Modulo Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 2015 FINAL

CONSERVATORIO REGIONAL DE MSICA DEL NORTE PBLICO
ESCUELA PROFESIONAL
CARLOS VALDERRAMA
EDUCACIN MUSICAL
TRUJILLO
PROFESOR: WILLY SAAVEDRA VILLACREZ
MDULO DE LA ASIGNATURA
CORRIENTES PEDAGGICAS
CONTEMPORNEAS
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN MUSICAL

VII CICLO
PROFESOR:
WILLY SAAVEDRA VILLACREZ
TRUJILLO - 2015

ESCUELA PROFESIONAL
CARLOS VALDERRAMA
EDUCACIN MUSICAL
TRUJILLO
SLABO DE LA ASIGNATURA DE CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
I. DATOS INFORMATIVOS:
Escuela Profesional
Semestre Acadmico
Ciclo
Duracin del curso
Total de horas semanales
Teora
:
03
Prctica
:
02
Crditos
Docente responsable
:
:
:
:
:
Educacin Musical
2015-I
VII
17 semanas
05 horas semanales
:
04
Ms. Willy Saavedra Villacrez
II. FUNDAMENTACION
La asignatura de Corrientes Pedaggicas Contemporneas, es de naturaleza terico-prctica,
cuya finalidad es brindar a los docentes participantes herramientas terico-cientficas, as como
tcnicas para comprender y analizar las diversas interpretaciones que se han hecho acerca de
la educacin formal es decir, aquella educacin cuyos procesos ocurren en la escuela. Para
ste anlisis se parte de las concepciones de los sujetos (integrantes o confluyentes de un
conglomerado escolar: alumno, maestro, director, padre de familia), los contenidos escolares,
las instituciones educativas y las acciones pedaggicas concretas que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Los contenidos que se presentan en esta asignatura,
basados en corrientes actuales del pensamiento pedaggico, proporcionan una aproximacin
para interpretar el quehacer educativo de quien lo cursar.
Para el logro de la finalidad planteada, la asignatura se ha organizado en cuatro unidades. La
primera nos acerca a los fundamentos y antecedentes de las corrientes pedaggicas
contemporneas para ubicar el sustento de aquellas que conviven en la prctica educativa
actual., la segunda aborda las corrientes pedaggicas desde la tradicional hasta la cognitiva
identificando los principios que las sustentan as como su aplicabilidad en la tarea docente. Por
su parte, la tercera unidad permite comprender el sustento terico y la aplicabilidad de las
teoras constructivistas, mientras que la cuarta unidad aborda las corrientes pedaggicas cuya
aplicabilidad an no se implementa de manera efectiva en nuestra realidad pero que el hacerlo
permitir al docente abordar la tarea educativa de manera integral.
III. CAPACIDADES
3.1.
Analiza las fundamentos tericos y antecedentes de las corrientes pedaggicas
contemporneas
3.2.
Diferencia las fundamentos de las corrientes pedaggicas contemporneas
3.3.
Aplica en casos concretos los principios que sustentan las corrientes pedaggicas
contemporneas
3.4.
Realiza estudios o experiencias prcticas sobre aspectos especficos que involucren la

aplicacin de una de las teoras estudiadas.
IV. PROGRAMACIN DE UNIDADES DIDCTICAS

4.1.
PRIMERA UNIDAD
NOMBRE: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS CORRIENTES
PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
CAPACIDAD
Analiza las fundamentos y los antecedentes que sirvieron de sustento a las
corrientes pedaggicas contemporneas
DURACION: 03 semanas

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ORGANIZACIN DIDCTICA
CONTENIDOS
Primera semana: Introduccin. La pedagoga como ciencia.
Consideraciones sobre Corrientes Pedaggicas Contemporneas.
Segunda semana: Historia. Primeros intentos de renovacin
pedaggica.
Tercera semana: Examen parcial.
Cuarta semana: Sustentacin de Trabajo prctico: monografa sobre
la historia de las corrientes pedaggicas
MTODOS Y
TCNICAS
Conferencias
Discusiones grupales
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
Material multimedia e interactivo
EVALUACIN: Se realizar bajo la modalidad de seminario taller teniendo en cuenta la
capacidad propuesta en la unidad, as como la presentacin del trabajo prctico que se
realizar dentro y fuera del aula.
4.2.
SEGUNDA UNIDAD
NOMBRE: DE LAS CORRIENTES PEDAGGICAS TRADICIONALES A LAS
COGNITIVAS
CAPACIDADES:
Analiza los fundamentos tericos y sus aplicaciones de las corrientes pedaggicas

desde las tradicionales hasta las cognitivas.
Aplica los principios de las corrientes pedaggicas estudiadas en la enseanza de

la msica
CONTENIDOS
Quinta sesin: Corriente pedaggica tradicional. Aplicaciones.
Fundamentos.
Sexta sesin: Corriente pedaggica Conductista. Aplicaciones.
Fundamentos.
Sptima sesin: Corriente pedaggica Progresiva. Tecnologa
Educativa. Sistema de instruccin personalizada. Aplicaciones.
Fundamentos.
Octava sesin: Examen parcial 2. Trabajo prctico emprico.
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
MTODOS Y TCNICAS
Exposiciones
Dilogo
Debate dirigido
EVALUACIN: Se realizar bajo la modalidad de sustentacin de experiencias

aplicativas de la teora estudiada, as como la presentacin del trabajo prctico que se
realizar dentro y fuera del aula.
TERCERA UNIDAD

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NOMBRE: CORRIENTES PEDAGGICAS CONSTRUCTIVISTAS

CAPACIDADES:
constructivistas.

la msica
CONTENIDOS
Novena sesin: Teoras Cognitivistas: Teora de Piaget. Aplicaciones.
Fundamentos.
Dcima sesin: Teoras Cognitivistas: Teora de Ausubel.
Fundamentos. Aplicaciones.
Dcimo primera: Teoras Cognitivistas: Teora de Vygotski.
Fundamentos. Aplicaciones.
Dcimo segunda sesin: Examen parcial 3. Trabajo prctico.
Ensayo.
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
MTODOS Y TCNICAS
Conferencia
Exposiciones
EVALUACIN: Se realizar bajo la modalidad de sustentacin del ensayo sobre un

tema.
4.3.
CUARTA UNIDAD
NOMBRE: CORRIENTES PEDAGGICAS DESDE EL HUMANISMO HASTA LAS
NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN EN EDUCACIN
CAPACIDADES:

desde el humanismo hasta las nuevas tecnologas de la informacin en educacin.

la msica.
CONTENIDOS
Dcimo tercera sesin: Enfoque personalista en la Psicologa y
su Influencia en la Pedagoga no Directiva
Dcimo cuarta sesin: Pedagogas Crticas. Modelo de la
investigacin para la accin. El paradigma ecolgico.
Dcimo quinta sesin: Pedagoga Autogestionaria. La corriente
pedaggica conceptual.
Dcimo sexta sesin: La globalizacin y la transversalidad. Las
nuevas Tecnologas de la Informacin aplicadas a Educacin
MTODOS Y
TCNICAS
Conferencias

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Dcimo sptima sesin.

experiencias prcticas.
Examen
final.
Informes
de
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
EVALUACIN: Se realizar bajo la modalidad de sustentacin de informes de experiencias
prcticas en el aula.
V. NORMAS DE EVALUACIN
Ser permanente e integral, considerando los procedimientos e instrumentos siguientes:
1.
Intervenciones orales, pruebas escritas, sustentaciones de trabajos, trabajos

individuales, trabajos grupales.
2.
Se considerar los aspectos sumativos y formativos de la evaluacin
3.
Asistencia no menor del 70%
VI. BIBLIOGRAFA
1. De Zubiria Samper, Miguel, N. Bravo, (2004). Enfoques Pedaggicos y Didcticas
Contemporneas. Colombia: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual
Alberto Merani.
2. Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot: McGraw-Hill.
3. Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo. Bogot: Mesa Redonda
Magisterio.
4. Jordi, A. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la
informacin. EDUTEC (On line) No. 7 Revista Electrnica de Tecnologa Educativa.
5. Martnez Bonaf, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuadernos de Pedagoga. 253, 78-84.
Ministerio de Educacin. (1999). Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes Constructivistas.
Bogot: Mesa Redonda Magisterio.
6. Prez Gmez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
7. Romn, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde
el aula. Per: Libro Amigo.
8. Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cuadernos de Pedagoga. 253,6671.
9. Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una Nueva Escuela. Barcelona: Gra.
10. Universidad Nacional de Educacin. Enrique Guzmn y Valle. Facultad de
Educacin a Distancia (2003). Mdulo Didctico. Pedagoga del Sistema Modular.
Lima: Autor

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1. Valer, L. (2003). Innovaciones Pedaggicas: Pedagogas Contemporneas, Teora

y Debate. Lima: Programa de Especializacin a Distancia. UNMSM.
Mg. Willy Saavedra Villacrez

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LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y SUS IMPLICACIONES

EN LAS TAREAS DEL DOCENTE Y EN EL DESARROLLO CURRICULAR
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TERICOS
1. INTRODUCCIN
La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del
contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente produccin pedaggica que se ha venido
desarrollando en los ltimos tiempos.
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente
involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que
para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de
familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el
centralismo y desde nuestro entender, la idea errada que su principal funcin es transmitir
conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso
activo del conocimiento. Tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una
tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie
de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica
a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal
educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la
condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la abundante produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientes
pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y
practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la
pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma
sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y
siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier
discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento",
"corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino
"contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su
desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos
interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales
de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos
filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones
establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo qu criterios un paradigma se
considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del
anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso
enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea
pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols. (1996) como: "Los campos, corrientes o
discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica
educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se refieren a los
movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y
presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o
de la prctica en que se definen diversas pedagogas.

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Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del
hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994),
"es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin
personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional,
autnomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les
permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder
enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado
que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden
de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso
de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s
misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una
de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el
pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de
hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos,
direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente
avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional,
quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante
que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los
saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de
concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el
sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o
simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos
hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la
pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de
recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica
autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su
original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios
decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de
enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no
posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo
objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
2. LA PEDAGOGA COMO CIENCIA
Considerada primero como el ARTE DE ENSEAR, la Pedagoga se la tiene en la actualidad como una
ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva
y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de
aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el
tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que
tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.

