ALGUNOS MODELOS PARA LA AUTOEVALUACIN

INSTITUCIONAL

Milagros Cano Flores

I. INTRODUCCIN
El trmino evaluacin es una palabra elstica que se ampla o extiende para abarcar muchas clases de juicios. Las personas hablan de evaluacin de la ejecucin
de la tarea por parte de un trabajador, de evaluacin de un guin cinematogrfico,
de evaluacin del potencial de ventas de un producto nuevo. Lo que tienen en
comn todos los empleos del trmino es la nocin de juzgar el valor o los mritos
de alguna cosa. Alguien est examinando y sopesando un fenmeno, bien sea
relativo a una persona, una cosa, una idea, etctera, valindose de algn patrn,
explcito o implcito. Tratndose de los programas educativos que tienen como
objeto mejorar el sino de la gente, pueden tener como fin cambiar el conocimiento,
las actitudes, los valores y las conductas de las personas, o bien, las instituciones
con las que tratan o las comunidades en las que viven.
Puede decirse que en la evaluacin educativa hay dos dimensiones de anlisis: 1) En primer trmino, una comparacin entre lo que es y lo que debe ser una
institucin educativa. 2) En segundo trmino, la emisin de un juicio de valor relacionado con los resultados de esta comparacin. Ambos aspectos del anlisis tienen, por s mismos, un sustrato idiosincrsico, de concepcin y de modo de entender los procesos educativos. La evaluacin, en este caso, se concibe como
una forma de retroalimentacin y control del quehacer institucional, proceso necesario para la toma de decisiones.
En este ensayo se destacan las caractersticas y valor prctico de los ejercicios modlicos, destacando algunas aportaciones de estudiosos destacados en
la materia; presentando finalmente la concepcin de un modelo ideal.
II. DE LOS MODELOS
Las ideas y concepciones sealadas han suscitado o impulsado la creacin de
modelos sistmicos de evaluacin con el propsito de estudiar los elementos de la
institucin y establecer correcciones a fin de incrementar su efectividad. La evaluacin pensada en este sentido, se refiere a un modo de prctica que requiere
que las actividades de la institucin o centro escolar sean continua y sistemticamente realimentadas. La retroalimentacin adquiere, en s misma, una connota-

Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana.

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cin de juicio, basada o fundamentada en la medicin de ciertas variables que

aparecen como elementales para que la propia institucin opere.
La importancia de estas variables se establece de acuerdo al modelo sinttico que se disee. Si es un modelo holstico por ejemplo, (autoevaluacin de centros escolares), todos los elementos del sistema educativo institucional son determinantes: alumnos, profesores y administradores; currculum; materiales escolares; instalaciones; etctera. La evaluacin en este tipo de modelos requiere de
una concepcin previa de la accin educativa, a fin de confrontar los datos obtenidos con los resultados esperados.
Ahora bien, todo este escenario, el proceso y sus diversas acciones se
muestran en la elaboracin de representaciones conceptuales, de naturaleza simblica acerca de la realidad, esto es, de modelos. Un modelo es fundamentalmente la seleccin de un conjunto de variables y la especificacin de sus relaciones
mutuas, con objeto de representar algn sistema o proceso real, en todo o en par1
te. Un modelo debe ser: explicable y predecible, general, alto en poder heurstico, alto en poder unificador, original, simple, apoyado en hechos, probable, verificable.
Los modelos se clasifican con relacin a su propsito o tcnica bsica.
Respecto al propsito del modelo hay dos tipos: 1) el modelo descriptivo y 2) el
modelo de decisin. 1) El modelo descriptivo tiene por objeto explicar las cosas tal
como estn o funcionan, no contiene juicio alguno del valor de los fenmenos
porque su nico objeto es presentar las operaciones internas del sistema. 2) El
modelo de decisin intenta penetrar en cmo deberan ser las cosas, es una formulacin desarrollada con el propsito de identificar una solucin mejor.
Con relacin a la tcnica del modelo, hay tres tipos: 1) modelos verbales,
que describen un fenmeno o problema con palabras; 2) modelos grficos, que
son descripciones grficas o diagramticas de un fenmeno o problema, como
indica la expresin; y 3) modelos matemticos, o sea, descripciones algebraicas o
simblicas.
La dimensin modlica nos permite identificar, conocer y valorar aquellos
segmentos nucleares del universo, motivo e inters de estudio que se nos muestra desconocido. Ocurre tambin este mismo fenmeno cuando es el centro o institucin educativa uno de estos sectores de la realidad. En este mbito de lo didctico, los modelos permiten y facilitan la formulacin de estrategias para mejorar los procesos de enseanza -aprendizaje, as como el conocimiento sobre sistemas cuya naturaleza compleja hace difcil su comprensin. En especial cuando
el propsito u objetivo de estudio es el conocimiento del centro o institucin docente como organizacin con la finalidad de mejorarlo, esta bsqueda de conocimiento debe desarrollarse a travs de representaciones conceptuales o modelos.
(Esquema 1).

Philip Kotler. Fundamentos de mercadotecnia, anlisis, planeacin y control. (Mxico, Editorial Hispanoamericana, 1974),
p. 425

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

Son mltiples los estudios que se han realizado sobre representaciones

modlicas de evaluacin educacional; sobresalen de acuerdo a los diferentes enfoques entre otros, los siguientes:
1) Basados en el logro de objetivos: A) Modelo de Tyler, B) Modelo de Metfessel y Michael, Modelo de Evaluacin a Nivel Local. (Hammond), Modelo de
Boyle y Jahns, Modelo de Popham y Baker, Modelo de Bloom, Modelo de Mofgam.
2) Basados en juicios: Semblante de la Evaluacin. (Stake), Metodologa de
la Evaluacin. (Scriven), Evaluacin Institucional. (Forehand), Modelo Evaluativo
Basado en el Rol del Sistema. (Knox).
3) Basados en la toma de decisiones: Modelo CIPP. (Stufflebeam), Modelo
de Discrepancia. (Provus) Evaluacin Diferencial. (Tripodi, Fellin y Epstein), Modelo CSE, Modelo de Evaluacin Ciclo Desarrollo. (Lindvali, Cox), Sistema de Evaluacin Newstart. (Lamrock, Smith, Warren), Modelo de Evaluacin costo beneficio. (Clark, Olsen.
2

ESQUEMA 1. Rol Modlico.

