GRACIELA BATALLÁN.

“TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA

PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS”.*

NOTA PRELIMINAR

Este documento ha tenido una difusión restringida bajo el título: "Talleres de

educadores. Síntesis de fundamentos y estado actual de la investigación". Fue
realizado como ponencia al seminario latinoamericano sobra Procesos de
interpretación en la investigación cualitativa. Bogotá, Colombia, abril de 1983, CIUP-
IDRC.

En esta investigación que aún se desarrolla han colaborado con aportes desde
sus distintas especialidades, María Saleme, Deolidia Martínez y Guillermo De Carli.
Como consultor en los fundamentos epistemológicos, J. Fernando García.

EL SECTOR DOCENTE “CLAVE” DE LA PROPUESTA

El propósito de la investigación sobre Talleres de Educadores es el estudio de

la realidad escolar a partir de la problemática del sector docente. El núcleo básico
de interés es conocer el significado social del trabajo docente, para los propios
maestros y para la sociedad.

Nuestro objetivo apunta al desarrollo y difusión de un método de

perfeccionamiento tendiente a que los maestros amplíen los márgenes de
participación en la elaboración de la política educativa, en su gestión y control,
mediante el desarrollo de propuestas pedagógicas creativas realizadas
democráticamente y que puedan ser una alternativa frente a los actuales modos
de enseñanza y aprendizaje escolar. El intento apunta a que los docentes
acrecienten la conciencia de la necesidad de constituirse en sujeto social,
modificando su papel clásicamente ejecutor.

Al dar prioridad al docente dentro del ámbito escolar se tiene en cuenta la

importancia de su función social, su permanencia dentro de la estructura escolar,
el peso numérico y organizativo que como trabajadores tienen dentro de la
sociedad y especialmente su responsabilidad en la función escolar propiamente
dicha.

*Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Programa Buenos Aires. Diciembre de 1983.

Serie de Documentos e Informes de Investigación, N° 8 (2ª. Edición).
Área: Capacitación docente.
Proyecto: El mundo del niño y el aprendizaje escolar. Su incidencia en la reformulación del rol
docente (FL/IDRC).
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Es a partir de esta consideración que el campo específico de la investigación

se focaliza en el “rol” docente adjudicado (asumido o no), concretado en y a partir
de la práctica dentro del aula.

La relación pedagógica escolar se caracteriza principalmente por el

dogmatismo y el autoritarismo que se observan en los modos de relación con el
conocimiento y entre los sujetos del proceso de enseñanza/aprendizaje.

El análisis de esta relación tomando como punto de partida al docente indica

que:

La caracterización que hace la sociedad de la función docente se

muestra “disociada” y “conflictiva”, denotando rasgos que son excluyentes
entre sí: entrega desinteresada cuando se le atribuye la prolongación del rol
paterno-materno; conocimiento general calificado, cuando es considerado un
profesional y acatamiento de las disposiciones y normas cuando se le exigen
los deberes de empleado en relación de dependencia. Por su parte el sistema
educativo hace explícitas las normas que determinan la ubicación jerárquica
del maestro dentro de su estructura y reglamenta su quehacer (con
márgenes difusos) dentro del aula.

Su tarea es actualmente retransmisora de información y de contenido

elaborados por otros, dentro de la estructura vertical del sistema. Es claro que los
docentes no participan en la elaboración de los contenidos curriculares de su
propia carrera, ni en la selección y dosificación de lo que deben enseñar a sus
alumnos.

En todo docente están marcadas con claridad, por detrás de lo que pudiera
aparecer como singularidad de su personalidad, un conjunto de conductas
tipificadas que permiten la pervivencia de la institución escolar.

En nuestra investigación utilizamos la noción de “rol” docente al referirnos a

la función que se le adjudica, a la significación que la institución escolar y la
sociedad dan a su tarea, a lo que se pretende que sea. Desde esa noción, el
docente no es un trabajador ya que su función puede confundirse con una
prolongación de la familia, tampoco es un profesional por cuanto no recibe la
capacitación necesaria y es difícil que pueda identificarse con otros trabajadores
dado el tipo de trabajo intelectual que realiza.