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El sustrato metodolgico de la Pedagoga como ciencia es materialista y dialctico. Es una parte

importante en el contexto de la concepcin sistmica de la Ciencia, de aqu que en su avance y
perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad
material y social, de manera concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las direcciones que se han
de seguir para que, en el discurrir del proceso de enseanza, se logre el mayor grado posible de
aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas si se quiere del conocimiento
imprescindible que, en base de una relacin costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una
educacin y capacitacin en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de
trabajo.
3- CONSIDERACIONES SOBRE LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
Estas son consideradas por Contreras, Hernndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los
campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento
y/o en la prctica educativa" (p. 10).
Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los movimientos y/o teoras que
se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos
que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo
pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que se definen
diversas pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferacin y
diversidad de la investigacin en el campo pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para
la formacin del hombre. Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica.
Modernamente, entendemos las Corrientes Pedaggicas Contemporneas como las representaciones
conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe
tener una Pedagoga, fundamentndose en teoras psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas,
considerando la multidimensionalidad del hombre. Los componentes bsicos que nos han servido para
el anlisis de las diferentes corrientes han sido la concepcin educativa, el propsito de la enseanza,
la relacin profesor - alumno, el contenido, la metodologa y la evaluacin.
La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
En esta asignatura destinada a la escuela profesional de la educacin musical se tratar de abordar,
con sentido didctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes Pedaggicas". Adems, se
expondrn sus implicaciones en la profesin docente de msica, en la escuela, en el currculum y en el
aula de clase.
Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros mbitos abordados desde
el punto de vista curricular, didctico y organizativo como la calidad de la educacin, globalizacin y
transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la
educacin, cuyo denominador comn es la formacin humana.
4. HISTORIA

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El primer movimiento a favor de la escuela nica (en el renacimiento aun no exista el constructivismo
como lo conocemos ahora), lo tuvo en Juan Amos Comenio (1592-1670) quien en Prevov, entre 1614 y
1618 se desenvuelve como instructor reaccionando en contra del sistema pedaggico utilizado en las
escuelas, bajo el cual l se form; as concibe un sistema nuevo, humano cientfico, que atenda las
necesidades del alumno y velaba por sus intereses, por encima de las del maestro.
Comenio aplic su mtodo activo en la ciudad de Fulnek en 1621. All enseaba a sus alumnos con
una sonrisa en lugar de la vara, les explicaba primero la leccin para que la entendieran y no los haca
repetir cosas de memoria; seguido, ayudaba a que sus alumnos elaboraran conceptos explicados,
hasta que quedar fijos en la memoria; por ltimo los haca ejercitar en cosas prcticas de la vida. As el
sistema Comeniano se basa en estos tres pasos: comprender, retener y practicar; quedando
sintetizado en tres voces griegas que Comenio repeta a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia.
Convirtindose as en un precursor notable en Alemania una nacin modlica (sin olvidar a Francia,
Rusia, Estados Unidos e Inglaterra), encontrando, para su implantacin, a Lorenzo Luzuriaga, ferviente
defensor con las notas especficas de nacionalizacin, socializacin e individualizacion.
El mbito de la implantacin de la escuela nica llego a las principales estructuras y agentes
educadores:
1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseanza sin reparar en su situacin econmica,
clase social, confesin religiosa, y mediante una educacin gratuita, laica, de uno y otro sexo (muy
probablemente el primero en permitir a las mujeres estudiar), personalizada.
2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los criterios educativos, con
la supresin de la enseanza pblica o privada, con la creacin de una escuela bsica y comn a todos
los nios, a la integracin de la enseanza primaria y media y el fcil acceso al nivel universitario. (Lo
cual an sigue siendo una hermosa utopa)
La Corriente Pedaggica Tradicional
La Corriente Pedaggica Tradicional, segn Bonilla, concibe a la Educacin como un acto
exclusivamente acadmico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisin
de conocimientos (1991:30); tiene como propsito transmitir saberes especficos y las valoraciones
aceptadas socialmente, se busca la formacin de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones
profesor-alumno son verticales, con el poder en el docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de
sumisin y obediencia; los contenidos estn constituidos por informaciones y normas socialmente
aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea ms importante del docente.
Valer seala que como mtodo se utiliza la clase magistral y como procedimiento didctico predilecto,
la exposicin oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el aprendizaje
(2003:15); y la evaluacin, tiene como finalidad determinar hasta qu nivel se han memorizado los
conocimientos transmitidos al alumno.
La Corriente Pedaggica Conductual
La Corriente Pedaggica Conductual concibe a la Educacin como factor de movilidad, ascenso y
armona social; los propsitos estn dados por el planteamiento de objetivos y metas educativas en
trminos de resultados observables, se busca la formacin del hombre eficiente; las relaciones
profesor-alumno se presentan como cordiales, pero superficiales, con la autoridad y capacidad de
decisin en el docente; en cuanto al contenido, estos se formulan aprovechando los adelantos
tecnolgicos siendo cuidadosamente seleccionados y programados; la metodologa se reviste de cierto
activismo tcnico, caracterizndose por la interaccin de los alumnos con los materiales educativos; la
evaluacin aplicada al estudiante servir para la comprobacin de los cambios de conducta
observables en l. El objeto de estudio del Conductismo fue la conducta como fenmeno observable y
medible, basado en estmulos (E) y respuestas (R). Entre los estudiosos que destacan en esta corriente
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tenemos a E. Thorndike (1874- 1949), John Broadus Watson (1878-1958) y Burrhus Frederic Skinner
(1904).
La Corriente Pedaggica Activa
La Pedagoga activa surge como respuesta a las formas de enseanza imperante representada por la
Escuela tradicional, esta corriente concibe a la Educacin como proceso orientado al nio, defiende la
accin como garanta del aprendizaje, se promueve la humanizacin de la enseanza en un ambiente
de libertad, el propsito es educar por la vida y para la vida, para que mediante experiencias vitales el
individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y socio-grupal, se da oportunidad al nio de
confiar en s mismo; la relacin profesor-alumno se basa en la consideracin del nio con derechos y
deberes, con capacidades e intereses propios, el nio siendo sujeto y no objeto de la prctica; los
contenidos educativos deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, seleccionados para una
participacin de todos los educandos; la metodologa utilizada corresponde al mtodo inductivo, se
aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante, se privilegia el actuar del nio y su
experimentacin; se da oportunidad al alumno de experimentar entre aspiracin y realidad, se rescata
las actividades al aire libre, el juego y los proyectos; con referencia a la evaluacin se valora la
propuesta del alumno en la ejecucin de su trabajo, as como tambin el nivel de aprendizaje sugerido
por el alumno.
A la Pedagoga Activa tambin se le conoce como Escuela Nueva, entre los movimientos ms
destacados tenemos a las Escuelas Montessori, las Escuelas del Plan Dalton, las Escuelas Waldorf, y
las Escuelas Freinet.
La Corriente Pedaggica Personalizada
La Corriente Pedaggica Personalizada sostiene que la Educacin debe realizarse de acuerdo a las
caractersticas de cada persona, considerndola a sta como un todo biolgico, psicolgico y social; el
propsito que se persigue es la formacin personal con notas de singularidad, autonoma, apertura,
libertad, responsabilidad, tomando como base el fundamento cristiano; las relaciones profesor alumno
son de empata, de valoracin mutua en el rol que le compete a cada uno, el profesor debe suscitar en
el alumno una actitud que lo lleve a un compromiso con su propia educacin; los contenidos educativos
deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, deben brindar experiencias que formen al alumno
en el esfuerzo, con sentido de lucha; las actividades deben implicar usar la libertad con responsabilidad
y permitir la autoevaluacin de las tareas; en cuanto a la metodologa el cmo no est en las tcnicas,
en los procesos, en los mtodos, sino en el fondo de cada uno, es decir, se debe suscitar en el alumno,
la reflexin, la toma de conciencia. Se recurre a estrategias que permitan analizar, comparar y
contrastar, el estudiante debe reflexionar y obtener conclusiones sobre su propia ejecucin y la
evaluacin apunta a evitar que el sistema educativo sea rgido, se permite repetir la tarea para
mejorarla y corregirla, tambin la creatividad en las acciones que desarrolle el alumno, valorndose la
responsabilidad, la libertad y su esfuerzo. Entre los representantes ms destacados en esta Corriente
Pedaggica figuran Carl Rogers y Vctor Garca Hoz.
La Corriente Pedaggica Social
La Corriente Pedaggica Social considera que la Educacin debe estar orientada a la transformacin
de la sociedad, llevndola hacia la equidad, la cooperacin; la educacin como fuente del conocimiento
e intercambio de experiencias; la Educacin debe centrarse en la formacin de seres productores
polivalentes, es decir hombres capaces de transformar la sociedad actual, llevndola haca una ms
justa.
Son las ideas de Marx y Engels las que han marcado profundamente lo actuado en esta Corriente
Pedaggica. As Palacios (1997), citado por Valer (2003), considera dos puntos principales a tomar en
cuenta que son: el principio de la combinacin de educacin y trabajo productivo y la defensa de la
polivalencia o multilateralidad del hombre como objetivo central de la Educacin. El italiano Antonio
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Gramsci es uno de los representantes ms destacados en Europa, y en Amrica Latina Paulo Freire es
uno de los abanderados de esta corriente, quien en expresin de Joachim Schroeder (1994),
mencionado por Valer (2003), levanta su voz para cuestionar totalmente la educacin pblica
organizada; rechaza el sistema escolar en su estructura actual, porque la clase dominante la utiliza en
su provecho como instrumento de adaptacin y sometimiento.
El propsito que se persigue es la formacin del hombre preparado en y para el trabajo, quien al
interactuar con sus compaeros adquiere y aplica conocimientos, adems de poner en prctica valores
como la equidad, la cooperacin, la justicia, se asimila la prctica social para formar productores
polivalentes, se pretende un hombre formado para lograr su emancipacin en todos los aspectos de la
vida social; los contenidos seleccionados deben ser los ms estables, como por ejemplo las Ciencias
naturales, la Gramtica, donde la incorporacin de estos contenidos deben servir para producir el
desarrollo cognitivo, fsico y tecnolgico, asimismo atender a la capacidad crtica y la discusin
comunitaria, la metodologa debe privilegiar un aprendizaje participativo y colaborativo en la escuela y
la comunidad, se hace uso de la metodologa problmica, recurrindose a la formacin o participacin
en los crculos culturales. La evaluacin est referida a la valoracin del desarrollo cognitivo y fsico del
alumno, as como a su conocimiento y uso de las tecnologas para el cambio social.
La Corriente Pedaggica Constructivista
Pedaggicamente se puede definir a la Corriente Constructivista como la corriente que afirma que el
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera
interna conforme el individuo interacta con su entorno; considera que el cerebro no es un mero
recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el
conocimiento, los ordena y les da forma.
El Constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento
al conocimiento nuevo que el alumno tiene que tratar de descubrir en el aprendizaje.
Entre los investigadores que participan de un enfoque psicolgico constructivista tenemos al suizo Jean
Piaget, a Lev Vigotsky en la antigua Unin Sovitica, y a David Ausubel y Jerome Brunner de los
Estados Unidos.
En el Mdulo Didctico Pedagoga del Sistema Modular (2003, p. 147) se expresa que los postulados
de la Pedagoga Constructivista son los siguientes:
1. El aprendizaje escolar no es slo recepcin, reflejo o copia de un saber terminal transmitido; el
aprendizaje debe ser la reconstruccin viva, palpitante, de ese saber, a travs de las cualidades
personales que responden a la idiosincrasia de cada individuo.
2. El aprendizaje es el ms importante factor que dinamiza el desarrollo de una nacin. A su vez, el
desarrollo de una nacin exige mejores modelos de aprendizaje
3. El alumno es el ltimo y principal actor de su propio aprendizaje.
4. El maestro en consecuencia, ve aumentada su responsabilidad, pues se convierte en orientador,
guiador, coordinador, facilitador del aprendizaje por tanto debe estar mejor preparado que nunca. Su
misin siempre ha sido esta, slo que ahora debe estar ms consciente de su propia capacitacin. Esta
puede lograrse con una permanente autoeducacin.
5. La estructura bsica del Constructivismo Pedaggico est compuesta por tres componentes: la tarea
del educando, la elaboracin cognitiva y la intervencin pedaggica. El maestro es quien lleva al
alumno a encontrar el conocimiento, reelaborarlo, plasmarlo, a facilitar su comprensin y tambin a
internalizar valores en su conciencia.
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Ahora el maestro es un gua que proporciona todos los elementos para que el alumno descubra por s
mismo, el saber y ponga de manifiesto todas sus competencias.
Los contenidos educativos son seleccionados en atencin a las necesidades del hombre moderno,
privilegiando las actividades que atiendan a las posibilidades, necesidades e intereses del alumno, de
tal suerte que aseguren la construccin de aprendizajes significativos. En cuanto a la metodologa se
utilizan diferentes estrategias didcticas de aprendizaje, se recurre a los llamados mtodos por
bsqueda, se acepta e impulsa la autonoma e independencia del estudiante, recuperando la relacin
teora prctica teora.
La evaluacin corresponde a la valoracin de todo lo actuado por el educando y el educador, por el
proceso en s. Se pone especial cuidado a las caractersticas cognitivas, fsicas y socioemocionales del
alumno, al considerar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
La Corriente Pedaggica Conceptual
Esta concepcin educativa se centra en la formacin de la persona orientada hacia el desarrollo pleno
de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento
exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento.
De Zubira seal: Esta Corriente tiene como propsito desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y
producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas (2004:275). Dicho de otro modo, el
propsito fundamental es formar seres humanos amorosos, ticos, talentosos, creadores, competentes,
que comprendan el lenguaje de la ciencia, la actividad fsica, la tecnologa y el arte; en un solo trmino:
Analistas Simblicos. El analista simblico es una persona con elevada capacidad intelectual y creativa,
asociada tambin con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.
Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrtica, con deberes y derechos
compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya que disea, coordina y asesora el trabajo
del alumno y en donde, como mediador de un proceso en el que tambin l aprende, investiga y
produce conocimiento, siendo su misin primordial desarrollar las operaciones intelectuales
correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido est representado por
los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de
conocimiento, seleccionados en relacin al nivel de desarrollo alumno; la metodologa promueve el
pensamiento crtico, reflexivo, las habilidades y los valores al ensear al alumno a solucionar
problemas reales y significativos; la evaluacin se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir
conocimientos.
Apunta a valorar la comprensin del saber. Se propone como meta de la Educacin Bsica, el
desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se pueda acceder a las ciencias.
Entre los representantes ms destacados tenemos a los hermanos Julin y Miguel De Zubira Samper.
Primeros intentos de renovacin pedaggica
Segn Piaget, todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos mtodos, pues estos solo se ha
construido verdaderamente con la elaboracin de una psicologa o una psicosociologa sistemtica de
la infancia. En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o escuela
experimental, centrndose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educacin
no era preparar al adulto que el nio llevaba dentro, sino ayudar a este a solucionar los problemas
que se le presentaban al contacto con el medio fsico y social. Recordemos que dentro del marco de la
educacin tradicionalista se busca que los alumnos adquieran las conductas apropiadas consideradas
en el manual de Carreo. Bajo el cual la imprudencia por falta de experiencia de los nios es algo mal
visto y corresponde tan solo a la gente mal educada; provocando as la idea de que los nios no son
nios sino adultos en cuerpos pequeitos.
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En Italia, Mara Montessori (primer mujer mdico en Italia) trabaja en su casa dei bambini con nios
con retraso mental* y descubre principios que trasladar a los nios normales: ante todo, el principio
de libertad; pues en casa dei bambini no solo se le permite al nio ser espontaneo sino que se alienta y
estimula su espontaneidad. Segn sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del
nio que van surgiendo libremente y la actividad que, en forma de juego da respuesta a esos intereses,
educando al nio.
A su vez, en Blgica, Ovide Decroly (1871-1932) quien se dedic a la reeducacin de nios con retraso
mental, su base es la misma de los pedagogos anteriores: el inters, pero su objetivo es triple
(recuerde que primero trabajo con grupos especiales):
1) Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de maana, con sus exigencias,
deberes, y su trabajo.
2) Expansionar todas las virtudes sanas del nio.
3) Poner el espritu del nio en contacto con la moral humana.
En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) supo oponer al fracaso repetido de las diversas
iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educacin y en la posibilidad de
mejorar mediante la cultura, las condiciones econmicas y sociales del pueblo. Las enseanzas de los
fisicratas, el retorno a la naturaleza predicado por Rousseau, la filantrpica exigencia de ofrecer al
pueblo medios de reeducacin y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus
proyectos agrarios hechos econmicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess,
conquistada tambin por los ideales del esposo.
La evaluacin de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento pedaggico con
nios con deficiencia mental y vagabundos y cuando vea naufragar sus sueos, decidi perseguir, en
calidad de escritor, aquellos mismos ideales educativos y filantrpicos hacia los cuales haba orientado
su obra prctica.
Bajo la gua de Pestalozzii, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras Pestalozzi
estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y tiendas y practican varias
actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y
apropiadas sobre todo a aquellos cuyas familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estaran
destinados a la miseria existencia de los jornaleros agrcolas.
La actividad intelectual comienza con la vida del nio y se pone en marcha a partir de la experiencia
sensible. La intuicin es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la mente al mundo con el fin de
conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son sus elementos: la forma, el nmero y la
palabra, aspectos con los que se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez,
cualidades intrnsecas a las mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abc de la intuicin.
De aqu las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que derivan la
geometra y la caligrafa), la aritmtica y el lenguaje. El conocimiento procede de la intuicin de las
cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad de evaluacin critica. El orden de la
intuicin sita a la palabra en ltimo lugar, de manera que resulta errneo comenzar por la educacin
lingstica; esta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y
formalismos gramaticales.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la nica que puede
transformarse en un saber slido, precisamente porque est libre de las trabas del verbalismo hueco y
pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a apreciar las ventajas que supona la inocente
ignorancia de sus pequeos discpulos. Por ello afirma: aprend de ellos a apreciar todo el dao que
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para la fuerza efectiva de la intuicin y para una comprensin autntica de los objetos circundantes
representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de
referencias concretas, no son ms que sonidos.
El mtodo (de Pestalozzi) se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por s solo los diversos
elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a travs de
signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio
en virtud del cual el nio sustituye el libro con su experiencia personal, las imgenes con la naturaleza y
los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento
de la instruccin y a todos los ramos del saber... Se recurre a la accin en todas sus modalidades y
formas. El nio observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta ms que
estudia, acta ms que aprende ... Esta forma de educacin elemental, que obra en lo mnimo del
espritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de este sobre la base de las percepciones de los
objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educacin tradicionalista (es decir, los trabajos
manuales), que es, por el contrario, resultado de una accin desarrollada exteriormente, tiene por
objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada
hacia los objetos de la naturaleza.
ACTIVIDADES:
1. Leer de manera individual lo propuesto en el documento y elaborar un esquema o grfico personal
de los temas.
2. En grupo responder a lo siguiente:
a) Qu entendemos por corrientes pedaggicas contemporneas?
b) Cul es la importancia de entender las propuestas tericas de las corrientes pedaggicas con
respecto a la prctica docente?
c) Qu opinan sobre los aportes de los tericos propuestos en el desarrollo histrico que sirvi
como antecedente de las corrientes pedaggicas contemporneas?
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LA CORRIENTE PEDAGGICA TRADICIONAL

