apoyado, argumentado,
etc.
El proceso de pensamiento para la elaboracin de las hiptesis se encuentra ligado a
un anlisis previo de los primeros datos que plantean el problema. Es decir, no hay
hiptesis si no hay problema, pues la hiptesis es una respuesta tentativa a una pregunta con
carcter problemtico. Algunas metodologas prefieren hablar de tesis en vez de hiptesis,
cuando hacen referencia al proceso anterior. En realidad, la tesis a sostener es la hiptesis a
demostrar.
La metodologa para el planteamiento adecuado de problemas que requieren
tratamientos analticos resulta crucial aqu, pues sin ella la formulacin de hiptesis ser
algo muy difcil de realizar. Por ello, queremos hacer hincapi en que los estudiantes deben
ensayar muchos procesos de pensamiento que les permitan tener claridad en los problemas,
ms que en las soluciones; pues, si hay buenos problemas, las hiptesis surgirn de manera
natural. La falta de claridad en el planteamiento del problema lleva generalmente a formular
hiptesis confusas, equivocadas, etc. Peor an, a veces paraliza el mismo proceso de juzgar
y hasta puede crear la sensacin de que la persona no piensa, porque no se le ocurre nada.

Ntese la diferencia con el siguiente lema no-analtico: juzgo y despus pienso. Lema con el cual muchas
discusiones se efectan.
Una clasificacin interesante de los diferentes tipos de juicios que hay, pero que no necesariamente revisten
un inters analtico, puede verse en Lipman (1997) Pensamiento complejo y educacin (captulo 9 La
fuerza del juicio), Ediciones de la Torre, Madrid. pp. 227-243.

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Un ltimo punto ligado al punto de vista que tratamos al principio es que las
hiptesis son susceptibles de ser clasificadas: hay hiptesis factibles, las que tienen que ver
con hechos; hiptesis contrastables, las que tienen que ver con su verificacin; hiptesis
plausibles, las que tienen que ver con grados de verosimilitud, que se aproximan a ser
verdaderas; etc. Tener en mente una serie de calificativos de las hiptesis hacen que la
mente sea ms cuidadosa.
Frecuentemente, las hiptesis que demanda la ciencia exigen mayor objetividad que la
que demanda otro tipo de investigacin. Los puntos de vista personales objetivos son los
que se demandan en las ciencias exactas, naturales y en algunas ciencias sociales.
Sin embargo, los puntos de vista personales intersubjetivos tambin tienen un lugar y
un reconocimiento en la formulacin de las hiptesis de ciertos problemas de las artes, de
las ciencias sociales, de la filosofa, etc.
Los puntos de vista menos exigidos pero no por ello menos valiosos son los puntos de
vista personales subjetivos, ya que cada uno de ellos est ligado a la actividad responsable y
sensata de quien los formula: quien propone, paga el precio.
Sin embargo, conviene destacar que la academia valora cuando un estudiante se da
cuenta que la formulacin de la hiptesis est ligada a su punto de vista.
La repeticin de lo que otros piensan produce la falta de revisin y construccin del
conocimiento. La academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus
propias hiptesis, porque dicha mente puede producir el compromiso de la prueba, de otra
forma no.
De esta manera, podemos entonces sensibilizar al estudiante a observar su proceso de
juzgar analtico. As, estamos en condiciones de poder apoyarlo a obtener los beneficios
actitudinales y cognoscitivos de un juicio prudente, pertinente, verosmil, y contrastable
cuando sea necesario. Dichos objetivos son:
(a) Propiciar el juicio analtico, provisional o fundamentado, a fin de lograr la
experiencia de que el punto de vista personal es importante para la construccin
del conocimiento.
(b) Propiciar la comparacin entre los juicios analticos propios y los que las teoras
disciplinarias proponen, a fin de generar la experiencia de valorar la existencia de
los juicios apoyados en razones.
(c) Propiciar el juicio analtico intuitivo o provisional, a fin de lograr la experiencia
metacognitiva de formular hiptesis atinentes.