En una primera aproximación sólo es posible definir el trabajador docente a

partir del carácter burocrático que lo determina, es decir, por su pertenencia a
una institución pública jerarquizada (estatal o privada) en calidad de subalterno,
por el aislamiento en el ejercicio de su tarea específica y por el manejo
relativamente autónomo del poder dentro del aula.

A nuestro juicio, la normatividad en que se manifiesta la institución escolar,

que tiende a hacer todo previsible y calificable y el aislamiento en el que lleva a
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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

cabo su tarea, son formas de poder que ahogan toda expresión crítica, de
oposición o simple divergencia. Esto favorece la rutina del trabajo, la inhibición o
desperdicio de la capacidad creadora por un lado, y la subordinación,
dependencia y exclusión, ya sea entre los docentes o entre los docentes y los
alumnos dentro del ámbito escolar, por otro.

Entendemos la práctica docente como una serie compleja de actividades y

relaciones enmarcadas temporalmente en la institución escolar. En esa práctica,
lo determinante es la función específica, o sea “enseñar” y su correlato el
“aprender” de los alumnos. Esta práctica incluye las condiciones laborales y
coyunturales en las que se realiza, por ejemplo, el trabajo aislado en cursos
numerosos y desnivelados, la inserción en un sistema jerarquizado que hace a los
docentes subalternos pero les entrega mando y decisión sobre los alumnos, una
formación limitada en contenidos y metodología, exigencias formales, morales,
etc.

De este modo podemos definir la práctica docente por la transmisión por

parte del maestro de contenidos estandarizados en el currículum y por la
recepción pasiva de los mismos por los alumnos. Esto significa que la actividad
cognitiva, en general, se centra en la ejercitación de mecanismos de
memorización, repetición y asociación. Mediante la eficiencia en esa actividad, se
espera que el niño se transforme y desarrolle, de acuerdo a los objetivos
enunciados por el ideario educativo.

Sin embargo, al no mediar la producción ni la creatividad en la adquisición

del conocimiento, se forma entre el maestro y el alumno un vínculo de
dependencia que lleva a interiorizar esa forma vincular como organización
“natural” de las relaciones sociales a nivel general, con consecuencias negativas,
para desarrollar la creatividad individual.

Es así que el maestro, inmerso en la estructura “vertical-burocrática-

autoritaria” enajena la condición del trabajo intelectual que realiza y se
transforma en un “conductor” de sus alumnos, identificándose con el saber
estatuido y convirtiéndose en administrador y regulador del conocimiento que
transmite. Este juego de roles: “maestro que sabe”, “alumno que no sabe”, no sólo
implica la ruptura de la unidad del enseñar y del aprender sino también la
interiorización de la creencia o la fe, en la base del aprendizaje.

En el sistema escolar, el acento está puesto en lo que el docente debe

“enseñar” y no en lo que los alumnos “necesitan” aprender. Es desde allí que
puede reconocerse la génesis del dogmatismo.

Si se parte de la base que los maestros son formados como un recurso

transmisor, es esperable que actúen su “rol” desde el dar, el que según el contexto
adquiere en la práctica características distintas. Si polarizamos en dos tipos puros
y extremos dicho rol, ubicando en uno al maestro “apóstol” y en el otro al

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“técnico”, las diferencias entre ellos radicarían en el privilegio de la entrega

afectiva o de la transmisión eficiente de contenidos, respectivamente.

Sin embargo, cualquiera sea la actuación del “rol”; aún la más crítica, estará
determinada por ese dar, que supone un tipo de estructura de participación en el
aula que incluye la concentración de la toma de decisiones en el docente y hace
que comprenda, al analizarse el rol y la práctica docente, el tema del poder (su
posesión, uso y distribución) como el nudo que engarza la estructura burocrática
escolar y la relación pedagógica en el aula, volveremos sobre esto más adelante.

Inicialmente podemos decir que el docente tiene una autoridad muy limitada
para discutir, proponer, aconsejar políticas educativas, características que se
desprenden de su misma subordinación burocrática, pero al mismo tiempo, la
referida carencia es compensada con el ejercicio relativamente independiente del
poder dentro del micromundo del aula.