El modelo tradicional influy notablemente en los procesos de enseanza y en los sistemas educativos.
Este enfoque se origin en la escolstica, filosofa propia de la iglesia catlica que imper desde los
siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educacin estuvo dirigido a la recuperacin
del pensamiento clsico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de
enciclopedista por cuanto, segn Canfux el contenido de la enseanza consiste en un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los
alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia
de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir histrico y del desarrollo social hacia
otras formas de organizacin algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedaggico
an subsisten implcita y explcitamente en las prcticas pedaggicas actuales. Estas ideas bsicas
estn relacionadas con la educacin del carcter, la disciplina como medio para educar, el predominio
de la memoria, el currculum centrado en el maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.
Flrez, sintetiza la anterior afirmacin al concluir, El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista,
verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente
receptores. En coincidencia con la anterior apreciacin Canfux afirma, el profesor, generalmente exige
del alumno la memorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a la realidad como algo
esttico y detenido; en ocasiones la disertacin es completamente ajena a la experiencia existencial de
los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su
totalidad.
Un aspecto importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el rol del maestro. De
acuerdo con De Zubira...bajo el propsito de ensear conocimientos y normas, el maestro cumple la
funcin de transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las
normas transmitidas... El aprendizaje es tambin un acto de autoridad.
Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el ideal educativo de
formar el carcter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y an siguen siendo, los
fundamentos Aristotlicos de la antigedad de formar individuos de carcter. En la formacin del
carcter el concepto del maestro como modelo para imitar fue predominante. Segn Flrez, en este
modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin del buen
ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro.
De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educacin moral y en la instruccin cvica
enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el
concepto de Flrez Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y
voluntad, y una visin indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas
como el latn y las matemticas.
En sntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedaggico
tradicional estn centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formacin del carcter. La
relacin maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. El mtodo se fundamenta en el
transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es
logrado con base en la memorizacin, la repeticin, y la ejercitacin. As, el desarrollo del ser humano
se logra con la educacin del carcter y de las facultades del alma.
Modelo pedaggico conductista
Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el modelo conductista considera que la funcin de la
escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Segn este modelo, el aprendizaje es el
resultado de los cambios ms o menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es
modificado por las condiciones del medio ambiente. Segn Flrez, este modelo se desarroll
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paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase

superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los
individuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del
aprendizaje el anlisis de la conducta bajo condiciones precisas de observacin, operacionalizacin,
medicin y control.
Segn este autor, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos "instruccionales"
formulados con precisin y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos tericos del
conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relacin de contingencia entre un estmulo
antecedente, la conducta y un estmulo consecuente. (Yelon y Weinstein). El estmulo se puede
denominar seal; l provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o
negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impact los procesos de diseo
curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificacin de la conducta,
aprender debe hacerse en trminos muy especficos y medibles. De manera similar, las etapas para
llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeas y los
reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo
conductista la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran
adecuadas y tcnicamente productivas de acuerdo con los parmetros sociales establecidos. El
maestro cumple la funcin de diseador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estmulos
como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se ensea para el logro de
objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias
operacionalmente definidas se disean de modo que a travs de la evaluacin pueda medirse el nivel
de los mismos. El foco del proceso de enseanza es el aprendizaje. Rojas y Corral afirman, Los
orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de
elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. La enseanza programada ha sido definida por
Fry como "... recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear que se aplica por medio de mquinas
didcticas pero tambin por medio de textos escritos". Los principios tericos en los cuales se
fundamenta la enseanza programada son los siguientes:
1. Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prcticas o repeticiones reforzadas
adecuadamente.
2. El aprendizaje tiene un carcter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio
ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.
3. La exposicin y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo estn fundamentadas en los
diferentes niveles de complejidad de una conducta.
4. La programacin de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la
organizacin del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estmulos, antecedentes y
consecuentes, hagan posible la emisin de la conducta deseada.
Modelo pedaggico progresista
El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el pragmatismo.
Bsicamente las ideas pedaggicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de
la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformacin
total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien
giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a
ser el ambiente natural del nio y convertirse en el espacio en el cual el nio vivencia y aprende los
elementos primordiales para el buen desempeo en su vida de adulto. Rodrguez y Sanz establecen,
La escuela nueva... resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que
debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el
desarrollo del mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la sociedad
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asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equipar la educacin con los procesos de desarrollo
del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus ms importantes metforas.
De Zubira concepta, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su
lugar, la nueva escuela defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje . Este autor
sintetiza cinco postulados bsicos de la escuela activa, a saber:
1. El fin de la escuela [propsitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar
para la vida.
2. Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas .
[contenidos.
3. Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y
abstracto [secuenciacin].
4. Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y
a su experimentacin [mtodo].
5. Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin
y la experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo
de las capacidades intelectuales [recursos didcticos)".
Para el progresismo pedaggico cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consider
que la vida social es a la educacin lo que la nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica, por lo
tanto la escuela es una institucin social que debe concentrarse en los ms efectivos medios para
ofrecer al nio los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades
para lograr fines sociales.
TECNOLOGA EDUCATIVA
Otra de las Tendencias Pedaggicas contemporneas es la denominada Tecnologa Educativa,
precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusin notable en la actualidad como
consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje tcnico y
aseverativo que utiliza.
En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos
relacionados, de manera ms o menos directa con el proceso de la transferencia de la informacin y,
por ende, con la enseanza-aprendizaje, la educacin y la capacitacin, pone en evidencia lo til que
resulta elaborar y ejecutar en la prctica las llamadas tecnologas de la instruccin, en correspondencia
con el concepto de tecnologa de la produccin material de aqu, que cuando se procede en tal sentido
la atencin y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y medios
utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultara, en
definitiva, una falacia o distara mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard,
en el ao 1954. En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o resulta, en su
esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de estmulos o seales portadoras de
informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, as como las
respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estmulorespuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explcita, un elemento de
naturaleza material biolgica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La
huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estmulos provenientes del entorno,
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inmediatamente despus, y por asociacin, condiciona una respuesta especfica, caracterstica, propia
de los trenes de estimulacin referidos.
Si bien la Ciencia Pedaggica establece y define las particularidades y peculiaridades de los mtodos y
medios que se habrn de utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje con el propsito de lograr, en
el menor tiempo con un mnimo de esfuerzos, una educacin y capacitacin adecuados, los mismos
pueden resultar, a la postre ms eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso
que proporcionan medios tecnolgicos apropiados. En este caso se favorecer de manera
significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estmulos neutrales
asociados a un estmulo efectivo. Tal presupuesto permiti tambin a Skinner plantear lo que pudiera
denominarse una segunda variante de su tecnologa educativa, caracterizada por un condicionamiento
operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o
anticipada de un estmulo, donde el operante no es ms que una conexin respecto a la cual el
estmulo aparece o se produce despus de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante
un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o
menos diferentes hasta que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para fijar la conexin entre el
estmulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestin.
La Pedagoga como Ciencia de la Educacin se preocupa por el carcter prctico que se materializa en
la metodologa y en los medios utilizados con tal propsito. As mismo, en correspondencia
consecuente con la existencia del llamado pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su ms
viva expresin las leyes que rigen el desarrollo y obtencin del conocimiento verdadero de la realidad
objetiva, la tecnologa educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lgica puede
favorecer, la apropiacin del mismo.
En la Tecnologa Educativa contempornea intervienen de manera decisiva "la televisin, el cine, los
retroproyectores, las computadoras y dems elementos de material y de programacin, aunque
realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar an ms, con el propsito de que en el mismo
no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada,
con un enfoque sistmico, los aspectos referentes a la concepcin, aplicacin y evaluacin, en su
conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia
del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera
precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los
diferentes factores que intervienen en la instruccin y en el complejo fenmeno de la comunicacin
humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una
educacin realmente eficaz.
En resumen, la Tecnologa Educativa, como tendencia pedaggica, en un marco de contemporaneidad,
no es ms que la consecuencia de la bsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseanzaaprendizaje una base de sustentacin ms cientfica que posibilite a punto de partida de la utilizacin
de recursos tcnico materiales idneos el aprendizaje, en relacin con el cual siempre se encuentra, de
manera subyacente ese elemento de naturaleza biolgica, caracterizado por el Subsistema Nervioso
Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella,
favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma ms eficiente posible.
SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA
El Sistema de Instruccin Personalizada, como tendencia pedaggica contempornea, tuvo a sus
gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados
Unidos de Norteamrica, hacia finales de 1968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar una solucin concreta a los problemas propios de la
direccin y la retencin, en los Centros de Enseanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su
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implementacin y desarrollo prctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso
enseanza-aprendizaje en base de la flexibilizacin de los contenidos curriculares siempre que ello
fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la
instruccin personalizada.
As mismo, esta tendencia pedaggica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva
a la enseanza tradicional, que no se ocup de preocuparse por la forma en que la misma deba
realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta
haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologas imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicolgico como un factor de particularsima importancia en la
planificacin y organizacin del proceso docente-educativo que toma en consideracin los aspectos
conductuales de la enseanza, los procedimientos que resultan tiles para todo lo relacionado con la
investigacin referente a la misma, encontrndose sus ms profundas races en la llamada teora del
reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la bsqueda de los mtodos y procedimientos
idneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisin de informacin, de que
la huella dejada por esta ltima sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedaggica recurre sustancialmente a lo psicolgico para
sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseanza, el aprendizaje, la
educacin y la capacitacin, de aqu sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento
operante y la tecnologa educativa.
La instruccin personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de
reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeas unidades
para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre s para asegurar el xito final de
educando, siempre de lo ms simple a lo ms complejo, a travs de pasos lgicos, atendiendo a las
particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biolgico
cognitivo, con controles peridicos y un sistema de retroalimentacin facilitadora frecuente, todo lo cual
se estructura con un nico fin: que se cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el Sistema de Instruccin Personalizada se introducen importantes cambios en lo
concerniente a los papeles desempeados por el profesor y el educando en el complejo proceso
docente-educativo asignndole al segundo un papel activo mucho ms all de que resulte, en la
prctica, un simple oyente o anotador pasivo de la informacin que hasta l se hace llegar mediante los
mtodos y procedimientos ms idneos, con el propsito de convertirlo en un sujeto individualizado,
capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atencin particular a las
responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el
desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualizacin que se persigue
alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedaggica, por su
carcter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios
rectores de la dialctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y
con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.
Modelo pedaggico cognoscitivista
El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, entre ellos Flrez, denominan tambin desarrollista,
tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de
desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos
tericos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Psicologa Gentica de Jean Piaget.
Sin embargo, existe la posicin terica expuesta por Mones, quien considera que esta corriente
pedaggica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedaggico. Desde otra
perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es ms una propuesta epistemolgica que
pedaggica. No obstante, De Zubira estima que, A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se
podra llamar propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseanza, su
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divulgacin entre la comunidad educativa alcanz una gran dimensin, en especial desde los aos
setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan
procesos cognitivos que son diferentes en los nios y en los adultos. De igual manera, se explica el
aprendizaje como una manifestacin de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.
En el modelo cognoscitivista el rol del maestro est dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el
proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes
por recepcin significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas
posteriormente en formas de pensar independiente.
Segn Corral, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de
las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que
se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es
el nfasis que se le ha concedido al anlisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Segn este autor
la reconceptualizacin del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez
para la investigacin; por ejemplo, el nfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo,
como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a
su vez de su futura modificacin.
En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en trminos de
comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca
de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.
De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la
experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el
carcter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educacin pueden expresarse desde
tres puntos de vista, a saber:
Como un elemento terico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los
niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
Como una herramienta til en el planeamiento de programas educativos que permite la

organizacin del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por
los nios.
En la clarificacin de algunos mtodos de enseanza tales como el aprendizaje por

descubrimiento.
Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teora de desarrollo moral. La aplicacin
pedaggica de los dilemas morales ha sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a
desarrollar el juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos.
Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral al establecer
que... su limitacin fundamental reside, en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y
no slo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de
sus procesos intelectuales.
BRUNER: EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Bruner ha sido llamado el padre de la psicologa cognitiva, dado que desafi el paradigma conductista
de la caja negra
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El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin

