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    La práctica reflexiva: Bases, modelos e instrumentos
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    La práctica reflexiva: Bases, modelos e instrumentos
    Libro electrónico258 páginas3 horas

    La práctica reflexiva: Bases, modelos e instrumentos

    Por Àngels Domingo y M.Victoria Gómez Serés

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    Información de este libro electrónico

    Este libro, orientado a la práctica, se dirige a aquellos docentes, formadores, pedagogos, profesionales de la educación y responsables de instituciones educativas, interesados en potenciar su desarrollo profesional mediante metodologías basadas en la reflexión.

    Ofrece una base conceptual rigurosa sobre qué es exactamente la práctica reflexiva, y el aprendizaje reflexivo, y analiza el potencial didáctico que encierra la propia experiencia para el desarrollo personal e institucional. Y esto para mostrar y enseñar al lector a convertir la reflexión ocasional en reflexión metodológica y sistemática que revierta en la mejora práctica. Se trata, sin duda, de una propuesta formativa innovador que logra una articulación profunda del conocimiento teórico y el conocimiento práctico.

    El libro contiene propuestas formativas, modelos e instrumentos prácticos para emprender y guiar la práctica reflexiva individual, grupal e institucional. Las propuestas son inéditas, elaboradas por las expertas autoras, y experimentadas con éxito en diferentes países con docentes de las distintas etapas y niveles educativos. También se han aplicado a otros colectivos pues la práctica reflexiva metodológica es válida, a su vez, para otros profesionales.
    IdiomaEspañol
    EditorialNarcea Ediciones
    Fecha de lanzamiento21 abr 2017
    ISBN9788427722910
    La práctica reflexiva: Bases, modelos e instrumentos

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      La práctica reflexiva - Àngels Domingo

      docente.

      1

      El profesional del siglo XXI

      LA PROFESIONALIDAD Y SUS RASGOS

      Términos como profesionalidad, profesionalización y desarrollo profesional son de rigurosa actualidad. La discusión en torno al desarrollo profesional docente constituye una de las problemáticas centrales para el cambio educativo porque estamos inmersos en un contexto en el que los procesos de descentralización de la gestión pedagógica y las transformaciones de la sociedad, demandan un replanteamiento de las funciones y tareas que se requieren del profesor para lograr los fines de la educación.

      El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define la profesionalidad como el ejercicio habitual de una profesión o actividad. En su segunda acepción expone la profesionalidad como el ejercicio de la profesión con capacidad y eficacia. Por lo tanto el término profesionalidad va ligado a la descripción de perfil profesional para poder valorar la capacidad y la eficacia. El perfil profesional es la descripción detallada y precisa que muestra los rasgos más característicos de un grupo profesional. Esto supone delimitar los ámbitos de actuación, las funciones y las competencias profesionales.

      Desde este punto de vista, el referente global de las actuaciones de un profesional y su conjunto permite caracterizar y definir un perfil y diferenciarlo de otros. El desarrollo de las distintas funciones profesionales queda mediatizado por el contexto de actuación, que en el caso del ámbito educativo es complejo y variado

      Aquello que constituye una profesión ha sido objeto de numerosos estudios que han intentado clarificar el alcance del carácter profesional de una ocupación, es decir la manera de llegar a delimitar las competencias necesarias para su ejercicio, con una incidencia notable en las representaciones que se han ido forjando en torno a la demanda de profesionalización de los docentes.

      Las diferentes aproximaciones de la sociología de las profesiones han vinculado el desarrollo de este tipo de ocupación a los procesos de industrialización desencadenados a partir de la revolución industrial, a la conformación de campos de conocimiento cada vez más especializados producido por el desarrollo de la ciencia racional del siglo XVIII y a la consecuente diversificación y división del trabajo que ha acompañado la complejidad de los sistemas productivos en las sociedades modernas.

      En la actualidad, los términos profesión, profesionalismo y profesionalización resultan ambiguos porque el término profesión posee significados diversos, según el país ¹ y el contexto específico. El término profesionalización aplicado al docente es algo confuso porque la distinción entre profesión y oficio es evidente en los países de tradición anglosajona y se desdibuja en los contextos francófonos y europeos. Mientras el oficio se entiende como la práctica de un trabajo de tipo mecánico, la profesión sobrepasa dicho sentido y resalta la cualificación de quien lo ejerce y la capacidad de aplicación de sus conocimientos.

      Perrenoud (2004) analiza las diferencias entre oficio y profesión aportando que todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son profesiones. El oficio de enseñante desde el punto de vista tradicional enfatizaba el conocimiento de unos saberes concretos que había que transmitir y convertía al docente en transmisor y reproductor de conceptos, hábitos y valores culturales. Sólo desde hace pocas décadas se concede cierta importancia al dominio teórico y práctico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el sentido de una formación verdaderamente profesional (Altet, 1994; Lessard, 1998; Perrenoud, 1994).