Carencia y ejercicio del poder simultáneamente es tal vez la nota que define
con más claridad el trabajo docente dentro de la estructura burocrática que lo
sobredetermina. Por eso asume los éxitos y fracasos de los alumnos, como si
fueran de su exclusiva hechura, al punto de confundir la noción de
responsabilidad con la de propiedad (el grado es de él, los alumnos son de su
grado) creando un circuito cerrado de comunicación donde se suceden muchas
veces las formas de relación madre/hijo y las de juez/acusado.

Estas condiciones actúan como sobredeterminantes de la práctica docente e

inciden en ella de un modo fácilmente identificable en los estereotipos sociales
que se ligan a su labor y en los que aparece el dogmatismo y el autoritarismo en
sus distintas manifestaciones.

Si bien el “rol” docente contribuye a que las formas institucionales sean

aceptadas en la conciencia de los que asumen su desempeño, al mismo tiempo
conlleva la posibilidad de trascender la práctica, mediante la comparación de lo
que ésta es con lo que la institución dice que es.

Este es el espacio donde se desarrolla el objeto de nuestra investigación.

Queremos investigar cómo el medio social está en el mundo de la

cotidianeidad escolar, explicarnos cómo el “ordenamiento ideológico” característico
de cada contexto social condiciona las relaciones en la práctica y justifica un rol
docente a desempeñar.

En ese contexto aparece como muy importante o tal vez determinante el

esclarecimiento del problema de la disciplina, tema central en toda la
problemática tratada, que dio lugar para plantear una hipótesis cuya resolución
trazará una estrategia de trabajo, de reflexión y análisis con los maestros:

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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

La disciplina es el “lugar” en el cual se anudan la práctica docente y el

sistema burocrático o, mejor, donde éste incorpora al docente como parte
suya. Reflexionar sobre la disciplina implica para el maestro conocer su
práctica como parte de ese sistema, llegar a ser consciente que toda
transformación debe incluir el cuestionamiento de la parcela de poder que
posee como “subalterno poderoso”.

En lo que hace relación con el aprendizaje grupal, nos preguntamos: si la

difusión del trabajo colectivo entre los docentes es posible, ¿cómo? ¿dónde?

De acuerdo a lo ya explorado afirmamos como anticipación de sentido que

será necesario para ello que el maestro se asuma como trabajador intelectual y
esto puede lograrlo cuando se apropia del conocimiento científico que su trabajo
implica.

Esto lo intentaremos profundizando la experiencia conjunta de

investigación/capacitación entre especialistas de las ciencias sociales y maestros,
mediante el trabajo en un ámbito especial creado para ello que llamamos Taller de
Educadores.

¿QUÉ SON LOS TALLERES DE EDUCADORES?

Los Talleres de Educadores nacen como propuesta de perfeccionamiento

cuyos ejes centrales son la investigación social y el aprendizaje en grupos
operativos.

Hemos realizado distintas experiencias para conocer su factibilidad, en las

que se fueron ajustando aspectos formales y de contenido, buscando las
condiciones necesarias que permitieran definir sus características como
modalidad de capacitación operativa y como herramienta de investigación.

Los núcleos esenciales que hacen a nuestro objetivo de conocimiento son la

relación de los sujetos entre sí y con el conocimiento en el aprendizaje
institucionalizado.

Los Talleres dentro de la investigación que estudia su factibilidad ocupan el

lugar de producción de conocimientos, tanto para los maestros participantes
como para el equipo de investigación.

Hasta la última etapa de la fase operativa (de difusión y autogestión), en

donde la tarea del equipo se restringe a dar orientación y controlar científicamente
las diversas experiencias resultantes, los Talleres son parte constitutiva con
ubicación central en el proyecto de investigación.

El Taller de Educadores como instrumento de capacitación es llevado a cabo

por un grupo de maestros que se reúnen para trabajar colectivamente en la

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producción de conocimientos acerca de su propia práctica y de la realidad laboral

en la que están inmersos.

Tiene un encuadre con el cual opera el equipo coordinador y que consiste en

controlar determinadas constantes de funcionamiento que mantienen las
condiciones básicas de seguridad psicológicas para que la tarea pueda
desarrollarse. En esta investigación el equipo consta de dos o tres personas, de
las cuales una es observadora.