con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos
como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs
segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo,
de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus
experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe
contextualizarla y profundizar.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus
miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus
componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un
miembro pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin (aprender los
distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categora).
Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre ms que el concept attainmente en
personas de 0 a 14 aos, mientras que el concept attainment ocurre ms que el concepto formation a
partir de los 15 aos.
MODOS DE REPRESENTACIN
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos
mentales y la realidad. Estos son los modos inactivo, icnico y simblico.
Representacin inactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona.
Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia
externa.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa
representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.
Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su
forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara
icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir,
una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.
ASPECTOS DE UNA TEORA DE LA INSTRUCCIN
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1) la predisposicin hacia el aprendizaje
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2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado
lo mejor posible por el estudiante
3) las secuencias ms efectivas para presentar un material
4) La naturaleza de los premios y castigos.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en
la pedagoga:
1. Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
2. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej.,
aprendizaje socrtico).
3. Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con
la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
4. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.
5. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las
habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
6. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que
estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras de las diferentes formas de
representacin de los conceptos de equilibrio y espacio en Fsica y Geografa.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado
de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los
alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar
luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para
poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento
no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se
hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna
forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y
profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y
constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El
profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que
el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
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Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos
extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a
las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, as que
intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La teora de la MCE ha evolucionado
con los aos y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como
los pilares de la teora.
Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un ambiente
social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la efectividad de padres y
profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la
inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas
bsicas.
Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,
actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se
identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales
o de aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales nios y
adolescentes:
1. Una percepcin confusa e imprecisa.
2. Una conducta exploratoria, no sistemtica.
3. Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.
4. Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin.
5. Una falta de conducta comparativa espontnea.
6. Una deficiente conducta de planificacin.
7. Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.
8. Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales.
Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos
acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje
inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de
madurez mental de esas personas.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la modificabilidad:
1. Los Seres Humanos son modificables.
2. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
3. Yo soy capaz de modificar al individuo.
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4. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

5. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer concepto est dado
por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un
cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las
condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales.
APRENDIZAJE MEDIADO
La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres caractersticas principales:
Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin al mediar.

Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explcita para que el ser que va a
ser mediado est predispuesto a entender y retransmitir la informacin recibida.
Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la actividad.
Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi significado, sino el

significado del nio
Programa de Enriquecimiento instrumental

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia
que consta de tres aspectos fundamentales:
1. Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
2. Un mapa cognitivo.
3. Una teora del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin
entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del
organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que
vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre
las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y
resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin.
ACTIVIDADES
DURANTE LA SESIN DE APRENDIZAJE
I.- INSTRUCCIN.- Una de las explicaciones ms recientes que se ha intentado sobre el
comportamiento inteligente ha sido formulada desde la perspectiva de la neurociencia es decir, la
disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una
mayor comprensin acerca de la relacin entre el funcionamiento del cerebro y la conducta.
Analice las teoras planteadas sobre el desarrollo cognitivo y responda:
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Qu es el Desarrollo Cognitivo?
................................................
...
...
Qu relacin existe entre Desarrollo Cognitivo y aprendizaje musical?
ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIN
Lea un artculo de internet sobre el aprendizaje musical y el desarrollo neuronal y elabore un
comentario sobre el mismo. Puedes consultar alguna de estas pginas u otras que desees. El
comentario deber ser presentado por escrito y no debe ser mayor a una pgina A4, arial 12.
1. http://www.eduquemosenlared.com/es/index.php/articulos-psicopedagogos/92-musicadesarrollo-cerebral
2. http://www.psicologia-online.com/infantil/musica.shtml
3. http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/39_cerebro_y_musica.html
4. http://primerainfancialac.org/docs/2/2.5-Atencion-PI-enfoque-nutricional/Recursos
%20adicionales/desarrollo%20artistico/CASAS-%20ninos%20musica.pdf
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5. http://rodin.uca.es:8081/xmlui/bitstream/handle/10498/7756/32071619.pdf?%60sequence
%60%20=%201
6. http://dspace.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/760/TLBEEA_GuevaraRojasLui
sHernando_2011.pdf?sequence=1
7. http://www.medicinasaludysociedad.com/site/images/stories/pdf/3_1Com_musicos.pdf
8. http://musica.rediris.es/leeme/revista/galera&tejada12.pdf
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EL CONSTRUCTIVISMO
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante la pregunta: Cmo
aprende el hombre? Se constituye el constructivismo como una lnea que ha venido conformndose y
creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el desarrollo del conocimiento y
del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseanza.
Para Gallego-Badillo (1996): el constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal
en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y por
qu se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene
con el mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las
relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el problema del pensar metdico y las leyes de la
deduccin y la demostracin de las hiptesis), de la lingstica (la codificacin y descodificacin
comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la transformacin intelectual y el aprender a leer y a
escribir en un lenguaje especializado) (p.13)
PLANOS DE DESARROLLO DE LA TEORA CONSTRUCTIVISTA
(a partir de la propuesta de Gallego- Badillo 1993)
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En el campo de la Pedagoga y la didctica, no es un cuerpo dogmtico que admita una sola y

nica interpretacin; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del
eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky,
Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros
investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes bsicos
en la estructuracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construccin interior,
permanente, dinmico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o
creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de conocimiento, lo cuales
adquieren sentido en su propia construccin, aprendizaje significativo. Este proceso depende de la
interaccin cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde acta, potenciado por los procesos
mentales bsicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teora constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre
el mundo, los cuales evolucionan y cambian; as mismo, que todas estas elaboraciones, en el
transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la
naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). El constructivismo pedaggico,
segn Flrez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construccin interior, individual e
intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseanza hacia el logro del entramado que se
forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos,
abordando sistemticamente la transformacin y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera
sinttica se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoques o perspectivas ms representativos
del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de accin humana (Grfico 3).
Grfico 3 Enfoques Constructivistas
Desarrollo Intelectual
Meta Educativa
Desarrollo intelectual
como proceso
progresivo
Desarrollo intelectual por

conceptos de la ciencia
Formacin de habilidades
cognitivas
Precursores o
inspiradores
Dewey _Piaget,
Kolhberg
Bruner
Hilda Taba, de Bono
Papel del
maestro
Creador de ambientes
estimulantes de
aprendizaje
Facilitador _orientador del

proceso de aprendizaje
Gua del proceso de

aprendizaje de
habilidades de
pensamiento
Concepcin de
aprendizaje
Progresivo y
secuencial de
estructuras Mentales
superiores Aprender a
pensar
Progresivo y secuencial de
estructuras mentales
Superiores Aprender a
pensar
Progresivo y secuencial
de estructuras mentales
superiores Aprender a
pensar
Concepcin de
contenidos/
currculo
Dependen de
experiencia vital del
alumno
Conceptos y estructura
bsica de las ciencias
Procedimientos,
habilidades cognitivas
Enfoques/autor
Contenido de Enseanza
y Aprendizaje
Desarrollo de
Habilidades Cognitivas
o de Pensamiento
Aspectos
Relevantes
1) Aprendizaje por
29
Social
cognitivo
Desarrollo
pleno del
individuo para
produccin
social
Makarenko,
Freinet, Freire,
Discpulos de
Vygostky
Mediador,
orientador
dialgico.
Formador
Idntico a las
anteriores,
Sustentado en
construccin
social
Cientficotcnico,
polifactico,
politcnico

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Descubrimiento:- Bruner.
2)_Aprendizaje
significativo: Ausubel.
3)_Cambio conceptual:
Driver-Pusner-Oldham.
es
Representa el constructivismo pedaggico una base terica de sustento de muchos proyectos

educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno al
desarrollo del currculo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus
intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo
representan tres Corrientes Pedaggicas Contemporneas definidas en torno lo complejo, plural,
dinmico, transformativo, dialgico, constructivo, crtico y ecolgico de los procesos formativos que se
requieren en la actualidad. Y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad:
formacin de valores, autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y habilidades ecolgicas de
participacin social.
TEORA DE PIAGET
El poeta Noah Perry una vez pregunt: "Quin conoce los pensamientos de un nio?" Ms que nadie,
los conoce el famoso psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980). En la construccin de su mundo, un
nio usa esquemas. Un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del
individuo para organizar e interpretar la informacin. El inters de Piaget en los esquemas se enfoca en
cmo el nio organiza y encuentra sentido a sus experiencias diarias.
Piaget (1952) dijo que dos procesos son los responsables de cmo el nio usa y adapta sus esquemas:
la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin ocurre cuando un nio incorpora un nuevo
conocimiento al ya existente. Esto es, en la asimilacin, los nios incorporan la informacin del medio
ambiente a un esquema. La acomodacin ocurre cuando un nio se ajusta a la nueva informacin. Esto
es, los nios ajustan sus esquemas al entorno.
1.1 TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:
1.1.1 EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA: ASIMILACIN Y ACOMODACIN
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras
biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso
intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La
funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos
procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
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La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno

en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin
de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y
la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo.
Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel
ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
1.1.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin.
Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a
objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
1.1.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIN.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en
tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se
producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de
nuevo al equilibrio cognitivo.
1.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo
biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo:
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la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se

diferencia entre s.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao
de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO
ESTADIO
Etapa sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos
0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares primarias
1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias
4-8 meses
d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos
8-12 meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin
12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
12-24 meses
Etapa preoperacional
2-4 aos
a) Estadio preconceptual
b) Estadio intuitivo
4-7 aos
Etapa de la operaciones concretas
7-11 aos
11 aos adelante
Etapa de las operaciones formales
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1.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de adentro hacia afuera". Para l la educacin
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano
es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin
de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
2. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL
En la dcada de los aos setenta, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios
construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
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As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
1. Produce una retencin ms duradera de la informacin.
2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del
nuevo contenido.
3. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
4. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
5. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo
puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende
palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los
identifica como categoras.
2. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin
se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas,
mamfero
3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto
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nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilacin se da en los siguientes pasos:
a. Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
ms inclusores que el alumno ya conoca.
b. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
c.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento,
los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento
sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.
1.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
2. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no
slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
3. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
4. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.
2.1 APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles
ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su
atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
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2.1.1
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
2.1.2
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para

entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos
deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
3.- LEV S. VIGOTSKY: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de
Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo
formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su
famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo
Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado
completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en
la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos
(herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer
propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las
herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia
los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un
medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
3.1 LOS PRESUPUESTOS DE VYGOTSKY
Tres ideas se encuentran en el corazn de la teora de Vygotsky (Tappan, 1998): 1) las destrezas
cognitivas de los nios pueden entenderse slo cuando se analizan e interpretan a la luz del
desarrollo; 2) las destrezas cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso,
que sirven como herramientas psicolgicas para facilitar y transformar la actividad mental, y 3) las
destrezas cognitivas tienen sus orgenes en las relaciones sociales y estn inmersas en un
ambiente sociocultural.
Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender cualquier aspecto del
funcionamiento cognitivo de los nios, uno debe examinar sus orgenes y transformaciones desde
etapas tempranas hasta formas posteriores. As, un acto mental particular como usar el lenguaje
interno (vase abajo) no puede entenderse como un hecho aislado, sino que debe evaluarse como
un paso gradual en el proceso de desarrollo.
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La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento cognitivo es necesario
examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la ms importante de estas herramientas
es el lenguaje. Vygotsky argument que en la niez temprana, el lenguaje comienza a utilizarse
como una herramienta que ayuda al nio a planear actividades y a resolver problemas.
La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en el marco de las
relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky consideraba que el desarrollo del nio era
inseparable de las actividades sociales y culturales. l crea que el desarrollo de la memoria, la
atencin y el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones de la sociedad, como el
lenguaje, los sistemas matemticos y estrategias de memoria. En una determinada cultura, esto
significa aprender a contar con la ayuda de la computadora; en otra tal vez consista en contar con
los dedos de la mano.
La teora de Vygotsky ha estimulado un inters considerable en el punto de que el conocimiento es
situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998). Esto es, que el
conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente, que incluye objetos, artefactos,
herramientas, libros y las comunidades donde vive la gente. Esto sugiere que el conocimiento
avanza ms a travs de la interaccin con los dems en actividades que demandan cooperacin.
Con estas tesis bsicas, Vygotsky articul algunas ideas nicas e influyentes acerca de la relacin
entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en especial su punto de vista de que el
funcionamiento cognitivo tiene orgenes sociales. Una de las ideas nicas de Vygotsky es su
concepto de la zona de desarrollo prximo.
2. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
La zona de desarrollo prximo (ZDP) es el trmino que utiliz Vygotsky para el rango de las tareas
que resultan muy difciles para que los nios las realicen solos, pero que pueden aprender con la
gua y asistencia de los adultos o de otros nios ms diestros. As, el lmite ms bajo de la ZDP es
el nivel de la resolucin de problemas que el nio logra trabajando de manera independiente. El
nivel ms alto es aquel donde el nio acepta responsabilidad adicional con la asistencia de un
instructor. El nfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la
influencia social, especialmente la instruccin, sobre el desarrollo cognitivo de los nios.
Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cmo evaluar la ZDP de un nio: suponga que, a partir de
una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de dos nios es de 8 aos. Con
Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ah. Buscamos determinar cmo es que cada uno de
estos nios intenta resolver un problema acorde para nios mayores. Nosotros asistimos a cada
nio demostrando, preguntando e introduciendo los elementos iniciales de la solucin. Con esta
ayuda o colaboracin por parte del adulto, uno de los nios resuelve problemas al nivel de un nio
de 12 aos y el otro resuelve los problemas al nivel de uno de 9 aos. Esta diferencia entre la
edad mental de los nios y el nivel de desempeo que lograron con la colaboracin de los adultos,
define la zona del desarrollo prximo. As, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en
proceso de maduracin en el nio, como su nivel de desempeo con la ayuda de una persona ms
calificada (Panofsky, 1999). Vygotsky (1978) los llam "brotes" o "flores" del desarrollo, para
distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el nio es capaz de lograr de manera independiente.
3.3 ANDAMIAJE
Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo prximo, est el concepto de
andamiaje. El andamiaje es una tcnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesin de
enseanza, una persona ms capacitada (un maestro o un compaero ms avanzado) ajusta la
ayuda pedaggica para encajar en el nivel de desarrollo del nio. Cuando la tarea es nueva, la
persona ms capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del nio aumenta, se
le da menos asistencia.
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El dilogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo prximo (JohnSteiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los nios tenan conceptos ricos
pero desorganizados, espontneos y carentes de sistematicidad. Estos conceptos entran en
contacto con los conceptos ms sistemticos, lgicos y racionales del asistente. Como resultado de
este encuentro y dilogo entre el nio y el asistente, los conceptos del nio se vuelven ms
sistemticos, lgicos y racionales.
3.4 LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Vygotsky (1962) pensaba que un nio pequeo usa el lenguaje no slo para comunicarse con los
dems, sino tambin para planear, guiar y monitorear su comportamiento como autorregulador. El
uso del lenguaje para la autorregulacin se llama comunicacin interna o comunicacin privada.
Para Piaget, la comunicacin privada es egocntrica e inmadura, pero para Vygotsky es una
herramienta importante del pensamiento durante los primeros aos de la niez. Vygotsky pensaba
que el lenguaje y el pensamiento inicialmente se desarrollan de manera independiente uno de
otro para luego fusionarse. Plante que todas las funciones mentales tienen orgenes externos o
sociales. Los nios deben usar el lenguaje para comunicarse con los dems, antes que enfocarse
en sus propios pensamientos. Los nios tambin deben comunicarse externamente y usar el
lenguaje por periodos largos antes de que la transicin de la comunicacin externa a la interna
tenga lugar. Este periodo de transicin ocurre entre los 3 y los 7 aos de edad e involucra hablar
con uno mismo. Despus de un tiempo, el hablar con uno mismo se convierte en una segunda
naturaleza para el nio y entonces es capaz de actuar sin verbalizar. Cuando esto ocurre, los
nios han interiorizado su habla egocntrica en la forma de discurso interno que se convierte en
sus pensamientos. Vygotsky pensaba que los nios que usan mucho la comunicacin privada son
ms competentes socialmente que quienes no lo hacen. Argumentaba que la comunicacin
privada representa una transicin temprana para volverse ms comunicativo socialmente.
El punto de vista de Vygotsky desafi las ideas de Piaget sobre lenguaje y pensamiento.
Vygotsky deca que el lenguaje, hasta en las formas ms tempranas, tiene fundamentos sociales;
mientras que Piaget puso nfasis en el discurso egocntrico y no social de los nios. Para
Vygotsky, cuando un nio pequeo habla para s mismo est usando un lenguaje que gobierna
su comportamiento y que lo gua; mientras que Piaget crea que el hecho de hablar para s
mismo era reflejo de inmadurez. Algunos investigadores han encontrado fundamento para el
punto de vista de Vygotsky acerca del papel positivo de la comunicacin privada en el desarrollo
del nio (Winsler, Daz y Montero, 1997).
3.5. EVALUACIN Y COMPARACIN DE LAS TEORAS DE PIAGET Y VYGOTSKY
Puesto que la teora de Vygotsky se conoci despus que la de Piaget, no ha sido evaluada de
manera tan minuciosa. Sin embargo, muchos maestros han adoptado esta teora y la han aplicado
con xito- a la educacin (Doolittle, 1997). El punto de vista de Vygotsky acerca de la importancia
de la influencia sociocultural en el desarrollo de los nios, encaja con el pensamiento actual de que
es importante evaluar los factores contextuales del aprendizaje. Sin embargo, tambin ha habido
crticas a esta teora- Por ejemplo, algunos crticos dicen que Vygotsky enfatiz mucho el papel del
lenguaje en el pensamiento
Vygotsky, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. Su obra en esta disciplina se
desarroll entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una
enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialctico e histrico Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
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que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin
social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel
individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn
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ACTIVIDADES
En grupo responde a lo siguiente:
Piaget y Vigotsky son considerados como tericos con ideas contrarias: Piaget crea en el
descubrimiento personal del nio de las ideas. Vigotsky crea en el descubrimiento social del nio.
Responde:
1) Cul es su opinin sobre las dos teoras?
2) Cmo aprende el ser humano y que significa construir un significado?
Cules son los aportes de las otras teoras?
TEORIA
APORTES
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ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA NO

DIRECTIVA
El motor impulsor de la accin del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivacin de ste que
desencadena su inters por adentrarse en los caminos del saber terico y prctico que tiene como
propsito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problmicas que puedan
surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un
proceso de intensa e incesante transmisin, acopio o almacenamiento, retencin, consolidacin y
enriquecimiento progresivo de informacin. As mismo, el incesante flujo informacional alcanza su
objetivo educativo- capacitivo slo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biolgicas
genotpicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio
educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propsito
principal de cualquier sistema educativo.
La tendencia Pedaggica-Psicolgica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la dcada
de los aos cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la
educacin y la capacitacin del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposicin,
de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo est
animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan
su conservacin y enriquecimiento". Es como si la persona elaborar una imagen de si misma con una
determinada forma de organizacin y reorganizacin dinmicas, en armona, mientras ello que sea
posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo"
en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposicin de la conciencia, mientras
que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge as como un
mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la nocin de ste (del "yo") sea realista,
fundamentada en la experiencia prctica y libre del sujeto.
En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedaggica contempornea, promueve y
posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificacin adecuadas, un incremento del
grado de rendimiento del proceso enseanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la
educacin y capacitacin del individuo al implicarlo ms en todo lo personal relacionado con los
mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biolgica es
capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemtica existencial del modo que le permita
lograr el grado de satisfaccin y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento
autoregenerativo en relacin con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que
l necesariamente est obligado a enfrentar.
El Enfoque Personalista-Psicolgico ha influido poderosamente en la llamada Orientacin no Directiva
en la Pedagoga. Esta orientacin considera que el profesor no debe desempearse como reformador,
como ente que cambia, diagnstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las
necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor
y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresin de las
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potencialidades y capacidades de autodeterminacin de los educandos, tanto en lo individual como en

