Buenos y Malos Alumnos

Cristina Chicharro
Clasificaciones del maestro y sus expectativas
C.Kaplan hace mencin sobre un taller de capacitacin docente titulado El mal alumno- una
denominacin-sancin. En dicho taller se les preguntaba a los participantes; Qu era un mal
alumno? A lo que la mayora respondi que no pueden calificar a un chico de mal alumno, debido a
que cada uno tiene un ritmos (tiempos) de aprendizaje diferentes dentro de un aula en la que todos
son iguales. Pero si todos son iguales para el maestro/a porque hay chicos que repiten? Sera por
una cuestin de piel o porque molestan los alumnos en clase. Y ante la pregunta de Cules son los
factores de xito o fracaso escolar? Los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio
desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen para los
maestros una serie de factores como nivel sociocultural del alumno, contenidos pedaggicos,
objetivos o propsitos de la escuela como institucin, el lugar y el contexto donde vive el chico,
relacin familia-escuela Con esto se demuestra como los docentes se tientan de hacer cargo a
las variantes externas del tipo histrico poltico-ideolgicas, de nuestros logros como enseantes y
del de nuestros alumnos. Si bien es cierto que existen estos factores,no se debe encontrar en ellos la
nica explicacin de los xitos y fracasos de los alumnos, sino que tambin los docentes deben
autoresponsabilizarse. Los docentes construyen etiquetas para los alumnos de su clase un ejemplo
esesperar ms de un alumno que otro o pensar que no va a poder hacer nada. Esto puede resultar
muy prejuicioso, provocando que de una forma muy sutil comunique a los alumnos lo que se espera
de ellos (sus expectativas). Por lo tanto es necesario que los docentes se comprometan con la
desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos.
Aunque se intenta en este libro alertarnos de los mecanismos reproducidos en las aulas, existen
otros factores estructurales que influyen y condicionan en gran medida las practicas pedaggicas.
Apuntan entonces el texto a reconstruir algunas visiones o especificidades del campo que
conforman los maestros que, aunque existan diferencias significativas entre ellos (no todos son
iguales), se tiene en cuenta al maestro como actores colectivos de la sociedad.
El primer da de clase: el maestro entra a un aula llena de chicos que no conoce y comienza a
interactuar con ellos. Los alumnos se presentan con caractersticas objetivas (ejem edad, etnia, lugar
de residencia). El maestro pareciese que conoce a todos por igual modo en funcin de sus
caractersticas. Sin embargo, este conocimiento del docente no solo se hace en base a una
interiorizacin de estas propiedades materiales-objetivas que existen en los alumnos. Un ejemplo es
que distintos maestros le den diferentes significados a una propiedad material-objetiva (maduroinfantil). As vemos que los alumnos poseen unas caractersticas materiales que resultan
independientes de las percepciones de los maestros. Dichas caractersticas son traducidas con cierta
significacin por parte del docente en interaccin con sus alumnos.
El conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnoses en parte construido por l, en base
a sus propios esquemas de apreciacin y valoracin diferencial(visin, mirada).Por lo tanto, el
mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza. Un ejemplo es la
tendencia a encasillar a las personas cuando las conocemos de acuerdo a nuestro propio modo de
ver a las personas. Generalizando, seria nuestro propio modo de ver la vida (incluye, persona,
objetos y acontecimientos que nos rodean) que est influenciado por factores culturales e histricos,
una biografa (incluida la escolar).
Resumiendo, el docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de
propiedades(caractersticas) objetivas, pero estas dejan de ser objetivas ya desde el momento que
interviene la subjetividad del maestro o sea, su propio sistema de predisposiciones y esquemas de
percepcin y valoracin que son el resultado de toda una experiencia vital previa. Estas
representaciones tienen un gnesis socialque genera un gran impacto en la prctica escolar y en el
rendimiento de los alumnos.
Calificaciones y expectativas del maestro respecto de los alumnos:
Las representaciones que el maestro constituye acerca de sus alumnos en general toman la forma
de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y categorizarlos, teniendo en cuenta
determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lados otras caractersticas de acuerdo a su
propia estructura perceptiva. Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes,
agrupar en clases las personas, objetos o acontecimientos y responderle en calidad de miembros de
una clase. Una vez creada una categora, nos es posible identificar ejemplos de la misma y as
reducir la complejidad del entorno y la necesidad de aprender. Por lo tanto el maestro posee una
serie de categoras tpicas o tipificaciones de los alumnos. Estas tipificaciones son esquemas
interpretativos del mundo social (elementos de nuestra experiencia social)que operan de algn modo
en el trato con los chicos. Toda operacin de clasificacin supone en algn grado una operacin

simultnea de anticipacin o prediccin de ciertas caractersticas o comportamientos (sistema de

expectativas) del sujeto clasificado. Esto nos lleva a pensar que el sistema de clasificacin del
maestro son instrumentos de conocimiento que, a su vez, cumplen funciones que no son de puro
conocimiento ya que reorganiza la percepcin y la apreciacin, y estructuran en parte la prctica del
aula. Toda clasificacin no es solo la distincin de un sujeto u objeto, sino una valoracin y una
expectativa, eso es, un resultado esperado. Al nombrar-clasificar un alumno (ejem creativo), el
docente anticipa (percibe) tambin una serie de conductas o acontecimientos.