La tarea es reconocida como común por el grupo, que comparte los objetivos
de la investigación con los cuales fueron convocados los maestros y hay una
aceptación explícita y voluntaria de pertenecer al grupo. El número de
integrantes, la programación en tiempo, lugar y actividades y el equipo
coordinador se mantienen constantes y con el menor número de variaciones
posibles.

De acuerdo a la experiencia, el Taller puede funcionar adecuadamente con

un número de siete a doce miembros y un equipo coordinador de uno o dos
coordinadores y un observador permanente. Una reunión semanal de dos horas y
media como sesión grupal constante y tareas individuales y sub-grupales anexas.
El lugar de trabajo es conveniente que esté ubicado en la sede del equipo
investigador (la experiencia ha demostrado que es dificultoso operar en el lugar de
trabajo de los maestros que participan en el Taller pues se constituye en un
obstáculo para la “toma de distancia” necesaria para la tarea). La constitución del
grupo es conveniente que sea heterogénea en cuanto a sexo, edad, antigüedad en
la docencia, grado a cargo, tipo de escuela y especialidad. Estas condiciones
garantizan una mayor riqueza en los aportes y menor condicionamiento en la
historia previa del grupo.

Se incluyen diversas técnicas según el momento y el tema de la tarea. La

nota característica, es que se pone especial cuidado en la producción colectiva.

La convocatoria a los docentes para integrar los Talleres informa de los

objetivos generales de la investigación/capacitación que habrán de lograr con su
participación activa.

Los Talleres tienen una dirección general y exigencias de producción

previamente concertadas entre los maestros y el equipo coordinador. Se busca
una comprensión y aceptación de las líneas generales de programación. A partir
de ella el desarrollo responde a una estructura programática que se va
construyendo de acuerdo a la regulación consciente del aprendizaje del grupo,
definida por sus miembros.

Los docentes se capacitan investigando su propia realidad. Parten del

análisis crítico de su práctica, integran a ésta en un ejercicio de investigación que
la ubica dentro de la realidad social total (es decir, de la relación escuela-
sociedad) y luego evalúan sus cambios coordinando una investigación
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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

participante de sus alumnos. Con todo esto, producen documentos (escritos o

videograbados) en donde plasman resultados y aportan al conocimiento general
de la realidad escolar.

Los tres momentos característicos del diseño de los Talleres son: la

problematización, el módulo de investigación y la evaluación.

El rasgo típico de su modo de operar es un movimiento en espiral que

permite centrar a lo largo de la experiencia, las actividades del Taller en la
construcción de un nuevo conocimiento, el que transcurre mediante la
desarticulación ideológica y la resignificación conceptual, conceptos centrales del
método que explicaremos más adelante.

Los maestros comienzan su entrenamiento en investigación aprendiendo a

observar y a registrar situaciones escolares externas; para lo cual ponen en
práctica distintas técnicas. Descubren en esa tarea el papel de la percepción en la
observación, la que es incorporada al análisis, permitiendo mantener el control de
sus efectos. El acceso a la instrumentación en observación y descripción científica
de la realidad social los aleja de “lo familiar” permitiéndoles su análisis.

La primera etapa la hemos llamado problematización, ya que desde el punto

de vista de la investigación la práctica se convierte en el PROBLEMA a investigar,
pero, al ser esta práctica social también la actividad laboral del sujeto, se produce
un cuestionamiento o problematización del trabajador, portador de aquélla.

La materia prima del análisis son los elementos de la representación

ideológica, se pone en práctica una didáctica que permite que se expresen
percepciones, valoraciones, conocimientos sobre la realidad escolar y la propia
práctica, sobre el material que se va desplegando se abren interrogantes, se
plantean problemas y se manifiestan conflictos. Aquí se incluyen técnicas
expresivas, plásticas y dramáticas, trabajándose permanentemente con una
técnica que combina el trabajo individual con el grupal.

Cuando se llega a cierta homogeneidad de tarea o acuerdo básico, el grupo

puede buscar un ordenamiento significativo, construir relaciones nuevas, intentar
definir conceptos y finalmente elaborar hipótesis o supuestos con los que le va a
ser posible anticipar el sentido de su búsqueda.