Realidad

Informacin

Modelo

f
e
e
d
b
a
c
k

Conocimiento

Metodologa Interpretativa

4) Basados en la aproximacin por sistemas: Modelo de Alkin, Modelo de

Componentes Reales. (Knox, Mezirow, Darkenwald), Organizacin como un Sistema Total. (Young), Modelo de Enfoques por Sistema para el Establecimiento de
Objetivos. (Van Gigch, Hill), Aproximacin por el Sistema para el Desarrollo de un

Jos Cardona Andujar. Metodologa innovadora de evaluacin de centros educativos. Madrid, Editorial Sanz y Torres,
1994, p. 180

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Sistema de Evaluacin. (Yost, Monnin), Modelo Entolgico de Evaluacin. (Peper).

5) Basados en la realidad de centros docentes: Auditora General de Centros Docentes: AUDO/G de P. (Garrido y D. Rivera), Diagnstico Elaborado. (Rodrigo Garca Gmez y Justo Gmez Garca), Modelo Auditora. (Lucio Martnez
Aragn), Action Research. (Lewin), Modelo MEPOA / 90. (Barber), Modelo Etnogrfico. (Sabirn Sierra), Plan de Evaluacin de Centros Docentes no universitarios: MEC, Evaluacin de Centros Educativos. (Jos Cardona Andjar), Modelo
Etnogrfico. (Berlak y Berlak), Auto-estudio Institucional. (Stake), Accountability.
(Elliot, Kogan), Escuelas Eficaces. (Good), Proyecto Internacional para la Mejora
de la Educacin - ISIP del CERI. (Hopkins, Glatter), Evaluacin Colaborativa. (Escudero), Modelo SAPOREI. (Mestres).
III. ALGUNOS MODELOS DE EVALUACIN INSTITUCIONAL
Por la naturaleza de este ensayo, en este apartado se abordan algunos de los
principales modelos orientados a la realidad del centro o institucin educativa,
destacando los que representan las ltimas realizaciones espaolas en esta lnea
citada.
1) La Evaluacin orientada al logro de los objetivos. (Eight-Year-Study).
Ralph Tyler concibi la evaluacin como la determinacin del grado en que los
objetivos educativos de un programa son, realmente, conseguidos. Este modelo,
inicia con una consideracin amplia de las metas intencionales de aprendizaje, y
procede, mediante la operativizacin de estos fines, a evaluar el grado en que el
programa ha conseguido dichos propsitos u objetivos.
Tyler centra su evaluacin en los logros, en el rendimiento (outputs), ms
que en las entradas (inputs) del sistema educativo o en el programa mismo. Introduce la evaluacin como referencia a criterios, basndose en la comparacin de
los logros con los objetivos y metas propuestos, ms que en las comparaciones
entre escuelas grupos normativos-, distritos, currculos o programas. La evaluacin pretende comparar el rendimiento conseguido con el pretendido.
La adecuacin de los logros del programa a los objetivos pretendidos es el
fundamento del modelo desarrollado por Ralph Tyler, que concibi la evaluacin
como un proceso para determinar el grado en que los objetivos educativos del
programa de un centro educativo son realmente conseguidos.
El proceso evaluativo conlleva las siguientes etapas: 1) Establecimiento de
objetivos o metas amplios, 2) Clasificacin de los objetivos o metas, 3) Definicin
de los objetivos en trminos conductuales, 4) Bsqueda de situaciones en las que
los objetivos se realizan, 5) Desarrollo o seleccin de tcnicas de medida, 6) Recogida de datos de la prctica, 7) Comparacin de los datos con los objetivos
conductuales fijados.

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

Las diferencias o discrepancias entre los objetivos y el rendimiento escolar

llevaran a la modificacin de las deficiencias del programa.3 Cabe destacar que el
trabajo realizado por Tyler ha supuesto una gran influencia en diversas reas de la
investigacin y en la prctica educativa, especialmente en lo referente a la evaluacin educativa.
2) Modelo de Evaluacin a Nivel Local. El modelo por objetivos propuesto
por Tyler tuvo gran influencia en evaluadores posteriores como R. L. Hammond, a
quien le interesa determinar si los objetivos y metas se han cumplido, pero tambin se interesa por descubrir por qu algunas innovaciones educativas fracasan
mientras otras tienen xito. Con este fin, Hammond ha desarrollado un cubro tridimensional para describir las variables de los programas educativos y la organizacin de la evaluacin.
Las etapas consideradas por Hammond para la evaluacin de un centro
son las siguientes: 1) Definicin del programa, 2) Definicin de las variables descriptivas, 3) Enunciacin de los objetivos, 4) Valoracin de la prctica, 5) Anlisis
de los resultados, 6) Comparacin de los resultados con los objetivos.
El enfoque de evaluacin orientada al logro de los objetivos ha contribuido
a que los educadores reflexionen sobre sus intenciones y clarifiquen los objetivos
y metas generales.
3) Semblante de la Evaluacin. Robert E. Stake ve la evaluacin como un
servicio. La gente espera de la evaluacin diferentes propsitos tales como la documentacin de los acontecimientos, el registro de los cambios, la ayuda a la toma de decisiones, la comprensin o la facilitacin de soluciones. Ve la evaluacin
ms como un servicio que como un anlisis crtico. Destaca el papel del evaluador
como facilitador ms que como descubridor o investigador.
Se supone que toda evaluacin est orientada a la valoracin, pero Stake
propone que los que hagan tales juicios de valor sean los clientes de la evaluacin, no los evaluadores. El valor de un programa puede ser diferente dependiendo de las personas y de los propsitos, por eso, cualquier consenso que exista en
valores debe ser descubierto y no creado por el evaluador.
Robert E. Stake orienta su estudio hacia las actividades del programa ms
que a sus metas, responde a las necesidades de informacin de las audiencias
ms que a las categoras de informacin preordenadas y considera los diferentes
valores de las personas interesadas en el programa cuando juzga su adecuacin.
Las cuestiones y los mtodos no son impuestos sino que emergen desde la observacin del programa durante la evaluacin.
Stake menciona doce cuestiones a tener en cuenta para realizar el trabajo
de evaluacin: 1) Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias, 2) Identificar el alcance del programa, 3) Revisar las actividades del programa, 4) Descubrir los propsitos y preocupaciones, de todos, 5) Conceptuar los
temas, cuestiones y problemas, 6) Identificar las necesidades de datos y temas
conflictivos, 7) Seleccionar los observadores, los jueces, y los instrumentos si fue3

C. Martnez Mediano. Evaluacin de programas educativos. Investigacin evaluativa. Modelos de evaluacin de programas. Madrid, UNED, 1996.