el contexto social.
La Orientacin no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las
posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberndolo de las restricciones que
respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseanza-aprendizaje que, de manera
inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo nico que sirven, a decir de Rogers, es para ser
dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, crendole barreras e
inhibiciones de mltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisicin
de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.
Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo
idneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitacin del aprendizaje y la educacin capacitiva, no
debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderndose de un
conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrn sujetos profesores o docentes
enseando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que stos ltimos
hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.
Un rasgo distintivo de la prctica pedaggica cientfica contempornea es el nmero elevado de
corrientes y de teoras que, apoyndose en diferentes puntos de vistas econmicos, filosficos,
sociales y psicolgicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educacin del hombre, sobre
todo en lo referente al desarrollo y consolidacin de su personalidad, la que luego a su vez interviene,
de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresin de una praxis que se integra, en
correspondencia con sus intereses, ms o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado
sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.
PEDAGOGAS CRTICAS
Los grandes conflictos sociales, econmicos y polticos de la sociedad, sustentados en la presencia de
procesos opresivos y dictatoriales de la humanidad, dieron gnesis a las pedagogas crticas. Esta
corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus
representes ms significativos figuran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y
Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques tericos
sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad,
originados en las teoras crticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las
Pedagogas Crticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
1. Educacin-Escuela-Sociedad.
2. Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
3. Institucionalizacin-Hegemona.
4. Vnculos entre tericos y prcticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educacin y los procesos
hegemnicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas. Estas se
estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci,
Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y
Lacan), as como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y
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Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en
que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " (p. 144).
b) La gnesis del proceder de los discursos, que van desde lo acadmico hasta los discursos tericos
crticos construidos en y desde la escuela (gnesis de produccin discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace critica de la escuela
y se propone una escuela crtica, por medio de una hermenutica crtica.
Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf (1996) son "una produccin cultural, una produccin de
saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los
obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De esta manera, ellas
representan una opcin frente al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad y la Ilustracin, y
pretenden no slo el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico emancipador y liberador
de las conciencias del yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de
transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin por temticas diversas,
desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currculo, las prcticas educativas del docente, la
investigacin en el aula, la comunicacin alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el
papel de la sociedad en la formacin del ciudadano, revisando contundentemente la aseveracin de
saber es poder. A continuacin se explican los aportes de algunos de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll como lnea de investigacin la tesis de una educacin
emancipadora, focalizando su atencin en torno a la educacin en comunidad, la praxis educativa
(como accin evaluada crticamente). Representa el mximo exponente de los desarrollos
emancipadores de las pedagogas crticas en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se conforman
muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82). La educacin
como prctica de libertad, la educacin problematizadora y la pedagoga de la esperanza son temas
centrales en la obra de Freire.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso
formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crtico reflexivo y
transformador, y dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la
sociedad. Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza
ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios
profusos sobre la investigacin-accin como un examen hermenutico crtico de la prctica de los
propios prcticos, es decir, la formacin del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la
intencionalidad poltica del educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialgica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y formas de
colonizacin del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la
labor de los maestros. Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano
ms amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico crtico contra el mundo y las
implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, poltico y social, y reflexionando sobre las
nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual. Estos y otros investigadores de la pedagogas
crticas expresan inters por diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la idea de
construir una sociedad ms pluralista, verdaderamente democrtica y enmarcada en la formacin de un
ciudadano crtico y transformador de la realidad.
Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin
y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica,
donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del
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mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en

permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento crtico en sus
prcticas que establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las
preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela.
El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso
formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del
mundo y de la palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez,
1996). Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas de
intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado, crtico, de significacin cultural y
social. Esta corriente constituye uno de los marcos tericos del proyecto de reforma educativa que se
desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin crtica de los docentes en los denominados "Crculos
de Accin Docente", donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prcticas y
construir sus propias teoras pedaggicas.
El Modelo de Investigacin para la accin
Esta tendencia pedaggica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio
social, y dentro de este contexto cientfico, propicia, al punto de determinarla, la aparicin y desarrollo
de la llamada investigacin participativa y conjuntamente con ella su variante ms significativa
tratndose del estudio y transformacin de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que
no es otra que la de investigacin de la accin.
La investigacin de la accin constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran,
necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los
mismos objetivos ya en un plano de interaccin sujeto-objeto, llegndose as a conocer, de la manera
ms amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemtica que enfrentan existencialmente, del
potencial que poseen para la apropiacin de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su
propia transformacin como seres humanos y propician, simultneamente, la transformacin de su
realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y ms deseables de desarrollo.
Esta tendencia pedaggica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de
concientizacin, de dinamizacin y la de socializacin, adecuadamente articuladas en correspondencia
con la naturaleza del fenmeno estudiado y, necesariamente, con los presupuestos tericos y
metodolgicos asumidos con el propsito de la apropiacin del conocimiento que har posible el
proceso de transformacin de la realidad.
En Resumen la investigacin-accin como tendencia pedaggica contempornea, en su praxis, no deja
de ser un mtodo de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto
de partida de la relacin entre la escuela con la familia y, en sentido ms general, con la comunidad; sin
embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicacin, las dificultades que con
gran frecuencia se confrontan en la generalizacin de los mismos y en la verificacin de stos, hechos
todos, que conspiran con la construccin de una teora realmente cientfica, ha determinado que esta
tendencia pedaggica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.
El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene a ser una
forma especfica de explicar los fenmenos y situaciones educativas o formativas de la realidad segn
los principios de la ecologa.
sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de
la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma
ecolgico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado
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de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la

configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad
permanente, dinmica, con una red de significaciones, un sistema de comunicacin y tipos de
encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de
paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados crticos
en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las
instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin de
cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico (Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un
modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos
partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los
elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica
educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990)
EL PARADIGMA ECOLGICO Y SUS EXPLICACIONES DE LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA
Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker (1984), un marco general
(paradigma de la complejidad organizada) que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre
ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos
complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construccin social
pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a
la vida en sociedad. Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar,
socializar, ensear, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y
domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio
de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la
organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del
paradigma (Senz, 1995).
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La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema

"aula", contexto inmediato de la enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por
ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto
lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la
complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedaggica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein,
Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,
Miracle, Odum, Evans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador
a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
a) Poblacin: alumnos, profesores, padres y comunidad local
b) Organizacin de relaciones: estructura holstica de la institucin educativa, donde se suceden el
conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente
c) El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo
d) La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y
administrativa de la institucin y la evaluacin.
Estos elementos se interrelacionan a travs del currculo que es el medio o correa enlazante de cultura,
objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos dada la mediacin de docentes y padres. Este
representa la razn que define las relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa
mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo
de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar.
IMPLICACIONES DEL PARADIGMA ECOLGICO EN LO PEDAGGICO
Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se
llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin de los procesos
formativos de manera cualitativa.
Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovacin
educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias,
diversidades y complejidades de las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde
se producen y recontextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ltimo defienden la
existencia de la tecnologa (instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo
como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula y las
maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de
las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto.
El modelo de profesor es tcnico-crtico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea
expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos,
contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la
evaluacin es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona- grupoambiente(Durn,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la comunidad, sus
necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de trascendencia social. Segn Prez Gmez
(1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura
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utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los
estudiantes" (p. 267).
PEDAGOGA AUTOGESTIONARIA
Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas, atendiendo a las
leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que
habrn de existir entre lo que se pretende ensear y lo que se necesita y desea realmente aprender, de
aqu que en la heterognea corriente del pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con
afn, la creacin de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada
en la autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relacin con el
aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formacin de aquellos valores sociales que
se precisan para la integracin de un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y
para todos, de manera consciente y consecuente.
La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social,
donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento econmico, poltico,
ideolgico y social hacia el desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el
seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la
posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con el grupo. El mismo se sita a disposicin de
los alumnos, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus
objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones
problmicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo
cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y
cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significacin
psicolgica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder maestro-alumno se
refiere.
En resumen, la Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene como objetivo supremo la
transformacin del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integracin participativa
directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin,
organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritual-psicolgica del educando,
con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de los posibles
distintos puntos de vista acerca de una misma situacin, con lo que se rompe, de manera definitiva y
productiva respecto al proceso de enseanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de
estudiantes y profesores.
La Corriente Pedaggica Conceptual
Esta concepcin educativa se centra en la formacin de la persona orientada hacia el desarrollo pleno
de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento
exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento.
De Zubira seal: Esta Corriente tiene como propsito desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y
producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas (2004:275). Dicho de otro modo, el
propsito fundamental es formar seres humanos amorosos, ticos, talentosos, creadores, competentes,
que comprendan el lenguaje de la ciencia, la actividad fsica, la tecnologa y el arte; en un solo trmino:
Analistas Simblicos. El analista simblico es una persona con elevada capacidad intelectual y creativa,
asociada tambin con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.
Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrtica, con deberes y derechos
compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya que disea, coordina y asesora el trabajo
del alumno y en donde, como mediador de un proceso en el que tambin l aprende, investiga y
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produce conocimiento, siendo su misin primordial desarrollar las operaciones intelectuales

correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido est representado por
los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de
conocimiento, seleccionados en relacin al nivel de desarrollo alumno; la metodologa promueve el
pensamiento crtico, reflexivo, las habilidades y los valores al ensear al alumno a solucionar
problemas reales y significativos; la evaluacin se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir
conocimientos.
Se orienta a valorar la comprensin del saber. Se propone como meta de la Educacin Bsica, el
desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se pueda acceder a las ciencias.
Entre los representantes ms destacados tenemos a los hermanos Julin y Miguel De Zubira Samper.
La globalizacin y la transversalidad
Desde la teora curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalizacin y la Transversalidad. La
primera es una respuesta al problema de la organizacin de las disciplinas, donde se aprecia la
convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a
decir de Yus (1996), es un medio de organizacin del currculo que pretende permitir a los estudiantes
un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formacin humana integral.
Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalizacin y transdisciplinariedad de los
saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin
compartimentada de ste.
Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin del
medio y suponen que con ello se genera una recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin
conceptual de los objetos que se estudian"(p.67).Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la
transversalidad en la prctica educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin
epistemolgica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carcter
acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber, que ha permanecido en la escuela y se
pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la poca.
Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos
conductores - ejes transversales - para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados
contenidos que se imparten en diferentes reas, dotando la accin educativa de la visin de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vas de comunicacin que la escuela puede establecer
con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya funcin
educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos de reforma educativa en
diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible
sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una
racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica y centrada en el problema
axiolgico, puede quedar en una simple instrumentacin del currculo.
No obstante, la globalizacin como principio epistemolgico-curricular y la transversalidad como medio
de organizar el currculo, en funcin de la anterior, potencian lo que se denomina pedagoga por
proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, 1999; Currculo Bsico
Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseanza al contexto, a
las ideas e intereses de los jvenes, y a lo propuesto en el currculo, dirigidos en particular a la
formacin de valores de los alumnos en la escuela por la mediacin del profesor.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin
La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin
curricular y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las Nuevas
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Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, movidas por una nueva racionalidad, con