Luego comienza la etapa de investigación. Nuevamente se incorporan a la

tarea elementos de la representación ideológica sobre la relación escuela-contexto
social. Este avance es facilitado mediante técnicas plásticas buscándose que se
produzcan procesos de selección, abstracción y significación. El mundo de la
representación se expresa mediante imágenes y aparece así una visión
panorámica y sensible de la red vincular existente dentro de la escuela, de ésta
con el medio social y del lugar donde se ubican los maestros como actores de esa
realidad.

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 GRACIELA BATALLÁN

En el momento del diagnóstico y descubrimiento, el grupo conoce y reconoce

en él, la representación que el docente tiene de la relación de su práctica con el
medio social.

Antes de emprender concretamente el ejercicio de investigación, se incorpora

a la tarea grupal información sistematizada sobre el conocimiento en las ciencias
sociales. Esto posibilita que se manifieste la relación entre el docente, poseedor de
una práctica, con la teoría, privativa de “otros” intelectuales.

El ejercicio de investigación se realiza con técnicas cuantitativas y

cualitativas de exploración y diagnóstico, para arribar luego a la exposición de
resultados.

Después de realizar esta tarea los maestros actúan como coordinadores de

sus alumnos en un ejercicio de investigación. La investigación realizada por los
alumnos y coordinada por los docentes, representa la síntesis de un proceso de
aprendizaje en el que la metodología de investigación social y el trabajo grupal se
constituyen en instrumentos de acción para el análisis crítico y la búsqueda de
modificación del “rol” docente. El maestro traslada al aula y recrea con los
alumnos los pasos metodológicos que él superó en el ejercicio anterior.

Concebido el aprendizaje como producción grupal y apropiación colectiva del

conocimiento, la evaluación es abordada técnicamente desde esa misma
concepción. Cada uno y todos los integrantes toman conciencia de su proceso de
aprendizaje, recuperando y reconociendo en la producción grupal que los tuvo
como protagonistas aquello que representa una forma singular de acceso y
apropiación del conocimiento.

Así como el grupo ejerce un espacio para encaminar su propio proceso de

investigación/capacitación, en el momento de la evaluación lo tiene para discernir
sobre la calidad de su aprendizaje.

Los resultados de la investigación/capacitación se asientan en algunos

parámetros que ya tienen consistencia como para ser utilizados en otros procesos
similares y se traducen en: el grado de conocimiento crítico elaborado por los
docentes sobre la realidad escolar y su práctica; la conciencia de pertenecer a un
colectivo social; la capacidad de producción teórica individual y grupal; la puesta
en marcha de innovaciones en la práctica específica dentro del aula y en la
escuela; y en la difusión de los Talleres de Educadores como un tipo de
capacitación permanente que pueda convertirse en la dimensión reflexiva de la
tarea de los docentes.

Esto se irá convirtiendo en un “instrumento que instrumenta”, a través de su

diseño y el rediseño operativo en las diversas etapas de la investigación sobre esta
forma de capacitación.

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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

Se requiere una efectiva “toma de distancia” para que el maestro luego de

realizar la experiencia de investigación/capacitación en el Taller, pueda
transformar su práctica en el trabajo cotidiano y luego, en forma organizada llevar
propuestas innovadoras al sector docente relativas a su capacitación.

Esta distancia instrumental se facilita al realizarse en un contexto

institucional no burocrático paralelo al ámbito en el que se desempeña su trabajo
y con algunas condiciones de encuadre psico-social que sirven de continente
adecuado para la angustia que moviliza la tarea propuesta.

LA INVESTIGACIÓN: SU ENFOQUE. LOS TALLERES COMO INSTRUMENTO DE

INVESTIGACIÓN.

En el punto anterior hemos expuesto qué son los Talleres, básicamente una
modalidad de aprendizaje mediante la investigación de la propia realidad socio-
laboral. En este aprendizaje se hace explícita la afectividad constitutiva del
mismo. Así, el conflicto y las ansiedades que genera la creación de conocimientos
y el compromiso que exige son trabajadas y elaboradas grupalmente para ser
convertidas en dinamizadores de un aprendizaje que busca el crecimiento de los
sujetos.

Ahora nos referiremos a los Talleres como instrumento de investigación

participante, al que hemos denominado “investigación/capacitación”. En este
sentido expondremos los problemas que se presentan en relación a los
fundamentos y metodología de la investigación social en general.

