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Formacin de Profesores,
Currculum, Sujetos
y Prcticas Educativas
La perspectiva de la investigacin
en Argentina y Brasil
Formacin de Profesores,
Currculum, Sujetos
y Prcticas Educativas
La perspectiva de la investigacin
en Argentina y Brasil
Estela M. Miranda y Newton A. Paciulli Bryan (coord.)
Autores
Gloria E. Edelstein / Daro Fiorentini / Dilma Fregona,
Mnica Villarreal / Mara Graciela Fabietti / Adela Coria
Dirce Zan / Dbora Jeffrey / Dione Lucchesi de Carvalho
Maria Da Glria Gohn
Formacin de profesores, curriculum, sujetos y prcticas educativas. La perspectiva de la investigacin en Argentina y Brasil. / Gloria E. Edelstein ... [et.al.] ; compilado por Estela M.
Miranda y Newton A. Paciulli Bryan. - 1a ed. - Crdoba : Universidad Nacional de Crdoba, 2013.
E-Book.
ISBN 978-950-33-1106-6
1. Formacin de Profesores. 2. Educacin. I. Gloria E. Edelstein
II. Miranda, Estela M., comp. III. Bryan, Newton A. Paciulli,
comp.
CDD 371.1
Referatos:
Dra. Elena Achilli (Universidad de Rosario, Argentina)
Prof. Dr. Afrnio Mendes Catani (Universidad de San Pablo, Brasil)
Diagramacin de interior y diseo de tapa: Lorena Daz
ISBN: 978-950-33-1106-6
Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, 2013
ndice
Presentacin
Estela M. Miranda, Newton A. Paciulli Bryan (Coord.)
Primera parte:
Formacin de profesores, currculum
y prcticas educativas
1. Prcticas y residencias en la formacin de docentes.
Claves de anlisis de opciones terico metodolgicas
23
Gloria E. Edelstein
2. Quando acadmicos e professores se unem para construir

a docncia como uma profisso baseada na investigao
49
Daro Fiorentini
3. Anlisis desde perspectivas didcticas de clases

de matemtica con docentes de Escuela Bsica
67
Dilma Fregona
4. Humanos-con-medios: un marco para comprender la

produccin matemtica y repensar prcticas educativas
Mnica Villarreal
85
5. Cmo perciben los docentes de CBU

sus prcticas evaluativas?
123
Mara Graciela Fabietti
6. Entre currculum y enseanza. Aristas de un proceso

poltico-pedaggico en la construccin de la poltica
curricular y de enseanza en Argentina (2004-2007)
143
Adela Coria
Segunda parte:
Sujetos y procesos de escolarizacin en contextos diversos
7. Estudos sobre juventude no Brasil dos ltimos 50 anos 189
Dirce Zan
8. A avaliao da qualidade em Programas de Educao

de Jovens e Adultos
213
Dbora Jeffrey
9. A interao com a(s) cultura(s) das pessoas jovens

e adultos: escolarizao e letramento
229
10. Movimentos Sociais e Educao no Brasil
265
Sobre los autores
283
Dione Lucchesi de Carvalho
Maria Da Glria Gohn
Presentacin
El libro que estamos presentando tiene como propsito dar continuidad a un proyecto colectivo de publicaciones iniciado en (Re)Pensar
la Educacin Pblica. Aportes desde Argentina y Brasil1, donde
recuperbamos las producciones de profesores que participaron de
cursos, seminarios y conferencias dictados en el marco del Programa Binacional de Centros Asociados de Posgrado Argentina/Brasil
(CAPG-BA), entre el Doctorado en Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de Crdoba y el Doctorado en Educacin de
la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP).
En este volumen las temticas que abordan los profesores-investigadores de ambas instituciones dan cuenta de la diversidad y
de las prioridades en las agendas de la investigacin educativa de la
regin. Formacin docente, polticas curriculares, evaluacin, tecnologas de la enseanza y prcticas educativas de jvenes y adultos en
escenarios diversos de escolarizacin, constituyen conceptos potentes
10
E. M. Miranda / N. A. P. Bryan
abordados desde la reflexin sistemtica y rigurosa que aporta la investigacin en nuestros pases.
Por ms de una dcada las reformas neoliberales de los sistemas educativos otorgaron a la formacin de profesores, a las prcticas evaluativas y al curriculum un carcter instrumental, atado a
lgicas de productivismo, eficiencia y control de calidad. Reflexionar
crticamente y desde perspectivas fundadas en una extensa e intensa
trayectoria de indagaciones posibilita replantear relaciones y re-visitar
espacios y prcticas de formacin de docentes para nuevos contextos
polticos y sociales. Nuevos contextos que reclaman revisar la responsabilidad social de la universidad en la formacin de profesores
para articular otra(s) relacin(es) universidad-escuela superadora(s)
del fracaso de la comunidad acadmica en formar profesores y en la
produccin de conocimientos que transformen cualitativamente las
prcticas escolares, como provocativamente propone Daro Fiorentini. Supone tambin avanzar en un trabajo colaborativo y de mutuo
intercambio -docencia e investigacin de las prcticas- como instancia superadora de ese distanciamiento, facilitando el acompaamiento con la reflexin sobre una prctica multifactica de intervencin
como seala, desde una profunda mirada analtica, Gloria Edelstein.
Otras formas de investigar las prcticas docentes, en aproximacin con las nuevas tecnologas, se plantean articular la tarea de
docentes e investigadores en la produccin de conocimiento sobre la
enseanza y la evaluacin en el escenario del aula.
Nuevos posicionamientos tericos, a partir de la revisin crtica de estudios que en su contexto histrico resultaron frtiles, abren
a nuevas categoras analticas para comprender procesos de escolarizacin formal y no-formal emergentes de proyectos emancipatorios
gestados por movimientos sociales y sindicales de profesores.
Este libro est estructurado en dos partes. En una primera parte un conjunto de escritos enfocan, desde diferentes y complementarias perspectivas analticas, la formacin de profesores (inicial y
en ejercicio), las polticas curriculares y prcticas educativas articulando macro y microcontextos de produccin e intervencin.
Presentacin
11
Gloria E. Edelstein en Prcticas y Residencias en la formacin de docentes. Claves de anlisis de opciones terico metodolgicas apelando a una extensa y rica experiencia en formacin
de profesores nos propone reflexionar sobre las cuestiones nucleares
(...) de una prctica polifactica de intervencin en dicho campo.
Enfatizando como tarea central de la prctica docente el trabajo en
torno al conocimiento, reconoce en diferentes niveles las tensiones
y mltiples determinantes que la atraviesan y complejizan la tarea
cotidiana: nivel macro-social, meso-institucional y micronivel (aula).
La autora atribuye el desplazamiento de la centralidad del trabajo
en torno al conocimiento que el docente despliega su trabajo en
un mbito particular en el que tambin circula el poder, espacios de
micropoder, manejos sutiles en muchos casos, donde el nexo saberpoder cobra significativa relevancia. Desde el enfoque etnogrfico
revaloriza el papel de la teora articulada con el trabajo de campo
para analizar lo micro y macrosocial; proponiendo una postura de
pluralismo y flexibilidad en lo metodolgico que posibilite observar
y analizar la realidad educativa centrada en la escuela y en el aula. Es
importante destacar en este captulo, adems de la identificacin de
un conjunto de problemas de orden curricular, disciplinar y de los
procesos de residencia, las ideas e interrogantes respecto de ncleos
centrales de problematizacin en las decisiones terico-metodolgicas en los procesos de formacin inicial de profesores. Apelando a
Edgard Morin la autora propone examinar no slo la complejidad
de toda realidad sino la realidad de la complejidad para enfrentar
la interpelacin de las condiciones y dispositivos institucionales en
la produccin de saberes pedaggico-didcticos en los espacios de
prctica y residencia.
En el captulo sobre Quando acadmicos e professores se
unem para construir docncia como uma profisso baseada na
investigao, Dario Fiorentini problematiza la relacin entre la Universidad y las escuelas de educacin bsica planteando caminos para
superar los actuales problemas. Identifica como principal evidencia
de la existencia de problemas en esa relacin la desarticulacin en-
12
tre el trabajo de los acadmicos y de los profesores de las escuelas,

aunque ambos tengan objetivos similares en su actividad profesional. Como formas de superacin de esa dicotoma, examina varias
experiencias en el mbito de la educacin matemtica basadas en el
trabajo colaborativo entre los miembros de las comunidades. Estas
experiencias demuestran que los resultados obtenidos son igualmente
valiosos para ambos. Los profesores, atravs de la investigacin de la
propia prctica aprenden del aprendizaje de los alumnos creando
un campo cientfico propio. La comunidad acadmica aprende a
participar de esas comunidades investigativas, pues, al investigar el
desarrollo de los profesores en contextos de prcticas colaborativas e
investigativas, se apropia de la cultura profesional construda a partir
de las prcticas escolares; a la vez que problematiza y resignifica sus
saberes y concepciones acerca de las prcticas de formacin docente.
El artculo de Fiorentini, constituye una significativa contribucin
para la reformulacin de los cursos de formacin de profesores y para
el establecimiento de relaciones colaborativas entre la Universidad y
las escuelas, articulando docencia e investigacin.
Dilma Fregona, investigadora en enseanza de la matemtica, se plantea como primer interrogante: Qu nociones de didctica
sera importante considerar en la formacin inicial o continua de
docentes de escuela bsica?. Como la misma autora seala se trata
de una cuestin abierta en investigacin en educacin matemtica.
El estudio se llev a cabo en el marco de un programa de formacin
docente continua. Siguiendo las caracterizaciones de la didctica de
la matemtica propuestas, entre otros, por autores franceses como
Brousseau y Chevallard el estudio presentado en este artculo adopta
como perspectiva de abordaje la teora de las situaciones didcticas.
La base emprica se apoya en la experiencia realizada con docentes
en torno al estudio de un sistema posicional de numeracin. Como
bien destaca la autora, se trata de abordar un tema central en la escolaridad primaria (a la que) la mayora de los docentes se enfrenta
con dificultades cuando se constituye en objeto de enseanza. La
investigacin utiliza como estrategia metodolgica reuniones de tra-
Presentacin
13
bajo y reflexin sobre la prctica con docentes, incluye la escritura y

realizacin de algunos clculos en el sistema de numeracin maya, as
como un tipo de anlisis del registro de una clase comn acerca de la
escritura de un nmero en sistema decimal. La experiencia se propone mejorar la relacin que los docentes tienen con la matemtica y
con la enseanza de la misma.
Mnica Villarreal en Humanos-con-medios: un marco para
comprender la produccin matemtica y repensar prcticas educativas propone analizar el papel reorganizador de la tecnologa
(nueva o tradicional) en la produccin matemtica y en las prcticas
educativas cuando la tecnologa es interpretada como componente
esencial del sujeto epistmico. Primeramente, se introduce la perspectiva epistemolgica desde la cual se realiza el anlisis: la nocin humanos-con-medios. Luego, un breve recorrido por el mundo del arte
muestra cmo diferentes instrumentos estuvieron histricamente
asociados con la produccin matemtica. Posteriormente, se analizan
los cambios que diversos medios tradicionales provocaron al llegar a
las aulas. A continuacin, algunos antecedentes tericos que dieron
origen a la nocin humanos-con-medios son tambin presentados a
fin de profundizar el anlisis. La llegada de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TICs) a contextos educacionales
hace necesario el desarrollo de abordajes pedaggicos que estn en
sinergia con la manera en que entendemos el papel de las TICs en la
construccin de conocimientos matemticos. Algunos ejemplos de
tales abordajes en diferentes escenarios (de clases o de investigacin)
son analizados en este captulo, a la vez que se recuperan experiencias
anteriores.
En el captulo Cmo perciben los docentes de CBU sus
prcticas evaluativas? Graciela Fabietti presenta resultados parciales
de una investigacin en la que se analizaron caractersticas propias de
las escuelas que pueden constituirse en factores de diferencias entre
instituciones escolares que presentan distintos niveles de rendimiento interno. Para ese anlisis se consideran prcticas de organizacin,
prcticas de evaluacin y percepcin de los directivos y de los docentes sobre la escuela y su propio trabajo.
14
Centralmente en este captulo se analiza la percepcin que los

docentes de escuelas de gestin estatal que imparten Ciclo Bsico
Unificado(CBU), de la ciudad de Crdoba, tienen sobre sus prcticas
evaluativas. Comprender cmo ocurre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, seala la autora, es central para entender de qu
manera la propia escuela contribuye a la conformacin de la distribucin de la educacin, que podr ser ms o menos equitativa. Al mismo tiempo, la evaluacin contribuye a la conformacin del nivel de
calidad educativa, en razn de que es el mecanismo escolar que alude
especficamente al logro de conocimientos por parte de los alumnos.
Cerrando esta primera parte, el texto de Adela Coria nos permite mirar algunas de las cuestiones indagadas en los captulos que le
anteceden desde una lente poltico-pedaggica que se despliega en el
macro contexto. La autora pone bajo la lupa analtica las aristas principales del proceso seguido en la construccin de la poltica curricular
y de enseanza en Argentina en el perodo 2004-2007 para educacin
inicial, primaria, y primeros aos de educacin secundaria. Asimismo
incorpora algunas particularidades del proceso de definicin de saberes prioritarios, del acompaamiento a los docentes en formacin y
en ejercicio a travs de la produccin de materiales especficos, y su
vnculo con las prcticas escolares. El anlisis recupera centralmente
el nuevo escenario poltico que se abre en 2003 y las condiciones que
posibilitaron en el campo educativo el trazado de nuevas regulaciones
nacionales que apostaron, al menos en sus fundamentos y formacin
discursiva, a contribuir a superar la fragmentacin del sistema y a
garantizar igualdad de derechos. En ese contexto la autora seala:
podran reconocerse dos variaciones sustantivas que condensan un
enfoque poltico y pedaggico-didctico que recorre todas las producciones: el pasaje de una poltica centrada en el currculum y la
evaluacin del aprendizaje, a una centrada en la enseanza, y el pasaje
de un enfoque centrado en las competencias y las capacidades, a uno
centrado en los saberes
En la segunda parte se agrupan los captulos referidos a los
sujetos y los procesos de escolarizacin en contextos diversos.
Presentacin
15
En el captulo Estudos sobre a juventude do Brasil nos ltimos 50 anos Dirce Djanira Pacheco e Zan presenta un amplio
panorama de los estudios sobre la juventud brasilera. Inicialmente,
la autora traza una mirada histrica de los estudios sobre la juventud
desde el Iluminismo, en el Siglo XVIII, hasta la actualidad enfatizando en los abordajes relacionados con la juventud brasilera. Despus
de contextualizar esos estudios en el anlisis de las transformaciones
de la sociedad brasilera, Dirce Pacheco e Zan examina la produccin
acadmica sobre el protagonismo de la poblacin joven en los movimientos sociales y los problemas actuales relacionados con su cotidiano como la educacin, el consumo, el ocio y la violencia. Concluye
su anlisis mostrando que si en los aos 1960 los estudios abordaban
principalmente los jvenes estudiantes universitarios oriundos de las
clases medias, a partir de los aos de 1980 el foco de los trabajos
paso a incluir otros segmentos juveniles, especialmente las clases populares. Adems, las investigaciones realizadas en ese perodo dieron
nfasis a la diversidad que caracteriza esos sujetos sociales, especialmente en lo que se refiere a las prcticas sociales y a los estilos de vida.
Los ltimos estudios incluyeron las mltiples identidades juveniles
construdas en contextos marcados por cambios econmicos, sociales
y culturales asociados al proceso de globalizacin.
Dione de Carvalho procura comprender los fenmenos relacionados a la no-conservacin de las habilidades de lectura y escritura en personas jvenes y adultas, que presumiblemente las haban
adquirido cuando participaron de programas de Educacin de Jvenes y Adultos (EJA). En el captulo A interao com a(s) cultura(s)
das pessoas jovens e adultas: escolarizao e letramento, la autora
hace una revisin crtica de los estudios que, en las dos ltimas dcadas, focalizaron en las dimensiones autnomas e ideolgicas de la
alfabetizacin como manifestacin cultural. El anlisis crtico de la
literatura sobre el tema muestra que enfatizar la dimensin autnoma
enmascara los presupuestos culturales e ideolgicos que sostienen las
prcticas comunitarias, locales y cotidianas de la alfabetizacin, atribuyndoles carcter neutral y universal; el enfoque social, al contra-
16
rio, postula que el proceso de alfabetizacin constituye una prctica

social y no nicamente una habilidad tcnica neutra y que est siempre inmersa en principios epistemolgicos socialmente construdos.
Incorpora el anlisis que los doctorandos de la Universidad Nacional
de Crdoba hicieron de las entrevistas, realizadas bajo su orientacin,
con egresadas de programas de EJA que retornaron a la escuela en la
regin de Crdoba (Argentina). El trabajo de campo mostr que, del
mismo modo que ocurre en Brasil, las alumnas del EJA tuvieron un
pasaje fragmentado y extemporneo por la escuela y volvieron esperando adquirir habilidades que le posibilitaran ser ms autnomas,
mejorar sus actividades profesionales, y ayudar en las tareas escolares
a sus hijos.
Dbora Cristina Jeffrey, en Diagnostico da qualidade de
ensino na educao de jovens e adultos: Reflexes aborda el tema
desde tres dimensiones: conceptual, normativa y poltica. Para examinar la dimensin conceptual, la autora hace una revisin de la bibliografia especializada que muestra la polisemia del concepto calidad
de la educacin. La dimensin normativa es desarrollada a travs del
anlisis de la legislacin vigente, a partir de la promulgacin de la Ley
de Diretrices y Bases de la Educacin Nacional en 1996. El anlisis
de las polticas educativas nacional, estadual (Estado de So Paulo) y
municipal (a travs del estudio de caso en el municipio de Campinas),
a partir del inicio de este siglo, en que son enfatizadas las relaciones
de colaboracin entre los varios entes federales, llevan a la autora a
concluir que a pesar del creciente nmero de programas destinados
a los jvenes y vinculados a la educacin de jvenes y adultos (EJA)
dos problemticas se fortalecen, sin que sean solucionadas. Por una
parte, la ausencia de regulacin de los programas implementados no
permite la evaluacin del xito o del fracaso de los mismos y los necesarios ajustes; y por otra, las dificultades para garantizar la oferta de
la modalidad EJA. Ambas problemticas dan cuenta de una falta de
articulacin entre las acciones polticas y los procesos de escolarizacin del Estado lo que puede poner en riesgo el cumplimiento de los
derechos establecidos en la legislacin.
Presentacin
17
En el ltimo captulo titulado Movimentos sociais e Educao no Brasil Maria da Glria Gohn mapea, teniendo como referencia tesis de doctorado todava no publicadas, los movimientos
sociales por la educacin formal o no-formal situndolos en su contexto histrico; y focaliza en uno de los sujetos los profesores actuando en movimentos sindicales. En la dcada de los aos 1970, en
contexto de rgimen dictatorial militar, emergen movimientos que
empuan la bandera de la educacin, constituidos principalmente
por profesores que luego se institucionalizan en asociaciones profesionales. La dcada del 80 es caracterizada por la autora como marcada por luchas por la redemocratizacin y la institucionalizacin de
las demandas educativas que culminaron en la promulgacin de la
Constitucin de 1988. En los aos noventa, los movimientos sociales
reivindican los derechos de la poblacin indgena por la educacin y
las cuestiones ecolgicas. El nuevo milenio presencia el inicio de la
reconstitucin del papel del Estado en la educacin y la militancia de
los movimientos sociales por el control pblico de las instituciones
pblicas. Concluyendo su anlisis de ese rico perodo la autora coloca
sintticamente como premisa fundamental que la participacin de
la sociedad civil en las luchas por la educacin no es para sustitutir al
Estado, sino para que ste cumpla su deber de atender una educacin
de y con calidad para todos.
Del mismo modo que lo hiciramos en el primer libro se trata
de dar visibilidad y compartir las producciones de los profesores-investigadores que desarrollaron misiones de trabajo (MT) entre Julio
de 2007 y Diciembre de 2011. En ese perodo se realizaron 42 Misiones de Trabajo (Profesores) y 40 Misiones de Estudio (doctorandos)2, lo que da cuenta de un rico intercambio acadmico en cursos/
seminarios, conferencias, grupos de discusin con los estudiantes de
doctorado, intercambios de bibliografa que fue donada a las bibliotecas institucionales, reuniones de los grupos de investigacin sobre
temticas comunes, participacin de los profesores en tribunales de
tesis y en bancas de qualificaao para evaluar tesis de doctorado, participacin en eventos cientficos tanto de los profesores como de los
18
estudiantes de doctorado, entre otras experiencias acadmicas que se

despliegan en las mltiples proyecciones que posibilitan estos programas. En otros trminos, y atendiendo a los objetivos del Programa,
el trabajo colaborativo entre ambos doctorados ha permitido potenciar el crecimiento y la diversificacin de opciones formativas en el
plano terico y metodolgico, abriendo a perspectivas comparadas
y a estudios sobre educacin de matriz latino-americana. Asimismo,
y a partir de las trayectorias acadmicas de la Facultad de Filosofa y
Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba y la Facultad
de Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP)
fue posible empezar a generar una red de proyectos articuladas con
las lneas de investigacin de cada institucin, vinculando las tesis
en desarrollo y las futuras presentaciones a las carreras involucradas.
Para poder concretar este intercambio acadmico fue fundamental el apoyo institucional de las autoridades de la Facultad de
Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba y
de la Facultad de Educacin de la Universidad Estadual de Campinas
(UNICAMP), y el financiamiento de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU/Argentina) y de la Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/Brasil) que financiaron este
Proyecto. Nuestro especial agradecimiento a Marina Larrea y a Evangelina Lepor del Programa de Internacionalizacin de la Educacin
Superior y Cooperacin Internacional de la Secretara de Polticas
Universitarias (PIESCI-SPU), por su siempre atenta disposicin para
orientarnos y resolver atentamente los problemas que iban apareciendo durante la ejecucin de las acciones.
Muy especialmente nuestro agradecimiento a Sueli Palmen
(UNICAMP) y a Dante Salto (UNC), Secretarios Tcnicos del Programa, por su permanente disposicin, compromiso, generosidad y
calidez para atender hasta los ms mnimos detalles todo lo relacionado con la gestin y logstica de las MT y ME.
El trabajo desplegado en estos intercambios acadmicos est
orientado por una fuerte conviccin en la fertilidad del debate crtico
sobre la educacin pblica, apoyado en categoras tericas y perspec-
Presentacin
19
tivas pluralistas de abordaje, que abra a alternativas ms justas e igualitarias, reconociendo las mltiples y complejas realidades sociales y
educativas que reclaman ser atendidas en los procesos de integracin
regional latinoamericana.
Los coordinadores
Notas
1 Miranda, E. y Bryan, N.P. (Edit.) (2011) (Re) Pensar la Educacin Pblica. Aportes
desde Argentina y Brasil. Crdoba, Editorial de la FFyH-UNC.
2 Entre julio de 2007 y diciembre de 2011, se realizaron 20 Misiones de Trabajo
(MT) de profesores del Doctorado en Ciencias de la Educacin (UNC) al Doctorado en Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP) y 22 MT de
Unicamp a la UNC. En cuanto a las Misiones de Estudio (ME), de doctorandos, el
Programa prev la realizacin de estancias de entre uno y tres meses. La distribucin
de los desplazamientos para el perodo mencionado fue la siguiente: desde UNC a
UNICAMP: 18 doctorandos; desde UNICAMP a UNC: 22 doctorandos.
Primera parte:
Formacin de profesores,
currculum y prcticas educativas
23
Prcticas y residencias
en la formacin de docentes
Claves de anlisis de opciones
terico metodolgicas1
Gloria E. Edelstein
Introduccin
Interpelar la experiencia de los ltimos aos en la formacin de profesores signific un doble esfuerzo: seleccionar las cuestiones nucleares que permitieran dar cuenta de una prctica polifactica de intervencin en dicho campo, e intentar hacerlo a partir de una exigencia
de sntesis impuesta por los lmites necesarios que plantea ajustarse
a un texto escrito a los fines de su publicacin. Como suele ocurrir
frecuentemente ante circunstancias de esta naturaleza, se entremezcla
el deseo con una imposibilidad: dar cuenta de un quehacer, sin tornearlo, sin violentarlo de alguna manera. Posibilidad que, al mismo
tiempo, en tanto memoria de experiencia, de descubrimiento de nuevos sentidos acerca de una prctica que permite su recreacin.
Rememorar lo vivido, encuentra un atajo cuando se resuelve
en una seleccin-opcin. En tal sentido, una primera aproximacin
nos conduce a:
24
G. E. Edelstein
decir acerca de algunos aprendizajes, hallazgos, desarrollos