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3. IMPLICACIN (HABILIDAD DE INFERIR)

El trmino implicacin abarca varios sentidos tanto del lenguaje natural9 como de los
lenguajes lgicos,10 en general se mantiene una cierta idea de aquello a lo que se refiere, a
saber: es un proceso en el que a partir de ciertas afirmaciones podemos obtener alguna(s)
otra(s).
Dicho proceso puede expresarse ya sea con el lenguaje o bien con ciertas acciones.

El proceso de inferir expresado con el lenguaje:

Bien puede ocurrir que obtengamos una serie de afirmaciones al discutir, o al
hacer planteamientos, lo cual indica que estamos o argumentando y/o discutiendo
con una cierta base: decimos A pero apoyados en B.11 Aqu es importante resaltar
que no es suficiente inferir sino que es necesario inferir de manera correcta, esto
es, que efectivamente se obtenga lo que inferimos; es decir, que el proceso de
inferir sea exitoso, ya que si no lo es entonces el proceso fue incorrecto. Tener
xito es poseer la habilidad de inferir de tal manera que se concibe como una
destreza mental.

El proceso de inferir expresado con acciones:

Prcticamente muchos de nuestros actos son resultado de procesos inferenciales;
por ejemplo, dejamos de comer ciertas comidas porque sabemos que contienen
mucha grasa y que eso se traduce en colesterol; es decir, tenemos los
conocimientos expresados en afirmaciones e inferimos alguna otra afirmacin, y a
partir de ah actuamos de cierta manera.

En nuestro caso nos interesa aclarar estos procesos de inferencia slo en el nivel del
lenguaje.12
9

Idiomas como el Ingls, el Espaol, etc.

Sistemas como el clculo proposicional, el cuantificacional, el modal, etc. Una introduccin a la lgica
proposicional es Evans (1986) pp. 30-34, 158-163; y Thomas (1986) pp. 37-8, 57-61, 75-61, 75 y 88.
11
Este es un aspecto fundamental para distinguir la habilidad analtica de juzgar de la habilidad analtica de
inferir. Ya dijimos al explicar la habilidad de juzgar que sta suele confundirse con meramente emitir
sentencias, expresar ideas, dar opiniones (conjeturar), repetir opiniones, etc. Dijimos que el juzgar es un
proceso analtico: juzgar es la experiencia ms elaborada de ser consciente de estar aseverando,
dictaminando, afirmando. Con esto estamos sugiriendo que la persona que juzga paga el precio de lo que
afirma. Ahora bien, una persona podra hablar mucho, expresar todas las ideas que desea, es usual hacer
esto cuando alguien da sus opiniones (conjeturar), sin embargo, juzgar as no obliga a quien lo hace a dar
apoyo a lo que dice. En cambio, si el juicio es la expresin de la habilidad analtica de juzgar entonces es
natural que quien lo hace est dispuesto a: en primer lugar, enfrentar las consecuencias de sus dichos, y, en
segundo lugar, a expresar el proceso deliberativo que lo llev a dicho juicio. O, al menos, a expresar por
qu sospecha tal o cual cosa. Aqu es donde surge el proceso de inferir: este consiste en ser consciente de
los compromisos o de los vnculos de apoyo a un juicio por otro juicio.
12
Esto debido a que nos movemos en la academia y a que la finalidad de desarrollar la habilidad de inferir
tiene aplicaciones, al menos al principio, al inferir dentro de teoras. Aunque, por supuesto, cuando se logra
el proceso metacognitivo de inferir, ste debe reflejarse en la toma de decisiones.
10

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As, tenemos dos primeros niveles de este proceso, los cuales se distinguen por el
grado de exactitud, de claridad y de observacin: inferir e inferir con xito. Dentro del
segundo nivel podemos diferenciar algunos tipos de inferencia que sern oportunos para
desarrollar de manera ms acabada este proceso. Por ltimo, para el desarrollo ptimo de
esta habilidad es importante reconocer cmo obtenemos estas inferencias y estar
conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia.
Podemos resumir lo anterior en los siguientes puntos y luego pasaremos a explicarlos
con ms detalle:
3.1 Proceso inferencial bsico
3.2 Proceso inferencial analtico
3.3 Tipos de inferencia
3.4 Proceso metacognitivo de aprender a obtener consecuencias