La primera pregunta que quisiéramos responder es la siguiente: ¿qué

relaciones están implicadas en una investigación social que busca capacitar
simultáneamente a los grupos que forman parte del “objeto” de la investigación?
Si entendemos la “investigación” en un sentido genérico de búsqueda, de
problematización de la realidad, de desmenuzamiento, análisis y descubrimiento,
su incorporación al aprendizaje desmistificador es básica.

Adquirir conocimiento es construir, crear conocimiento, esto es, investigar; el

conocimiento es reproducción de la realidad por el pensamiento y no es posible
acceder a él más que produciéndolo.

La investigación social es esencialmente desmistificadora, puesto que

muestra la realidad como práctica, como relaciones de los hombres entre sí y con
el medio natural. Remueve así toda apariencia de fijeza de dicha realidad y es por
lo tanto, crítica.

La incorporación de la investigación así entendida en la educación de adultos

se fundamenta en la concepción de la realidad como unidad de modo y estructura.

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 GRACIELA BATALLÁN

Entendemos por modo, la heterogeneidad de formas que asumen las

relaciones sociales determinantes, los distintos significados y significaciones que
tienen para los sujetos esas relaciones esenciales (estructura).

El modo podría acercarse a lo que se conoce como cultura, a la singularidad

fenoménica de la realidad social que se va conformando mediante los procesos
históricos.

En el caso de nuestra investigación sobre la realidad escolar, entender el

modo particular de comprensión de esa realidad por los sujetos constitutivos de la
misma, es avanzar en su comprensión y explicitación.

En los Talleres, grupos de docentes investigan sobre el conocimiento, más

precisamente, investigan el modo de conocer la realidad escolar que tienen como
actores de la misma, se trata de iniciar un análisis de cómo y por qué los docentes
(ellos y otros) tienen una determinada manera de ver su actividad laboral y el
papel que ésta cumple en la sociedad.

Entender el modo de representación de su realidad por los grupos

involucrados en los Talleres, significará conocer los nexos estructurales que
conforman el ordenamiento ideológico que prevalece en el sector docente.

En la vida cotidiana, la ritualización de los comportamientos que surgen de

los sistemas de representación, las definiciones, las valoraciones aceptadas
acríticamente y los prejuicios sobre la realidad conforman un mundo mediador
hacia lo que no se muestra explícitamente, la estructura que relaciona ese modo
aparentemente caótico y parcial. Conocer la realidad implica entonces, negar el
mundo de lo cotidiano mediante la construcción de conceptos que lo trascienden
pero que permiten al mismo tiempo explicarlo y fundarlo como tal.

A partir de esta concepción del conocimiento hemos orientado tanto el

proceso de aprendizaje de los Talleres, como el de la investigación hacia ellos. Su
resultado ha de ser la comprensión de la realidad social como práctica, esto es,
como actividad constitutiva de la objetividad, lo que significa la crítica a la
apariencia estática del mundo cotidiano.

Antes de desarrollar los pasos seguidos por el método general de la

investigación y del aprendizaje, es necesario explicar brevemente el carácter
específico de nuestra investigación. Es experimental, porque mediante la
proyección de sus resultados, se pretende conocer la posibilidad y efectividad de
un tipo de perfeccionamiento docente que contribuya a la transformación de los
sistemas educacionales vigentes. Esto no nos identifica sin embargo, con el
conductismo experimentalista en investigación social, que pretende “medir”
conductas previamente estandarizadas por el investigador las que luego del
estímulo se miden nuevamente para determinar la gradación del cambio. El
proceso que se desencadena en el Taller es, prioritariamente, una modificación de
la conciencia y por lo tanto, es controlado dentro del mismo, mediante la
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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

autoevaluación y puesta en práctica de un rol alternativo, allí construido y

experimentado.

El modo de abordar el mundo concreto y encontrar su significado por medio

del conocimiento, ubica el papel de la teoría en la investigación como una
“anticipación de sentido” como hipótesis sobre la estructura de la sociedad. Estos
supuestos o hipótesis traducidos en categorías y conceptos, se ponen en “tensión”
con aquel modo singular de significación que va descubriendo el trabajo de
observación y registro de las relaciones sociales en estudio. El trabajo de
elaboración realizado mediante la construcción permanente y sucesiva de
hipótesis, se efectúa mientras la investigación/capacitación avanza y en ese
proceso se condensa y reformula la teoría. Este modo de entender el papel de la
teoría al emprender una investigación social se relaciona con el contenido que le
damos a la participación de quienes son parte constitutiva de la práctica que se
estudia.