desde el plano conceptual, que resultaron frtiles para vislumbrar
nuevos caminos y ensayar propuestas para andarlos;
compartir viejos y nuevos problemas que reclaman, desafan,
la construccin creativa de alternativas de pensamiento y accin en
diferentes mbitos de la formacin de docentes;
socializar ideas e interrogantes que giran en torno a ncleos
de problemas centrales en la formacin, teniendo como mira en particular los espacios de prcticas y residencias2. Estas ideas e interrogantes remiten necesariamente a enfoques acerca de la profesionalidad y a perspectivas en la formacin docente.
Acerca de lo aprendido:
los hallazgos en trminos conceptuales.
Avanzar en precisiones al caracterizar
las prcticas docentes como objeto de estudio
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no
es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja.
Complejidad que deviene en este caso del hecho de que se desarrolla
en escenarios singulares, bordeados y surcados por contextos particulares. Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de
uniformar. En el esfuerzo de analizarla, se pasa de la homogeneidad a
la diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de los conjuntos de
perfiles claros a otros borrosos.
Los mltiples determinantes que atraviesan y complejizan la
prctica docente impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Ello
hace que est sometida a tensiones y contradicciones que provocan
en muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central: el
trabajo en torno al conocimiento. En este sentido, el tiempo permite
reconocer que en los procesos formativos resulta de inters diferen-
Prcticas y residencias en la formacin de docentes
25
ciar las razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o
escalas diferentes.
Desde un nivel de anlisis macrosocial, tales tensiones remitiran, entre otras cuestiones, al impacto de condiciones que regulan
las prcticas (Bonafe, 1988): las polticas y su expresin en diferentes
formas de regulacin y prescripcin; los discursos como expresin
legitimadora de la apropiacin social de la prctica (en gran medida
contradictorios); las agencias, como instancias organizativas de determinacin en los diferentes niveles de concrecin curricular; y, en
relacin con ello, el papel de la administracin y el control, la elaboracin y comercializacin del material curricular, la produccin de
conocimiento pedaggico especializado; la multiplicidad y diversidad de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de las
prcticas y las representaciones y significaciones con las que se dota
ese contexto. Las culturas y los significados especficos que se producen en relacin con estas prcticas, creencias, mentalidades, asunciones arraigadas en los distintos agentes de la comunidad; el mercado y
el control sobre la fuerza de trabajo; tambin las resistencias, es decir,
las formas de respuesta desde el sector docente a la hegemona.
En un nivel meso -institucional-, cabe aludir al tipo de organizacin en que esta prctica se inscribe: surcada por una red burocrtica (normativas, prescripciones); parte de una organizacin jerrquica
(en muchos casos todava ejecutora de decisiones tomadas por otros);
enfrentada a la desjerarquizacin laboral y a una significacin social
conflictiva (valorizacin-desvalorizacin) (Achilli, 1988).
A partir de un registro de otro alcance, de micronivel, se puede
advertir que, fruto de pautas internalizadas, se generan representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre
otras, olvidar el atravesamiento de cuestiones externas al trabajo en
el aula, amparados en la ilusin de autonoma; la idea de atencin
a las caractersticas particulares de los alumnos o del grupo, cuando
en muchos casos se est sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por
definiciones desde el perfil de alumno ideal. A esto se agrega la ilusin
de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en realidad se
26
G. E. Edelstein
trata de una prctica connotada por el peso de la evaluacin, en la

que los docentes, muchas veces al margen de su conciencia y ante la
inmediatez de los acontecimientos, establecen vnculos que reflejan
el ejercicio del poder asociado al control (en el dominio del espacio,
el manejo del tiempo, la utilizacin del lenguaje como instrumento
de simulacin, la fragmentacin y la neutralizacin del contenido)
(Remedi, 1988; Becerra, 1989).
Se trata esta ltima de una representacin que sera una de
las ilusiones ms potentes: considerar que, por efecto del compromiso moral que asume y por la valoracin positiva de su tarea, puede
quedar al margen de las mltiples redes en que se juega el poder, que
solo se ejercera desde esta lectura en espacios ligados a la autoridad
formal (la institucin, el Estado). El docente despliega su trabajo en
un mbito particular en que tambin circula el poder. En el interior
de la red de relaciones que establece con los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos, se construyen espacios de
micropoder, manejos sutiles en muchos casos, donde el nexo saberpoder cobra significativa relevancia.
El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al
conocimiento se vuelve, en ciertas ocasiones, condicin propiciatoria
para que en la vida de las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. Las resoluciones ms sencillas de supervivencia en la funcin
terminan por asociarse a la sancin y al control. La falta de problematizacin deriva en la dominancia de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad.
Qu hacer con estas tensiones y contradicciones? Asumir que
se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta prctica. Porque se trata de un sujeto social, con una
trayectoria, que ocupa una posicin en el interior de las instituciones,
mbitos particulares de despliegue de su actividad profesional. Desde
esta perspectiva, es necesario trabajar las huellas de la formacin, procurando la generacin de esquemas de accin alternativos.
La tarea no es para nada sencilla, cualquiera sea el trabajo que
se realice siempre subsistir una legtima parte de opacidad. De ah la
27
complejidad de estas prcticas, cuya aprehensin y trabajo de inteligibilidad requieren metodologas alternativas, muy distintas de aquellas que ponen en prctica los dispositivos cientficos cannicos. Esta
complejidad reclama una lectura molar, holstica y ya no molecular:
una perspectiva multireferencial donde la alteracin, el conflicto, el
juego de las contradicciones ocupen posiciones centrales; donde lo
imaginario y lo inconsciente, la fantasa, la vida afectiva, especialmente el peso de las implicaciones, no queden separados, solapados
en el conjunto de los datos. Se modifican as profundamente las relaciones entre implicacin y distancia, siempre necesarias, paradjicamente, al abordar el estudio de prcticas sociales.
Ante esta complejidad, cambiar los registros.

Derivaciones metodolgicas
Otro aprendizaje importante fue advertir que profundizar el conocimiento acerca de las prcticas docentes de este modo caracterizadas
requiere necesariamente cambiar los registros, suspender tanto juicios
totalizantes como visiones unilaterales. Supone, adems, reconocer
los mltiples atravesamientos que se expresan en dichas prcticas e
implica la bsqueda de un enfoque terico-metodolgico pertinente
para abordar su complejidad y problematicidad.
En este sentido, se recupera en primera instancia el enfoque
socio-antropolgico, en particular de la etnografa en la investigacin educativa, desde la relectura que realizan Elsie Rockwell y Justa
Ezpeleta, enraizada en la tradicin antropolgica. Esta redefinicin,
entre las principales cuestiones, revaloriza el papel de la teora articulada con el trabajo de campo, establece una relacin diferente
entre lo micro y macrosocial, reconoce la necesidad de una postura
de pluralismo y flexibilidad en lo metodolgico y de una adecuada
armonizacin de lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias
del proceso de indagacin, tomando as distancia de los encuadres
antropolgicos clsicos (Rockwell & Ezpeleta, 1987).
28
G. E. Edelstein
Por qu interesa esta perspectiva? El centro de atencin es la

escuela y el aula, escalas para observar-analizar la realidad educativa
en procura de diferenciarse de posturas que operando desde una visin homogeneizadora y universalizante se definen en trminos de
desviacin o ausencia respecto de la norma, no permitiendo reconstruir la realidad de la escuela como contexto de las prcticas docentes
y de la enseanza. Se trata en cambio de no quedar atrapados en la
referencia a atributos formales comunes que impiden dar cuenta de
realidades especficas.
En el marco de este enfoque, se sostiene bsicamente que la
mirada es portadora de una herencia normativa-valorativa que sintetiza categoras heredadas (los trazos que la historia deja en los sujetos
sociales tras largos aos de escolarizacin) que inhiben la apertura a
otros registros. As se va construyendo un sentido comn acadmico que es la lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el
aula, que no hace posible dar cuenta de los procesos sociales que en
ella se materializan -procesos de apropiacin, reproduccin, negociacin, resistencia, intercambio, simulacin, entre otros.
Tal dinamicidad se constituye en historia no documentada
contraponindose muchas veces a la historia oficial, la de los registros y estadsticas consagrados por la institucin. Y es la historia no
documentada, justamente, la que se trata de reconstruir a la luz de
este enfoque que sienta sus races en la recuperacin de lo cotidiano
(aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los sujetos sociales)
como categora central, terica y emprica. Solo es posible identificar
estos aspectos a partir de indicios que es necesario descifrar.
En esta perspectiva, se impone una reflexin sobre la relacin
teora-empiria y sobre el papel de quien acta desde el lugar de indagacin. Los sujetos acusan el impacto de determinados fenmenos y
procesan desde sus marcos interpretativos; por ello se hace imprescindible asumir una actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos
que construyen desde su lugar. Al respecto, es necesario ser conscientes de que la realidad puede ser vista desde diferentes prismas y que
29
existen diversificados patrones de interpretacin. Se hace imprescindible, en consecuencia, procurar descentrarse de los propios parmetros, desabsolutizar el propio referencial.
Desde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los
cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones, reglas de
juego admiten la descripcin de tramas de evidencia diversa que se
considera esencial capturar en direccin a avanzar en la comprensin
de lo singular.
Los aportes de la perspectiva socio-antropolgica son ampliados luego desde los desarrollos de la narrativa en investigacin educativa, por el valor de apelar y a la vez recuperar a lo largo del proceso
relatos de experiencias de formacin. Por cierto, una lectura de esta
naturaleza demanda una sustancial modificacin de las pautas de trabajo ms extendidas respecto de la observacin y anlisis de prcticas
docentes, sobre todo despegarse del atravesamiento evaluativo que,
en muchos casos, las caracteriza. Es necesario, entonces, apoyarse bsicamente en procesos de reflexin no exentos de intencionalidad,
superando posiciones objetivistas que acenten la rigurosidad de las
descripciones y, as, interesarse particularmente por encontrar nuevos
caminos y formas de acceso a los sujetos, las situaciones y procesos
objeto de estudio.
La complejidad de las prcticas reclama ser conscientes de la
importancia de ampliar los registros sobre las mismas y, para ello,
remitir a diferentes campos de conocimiento, integrando categoras
tericas de referencia y herramientas metodolgicas, explorando en
diferentes fuentes y dando lugar al trabajo interdisciplinario. Ello
significa apelar a una posicin de reflexividad permanente, lo que
implica una particular sensibilidad terica y metodolgica tanto en
el investigador como en los sujetos comprometidos en las situaciones
objeto de indagacin. Sobre todo, a partir de entender que los procesos de conocimiento y comprensin inciden directamente en las
propuestas de intervencin.
30
G. E. Edelstein
Acerca de los problemas

Respecto de las unidades curriculares destinadas a las
prcticas en la formacin inicial de docentes
Nominacin e identidad3
Las formas de nominacin o designacin de los espacios de la prctica, en muchos casos, estn cargadas de una ambigedad que no deja
entrever referentes claros. Qu efectos produce en los sujetos a cargo
de estos espacios?
El nombre propio se desgaja del tiempo y del espacio y de las
variaciones segn los lugares y los momentos. Garantiza a los individuos designados, ms all de los cambios y las fluctuaciones, la constancia nominal, la identidad en tanto especificidad que requiere el
orden social. Designador rgido, el nombre propio es la forma por
antonomasia de la imposicin arbitraria que llevan a cabo los ritos de
institucin. El nombre propio es soporte, atributos y atribuciones;
descripcin oficial, certificado que garantiza de forma irreversible una
capacidad (o una incapacidad).
Cabe entonces advertir la necesidad de un movimiento que
a la vez que problematiza, relativiza el nombre propio, reconoce su
valor de referencia frente a la ambigedad. Conjunto de ideas que
quizs podran abrir puntos de indagacin con respecto a la configuracin de los espacios de la prctica. Ms an si la indagacin ampla
el punto de interrogacin en procura de analizar el lugar (como lugar
social) de estos espacios en el campo de la formacin como campo
social.
En este punto resultan tambin frtiles los aportes de Bourdieu
sobre los campos sociales, espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento
propias. Este campo se define por lo que est en juego, los intereses
y compromisos especficos, las apuestas que en tanto producto hist-
31
rico engendra y activa que se constituyen en condicin de su propio

funcionamiento. Se estructura por el capital en juego en un momento dado del tiempo (capital econmico, cultural, social, simblico)
que otorga reconocimiento, consagracin, prestigio, distincin, autoridad, legitimidad; que implica relaciones de fuerza entre los agentes
o las instituciones comprometidas en el juego y que, por ende, genera
un campo de luchas. Son esencialmente dinmicos, por lo que se
definen y redefinen histricamente. Redefinicin respecto de la cual
no puede establecerse una causalidad nica y que puede devenir de
la propia lgica interna o deberse a la incidencia de factores externos
al campo especfico. No se puede desligar los actos de pensar de las
condiciones sociales de produccin de conocimiento. He aqu un interesante punto de interrogacin-problematizacin.
Desde otra lnea de sentido -que puede resultar de inters rescatar-, cabe reconocer que en el proceso por el cual las disciplinas
(como campos de conocimiento) se autonomizan, marcan sus fronteras y se legitiman, se van generando, hasta que finalmente se normativizan, las prcticas rutinarias de asuncin de comportamientos
especficos lo que finalmente genera en los sujetos cierta identidad
que conlleva la imposicin y la aceptacin de percepciones, valoraciones, derechos y obligaciones no menos especficos. Los subuniversos simblicos de significado propios de cada disciplina generan no
solamente formas de legitimidad particularizadas, sino que tambin
inciden en la legitimacin de los sujetos segn los papeles que desempeen. En tanto la identidad se construye en virtud de la existencia
de la alteridad, de lo otro, la identidad disciplinaria es tambin eminentemente opositiva. De hecho, las distintas disciplinas conforman
modos de exclusin que operan a partir de un trabajo hacia su interior. Se observa tambin un disciplinamiento de los sujetos en el
sentido de que deben someterse a las distintas formas de control que
se establecen en cada caso y, entre otras, a las reglas del discurso imperante que a su vez est monitoreado desde los lmites, los mrgenes de
su propio territorio, lo que en muchos casos se ha traducido en una
creciente cristalizacin de estos espacios.
32
G. E. Edelstein
Estas versiones construidas desde las disciplinas, que en el currculum tienen su traduccin en las asignaturas, se extrapolan con
demasiada frecuencia al plantear en los diseos espacios que remiten
a diferentes disciplinas. Los nuevos curricula para la formacin docente estaran en este sentido abriendo curso a una oportunidad.
El problema reside en cmo aprovechar al interior de estos
espacios los aportes de profesionales formados en distintas disciplinas
que en razn de ello pueden llevar a cabo convergencias relacionales
innovadoras con una fuerte potencia explicativa y novedosa capacidad heurstica. Cmo hacer de esto la va principal de autorizacin,
de legitimacin de los espacios de la prctica en los planes de formacin de docentes?
Entendemos, en esta perspectiva, que los espacios curriculares
destinados a las prcticas, por su inespecificidad, al ser incorporados
en los diseos curriculares para la formacin, abren paradojalmente desde ese marco de ambigedad una potencialidad, la de reparar
ciertos vacos y vacancias en los planes de formacin, tanto a nivel
conceptual como metodolgico particularmente en atencin a la diversidad de contextos, realidades y prioridades regionales y locales.
Una construccin interdisciplinaria
Probablemente no surjan dudas en cuanto a que estos espacios requieren una construccin interdisciplinaria. De ah que resulte atinado revisar los debates sobre el tema.
Hoy se cuestionan sin timidez los seguros caminos del conocimiento. La incertidumbre no es una palabra de moda, es un signo
que pone precisamente en tela de juicio esta seguridad. El reto no es
simple, se han complejizado los objetos de conocimiento, se abre en
simultneo la bsqueda de nuevos caminos, maneras de abordar y
comunicar saberes en discusin. Segn Mara Saleme, ya no se trata de sumar conocimientos provenientes de campos distintos desde
una hiperespecializacin sino sencilla y dificultosamente de religar
conocimientos organizndolos con sentido integrador. No se trata en
33
este marco de desestimar la unidad del objeto, tal como lo abordan

las disciplinas, sin embargo, ya no es posible desentenderse de su
ser multifactico como se constituye desde la interdisciplina (Saleme,
2000).
La naturalizacin del conocimiento operada por el sentido comn no acta solo como un bloqueo epistemolgico en el plano de
desarrollo de las ciencias: acta en la inercia de las instituciones de
enseanza como un bloqueo en la relacin con el conocimiento. La
disciplina, en este sentido, es tambin vctima de la saturacin del
encierro. La interdisciplina presupone la fragilizacin de los campos
donde se constituyen las disciplinas, implica duplicar las dudas pero
tambin volver a una divulgacin cientfica de las ciencias, una narracin que permita abrir sus lmites.
Desde la convergencia multidisciplinar -y esto se expresa ya
como tendencia en la produccin de conocimientos- comienzan a
instituirse regiones, campos en los que se traducen las disciplinas bsicas a un nuevo cdigo interno. Se genera as un cruce de disciplinas
que sin llegar al trabajo interdisciplinario crea un cdigo propio y un
mbito de prcticas e investigaciones que se actualiza permanentemente a travs de la traduccin al cdigo propio de las transformaciones de otros campos disciplinarios aun cuando no se desarrolle un
corpus de conocimiento autnomo capaz de promover procesos de
conocimiento desde adentro.
Asistimos a una reconfiguracin del pensamiento social, a un
nuevo trazado de fronteras, a una nueva cartografa de las disciplinas
sociales (Geertz, 1996). Se comienzan a desarrollar espacios de conocimiento limtrofes que se hallan en los bordes, en los que las fronteras de una disciplina se confunden con otras. El desarrollo de estos
espacios comunes implica la ampliacin del campo disciplinario, a
la vez que la superposicin con otros campos. Moviliza un proceso
complejo en el que se intersectan dos o ms campos disciplinares, con
desarrollos e identidades dispares. Se asiste tambin al surgimiento
de nuevos objetos y nuevos problemas, estricto sentido del trmino interdisciplina. Nuevos objetos nunca antes considerados, nuevas
34
G. E. Edelstein
miradas sobre objetos, nuevos problemas analizados con mtodos y

tcnicas de larga tradicin en otros campos.
Interesa en este aspecto destacar que solo a partir del reconocimiento de la diferencialidad puede evitarse la tendencia a un conocimiento que en su pretensin omnmoda no podra ser otra cosa
que una mezcla analticamente indiscernible de perspectivas y niveles
de anlisis que requieren ser discriminados. Cabe en esta perspectiva
pensar en acercamientos tentativos, ensayos; voluntad que propone,
a partir de intereses especficos, los criterios desde los cuales la conexin interdisciplinar se vuelva posible. Y es justamente desde esta
contingencialidad asumida, que lo interdisciplinar se revela no solo
como autorizable sino tambin como deseable y necesario.
En el marco de estos debates resulta de inters destacar que
interpretaciones actuales de la interdisciplina han abandonado la idea
de unidad del conocimiento y buscan ms bien la articulacin de
sectores acotados del saber. Se trata de una interdisciplinariedad local
que desecha explcitamente la bsqueda de grandes sntesis. Desde
esta redefinicin de la nocin, se desconfa no solo de la posibilidad
de ciencia unitaria, sino tambin de los principios racionalistas, generalizantes y normativos que la sustentaron.
El trabajo interdisciplinario reclama asumir la prctica de una
convivencia aceptable con el otro disciplinado, de modo que, en primer lugar, se puedan comprender las respectivas lenguas, tarea nada
sencilla si tenemos en cuenta que dicho aprendizaje demanda aos
de estudios disciplinantes. Esfuerzo justificado si se admite que estas
bsquedas devienen de los fuertes cuestionamientos a los ncleos duros de los espacios disciplinarios tradicionales que, entre otras cosas,
han puesto en evidencia la fragilidad y arbitrariedad de la cartografa
que haban construido.
35
Respecto de las residencias

La doble inscripcin institucional de las propuestas
La entrada en las instituciones educativas para la residencia pone en
juego mltiples relaciones: vnculos entre instituciones, con historias
y trayectorias diferentes; vnculos entre sujetos sociales cuya pertenencia los coloca en lugares que portan socialmente significados tambin diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas en un espacio
social cuya conflictividad interroga la responsabilidad de formadores
respecto de los efectos de la experiencia tanto en instituciones como
en sujetos involucrados.
Significada de este modo, la relacin conlleva bsicamente disposicin para operar en variabilidad de situaciones, contextos, instituciones, culturas. Desde all se debe asumir un trabajo colaborativo
con el desafo constante de reconocer y respetar la diversidad. Para
ello, es necesario poner en suspenso posiciones de asimetra, abrir a
un dilogo de pares, hacer posible espacios deliberativos, reflexivos y
crticos en los que compartir y construir nuevos conocimientos.
La co-construccin supone la interaccin social con otros. Remite a una fuerza contextual y a una fuerza implicativa. Articuladas
dialcticamente quizs permitan imaginar situaciones en las que las
acciones tengan suficiente fuerza implicativa como para cambiar el
contexto en que suceden.
De lo que se trata es, coincidiendo con Connelly y Clandinin
(1995), de construir comunidades de atencin mutua en la que todos
los participantes se vean a s mismos como miembros de una comunidad con propsitos compartidos. Ello implica mejora en las disposiciones y capacidades sobre la base de compromisos recprocos que
se construyen en los mismos procesos de trabajo, que no son a corto
plazo. Lleva tiempo a los participantes reconocer el valor de apostar
a la relacin. Relacin que implica sentimientos de conexin que se
desarrollan solo en situaciones de igualdad, atencin mutua y propsitos e intencin compartidos. Implica, adems, prestar atencin a
36
G. E. Edelstein
la forma de situarse en la relacin con otros ya que los participantes

modelan en sus prcticas una cierta valoracin y confirmacin mutua. Se impone, entonces, la necesidad de tiempos, de espacios y de
voz. Hablar por uno mismo y sentirse odo por otros. Voz que sugiere
vnculos, el vnculo del sujeto con el sentido de su experiencia.
Se trata de un juego de creencia. Una forma de trabajar que
exige conocimiento conectado. Este juego conlleva un proceso de
autoinsercin en la historia del otro, para conocerla y darle voz. En
este contexto experiencial se reflexiona sobre vivencias procurando
explicarlas a otros. El clima adecuado para ello requiere un delicado
giro mental en los participantes; una particular sensibilidad que haga
posible que se reajusten horizontes temporales, sociales y culturales.
Sin embargo, las formas arraigadas de pensar, decir y hacer en
los mbitos educativos, todava en muchos casos, a raz de viejos modelos internalizados, no son precisamente propiciatorias de tales propsitos. Porque adems, en general, las estrategias de implementacin
de las polticas de reforma en las instituciones formadoras han hecho
que estas se sientan seriamente amenazadas en su subsistencia, con la
consecuente prdida de identidad que de ello se deriva y, por ende,
dando lugar a climas propicios para el resurgimiento de individualismos y formas balcanizadas en la concrecin del trabajo cotidiano,
rasgos antagnicos con cualquier pretensin aunque sea incipiente de
construccin solidaria.
En este sentido, el desafo sigue siendo procurar y provocar
tiempos y espacios que permitan poner en cuestin matrices construidas, trabajar huellas y marcas de largos aos de escolarizacin, recuperar lo mejor de las trayectorias colectivas e individuales, admitir
asimismo la urgencia de ciertos cambios e intentar caminos diferentes.
El nfasis en la observacin-evaluacin por sobre la
construccin de conocimientos
Las residencias plantean un problema sustantivo: despejar el nfasis
del atravesamiento evaluativo que signa las propuestas como sello inevitable ante la fuerza del valor social de la acreditacin.
37
Pasar a un planteo en trminos diferentes implicara admitir que

constituyen un momento privilegiado para compartir y construir conocimientos ligados a las prcticas profesionales que no se puede perder. Esto significa apostar a la especificidad formativa de estos espacios.
El papel histricamente asignado a la observacin en los procesos de residencia no ha sido propiciatorio de un marco que permita
concretar este propsito. Quebrar la fuerza de este nexo supone distancia con la observacin ligada a la vieja idea de crtica pedaggica;
distancia tambin con el nfasis en conductas observables, parmetros y categoras predefinidas, con el valor instrumental asignado a
las planillas-grillas, guas de observacin -no solo aquellas claramente
objetivables, desde su materialidad impresa en un esquema, tambin
las grillas interiorizadas, ms sutiles en sus efectos. Admitir que en
la observacin se juega la mirada de un otro autorizado adquiere un
poder asociado con la dominacin. De ah su eficacia como dispositivo que otorga visibilidad desde un lugar significado como de supervisin, que por tanto se asocia a la vigilancia, al control y la sancin.
Se hace necesario un cambio: observar para conocer, conocer
para comprender. La observacin, as entendida, no es solamente medio para obtener informacin sino tambin un proceso para producir conocimientos. Ello requiere observar la observacin, objetivar el
propio lugar, reconocer la no neutralidad; admitir que se mira desde
pequeas hendiduras y que mucho del territorio del otro queda fuera
de las inquisiciones de la curiosidad. Asumir que se trata de una operacin que reduce sentidos, en tanto registra aquello que puede ser
visto y odo; encuentro de miradas de los sujetos que en realidad debiera intermediarse por el objeto que los rene centrando el foco en la
cuestin del conocimiento, triangulando la relacin. Triangulacin
que demanda trabajo para sostener como centro el vrtice pertinente
en cada caso.
La evaluacin en el marco de las residencias desde esta perspectiva conducira a poner en el centro la propuesta de enseanza
concebida holsticamente como punto de referencia. De ah que incorporarla no solo en funcin de acreditacin sino como analizador
38
G. E. Edelstein
que permita reconocer los recorridos, los movimientos que cada sujeto va realizando en la generacin de la propuesta para las prcticas,
es sumamente operativo. Superar la apuesta individual a parmetros
de excelencia posibilitara rastrear la diversidad en los procesos, en
los estilos y modalidades de avance singularizados. El formador en
todo caso nicamente marca momentos y apuesta a concretar desde
una posicin de ayuda las mejores producciones posibles en cada situacin. Desplazamiento impostergable: girar el foco de atencin de
la observacin-calificacin a la construccin de conocimientos acerca
de las prcticas de la enseanza.
Nuevos enfoques de la evaluacin en los centros de formacin
podran dar lugar a un alto potencial generador de nuevos habitus
desde la formacin inicial de grado, que puedan al menos marcar una
huella en la actuacin profesional futura.
Ideas e interrogantes respecto de ncleos centrales

de problematizacin en las decisiones tericometodolgicas
Contenidos, dispositivos y condiciones en los procesos
de formacin
1. Interrogar los enfoques de formacin en relacin con nuevas construcciones identitarias para la docencia conmueve, desde los cimientos, la estructura de conocimientos y saberes necesarios. Y en este
sentido, todo intento de codificacin resulta insuficiente. El estado
del debate sobre la cuestin en diferentes comunidades acadmicas
pareciera coincidir en que una pluralidad de conocimientos y saberes
son necesarios para la docencia.
Estos conocimientos profesionales diversos junto a esquemas
de percepcin, anlisis, decisin, planificacin, evaluacin permiten
combinar conocimientos en situacin junto a ciertas actitudes bsicas: el reconocimiento del otro, la conciencia de las propias represen-
39
taciones, la apertura a la colaboracin, el compromiso. Pluralidad de