En lo anterior lo que tenemos bsicamente son algunas distinciones, estas se realizan

dentro del nivel analtico, por ello es necesario tomar en cuenta que mucho de lo que aqu
diremos es propio de algunas disciplinas como son la lgica, la epistemologa, la filosofa
de la ciencia, etc., y que requieren por parte del alumno y del docente una actitud de gusto,
compromiso y apertura a lo abstracto.
3.1 Dentro de nuestros procesos inferenciales bsicos podemos distinguir frases
como:
a) pues si, tena que ser que tal persona pensara cierta cosa
b) era de esperarse que todos creyeran eso
c) si todas las veces que voy al cine me gasto determinada cantidad, si hoy no voy
al cine, ahorrar, etc.
Generalmente estas frases son indicadoras de un proceso de inferir pero no hay la
seguridad de que el proceso haya sido correcto. De dnde surge la necesidad de tena
que ser, de dnde viene la fuerza de que efectivamente todos creyeran algo, o bien, qu
me asegura que ahorrar, si no voy al cine?
Pero es perfectamente vlido manejarse dentro de la cotidianidad de esta manera, es
decir, expresndose con estas formas, porque al final de cuentas si tal persona pensara de
otra manera entonces slo nos sorprendera un poco, pero no lo atacaramos por no pensar
lo que nosotros esperbamos que pensara; y de que todos creyeran algo, pues es ms bien
una forma de hablar y no un compromiso ontolgico-epistmico; y, que gastemos en alguna
otra cosa pues tampoco afectara al proceso mismo de inferir, sino quiz a una cierta falta
de voluntad, si es que realmente queramos ahorrar.
Hay casos incluso que lo que importa no es qu se dijo, sino qu se quiso decir, lo
cual depende fuertemente del contexto y de la cultura y no del proceso mismo.

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En resumen, en este primer nivel del proceso de inferir no existe el cuidado de que el
proceso haya sido correcto, hay factores externos al proceso mismo que son los
determinantes para llegar a decir algo.
3.2 Pero, para el proceso inferencial analtico s es importante reconocer de alguna
manera que el proceso haya sido correcto, o bien mostrar tambin que fue incorrecto. Los
factores externos pueden influir en el proceso y su resultado. Esto puede suceder de dos
maneras o bien vamos al aspecto formal o bien al significado del lenguaje mismo, ntese
que ninguno de estos aspectos estn en el sentido del proceso bsico. Cuando se trate del
proceso inferencial analtico que se centra en la forma le llamaremos inferencia formal y
cuando se centre en el significado de los trminos o contenidos le llamaremos inferencia
semntica.13
a) El aspecto formal:
Este aspecto tiene que ver con tener ciertas estructuras que ya se saben son
correctas como procesos inferenciales, estn avaladas por reglas que nadie discute.
Por ejemplo, si llueve entonces el patio se moja y es el caso que llueve, de estas
dos afirmaciones se infiere que el patio se mojar; aqu el compromiso no es
emprico, no es que efectivamente llover, lo cual es un compromiso del
meteorlogo, y tampoco hay compromiso del meteorlogo, y tampoco hay
compromiso de que el patio estar mojado, sino slo de que si llegara a pasar lo
primero, lo segundo tendr que darse. El que alguien haya vaciado una cubeta
con agua en el patio no afecta la correccin del proceso. En este nivel analtico lo
ms importante ser reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso.
De hecho hay varias de stas pero tambin podramos innovar algunas. Para el
proceso analtico reconocerlas ser suficiente.14 Estas estructuras nos llevan a
formas de argumentos correctos.
b) El significado del lenguaje:
En este caso la situacin es la siguiente: precisamos tener un cierto dominio de
nuestro lenguaje para poder identificar ciertas inferencias a partir de algunas
afirmaciones, por ejemplo de que Juan es casado sabemos por inferencia que Juan
no es soltero, de que un animal es un perro, infiero que es mamfero, etc. Es
importante hacer notar que a diferencia del aspecto formal en este caso el proceso
inferencial slo es una explicitacin de afirmaciones, no hay un argumento. (En
algunos casos podemos localizar algunas tautologas por ejemplo: si voy, voy; si
puedo, puedo, las cuales aunque tienen una forma lgica detrs que las hace