Las categoras que utiliza el maestro para describir a los alumnos son consideradas como asociadas
a esquemas que les sirve para organizar sus prcticas y que dependen de las caractersticas del
maestro y sus condiciones histricas y sociales. Bourdieu lo denomina
habitus del
maestro(estructuras mentales que toma del mundo social) y que est ligado con el modo social de
ser maestro.
El poder de las clasificaciones y predicciones del alumno:
El maestro clasifica o tipifica (esquemas de percepcin) a los alumnos de diversas formas, y al
mismo tiempo, el mismo es objeto de tipificaciones por parte de los ltimos, generando un doble
existencia , los maestros contribuyen a la construccin social de la figura del alumno as como los
alumnos tambin hacen al maestro en cierta medida. Aunque la relacin profesor-alumno es
desigual por una cuestin de diferencia de poderes que es un rasgo caracterstico de lo que
entendemos por escuela. A mayor autoridad (poder), mayor es el acto de nombramiento-clasificacin.
El maestro como figura institucional reconocida, tiene que ser consciente del poder que puede
ejercer sobre los alumnos; nombrndolos, clasificndolos y etiquetndolos de acuerdo a sus
propios esquemas perceptivos y valorativos. Ms aun, cuando los chicos van formndose un
concepto de s mismos y una autovaloracin a travs de las expectativas que les transmiten o creen
tener los maestros como grupo (aula) o individualmente. Esto puede llegar a incrementar o disminuir
el rendimiento de un nio. Todo ello ayuda a la construccin social del alumno. Los maestros deben
tomar conciencia que las tipificaciones (expectativas) que se hacen sobre los alumnos y que
encuentran son origen en el modo de ser del maestro, y que a su vez pueden tener efectos sobre
los comportamientos y trayectorias escolares de los educandos.
La investigacin: consiste en conocer la estructura perceptiva de los maestros en relacin a sus
alumnos, en la escuela primaria. Esas clasificaciones o etiquetas las llama constructos
personales. Y busca reconocer las races en los esquemas de percepcin de los maestros. Dichos
maestros usan una serie de constructos (adjetivos) para describir a una serie de alumnos.
Posteriormente se agrupan, en relacin a sus caractersticas, en seis grupos que son:
1. Socio-familiares: vinculadas al ambiente familiar y social que rodea al alumno.
2. Psicolgico-afectivas: que hacen la personalidad del chico (ejem. maduro).
3. Corporales del alumno: cuidado del aspecto y apariencia fsica (ejem. alto).
4. Cognitivo-acadmico: la apropiacin del conocimiento por parte del alumno.
5. Tarea e inters escolar: los hbitos de trabajo del alumno (ejem. prolijo)
6. Interaccin y disciplina dentro del aula (ejem. capacidad para relacionarse)
El constructo inteligente/no inteligente es una caracterstica del alumno altamente valorada por los
maestros (de acuerdo a sus propios esquemas de percepcin). Pero no se aclara si dicho constructo
proviene de nacimiento (ideologa de los dones naturales) y por lo tanto es inmodificable; o por el
contrario es una cualidad modificable en virtud de la intervencin del maestro en su campo de accin.
Una serie de investigaciones sobre el conocimiento del maestro mencionan que las representacin
que los maestros hacen acerca de sus alumnos son en gran medida parte de un saber practico (1.un
saber sistemtico: que es el conjunto de conocimientos objetivados y acumulados en las llamadas
Ciencias de la Educacin; 2.un saber practico: basados en los principios del sentido comn que
solo se manifiesta en la prctica profesional del maestro). Por lo tanto podemos pensar que describir
de inteligente a un alumno, variara de significado/contenido segn su propia prctica docente (los
constructos que tiene incorporados en su sentido comn).
Las caractersticas socio-familiares son percibidas significativamente por los maestros. Atribuyen las
dificultades que presenta un alumno en su aprendizaje, con su pertenencia de clase considerndolo
factores externos al campo de interaccin del aula. Pero tambin hay que resaltar los factores
subjetivos como las orientaciones de los sujetos, aspiraciones, expectativas Un elemento a
considerar es la cultura escolar, la escuela en s acta generando ciertas expectativas y
anticipaciones acerca del rendimiento y comportamiento esperado de los alumnos (ejem. barrio
donde est la escuela, los objetos materiales).