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Ensayos

ran necesarios, 8) Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados,

9) Tematizar categorizar-, preparar descripciones, estudios de caso, 10) Validar,
confirmar, tratar de desconformar, 11) Presentar los resultados a las audiencias,
12) Formatear en diversos tipos de informes para el uso de las audiencias.
Stake defiende que el objetivo de la evaluacin es mejorar la prctica local,
no la produccin y diseminacin de nuevo conocimiento. Considera que hay dos
medios para cambiar la prctica: incorporando los nuevos desarrollo sugeridos por
otros y mediante una mejor comprensin de nosotros mismos y de nuestras relaciones con los dems.4
4) Metodologa de la Evaluacin. Michael Scriven es uno de los primeros
tericos de la evaluacin moderna. Los trminos evaluacin sumativa y evaluacin
formativa fueron introducidos en sus estudios y publicaciones, la evaluacin libre
de metas y la meta-evaluacin son tambin trminos suyos, adems del trmino
ingls evaluand (objeto a evaluar) y la evaluacin libre de costos.
Visualiza a la evaluacin como la ciencia de la valoracin. Cree que los valores pueden ser investigados y justificados empricamente; en este sentido defiende la objetividad de los criterios de valoracin. Argumenta que las afirmaciones
de valor son similares a otros constructos cientficos: el valor, el mrito, la calidad,
son constructos procedentes de variables observables lo mismo que las aptitudes,
el rendimiento, la motivacin o la ansiedad.
Scriven quiere minimizar la mayora de los prejuicios que pueden introducirse cuando se construyen las afirmaciones de valor. No dice que los prejuicios deban ser evitados sino ms bien que el evaluador debe hacerlos explcitos y establecer alertas contra las dudas o ignorancia de los prejuicios. Estas salvaguardias
deben ser parte del cdigo que gue la evaluacin en la prctica.
Michael Scriven propone una serie de puntos que sirven de gua para la
realizacin de evaluaciones as como para su revisin (meta-evaluacin) posterior,
y son: 1) Descripcin: qu es lo que se va a evaluar, 2) Clientes: quin comisiona
la evaluacin, 3) Antecedentes y contexto: del objeto evaluado y de la evaluacin,
4) Recursos: disponibles para uso del objeto evaluado y de los evaluadores, 5)
Funciones: qu es lo que el objeto evaluado hace, 6) Distribucin del sistema: qu
es lo que consigue el objeto evaluado y cmo lo alcanza, 7) El consumidor: quin
est utilizando o recibiendo los efectos del objeto evaluado, 8) Necesidades y valores: de la poblacin afectada y potencialmente afectada, 9) Normas: hay algunas normas previas objetivamente validadas o criterios de mrito o valor a aplicar,
10) Procesos: qu limitaciones, costo, beneficios de las operaciones normales del
objeto evaluado, 11) Resultados: qu efectos produce el efecto evaluado, 12) Generabilidad: a otras personas, lugares, tiempos y versiones, 13) Costes: econmicos, psicolgicos, personales. Costos iniciales, repetidos, directos e indirectos,
inmediatos o diferidos, 14) Comparaciones: con opciones alternativas, 15) Significatividad: sntesis de todo lo anterior, 16) Recomendaciones: stas pueden ser o
no exigidas y pueden realizarse o no a partir de la evaluacin, 17) Informe: vocabulario, longitud, formato, medio, tiempo, localizacin y personal. Requiere una
4

C. Martnez Mediano. Op. cit.

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

presentacin cuidadosamente estudiada, 18) Meta-evaluacin: la evaluacin debe

ser evaluada, previamente a su realizacin y a su publicacin final.
La evaluacin, de acuerdo con Scriven, es multicampo relacionada con los
programas, productos, propuestas, personal, planes y potencialidades; es multidisciplinar con criterios multidimensionales del mrito; necesita mltiples perspectivas antes de que la sntesis final sea hecha; es multinivel en un amplio rango de
niveles de validez, costos, fiabilidad, entre los cuales se debe elegir en orden a
ajustarse a los recursos de tiempo y presupuesto; utiliza diferentes niveles de anlisis para apoyar la evidencia y documentacin apropiada en las diferentes circunstancias, con mltiples metodologas, mltiples presunciones, mltiples impactos y mltiples formatos de informe. La evaluacin es la multiplicidad de lo mltiple.5
5) Modelo CIPP. El enfoque decisin-gestin est representado por el modelo UCLA (desarrollado en la Universidad de Los ngeles, y por el modelo CIPP
de Daniel Stufflebeam et al. Ambos se centran en los aspectos claves de la organizacin y la toma de decisiones. El evaluador y el director-organizador del programa trabajan juntos, el primero identifica las decisiones que el segundo ha de
tomar aportando informacin suficiente para calibrar sus ventajas y desventajas.
El motivo principal para el desarrollo de la evaluacin orientada a la decisin fue
un deseo para maximizar la utilizacin de los resultados de la evaluacin.
Stufflebeam desarroll un marco conceptual para ayudar a los organizadores y administradores a enfrentarse a cuatro tipo de evaluaciones y sus correspondientes decisiones: 1) La evaluacin del contexto para servir a decisiones de
planificacin. 2) La evaluacin de entrada, al servicio de las decisiones de estructura que nos indican los recursos disponibles, las estrategias alternativas al programa y los planes con mayor potencial. 3) La evaluacin de proceso, al servicio
de las decisiones de implementacin. 4) La evaluacin del producto, al servicio de
las decisiones de reciclaje, que nos informar sobre los resultados obtenidos, cmo han sido reducidas las necesidades y qu se debe hacer con el programa
despus del curso.
Para proporcionar informacin a quienes toman decisiones identific los
principales tipos de decisiones que afrontan para as crear las estrategias evaluativas adecuadas. Identific los siguientes tipos de decisiones: 1) Decisiones de
realizacin. 2) Decisiones de reciclaje. 3) Decisiones de planificacin, y 4) Decisiones de estructura.
Con ello se lleg a la estructura bsica del CIPP: la evaluacin del Contexto
como ayuda para la designacin de las metas; la evaluacin de Entrada como
ayuda para dar forma a las propuestas; la evaluacin del Proceso como gua de
su realizacin, y la evaluacin del Producto al servicio de las decisiones de reciclaje o continuidad del programa.
6) El AUDO / G. El Modelo de Auditora General de Centros Docentes:
AUDO / G, elaborado por P. Garrido y D. Rivera. Desde el marco normativo de la
LODE, resaltan la necesidad de actualizar y reforzar los procesos evaluadores
5