13

14

Un desarrollo de cmo ensear a tener la habilidad de la inferencia formal y la Inferencia semntica

puede verse en mi ensayo Inferencia y anlisis.
En lgica tambin hay verdades necesarias, es decir, hay proposiciones que tienen estructuras lgicas
correctas que son formalmente necesarias. Pero estos casos no son comunes en la academia en general.

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necesarias, en el uso del lenguaje se vuelven afirmaciones vacas, el uso de stas

frases prcticamente pertenecen al proceso inferencial bsico).
En resumen, en el proceso inferencial analtico lo ms importante es reconocer las
estructuras que nos garantizan el proceso correcto de la inferencia. Esto va hacia la forma
del argumento, es decir, si reconocemos que el argumento tiene como respaldo una forma
inferencial correcta, nuestro argumento es un buen argumento, en caso contrario es un mal
argumento.
3.3 Tipos de inferencia: de todo lo anterior podramos clasificar a las inferencias en
tres grupos, a saber:
1 Inferencias que marcan una necesidad lgica-formal de una afirmacin a otra:
inferencia formal deductiva.
2 Inferencias que marcan necesidad slo en el nivel de los significados de las
palabras: inferencia semntica.
3 Inferencias que marcan una cierta necesidad lgica-formal de una afirmacin a
otra: inferencia formal no deductiva.
Para reconocerlas de manera ms precisa llamaremos inferencias deductivas a las
primeras; inferencias va tautologas y algunos tipos de definicin a las segundas; e
inferencias no deductivas a las terceras. La necesidad lgica-formal de las primeras radica
en que si el argumento tiene un proceso inferencial respaldado en una regla lgica correcta,
el agregar ms informacin al argumento no lo afecta.15 Mientras que, las inferencias del
tercer grupo aun teniendo un respaldo lgico si se le agrega informacin lo inferido puede
variar; pero de todos modos sigue habiendo respaldo lgico.16 A diferencia de todo lo
anterior, el segundo grupo slo depende de nuestro manejo del lenguaje.
De estos tres grupos el que ofrece ms posibilidades inferenciales es el tercero, debido
a que abarca una amplia gama de formas tales como la induccin, la probabilidad, la
abduccin, la retractabilidad, etc.
3.4 Proceso metacognitivo de aprender a obtener consecuencias: todo lo anterior slo
es realmente til si aprendemos a reconocer que inferir es obtener consecuencias, pero que
estas pueden ser de al menos dos tipos: formales y no formales; i.e., inferencias formales y
semnticas.

15

Tal es el caso de las reglas de inferencia de la lgica clsica o deductiva de orden uno: proposicional,
cuantificacional o de identidad.
16
Es el caso de la inferencia de la lgica retractable.

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Por lo tanto, la manera de obtener consecuencias puede variar tambin, no slo en