El carácter “participante” de este trabajo, puede considerarse desde

diferentes planos: desde el punto de vista de la investigación, la metodología del
“pequeño grupo” posibilita la observación y la descripción en profundidad de la
interacción entre docentes, permitiendo realizar una reconstrucción e
interpretación documentada donde se reelaboran permanentemente las hipótesis
de trabajo. Al mismo tiempo, la participación permite, en tanto proceso de
aprendizaje, que la profundización del trabajo de análisis crítico sea regulado y
determinado principalmente por las posibilidades de elaboración conceptual que
desarrollen los grupos. Finalmente, la participación tiene otras facetas que
derivan del encuadre del Taller como modalidad de trabajo y se refieren al sistema
de interrelación entre sujetos en un proceso compartido: la horizontalidad en la
comunicación, la consideración de intereses al “tiempo” de los grupos y el criterio
de autogestión para la evaluación de la marcha del proceso de aprendizaje.

A partir de la anterior fundamentación es posible describir los pasos

generales del método de investigación/capacitación: hemos dicho que en los
Talleres la tarea se organiza como una investigación, contenida en la propuesta
general del proyecto; a su vez, dentro de aquélla se diseña otra, la que los
docentes coordinarán con sus alumnos.

A la modalidad de trabajo ya estructurada se le suman el entrenamiento

específico en observación etnográfica, la sistematización de las técnicas de
representación y la incorporación de los medios de comunicación a la producción
del grupo. Sus pasos básicamente son los siguientes:

1. Descripción de los modos cotidianos que asumen los procesos sociales en

la realidad escolar.

2. Introducción a la interpretación de esas descripciones: descubrir y

discriminar en ellas lo significativo, lo valorizado o discriminado (explícita

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 GRACIELA BATALLÁN

o implícitamente), aislar posibles “categorías sociales” 1 dentro de la

realidad escolar.

3. Darle una primera forma de anticipación de sentido, trabajar sobre sus

contradicciones.

4. Trabajar algunos conceptos teóricos (de complejidad progresiva), sobre la

realidad observada buscando relacionar modo y categorías sociales con
las condiciones estructurales donde éstos se producen.

5. Producir nuevos niveles de interpretación.

6. Hacer público el conocimiento explicativo alcanzado sobre el significado y

la función social de las interpretaciones significativas.

Como ya adelantamos, inicialmente la tarea se centra en la problematización

del conocimiento cotidiano, “familiar”, para discutir los elementos constitutivos
del “rol” docente, comúnmente aceptados o rechazados, y también los temas de
interés o cuestionamiento recurrentes y cómo se relacionan con el contexto social
que los incluye y en el que actúan.

Las experiencias, los conocimientos previos pre-teóricos o conceptuales que

trae cada participante, son la materia prima del trabajo grupal para la
construcción de una explicación científica de las relaciones implícitas en el
ejercicio de la docencia y su función social.

1 Por categorías sociales, podemos entender inicialmente, estructuras de pensamiento y

comportamiento significativos para los sujetos que interactúan en una misma realidad.
Buceando el concepto encontramos mayor complejidad en el uso con que Karl Marx, se
refiere a las formas económicas en el capitalismo: “Pero es precisamente esa forma acabada del
mundo de la mercancía —la forma de dinero— la que vela de hecho, en vez de revelar, el carácter
social de los trabajos privados, y por lo tanto las relaciones sociales entre los trabajadores
individuales, si digo que la chaqueta, los botines, etc. se vinculan con el lienzo como con la
encarnación general de trabajo humano abstracto, salta a la vista la insensatez de tal modo de
expresarse. Pero cuando los productores de chaquetas, botines, etc. refieren esas mercancías al
lienzo —o al oro y la plata, lo que en nada modifica la cosa— como equivalente general, la relación
entre sus trabajos privados y el trabajo social en su conjunto se les presenta exactamente bajo esa
forma insensata.
Formas semejantes constituyen precisamente las categorías de la economía burguesa. Se
trata de formas del pensar socialmente válidas, y por lo tanto objetivas, para las relaciones de
producción que caracterizan ese modo de producción social históricamente determinado: la
producción de mercancías”. El Capital. Libro I, Vol. I, Siglo XXI. México, 1975. Págs. 92-93.
Para el uso que haremos del concepto dentro de la realidad escolar, la reflexión de Agnes Heller
también nos ayuda: “...en la vida cotidiana se determinan nuevas categorías, las cuales
posteriormente o se conservan o al menos se despliegan por algún tiempo y por lo tanto se
desarrollan, o bien retroceden. Es decir, la vida cotidiana también tiene una historia”. Sociología
de la vida cotidiana. Península, Barcelona, 1970. Pág. 20.
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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