conocimientos y saberes: tericos y prcticos que preparan y guan la
accin, rutinas interiorizadas que intervienen en las decisiones interactivas. Conocimientos tericos: los que se deben ensear, los necesarios para ensear, tambin designados saberes de referencia, saberes
disciplinarios. Los saberes prcticos, resultado de las vivencias cotidianas, contextualizados, saberes empricos o de experiencia. Saberes
sobre/ acerca de la prctica y los que se obtienen de la prctica, saber
de experiencia, saberes de integracin resultantes de la adaptacin
situacional. Tambin, saberes intermediarios para analizar, leer, nombrar y teorizar las prcticas; conceptos que hacen posible traducir en
palabras el hacer; saberes herramientas que permiten enfrentar las
limitaciones y los imponderables del oficio.
La pregunta central en este sentido pareciera ser cmo se conjugan los distintos saberes y conocimientos a la hora de concebir,
estructurar, interactuar, reajustar y evaluar la intervencin de dichos
saberes en los procesos de formacin. Quizs la idea de mayor fuerza
sea la de apuntar a complementariedades creativas y, en la misma clave de interpretacin, a una formacin que valore las diversas facetas,
dimensiones del oficio, con conciencia de su complejidad.
En la lnea de lo expuesto, es necesario un trabajo sobre esquemas (como conocimientos en acto del sujeto [Piaget]), sobre el
habitus (esquemas de percepcin, valoracin, pensamiento y accin,
estructura estructurante [Bourdieu]), pues, por su impronta en las
prcticas profesionales, conduce a la pregunta por el lugar y las modalidades de una accin de formacin, por sus mrgenes de maniobra.
Posiblemente muestren que nos encontramos en los lmites de una
enseanza. Cmo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no
los conoce del todo e ignora su potencialidad transformativa? En este
punto es clave la responsabilidad de cada cual sobre esta modificacin, aunque en esta instancia adquiere un papel central la formacin
para la toma de conciencia y el anlisis de las prcticas.
En esta toma de conciencia es necesaria una dosis importante de lo que diferentes autores designan como lucidez (entre ellos,
40
G. E. Edelstein
Perrenoud). La pregunta al respecto sera: es posible ensear la lucidez? Quizs se trata simplemente de estar atentos, alertas. Tal vez ello
se vincule a una sensibilidad terica y metodolgica, una posicin
de reflexividad frente a las prcticas. Probablemente se juega en esto
una mayor comprensin de s, que solo puede hacerse sin violentar. Autntico conocimiento de s mismo, toma de conciencia menos
fugitiva. Puesta en tensin de esquemas, habitus en tiempo real y
en situacin. Trabajo de larga duracin, incierto y frgil, inmenso
trabajo personal que requiere capacidad de soportar las propias contradicciones.
En este punto creo- cabe una marcacin importante en trminos de interpelacin a ciertas posiciones sobre el tema. Los saberes
docentes son, como otros, cuestionables, revisables; no son sagrados.
Su valor residir justamente en la posibilidad de criticarlos y mejorarlos. El saber est en las razones pblicas que el sujeto da para
intentar validar con y a travs de la argumentacin un pensamiento,
una propuesta.
Ello implica restituir a los docentes un saber profesional slido y actualizado que hace a su propia identidad y especificidad y del
cual ha sido sistemticamente despojado; bregar por el acceso individual y colectivo al saber y al saber hacer especializado; hacer valer un
cdigo tico en el ejercicio de la profesin y, por tanto, la participacin responsable e informada en los espacios y procesos de discusin
y toma de decisiones que competen a su tarea. En esta perspectiva,
en coincidencia con Dussel, necesitan acceder a saberes renovados y
pluralistas, estar en contacto con instituciones y sujetos productores
de conocimientos de modo de abrirse a la cultura y el conocimiento
como mundos complejos. Esto significa recomponer, recrear, reformular los vnculos de los docentes con la cultura pero no desde su
exclusiva responsabilidad individual sino desde un movimiento social
a partir del cual se rejerarquice su papel en la produccin y transmisin de la cultura de la que forman parte. Cultura significada como
producto de dinmicas histricas y luchas sociales (Dussel, 2001).
41
2. Qu dispositivos poner en funcionamiento? Qu efectos

han producido los ya conocidos? Qu tipos de actividades de formacin propiciar en relacin con ellos? Cules son los que en las
prcticas de formacin favorecen la integracin/articulacin de distintos tipos de conocimientos (tericos, tcnicos) y saberes (de la
experiencia, de la alteridad, de la contemporaneidad)?
Autores diversos proponen la ms variada gama: prctica reflexiva, intercambio sobre los modelos y la prctica, observacin
mutua, metacognicin con los alumnos, escritura clnica, formacin
apoyada en video, entrevista de clarificacin, historia personal, simulacin y juego de roles, experimentacin de enfoques poco habituales, relatos de formacin, historias de vida, biografas, documentacin narrativa, entre otros. Se trata de un territorio de exploracin
hoy generalizado en diferentes mbitos de la formacin de docentes,
en particular desde los espacios de prcticas y residencias.
Las representaciones del oficio y el trabajo sobre modelos,
ideas-imgenes interiorizadas reclaman abordajes clnicos que permitan conjugar esquemas de anlisis y de accin desde la interaccin
con otros practicantes reflexivos que permitan la de-construccin y reconstruccin de los propios esquemas de accin y modelos. Abordajes
que requieren de saberes de alteridad, saberes a los que es necesario
remitir en un oficio en el que el interlocutor exige estar receptivos a
sus seales, a sus gestos. Aventurarse en este juego no es posible sin
asumir riesgos; supone e impone bsicamente una tica de las situaciones singulares desde la que interrogamos nuestra relacin con el
otro. Es un lugar para la palabra y la escritura en las prcticas cotidianas; para hacer memoria de experiencias, para los relatos, formas de
inteligibilidad de las situaciones. Testimonios desde los que el sujeto
se construye aun a partir de fragmentos de su propia historia. Construccin de la experiencia que permite sacar las prcticas a las que
refieren, en este caso las de la docencia, del encierro en el que viven.
En relacin con este ncleo me interesa problematizar otra
cuestin que entiendo central: la preocupacin actual por estrategias
y dispositivos sin claridad acerca del por qu y para qu en muchos
42
G. E. Edelstein
casos conduce a la instrumentalizacin de enfoques concebidos desde

encuadres tericos que no admiten tales resoluciones.
Si en un momento la preeminencia curricular condujo a hacer
nfasis en la interrogacin sobre los contenidos (ante el supuesto de
vaciamiento), en estos espacios ahora pareciera que, en algunos casos, el eje se mueve en un movimiento pendular y circularmente que
retorna a priorizar estrategias y dispositivos puntuales. En formadores ha reforzado formas de dependencia, relacin de subordinacin
con diferentes expertos: antes, de especialistas en disciplinas objeto
de enseanza; ahora, en ciertas metodologas desde la investigacin,
el campo de la historia, la literatura, la psicologa social, el psicoanlisis, la antropologa, sin las necesarias adecuaciones a la especificidad
pedaggico-didctica que las prcticas de enseanza en los procesos
de formacin de docentes conllevan. En sus potencialidades y lmites,
a los que se requiere estar atentos en cada caso, en procura de evitar
versiones banalizadas ms all de las preocupaciones genuinas que
den origen a su gestacin.
En este sentido, cabe decirlo, la perspectiva de reflexividad en
estas propuestas no puede orientarse a una autojustificacin complaciente que termine salvaguardando el statu quo. Requiere ser adoptada y practicada como una manera de ejercer la crtica, desde un
compromiso epistemolgico, tico y poltico. Esto significa aprender
y ensear a comprender en cada circunstancia, en cada situacin, en
diferentes sujetos las mltiples formas de manifestacin de los gestos
del oficio. Aprender a reflexionar con mayor lucidez; hacerlo sobre la
base del dilogo, del trabajo colaborativo y de apertura a la crtica, en
contraposicin a una cultura del oficio que lleva la marca de una cultura de trabajo sustentada en el aislamiento, a puerta cerrada. Propsito que supera las posibilidades de cualquier dispositivo especfico.
3. Esta visin ampliada de los saberes necesarios no solo reclama un cambio en los dispositivos de formacin, sino tambin inexorablemente renovadas configuraciones institucionales. Esto es, adaptarse a los nuevos requerimientos: romper la inercia, eliminar barreras
43
desde arquitecturas pre-diseadas a esquemas en el funcionamiento

cotidiano todava apresadas a una mentalidad burocrtica y el control
tcnico. Permitirse sub-vertir, poner en jaque la organizacin desde
reconocer qu favorece y qu obstaculiza los procesos de formacin.
En esta lnea, se hace necesario transformar un andamiaje institucional pensado para otras formas de transmisin, de formacin,
cristalizado por deformaciones culturales; traspasar los lmites que
desde las culturas institucionales parecieran incuestionables, armaduras y andaduras institucionales que se representan como irrevocables.
La propuesta consiste en participar en la gestacin de estructuras de
organizacin diferentes, cartografa de tiempos y espacios que permitan un adentro y afuera institucional; que habiliten la exploracin de
otros territorios, nuevas rutas y trayectos, descubrir atajos, asumir la
experiencia laberntica que significa formarse para ser docente.
En este punto cabe preguntarse si los espacios de prctica y
residencia (con ciertas indefiniciones en las prescripciones respecto
de su funcionamiento) y las residencias (por la doble inscripcin institucional que obliga a romper moldes preestablecidos) no se constituyen justamente en condiciones de posibilidad para dar curso a
construcciones alternativas. Este problema se siente, de algn modo,
ajeno; representacin que creo tambin es necesario desestructurar.
Es claro que un giro de esta naturaleza remite necesariamente a
una estructura diferente, abierta, mvil; quebrar diseos estructurales
que imponen temporalidades y espacialidades cerradas, homogeneizantes, sin cabida para las mltiples y diversas expresiones de la subjetividad y los marcos interrelacionales desde los que se constituyen.
Se trata de una concepcin ampliada de docencia, de profesionalidad y de formacin con un compromiso ms significativo con la
realidad epocal desde lo social, lo poltico y lo tico. La integracin
de saberes de referencia, disciplinarios, saberes prcticos o de la experiencia, saberes de la contemporaneidad, saberes de la alteridad,
reclaman nuevas concepciones y formas de relacin con el conocimiento desde dispositivos de formacin que debern necesariamente
remitir a configuraciones institucionales de otro tipo, en las que ten-
44
G. E. Edelstein
gan cabida nuevas figuras como encarnaduras vitales de tales configuraciones.
Un cierre y a la vez apertura

En la ruptura de la coherencia entre nuestras teoras y su relacin
con las realidades de las que somos parte es donde se hace notable la
insuficiencia de las frmulas aprendidas. En esas bifurcaciones, segn
Schnitman, recreamos matrices para la creacin. La sorpresa se torna til porque nos permite reflexionar acerca de lo que damos por
supuesto, acerca de lo obvio, lo evidente. Emerge como un mundo
desconocido que intersecta aquel en el que estbamos existiendo. Se
pierde la ilusin de una narrativa o tipo de discurso capaz de proveer
un guin unitario, pero surgen perspectivas emergentes que proponen capturar la fragmentacin, la pluralidad, las diferencias, la
multidimensionalidad en diseos complejos. Diseos complejos de
las relaciones humanas y de la subjetividad que se apoyan en redes
intra-intersubjetivas con mltiples focos. Perspectiva que conduce a
un modo no secuencial de pensamiento-accin que al desgajar las
certezas gana en nuevos y ms ricos interrogantes. El desafo es entonces explorar las condiciones de posibilidad de modo que los interrogantes de estos tiempos se vuelvan instrumentos para la creatividad. Concebir as nuestra profesionalidad en trminos de promotores
de alternativas nuevas como artesanos de contextos y de contextos de
contextos (Schnitman y Fuks, 1995).
Los espacios de la prctica, es decir, los espacios destinados
al trabajo en relacin a las prcticas educativas, prcticas docentes
y prcticas de la enseanza, han ganado un lugar plenamente legitimado en los planes de formacin de docentes, un importante reconocimiento respecto de su incidencia en los procesos de formacin.
De cualquier manera, y aun reconociendo claramente los avances,
queda camino por recorrer. Sin desconocer el importante capital de
experiencia acumulada, sobre la base de esta plataforma, es necesa-
45
rio consolidar y a la vez profundizar incursionando nuevas vas de

indagacin-produccin.
En esta clave, interpelar las condiciones y dispositivos institucionales y su impronta en la produccin de saberes pedaggicodidcticos en los espacios de prctica y residencia; recuperar lecturas
y anlisis sobre nuevas culturas y construcciones identitarias que hoy
plantean importantes desafos para la formacin de docentes desde
estos espacios. Interpelar tambin e interpelarnos a partir de la presentacin de polticas, propuestas y experiencias a nivel nacional e
internacional.
Quizs nos convoque a los formadores, como tantas veces a
pensar lo impensable, asumir el riesgo. En palabras de E. Morin:
No se trata aqu de oponer la experiencia vivida a la abstraccin terica
[...] se trata de enriquecer a unas y otras haciendo que se comuniquen
[...] es preciso pues, abrir una brecha en las clausuras territoriales, renunciar a los exorcismos y las excomuniones, multiplicar intercambios
y comunicaciones, para que todas estas andaduras hacia la complejidad
confluyan y para que por fin podamos concebir no slo la complejidad
de toda realidad sino la realidad de la complejidad...
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Notas
1 El presente texto, elaborado con la intencin de su publicacin como captulo de
esta obra, se inicia antes de la publicacin del libro de mi autora Formar y formarse
en la enseanza, publicado por la editorial Paids, en septiembre de 2011. Por tal
motivo, algunas de las ideas expuestas en este caso estn desarrolladas en la obra
mencionada.
2 En Argentina, en los ltimos diseos curriculares para la formacin de docentes los
llamados Espacios de Prctica y las Residencias (pasantas institucionales intensivas)
que en algunos pases de Europa se designan como practicum se constituyen en ejes
que atraviesan todo el trayecto formativo.
3 Cabe aclarar que esta problemtica cobra especial significacin en Argentina y que
desconocemos el sentido y alcance que pueda tener en otros pases.
49
Quando acadmicos e professores se

unem para construir a docncia como
uma profisso baseada na investigao
Dario Fiorentini
Introduo
Para descrever e problematizar os diferentes modos de conceber e
desenvolver a relao entre a universidade e as escolas da educao
bsica, caracterizamos, inicialmente, as comunidades que as representam e suas respectivas prticas sociais. Embora ambas sejam constitudas por comunidades de docentes, tem sido recorrente chamar
a comunidade que atua na universidade de comunidade acadmica
e a que atua na educao bsica de comunidade profissional. Essas
denominaes j carregam consigo uma conotao ideolgica que
expressa uma diferenciao de classe e de funo social e que tem
influncia nos modos socioculturais de conceber e estabelecer relao
entre ambas. Geralmente se atribui comunidade acadmica o papel
da produo de conhecimentos e, por decorrncia, tambm o papel
de formar, com base nesses conhecimentos, os profissionais da escola
50
D. Fiorentini
bsica. Formao essa que no cessa quando o profissional conclui a

graduao e da a necessidade de o professor continuar atualizando,
de tempos em tempos, seus conhecimentos profissionais a partir de
cursos oferecidos pela universidade. comunidade profissional caberia, portanto, aplicar, ainda que de forma criativa, os conhecimentos
que so adquiridos na formao.
O problema que a maioria dos pesquisadores-formadores
que atuam nas licenciaturas, ao menos nas grandes universidades pblicas brasileiras, so bacharis que, embora possuam conhecimento slido em um dos campos cientficos e procuram realizar estudos
neste mbito, obtiveram pouca formao didtico-pedaggica para
explorar esses conhecimentos na perspectiva da docncia na escola
bsica. A maioria sequer fez licenciatura e, quando a faziam esta se
constitua em um bacharelado disfarado. Ou seja, esses formadores
so geralmente cientistas que passaram do bacharelado e do mestrado/doutorado em uma rea cientfica direto para a docncia na licenciatura, sem terem tido conhecimento terico-prtico sobre docncia
e sobre o ofcio do professor escolar e seu contexto de trabalho.
Esse problema no exclusivo dos docentes oriundos das reas
duras. Ele tambm est presente nas humanas e nos institutos de
educao, como nos mostra Charlot (2002), em palestra proferida
no Brasil.
... fiquei anos fazendo de conta que formava professores. No por acaso que estou dizendo fazendo de conta, porque no to fcil formar
professores. E no porque no sabemos formar que no to fcil, mas
porque no sabemos o que exatamente o professor, ou o que exatamente o ofcio do professor (p. 89).
Embora o professor universitrio continue, ainda, neste incio de sculo XXI, sendo reconhecido mais por sua performance
tcnico-cientfica que pelo seu desempenho didtico-pedaggico,
hoje, j possvel encontrar, nos diferentes institutos universitrios,
docentes que priorizam a docncia e seu papel como formadores
de profissionais. Estes, alm de buscarem qualificao didtico-
Quando acadmicos e professores se unem para construir a docncia
51
pedaggica em cursos de mestrado ou doutorado na rea educacional,

vm tambm desenvolvendo investigaes relacionadas ao ensino ou
formao de profissionais de sua rea de atuao. Surgem, assim, nas
mais diversas reas, novos campos de conhecimento que interligam os
saberes de uma rea especfica com a docncia e seus saberes didticopedaggicos.
A Educao Matemtica historicamente uma das pioneiras,
neste mbito. Entretanto, apesar de contar com mais de 50 anos de
existncia e possuir uma comunidade internacional de investigadores, seus conhecimentos e prticas socioculturais parecem no possuir
ainda o devido reconhecimento social. Uma evidncia disso que os
principais protagonistas da formao do professor nos cursos de licenciatura em matemtica no so da rea de Educao Matemtica.
Alm disso, no temos ainda um repertrio de conhecimentos
profissionais construdos a partir da interlocuo entre professores
escolares e formadores da universidade. O distanciamento entre o
mundo da escola e o mundo da universidade tem favorecido a ocorrncia de dois movimentos paralelos que pouco se comunicam. Temos, de um lado, por iniciativa da comunidade acadmica, o modelo
da racionalidade tcnica ou da transposio didtica (Chevallard,
1991), regulada por uma comunidade cientfica, de tradio disciplinar, e/ou pela comunidade de educadores, e que visa produzir
conhecimentos e desenvolver e propor propostas didticas e curriculares aos professores escolares e trein-los para dominar e aplicar esses
conhecimentos. De outro lado, temos a resistncia escolar aos saberes
oriundos da comunidade acadmica e o fenmeno da (re)produo
praticamente independente de saberes escolares por parte da escola
(conforme CHERVEL, 1990), os quais so geralmente preservados
ou reproduzidos segundo parmetros da tradio pedaggica.
Questionamos, a seguir, tanto a independncia dessas duas
comunidades em relao formao de professores e produo de
conhecimentos sobre a prtica de ensinar e aprender na educao
bsica, quanto funo da comunidade acadmica intervir na colonizao da comunidade profissional.
52
D. Fiorentini
Algumas evidncias do fracasso da comunidade

acadmica em formar professores e em contribuir para
a transformao das prticas escolares
Os porta-vozes da academia, ao tomar como referncia o campo cientfico para intervir nas prticas docentes, tendem a fazer redues,
simplificaes e idealizaes da prtica de ensinar e aprender, no
levando em considerao a diversidade cultural e a complexidade das
prticas de sala de aula. Alm disso, tendem geralmente a fazer leituras negativistas sobre as prticas dos professores, no reconhecendo
que eles so tambm sujeitos de conhecimento que produzem saberes
experienciais, os quais no podem ser ensinados na formao formal
ou inicial, mas que resultam da aprendizagem situada (Lave, 2001)
na prtica cotidiana de uma comunidade profissional. Prtica essa
que, por ser mltipla e complexa, no pode ser generalizada a partir
de pesquisas acadmicas, mas pode ser problematizada, compreendida e transformada mediante anlise conjunta entre as comunidades
acadmica e escolar.
Conforme Lave (2001), as teorias convencionais da aprendizagem e do ensino apelam ao carter descontextualizado de certos
conhecimentos e formas de transmisso de conhecimento, enquanto
em uma teoria da atividade situada, a atividade de aprendizagem
descontextualizada constitui um contra-sentido (p. 18).
A teoria da aprendizagem situada em uma comunidade de
prtica se apoia em quatro premissas referentes ao conhecimento e
aprendizagem na prtica: (1) O conhecimento sempre se constri e
se transforma ao ser usado; (2) A aprendizagem parte integrante da
atividade no/com o mundo, em todos os momentos. Ou seja, produzir
aprendizagem no se constitui um problema; (3) O que se aprende sempre complexamente problemtico; (4) A aquisio de conhecimento no
uma simples questo de absorver conhecimento (Lave, 2001, p. 20).
Nesse sentido, a comunidade acadmica, ao privilegiar a
transmisso de conhecimentos descontextualizados ou formais no
processo de formao docente, tende a desconsiderar as prticas e os
53
saberes mobilizados e construdos pelos professores em suas prticas

cotidianas e sequer os toma como objeto de estudo e problematizao
durante as prticas formativas, momento em que os formadores poderiam desafiar os professores ou futuros professores em disciplinas
didtico-pedaggicas - a analisar as prticas de ensinar e aprender
vigentes ou inovadoras nas escolas atuais.
Esse processo de anlise consiste em interpretar e questionar os
conceitos/saberes mobilizados e os sentidos e finalidades subjacentes
a alguma prtica (ou episdio) de sala de aula. Essa prtica pode ser
narrada ou observada/registrada (em vdeo ou em texto) pelos participantes. Consideramos essa anlise e problematizao das prticas
docentes cotidianas como fundamentais no processo de formao docente, pois, devido sua reincidncia ao longo dos anos, estas podem
ter-se tornado, aos olhos do professor e da cultura escolar, naturais e
vlidas por si mesmas.
Em estudo realizado por Reis & Fiorentini (2009, p. 137) sobre um curso de licenciatura para formao de professores em servio,
no interior do Brasil, os professores-estudantes foram perguntados se
sua prtica e saberes foram valorizados e explorados pelos formadores
durante o curso. 70% disseram categoricamente que no:
No houve nenhum interesse dos professores da Licenciatura de Matemtica
com a realidade, com a minha prtica em sala de aula (Prof. Paulo).
Poucos perguntam como somos em sala de aula, porm deveria ser ao contrrio, uma vez que a parcelada um curso de formao de professores [em
servio] (Profa. Lurdes).
Os formadores no querem saber o que voc sabe ou deixa de saber, eles
simplesmente passam os contedos (Profa. Flvia).
Nenhum formador se interessa no nosso trabalho enquanto professor (Maria
das Graas).
Em pesquisa realizada pelo GEPFPM, envolvendo professores

paulistas de matemtica que atuam em escolas bsicas, estes avaliam
que tanto a literatura quanto os processos de formao continuada
em vigor no atinge os problemas e necessidades prticas dos professores em servio, como evidencia uma das professoras investigadas:
54
D. Fiorentini
Tem momentos, no diaadia da sala de aula, que estou sozinha lutando para que meus alunos gostem e aprendam matemtica. Muitos
cursos, artigos ou livros discutem assuntos que parecem ser baseados
em alunos perfeitos, ideais e ficam distantes da realidade do adolescente da minha escola (Freitas et al., 2005, p. 104).
Os resultados obtidos por essas pesquisas brasileiras no diferem muito do que mostram alguns estudos internacionais. O pesquisador canadense Tardif (2002, p. 257), por exemplo, nos diz que ainda muito grande a distncia entre os conhecimentos universitrios e
os saberes necessrios prtica profissional. A prtica profissional no
um campo de aplicao dos conhecimentos acadmicos; na melhor
hiptese, os professores os mobilizam e os transformam. Ou seja, a
prtica profissional um muro contra o qual vm se jogar e morrer
conhecimentos universitrios inteis, sem relao com a realidade do
trabalho docente dirio e nem com os contextos concretos do exerccio da funo docente.
Ao pressupor que a docncia se reduz transmisso e aplicao
de saberes construdos por quem no vive as prticas escolares, esse
modelo aplicacionista do conhecimento sugere a ideia de que o conhecer e o fazer so dissociados e tratados separadamente em unidades
de formao distintas e separadas e que o fazer est subordinado
temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos
cursos de formao de professores que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer.
(Tardif, 2002, p. 271).
Ns da universidade sabemos pouco sobre as culturas de referncia social dos alunos que frequentam as escolas atuais, nem conhecemos as condies de trabalho docente nas escolas de educao
bsica. No sabemos formar professores para enfrentar os problemas
e desafios do trabalho docente em classes de alunos com diferenas
socioculturais e com diferentes nveis de alfabetizao. Imaginamos
que os futuros professores iro encontrar classes homogneas e alunos
interessados em aprender. Por outro lado, os professores da escola,
isolados e sem condies para estudar, no conseguem encontrar al-
55
ternativas de soluo para seus problemas. So problemas que no se

resolvem adquirindo mais conhecimento sobre os contedos escolares ou novas estratgias didticas descoladas da complexidade do fazer
pedaggico da escola atual.
Uma sada para isso, conforme Cochram-Smith & Lytle
(2009), consiste em investir na capacidade de os professores gerarem e desenvolverem, com a colaborao de educadores universitrios, investigaes locais, perseguindo suas prprias questes e desenvolvendo estratgias e teorias, confrontando-as criticamente com
os conhecimentos, as prticas e as teorias de outras comunidades ou
grupos sociais, como o caso da comunidade acadmica. Para essas
autoras, os professores que se engajam e se comprometem com seu
trabalho e o realizam com postura investigativa, desenvolvem um saber enraizado nas condies concretas de sua prtica, habilitando-se
a questionar teorias e prticas vindas de fora.
Alm disso, conforme Cochram-Smith & Lytle (2009), a pesquisa tambm direito e responsabilidade dos professores locais, pois
deparam-se continuamente com problemas singulares e situados em
uma prtica especfica, embora sejam globalmente influenciados. Entretanto, como concretizar essa possibilidade investigativa dos professores escolares, em face s condies atuais de trabalho e de formao
docente? nesse contexto que a colaborao entre educadorespesquisadores e professores surge como possibilidade para a gerao
de conhecimento profissional a partir do estudo de problemas e
desafios percebidos por professores em suas prticas cotidianas.
A emergncia de comunidades investigativas