      En este sentido (Perrenoud, 2004: 183) la profesionalización del oficio de enseñante consistiría, sencillamente, en incidir con fuerza en la parte profesional de la formación, más allá del dominio de los contenidos que trata de transmitir.

      Se da por sentado que un profesional reúne las competencias del creador y del ejecutor: aísla el problema, lo plantea, lo concibe y elabora una solución, y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la solución a los problemas que emergerán de su práctica habitual y, cada vez que aparece uno, tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata. Pero todo ello sería imposible sin un saber amplio, saber académico, saber especializado y saber experto. (…) Las situaciones complejas tiene siempre algo de singular. Exigen entonces un procedimiento de resolución de problemas, una determinada creatividad, más que la aplicación de una serie de fórmulas.

      Por todo ello la organización educativa debe dar un amplio margen de confianza al docente y elevar, según sus necesidades, el nivel de competencia de forma que pueda confiarse plenamente en él. Este es el aspecto esencial del concepto de profesionalización, según Perrenoud (2004) y con el cual nos identificamos. El profesional enseñante ha de saber cuál es su cometido, sin estar estrictamente constreñido por las reglas, los modelos, las directrices, los horarios, los programas, etc. De este modo, dos notas caracterizan a los auténticos profesionales de la enseñanza: la autonomía estatutaria, fundada en la confianza y, como contrapartida, la responsabilidad de sus decisiones y de sus actos.

      A continuación exponemos algunas ideas en torno a los dos grandes paradigmas profesionales que pueden actuar como referencia para la perspectiva profesional del profesorado.

      Paradigma técnico-positivista

      Según indica Sáez (1997), y al hilo de algunas ideas de Vilar (1999 y 2003), el paradigma técnico propone un modelo profesional entendido como una persona preparada para responder eficientemente a cualquier exigencia que se le puede presentar en una situación profesional mediante la aplicación de las competencias en las que ha sido formada. Ha de ser por tanto una persona especializada, un buen dominador de técnicas afinadas que logra lo que se le pide. Este profesional tiene un conocimiento técnico y fraccionado de su profesión en detrimento de una dimensión intelectual más global. Ha sido formado en competencias, es decir, aparentemente posee el saber necesario para realizar con eficacia unas tareas concretas, que sumadas a otras tareas especializadas de otros profesionales, se supone que da respuesta a la globalidad de la problemática que se está tratando. En esta concepción la idea de competencia se refiere a saberes aplicables muy concretos, medibles y susceptibles de una aplicación casi mecánica.

      ¿Cómo actuará el docente en este marco? El docente optará necesariamente por un diseño pedagógico y didáctico cerrado, en el que los objetivos y estrategias de aprendizaje estén claramente determinados. Por ello la enseñanza que promueve este prototipo de docente es idéntica para todos sus alumnos y las variaciones en función de los contextos son mínimas. El proceso de enseñanza-aprendizaje es entendido por dicho profesional como un proceso lineal y los objetivos los define en términos de conductas observables de sus alumnos. En esta visión profesional, el docente concede especial relevancia a los resultados de aprendizaje en detrimento de los procesos formativos de sus alumnos. Este docente abandona la mirada individualizada hacia sus alumnos y centra su mirada en los resultados esperados del grupo.

      El diseño se tecnifica olvidando la dimensión humana e individual de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

      En este entorno conceptual se produce una separación radical entre teoría y práctica en la profesión docente; el docente es un simple técnico aplicador de la teoría que descubren los investigadores. En definitiva la enseñanza es una actividad técnica y se apuesta por una circulación vertical del conocimiento.

      Esta opción de corte básicamente mecanicista, utiliza la llamada pedagogía por objetivos, la cual tiene como finalidad básica diseñar el proceso educativo, buscar el mejor modo de actuar. La pedagogía por objetivos tiende a identificar los objetivos con los resultados de la enseñanza-aprendizaje y convierte la didáctica del docente en una enumeración de objetivos y actividades carentes de sentido global. Esta búsqueda por parte del profesorado de una precisión técnica a ultranza comporta una pérdida del sentido unitario y complejo del fenómeno educativo. Este profesional realiza un trabajo de corte deductivo y parte de lo general para llegar posteriormente a las individualidades de sus alumnos. Su modelo es homogeneizador, en el sentido de que no tiene apenas en cuenta las diferencias individuales.