cuanto a lo formal y no formal, sino dentro de las formales reconocer varias posibilidades.
De esta manera si se desea ensear a inferir, a tener la habilidad de hacerlo, entonces debe
buscarse cumplir los siguientes objetivos:
(a) Identificar algunos procesos inferenciales bsicos, a fin de reconocer sus
limitaciones.
(b) Propiciar los procesos inferenciales analticos, a fin de reconocer sus ventajas.
(c) Comparar procesos inferenciales analticos, a fin de lograr el reconocimiento de la
existencia de muchos tipos de inferencia o implicacin.
(d) Clasificar tipos de implicacin, a fin de lograr un conocimiento de lo que significa
sacar consecuencias.
Para llevar con cierto xito esta habilidad es necesario, en primer lugar, situarse en el
nivel en que se da la as llamada inferencia. Obviamente si la localizamos dentro del nivel
bsico, podemos pasar por inadvertido cualquier intento de precisar, no as si la localizamos
en el nivel analtico.
Una vez ubicados en este nivel se precisa ahora reconocer si la inferencia va hacia lo
formal o hacia el lenguaje: si es a lo ltimo, ya sabemos los criterios, pero si va hacia lo
formal, hay que tener cuidado de reconocer una forma deductiva o una no deductiva.
El esquema muestra lo anterior:
Bsica
Deductiva
Inferencia
s

Formal
No deductiva
Analtica
Lenguaje

4. ANLISIS
La habilidad del anlisis es sin lugar a dudas la habilidad ms requerida en el
ambiente acadmico. Todas las teoras que gozan de valor epistemolgico han sido
elaboradas en lenguaje analtico, y, por ende, su comprensin exige al estudiante ser capaz
de enfrentarse a ellas con procesos analticos como los que hemos visto antes, pero de
manera preponderante por la actividad del anlisis mismo.

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Una de las dificultades que tiene que enfrentar el docente es la resistencia a los
anlisis formales o abstractos. Pareciera que la educacin superior se ha conformado con
una mente lgico-matemtica anclada en el anlisis material o concreto. Los ejemplos son
la clave para esto. Frecuentemente el estudiante entiende hasta que se le dan ejemplos de
sensopercepcin, esto debilita mucho su actividad mental pues tiene que pensar mediante lo
concreto. La lgica, la matemtica, la estadstica, y muchas otras disciplinas que trabajan
con formalismos, son un fuerte reto para la mente que slo piensa si hay ejemplos basados
en la experiencia perceptual. Las entidades abstractas como los nmeros o los lenguajes
lgicos dan ventaja a la mente para operar ms rpido, con ms rigor y precisin, pero por
lo mismo con ms riesgo, pues una pequea falla cuesta todo el proceso de razonamiento,
mientras que cuando se trabaja con ms ambigedad la precisin disminuye y el riesgo no
se considera fatal.
El temor a cometer un error formal ha creado una psicologa educativa en contra del
pensamiento basado en entidades abstractas. Recurdese el sentimiento que de nio se tiene
cuando una secuencia, una suma por ejemplo, llev al error slo por haber omitido una
unidad. Cont 283, pero eran 284 y me la tomaron como mala dice quejndose un
estudiante de primaria. Qu tanto era la diferencia.
Nuestra recomendacin para propiciar el desarrollo de esta habilidad de pensamiento
es separar al principio dos tipos de procesos analticos: el anlisis formal del anlisis
conceptual. El primero est basado en la parte estructural de un lenguaje, la sintaxis
digamos, mientras que el segundo est basado en la parte semntica o del significado de las
palabras u oraciones. Como vimos en la seccin anterior, cuando se tiene la habilidad de
inferir formalmente (sea deductiva o no deductiva la inferencia) la mente obtiene
afirmaciones de otras afirmaciones gracias, en parte, a un anlisis formal o estructural;
mientras que si se tiene la habilidad de inferir semnticamente entonces es que la mente
obtiene consecuencias gracias a un anlisis conceptual o del significado de las palabras o de
las oraciones.
Los siguientes ndices resumen algunos aspectos que conforman los procesos del
anlisis lgico y conceptual. Cabe destacar que lo que se trata de hacer en el Taller es
sensibilizar al estudiante al reconocimiento de que su mente para procesar emplea tales
aspectos, no se trata pues de hacer un estudio terico de los mismos, para ello se requieren
clases de lgica.