C. Martnez Mediano. Op.cit. p.170

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en/de los centros, subrayando la funcin de los Consejos Escolares como elemento de control en pro de la eficacia de la escuela.
Para todo centro educativo visualizan dos tipos de objetivos: los curriculares
y de mantenimiento y crecimiento, y tres categoras de variables: Inputs, Organizacin y Outputs; integradas estas categoras por funciones, conformadas cada
una de ellas por un nmero determinado de mbitos cualificadores que a su vez
comprenden los correspondientes indicadores de calidad (Centro: Categora: Funcin: mbito: Indicadores). Desde una descripcin cuantitativa, el AUDO / G est
constituido de las tres categoras de variables: Inputs, Organizacin y Outputs.
De trece funciones. Inputs: Elementos fsico-naturales, Elementos personales, Elementos socio-culturales y Elementos de financiacin. Organizacin: Planificacin, Direccin, Coordinacin, Innovacin, Control y Factores de cohesin.
Outputs: Rendimiento de aprendizajes, Aspectos formativos e innovacin
Crecimiento. Adems de cincuenta mbitos de cualificacin y trescientos treinta y
siete indicadores de calidad.
Este modelo (Auditora General de Centros Docentes) relaciona entre s las
categoras, dando lugar a dos modalidades: el potencial docente (combina inputs
con organizacin) y la optimizacin y rentabilidad (combina potencial docente con
outputs).
7) Modelo Diagnstico. El Modelo Diagnstico elaborado por Rodrigo
Garca, est fundamentando en diversas lneas tericas como son, Action Research (se subraya la viabilidad del perfeccionamiento de los profesores a travs del estudio reflexivo y crtico de su propia prctica), Psicologa Comunitaria
(formulacin del Modelo de Competencia como metodologa para la visin y mejora de la realidad), Modelo Cognitivo de Aprendizaje Significativo (la nueva
informacin se aprende significativamente si relaciona la estructura cognitiva
del sujeto con los conceptos pertinentes), Condicionamiento Operante (destaca
las relaciones que se registran entre las conductas que se asumen en la organizacin, comportamiento organizacional, y el ambiente en que se desarrollan) y la
Investigacin Colaborativa (visualiza a los profesores como dimensin optimizadora de la innovacin curricular).
El objetivo general que orienta a este modelo, es facilitar a la institucin un
perfil de los puntos fuertes y dbiles de su organizacin y de su funcionamiento,
como base para el diseo de sus estrategias de mejora dentro de un proceso formativo de avance de competencias.
Destaca como caractersticas: el diagnstico de la organizacin como fundamento para las estrategias de mejora; incidencia en la dimensin procesual; comprendido y asumido por los miembros de la
organizacin; de utilidad para la misma; acorde con la metodologa cientfica; centrado en aspectos concretos y nucleares de la institucin; difusin de resultados y
contrastado con la realidad.
La metodologa en la que est sustentado el modelo, destaca los siguientes
aspectos: a) Negociar con los involucrados (Equipo Directivo, Claustro, APA, Representantes del Alumnado y del Personal no docente en el Consejo Escolar, el
proceso, los mbitos e implicaciones del diagnstico. b) Recoger por escrito los
acuerdos obtenidos con los diversos sectores e incluirlos en PAC. c) Someterlos a
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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

la aprobacin del Consejo Escolar y buscar el reconocimiento de los servicios

Administrativos del Sector. d) Recoger informacin referente a los documentos
institucionales as como de los miembros relevantes del centro. e) Identificar las
reas preferentes de atencin diagnstica entregando el informe a los responsables de los sectores diversos de la comunidad educativa. f) Discusin del informe
con los sectores involucrados, formulando hiptesis sobre los aspectos diagnosticados (tanto positivos como negativos) en el centro. g) Contrastar hiptesis a travs de la observacin, entrevista, simulacin, anlisis funcional de la conducta
organizacional, y dems tcnicas adecuadas. h) Aceptar o rechazar las hiptesis
explicativas, elaborando el informe definitivo, comunicando la experiencia a los
centros educativos del sector como va de motivacin al profesorado. i) Elaborar
estrategias de mejora, negociando con los sectores involucrados su propuesta y
desarrollo. j) Diseo del Plan de Accin de Mejora, contemplando acciones a corto
plazo a fin de mantener motivada a la institucin. Y, k) Evaluar tanto el insumo
como los resultados en el desarrollo del Plan por los sectores interesados, previendo su modificacin o reconduccin si fuese necesario.
8) Modelo Auditora. El Modelo Auditora concebido por Lucio Martnez
Aragn, proviene de los enfoques empresariales para ser ejecutado por evaluadores externos, aunque adaptado, constituye un recurso interesante para la evaluacin interna. Con esta ptica, contribuye a una reflexin diagnstica sobre la estructura y funcionamiento del centro o institucin docente como organizacin, as
como con los elementos necesarios que guen, que encaucen procesos de autorrevisin.
Derivado de los enfoques empresariales, la teora que sustenta el modelo
propone: a) Planificacin exhaustiva de cada tarea, b) Aprovechamiento mximo
de la informacin acumulada, c) Mximo inters por conocer la estructura, organizacin, funcionamiento y resultados del centro o institucin docente, d) Utilizacin
del enfoque de arriba hacia abajo, e) Reconocer riesgos, f) Definir los objetivos a
alcanzar por la organizacin, g) Identificar con anticipacin controles clave, h) Utilizar pruebas y procedimientos variados de informacin sobre la institucin educativa, i) Presentar un informe sobre el centro o institucin como un todo, determinando las recomendaciones al equipo directivo.
En cuanto a su estructura, este modelo incluye como etapas las siguientes:
a) Planificacin, formulacin y desarrollo de cursos de accin coherentes con la cultura y clima de cada institucin; siendo deseable para
tal fin: prever las condiciones de trabajo, actualizar la informacin
bsica mediante un anlisis de contenido de los documentos institucionales; realizar el memorando de planificacin, determinando la
efectividad del sistema de control previsto.
b) Ejecucin, efectuar intervenciones o visitas tanto interinas, esto es, a
lo largo del proceso, como final; todo ello con el fin de conocer acerca de las dudas que puedan existir en cuanto a la valoracin de
componentes, as como obtener los datos ltimos que permitan valorar los resultados (eficacia).