profundas races poltico-econmicas.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han venido propiciando profundos
cambios en la manera como se procesa la informacin, se construye, se reconstruye y se comunica el
conocimiento; situacin que ha tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero que ya insiste en ser
comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en el campo educativo de la
mano de las teoras de aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994).
Apropsito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es
reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del docente, sin
asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan nios y jvenes, por lo que se hace
necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela
es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformacin y desarrollo intelectual del hombre ante
las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y
significante de estas, competencia generada por la contradiccin: "Escuela moderna, alumnos
posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich, 1994).
Aun as, la enseanza se ve motorizada por las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha
venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnolgica que ha arropado gran parte de los
productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas
y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y
diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas, pero que se
caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta.
El conocimiento y la informacin tienen una profunda importancia econmica en el mundo actual
(Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la humanidad. As,
televisin por cable o satelital, Internet, radio, cine, vdeo y los sistemas multimedia representan para
muchos la solucin a los problemas de enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y
sociales que puedan traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse crticamente en las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin de la intelectualidad del
hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolucin de
los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo
esttico, unvoco y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la
relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a travs de las nuevas
tecnologas de la educacin. La crtica a esta tendencia est fundada en la posible prdida del sentido
humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitucin de maestro por las nuevas
tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.
ACTIVIDAD FINAL
Elaborar en ensayo crtico sobre el documental LA EDUCACION PROHIBIDA en donde se ubiquen y
analicen alguna o todas las teoras analizadas en clase.
ANEXOS
CORRIENTE PEDAGGICA
CONCEPCIN EDUCATIVA
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Tradicional
Conductual
Social
Activa
Personalizada
Constructivista
Conceptual
CORRIENTE PEDAGGICA
Tradicional
Conductual
Social
Activa
Personalizada
Constructivista
Conceptual
La funcin de la educacin est orientada a la transmisin de

conocimientos
La educacin como un acto exclusivamente acadmico, dirigido al
cumplimiento de las normas establecidas
La educacin como factor de movilidad y ascenso social. Enfatiza los
cambios de conducta para el desarrollo econmico
Cumplimiento sistemtico de tareas a partir del aprender a hacer
La educacin orientada a la equidad y la cooperacin en el trabajo
La Educacin como fuente del conocimiento e intercambio de
experiencias
Se busca la transformacin de la sociedad hacia una ms justa
Se orienta al desarrollo de habilidades sociales, fsicas y cognitivas en
tareas productivas
Concibe la Educacin como proceso realizado en un ambiente de
libertad, donde la accin garantiza el aprendizaje del educando
Atiende al estudiante respetando las etapas de desarrollo en que se
encuentre
La educacin debe realizarse de acuerdo a las caractersticas de cada
persona
Se considera a la persona como un todo biolgico, sicolgico y social, en
busca de una personalidad equilibrada
Est centrada en la persona humana, en sus experiencias previas con las
que realiza nuevas construcciones mentales
El conocimiento se desarrolla de manera interna y significativa conforme
el individuo interacta con su entorno
Orientada hacia el desarrollo pleno de las potencialidades humanas a
tono con las exigencias del mundo actual
Promover el pensamiento que garantice el aprendizaje de los conceptos
bsicos de la ciencia y las relaciones entre ellas
PROPSITOS DE LA ENSEANZA
Transmitir saberes especficos y formar trabajadores rutinarios y de
servicios
Reproducir conocimientos y relaciones sociales existentes
Lograr objetivos y metas educativas en trminos de resultados
observables
Se busca la formacin del hombre eficiente
Centrada en la formacin del hombre preparado en y para el trabajo
Interactuar con el compaero para la adquisicin y aplicacin de
conocimientos
Poner en prctica valores, como la equidad, la cooperacin y la justicia al
interior del colectivo
Asimilar la prctica social para formar productores polivalentes
Educar por y para la vida. Promover espacios de experiencias para el
desarrollo de capacidades
Dar oportunidad al alumno de confiar en s mismo, a travs de
experiencias vitales
La formacin personal del educando enfatizando en la singularidad,
apertura, autonoma, la libertad y responsabilidad
Desarrollo integral de las potencialidades cognitivas, corporales y
sociales, aplicando la autovaloracin en sus aciertos y deficiencias
Descubrir conceptos y sus relaciones a partir de una serie de pregunta
realizadas por el profesor
Propiciar el crecimiento y mejora del educando mediante la manipulacin
constante con el material educativo, para luego generar una reflexin
sobre la actividad que ha realizado
Formar seres humanos ticos, talentosos, creadores, competentes
expresivamente
Incorporar conceptos en los estudiantes que les permitan comprender el
lenguaje de la ciencia, de la tecnologa, la actividad fsica y el arte
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CORRIENTES
PEDAGGICAS
CONTEMPORNEAS
RELACIN PROFESOR ALUMNO

Las relaciones son verticales basadas en la autoridad del profesor, quien toma
todas las decisiones y los alumnos ejecutan la tarea
El docente asume un papel protagnico y el estudiante un papel pasivo
Relaciones cordiales pero la capacidad de decisin pertenecen al maestro,
quien ofrece retroalimentacin individual y colectiva
El profesor asigna tareas y permite que el alumno tome algunas decisiones
El profesor disea y asesora el trabajo de los alumnos (observador y ejecutante)
y ambos comparten la toma de decisiones
El profesor elabora fichas de criterios, organiza, confa en los observadores y les
da retroalimentacin
El escribiente registra todo comentario o correccin formulada por los
observadores quienes comunican los resultados a los ejecutantes
Las relaciones son cordiales en interaccin constante y de confianza mutua
entre profesor, observador, ejecutante y escribiente
La relacin es cordial, basada en la consideracin del alumno con derechos,
capacidades e intereses propios.
El alumno selecciona el nivel de la tarea apropiado a sus posibilidades, el
profesor orienta la realizacin de la tarea
La relacin alumno profesor es de empata, de valoracin mutua en el rol que le
compete a cada uno
El profesor debe suscitar en el alumno una actitud que lo lleve a un compromiso
con su propia educacin
La relacin se da en un ambiente democrtico, en el fomento de una actitud
favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes
El educando como sujeto protagonista de su propio aprendizaje, el educador
como mediador de los aprendizajes de los alumnos
Es de interaccin constante; el docente es tutor, disea y asesora la
experiencia, y el alumno disea soluciones para el problema
El profesor acompaa el proceso de razonamiento del alumno y ofrece pistas si
fuera necesario sin dar la solucin
Tradicional
Conductual
Social
Activa
Personalizada
Constructivista
Conceptual
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
Tradicional
Conductual
Social
Activa
Personalizada
Constructivista
Conceptual
CONTENIDO EDUCATIVO
Constituido por informaciones y normas socialmente
aceptadas
Los contenidos temticos se aplican en su totalidad
Se proponen aprovechando los adelantos tecnolgicos
Son cuidadosamente seleccionados y programados
Seleccionados para producir el desarrollo cognitivo,
fsico, social y tecnolgico de los estudiantes
Deben atender a la capacidad crtica y a la discusin
comunitaria
Seleccionado para atender exigencias laborales
presentes y futuras que demanden trabajo en equipo
Su uso posibilita la capacidad crtica y la discusin
comunitaria
Deben provenir de la naturaleza y de la vida misma,
Seleccionados
de
manera
que
permitan
la
participacin de todos los alumnos
Brindan experiencias que forman al estudiante en el
esfuerzo, con sentido de lucha
Las actividades o tareas implican el manejo de la
libertad
con
responsabilidad
y
permitir
la
autoevaluacin de las tareas realizadas
Seleccionados privilegiando las actividades que
atiendan a las posibilidades, necesidades e intereses
del alumno
Deben posibilitar la construccin de aprendizajes
significativos
Seleccionados en relacin al nivel de desarrollo
cognitivo, fsico motor y socio afectivo
Est representado por los conocimientos organizados y
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fundamentales
de
las
disciplinas
instrumentos de conocimientos
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llamadas

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CONTEMPORNEAS
Tradicional
Conductual
Social
Activa
Personalizada
Constructivista
Conceptual
METODOLOGA
Se utiliza la clase magistral y como procedimiento didctico
predilecto la exposicin oral hecha de manera descriptiva,
reiterada y severa
Se recurre tambin a la explicacin, demostracin, repeticin y
correccin
Se recurre a la instruccin programada para el aprendizaje
Se enfatiza en la demostracin, repeticin y correccin
Las estrategias deben servir para que emerja la capacidad de
analizar al trabajar con el compaero
Centrar la atencin en el ejecutante y en la valoracin de la
ayuda mutua
Apunta al aprendizaje participativo y colaborativo en la escuela
Fija la atencin en los ejecutantes haciendo uso del mtodo
problmico
Se aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante,
privilegiando el actuar del estudiante y su experimentacin
Dar oportunidad al alumno de experimentar entre aspiracin y
realidad
Se recurre a estrategias que permitan analizar, comparar y
contrastar
Permite la reflexin y obtencin de conclusiones sobre su propia
ejecucin
Centrada en los alumnos, quienes son conducidos por el docente
mediante preguntas al descubrimiento de un concepto
Es de tipo participativo, impulsa la autonoma e independencia
del alumno, recuperando la relacin teora prctica - teora
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo, habilidades y valores
al ensear a los alumnos a solucionar problemas reales y
significativos
Desarrolla el espritu investigativo, utiliza una terminologa
cognitiva
CONTEMPORNEAS
Tradicional
Conductual
Social
Activa
Personalizada
Constructivista
Conceptual
EVALUACIN
Determinar o verificar hasta qu nivel se han memorizado los
conocimientos transmitidos a sus alumnos
Dirigida al cumplimiento de las normas establecidas
Referida a la comprobacin de cambios de conducta observados en los
alumnos
Apunta al dominio de los fundamentos tcnicos aprendidos
Comprueba el desarrollo cognitivo, fsico motor y social al interactuar
con el compaero
Apunta al conocimiento y uso de tecnologas para el cambio social
Orientada a valorar el progreso cognitivo y fsico del grupo
Apunta al conocimiento y uso de tecnologas para el cambio social
Valora la propuesta del alumno en la ejecucin de su trabajo
Toma en cuenta el nivel de aprendizaje seguido y sugerido por el alumno
Permite repetir la tarea para corregirla y mejorarla
Valora la libertad y responsabilidad del alumno
En base a los conocimientos previos, se valora la adquisicin de nuevos
conocimientos, considerando las caractersticas cognitivas, fsicas
motoras y socio emocionales
Toma en cuenta el proceso de aprendizaje desarrollado por el estudiante,
considerando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
Verifica la habilidad para analizar y adquirir conocimientos
Valora la comprensin del saber al producir variedad de respuestas
vlidas
Referencias bibliogrficas
54

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TRUJILLO
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Realiza estudios o experiencias prcticas sobre aspectos especficos que involucren la

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4. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin al mediar.

Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la actividad.

Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi significado, sino el

Programa de Enriquecimiento instrumental

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