constitudas por educadores-pesquisadores da
universidade e professores da escola bsica
A partir dos anos de 1990, observa-se, em nvel mundial, um crescente aumento do nmero de professores da escola bsica que ingressam
em cursos de Ps-Graduao strictu senso (mestrado e doutorado) na
56
D. Fiorentini
rea de educao. Muitos desses professores engajam-se em projetos

ou grupos de pesquisa e passam a desenvolver pesquisas segundo a
tradio e perspectiva cientfico-acadmica. Outros, entretanto, tm
conseguido desenvolver pesquisas que tm como foco de estudo, seus
prprios problemas e desafios enquanto docentes nas escolas, tendo encontrado para isso apoio de grupos emergentes de pesquisa na
universidade, como o caso do Grupo de Pesquisa Prapem (Prtica
Pedaggica em Matemtica) da FE/Unicamp fundado em 1995. Em
sua fase inicial, as investigaes desse grupo giravam em torno de dois
eixos: um relacionado s prticas de ensinar e aprender matemtica
nas escolas, com investigaes etnogrficas sobre o cotidiano escolar
e/ou investigaes dos professores sobre suas prprias prticas; o outro eixo dizia respeito formao e ao desenvolvimento profissional
de professores em um contexto de prticas reflexivas e investigativas
e, s vezes, colaborativas entre formadores e professores.
Em 1999 surgiram dois subgrupos do Prapem: O Grupo de
Sbado (GdS) e o Grupo de Estudo, Pesquisa sobre Formao de
Professores de Matemtica (GEPFPM). O GdS constituiu-se como
um grupo colaborativo que rene professores da escola bsica, futuros professores, ps-graduandos e formadores da Universidade
interessados em estudar, compartilhar, discutir, investigar e escrever
colaborativamente sobre a prtica de ensinar e aprender matemticas
nas escolas.
A metodologia de trabalho colaborativo do GdS, entretanto,
levaria um certo tempo para se configurar. Aps, de um lado, ler e
estudar processos de pesquisa-ao colaborativa (Carr & Kemmis,
1988) e, de outro, discutir conjuntamente os problemas e desafios
trazidos pelos professores, analisar episdios de aula narrados pelos
professores e tentar negociar conjuntamente outras possibilidades de
interveno em suas prticas escolares, o grupo ento sistematizou
uma metodologia de trabalho colaborativo e de pesquisa cuja dinmica pode ser representada esquematicamente pela Figura 1. Esta
figura foi concebida e desenvolvida com o apoio de outro grupo de
pesquisa (GEPFPM) e que tem o propsito de teorizar e sistematizar
57
os processos de investigao conjunta entre formadores da universidade, futuros professores e professores da escola bsica (Grando et al.,
2009; Fiorentini, 2010; Fiorentini et al., 2011).
Fugura 1: Dinmica de trabalho e pesquisa de grupos colaborativos
Na verdade, o GdS constitui-se em um grupo heterogneo

com diferentes interesses e excedentes de viso entre os participantes
(Bakhtin, 2003). De fato, os professores da escola bsica trazem como
excedente de viso, em relao aos acadmicos, um saber de experincia
relativo ao ensino da matemtica nas escolas e conhecem as condies
e as possibilidades atuais do trabalho docente. Os conhecimentos que
mobilizam e produzem so situados na complexidade de suas prticas, sendo esta a referncia para validao e apropriao crtica do
saber acadmico. Os acadmicos e professores universitrios, por sua
vez, tm como excedente de viso as teorias e metodologias a partir
das quais produzem anlises, interpretaes e compreenses das prticas escolares vigentes, problematizando-as e desnaturalizando-as.
Os futuros professores, por outro lado, apresentam como excedente
em relao aos demais participantes, suas habilidades no uso das tec-
58
D. Fiorentini
nologias de informao e comunicao e uma maior proximidade ou

compreenso das culturas de referncia dos alunos da escola bsica.
Enquanto formadores e pesquisadores da universidade assumimos, com esse grupo, o princpio epistemolgico - e tambm
poltico, tendo em vista seu carter emancipatrio - de que os professores da escola e da universidade, mestrandos e doutorandos e
futuros docentes podem, juntos, aprender a enfrentar o desafio da
escola atual, negociando e construindo outras prticas de ensinar
e aprender matemticas que sejam potencialmente formativas aos
alunos, despertando neles o desejo de aprender e de se apropriar dos
conhecimentos fundamentais sua insero social e cultural. Foram
esses princpios que motivaram a formao do GdS na Unicamp,
o qual tornou-se uma comunidade crtica e colaborativa de docentes
que assumiram a pesquisa como postura e prtica social (CochranSmith & Lytle, 1999; Fiorentini, 2009).
Essa aliana colaborativa entre diferentes profissionais temse constitudo em uma instncia catalisadora do desenvolvimento
de um tipo de profissionalidade que Fullan & Hargreaves (1997)
chamam de interativa e deliberativa e que consiste no desenvolvimento da capacidade profissionais trabalharem colaborativamente
num ambiente de dilogo e interao, onde discutem, analisam,
refletem e investigam sobre seu trabalho, buscando compreend-lo
e transform-lo (FIORENTINI, 2009).
O (sub) Grupo GEPFPM, por outro lado, surgiu como um
grupo acadmico, interessado em realizar estudos que trouxessem
aportes terico-metodolgicos acerca da investigao sobre formao e desenvolvimento profissional de professores de matemtica, assumindo como pressuposto que os professores da escola bsica
so capazes de se desenvolverem profissionalmente, mobilizando e
produzindo saberes caracterizados como complexos, plurais, reflexivos, contextuais e que resultam de aprendizagens situadas nas prticas de ensinar e aprender. O sentido de pesquisa subjacente a essa
concepo de formao e de investigao de professores passou de
uma concepo de pesquisa sobre professores para uma concepo
59
de pesquisa com professores, de maneira que ambos possam desenvolver investigaes e conhecimentos sobre a prtica de ensinar e
aprender e de constituir-se professor.
O GEPFPM, a partir de 2004, tornou-se interinstitucional, envolvendo pesquisadores de quatro universidades. Este grupo
publicou, at 2010, trs livros que tematizam e divulgam estudos
sobre formao inicial e continuada de professores de matemtica, com destaque para as investigaes acerca da cultura, do desenvolvimento profissional, e das prticas investigativas de professores
que ensinam matemtica, com destaque especial para aqueles que
participam em grupos colaborativos.
O GEPFPM vem desenvolvendo atualmente um Programa de Pesquisa e Ao que inter-relaciona formao de professores e
desenvolvimento curricular em matemtica (PPA), envolvendo uma
rede constituda por quatro grupos de pesquisa em Educao Matemtica: PRAPEM (Unicamp); PFTDPM (Unesp-RC); GEM
(UFSCar); GRUCOMAT (USF). Cada um destes grupos coordena
grupos investigativos e colaborativos locais formados por professores universitrios, professores da escola bsica, graduandos e psgraduandos, os quais constituem comunidades de aprendizagem
profissional e de pesquisa sobre a prtica.
O foco de anlise dessas pesquisas : (1) o processo de
aprendizagem profissional de professores que ensinam matemtica em comunidades colaborativas e investigativas; (2) o processo
de aprendizagem matemtica dos alunos desses professores, sempre
que estes estudantes constituem salas de aula como comunidades de
aprendizagem em um cenrio exploratrio-investigativo; (3) o desenvolvimento de um conjunto de prticas curriculares de ensinar e
aprender matemtica sob uma abordagem exploratrio-investigativa e de incluso escolar e social.
60
D. Fiorentini
Algumas modalidades de investigao em

comunidades colaborativas formadas por acadmicos
e profissionais
Os interesses investigativos dos professores da escola bsica so geralmente diferentes dos acadmicos ou dos formadores de professores,
embora possam fazer parte de uma mesma comunidade de aprendizagem e investigao, como o caso dos grupos colaborativos. De
fato, tomando como referncia o Grupo de Sbado, os professores
da escola bsica tm se interessado em investigar suas prprias prticas de ensinar e aprender matemtica em contextos escolares. So
geralmente pequenas investigaes que se aproximam do conceito
de pesquisa do professor tal como sistematizaram Cochran-Smith &
Lytle (2002) a partir de um amplo estudo de investigaes feitas por
professores norte-americanos:
um estudo sistemtico e intencionado dos professores sobre seu prprio trabalho na sala de aula e na escola. [...] Com sistemtico nos referimos fundamentalmente a formas ordenadas de reunir e registrar informaes, documentar as experincias que acontecem dentro ou fora
da aula e criar uma espcie de registro escrito. [...] Com intencionado
indicamos que a investigao dos professores uma atividade planejada,
isto , no espontnea (p. 54).
Essas autoras destacaram quatro tipos mais comuns de investigao de professores:

1. dirios/narrativas dos professores que, na verdade, so
narrativas reflexivas e interpretativas de aulas, produzidas com
base em registros escritos e/ou videogrficos sobre a prpria
prtica, nas quais os professores mesclam descries, anlises
e interpretaes de registros escritos pelo professor e/ou pelos
alunos, comentrios e anlises de experincias;
2. processos de investigao oral-colaborativa sobre um
caso/episdio especial ou um problema particular da prtica
61
pedaggica. Isso exige coleta/registro cuidadoso de atividades

ou episdios de aula, de modo que professores possam conjuntamente realizar anlise e interpretaes e produzir compreenses. Essas anlises e interpretaes so gravadas e depois
transcritas, podendo ser, posteriormente, objeto de meta-anlise dos professores;
3. investigaes de aulas que usam processos de coleta de
materiais, registros de eventos de sala de aula e de anlise sistemtica dos mesmos, aproximando-se daquelles privilegiados
pela pesquisa qualitativa acadmica, sobretudo de abordagem
etnogrfica e interpretativa.
4. pequenos ensaios dos professores que, normalmente,
constituem-se em trabalhos de sistematizao ou teorizao
tecidas a partir de um conjunto de prticas ou de pequenas
investigaes empricas. Ou seja, esses trabalhos diferem dos
anteriores por no explorarem/analisarem dados empricos. Ao
contrrio, procuram tecer anlises de idias ou produzir metaestudos. So trabalhos geralmente de natureza conceitual, filosfica, argumentativa e reflexiva, podendo se apoiar em experincias ou casos ocorridos em sala de aula ao longo do tempo.
Todas essas quatro modalidades de pesquisas do professor podem ser encontradas nas investigaes desenvolvidas pelos participantes do Grupo de Sbado ou dos Grupos Prapem e GEPFPM.
H participantes do GdS que realizam mestrado ou doutorado e,
portanto, fazem parte de ambos os grupos, pois o Prapem tornou-se
um grupo que tem como propsito apoiar e subsidiar terico-metodologicamente os mestrandos e doutorandos que investigam a prtica
pedaggica em matemtica na escola bsica ou as prticas de formao inicial e continuada de professores que ensinam matemtica.
A dinmica colaborativa tambm est fortemente presente no
Grupo Prapem, pois todo o processo de pesquisa que vai desde a concepo do projeto de pesquisa e da construo do objeto de pesquisa
(com suas questes e objetivos) at os processos de pesquisa de campo
62
D. Fiorentini
e de anlise e interpretao dos materiais empricos, com episdios

de aula ou casos de ensino ou aprendizagem, tm sido amplamente
compartilhados e discutidos por todo o grupo em um ambiente de
construo e significao conjunta, porm de sistematizao e textualizao individual. No grupo prapem, destaca-se com mais frequncia
a modalidade de investigaes de aulas principalmente aquelas
sobre a prpria prtica mas que requerem uma abordagem mais
acadmica e sistemtica, embora qualitativa. Essa construo e esse
tratamento do objeto de estudo mais embasado terico-metodologicamente que as pesquisas dos professores do GdS e tambm utiliza
uma abordagem etnogrfica crtica. Cabe destacar, entretanto, que a
sensibilidade do pesquisador em relao aos eventos e processos de
aprendizagem dos alunos da escola fortemente influenciada por sua
participao no grupo de sbado.
Os estudos no mbito do GdS, por sua vez, tambm sofrem
influncia positiva dos mestrandos e doutorandos, sobretudo em relao aos cuidados em relao aos processos de registro de episdios
de sala de aula e na forma de organizao e tratamento dos dados. No
GdS prepondera os casos de investigaes que fazem um cruzamento
entre duas ou mais modalidades de pesquisa do professor descritas
por Cochran-Smith & Lytle (2002). Os dois primeiros livros publicados pelo GdS so constitudos basicamente por anlises narrativas,
enquanto que o terceiro e o quarto trazem outras modalidades de
pesquisa, incluindo ensaios.
As anlises narrativas escritas pelos professores tm vrias origens e dinmicas de produo. Gostaria de destacar aqui aquelas que
tm origem em problemas ou desafios trazidos pelos professores ao
grupo. O grupo, apoiado em literatura pertinente, tenta, inicialmente, estudar e compreender com alguma profundidade esses problemas/desafios. A partir desse entendimento, so negociadas e construdas possveis intervenes na prtica docente. Essas intervenes
na prtica passam a ser objeto de pesquisa e anlise do grupo, o que
requer que os professores faam registros (dirios) do que acontece
nas aulas e coletem as produes escritas dos alunos. Esses registros,
63
bem como as narrativas produzidas a partir deles, so objeto de leitura, anlise e interpretao conjunta do grupo. Essas narrativas depois
so revistas e/ou ampliadas, dando origem s narrativas de prticas e
de pesquisa dos professores e, finalmente, encaminhadas para publicao em revistas, em anais de congresso ou em livros. Nesse sentido, a modalidade narrativa de investigao dos professores do GdS
se aproxima, conforme Freitas & Fiorentini (2007), mais de uma
anlise narrativa do que de anlise de narrativas, como normalmente
acontece nas investigaes de aulas.
Algumas concluses e consideraes finais

Como pudemos descrever brevemente neste texto, a constituio de
comunidades crticas e colaborativas, envolvendo formadores, pesquisadores, professores e futuros professores, que assumen a pesquisa
como postura e prtica social, representa um contexto rico e poderoso de desenvolvimento profissional, de transformao das prticas
pedaggicas e curriculares, de produo de conhecimentos e de construo uma nova cultura de ensinar e aprender matemticas nas escolas. E as prticas de pesquisa dessas comunidades investigativas locais
no se limitam apenas a realizar estudos empricos. Os professores
desenvolvem tambm, como j nos sinalizaram Cochran-Smith &
Lytle (2002), ensaios tericos ou conceituais sobre a vida da escola.
Ensaios que resultam de estudos de sistematizao e teorizao das
prticas pedaggicas, situando-as em um contexto social, poltico e
cultural, e questionando os pressupostos e as caractersticas scioculturais das prticas vigentes e inovadoras de ensinar e aprender nas
escolas.
Nesse processo de investigar a prpria prtica, os professores,
em comunidades investigativas locais, se desenvolvem continuamente e aprendem a partir do aprendizado dos alunos. Alm disso, desenvolvem tambm um campo cientfico prprio, interligado ao seu
campo profissional, e um repertrio de prticas educativas funda-
64
D. Fiorentini
mentadas na prpria prtica profissional. Isso habilita os profissionais do ensino a se constiturem, ao mesmo tempo, em formadores e
aprendizes, com autonomia para estabelecer interlocuo com outras
comunidades, como a dos matemticos e a dos educadores em geral,
apropriando-se criticamente do que pertinente e reinventando o
que no atende s necessidades formativas e emancipativas dos jovens
e das crianas de sua escola. E, nesse sentido, aprendem e evoluem
tambm as comunidades docentes medida que os resultados desses estudos so publicados, discutidos e validados publicamente pela
prpria comunidade.
A comunidade acadmica, como j mostramos em Fiorentini
(2010), tambm aprende ao participar dessas comunidades investigativas, pois, ao investigar o desenvolvimento dos professores em contextos de prticas colaborativas e investigativas, se apropria da cultura
profissional construda a partir das prticas escolares e problematiza e
resignifica seus saberes e concepes acerca das prticas de formao
docente e do modo como podem iniciar os futuros professores nas
prticas investigativas com outros professores. Nesse contexto, o foco
privilegiado de pesquisa dos formadores pode ser sua prtica de formador junto a essas comunidades ou em prticas de formao de
futuros professores, sobretudo quando tentam proporcionar a eles as
bases conceituais e metodolgicas que os habilitam a se constiturem
pesquisadores de sua prpria prtica, tendo a colaborao de outros
professores. Ou seja, os formadores e os professores da escola, investigando juntos, constroem novos modos de ensinar e aprender, engajando os alunos da licenciatura como parceiros e co-responsveis pela
construo da docncia como uma profisso baseada na investigaco.
Bibliografa
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67
Anlisis desde perspectivas didcticas

de clases de matemtica con docentes
de Escuela Bsica
Dilma Fregona
Introduccin
En el marco de un espacio de estudio con estudiantes de posgrado
de la UNICAMP1 sobre nociones de la teora de las situaciones
didcticas (TSD), surgi la cuestin sobre qu nociones de dicha
teora sera importante que los docentes, en particular de escuela bsica, conozcan. Inmediatamente se plante el tema desde una mirada
que excede el enfoque de la TSD y se reformul en trminos de qu
necesita saber de didctica de la matemtica un docente de escuela
bsica para desarrollar de un modo ms placentero y enriquecedor la
tarea de ensear matemtica. La cuestin planteada es de gran actualidad, es objeto de numerosos trabajos acerca de la formacin inicial y
continua de docentes de diferentes niveles. Claramente, hay diversos
abordajes que dependen de posicionamientos polticos y enfoques
tericos.
68
D. Fregona
Al respecto, Brousseau, investigador que desarroll inicialmente la TSD, expres en una oportunidad que lo importante para
los docentes era compartir un vocabulario que hiciera posible la comunicacin entre los diferentes actores, particularmente el que permite hacer pblicos proyectos de enseanza tanto al interior de los
establecimientos como en comunidades ms amplias que favorezcan
las interacciones con otros docentes, investigadores en el rea y resultados de investigaciones. An compartiendo esta posicin, hay una
amplia gama de propuestas posibles. El espacio en la UNICAMP
dio la posibilidad de exponer para su discusin aspectos de una propuesta de trabajo que estamos desarrollando en una oferta de formacin docente continua llevada a cabo, en forma conjunta, entre la
Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica (FaMAF) y la Facultad
de Filosofa y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de
Crdoba, Argentina.
El objeto de este trabajo es comunicar aspectos de esa experiencia de formacin continua2 con docentes de escolaridad bsica acerca
de la enseanza del sistema decimal de numeracin. Para ello, vamos
a resear brevemente el marco institucional en el cual se desarroll
dicho trayecto de formacin, cules eran las expectativas iniciales de
las docentes participantes, la perspectiva desde la cual se estudia un
sistema posicional, y un modo de anlisis de una leccin de matemtica en la escuela bsica en el cuarto ao de escolaridad- vinculada
con uno de los temas sobre la numeracin: la escritura de nmeros.
Breve resea del espacio de formacin

Desde 1998 la FFyH ofrece a profesores de diferentes niveles del sistema educativo propuestas sistemticas de formacin docente continua a travs de Programas de Postitulacin Docente. Se busca actualizar y profundizar contenidos disciplinares especficos, estrategias
pedaggico-didcticas y conocimientos socio-institucionales. En el
ao 2008, en convenio con FaMAF, se comenz a dictar el Programa
Anlisis desde perspectivas didcticas de clases de matemtica
69
de Postitulacin Docente en Enseanza de la Matemtica, destinado

a docentes de nivel inicial y primario y a los formadores de dichos
docentes3. El Programa tiene una duracin de once meses, la modalidad es semipresencial y acredita trescientas horas reloj, incluyendo
clases, consultoras y evaluaciones. Ms adelante volveremos sobre el
empleo del tiempo vinculado a la relacin que propiciamos con los
objetos de estudio.
La reglamentacin vigente para los Programas de Postitulacin
propone, al interior de cada Programa, la conformacin de diferentes
equipos docentes a cargo de los espacios previstos4. En el transcurso
de los once meses, se desempearon como docentes seis doctores en
Matemtica o Fsica, dos licenciados en Ciencias de la Educacin
que fueron maestros de Nivel Primario y una estudiante de Ciencias
de la Educacin que se desempea como maestra actualmente, cinco
egresados del Profesorado en Matemtica y una doctora en Educacin
Matemtica, coordinadora del Programa. Los egresados provienen
respectivamente de la FFyH y de la FaMAF. Tambin se concibe el
Programa como un espacio de formacin para los integrantes de los
equipos docentes que, en pequeos grupos y con diversos grados de
sistematizacin, se renen a seleccionar y preparar los materiales de
trabajo y las evaluaciones con sus respectivas correcciones, analizar los
documentos curriculares oficiales y las propuestas de diversos autores
ofrecidas por editoriales para hacerlos objeto de discusin con los
docentes, etc.
Las clases tienen lugar en la ciudad de Crdoba. De la primera
cohorte (2008-2009) egresaron 34 docentes, en la segunda cohorte
(2009-2010) egresaron 37.
Las expectativas de algunas docentes:

Actualizacin de conocimientos y nuevas estrategias
En el primer encuentro del Programa y a modo de presentacin de
todos los participantes, en pequeos grupos researon por escrito su
70
D. Fregona
formacin y/o actividad laboral y, adems, plantearon cules eran las

expectativas respecto del trayecto de formacin que se iniciaba.
La mayora planteaba la Preocupacin por mejorar la enseanza, desde una perspectiva ms bien pasiva y tcnica: Actualizarnos o Bsqueda de saber sabio. La universidad lo garantiza, o en
una tarea colaborativa: Compartir experiencias de enseanza y de
aprendizaje. Solamente un grupo expres sus expectativas en trminos de saberes matemticos: Acercarnos al objeto matemtico para
mejorar las prcticas. En otras formulaciones, aparecen tambin los
saberes como el mencionado saber sabio- pero no es especfico
de la disciplina: Tener conceptos para fundamentar, Ampliar y
actualizar la informacin que tenemos, Enfatizar en los por qu del
fracaso escolar en matemtica, elaborando posibles estrategias para
su solucin.
En ese espacio de interaccin pudimos vislumbrar que sera relativamente costoso instalar una dinmica de estudio de matemtica
con actividades que plantearon ciertos desafos intelectuales. Afortunadamente tambin habamos anticipado que sera necesario acompaar a los docentes organizados en pequeos grupos en el proceso
de resolucin de las actividades, por ello contbamos con un equipo
docente numeroso para responder a las dudas, hacer que se respeten
las consignas, discutir posibles resoluciones.
El estudio de un sistema posicional

El sistema decimal de numeracin es sin duda un tema central en la
escolaridad primaria y la mayora de los docentes se enfrenta con dificultades cuando se constituye en objeto de enseanza. En las ltimas
dcadas se han dado numerosas sugerencias para su tratamiento en
las aulas, particularmente en los primeros aos de escolaridad y pareciera que lo problemtico para los docentes es adoptar un abordaje
consensuado en el establecimiento en el que se desempean y acordar
tambin acerca de la evolucin de los recursos utilizados.
71
El objeto matemtico, el sistema decimal de numeracin

como un sistema posicional de base diez, es tomado por los docentes
como natural y transparente. Es precisamente para poner en tensin
la escritura de los nmeros en ese sistema con las reglas de un sistema
posicional lo que fue objeto de estudio a travs del trabajo con el
sistema maya de numeracin5.
Los mayas tenan un avanzado sistema de numeracin de base
veinte y contaban con el cero. Escriban los nmeros en forma vertical, con puntos y rayas.
En el sistema de numeracin maya las cantidades son agrupadas de 20 en 20; por esa razn en cada nivel puede escribirse cualquier nmero del 0 al 19. Al llegar al veinte hay que marcar un punto
en el siguiente nivel; de este modo, en el primer nivel se escriben las
unidades, en el segundo nivel se tienen los grupos de 20 (veintenas),
en el tercer nivel se tiene los grupos de 2020, en el cuarto nivel se
tienen los grupos de 202020, y as sucesivamente.
En la numeracin maya los tres smbolos bsicos eran el punto, cuyo valor es uno (1); la raya, cuyo valor es cinco (5); y el caracol (algunos autores lo describen como concha o semilla), cuyo
valor es cero (0). (Disponible en shttp://es.wikipedia.org/wiki/
Numeraci%C3%B3n_maya).
Por qu elegimos exponer esta experiencia de estudio del sistema maya ante el cuestionamiento de qu ensear sobre didctica a
los docentes? Porque entendemos que la didctica no es una cuestin
solamente de tcnicas y/o recursos de enseanza y que en un espacio
donde los docentes pueden expresar sus inquietudes, esos aspectos
surgirn porque estn directamente ligados a sus prcticas. Compartimos las caracterizaciones de la didctica de la matemtica propuestas, entre otros, por autores franceses como Brousseau y Chevallard:
desde hace una quincena de aos ha aparecido tambin bajo el nombre de didctica un intento de constituir una ciencia de la comunicacin
de los conocimientos y de sus transformaciones; una epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la circulacin de los saberes
72
D. Fregona
un poco como la economa estudia la produccin y la distribucin de

los bienes materiales. Esta ciencia se interesa en lo que estos fenmenos
tienen de especfico del conocimiento que se tiene en el punto de mira
(Brousseau, 1990, p. 260).
Hablaremos de proceso didctico cada vez que alguien se vea llevado a
estudiar algo en nuestro caso sern las matemticas- solo o con ayuda
de otra (s) persona (s). El aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio y la enseanza es un medio para el estudio, pero no es el nico
(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 59).
Nuestro objetivo era desnaturalizar las reglas que rigen la escritura en el sistema decimal de los nmeros naturales y la vinculacin
entre el nombre de los nmeros y su representacin escrita. Para ello
decidimos involucrar a los docentes en actividades similares a las que
se proponen a los alumnos de los primeros grados de la Escuela Primaria, pero en sistema maya. En reiteradas oportunidades se explicit
la necesidad de trabajar con el sistema en base veinte, sin realizar
conversiones al sistema decimal.
El estudio comenz con una breve presentacin oral en torno a tres preguntas sobre los nmeros naturales: para qu se usan?,
cmo se escriben?, cmo se nombran? Identificado que los nmeros
naturales sirven para contar, el docente a cargo de la clase, comenz a
escribir en el pizarrn la sucesin de nmeros en sistema maya desde
el uno, destacando que el siguiente se obtiene agregando una unidad
al nmero anterior. Ante el desconocimiento del nombre maya y con
la consigna de no convertir al sistema decimal, las sucesivas cantidades eran representadas por escrito y descriptas oralmente. Poco a
poco la regularidad del sistema se puso en evidencia y varios docentes
podan anticipar en algunos casos cul era el siguiente elemento de la
sucesin: dos rayas y dos puntitos, dos rayas y tres puntitos, dos rayas
y cuatro puntitos... El pizarrn al cabo de unos minutos mostraba la
siguiente lista de nmeros:
73
El trabajo estaba centrado en el descubrimiento de regularidades para escribir los nmeros. La regla de canje explicitada fue que
cuatro rayas en un nivel n se cambian por un punto en el nivel siguiente y si no quedan elementos en n, se dibuja un cero. Las actividades
que siguieron, para resolver individualmente o en pequeos grupos,
proponan ubicar en la casilla correspondiente ciertos nmeros en una
tabla de doble entrada segn los smbolos de las unidades o del primer agrupamiento, escribir los nmeros siguientes o precedentes
segn ciertas reglas por ejemplo de en a partir de ; comparar
y ordenar varios nmeros; dados dos dgitos, armar el mayor y el
menor nmero; resolver sumas y restas
Ante las dificultades encontradas para resolver las actividades
propuestas, algunas docentes no respetaban la consigna y traducan
los nmeros al sistema decimal. Otras exigan con vehemencia una
respuesta acerca de la aplicabilidad inmediata de tales saberes: Yo no
voy a ensear el sistema maya a mis alumnos, por qu lo tengo que
aprender? El sostn de la situacin por parte del equipo docente,
tratando de hacer respetar las consignas y a la vez apoyando a las docentes en el estudio permiti avanzar en el proyecto de enseanza y
acompaar -a quienes se involucraron en el trabajo- en el aprendizaje.
A pesar de que las horas de consulta no eran obligatorias para sostener la regularidad en el Programa, se insisti en la importancia de
abordar en clase, en una tarea compartida, las actividades propuestas.
Las miradas sobre el proceso