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I.I.E.S.C.A.

Ensayos

c) Conclusiones, elaboracin y presentacin del dictamen relativo al

trabajo de evaluacin realizado. Este informe puede presentarse de
diversas formas: opinin con salvedades o sin ellas, abstencin y
opinin parcial.
d) Valoraciones, juicios emitidos sobre las diferentes variables inherentes a la operacin y funcionamiento de la organizacin, mismas que
pueden incluir: recursos ambientales, personales, materiales y econmicos (valoracin administrativa); eficiencia de la actividad econmica, de la planificacin del centro y del funcionamiento de sus
rganos componentes: gobierno, didcticos, departamentos, etctera
(valoracin de la eficiencia y del cumplimiento legal); resultados acadmicos, eficacia del proceso educativo, de la utilizacin de espacios
y recursos, entre otros tantos aspectos (valoracin de los resultados
o eficacia); dictamen elaborado.
Cada dimensin evaluada comprende la estructura de sus componentes:
finalidad, indicadores de control interno, fiabilidad, riesgo, enfoque de trabajo, evidencia alcanzada, eficiencia del componente y cumplimiento legal.
9) Modelo Action Research. La Investigacin Accin marca su inicio
con los estudios de Lewin, psiclogo que estudia las problemticas relacionadas
con las cuestiones sociales, especialmente las relaciones humanas y los cambios
de actitudes y conductas; destaca tanto el carcter participativo y democrtico as
como la gran sensibilidad demostrada hacia el cambio y la mejora.
D. Ebbut y J. Elliot6 lo conciben como el estudio sistemtico de tentativas
de cambio y mejoras educativas, realizadas por los maestros a travs de sus propias prcticas y por medio de la reflexin sobre los efectos de su accin. Surge
por tanto orientado hacia el mbito del aula, pudiendo adaptarse a la situacin
institucional, visualizando el centro como unidad de innovacin o cambio para la
toma de decisiones de mejora. Constituye un modelo vlido para dinamizar la autorreflexin como elemento substancial de evaluacin.
7
El Dr. Antonio Medina Rivilla destaca como objetivos nucleares de la Investigacin Accin, los siguientes: a) Lograr un desarrollo integrador del profesor, b) Mejorar y cambiar la prctica docente, c) Justificar razonadamente su prctica, d) Animar a los profesores a: involucrarse, reflexionar, investigar, ser crticos,
e) Actuar siempre con metodologa rigurosa. Y, f) Adquirir un modo de pensar sistemtico.
El plan general del modelo Action Research comprende las siguientes
etapas: a) Una descripcin de la idea general, b) Una descripcin de los factores y
de las acciones a emprender, c) Una afirmacin de las negociaciones emprendidas o bien a efectuar en el futuro, d) Una descripcin de los recursos necesarios a
utilizar, e) Una descripcin de las normas ticas a observar para acceder y disponer de la informacin, cuidando la confidencialidad, la negociacin y el control, f)
6

Jos Cardona Andujar. Metodologa innovadora de evaluacin de centros educativos. Madrid, Sanz y Torres, 1994, pp
191-192

Jos Cardona Andjcar. Op. cit. P. 192

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

El tiempo a utilizar para completar el ciclo, g) El grado de implicacin del grupo en

el plan de actuacin y, h) La elaboracin del informe correspondiente sobre la intervencin realizada.
La Investigacin Accin coordina la autoevaluacin sumativa con la valoracin orientada a la mejora profesional ya que exige un proceso en espiral de
retroalimentacin constante.
10) MEPOA / 90. El Modelo MEPOA / 90 de V. Barber, adopta un criterio
mixto (cualitativo y cuantitativo) y surge en pro de dos propsitos: identificar las
variables de mayor incidencia en la calidad de los colegios de Enseanza General
Bsica y disear modelos de evaluacin a ser aplicados en estas instituciones.
Con relacin a lo anterior, demarcar lo que deba entenderse por calidad de enseanza y la incidencia en sta de las condiciones fsicas del edificio-entorno, de las
condiciones humanas (docentes, no docentes y alumnado), as como de los aspectos tcnico-organizativos.
Los factores de incidencia se agrupan en cinco bloques, como son: a) Medio socio-econmicocultural (medio social, econmico, cultural y familiar). b) Edificio y medios materiales (gimnasio, biblioteca, laboratorio, comedor, sala de uso
mltiples, sala de material, aula, patio, edificio y rea de servicios). c) Profesorado
(programacin curricular, coordinacin, actitud, evaluacin y hbitos y valores). d)
Organizacin y funcionamiento (proyecto educativo, plan anual, reglamento interior, memoria anual, aprovechamiento del tiempo, xito en la comunidad educativa, actuacin de los diversos rganos, funcionamiento del personal no docente,
gestin econmica y servicios complementarios). e) Alumnado (matrcula, disciplina, rendimiento, nivel de satisfaccin y estadstica de los resultados). Como se
puede observar, el modelo toma su nombre de la primera letra del trmino otorgado a cada bloque: M (medio) E (edificio) P (profesorado) O (organizacin) A
(alumnado).
La obtencin de informacin se realiza mediante la aplicacin de pruebas
(instrumentos descriptivos) y que se estructuran en bloques, mbitos, factores e
indicadores. La informacin ser facilitada por: Profesorado (Pr), Padres (Pa),
Alumnos (Al), Equipo Evaluador (EE), Equipo Directivo (ED), Director (D) y Consejo Escolar (CE).
11) Modelo Etnogrfico. El Modelo Etnogrfico planteado por Sabirn Sierra, permite desde el centro como unidad, acceder a la configuracin o a una toma
de conciencia por parte de los integrantes-protagonistas de la organizacin escolar, de la existencia de nuevos espacios comunes de gestin institucional; haciendo su propuesta apoyado en los estudios etnogrficos.
Esta propuesta de conocimiento la apoya en los estudios etnogrficos; as
8
su modelo armoniza con los siguientes principios: a) La persona es entendida
como objeto y el profesor como agente de la sociedad, mismo que tiene asignada
la funcin inherente a la transmisin de la cultura. b) Los directores, profesores y
alumnos son entes dinmicos con capacidad para modificar el equilibrio de fuerzas que imperan en el centro. Entendiendo por tanto la enseanza como un con8

Berlak Berlak en Cardona Andujar. Op. cit. P. 198

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I.I.E.S.C.A.