Sorprendentemente el hbito corpreo a pesar de ser importante para reconocer el origen de clase,
no lo tienen en cuenta los maestros a pesar de su importancia para percibir a un alumno. Kaplan

cree que esto se debe a que la investigacin se hizo en un grupo de maestros (CABA) que comparte
un origen tnico similar al de sus alumnos.
Antecedentes de investigaciones sobre la problemtica escolar de los xitos y fracasos
Los enfoques clsicos (teoras) consisten en vincular los factores sociales (estructura social) con
los resultados educativos (producto) y toman en consideracin los aspectos externos a la escuela
(origen social, tipo de institucin) como factores explicativos del desigual comportamiento y
rendimiento escolar.
La tradicin funcionalista encuentra la explicacin en la socializacin diferencial (Parsons), la
desigual distribucin de los recursos educativos (Coleman) o los antecedentes familiares y la
distribucin del ingreso (Jencks). B y E encuentran en el fraccionamiento del aparato escolar
(distintos servicios educativos para los diferentes sectores sociales) el condicionante para los
distintos logros alcanzados por los alumnos. Dichos enfoques descuidan los procesos particulares
que operan en el interior del aula donde se recrea o reproduce la desigualdad.
El efecto PigmalinLos estudios realizados por Clark sobre las desventajas de los alumnos
negros de los guetos norteamericanos, vctimas de las bajas expectativas de los maestros hacia ellos
comienza a plantear la problemtica denominada profecas que se autoverifican
El inters central de Pigmalin en la escuela (Rosenthal y Jacobson) consiste en analizar como la
expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, pueda
convertirse en una exacta prediccin simplemente por el hecho de existir. Su estudio consista en
verificar que las expectativas se pueden cumplir aun cuando no guarda ninguna relacin con la
realidad (ejem. una mejora en las tcnicas pedaggicas, pueden contribuir al aprendizaje del nio,
modificando su concepto de s mismo, sus expectativas, su estilo cognitivo, motivacin). Este
estudio que era de carcter especulativo (sin haber realizado ninguna observacin en las aulas de
cmo se manifiestan esas expectativas) solo explicaba el rendimiento de los alumnos en base a las
expectativas del maestro sobre estos ltimos. Kaplan, respecto a esto, menciona que las
clasificaciones y expectativas escolares conciernen a la escuela pero no se agotan en el interior de
este espacio social ya que forman parte de una realidad social ms vasta.
Aportes de la sociologa interpretativa. Las corrientes de la fenomenologa social no toman los
datos desde fuera de la escuela como factores explicativos de la desigualdad en los logros escolares
sino que su inters est puesto en las prcticas cotidianas de la escuela y del aula. Diversos estudios
tratan de ofrecer una explicacin acerca de los mecanismos mediante el cual los maestros generan
ciertas expectativas respecto de sus alumnos y como estn llegan a realizarse en el espacio del aula
hasta producir, mediante la actitud del propio maestro, lo que l ya esperaba. Proponen la
contextualizacin de los actores pedaggicos y la revalorizacin de las tcnicas naturales para la
compresin de la relacin profesor-alumno. En este sentido, argumenta que no se debe ir al aula
con categoras preconcebidas (tipificaciones), sino al contrario, estudiar las representaciones
espontaneas.
Un estudio realizado por Becker menciona que el proceso mediante el cual los maestros clasifican a
sus alumnos, sugiere que el maestro tiene una imagen del alumno ideal, del cual los alumnos son
evaluados como buenos y malos. Adems la escuela fomenta y perpeta en los valores de clase
media, y como los maestros pertenecen a esa clase no pueden entender la conducta de los nios
pobres que tienen diferentes valores.
Nash quera averiguar si las percepciones que los maestros poseen acerca de sus alumnos influyen
en el desempeo de estos ltimos en la escuela. Para ello utilizo la tcnica de los constructos
personales de Kelly, y una de sus conclusiones ms importantes es que la percepcin que tienen los
maestros de sus alumnos en el aula tiene mayor injerencia que la clase social del alumno. Determina
la capacidad de logro de sus alumnos, su conducta, la percepcin que los dems tienen de s
mismos, sus grupos de amistad y la percepcin que los dems tienen de uno mismo. Es as como las
ideas subjetivas del maestro son ms importantes que otros factores tales como la clase social
objetiva del alumno (ejem texto de Charlot). Lo que s es importante es la relacin entre la clase
social percibida (tomada de los constructos de los maestros) y la habilidad del alumno.
Taylor, posteriormente encontr resultados diferentes a Nash, mencionando que los constructos
acadmicos eran dominantes en la percepcin de los docentes.
Los aportes que han dado todos estos estudios consisten en reivindicar al sujeto como constructor de
los social y convertir la relacin profesor-alumno en objeto de anlisis cientfico, y su gran error es
tomar el al aula como algo autnomo sin tener en cuenta los factores sociales limitan los resultados
(gnesis social de las interacciones).