Despus de cuatro sesiones de trabajo con el sistema maya diecisis
horas reloj de trabajo en pequeos grupos o colectivamente- decidimos crear un espacio de discusin acerca de las razones de este
estudio. Planteamos algunas cuestiones para responder por escrito
en pequeos grupos y luego abrimos la discusin en forma colectiva.
Una de las preguntas era: Qu aporta el trabajo con el sistema maya
al conocimiento sobre el sistema decimal? Y qu aporta a las pro-
74
D. Fregona
puestas de enseanza del sistema decimal? Algunas de las respuestas

obtenidas fueron:
Nos desestructur, nos ayud a pensar fuera del sistema decimal, a no pensar en los nmeros como nmeros sino como
smbolos. A desarrollar estrategias para encontrar regularidades en la resolucin de las actividades.
La importancia del cero.
Comprender o anticipar las dificultades de los alumnos para
entender nuestro sistema de numeracin.
Desestructurarnos para aprender algo nuevo como nios.
Buscamos regularidades del sistema y de control para validar
(componer y descomponer por niveles).
En diversas oportunidades, en el desarrollo de otros temas, los
docentes destacaron la importancia de posicionarse como aprendices
en el estudio de la matemtica para repensar los objetos de enseanza
y tambin las prcticas en el aula.
Surgieron all reflexiones en torno a los diferentes recursos para
ensear el sistema de numeracin tablas con nmeros ordenados de
1 a 100, bacos, grupos de a diez en atados efectivos o simblicos a
travs de colores, etc. Discriminados los diferentes saberes involucrados bajo el ttulo sistema decimal de numeracin, fue posible
analizar las ventajas y limitaciones de cada uno de esos recursos.
Con la intencin de discutir un recurso para analizar las prcticas de enseanza como es el registro de una clase y reflexionar a la
vez sobre una propuesta poco comn de instalar en un aula una discusin acerca de cmo se escribe un nmero, propusimos examinar
un documento acerca de cmo se escribe el nmero diez mil.
Anlisis de un registro de clases7

La clase de la cual proviene el registro es comn en el sentido de que
no fue preparada en forma conjunta entre docentes e investigadores,
75
sin embargo, en ese establecimiento educativo, en los ltimos aos

los docentes tratan de buscar modos de hacer ms placentera y eficaz
la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
Propusimos en el espacio de formacin del Programa el registro, tal como aparece en el anexo, acompaado por una serie de
cuestiones. Si bien no hubo un desarrollo terico previo, la seleccin
del registro as como el anlisis estuvieron guiados por la perspectiva
de destacar cules son las condiciones que crea el docente para que
el alumno se encuentre con un saber determinado8. Adems tambin
intentamos destacar las intervenciones del docente, no solo cuando
prepar su clase sino en la gestin de la misma. Las cuestiones propuestas a modo de gua de lectura, discutidas en pequeos grupos y
luego en forma colectiva, fueron las siguientes:
1. Cul es el objeto de enseanza?
2. Cul es la consigna? Qu recursos tienen disponibles los
alumnos? Cmo se organiza la clase?
3. Cul es la dificultad que presenta ese contenido? (Sugerencia: reflexione sobre su experiencia en el estudio del sistema
maya de numeracin).
4. Los alumnos optan entre diferentes escrituras y tiene que
decir por qu piensan que se escribe as. Identifique los
diferentes argumentos que utilizan los alumnos. Explique en
cada uno de ellos cules son los conocimientos que tiene el
alumno para dar esa justificacin y qu es lo que no est teniendo en cuenta.
5. Cules son las intervenciones de la maestra? Cules de
ellas favorecen la enseanza y cules el aprendizaje?
6. Existen fases de validacin de la actividad? Y del conocimiento en juego?
7. Existen fases de institucionalizacin?
La discusin de las respuestas posibles condujo a analizar algunas nociones tericas, tales como fases de validacin e institucionalizacin. Asimismo, se plantearon cuestiones de gestin de la
76
D. Fregona
enseanza que excedieron ampliamente la escritura del nmero diez

mil. Las nociones de medio del alumno y medio del profesor9 fueron fundamentales para analizar las condiciones creadas en la clase y
las interacciones de alumnos y docente con el objeto de enseanza.
Los docentes participaron activamente de ese anlisis, recuperando experiencias propias, tradiciones escolares y lecturas de diferentes materiales. Algunas de sus expresiones posteriores fueron:
A partir de analizar el registro, pudimos discutir sobre intervencin docente, reflexin de los alumnos, estrategias de resolucin variadas, etc.
Nos pareci muy enriquecedor el anlisis del registro de clases.
Aprender a intervenir como docentes para guiar a los alumnos
en la construccin del aprendizaje.
A modo de conclusin
El anlisis de clases de matemtica que proponemos pone de relieve
la importancia de identificar el objeto de enseanza y recuperar el
sentido de ese objeto en tanto saber matemtico. Estas tareas nos
reenvan a la cuestin inicialmente formulada sobre qu nociones de
didctica de la matemtica sera necesario incluir en la formacin
inicial o continua de docentes.
Presentamos una propuesta llevada a cabo en el marco de un
Programa de formacin docente continua en el cual hay espacios curriculares que aparecen razonablemente como prximos a esa temtica, tales como Educacin Matemtica y Fracaso escolar y matemtica. Sin embargo, optamos por comunicar algunas de las actividades
que nos parecen centrales en la profundizacin de un tema bsico
como es el estudio de sistemas posicionales de numeracin, tema desarrollado en el espacio denominado Nmeros naturales y enteros.
No se trata de profundizar en los saberes matemticos para
poder despus discutir cuestiones metodolgicas o didcticas, sino de
favorecer una relacin con los objetos de enseanza que recuperen su
77
sentido, su razn de ser. Exponemos un modo de trabajo que nos parece fructfero a la hora de mejorar la relacin que los docentes tienen
con la matemtica y con la enseanza. El hecho de enfrentarse a una
situacin nueva y desafiante con respecto a un saber que forma parte
de su universo de enseanza, permite identificar y discriminar aspectos constitutivos de ese objeto de saber y entonces analizar cules son
las posibles acciones a emprender para tratar esos diferentes aspectos.
Es bastante comn que a los docentes les resulte casi imposible
distinguir cul es el desafo -con respecto al objeto matemtico en
cuestin- al que enfrentan a sus alumnos con una actividad determinada. En numerosas oportunidades hemos propuesto analizar cules
son los objetos de enseanza en una tarea, por ejemplo, tomada de
una planificacin de clases o de un texto. Las respuestas son generalmente una amalgama de temas vinculados de alguna manera con la
tarea. Para poner en relieve esa cuestin, la primera pregunta en el
anlisis del registro de clase refiere a cul es el objeto de enseanza.
Y la respuesta sobre la que se trabaja es puntual: cmo se escribe en
cifras el nmero diez mil.
La experiencia de trabajo con el sistema maya dio la posibilidad de analizar qu significa escribir cantidades y realizar algunos
clculos en un sistema posicional y tambin permiti considerar cules son las nociones no trabajadas con esas actividades. Entre ellas,
fue relevante por la importancia que tiene en las prcticas docentes,
la imposibilidad de vincular el nombre de los nmeros con su representacin escrita, ya que desconocemos el modo oral de designacin
maya.
Los recursos a utilizar, las posibles secuencias de temas a tratar,
las actividades o los tipos de problemas a plantear a los alumnos,
la pertinencia de las posibles respuestas que daran los alumnos, la
administracin de los tiempos, la vinculacin con otros actores del
establecimiento educativo, etc. aparecen entonces filtradas por un
enfoque didctico. No se trata de desconocer otras variables que condicionan la enseanza, acordamos con Terigi (2004) que la enseanza
es un problema de condiciones de escolarizacin y no simplemen-
78
D. Fregona
te de estrategias. La mirada que proponemos est centrada en una

modelizacin del objeto matemtico de enseanza y de las posibles
interacciones de alumnos y docentes en un espacio de estudio como
es una clase.
Bibliografa
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TERIGI, F. La plena inclusin educativa como problema de enseanza /
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n 163, Bs. As. 2004.
Notas
1 EL 193: Seminario IV Pesquisa e Comunidades de Prtica Pedaggica, cuyos
responsables son los doctores Dione Lucchesi de Carvalho y Daro Fiorentini, en la
Facultad de Educao da UNICAMP.
2 Esta actividad se desarroll en el marco del Proyecto Indagaciones sobre la formacin de docentes en matemtica. Perspectivas, tendencias y desafos, subsidiado por
Secyt UNC Res. 69/2008 y Agencia Crdoba Ciencia, Res. 1210/2007.
3 Los docentes que actualmente se desempean en los niveles Inicial y Primario los
alumnos de esos niveles tienen entre 5 y 12 aos- tienen una formacin de dos aos
y medio despus de finalizado el Nivel Secundario. El diploma, tanto para el Nivel
Inicial como para el Primario los habilita para dictar todos los espacios curriculares,
79
solamente hay maestros especiales para educacin fsica, msica y artes plsticas. La
Ley de Educacin Nacional 26.206 sancionada en el ao 2006, prev (art. 75) la
formacin docente con una duracin de cuatro aos estructurada en dos ciclos: a)
Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente
y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y, b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. A
inicios de 2010, no hay egresados en el pas con una formacin acorde a esta nueva
legislacin.
Los formadores de esos docentes, en la disciplina matemtica, son generalmente profesores de matemtica de nivel secundario que voluntariamente se especializan en la
enseanza de la matemtica para la formacin inicial de docentes y de nios. Si bien
desde el estado nacional, provincial o municipal hay algunas acciones, no siempre
son sistemticas. De all que la presencia de materiales curriculares difundidos por
organismos oficiales o por empresas editoriales es muy importante en cantidad y con
diversos niveles acadmicos.
4 El Programa en Enseanza de la Matemtica prev seis espacios curriculares de
diferente duracin: Nmeros naturales y enteros, Geometra, Educacin matemtica, Fracaso escolar y matemtica, Nmeros racionales y reales, Magnitudes. Medida. En los diferentes equipos docentes, tomamos la decisin de mantener
a algunos de los profesores, para fortalecer el seguimiento de las problemticas analizadas y los desempeos de los asistentes.
5 Hay documentos que dan cuenta de diferentes sistemas posicionales de numeracin maya, por ejemplo, para el calendario anual los agrupamientos no son regulares,
hay de veinte y de dieciocho. En el espacio de formacin continua tomamos una
versin que respeta los smbolos y mantiene agrupamientos regulares de veinte.
6 No es tema de este trabajo, pero es objeto de anlisis las dificultades que encontraron los docentes del Programa en la resolucin de esas actividades.
7 Proviene de un trabajo realizado en una escuela primaria de la ciudad de Crdoba
donde los actores del establecimiento estaban involucrados en un proyecto de anlisis de condiciones para instalar el debate en las clases, en diferentes disciplinas. El
registro es manual, es utilizado aqu con el consentimiento de la autora.
8 En la TSD es objeto de estudio la situacin, entendida como un modelo de interaccin entre un sujeto y un medio determinado [] Consideramos el medio como
un subsistema autnomo, antagonista del sujeto. (Brousseau, 2007, p.17).
9 La nocin de medio surgi en TSD en los aos 80. Numerosas publicaciones desarrollan esa nocin, entre ellas, Brousseau (1998) y Fregona y Ors (2011).
80
D. Fregona
ANEXO
REGISTRO DE CLASE DE CUARTO GRADO
(MES DE ABRIL, 2003)
M: Maestra
A: Alumno
M: Chicos, vamos a hacer una cosa, vamos a abrir la carpeta en Matemticas, escriban la fecha y Matemticas. (La maestra escribe en el pizarrn:
Seguimos pensando acerca de los nmeros).
M: Bueno, silencio ya. (Escribe: Analizamos cmo escribimos nmeros)
A: Qu era analizar?
M: Corregir, pensar cmo lo hicieron.
A: Sacar conclusiones, vos pons, por ejemplo, muchos nmeros mal escritos y vemos cul est bien.
M: Se pueden analizar solamente nmeros?
A: Palabras tambin.
A: O problemas.
M: A qu acuerdos llegamos?
A: Que los miles se escriben con 4 nmeros y los cien con 3.
M: Bueno, ahora vamos a pensar cmo se escribe diez mil, lo rodean con
un color pero se acuerdan que no vale poner: porque a m me parece que
es as.
La maestra reparte la siguiente fotocopia:
Marcar cul de estos nmeros es el diez mil y por qu
1.1000 101000
1.100
10000 10100
10.000
M: Acurdense de poner por qu piensan que se escribe as. (Escribe en el

pizarrn la actividad entregada en la fotocopia, los alumnos resuelven individualmente).
M: Miren, chicos, ahora yo les voy a dar la palabra y quiero que estn bien
concentrados. Vamos a ver los anlisis, qu cosas han pensado ustedes.
A1: (seala la opcin 1.1000)
M: Pudiste explicar por qu?
81
A1: Porque diez mil va con mil va con cinco nmeros, por qu? Diez mil
es mil, diez mil tiene un mil y el otro mil (se refiere a cada nmero uno de
la escritura, 1.1000).
M: Trat de explicar con las palabras.
A1: Porque diez mil, tiene es ms grande que el mil.
M: Qu les parece?
A: S.
A1: Porque tambin tiene un mil.
M: Pas a sealarlo a ese mil.
A1: (Marca el 1000 del 1.1000.)
A2: No importa que sea ms grande, tiene que tener cuatro cifras porque
llegamos al acuerdo que todos los miles tienen cuatro cifras aunque sea mil
veinte, mil treinta.
M: Todos los miles tienen cuatro cifras (repite). Y el diez mil estar en esa
familia?
A2: S, por eso se escribe con la misma cantidad de cifras.
M: Vos marcaste ese tambin? (Dirigindose a otro alumno.)
Leo: No. (Seala el 10.000) Porque significa diez y el punto lo separa y el
cero para determinar la cantidad de cifras.
A4: Yo puse el ltimo (seala 1.100) porque el diez mil tena cuatro cifras.
Entonces le quiero decir al Leo que si el mil tena cuatro cifras, es de la misma familia. Tiene cuatro y el diez mil est en la familia de las cuatro cifras. Y
ese (refirindose al 10.000) tiene cinco cifras, se pasa de familia.
M: O sea que si tiene cinco cifras se pasa de familia. (Repite.) Estamos hechos unos matemticos cualquiera.
Leo: Ese no est en la familia de los miles porque despus del nueve mil
novecientos noventa y nueve llega el diez mil, se pasa de familia.
M: Y si ustedes tuvieran que ubicar A ver los que no marcaron este (seala
el 1.100), qu nmero es para ustedes? (Vuelve a sealar al 1.100).
A5: No lo conozco.
M: Cuntas cifras tiene?
A5: Cuatro.
M: Ser de la familia del mil?
A5: Es el mil cien. No es el diez mil.
A6: S, es de la familia de los miles.
A7: Eleg ese (seala el 101000).
M: Por qu?
A7: Porque si hubiera elegido otro nmero Para m no es cualquiera.
Porque dice diez (101000) mil (101000).
M: Quin ms lo eligi?
82
D. Fregona
A8: Porque representa los diez y los mil.

Florencia: Mi mam un da me dijo que A m no me sala el cinco mil. Y
me dijo: escrib el cinco y agregale el mil. Entonces entonces diez mil
(seala el 101000).
M: Vos escribs cinco mil (escribe 51000)?
Florencia: No lo escriba, lo deca.
Facundo: Como quedamos en el acuerdo que los miles tienen cuatro cifras.
Y los diez mil tienen cinco cifras. Entonces los diez y los miles no tendran
que ir porque se hace ms grande.
M: Traten de pensar por qu los compaeros pensaron eso.
Facundo: Le pas lo mismo que a Florencia que junt el cinco y el mil (se
refiere a 51000). Y ella (se refiere a A8) junt el diez con el mil, por eso puso
eso.
A9: Se equivocaron porque se pronuncia diez (con nfasis) mil. Entonces se
equivocaron.
M: Se acuerdan que Eze quera llegar a una conclusin de que los nmeros
se escriben de una forma pero de odo es de otra? Por eso a veces se confunden por cmo se pronuncian.
A9: Yo puse el 1 y 3 (10000, 10.000) de abajo porque el mil se escribe con
una cifra, estaba en uno despus en dos, despus en diez y le puse mil, yo
puse el uno y es un solo mil. Diez tiene dos cifras. Cien tiene tres cifras. Por
eso son diez mil con cinco cifras.
Ailn: El diez mil se escribe con un punto y all (se refiere al 1 de abajo, el
10000) no hay puntos.
Lautaro: Pero tendra que elegir uno. No pueden ser dos porque los nmeros
se escriben de una sola forma.
M: Lo mismo que Lautaro deca Ailn. Despus lo vemos. Despus de todo
lo que escucharon, qu opinan?
Nico: Para m ese (seala el 10.000) porque yo s que de uno a nueve es de
la misma familia y el diez no, por eso va con cinco.
A9: Que si fuera ese el mil, diez mil lo tendra que escribir con tres ceros.
A10: S.
M: Por qu?
A9: l puso diez y como estn los tres ceros del mil le puso el uno (se refiere
a la eleccin de 101000).
M: Es lo que vos le decas a Flor la clase pasada.
A11: Yo, igual que el Facundo, porque los miles tienen cuatro cifras, los diez
mil tienen cinco cifras.
M: Y s, es lo que han dicho. Tiene diez de estos miles, como deca Nico.
Ahora, cul estar bien escrito? Cul ser el diez mil? Este a ver este a
83
ver (seala el 10000) Este tiene cuatro ceros. O este (seala el 10.000)
Este tiene cuatro ceros. Cul ser el diez mil?
Ailn: Este (seala el 10.000)
M: Si yo escribo as como en la fecha (escribe en el pizarrn 1/04/2003) Es
el dos mil tres o no?
A: S.
M: Claro, miren es mejor para organizarnos. Pero si encuentran en un libro
o en un lugar sin punto est bien.
A12: Sera un milln sin punto.
M: Qu pueden decir?
A: No, el milln tiene que llevar seis ceros y un uno.
A9: No quiere decir que se transforme en otro nmero porque no tiene
punto y porque lo mismo lleva cinco cifras.
M: Claro, con punto o sin punto es diez mil. Miren (cuenta sobre el nmero 10.000) una, dos, tres, cuatro, cinco cifras. (Ahora cuenta sobre el
nmero 10000, sin punto) Una, dos, tres, cuatro, cinco cifras.
(Toca el timbre, salen al recreo.)
85
Humanos-con-medios: un marco para

comprender la produccin matemtica
y repensar prcticas educativas1
Mnica E. Villarreal
Introduccin
En este artculo les propongo pensar acerca del papel de las TICs en la
educacin matemtica, a partir de un constructo terico que enfatiza
el papel de los medios en la produccin del conocimiento: la nocin
de humanos-con-medios (Borba; Villarreal, 2005). Cabe aclarar que
al hablar de medios me refiero a cualquier tipo de tecnologa. Desde
este marco, intentaremos esbozar respuestas a dos preguntas: qu aspectos permite comprender en relacin a la produccin matemtica?
y qu aspectos permite repensar en trminos de prcticas educativas?
Hablar de tecnologas en educacin hoy, remite casi de modo
natural a computadoras, software multimedia, Internet; sin embargo el concepto de tecnologa no est slo vinculado a desarrollos
de equipos sofisticados, va ms all, engloba la totalidad de cosas o
construcciones que el ingenio humano consigui crear en todas las
86
M. E. Villarreal
pocas, sus formas de uso, sus aplicaciones (Kenski, 2007, p. 23). Por
ejemplo, diversos autores se refieren al lenguaje (oral en su comienzo,
escrito ms tarde) como una tecnologa, una construccin humana
que permiti la comunicacin entre los miembros de un determinado grupo social. Segn Kenski:
Nuestras actividades cotidianas ms comunes como dormir, comer,
trabajar, desplazarnos hacia diferentes lugares, leer, conversar y divertirnos son posibles gracias a las tecnologas a las que tenemos acceso. Las
tecnologas estn tan prximas y presentes que no percibimos que no
son cosas naturales (2007, p.24).
Y, podramos agregar, no siempre estuvieron donde hoy los

encontramos. Lpiz, cuaderno, lapicera, pizarrn, tiza son productos
tecnolgicos cuya presencia en la escuela hoy resultan transparentes,
sin embargo, no siempre fueron parte de ella. La actividad escolar se
fue transformando con el arribo de cada nueva tecnologa.
De igual manera, la produccin de conocimiento se ve condicionada por los medios utilizados. Tales medios definen las prcticas,
los contenidos y las formas de conocer. Asumimos as que el sujeto
epistmico es en realidad un colectivo constituido por seres humanoscon-medios. La nocin de humanos-con-medios trae dos ideas centrales: por un lado, que la cognicin no es una empresa individual,
sino social (por eso humanos) y, por otro, que la cognicin incluye
herramientas, medios con los cuales se produce el conocimiento y
este componente del sujeto epistmico no es auxiliar o suplementario, sino esencial. Tan esencial que ese medio es constitutivo del
conocimiento, de suerte que si estuviera ausente el conocimiento
construido sera otro.
Les propongo mirar un poco hacia atrs con la finalidad de
rastrear evidencias que sustenten esa tesis (el medio es constitutivo
del conocimiento). Hace ya algn tiempo he comenzado a buscar en
la historia de la educacin y de la matemtica evidencias que muestren que los medios transforman y reorganizan los modos de producir
Humanos-con-medios
87
matemtica y de educar, afectando la seleccin de contenidos, la gestin de la clase, las producciones de los estudiantes, etc.
Matemtica, medios y arte

El uso de medios en la produccin de matemtica as como
en la educacin matemtica ha sido, como ya se dijo anteriormente,
usualmente tratado como transparente. Por ejemplo, Davis; Hersh
(1989) enfatizan que:
No faltan matemticos a quienes les agrada pensar que incluso un ser
solitario encerrado en un cuarto oscuro podra crear matemticas, apelando tan slo a los recursos de un brillante intelecto platnico (1989,
p.28).
Estos autores se refieren a los equipos auxiliares o instrumentos necesarios para producir matemtica. Afirman que, posiblemente
en lejanos tiempos pasados, la matemtica primitiva, as como las
religiones antiguas o las grandes epopeyas se transmitieron por tradicin oral, pero ms tarde se torn evidente la necesidad de instrumentos de escritura, registro y duplicacin. Davis; Hersh (1989) van
ms all cuando sealan que regla y comps son parte intrnseca de
los axiomas que fundamentan la geometra euclidiana y afirman que
la geometra euclidiana podra ser definida como la ciencia de las
construcciones con regla y comps (p. 28).
Es interesante buscar evidencias de los medios utilizados en la
produccin matemtica en dibujos o pinturas. Por ejemplo, miremos
con atencin en la Figura 1, el fresco llamado La escuela de Atenas,
realizado por Rafael Sanzio entre los aos 1509 y 1512 y que se encuentra en una de las capillas del museo Vaticano.
88
M. E. Villarreal
Figura 1. La escuela de Atenas de Rafael Sanzio
Se trata de una de las pinturas ms famosas que retrata a filsofos griegos y cientficos de la antigedad, imagen de lo que podramos
llamar un colectivo pensante de humanos-con-medios. De acuerdo a
las interpretaciones que crticos e historiadores de arte han realizado
(ver por ejemplo el interesante trabajo de Bell, 1995) podemos descubrir la representacin de diferentes sabios a partir de los objetos
que sostienen o que estn utilizando. Por ejemplo, al centro del fresco
pueden identificarse las figuras de Platn, a la izquierda, y Aristteles,
a la derecha, gesticulando y dialogando. Ambos sostienen un libro:
Platn el Timeo y Aristteles la tica (ver detalles en la Figura 2).
89
Humanos-con-medios
Figura 2. Platn y Aristteles en La escuela de Atenas
A la derecha del fresco descubrimos la figura de Euclides usando un comps para realizar probablemente una construccin geomtrica sobre una tabla, rodeado de sus discpulos (ver detalles en la
Figura 3). A la izquierda del fresco se reconoce la figura de Pitgoras
utilizando una especie de lpiz y sosteniendo un libro mientras estudia su tabla de relaciones armnicas (ver Figura 4).
Figura 3. Euclides, detalle en