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4.1 Lgico (habilidad de dividir estructuralmente smbolos qua modelos: sintctica o grficamente)

Smbolos (signo) y cdigos formales (sistema de signos)

Estructura o forma
Identificacin de partes y de relaciones entre ellas
Modelos sintcticos
Transferencia de procesos formales a procesos anlogos

4.2 Conceptual (habilidad de dividir semnticamente smbolos qua significados)

Smbolos (signo) y cdigos conceptuales (sistema de signos)

Contenido o significado: univocidad, multivocidad, y vaguedad
Identificacin de partes y de relaciones entre ellas
Modelos semnticos: planos categoriales
Transferencia de procesos verbales a procesos anlogos

Los objetivos que trataremos de lograr en cada uno de los tipos de anlisis son:
4.1 Anlisis lgico
(a) Mostrar las ventajas del anlisis va estructuras, a fin de propiciar su uso y
favorecer la habilidad de la inferencia formal, sea deductiva o no deductiva.
(b) Examinar las virtudes del proceso de simbolizar, a fin de observar la velocidad
que da a la mente trabajar con smbolos y/o estructuras lgicas.
(c) Orientar la autobservacin a reconocer cdigos estructuralmente anlogos, a fin de
propiciar la transferencia de la formacin matemtica bsica a la comprensin del
lenguaje analtico.
4.2 Anlisis conceptual
(a) Mostrar las ventajas del anlisis va contenidos, a fin de propiciar su uso y
favorecer el desarrollo de la habilidad de la inferencia semntica.
(b) Examinar las virtudes del proceso de conceptuar a fin de observar la velocidad
que da a la mente trabajar con conceptos.
(c) Orientar la autobservacin a reconocer significados de diferente nivel lingstico,
a fin de propiciar la transferencia de la formacin verbal bsica a la comprensin
del lenguaje analtico.
(d) Explicar las bases de la semntica (teora del significado) y su relacin con la
implicacin o inferencia, a fin de lograr la experiencia de predecir analticamente
va significados.
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(e) Reconocer los planos categoriales, a fin de poder hacer clasificaciones analticas
(las que estn basadas en criterios lgicos, epistemolgicos, axiolgicos, etc.)
Recomendamos comenzar con el anlisis lgico ligndolo al desarrollo de la
habilidad de inferir formalmente (deductiva o no deductivamente), y despus seguir con el
anlisis conceptual, al final ser posible observar cmo la mente los une cuando enfrenta el
anlisis del discurso. El estudiante debe reconocer que los trozos de lenguaje escritos u
orales que se presentan en un lenguaje analtico requieren ser procesados de la misma
manera. Ilustraremos esto con una clase de tejido fino.
Cuando alguien est tejiendo algo cuyos puntos guardan un orden estricto (un orden que si se perdiera,
la forma final quedara afectada) y por error da un punto equivocado entonces el mismo tejido revela
que ese punto ah no va; la tarea del tejedor es ir paso a paso, reconocer la estructura de los puntos
anteriores y visualizar los que siguen, adems de vez en vez volver a contar y a examinar si ha dado los
puntos que el programa indica, detectando as sus posibles errores hasta terminar la pieza de manera
impecable. De manera anloga operan las pruebas formales (matemticas y lgicas). Una prueba
formal, as se le llama, es una secuencia de pasos inferenciales que la mente elabora en abstracto, es
decir, no importa de qu se est hablando, la estructura es lo que cuenta. Dicha prueba no siempre es
nica, es decir, podra haber ms de un camino para arribar al resultado. La mente procesa imaginando
caminos posibles, pero tiene que repasar hacia atrs y hacia delante para estar segura de no haber
incurrido en algn mal paso. Por ejemplo, un profesor de lgica que se encontraba enseando a pensar
recomendaba visualizar, es decir: imaginar deducciones estructurales posibles a partir de algo, y
luego repasar el camino pero como si se viniera de regreso; lo mismo recomendaba para deducciones
estructurales posibles que llevaran a ese algo, y luego repasar el camino.