Ensayos

junto dinmico de actividades culturales, econmicas y polticas. c) En la actividad

deben considerarse las experiencias tanto personales como profesionales de los
profesores, as como la influencia de las fuerzas sociales, culturales y polticas
que se suscitan en los grupos y situaciones sociales. d) En las investigaciones es
fundamental lograr la unin o enlace de las teoras con la prctica.
Su metodologa est fundamentada en el estudio de casos, misma que
aplicada al contexto de una institucin o centro educativo, contempla y propone
las siguientes fases: 1) Negociacin del proceso. 2) Iniciacin. 3) Recogida de la
informacin. 4) Su tratamiento. 5) Elaboracin del informe. 6) Discusin, triangulaciones, propuestas de continuidad.
En este modelo se definen cuatro reas de investigacin esenciales para el
conocimiento de un centro escolar, que son: a) Anlisis de la Escuela, en sus mbitos social, econmico, geogrfico y escolar. b) Estructuras de Gobierno y Participacin (Consejo Escolar, Colegio de Profesores, Equipo Directivo). c) Los Dilemas de la Planificacin, referentes al marco legal y al plan del centro. Y, d) La Cultura de la Escuela, en base a la normativa, percepcin de los participantes (profesores y alumnos), as como la participacin de los padres de familia como miembros de la comunidad escolar.
12) Plan de Evaluacin de Centros Docentes no universitarios: M.E.C.
Este modelo M.E.C.: Plan de Evaluacin de Centros Docentes no universitarios,
contempla dos objetivos: a) Iniciar la evaluacin externa as como asesorar y estimular la autoevaluacin de los centros en los que se desarrolle el programa. Y,
b) Difundir una cultura evaluadora entre los integrantes de los centros educativos
que tienda a superar las resistencias propias de toda evaluacin.
Destaca como dimensiones y subdimensiones nucleares las siguientes: a)
Contexto (tipo de centro, hbitat, tamao y caractersticas del centro). b) Recursos
Humanos y Materiales (personal docente, personal no docente, mobiliario, material didctico y psicopedaggico). c) Apoyos Externos (servicio de inspeccin,
equipos psicopedaggicos, centros de profesores, centros de recursos y otros). d)
Alumnado (caractersticas personales y socio-familiares, antecedentes escolares,
aspiraciones y expectativas, autoconcepto acadmico, motivacin). e) Organizacin y Funcionamiento (programacin general y anual, gestin econmica y administrativa, organizacin pedaggica, funcionamiento de rganos y equipos, participacin de la comunidad educativa, relaciones con la comunidad). f) Procesos
Didcticos (aspectos organizativos, metodologa, relacin didctica, evaluacin,
actividades de orientacin y tutora, actividades complementarias). g) Rendimiento
Educativo (resultados acadmicos, actitudes, tasas e ndices).
En este plan se subraya el apoyo a la colaboracin entre los distintos estamentos de las diferentes comunidades escolares, orientar los esfuerzos a fin de
obtener una mejor organizacin y funcionamiento de los centros escolares, su carcter eminentemente participativo y cualitativo, la utilizacin de procedimientos
que permitan la triangulacin de la informacin, su naturaleza formativa y sobre
todo la idea y filosofa de que los informes de los centros se traduzcan en un anlisis sobre su funcionamiento, sealando aciertos y dificultades, formulando pro-

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

puestas de solucin y promoviendo compromisos de mejora que puedan ser aceptados por todos los integrantes de la comunidad educativa.
13) Modelo de Evaluacin de Centros Educativos. El Modelo de Evaluacin de Centros Educativos que presenta el Doctor Jos Cardona, se orienta
hacia la creacin e integracin de grupos de trabajo autocrticos y comprometidos
con la mejora de sus centros escolares. Implica para su aplicacin real, que la
comunidad escolar donde se inserta acepte realizar una reflexin rigurosa y crtica
de su quehacer y accin educativa; slo desde esta ptica se puede aspirar a la
consecucin de sus objetivos: la mejora de la prctica docente y la calidad de la
educacin impartida.
El Modelo se desarrolla en el mbito y contexto del paradigma de la participacin colaborativa; en este marco los docentes fijan las directrices de su actividad profesional a travs de su experiencia en el aula, misma que revisada en forma permanente desde posiciones autocrticas proporciona la base para la construccin de la teora de la enseanza, de la organizacin y de la evaluacin, todo
ello enriquecido con las aportaciones de los dems estamentos de la comunidad
educativa. Se concibe una escuela investigadora que se plenifica y mejora.
El Modelo de Evaluacin de Centros Educativos, presenta las siguientes
peculiaridades: a) Debe ser asumido y desarrollado por la comunidad educativa.
b) Debe ser entendido como una actividad diagnstica de posibilidades de mejora.
Pretende / debe ser riguroso en su metodologa. Es holstico y retroalimentador.
Utilizar tcnicas de recogida y anlisis de datos contextualizados. f) Sus resultados debern ser integrados a los diferentes documentos institucionales. g) Deber
ser sistemticamente contrastado con la realidad, con la propia realidad comunitaria. Abierto y flexible: armnico con una sociedad en constante cambio.
En su proceso de desarrollo el Modelo de Evaluacin presenta las siguientes fases: 1) Motivacin de la comunidad educativa: destacar lo positivo de la actividad, suscitando actitudes favorables hacia ella. Esta primera fase es competencia del agente dinamizador. 2) Acciones para fijar las condiciones adecuadas: clarificar el proyecto de intervencin, fijando la estructura, objetivos y funciones. Esta
fase es competencia de los profesores. 3) Redaccin del plan de actuacin: aspectos didctico, organizativo y econmico del centro. Su elaboracin corresponde a la comisin de evaluacin coordinada por el agente dinamizador. 4) Difusin
en la comunidad: informado por los distintos sectores comunitarios. 5) Aprobacin
por el Consejo Escolar e incorporado a los documentos institucionales. 6) Recogida de informacin: reas o variables incluidas en el plan elaborado, acordes con
las macrovariables contenidas en las Escalas del Modelo. 7) Elaboracin del Informe o Memoria de aplicacin: juicios de valor sobre la institucin evaluada,
estrategias de mejora y atencin prioritaria. La responsabilidad respecto al desarrollo de esta fase corresponde a la comisin de evaluacin coordinada por el
agente dinamizador. 8) Difusin y anlisis crtico del Informe: por los distintos sectores, previo al informe definitivo. 9) Propuesta de estrategias de mejora: atencin
prioritaria, tomando en cuenta los recursos disponibles (personales, materiales y
del entorno). La accin corresponde a la comisin de evaluacin. 10) Negociar y
consensuar las estrategias de mejora y su priorizacin: complementacin y tempo-

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I.I.E.S.C.A.