La escuela de Atenas
Figura 4. Pitgoras, detalle en

La escuela de Atenas
90
M. E. Villarreal
Existen diversas representaciones de Euclides o Pitgoras en

cuadros de distintos pintores en los cuales se los ve acompaados de
instrumentos que se asocian a las tareas matemticas que desarrollaban. La figura de Euclides utilizando un comps sobre una tabla se
descubre tambin en un panel de la serie Hombres famosos, producida
por el pintor flamenco Justus de Ghent (1410-1480) y que data del
ao 1474. Esta obra, que se reproduce en la Figura 5, se expone en la
Galleria Nazionale delle Marche en Urbino (Italia).
Figura 5. Euclides por Justus de Ghent
En la Figura 6 se observan fragmentos del cdice de Niccol

de Bologna Las virtudes y las artes de 1355 que se expone actualmente
en la Biblioteca Ambrosiana de Miln (Italia). Las figuras de Pitgoras a la izquierda y Euclides, a la derecha, representan a la Aritmtica
y a la Geometra, dos de las siete artes liberales: Gramtica, Dialctica, Retrica, Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica.
Humanos-con-medios
91
Figura 6. La Aritmtica y la Geometra
La Aritmtica y la Geometra aparecen tambin representadas

en un manuscrito francs de fines del siglo XIII, que se muestra en
la Figura 7.
Figura 7. La Aritmtica y la Geometra en un manuscrito del siglo XIII.
Otra evidencia pictrica de los medios que histricamente han

sido asociados con la matemtica proviene de la obra del pintor barroco italiano Domenico Fetti (1589-1623), Arqumedes pensativo,
actualmente expuesta en el Museo Alte Meister en Dresden, Alemania (ver Figura 8). Esta pintura de 1620 exhibe una imagen de Arqumedes reflexionando sobre un papel que muestra un dibujo geomtrico y rodeado de mltiples tiles: comps, papel, lpiz, libros, una
escuadra y un globo terrestre sobre el cual apoya su mano derecha.
92
M. E. Villarreal
Figura 8. Arqumedes pensativo
Este breve recorrido por el arte ilustra cmo diferentes instrumentos y tiles han sido histricamente asociados con la produccin
de conocimiento, particularmente en la matemtica. Podemos as
reconocer la presencia de los medios como componentes del sujeto
epistmico en la matemtica de la antigedad.
Educacin y medios
En contextos educacionales, el uso de materiales manipulativos ha
sido una recomendacin frecuente para la enseanza y aprendizaje
de la matemtica en diferentes pocas. Podemos contar o resolver
operaciones aritmticas usando piedritas o fichas, mediante bacos,
contando con los dedos, con lpiz y papel o con una calculadora.
Cada uno de esos mtodos tiene por efecto una distinta percepcin de
los enteros y una diferente forma de entrar en relacin con ellos. Si hoy
se protesta que los nios hagan sus operaciones aritmticas con calculadora, quienes lo hacen tienen razn al afirmar que las cosas no seran
como cuando se luchaba con la aritmtica armados de lpiz y papel. Pero
se equivocan al pensar que lo ideal es esa forma de calcular, y que los
medios que la reemplazan no son viables (Davis & Hersh, 1989, p. 40).
Humanos-con-medios
93
Ya que hablamos de calculadoras, vale la pena recordar que

la primera calculadora de bolsillo aparece en la dcada del 70. Sin
embargo, hasta el da de hoy existen resistencias a aceptar su uso en
las aulas. Hay quienes opinan que el empleo de la computadora o la
calculadora impide que el alumno razone e indican que antes de utilizarla los alumnos deben primero manejar los contenidos matemticos. Sin embargo, pocos cuestionaran que un alumno utilice lpiz y
papel para resolver un ejercicio matemtico, sin percibir, quizs, que
su raciocinio y su propia produccin matemtica estn mediados por
los dispositivos que emplea para desarrollarlos. Si asumimos que el
sujeto epistmico es un colectivo de humanos-con-medios y si afirmamos que el conocimiento que se produce es diferente, entonces es
necesario repensar las prcticas educativas.
Quiero contarles una pequea ancdota. Mi sobrina llega un
da con un ejercicio como el siguiente: Si en tu calculadora no funciona la tecla 9, cmo resolveras la siguiente operacin: 5984-1495?
Pens: qu bien, este es un buen ejercicio para usar la calculadora
porque hay que utilizar propiedades de los nmeros. Bien - le dije sac la calculadora y ella me respondi: No ta, es para hacer sin la
calculadora, y me mostr una gran cantidad de cuentas escritas en el
papel. Revisando el libro de texto que utilizaba en la escuela, encontr la ilustracin que se muestra en la Figura 9, en la unidad dedicada
a Nmeros primos y compuestos. Factorizacin.
Figura 9. Ilustracin en un libro de texto
94
M. E. Villarreal
La imagen muestra un personaje de aspecto poco inteligente

utilizando una calculadora de bolsillo. Cul es la lectura que se puede hacer de esta ilustracin?: el que usa la calculadora es un bruto?
o la calculadora no te va a servir para hacer este ejercicio? Personalmente no tomara este dibujo como una representacin inocente. Los
dibujos ilustran y, tambin dicen acerca de la posicin de los autores.
Vale la pena prestar atencin a esos detalles para percibir las posiciones (manifiestas o implcitas) relacionadas con el uso de tecnologas
en las clases de matemticas.
En un documento escrito por Irma Saiz y Nelci Acua y publicado en el portal educativo del Ministerio de Educacin de Argentina
(www.educ.ar) podemos leer la siguiente sugerencia relacionada con
el uso de calculadoras:
Problemas como: Cmo se puede multiplicar 20 x 50 = si la tecla del 0
no est funcionando?, o Si la tecla que no funciona es la del 3, cmo
realizar las siguientes cuentas: 39 x 12= o 330 : 50?, pueden ser interesantes para poner en juego relaciones y definiciones de las operaciones
fundamentales, y no el mero uso mecnico de la mquina.
Pero, qu ocurre cuando proponemos este tipo de tareas y negamos la posibilidad de usar la calculadora? La esencia de la actividad
se pierde y se torna en una tarea tediosa como ocurri en la situacin
de la ancdota relatada anteriormente.
Un medio que se caracteriza por su omnipresencia en la escuela es el pizarrn. No podemos imaginar una clase sin pizarrn, pero
este dispositivo no siempre estuvo presente en la escuela. Diferentes
fuentes indican que el pizarrn fue usado por primera vez en el mbito educativo alrededor del ao 1800. Un instructor norteamericano
de la West Point Military Academy (Mr. George Baron) es considerado el primero en usar un pizarrn de pared para ensear matemtica
en 1801. Contemporneamente el director de la Old High School of
Edinburgh (Escocia), James Pillans, es tambin considerado como el
inventor del pizarrn y las tizas de colores que habra usado para ensear geografa. En Francia, desde 1882, el pizarrn era considerado
Humanos-con-medios
95
un material de enseanza que todo maestro debera tener en la escuela primaria, y un dogma de la escuela moderna era: el mejor profesor
es aquel que ms usa la tiza (M.P, 1901, apud Bastos, 2005, p. 136).
La llegada y adopcin definitiva del pizarrn en las escuelas de Amrica Latina ocurri hacia fines del siglo XIX (Bastos, 2005) cuando
los sistemas de educacin pblica elemental se estaban consolidando.
El pizarrn en la escuela dio lugar a nuevas prcticas educativas. Previo a su presencia, en las aulas, los estudiantes usaban una pizarrita porttil individual donde escriban sus tareas. El maestro deba
ir de un alumno a otro copiando las tareas en cada pizarrita. El uso de
este dispositivo significaba que no hubiese un registro permanente de
las tareas escolares. De acuerdo con Bastos:
Se puede afirmar que la centralidad pedaggica de y en el pizarrn resulta de la ausencia de manuales escolares y de otros recursos visuales para
el aprendizaje, y de la centralidad del proceso pedaggico en la figura
del profesor (2005, p.133).
Una de las principales prcticas que el pizarrn permiti fue

la enseanza simultnea de lectura y escritura para la clase completa. Desde entonces, el pizarrn y el profesor se tornaron los actores
centrales en la vida del aula, y copiar del pizarrn fue la principal
actividad de los estudiantes.
Las pizarritas individuales eran los nicos dispositivos que los
estudiantes usaban en la escuela antes de la llegada del cuaderno,
cuando la produccin de papel aument y los costos disminuyeron.
La fecha histrica referida a la llegada de cuadernos a la escuela difiere de un lugar a otro. En Francia, por ejemplo, el uso del cuaderno se
torn comn en la escuela secundaria (10 a 14 aos) en el siglo XVI,
y fue obligatorio en la enseanza de la caligrafa en el siglo XVII,
pero su uso generalizado en la escuela elemental data del primer
tercio del siglo XIX (Hbrard, 2001). El costo del papel limit su
uso hasta los grados ms avanzados, restringiendo la alfabetizacin
de los nios a la lectura. Hbrard (2001) reporta que alrededor de
1833, el uso del cuaderno en la escuela elemental era considerado
96
M. E. Villarreal
por el Ministerio de Instruccin Elemental de Francia un signo de

modernidad pedaggica.
En Argentina, el cuaderno fue introducido en las aulas mucho
ms tarde. Gvirtz (1999) seala que durante la dcada del 80, en el
siglo XIX, se registraron las primeras discusiones respecto del uso
del papel en la escuela argentina. Esas discusiones surgieron en una
poca en que el papel dejaba de ser un lujo debido a su costo y escasez. Por esas causas el aprendizaje de la escritura utilizando el papel
estaba reservado inicialmente para los aos superiores de la escolaridad. As se iniciaron las polmicas entre los pedagogos reformistas
que proponan el empleo del papel en la escuela y los defensores de
la pizarra (tanto del pizarrn de pared como de las pizarritas porttiles que cada alumno posea). Adems de los motivos econmicos
existan debates en torno al desarrollo de la motricidad fina necesaria
para escribir en papel, la cual estara ausente en los nios pequeos, o
las cuestiones de higiene y cuidado en la presentacin de los cuadernos escritos en tinta, en los cuales los errores cometidos no podran
ser borrados sin dejar marcas de suciedad, etc. En el marco de esas
discusiones, en 1920, el cuaderno lleg a las aulas argentinas, no sin
antes haber librado una dura batalla con la pizarrita porttil de nuestros bisabuelos. Cuando los cuadernos arribaron a la escuela, en los
pupitres comenz a haber tinteros que cada maana eran provistos
de tinta por los porteros; las manchas en los delantales blancos de los
nios descuidados aumentaron el uso de productos qumicos para
eliminarlas y la piedra pmez era el medio ms eficaz para limpiar las
manos entintadas. Posteriormente la invencin de las lapiceras esferogrficas resolvi algunos de esos problemas. Con la popularizacin
del cuaderno la vida cotidiana dentro y fuera de la escuela cambi.
Y tales cambios se extendieron tambin a la actividad del alumno.
La llegada del cuaderno en Argentina estuvo fuertemente vinculada
al movimiento de la llamada escuela nueva que recomendaba el uso
del cuaderno nico de clase como elemento organizador de la labor
escolar (Gvirtz, 1999). El cuaderno se constituy en el registro diario
y cronolgico de toda la actividad escolar y se transform tambin
Humanos-con-medios
97
en el nexo entre la escuela y la familia: los padres podan acompaar

el progreso de sus hijos a travs del cuaderno. Gvirtz (1999) afirma:
El cuaderno no es un mero soporte fsico [...] es, por el contrario, un
dispositivo cuya articulacin genera efectos: en trminos ms concretos,
el cuaderno constituye, junto con otros elementos, un estructurante de
la dinmica del aula (p.160).
En otros trminos, su uso no puede ser visto como un simple

cambio de tecnologa para el registro de las actividades escolares, sino
como un reorganizador de la vida en el aula.
Estas breves consideraciones en torno al empleo del pizarrn
y la introduccin del cuaderno en la escuela tuvieron la intencin de
mostrar algunas evidencias de transformaciones y reorganizaciones
provocadas por los medios ms tradicionales presentes hasta hoy en
las aulas. Intentemos ahora observar lo que ocurre con la llegada de
las nuevas TICs al contexto educacional. De los aspectos relacionados
con la llegada del cuaderno a la escuela, quisiera resaltar dos de ellos
a fin de realizar una comparacin con el arribo de las computadoras a
ese mismo mbito. El cuaderno llega cuando el costo del papel se torna accesible y de la mano de una reforma curricular. En relacin con
la computadora puede decirse que ocurri lo mismo en el aspecto
econmico, aunque no se produjeron reformas curriculares sistemticas que integraran su uso en las actividades propias de cada disciplina
escolar a fin de optimizar su potencialidad educativa. Los cuadernos
eran extraos en las escuelas de comienzos del siglo XX, de modo
similar, las computadoras estn ausentes en muchos entornos educacionales an en el siglo XXI. La introduccin y uso de computadoras
o nuevas TICs en ambientes educativos han sido extensamente discutidos e investigados en educacin matemtica, y si bien muchos
autores han reportado acerca de sus beneficios, todava encontramos
posiciones dicotmicas entre matemticos y educadores.
Centrados en el ambiente escolar, Ponte (2000) plantea las siguientes preguntas en relacin con la llegada de nuevas TICs al aula:
98
M. E. Villarreal
de qu modo las nuevas tecnologas alteran (o pueden alterar) la

naturaleza de los objetivos educacionales planteados por la escuela?...
de qu modo alteran las relaciones entre los alumnos y el saber?... de
qu modo alteran las relaciones entre alumnos y profesores?... de qu
modo alteran el modo como los profesores viven su profesin?... El
surgimiento de la sociedad de la informacin requiere de una nueva
pedagoga? (p.71).
Autores como Seymour Papert son categricos al afirmar:

Por lo tanto, lo que se requiere es un cambio profundo en cmo pensar
acerca de la educacin. As, la tecnologa no es la solucin, es slo la
herramienta. Pero mientras la tecnologa no produce automticamente
una buena educacin, la falta de tecnologa garantiza automticamente
una mala educacin (2001, p. 2).
Podemos preguntarnos en qu sentido est dicha esta afirmacin. Creo que la respuesta tiene que ver con el sentido de una educacin sin tecnologa en una sociedad altamente tecnolgica. Tambin
puede pensarse que esta sentencia tiene sentido solo en pases del
primer mundo donde el acceso a medios informticos es mayor. Sin
embargo, aunque las TICs lleguen a la escuela de manera tarda y
produzcan posiciones dicotmicas, parto de dos premisas bsicas: 1)
el acceso a las TICs debe ser entendido como un derecho. 2) Es necesario que los alumnos tengan una alfabetizacin tecnolgica en las
escuelas, integrando dicha tecnologa en actividades esenciales tales
como: leer, escribir, comprender textos, interpretar grficos, contar,
desarrollar nociones espaciales, etc. Estas premisas son enfatizadas en
Borba y Penteado (2001) quienes afirman:
... el acceso a la informtica en la educacin debe ser visto no slo como
un derecho, sino como parte de un proyecto colectivo que prev la democratizacin de accesos a tecnologas desarrolladas por esa misma sociedad. Es de estas dos formas que la informtica en la educacin debe
ser justificada: alfabetizacin tecnolgica y derecho al acceso (p. 17).
En este marco busco comprender los escenarios educativos de

los cuales la tecnologa es parte, sin compararlos con los escenarios
Humanos-con-medios
99
tradicionales, sino intentando mostrar evidencias de una reorganizacin del pensamiento matemtico, de la actividad del estudiante, del
papel del profesor, de la gestin del aula, de los propios contenidos y
su organizacin curricular cuando se asume la nocin de humanoscon-medios como sujeto epistmico.
Algunos antecedentes tericos

En este punto quiero traer algunos antecedentes tericos vinculados
con la visin epistemolgica presentada, segn la cual quien conoce,
quien construye o produce conocimiento no es un individuo aislado,
sino que la produccin de conocimiento est mediada por las tecnologas, que el conocimiento se produce con las tecnologas. Pierre Lvy,
socilogo francs, en su libro Tecnologas de la inteligencia, afirma:
nuestro pensamiento se encuentra profundamente moldeado por dispositivos materiales y colectivos sociotcnicos (1993, p. 10).
Los dispositivos materiales (lpiz y papel, computadoras, calculadoras, etc.) son parte de un colectivo pensante y estn relacionados
con las tecnologas intelectuales descriptas por Lvy (1993): la oralidad, la escritura y la informtica. Tecnologas que condicionan las
formas de pensamiento de una sociedad, permiten la instauracin de
nuevos estilos cognitivos y la modificacin de las normas del saber.
En las sociedades orales primarias, las narrativas y los ritos son
parte de las formas cannicas del saber, como gneros de organizacin de las representaciones que posibilitan la transmisin de conocimientos de forma duradera. Las culturas orales se constituyen en una
ecologa cognitiva compuesta esencialmente por memorias humanas,
donde la repeticin peridica en voz alta de las proposiciones son necesarias para evitar su desaparicin, ya que no existen modos de almacenar las representaciones verbales para su reutilizacin en el futuro.
El colectivo humano era uno solo con la memoria. La oralidad primaria persiste en las sociedades modernas. Tradiciones, conocimientos
empricos, formas de ser, se transmiten por canales diferentes de lo
100
M. E. Villarreal
impreso o de los medios de comunicacin audiovisual. La oralidad

sobrevive, tambin, como un medio de la escritura, cuando interpretaciones orales son necesarias, en la organizacin de libros en forma
de dilogos, etc.
El surgimiento de la escritura genera una situacin de comunicacin nueva: los discursos pueden ser separados de las circunstancias
particulares en que fueron generados, el receptor se separa del emisor; la mediacin humana, caracterstica de las sociedades orales, es
eliminada. Al mismo tiempo, la rigidez de un mensaje escrito puede
volverlo oscuro para el lector y el proceso de atribucin de sentido,
la hermenutica, pasa a ser central en la comunicacin. La escritura
suscit, tambin, la aparicin de las teoras, saberes cuyos autores generalmente pretendieron que fuesen independientes de las situaciones
singulares en que fueron elaborados y utilizados (Lvy, 1993, p. 90),
esto es, con pretensin de universalidad. La narrativa y el rito como
tcnicas mnemotcnicas, modos de transmisin y organizacin de los
conocimientos en el tiempo de la oralidad primaria, son substituidos
por la escritura que permite una conservacin y transmisin ms cmoda y una organizacin modular y sistemtica de los conocimientos.
La presentacin sistemtica de una materia, siguiendo un mtodo de
exposicin analtico, fue favorecida por la imprenta y sus interfaces
especficas: paginacin, sumario, ndice, uso de tablas, esquemas y
diagramas, etc. La invencin de Gutemberg (siglo XV) permiti que
un nuevo estilo cognitivo se instaurase. La inspeccin de mapas, de esquemas, de grficos, de tablas, de diccionarios se encuentra a partir de
entonces en el centro de la actividad cientfica. La memoria humana,
central en las sociedades orales, se transforma con la escritura en una
memoria objetiva, muerta e impersonal. Esa objetivacin de la memoria separa el conocimiento de la identidad personal o colectiva y lo
vuelve susceptible de ser analizado y examinado, surgiendo, entonces,
la preocupacin con la verdad.
Considerando, finalmente, la informtica como un nuevo
tiempo del espritu, Lvy (1993) afirma que el conocimiento por simulacin es uno de los nuevos gneros de saber que la ecologa cog-
Humanos-con-medios
101
nitiva informatizada transporta, diferente del conocimiento de tipo

hermenutico y terico, propio de las sociedades con escritura. Las
teoras, caractersticas de las sociedades con escritura, ceden terreno a
los modelos en la cultura informtica, difcilmente definitivos, siempre corregibles y perfectibles a lo largo de las simulaciones. Un modelo
no es verdadero o falso, apenas ser ms o menos eficaz en relacin con
algn objetivo especfico. La verdad objetiva y crtica como norma
para el conocimiento surge en la sociedad de la escritura, pero las condiciones que sustentan esa norma se estn transformando rpidamente. El conocimiento por simulacin es menos absoluto que el conocimiento terico, ms operatorio y ms vinculado a las circunstancias
de uso. Mientras la teora es una forma de presentacin del saber, un
modo de comunicacin o de persuasin, la simulacin corresponde a
etapas de la actividad intelectual anteriores a la exposicin racional:
la imaginacin, el bricolage mental, ensayos y errores (p. 124) y tambin la experimentacin.
La aparicin de nuevas tecnologas intelectuales suscita cambios
en las ecologas cognitivas activando formas de conocimiento diferentes, expandiendo formas de saber que estuvieron relegadas, o debilitando otras. Es claro que la oralidad y la escritura continan siendo las
tecnologas intelectuales ms comunes en el trabajo matemtico de los
estudiantes. El abordaje algebraico de cuestiones matemticas es caracterstico de la cultura de la escritura, soporte fundamental para tales
resoluciones. Este aspecto ya fue destacado en diferentes artculos, que
indican la influencia de los dispositivos tradicionales, lpiz y papel, en
el estilo de produccin matemtica que enfatiza el conocimiento de
un fenmeno dado principalmente a travs del lgebra (Borba, 1995).
En este sentido puede decirse que los dispositivos impregnan la Matemtica y el pensamiento de quien hace y aprende Matemtica.
Otro autor que se constituy en fuente de inspiracin para
la nocin humanos-con-medios fue el psiclogo ruso Tikhomirov
(1981), quien analiza el papel de la computadora y su relacin con
la actividad humana bajo una perspectiva psicolgica. Seala que es
esencial comprender su papel de mediadora en la actividad humana
102
M. E. Villarreal
como generadora de un estadio del pensamiento cualitativamente diferente. El autor presenta tres visiones que caracterizan la relacin ser
humano-computadora de modos diferentes: la teora de substitucin, la teora de suplementacin y la de la reorganizacin.
Segn la teora de substitucin, la computadora substituye al
ser humano en todas las esferas del trabajo intelectual. Esta visin est
basada principalmente en la suposicin de que la computadora tambin puede resolver problemas que el ser humano resuelve. En la teora
de suplementacin, la computadora es vista como un suplemento del
pensamiento humano, que incrementa el volumen y la velocidad del
procesamiento humano de informacin. En este sentido, la computadora no estara mediando la actividad humana, sino simplemente se
restringira a ser una extensin cuantitativa de la misma. Una tercera
teora, que muestra la posicin del propio autor, es la de la reorganizacin. Segn ella, la estructura de la actividad intelectual humana es
modificada por el uso de la computadora, su mediacin reorganiza los
procesos de creacin, de bsqueda y almacenamiento de informacin
y el establecimiento de relaciones humanas. Para Tikhomirov es la
constitucin de sistemas ser humano-computadora lo que resulta en
una verdadera reorganizacin de la actividad humana, transformando
la computadora en mucho ms que en una herramienta de auxilio en
la actividad, en una herramienta que transforma esa actividad.
Con base en los constructos de estos dos autores es que nace
la expresin humanos-con-medios. Si asumimos entonces que el conocimiento es una construccin colectiva de humanos-con-medios y
siendo las TICs los nuevos medios que se hacen presentes en el ambiente educativo, podemos preguntarnos: cules son los abordajes
pedaggicos que creemos estn en sinergia con esta presencia? Existen
varios abordajes pedaggicos desarrollados y estudiados en diferentes
escenarios (de clases o de investigacin) que estn en sinergia con la
manera en que entendemos el papel de las TICs en la construccin de
conocimientos matemticos. A continuacin, presento de manera sinttica, una serie de ejemplos que muestran algunos de esos abordajes
en accin y que al mismo tiempo nos permitirn ver qu caracters-
Humanos-con-medios
103
ticas tiene la produccin matemtica de los estudiantes en ambientes

educativos donde la tecnologa est presente.
Ejemplo 1: conjeturas con parbolas

Este ejemplo2 muestra el trabajo desarrollado en un curso de Matemtica para estudiantes de Biologa en la Universidad Estadual Paulista
(Ro Claro - Brasil) en el cual se trabajaba en grupos con actividades
utilizando calculadoras grficas. Esta modalidad de trabajo era denominado por el profesor del curso abordaje experimental-con-calculadora grfica. Las actividades propuestas eran de carcter abierto de
modo tal que fuese posible experimentar para elaborar conjeturas que
luego eran probadas o refutadas. Una de las actividades propuesta fue
la siguiente: Qu alteraciones ocurren en el grfico de la funcin
, cuando sus parmetros son variados?.
cuadrtica
Luego de realizar varios grficos en la calculadora grfica, un
grupo mostr algunos grficos como los de la Figura 10 y plante la
siguiente conjetura:
Cuando b es mayor que cero, la parbola va a cortar el eje y con su
parte creciente. Cuando el b sea menor que cero, va a cortar al [eje] y
con su parte decreciente
Figura 10. Algunos grficos que ejemplifican la conjetura
104
M. E. Villarreal
Otro grupo formul discusiones sobre cmo el vrtice de la

parbola se altera cuando el coeficiente b vara, mientras a y c
se mantienen fijos, observando que se produce un movimiento del
vrtice de la parbola que puede ser descripto por otra parbola:
. En la Figura 11, por ejemplo, se muestran parbolas
y la parbola y = x 2 + 3 que pasa por
de la forma
los vrtices de esa familia de parbolas. La ecuacin de esta ltima
parbola fue obtenida por algunos estudiantes a travs de ensayo y
error pero una invitacin posterior del profesor llev a los estudiantes
a justificar la veracidad de esa conclusin a partir de un trabajo ms
algebraico.
Figura 11. La parbola y = x 2 + 3 pasa por los vrtices de parbolas de la

forma
A partir del trabajo desarrollado por los estudiantes con las

calculadoras grficas fue posible la generacin de conjeturas y un
posterior proceso de justificacin matemtico. Un particular colectivo pensante, constituido por estudiantes-con-calculadoras grficas,
elabor conjeturas originales acerca de los efectos grficos de los parmetros de una ecuacin cuadrtica, en el marco de un escenario
exploratorio promovido a partir de una actividad simple pero abierta.
105
Humanos-con-medios
Ejemplo 2: conjeturas con circunferencias