      El docente de este perfil elabora un cuerpo de conocimientos cerrados que ha de transmitir en los distintos contextos de intervención, sin tener demasiado en cuenta las diferencias de dichos contextos. Por todo ello se trata de un docente con un carácter claramente resolutivo y ejecutivo que propugna modelos tecnológicos de adquisición de conocimientos y destrezas.

      Paradigma crítico-reflexivo

      Como alternativa al modelo anterior se presentan los modelos basados en la participación activa y crítica profesional. Este es el enfoque que adopta el paradigma interpretativo, que supone un profundo cambio epistemológico y metodológico respecto al técnico-positivista (Pérez Gómez, 1998).

      En los modelos propios de este sistema crítico algunos inciden en la reflexión (Schön, 1998), otros destacan el concepto de investigación (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989) mientras que otros priorizan la dimensión crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997). Estos aspectos pueden ser considerados como complementarios y armónicos y pueden incluirse de forma genérica en la expresión profesional reflexivo.

      Estos modelos, en contraposición a los positivistas, son de claro corte humanista y se centran en los procesos formativos de la persona más que en los resultados o productos. Para el profesorado que se mueve en este paradigma los métodos no son sólo medios para lograr unos fines sino que tienen valor en sí mismos por las situaciones comunicativas que crean. Las realidades educativas se conciben como fenómenos complejos, dinámicos y siempre abiertos por tener en su centro a la persona humana, en nuestro caso al alumno y al docente. El docente se encuentra en su trabajo profesional inmerso en unos contextos que ha de analizar y comprender antes de diseñar y estructurar su intervención. Se trata de un docente que realiza un esfuerzo serio de contextualización y que huye de la estandarización. Sus diseños son por tanto muy contextualizados y siempre abiertos alejándose de la aplicación mecánica de estrategias cerradas elaboradas para otros entornos.

      En este paradigma reflexivo el profesional se convierte en agente activo de la construcción del saber profesional porque no aplica directamente estrategias preestablecidas sino que las construye a medida, para cada necesidad concreta. Este profesional precisa y dispone de un amplio abanico de habilidades personales que le capacitan para la investigación, el análisis, la reflexión y la creación. Su trabajo presenta una clara vertiente creativa, dinámica y cambiante que le exigen innovación y compromiso.

      Desde la perspectiva crítico-interpretativa, la práctica de la enseñanza se vuelve praxis en el sentido aristotélico del término. La idea del bien preside la reflexión y el ejercicio de la enseñanza se convierte también en actividad moral (Tom, 1984). La reflexión sobre la enseñanza y las propias prácticas docentes, incorporan el componente ético.

      Reflexionar sobre la enseñanza para el docente crítico-reflexivo supone fuertes dilemas y procesos de deliberación, no es tan sólo pensar en medios para lograr fines que no se cuestionan. La formación del docente en este paradigma se vuelve más compleja, más profunda y menos técnica, más humana. Este paradigma favorece y potencia un tipo de desarrollo profesional y personal del docente mucho más profundo y rico.

      Los modelos presentados nos ayudan a caracterizar y diferenciar dos grandes formas de concebir la idea de profesión: la profesionalidad ampliada (Stenhouse, 1987) y la profesionalidad restringida. Según Imbernón (1994) podemos entender una y otra del siguiente modo:

      a) Profesionalidad restringida : la que concibe la tarea del profesional de forma limitada a la acción para la cual ha sido formado. Dicha tarea se considera de carácter tecnocrático, de competencias cerradas que se aplican en un contexto muy delimitado (el aula, el grupo educativo, etc.) y que están claramente dirigidas a la acción resolutiva de carácter inmediato, no tanto a la reflexión.

      b) Profesionalidad ampliada o desarrollada : la que concibe la tarea del profesional de forma equilibrada entre el uso inmediato de las competencias y la reflexión sobre los problemas que ha de abordar. Asume la función social en su ejercicio profesional en una actitud de predisposición y apertura a la construcción de conocimiento y de transformación social.

      Mientras la primera corresponde al paradigma técnico de formación en competencias, la segunda se relaciona directamente con el paradigma reflexivo o crítico. En el cuadro 1.1 se presentan las características de la profesionalidad restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974).

      A partir de las características presentadas consideramos que una formación tecnocrática y acrítica no capacita al docente para gestionar la inestabilidad propia de su profesión. Sin embargo la formación crítico-reflexiva le ayuda a estar mejor preparado y más seguro en las situaciones innovadoras que le plantea su trabajo y a su vez configura al docente como intelectual transformativo (Giroux, 1990) que combina la reflexión con la práctica educativa.

      Cuadro 1.1. Profesionalidad restringida y desarrollada

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