Ensayos

ralizacin. 11) Evaluacin formativa del proceso: modificacin de actuaciones, rectificacin de estrategias, a fin de acercarse a la consecucin de lo planeado.
El instrumento bsico diseado para el modelo es la Escala de Evaluacin
Diagnstica, aunque se especifica que ste no es el nico a utilizar ni debe ser
aplicado desde la misma tcnica de recogida de informacin. Los objetivos que
pretende conseguir la aplicacin de la Escala son:
a) De naturaleza cuantitativa, hallar en cada rea y variable una puntuacin que permita poder calificar la bondad de su funcionamiento
global; obtener indicadores de su fiabilidad; conocer la incidencia de
las variables o reas sobre los criterios de calidad, mediante diseos
de tipo correccional; establecer criterios para facilitar la rentabilidad
de las inversiones.
b) De naturaleza cualitativa, concientizar a los miembros de la comunidad sobre los beneficios de la reflexin colaborativa y el trabajo en
equipo; optimizar el conocimiento responsable de sus roles especficos; sensibilizar a la comunidad hacia actuaciones de autorrevisin;
rentabilizar la reflexin de los profesionales sobre su actuacin y el
marco organizativo donde sta se desarrolla; analizar el funcionamiento de una institucin educativa a travs del diagnstico de los
aspectos positivos y negativos que retroalimentan la accin en el
centro; facilitar una revisin global del centro que informe el nivel de
aceptacin de su funcionamiento y resultados y la elaboracin de un
dictamen o informe que contemple las propuestas de mejora as como su orden de prioridad.
En el marco metodolgico del Modelo se distinguen cuatro niveles de extensin conceptual: rea o macrovariables (grandes elementos que conforman el
sistema ), subrea (precisin de las reas), variable (aspectos de cada rea susceptibles de valoracin en la Escala) e indicador de valoracin (juicios o criterios
de apreciacin). El Modelo aborda la construccin del conocimiento a partir de un
nmero determinado de variables cuya cuantificacin se da en funcin del tipo de
centro de que se trate (colegio de educacin primaria, secundaria, etctera). La
naturaleza de las variables est relacionada con los aspectos correspondientes a
los mbitos de entrada, procesuales y finales que determinan la formulacin de
estrategias de mejora.
En consonancia con los objetivos, el proceso para generar conocimiento
sobre la propia comunidad exige de un esfuerzo colaborativo en la realizacin de
ciertas actividades en funcin de determinados criterios, como son:
INFORMARSE acerca de los elementos materiales de la infraestructura;
REFLEXIONAR sobre los elementos personales en funcin de diversos factores;
ANALIZAR el clima (aula e institucional); CRITICAR conductas de diversos rganos (gobierno, coordinacin, orientacin); para despus DECIDIR acerca de la
planificacin curricular y su evaluacin as como las normas relativas al rgimen
interno de la organizacin, su nivel de apertura; y APLICAR su gestin econmica
y el grado de compromiso en la asuncin de sus funciones.

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

Construidas las Escalas, el siguiente paso es hallar indicadores que la dotaran de una validez (didctica, predictiva, concurrente, de contenido) y fiabilidad
rigurosas; cumpliendo con tal exigencia mediante el empleo de diversos mtodos
y tcnicas as como de recabar la opinin de expertos. Cabe mencionar que la
Escala de Evaluacin Diagnstica no ha de ser el nico instrumento para desarrollar un proceso de autoevaluacin en y de los centros docentes, asimismo
se requiere recurrir a tcnicas diferentes y complementarse mediante instrumentos distintos como son: cuestionarios (abiertos, cerrados, mixtos), escalas de
valoracin ad-hoc (grficas o descriptivas, numricas o verbales), listas de control,
test, sociogramas, etctera; todos ellos utilizados en funcin de las necesidades
de cada centro, as como de la naturaleza y especificidad de un proceso de valoracin concreto, especfico.
IV.

MODELO IDEAL DE EVALUACIN INSTITUCIONAL

Carmen Carrin Carranza, investigadora de CISE-UNAM (1984), propone una tipologa de evaluacin institucional muy interesante, en la que considera categoras de evaluacin que denotan las clases de propsitos, sujeto, objeto, tiempo,
espacio, efectos y tipos de resultados de evaluacin, as como las metodologas
susceptibles de empleo para los estudios de evaluacin educativa. En sta se
muestra una progresin conceptual que va desde una evaluacin meramente instrumental tecnicista, hasta el tipo ideal de autocrtica institucional propuesta como
base de autotransformacin de las funciones sustantivas de la institucin.
De hecho, los tipos de evaluacin consignados hasta ahora en la literatura
existente en el campo de la educacin, demuestran que las modalidades presentadas en esta tipologa pueden ser conceptualmente contrarias u opuestas, pero
que en la prctica pueden ser complementarias entre s; por ejemplo, una evaluacin puede llevarse a cabo mediante una metodologa formal, y apoyarse tambin
en datos anecdticos. Presenta como categoras las siguientes:
1) El ORIGEN de las evaluaciones identifica a la estructura social que tiene
la voluntad de evaluar una entidad educativa y promueve, establece, controla o
impone estudios de evaluacin. Por su origen las evaluaciones pueden ser externas a la institucin; por norma o poltica de la administracin institucional; o por
consenso de la comunidad universitaria.
2) Los PROPSITOS de la evaluacin muestran la intencin tcita o explcita de la valoracin acadmica. Pueden definirse para certificar conocimientos;
para justificar una accin del programa o proyecto acadmico o puede tener la
finalidad de sustentar terica u operativamente la transformacin de los fenmenos educativos.
3) La METODOLOGA explica el modo de realizar un estudio evaluativo, su
organizacin, procedimientos e instrumentos utilizados. El proceso puede ser
anecdtico cuando a los hechos se les valora por el sentido comn o segn la
relacin de acontecimientos; en este caso la credibilidad del juicio emitido est en
relacin directa con la imagen personal del relator. Puede ser informal, cuando
no existe un protocolo de procedimientos, y se utilizan algunos instrumentos para
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I.I.E.S.C.A.