El siguiente ejemplo3 proviene de un experimento de enseanza (Steffe; Thompson, 2000) desarrollado con seis estudiantes,
voluntarias, del Profesorado en Matemtica, que cursaban Anlisis
Matemtico I en la Universidad Nacional de La Pampa (Etcheverry
et al., 2004). Se encontraban estudiando grficos de cnicas, analizando los cambios en las representaciones grficas de la expresin
a partir de la variacin de sus
algebraica
parmetros. La experiencia se desarroll en un ambiente provisto de
computadoras con un software grfico. La actividad propuesta fue
la siguiente: Investigar de qu forma se modifican los grficos de
las circunferencias correspondientes, al variar el parmetro C en la
.
ecuacin
Haciendo uso de un comando del programa que permite construir una familia de curvas, Ana asign a C valores enteros entre -10 y
10, generando entonces 21 ecuaciones diferentes que posteriormente
fueron graficadas. La computadora realiz los grficos que muestra la
Figura 12.
Figura 12. Grficos de

ros entre -10 y 10
asignando a C valores ente-
Inmediatamente Ana advirti que faltaban algunos grficos,

ya que solo haba 8 circunferencias. Entonces, se aboc a trabajar
106
M. E. Villarreal
con lpiz, papel y calculadora, obteniendo, para cada valor de C, la

expresin cannica que le permiti decidir cules ecuaciones correspondan a la de una circunferencia y cules no. Esta tarea le result
muy trabajosa y finalmente present los datos en una tabla como la
que se muestra a continuacin:
C
R2
Centro
10
1,55
1,24
1,03
1,01
5/9
0,74
0,139
0,37
( 32 , 23 )
( 43 , 23 )
( 76 , 23 )
6
5
-2/9
-0,53
no existe
no existe
-----
Despus de realizar este anlisis, otra estudiante, Laura, concluye: Para valores de C entre -10 y -7 y entre 7 y 10 existe circunferencia, pero para los valores restantes no; por eso en la grfica slo
aparecen ocho circunferencias.
Cabe notar que el empleo de la forma cannica de la circunfe, perrencia para el caso considerado,
mite verificar por qu ocurre esto. La situacin antes relatada motiv
a Florencia a variar los valores del coeficiente C, asignndole algunos
valores enteros entre -50 y 50. Ella observa los grficos que muestra
la computadora y con la utilizacin del zoom (ver Figura 13), comando que permite ver ms en detalle los grficos obtenidos, llega a
la siguiente conclusin: Para cualquier valor de C nunca va a tocar
al eje de las ordenadas, se acerca cada vez ms al eje pero no lo toca.
Humanos-con-medios

teros entre -50 y 50
107
asignando a C valores en-
Esta conclusin es verdadera pero no fue demostrada en ese

momento. Posteriormente, se les propuso que variaran el coeficien. Nancy elige para A
te A en la ecuacin
los valores 4, luego 1 y despus 0,9 y afirma que al variar el coeficiente cuadrtico en todos los casos, las circunferencias obtenidas no
cortan el eje de las ordenadas. Mientras tanto, Laura, que ha estado
, muestrabajando con la ecuacin
tra los grficos en la Figura 14 y dice: Cuando grafico la ecuacin
, las circunferencias cortan al eje en dos
puntos.
108
M. E. Villarreal
Laura propone entonces buscar un valor para el parmetro A

de modo tal que sus grficos resulten circunferencias tangentes al eje
de las ordenadas. Todas las estudiantes se abocaron a la tarea de variar
asignnel coeficiente A en la ecuacin
dole valores entre 0,2 y 0,9. Este intervalo no fue elegido arbitrariamente sino sobre la base de lo observado con los grficos anteriores:
con A = 0,2 las circunferencias cortan al eje de ordenadas y con A =
0,9 los grficos no cortan a dicho eje. Finalmente, a partir de ensayo
y error logran visualizar que para el valor A=0,8 se obtienen grficos
aparentemente tangentes al eje de las ordenadas (ver Figura 15).
El docente pregunt si realmente estaban convencidas de que

estos grficos fueran tangentes y cmo se podra justificar ese hecho
que visualmente pareca verdadero. Laura responde: Us el zoom
para asegurarme de que las circunferencias son tangentes. Pero puedo
resolver las ecuaciones para encontrar el punto de tangencia.
Laura recurre inicialmente a una justificacin computacional
visual (uso del zoom) y posteriormente indica que tambin podra
realizar una resolucin algebraica, resolviendo ecuaciones. Otras estudiantes demuestran su asombro y manifiestan la necesidad de una
mejor justificacin:
Humanos-con-medios
109
Nancy: Yo podra haber estado toda la tarde y no se me hubiese ocurrido darle el valor 0,8!
Florencia: Debe haber una explicacin de por qu ocurre
para A=0,8.
Frente a esta inquietud fue necesario realizar deducciones algebraicas para justificar la conjetura. Con la ayuda de la profesora,
Florencia trabaj en tal deduccin. La estudiante afirm que el punto
donde las circunferencias cortan al eje y sera de la forma (0, y). As,
. La propara x=0, la ecuacin cuadrtica quedara
fesora sugiri resolver esa ecuacin cuadrtica y la estudiante escribi,
. Ya que se busca que el
entonces, las soluciones
,
corte con el eje y sea nico, se impone la condicin
obtenindose A=0,8.
En este encuentro se pudo concluir que las circunferencias
nunca cortan al eje y, y que hay restricciones sobre C para que exista grfico (las estudiantes encontraron
). Tambin pudo observarse que las circunferencias de ecucortan al eje y en solo un punto
aciones
si A=0,8. Siguiendo con el anlisis iniciado por Florencia, con la
ayuda de la profesora, tambin se puede ver, que las circunferencias
cortarn al eje y en dos puntos si
A < 0,8 y no lo cortarn si A > 0,8 .
Al trabajar en un ambiente computacional con abordajes no
tradicionales, con el planteo de problemas ms abiertos que admiten
diversas estrategias para su resolucin, con intervenciones del profesor como gua y auxilio y dejando que los estudiantes sigan sus
propios caminos de exploracin, dos procesos son favorecidos: la visualizacin y la experimentacin. El uso del comando zoom como
recurso y el empleo de casos particulares para verificar conjeturas,
son estrategias comunes en varios niveles educativos y han aparecido
en el ejemplo de las parbolas o en el de las circunferencias. Ambos
ejemplos muestran cmo diferentes conjeturas matemticas fueron
110
M. E. Villarreal
visualmente generadas. Algunas de ellas fueron probadas y otras fueron aceptadas sin prueba alguna. La computadora fue el medio con
el cual los estudiantes crearon y probaron visualmente sus suposiciones. La pregunta parece ser: para quin (qu audiencia) y en qu
casos (qu tareas particulares) es necesaria una prueba matemtica?
Creo que los ejemplos anteriores nos permiten pensar acerca del lugar de las pruebas en un abordaje experimental-con-tecnologas. En
un ensayo muy interesante, Thurston (1994) reflexiona acerca de la
prueba en matemtica y, hablando desde su propia experiencia como
matemtico, expresa:
Se vuelve notablemente claro cunto las pruebas dependen de la audiencia. Probamos cosas en un contexto social y las enfatizamos para una
cierta audiencia (p. 175).
Contina diciendo que una prueba que puede ser comunicada

en dos minutos a los toplogos, necesitara una hora para que los analistas la entendieran (o viceversa). Thurston estaba hablando de la audiencia de matemticos, pero su ensayo de algn modo nos inspir:
en el particular contexto de aprendizaje de nuestros estudiantes, ellos
crearon criterios particulares de validez y verdad que pueden incluir
argumentacin grfica, o comandos de la computadora como medios
para probar sus conjeturas. Esto no significa que el profesor, como un
miembro del colectivo pensante del aula, no llame la atencin hacia
las pruebas matemticas.
Ejemplo 3: representaciones visuales mltiples y

coordinacin entre medios
El tercer ejemplo proviene de una investigacin desarrollada
por Scheffer (2001) quien trabaj con nociones de movimiento en
la enseanza bsica a travs del uso de sensores de movimiento acoplados a una calculadora grfica. La actividad que a continuacin
describo fue desarrollada en el contexto de un experimento de ense-
Humanos-con-medios
111
anza (Steffe; Thompson, 2000) con dos estudiantes de octavo ao

de una escuela primaria en Brasil. Rafael (15 aos) y Queila (14 aos)
utilizaron un CBR4, detector de movimiento (sensor) unido a una
calculadora grfica que proporciona grficos de distancia vs. tiempo
mientras se ejecutan movimientos en tiempo real (ver Figura 16). Los
estudiantes ya haban trabajado anteriormente con este dispositivo en
la escuela.
Figura 16. Calculadora grfica acoplada a un CBR (izquierda). Grfico en la

pantalla de la calculadora generado a partir de los datos del sensor (derecha)
La tarea que se propuso a los estudiantes fue realizar cualquier

movimiento con el sensor en la mano y predecir cual sera el grfico
de distancia vs. tiempo que aparecera en la pantalla de la calculadora
grfica. El objetivo de la tarea era relacionar un movimiento fsico
con el grfico cartesiano que aparece en la pantalla de la calculadora
grfica. Una vez comprendida la consigna, Rafael toma el sensor en
sus manos y lo apunta hacia la pared, en este caso el sensor ir midiendo la distancia entre Rafael y la pared. Posteriormente realiza el
siguiente movimiento: camina hacia la pared, se detiene por un momento inmediatamente antes de llegar a la pared y finalmente camina
hacia atrs con el sensor apuntado hacia la pared. Rafael realiza en el
pizarrn un grfico distancia vs. tiempo que, segn l, representara
el movimiento que haba realizado. La Figura 17 muestra el grfico
de Rafael.
112
M. E. Villarreal
Figura 17. El grfico de Rafael
A partir de este grfico, se produce el siguiente dilogo entre la

investigadora (a quien identificaremos con E -entrevistadora), Rafael
(R) y Queila (Q):
E: Toc la pared?
R: Casi, llegu cerca, no, y despus yo hice como eso pienso
[se refiere al dibujo en el pizarrn]
E: Mmm. Ests de acuerdo? [dirigindose a Queila]
Q: Bueno, por lo que l dice, estoy de acuerdo.
E: Mmm. As que, llegaste cerca empezaste lejos, te acercaste
y despus volviste.
R: S, volv al lugar desde donde haba empezado.
Q: Yo marcara una pausa aqu, s? Porque se par ah.
E: Ah! Hay una pausa perdida. And al pizarrn y dibuja
cmo te parece que sera con la pausa. Hacelo con otro color,
tom la tiza naranja.
Queila dibuja en el pizarrn la lnea de trazo discontinuo que
aparece en la Figura 18 y Rafael concuerda en que l haba olvidado
representar la pausa en su movimiento realizada inmediatamente antes de llegar a la pared.
Humanos-con-medios
113
Figura 18. El grfico de Queila en trazo discontinuo
Una vez que hay acuerdo en lo referido a la manera de representar la detencin de Rafael inmediatamente antes de comenzar a
retroceder, la entrevistadora muestra a los estudiantes el grfico generado por la calculadora (Figura 19) y se produce el dilogo que sigue:
Figura 19. El grfico distancia vs. tiempo en la calculadora
R: Sali realmente diferente de la que est en el pizarrn [se

refiere al grfico en forma de V].
Q: No sali tan diferente [se refiere a su grfico de trazo discontinuo].
R: No, el de ella es el mismo.
E: Pero, entendiste la idea, no Rafael? Porque vos te acercaste y despus te alejaste
114
M. E. Villarreal
Q: l se movi, correcto?
E: Mmm.
Q: Se acerc, s?
E: S.
Q: Lleg all y se par. Entonces yo pens que debera tener
esta pausa, porque despus volvi, s?
E: Mmm.
Q: Se estaba volviendo. Entonces, lleg all, se acerc, hubo
una pausa, cuando hubo una lnea [se refiere a la parte constante en el grfico] y volvi. Se volvi, s? Me parece que sera
as.
La entrevistadora junto con los estudiantes analizan el grfico
realizado por la calculadora grfica y lo comparan con los grficos
del pizarrn. Se observa que la constante que aparece al comienzo
del grfico se debe a que el sensor ya estaba funcionando antes de
que Rafael iniciara el movimiento. Posteriormente, identifican en el
grfico los distintos momentos del movimiento: la primera constante
corresponde a los instantes previos a que Rafael comenzara a caminar
hacia la pared, el intervalo en el cual el grfico es decreciente corresponde al acercamiento de Rafael hacia la pared, la constante que
sigue representa la pausa antes de llegar a la pared y el intervalo de
crecimiento final corresponde al alejamiento.
Este episodio ilustra el modo en que se coordinaron diferentes
representaciones. Primero los estudiantes se ponen de acuerdo acerca
de cul es el grfico del pizarrn que mejor representa el movimiento de Rafael. Despus tienen que coordinar la experiencia del movimiento corporal realizado y el grfico generado por la calculadora
mientras Rafael caminaba. El episodio enfatiza cmo el movimiento
del cuerpo fue coordinado con la representacin cartesiana. La pausa
en el movimiento fue una dificultad, al trabajar con el grfico cartesiano. Haba una discrepancia: mientras Rafael estaba parado la lnea
en la calculadora segua movindose. Coordinar la experiencia fsica
de estar detenido con la lnea continua y dinmica del grfico carte-
Humanos-con-medios
115
siano que iba apareciendo en la pantalla de la calculadora no es una

tarea trivial.
La mayor parte de la investigacin desarrollada en torno a
representaciones matemticas y la coordinacin de representaciones
mltiples especficamente se refieren usualmente a representaciones
numricas, algebraicas y grficas. Pero la discusin adquiere nuevas
dimensiones cuando las representaciones son asociadas con los medios que las producen o cuando movimientos corporales entran en
consideracin. Esta perspectiva pone de manifiesto la necesidad de
coordinacin entre medios y ampla las posibilidades de visualizacin
ya que las imgenes kinestsicas pasan a extender el repertorio de
imgenes relacionadas con conceptos matemticos.
Quiero destacar tambin que el episodio presenta un abordaje
visual para la introduccin de funciones que puentea al lgebra,
mostrando que la generacin de funciones no depende de la existencia previa de una expresin algebraica. La generacin de una funcin
definida por partes emerge naturalmente cuando miramos el grfico
producido por la calculadora grfica y la discusin acerca de cmo
generar una expresin algebraica para ese grfico tambin se ve favorecida por este entorno.
Ejemplo 4: obteniendo un modelo

Este ltimo ejemplo pretende mostrar el modo en que un grupo de estudiantes resuelven un problema en el contexto de un curso
de modelizacin. Dicho curso, extracurricular, estaba destinado para
estudiantes de Ingeniera Agronmica de la Universidad de Crdoba que se desempeaban como ayudantes-alumnos de Matemtica,
materia correspondiente al primer ao de la mencionada carrera (ver
detalles en Villarreal; Bazn, 2006). El siguiente enunciado formaba
parte de una serie de ejercicios y problemas que los estudiantes estaban resolviendo:
116
M. E. Villarreal
Si una planta mide, al comenzar un experimento, 30 cm y cada mes su

altura aumenta un 50% de la altura del mes anterior. Genere un modelo
matemtico que le permita predecir la altura de la planta en cualquier
tiempo t.
Este problema presenta una situacin irreal en la cual una

planta crece indefinidamente y conduce al planteo del modelo ex, donde x representa el tiempo en meses
ponencial
y h(x) la altura en el mes x. En una primera instancia los estudiantes
, acotanproponen una funcin que escriben como
do que podra tener un comportamiento logartmico y realizando
un grfico como el de la Figura 20. Luego de realizar esta conjetura
indican que Una logartmica no cortara al eje y, tiene un comportamiento logartmico pero no va a ser una logartmica neta, refirin,
dose a que la funcin buscada no podra ser de la forma
ya que la misma no corta al eje y.
Figura 20. Un grfico propuesto por los estudiantes
Luego se abocan a un anlisis algebraico para intentar

encontrar la expresin funcional para h(x) y expresan: En realidad si pongo x ms 50% de x, x vara para el tiempo que viene5. Esta afirmacin indica que estaran pensando en una forma recursiva para determinar la altura de la planta. Despus de
algunas discusiones, realizan clculos numricos, determinando
la altura de la planta para los primeros meses 45 cm, 67,5 cm,
Humanos-con-medios
117
101,25 cm para el primer, segundo y tercer mes respectivamente. Posteriormente concluyen que una frmula general para calcular la altura de la planta en el mes x, sera:
donde
representa la altura de la planta en el mes anterior
es el 50% de la altura en el mes anterior a x. Los
a x y
alumnos tenan computadoras a su disposicin y deciden utilizar el
software Graphmatica6 para graficar los puntos que haban calculado
anteriormente (ver Figura 21).
Figura 21. Puntos en un grfico altura vs. tiempo utilizando Graphmatica
A partir de la visualizacin del grfico, uno de los estudiantes indica que podra tratarse de una funcin exponencial ya que los
puntos no parecen alineados. Otro de ellos afirma que para calcular
valores de la altura de la planta para meses sucesivos, usando la calculadora, es necesario slo apretar siempre por 1,5, refirindose a
118
M. E. Villarreal
que la altura de la planta, en cada mes, se obtiene multiplicando la

del mes anterior por 1,5. Cabe destacar aqu que al percibir, a partir
del uso de la calculadora, cmo calcular la altura de la planta para el
prximo mes se observa en accin un sistema estudiantes-con-calculadora que descubre un patrn funcional de comportamiento. Este
patrn les permiti finalmente llegar a la frmula:
Posteriormente, los alumnos usaron un comando del software

Graphmatica para ajustar una curva a los puntos que ya haban ingresado y graficado. El resultado de tal ajuste aparece en la computadora
escrito de la siguiente manera:
Los estudiantes comprueban que esta expresin es equivalente

ya que
a la que ellos haban obtenido:
. Finalmente discuten acerca de la factibilidad de este
y
modelo e indican: Falta tener en cuenta otros factores, no se dice
que planta es, No se ajusta a la realidad, Si fuera una funcin
exponencial crecera indefinidamente, no se acota a un determinado tiempo. Estas expresiones muestran que la propuesta realizada
incentiv a los estudiantes a realizar crticas al problema planteado.
Las actividades desarrolladas en la resolucin de este problema muestran la diversidad de abordajes utilizados: visual, algebraico,
numrico y computacional. Se puede observar cmo la resolucin
fue mediada por la presencia de calculadora y computadora. Ciertamente el problema puede resolverse sin ellas, pero resolverlo con
ellas, permiti la constitucin de un colectivo pensante que dio lugar
a mltiples representaciones.
Humanos-con-medios
119
A modo de breve conclusin

Los ejemplos anteriores se constituyen en una muestra de las estrategias pedaggicas que pueden acompaar la incorporacin de tecnologas en mbitos educativos entendiendo que dicha incorporacin
implica la constitucin de nuevos colectivos pensantes integrados
por humanos y medios. Los ejemplos muestran producciones matemticas de estudiantes de diferentes niveles educativos trabajando
en contextos variados. En cada uno de ellos se sealaron aspectos
que revelan la particularidad de dichas producciones asociadas a la
presencia de diferentes tecnologas que actuaron como co-actores en
la conformacin de colectivos humanos-con-medios integrados por
estudiantes y computadoras provistas de determinados software, calculadoras comunes o calculadoras grficas, en un caso acopladas a
sensores de movimiento.
A partir de los anlisis realizados en cada ejemplo, podemos
decir, en sntesis que:
Las respuestas provenientes de la computadora influencian el
estilo de construccin matemtica.
Surgen nuevos abordajes para la resolucin de problemas
basados en la posibilidad de representaciones mltiples y la
generacin de conjeturas que pueden ser refutadas y reformuladas o validadas.
La visualizacin y la experimentacin son favorecidas.
Se desafa la hegemona de lo algortmico y lo algebraico que
caracteriza la enseanza matemtica tradicional.
Para terminar, me gustara volver a una de las preguntas planteadas por Ponte (2000) y que presentara anteriormente: El surgimiento de la sociedad de la informacin requiere de una nueva pedagoga? Lvy (1993) advirti:
120
M. E. Villarreal
Es grande la tentacin de condenar o ignorar aquello que nos es extrao.

Es an posible que no percibamos la existencia de nuevos estilos de saber, simplemente porque no corresponden a los criterios y definiciones
que nos constituyeron y que heredamos de la tradicin (p. 117).
Teniendo en cuenta esta advertencia es indudable que la respuesta a la pregunta de Ponte es s. Se requiere de una pedagoga que
est en sinergia con las TICs y de cambios curriculares importantes
para evitar, como deca Seymour Papert, colocar un motor de cohete
a un carro viejo.
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Notas
1 Artculo elaborado sobre la base de la conferencia dictada en la Universidad Estadual de Campinas en la marco del Programa de Postgrados Asociados entre el
Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Crdoba y
el Doctorado en Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP).
El texto de esta conferencia est basado parcialmente en diferentes escritos ya publicados o en fase de publicacin (Villarreal; Borba, 2010, Borba; Villarreal, 2005 y
Villarreal, 2004).
2 Mayores detalles acerca de este ejemplo pueden consultarse en Borba; Penteado,
2001 y Borba; Villarreal, 2005.
3 Detalles de este trabajo pueden encontrarse en Etcheverry et al., 2004 y Borba;
Villarreal, 2005.
4 CBR: Calculator Based Ranger detector de movimiento que mide distancias,
velocidad y aceleracin.
5 Observacin: en este caso, lo que los alumnos denominan x sera la altura de la
planta. Se aclara esto para que no se confunda con la variable x como el tiempo.
6 Software de uso libre que permite realizar grficos de funciones, ajustar curvas a
un cierto conjunto de puntos, entre otras opciones.
123
Cmo perciben los docentes

de CBU sus prcticas evaluativas?
Introduccin
Desde hace ms de una dcada, en la Argentina vienen teniendo lugar una serie de transformaciones en el sistema educativo, pero a pesar de ello no se ha logrado revertir algunas tendencias problemticas.
Entre ellas se destaca, por su nivel de conflictividad, lo que ocurre en
la Educacin Secundaria, pues lejos se est de cumplir con las metas
de equidad y calidad comnmente reconocidas.
La provincia de Crdoba considera como parte del Nivel Medio al tercer y cuarto ciclo en que se organizaba el sistema educativo
conforme a la Ley Federal de Educacin, denominndolos Ciclo Bsico Unificado (CBU) y Ciclo de Especializacin (CE), respectivamente. De ambos, es el CBU el que presenta mayores dificultades.
Esta situacin queda reflejada en los valores de los indicadores de
eficacia interna que el propio Ministerio de Educacin de la Nacin
124
M. G. Fabietti
informa. Sabemos que nuestra provincia ocupaba un lugar problemtico dentro del panorama nacional pues para el CBU los valores de
las tasas de promocin eran menores y los de repitencia y abandono
interanual eran mayores que los correspondientes al total del pas.1
El equipo de investigacin del que formo parte llev adelante
un trabajo2 que intent analizar caractersticas propias de las escuelas3
que pueden constituir factores que den cuenta de diferencias entre
instituciones escolares que presentan distintos niveles de rendimiento
interno. Para la definicin de nivel de rendimiento se emple como
indicador el porcentaje de repitientes que conformaban la matrcula
del CBU. Caracterizamos as a las escuelas como de rendimiento alto,
medio o bajo, conforme a la proporcin de repitientes dentro de las
mismas y analizamos prcticas de organizacin, prcticas de evaluacin y percepcin de los directivos y de los docentes sobre la escuela y
su propio trabajo. Estos anlisis son construidos desde distintas perspectivas, utilizando en cada caso diferentes estrategias metodolgicas.
El objetivo de esta comunicacin es presentar algunos anlisis
realizados respecto de la percepcin que los docentes de CBU en su
conjunto tienen sobre sus prcticas evaluativas. Comprender cmo
ocurre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos es central para
entender de qu manera la propia escuela contribuye a la conformacin de la distribucin de la educacin, la que que podr ser ms o
menos equitativa. Adems, la evaluacin contribuye a la conformacin del nivel de calidad educativa, en razn de que es el mecanismo
escolar que alude especficamente al logro de conocimientos por parte de los alumnos4.
A continuacin se presentan planteos tericos, aspectos metodolgicos y resultados de los anlisis.
Percepcin sobre prcticas evaluativas