Ese material asume distintas formas dentro del Taller, ya sea a partir del
material sistematizado en las distintas ejercitaciones o del análisis del material
obtenido en las descripciones de sala de clase.

El trabajo de investigación/capacitación va desplegando esas formas del

ordenamiento ideológico escolar, las que se hacen explícitas mediante la
problematización del fenómeno, la anticipación hipotética y su explicación. En
este camino en espiral como ya dijimos, pueden reconocerse dos momentos: la
desarticulación ideológica, que corresponde a momentos de análisis y donde la
investigación registra huellas que documentan “objetivamente la realidad”, y la
resignificación conceptual, entendida como síntesis parcial del aprendizaje y que a
su vez manifiesta al grupo el tipo de conocimiento explicativo que va
construyendo.

Mediante ese camino los docentes integran al conocimiento de la realidad

escolar su papel dentro de ella y evalúan la posibilidad y límites del cambio que
los Talleres les proponen. Desde el punto de vista de la investigación general, la
evaluación estará dada al poner a prueba las transformaciones que la experiencia
genera en la conciencia y en la realidad del trabajo docente, mediante los
resultados o productos obtenidos en los distintos momentos del proceso.

Finalmente, en cuanto a la interpretación desde el punto de vista de la

investigación (sobre los talleres y la realidad escolar), ésta combina elementos del
método etnográfico y de la psicología social. Ambos enfoques, se refieren al
significado de la interacción social, viendo al otro y su propia significación, como
elemento fundamental de la práctica social.

La interpretación privilegia entonces, la “interpretación” de los actores

actuando entre sí en condiciones dadas, por sobre la significación que los
“hechos” tengan para los observadores-investigadores.

Así, los “datos” de la investigación no son precodificados sino que el material

de trabajo (para ambas lecturas) es el registro textual de los procesos que se
desencadenan en el Taller, en el aula y en la escuela, entendidos como documento
para el análisis. En él se efectúa el trabajo de interpretación y descubrimiento de
las “categorías sociales” del mundo escolar, a partir de detectar nudos
problemáticos significativos e interpretarlos mediados por la teoría, dentro del
“texto” y en su contexto.

El trabajo ha consistido en adecuar sucesivamente los conceptos desde los

que orientamos la explicación sobre la práctica escolar con el modo escolar que se
ha ido descubriendo en el trabajo del Taller.

Esa tensión entre teoría y modo, fundamenta los pasos seguidos en la

metodología general del Taller, ha permitido concretizar el enfoque teórico inicial,
y facilitar también la disolución progresiva del ordenamiento ideológico con el que
los docentes se representan el mundo escolar. Esa disolución o ruptura con el
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 GRACIELA BATALLÁN

mundo de la cotidianeidad significa que comienza a vislumbrarse el carácter

socialmente condicionado del modo y en ello reside su critica. Pierde así fuerza el
contenido de verdad que se le adjudica al conocimiento cotidiano. La progresiva
apropiación del razonamiento “sociológico”, realizado grupalmente permite hacer
explícitas las contradicciones inherentes a la ideología justificatoria del “orden de
cosas” hegemónico.

Una vez explicitados y acordados (a través de la puesta en común del trabajo

grupal), los contenidos del modo escolar, éstos son elaborados conceptualmente,
buscándose en ellos la raíz histórica, su explicación socio-política, en síntesis la
razón social que les da fuerza material en la acción cotidiana.

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 TALLER DE EDUCADORES: CAPACITACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN EN LA PRÁCTICA. SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS

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