Ensayos

recabar la informacin acerca del fenmeno educativo que se valora. En este caso se supone que la propia informacin contiene implcita la valoracin. La metodologa formal desarrolla un protocolo para la evaluacin y organiza tanto los procedimientos como los instrumentos y resultados conforme a un programa general
o una estrategia de accin acadmica.
4) El AGENTE de evaluacin es la entidad que ejecuta e instrumenta la
evaluacin. Puede ser una agencia o grupo externos a la comunidad universitaria,
lo cual se expresa en la literatura educativa como heteroevaluacin, o bien puede ser la misma comunidad universitaria la que valore su actividad y disee y organice las actividades y estudios correspondientes, modalidad que es indicada o
sealada como autoevaluacin.
5) El TIEMPO de evaluacin define los momentos en los cuales una institucin decide realizar una valoracin. La modalidad reactiva, se da para la inmediata justificacin de actividades o ante la inminencia de algn conflicto institucional;
puede ser intermitente cuando ya se ha establecido un patrn de evaluacin cada determinado tiempo; permanente, cuando la autocrtica y valoracin est implcita en las actividades cotidianas de la institucin.
6) Los PARMETROS de evaluacin son los puntos de referencia predeterminados con los cuales se comparan los resultados de la actividad a fin de determinar su valor. Pueden ser: normas estndares, aceptadas como criterio veraz e incontrovertible de lo que debe ser la institucin. La norma se obtiene a partir
del comportamiento ms frecuente de la entidad evaluada de acuerdo a anlisis
estadsticos. Los parmetros pueden ser tambin objetivos cualitativos o metas
cuantificables establecidos con anterioridad y que deben ser alcanzados por la
identidad en cuestin; otros tipos de parmetros son los creados y desarrollados
por los propios actores de la entidad o institucin educativa evaluada, en los cuales se ponderan tanto variables contextuales como de la dinmica acadmica.
7) La APLICACIN de instrumentos de evaluacin puede hacerse en objetos particulares del quehacer educativo institucional (curriculum, aprovechamiento escolar, administracin, etctera); pueden aplicarse tambin a sectores (dependencias agrupadas segn actividades comunes). En ambos casos, los resultados obtenidos tienden a calificar, de manera automtica, a toda la institucin. Por
ltimo, la evaluacin es global cuando se consideran todos los aspectos involucrados en la naturaleza de la institucin y se considera a la universidad como un
todo organizado y coherente.
8) Los EFECTOS educativos que pueden evaluarse pueden ser internos,
externos o mixtos; ste ltimo se considera cuando el centro educativo pretende
desarrollarse en cuando menos dos dimensiones: una, el de su propia transformacin, probando ser campo de experimentacin de usos sociales renovadores, y
otra, la de su injerencia en la transformacin social misma.
9) Los tipos de ANLISIS en los estudios de evaluacin pueden ser descriptivos, generalmente en forma de anlisis estadsticos; explicativos, en donde
simplemente se establecen relaciones causales sobre las variables que afectan la

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Algunos modelos para la autoevaluacin institucional

entidad evaluada y por ltimo puede realizarse un anlisis valorativo de los resultados, es decir, se emiten juicios crticos acerca de la entidad estudiada.
En esta tipologa particularmente se destaca la concepcin del modelo ideal
que llega a integrar las prcticas actuales y las transforma; como se muestra en el
esquema 2. 9
Este modelo nos lleva a pensar en la autoevaluacin institucional como un
proceso, como un medio para mejorar los centros educativos; entendiendo la autoevaluacin institucional como un modelo de evaluacin que se inicia en el centro
educativo, se realiza por los profesionales que actan en l y tiene como propsito
el comprender y mejorar la prctica educativa; constituyendo por tanto el instrumento que hace realidad la unin o enlace de los proceso de evaluacin, innovacin y profesionalidad10; resultado de una actitud positiva de los implicados hacia
una reflexin permanente y compartida sobre la accin educativa, como un medio
para conocer la realidad y transformarla.
Esquema 2. Modelo ideal.

MODELO IDEAL:
ORIGEN:

Consensual

PROPSITO:

Transformacin

METODOLOGA:

Formal

EJECUCIN:

Autoevaluacin

TEMPORALIDAD:

Permanente

PARAMETRIZACIN:

Contextuales
Autogenerados

OBJETOS

Global

EFECTOS:

Mixtos

TIPO DE ANLISIS:

Valorativo

Carmen Carrin Carranza. Gnesis y desarrollo de la evaluacin institucional. Perfiles Educativos No. 6 CISE-UNAM
Julio-Septiembre, 1984, p. 47

10

J. Gairn Salln. La autoevaluacin institucional como va para mejorar los centros educativos. Bordn, Vol. 45 No. 3
1993, p. 335

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Ensayos

V. CONCLUSIONES
Finalmente, se puede acotar que la opcin ideal de autoevaluacin, que en su
proceso de desarrollo integra las prcticas actuales y las transforma, tiene ciertas
condiciones para su concrecin:
En primer lugar, la comunidad institucional debe tener un proceso de apropiacin del conocimiento de la materia, es decir, conocer ampliamente acerca del
desarrollo, la aplicacin, los alcances y limitaciones de las tcnicas de evaluacin,
ya que ha sido frecuente, que las prcticas evaluativas, por las condiciones de
instrumentacin (entre otros aspectos), se conviertan en ejercicios restringidos
tanto en su objeto como en sus resultados. Por otro lado, en el extremo, tambin
se da el caso de proyectos de evaluacin muy ambiciosos que en su diseo y
planteamiento no consideran las estrategias polticas y tcnicas indispensables
para llevarlos a cabo con xito.
En segundo lugar, se debe desarrollar un ideario educativo, donde se
plasme la concepcin filosfico-pedaggica de la institucin, esto es la visin, la
misin, la filosofa y valores, la cultura de trabajo, as como las estrategias y acciones tcticas. La posibilidad de una forma particular propia de evaluacin, est
dada por la clarificacin idiosincrsica. De hecho, todo evaluador tiene categoras
axiolgicas con las cuales califica las relaciones educativas; no obstante, la diferencia entre la situacin o el estado actual de la evaluacin, la evaluacin oculta, y
el de una evaluacin participativa est marcada por el grado de claridad axiolgica, aspecto que normalmente se deja a un lado. Ambas condiciones deben coincidir, deben hacerse compatibles.

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