Un ejemplo, aparentemente concreto pero en donde la materialidad o contenido son

irrelevantes es el siguiente, sugerimos emplearlo a modo de prueba y despus crear
ejemplos anlogos.
Juan es ms grande que Pedro, Pedro es ms grande que Ral, Ral es ms grande
que... y as sucesivamente. La mente qu hace aqu?
La mente usa un proceso de anlisis lgico:
A) Identifica la forma, se trata de un tipo de relacin: ser mayor que.
B) Abstrae los componentes de la relacin: identifica a Juan, a Pedro, etc. pero no los
considera reales. Son slo lugares dentro de la forma de la relacin.
C) Visualiza lo que ocurre si se sigue razonando as, es decir, concluye que no vale
que un mismo nombre aparezca en la relacin: nadie es mayor a s mismo. (La
mente aplica una operacin analtica de direccin). Tambin concluye que un
nombre anterior es mayor que cualquier otro posterior a l. (La mente aplica una
operacin analtica de direccin ms la estructura correspondiente: no hay
reflexividad en la relacin mayor que, etc.)

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En realidad el ejemplo anterior puede ser intuido rpidamente por una persona del
nivel universitario, sin embargo, si existen resistencias, no al anlisis sino a los lenguajes
formales, entonces la mente procesar con mucha dificultad: el alumno dir no entiendo,
no veo, no se me ocurre nada, etc. sntomas de una resistencia! Ntese la diferencia si
en vez de haber hablado de Juan y de Pedro hubiramos dicho:
a>b, b>c, c>d, etc. Analice la forma y diga qu piensa usted?
O mejor an: p q, q r, r s, ...
Haga la prueba: Si p implica q, y, q implica r, y, r implica s, qu se sigue de esto?
Puede q implicarse a s misma? Puede s implicar a su vez a p? (Este ejercicio ya no es tan
simple como pareca al principio, sin embargo las intuiciones formales estn supuestas.17
Una nocin que desarrolla procesos analticos de manera natural es la de la identidad
o la igualdad. Una observacin de los procesos que genera un simple signo (=) ayuda a
habilitar a los estudiantes sin tanto problema. Pinsese en una igualdad sencilla: 7 = 7.
Ahora invite a sus alumnos a observar qu hace su mente para conservar la igualdad.
A) 7+5=7
B) 7-5=7
C) 7x5=7
D) 75=7
La mayora acertar diciendo que aade al segundo miembro de la igualdad lo que se
ha aadido al primero. Claro que sera bsico hacer el proceso pensando en una balanza de
supermercado.
Si el estudiante observa cmo su mente completa la igualdad, podr hacer
transferencia al anlisis conceptual fcilmente: piense en lo que est detrs del dictum ojo
por ojo, diente por diente. La justicia social, la igualdad de derechos, etc. qu presuponen
para su comprensin en el sentido formal? Simplemente: No hay justicia social si los
miembros no tienen condiciones iguales. Similar a los miembros de la igualdad 7 = 7. Haz
a otro lo que quieras que te hagan: Si todos somos iguales, entonces, si miento debo
reconocer para ser justo que el otro puede mentir.
Para terminar esta seccin diremos que slo una atencin constante de los aspectos
indicados en el ndice bsico de la habilidad del anlisis y la bsqueda constante de los
17

Quiere observar a un alumno de primer ao? Sustituya p por , q por , r por , y s por , los problemas de
incompetencia lingstica se mezclan con los de resistencia al anlisis lgico-matemtico. Desercin
segura!: sin duda que el estudiante hubiera procesado bien si el ejemplo se hubiera mantenido en ejemplos
con cdigos de comprensin ordinaria. Sin embargo, el proceso analtico es el mismo, slo vara el nivel de
abstraccin y el conocimiento del cdigo que se est empleando).

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objetivos de la misma llevan a generar un espritu analtico maduro. Este proceso toma
tiempo, una especializacin de la mente en el proceso de anlisis lleva muchos aos. Una
carrera universitaria apenas y proporciona desarrollar cierta habilidad de anlisis de algn
tipo de objeto de conocimiento. La inter, multi y transdisciplina requieren un proceso
analtico con un alto grado de transferencia, lo cual no se logra fcilmente! Sin embargo,
vale la pena empezar.

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