Los docentes, actores fundamentales del escenario escolar, trabajan
actualmente en condiciones que son comnmente sealadas como
Cmo perciben los docentes de CBU sus prcticas evaluativas?
125
conflictivas. Nadorowsky y Brailovsky (2006) indican que las crticas

a la escuela, ocurridas fundamentalmente en las ltimas dcadas del
S.XX, muestran muchas de las contradicciones de la utopa que dio
lugar al nacimiento, expansin y consolidacin de un modelo social
sobre cmo educar a las generaciones jvenes; no obstante, no se ha
logrado sustituir sus dispositivos bsicos, como por ejemplo, el docente investido de autoridad pedaggica de origen.
Dicha autoridad pedaggica viene sustentada en los ltimos
aos por una creciente profesionalizacin de la docencia. Segn Van
der Berg (2002:579) la identidad profesional es el resultado de una
interaccin entre la experiencia personal de los docentes y el contexto
social, cultural e institucional en el cual ellos funcionan diariamente.
Uno de los supuestos de nuestro trabajo es que muy probablemente
puedan identificarse diferencias en los modos en que dicha interaccin ocurre cuando los docentes pertenecen a distintos tipos de
escuelas (clasificadas conforme a su eficacia interna). Para conocer su
experiencia como profesor en sus interacciones con otros actores escolares, la vivencia de la organizacin de su propia escuela y la forma
que evala a sus alumnos, decidimos como estrategia metodolgica
realizar, en primer lugar, un abordaje de carcter ms general utilizando una encuesta, para luego indagar ms en profundidad algunos aspectos problemticos eventualmente detectados en la primera etapa.
Los anlisis aqu informados son realizados en base a datos recogidos
al aplicar dicho cuestionario.
Formo parte de un subgrupo del equipo de investigacin ya
mencionado cuyo inters est centrado en lo que ocurre con relacin
a la evaluacin de los aprendizajes. Consideramos que las respuestas
de los profesores a preguntas especficas sobre sus prcticas evaluativas nos informan sobre la percepcin que tienen de las mismas.
As, nuestra reconstruccin de lo que ocurre en las escuelas est conformada por tres dimensiones: a- nuestra concepcin de evaluacin
inscripta en el cuestionario; b- lo que habitualmente hace el docente
cuando evala y c- la valoracin de deseabilidad o aceptabilidad
de las respuestas, que el propio docente hace.
126
M. G. Fabietti
En definitiva, lo que analizamos es la percepcin que los docentes tienen de sus prcticas evaluativas, lo que puede coincidir solo
parcialmente con lo que ocurre en las aulas. Este conocimiento permite comprender el posicionamiento de los profesores al desarrollar
sus tareas. La importancia de dicho conocimiento se desprende del
hecho de que los resultados de la educacin son, en gran parte, resultados del proceso de enseanza- aprendizaje. Lo que esto implica es
que el docente realiza esfuerzos para que se produzcan cambios en los
alumnos, aunque estos no son excluyentemente resultado de lo realizado por los profesores (Vanderstraten y Biesta, 2006). Los esfuerzos
de los profesores estn condicionados por lo que perciben como deseable y posible de ser realizado. Dicha percepcin, a su vez, est moldeada, entre otras cosas: a- por su posicin frente a y su conocimiento
del campo disciplinar en el cual se inscribe su enseanza; b- por sus
concepciones pedaggicas; c- por cmo ve a sus alumnos, principalmente en lo relacionado con sus posibilidades de aprender; d- por las
condiciones de trabajo concretas dentro de la propia escuela.
Finalmente, la relevancia que atribuimos a la percepcin que
tienen los docentes de sus prcticas evaluativas justifica nuestro objetivo general de anlisis.
Prcticas evaluativas
La evaluacin de los aprendizajes tiene un papel central en el quehacer educativo, aun as no es tratada frecuentemente como objeto de
investigacin. Al abordar el tema, encontramos propuestas tericas
que tienen origen en diferentes campos disciplinares y que, consecuentemente, enfatizan distintas cuestiones. En este sentido, merecen
destacarse: a- los aportes tcnicos indiscutibles de la psicometra que,
pese a su importancia , tienen un impacto casi nulo en lo cotidiano
del aula; b- la contribucin de corrientes que plantearon crticas a
los modelos pedaggicos tradicionales, tal como el constructivismo
y c- algunos desarrollos de tericos provenientes del campo de la so-
127
ciologa de la educacin, como Bernstein y Perrenoud que intentaron

comprender el papel de la evaluacin en las instituciones escolares.
Toda nuestra indagacin est orientada a conocer de qu
manera ocurre la evaluacin de aprendizajes en nuestras escuelas, a
descubrir si existen variaciones sistemticas entre tipos de escuelas y
detectar cules son las consecuencias que ellas generan. En los primeros abordajes de esta problemtica nos encontramos con la ausencia
de una teora acabada que nos orientara cabalmente en nuestra bsqueda de informacin emprica, por lo que decidimos utilizar como
estrategia terico-metodolgica general, la adopcin de una definicin de evaluacin que nos permitiera imaginar referentes empricos
observables, recoger informacin sobre ellos y comparar previsiones
tericas con datos, para de esta manera producir una conceptualizacin que fuese cada vez ms robusta desde el punto de vista terico
y emprico. El camino es largo y consideramos que es mucho lo que
falta recorrer de l.
Aunque no desconozcamos la importancia de los aspectos ms
estrictamente pedaggicos de la evaluacin de aprendizajes, nos interesa especficamente analizar cuestiones que echan luz sobre los mecanismos escolares que determinan la distribucin social de la educacin y contribuyen con la equidad/inequidad del sistema educativo.
Ahora bien, cmo concebimos a la evaluacin de los aprendizajes? En primer lugar, creemos que es necesario pensarla como una
instancia particular de cualquier actividad evaluativa. En este sentido,
suponemos que est orientada al monitoreo de logros o resultados
de un proceso. Consecuentemente, estamos pensando en situaciones
en las que se realizan esfuerzos sistemticos para cumplir con algn
objetivo que implica cambios en una situacin dada. Sin embargo,
no suponemos que deban evaluarse excluyentemente resultados de
procesos; antes bien, creemos que deben ser atendidas, adems, condiciones iniciales y cuestiones que caracterizan a dichos procesos (por
ejemplo, acciones previstas / realizadas, progresin de esas acciones,
etc.). El caso particular de la evaluacin de aprendizajes implica, entonces, en un sentido amplio, considerar el estado inicial, la pro-
128
M. G. Fabietti
puesta de trabajo implementada y el estado en que se encuentran

los alumnos en el momento en que se evala. Debemos notar que el
significado atribuido comnmente a evaluacin de aprendizajes se
identifica con la ltima cuestin aludida, al punto que hace casi sinnimos los trminos examen y evaluacin, aun cuando una prueba
o una leccin oral solo constituyen una de las situaciones posibles de
observacin de lo que el alumno sabe.
En segundo lugar, suponemos que la evaluacin constituye un
proceso en s mismo, es decir, la consideramos como un subproceso
del que genricamente denominamos de enseanza-aprendizaje. En
cuanto tal, requiere previsiones sobre lo que se har, implementacin
de las mismas y monitoreo o control de lo hecho (evaluacin de la
evaluacin), en otras palabras, requiere ser sistemtica.
En tercer lugar, las acciones que deben ser previstas y realizadas
pueden ser pensadas como un cuerpo de tres caras imbricadas entre
s, pero identificables analticamente; ellas son: descripcin del objeto a evaluar, valoracin de lo observado y comunicacin de resultados (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995). Por lo tanto, para evaluar los
aprendizajes debemos:
Decidir qu observar. En este sentido, las decisiones que toman los docentes estn fuertemente condicionadas por sus concepciones del contenido que ensean y adems por la de cmo ocurren
los procesamientos cognitivos. Les exige, tambin, pensar en el modo
ms adecuado en que pueden observar lo que les interesa, es decir,
necesitan pensar en indicadores de lo aprendido. Comnmente estos
adoptan la forma de preguntas para responder, tareas para realizar o
problemas para resolver.
Valorar lo observado. La valoracin es el resultado de la comparacin entre lo observado y lo esperado. Siguiendo a Perrenoud
(1996) consideramos lo esperado como una norma de excelencia
que es construida en cada caso por los docentes, a partir de sus experiencias, posicionamientos, conocimientos, representaciones, etc.,
por lo tanto, no tiene un carcter totalmente idiosincrsico sino que
es, al menos en parte, socialmente compartida. Puede ser pensada
129
como el estado ideal que podramos encontrar. Denominamos genricamente a las normas de excelencia como criterios de comparacin.
Las situaciones comparativas varan conforme lo hacen los criterios.
Estos pueden ser de distintos tipos: a) objetivos o metas previamente
fijados, caso propio de la evaluacin en el aula; b) desempeo de
una unidad similar a la evaluada que ha sido observada en situaciones equivalentes, como cuando comparamos las notas obtenidas por
dos alumnos en una misma prueba; c) desempeo de un grupo en
relacin con el de un miembro del mismo, cuando se compara, por
ejemplo, la nota de un alumno con el promedio del curso5; d) desempeo de una misma unidad evaluada (curso, alumno, etc.) observada
en distintos momentos. Al comparar lo esperado con lo observado,
lo que hacemos es estimar la diferencia entre ellos. En la evaluacin
de aprendizajes esta estimacin est codificada; como por ejemplo, la
escala Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular y Malo.
Comunicar los resultados de la evaluacin a todos los implicados en ella, como mecanismo vlido para que puedan tener lugar
las modificaciones necesarias, con el objeto de lograr un proceso de
-mayor- calidad en una prxima etapa. La idea de evaluacin formativa, no siempre bien comprendida, rescata el valor que tiene la comunicacin de resultados y el trabajo sobre los errores o problemas
observados.
En cuarto lugar, a lo largo de un ao escolar el docente realiza
evaluaciones en distintos momentos, algunos de ellos corresponden
a fines de etapas previstas a nivel de organizacin del servicio educativo (semestres, ao lectivo completo, por ejemplo). Estas instancias
evaluativas son las que pensamos en trminos de acreditacin, pues
constituyen las fuentes de informacin que indican para cada alumno
sus posibilidades de avanzar a nuevos niveles de escolarizacin. Por
ejemplo, en CBU, el promedio obtenido al final del ao es el que
seala si el alumno promocion o no la materia. Se supone que la
nota asignada al final del ao resume lo que el alumno sabe, que en
trminos pedaggicos puede ser expresado como indicador del grado
en que el alumno logr cumplir los objetivos generales del curso.
130
M. G. Fabietti
Sobre la base de estas conceptualizaciones generales, en investigaciones anteriores analizamos prcticas evaluativas en los dos
primeros ciclos de Educacin General Bsica (EGB), que en nuestra
provincia corresponden al Nivel Primario. Ms especficamente hemos tratado la problemtica de los criterios valorativos utilizados a la
hora de acreditar aprendizajes. En todos los casos, hemos trabajado
en escuelas de gestin estatal de la ciudad de Crdoba, cuyos alumnos
pertenecen a estratos sociales menos favorecidos (Fabietti, M., 2009).
A modo de resumen de nuestras conclusiones podemos indicar:
La evaluacin de los aprendizajes aparece como un mundo
paradojal. El anlisis de entrevistas hechas a maestras permiti tipificar algunas de las paradojas de observacin ms frecuente. Ellas son:
a) la paradoja de los escenarios, que muestra en definitiva conflictos
en el ejercicio del rol docente cuando se interacta con otros actores
tales como padres, directivos, colegas y alumnos. El nombre asignado, por analoga con la actividad teatral, deriva de la sensacin de
puesta en escena de distintas obras, en escenarios diferentes, que genera un coro de voces discordantes que recitan parlamentos distintos,
pero que no logran aunar esfuerzos para actuar papeles claramente
delimitados, en un nico escenario, con una nica obra: la educacin de los nios. b) La paradoja del objeto, asociada a la falta de
claridad con respecto a qu evaluar, fundamentalmente en instancias
acreditadoras. En algunos casos aparece la idea que se evala al nio
(en su totalidad) antes que el proceso de aprendizaje que este ha realizado6. En estos casos, se asocia concomitantemente otra paradoja
que puede ser resumida en las oposiciones objetivo-subjetivo, froconmiserativo. Se es objetivo y fro cuando al evaluar se atiende lo
que el alumno aprendi, desde una perspectiva ms tcnica; y se es
subjetivo y conmiserativo cuando se atiende al alumno como persona. Esto implica una peligrosa subestimacin de los aspectos estrictamente pedaggicos de la evaluacin, en base a razones de ndole
afectiva. c) La paradoja del hilo conductor, que muestra cmo las
maestras viven las instancias acreditadoras a modo de corte extrao
al propio proceso de enseanza-aprendizaje, percibindolas como de
131
carcter eminentemente administrativo, antes que de ndole pedaggica. De esta manera, pierden el hilo conductor que da sentido a
la relacin entre lo realizado cotidianamente en el aula y la confeccin de libretas. Aparecen, conjuntamente, planteos que refieren a la
evaluacin sumativa y formativa, con carga valorativa negativa de la
primera y positiva de la segunda.
Existe un conflicto medular en relacin con la acreditacin,
que se muestra como falta de claridad en el papel que juegan el aprendizaje de contenidos disciplinares y la formacin en valores. Los sistemas educativos, desde sus orgenes, tienen dos funciones bsicas:
la formacin en valores (socializacin secundaria) y la transmisin y
generacin de conocimientos que forman parte del acervo cultural de
la sociedad (enseanza de contenidos). Por convencin, asociamos
a la acreditacin con el logro de conocimientos, es decir, libretas o
boletines certificaran dichos logros; sin embargo, cuando las maestras toman decisiones, atienden en primer lugar, y aun asignndole
mayor importancia, cuestiones especficas de la formacin en valores.
De ellos, el esfuerzo es el ms frecuentemente nombrado. Esta contradiccin apareci cuando analizamos discursos de las maestras y
cuadernos de seguimiento de los alumnos, confeccionados al finalizar
cada trimestre7. En estos registros se indica la calificacin asignada a
cada alumno junto a un texto breve que la justifica, adems de una
semblanza del nio (solo en algunos casos). En los anlisis hemos
observado justificaciones sobre la base de estereotipos de contenidos
y procedimientos logrados por los alumnos, ms una cualificacin o
especificacin de dichos logros. En muchos casos son estas especificaciones las que justifican la calificacin8 asignada antes que el grado
de logro del contenido, y expresan cuestiones referidas a formacin
en valores. En los anlisis sobre evaluacin de Matemtica (Viola F.,
M.J. Rivarola, 2009) son atendidos por ejemplo: la autonoma de
trabajo, el comportamiento del alumno en la clase y el grado de participacin de este en las actividades propuestas en el aula. La importancia que tienen estos hallazgos, que suponemos comunes a otras
escuelas de igual tipo, radica en que indican una profunda crisis cu-
132
M. G. Fabietti
rricular en el Nivel Primario, que ameritara ser trabajada en equipo,

en las propias escuelas.
Cuando planteamos el trabajo de investigacin sobre el CBU,
nos preguntamos especficamente si aparecan, en las prcticas evaluativas, rasgos similares a los observados en el Nivel Primario; en
otras palabras, nos propusimos detectar eventuales contradicciones
en el papel asignado a los contenidos disciplinares y a la formacin en
valores, con carcter de cuestin central de nuestra indagacin sobre
dichas prcticas. Este inters justifica: a- los aspectos de las prcticas
que fueron seleccionados para interrogar a los profesores; y b- el contenido de las alternativas de respuesta, que en la mayora de los tems
alude a frecuencia con que ciertas situaciones pueden ocurrir.
En el cuestionario abordamos distintas dimensiones de las
prcticas evaluativas:
El grado de participacin de otros actores en los procesos
evaluativos, es decir, la tendencia del docente a tomar decisiones de
manera individual y aislada o, por el contrario, la tendencia a consultar sobre problemas de evaluacin con directivos y otros colegas.
El grado de complejidad de las situaciones de evaluacin
pensadas como de carcter ms simple (pruebas ulicas) y ms complejas (acreditacin).
Caractersticas propias del proceso de diseo, aplicacin,
correccin y comunicacin de resultados de pruebas ulicas. En el
cuestionario se incluyeron preguntas sobre: objetivos o propsitos
que persigue al tomarlas; caractersticas del contenido de las pruebas;
criterios que tiene en cuenta al corregir pruebas y/o lecciones orales y
manera en que trabaja en la clase los errores. Complementariamente
se interrog sobre si considera que sus alumnos logran lo que espera,
conforme a los criterios que utiliza al corregir.
Caractersticas propias del proceso de acreditacin. Se pregunt sobre las fuentes de informacin acerca del desempeo del
alumno que utiliza a la hora de construir el promedio que este obtiene en su materia. Adems, se incluy una pregunta abierta sobre
si considera que el promedio refleja lo que el alumno ha aprendido9.
133
El objetivo especfico de los anlisis aqu informados es controlar la validez de las conceptualizaciones de evaluacin propuestas.
Para ello, fue necesario generar una estrategia de investigacin que
nos permitiera resumir la informacin desagregada que habamos obtenido al aplicar los cuestionarios y luego controlar si los datos muestran dimensiones subyacentes coincidentes (o no) con nuestras ideas
iniciales. As, definimos en primer lugar, trece ndices, cada uno de
los cuales estaba conformado por uno o ms tems del cuestionario:
1. Grado de consulta a directivos y otros docentes, sobre problemas de evaluacin.
2. Propsitos u objetivos de las pruebas especficamente relacionados con contenidos disciplinares.
3. Propsitos u objetivos de las pruebas orientados a regular
los comportamientos de los alumnos.
4. Evaluacin de aspectos centrales del contenido al tomar
pruebas.
5. Diseo de pruebas cuyos tems demandan operaciones sencillas para ser respondidos.
6. Criterios (lo que esperan) que tienen en cuenta al corregir
las pruebas: atienden a las ideas incluidas en las respuestas.
7. Criterios (lo que esperan) que tienen en cuenta al corregir
las pruebas: atienden al aspecto lingstico de las respuestas
gramtica y ortografa-.
8. Percepcin del desempeo de sus alumnos en las pruebas
(tendencia a reproducir literalmente los contenidos y posibilidad de responder a operaciones complejas). A mayor puntuacin la valoracin es ms positiva.
9. Percepcin de los logros de sus alumnos en relacin con las
ideas incluidas en sus respuestas (lo que observan).
10. Percepcin de los logros de sus alumnos en relacin con las
caractersticas lingsticas de sus respuestas (lo que observan).
11. Fuentes de informacin para la acreditacin especficamente relacionadas con el contenido disciplinar, mediante tareas realizadas en el aula.
134
M. G. Fabietti
12. Fuentes de informacin para la acreditacin, en base a tareas realizadas fuera del aula.
13. Fuentes de informacin para la acreditacin, asociadas a la
formacin en valores, sintetizadas en nota de concepto.
En segundo lugar, para detectar las dimensiones subyacentes
en las respuestas de los docentes, se utiliz como modelo estadstico
el anlisis de correspondencias mltiples, tomando en consideracin
cada ndice como variable bajo anlisis.
El trabajo fue realizado sobre una muestra de 98 docentes de
CBU de escuelas de gestin estatal, ubicadas en la ciudad de Crdoba, que respondieron a la encuesta diseada ad hoc. En ella, se interrog sobre las prcticas evaluativas, conforme a los planteos tericos
ya indicados10.
La percepcin sobre prcticas evaluativas, de nuestros

docentes
El anlisis de correspondencias mltiples nos permite apreciar la estructura dimensional de la percepcin de las prcticas evaluativas de
los docentes de CBU, que subyace a las respuestas dadas en los cuestionarios11.
Los resultados obtenidos mediante la aplicacin del anlisis de
correspondencias mltiples muestran que existen tres dimensiones
subyacentes en el conjunto de respuestas dadas por los docentes. Es
importante subrayar que dichas dimensiones resultaron en consonancia con los planteos tericos iniciales, dando coherencia interpretativa a los actuales resultados con los anteriormente logrados. Los
factores encontrados fueron:
El primer factor est fuertemente asociado al contenido disciplinar, ya sea respecto de lo que perciben como logros de sus alumnos, lo que esperan de ellos en trminos de criterios empleados al
corregir pruebas o las fuentes de informacin que utilizan para construir promedios cuando acreditan. Adems, perciben que sus alum-
135
nos logran dar en las pruebas respuestas de calidad aceptable desde el

punto de vista del manejo del idioma.
El segundo factor est asociado a la situacin en la que el
docente toma decisiones al evaluar con pruebas, en el sentido de la
eleccin del tipo de contenido que evala y los propsitos que persigue cuando las toma.
El tercer factor est asociado a la percepcin de que los alumnos logran dar respuestas de calidad, desde el punto de vista lingstico y de las ideas incluidas en ellas, junto a una utilizacin menos
frecuente de la nota de concepto al acreditar.
En sntesis, podemos decir que tres grandes cuestiones dan
cuenta de la variacin de respuestas de los profesores de CBU: la
primera es la valoracin del contenido disciplinar, la segunda es el
propio trabajo de los docentes en trminos de su poder para decidir
sobre y para disear pruebas, y la tercera es la percepcin (positiva)
de logros de los alumnos.
Con respecto al grfico (ver Anexo II) en el que se muestra el
cruce de los dos primeros factores podemos analizar qu categoras
estn fuertemente asociadas. Lo que encontramos es la conformacin
clara de dos grupos de caractersticas interrelacionadas. En el primero
aparecen asociadas las categoras 212 de las siguientes variables: empleo de criterios de evaluacin en pruebas relacionados con la calidad
de las ideas incluidas en respuestas, la percepcin de que sus alumnos
logran lo que esperan en relacin con la calidad de ideas, el uso de
criterios de correccin que atienden a la calidad de la expresin (aspecto lingstico) y el uso de la informacin obtenida en actividades
realizadas en el aula (pruebas, lecciones orales) para la construccin
del promedio. En el segundo grupo aparecen fuertemente relacionadas las categoras 1 de las mismas variables, pero adems ingresan las
de dos ndices propios de la acreditacin: el uso de notas de concepto
y el uso de notas asignadas a tareas fuera del aula para la elaboracin
del promedio.
Podemos pensar a estos dos grupos como polos de un continuo
definido por expectativas y percepcin de logros en relacin con los
136
M. G. Fabietti
aprendizajes de contenido disciplinar y con la calidad de expresin

de las respuestas, y a su vez todo ello incidiendo en la acreditacin.
Conclusiones
En esta comunicacin hemos intentado analizar las percepciones
que tienen los docentes de CBU, de sus prcticas evaluativas. Su reconstruccin estuvo orientada a la deteccin de la representacin del
papel que juegan en las instancias de evaluacin, el contenido disciplinar y la formacin en valores. Al mismo tiempo, dichas instancias fueron consideradas como de dos tipos: pruebas y acreditacin.
Adems, pensamos que la percepcin que tiene el docente respecto
de las posibilidades de aprender de sus alumnos condiciona su propia prctica evaluativa. Nuestros hallazgos se corresponden con estas
conceptualizaciones iniciales. Las consideraciones tericas esbozadas
estaran dando sustento a lo observado en este estudio y ampliaran
las condiciones para comprender e interpretar el fenmeno analizado. Por otro lado, se reconoce la necesidad de completar los anlisis
realizados, especialmente en el sentido de la comparacin de estructuras factoriales de cada tipo de escuela, definido por su rendimiento
interno13.
Si comparamos lo observado en el CBU con lo observado en
el nivel primario, encontramos algunas diferencias que merecen destacarse. En el CBU, el aprendizaje de contenido disciplinar tiene un
papel ms claro y fuerte. Esta diferencia podra ser una pista a seguir
en la bsqueda de explicaciones sobre los problemas que tienen los
alumnos cuando ingresan al Nivel Secundario, ya que maestros y profesores atenderan a distintas cuestiones cuando evalan. Adems, los
profesores se perciben en su rol de un modo menos dubitativo que
los maestros, aproximndose a lo que se espera que hagan conforme a
un modelo escolar ms tradicional. Recordemos el papel que juegan
sus propias decisiones, segn el segundo factor.
137
Dado que el instrumento de indagacin empleado deja lugar

a que algunos participantes hayan respondido bajo el sesgo del modelo de docente idealizado, se impone la necesidad de inquirir en
profundidad y con otros tipos de instrumentos, para poder caracterizar ms apropiadamente lo que se ha dado en llamar la crisis
del modelo tradicional. Es por ello que en una prxima etapa de la
investigacin sobre CBU, se emplear una estrategia de indagacin
basada en la tcnica de grupos focales, mediante la cual se pretende
que tanto docentes como alumnos se expresen libremente sobre los
problemas que enfrentan y las estrategias que utilizan cuando evalan
o son evaluados.
Bibliografa
BERTONI, A., POGGI, M. y TEOBALDO, M. (1995). Evaluacin. Nuevo significado de una prctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz.
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FABIETTI, M.G. (Coord.) (2009). El paradojal mundo de la acreditacin.
Una mirada sobre la evaluacin en escuelas primarias. Crdoba: UNC.
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Practice. En Review of Educational Research, Vol 72, N 4 :577- 625.
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VIOLA, F. y RIVAROLA, M. J. (2009). Evaluacin del aprendizaje de la
Matemtica, en el caso (:93-106). En: FABIETTI, M.G. Coord. (2009) El
paradojal mundo de la acreditacin. Una mirada sobre la evaluacin en escuelas
primarias. Crdoba: UNC.
138
M. G. Fabietti
ANEXO I.
Aspectos metodolgicos
Muestra
La seleccin de la muestra de docentes se realiz en dos etapas. En la
primera seleccionamos aleatoriamente 20 escuelas, de un listado de
91. Este total corresponde al conjunto para el cual tenamos informacin sobre el porcentaje de repitentes en CBU14, indicador indispensable para clasificarlas segn su nivel de rendimiento interno. En
una segunda etapa entregamos los cuestionarios a cinco profesores
por escuela, que dictan las siguientes materias: Matemtica, Lengua,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa. Tuvimos un alto
nivel de respuesta ya que 98 de 100 docentes las completaron. Consideramos que esta muestra tiene un nivel aceptable de representatividad, en razn de que no es nuestra intencin generar parmetros
poblacionales.
Instrumento
Se administr una encuesta diseada ad hoc. El cuestionario inicialmente solicita datos de carcter demogrfico y luego contiene 54 preguntas referidas a: la gestin del aula, forma en que evala, relacin
con otros actores institucionales, organizacin y clima de la escuela.
Las preguntas eran cerradas; solo dos eran genuinamente abiertas.
En apartados anteriores ya hemos indicado la perspectiva y dimensiones abordadas en lo relativo a prcticas evaluativas.
Procesamiento de datos
Para el anlisis de correspondencia mltiple se utiliz el paquete estadstico InfoStat, desarrollado en la Universidad Nacional de Crdoba. Se analizaron las trece variables ndices antes descriptas luego de
ser dicotomizadas, utilizando la mediana de cada variable como valor
de corte de ambas categoras. Para todos los casos, 1: igual o menor a
la mediana; 2: por encima de la mediana. Por razones de codificacin
de la base de datos, en los resultados informados, encontramos nom-
139
bradas las variables por el nmero correspondiente al listado de los

ndices antecedido de M que indica que es la variable dicotomizada.
Realizamos el anlisis sobre tres factores subyacentes pues decidimos trabajar con los que contribuyen a la explicacin de al menos
del 10% de la varianza. Los tres factores analizados explican en conjunto el 42,97% de la varianza15. El grfico muestra la configuracin
delimitada por el cruce de los dos primeros factores, que explican
aproximadamente el 33% de la varianza. Para la definicin de cada
factor hemos atendido a las variables que ms contribuyen a l.
ANEXO II
Contribucin a la Chi cuadrado
Autovalor Inercias Chi-Cuadrado (%) % acumulado
1 0,45
0,20
343,94
20,13
20,13
2 0,36
0,13
218,99
12,82
32,95
3 0,32
0,10
171,02
10,01
42,97
Coordenadas fila

1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
Eje 1
-0,14
0,17
-0,08
0,10
-0,15
0,20
-0,34
0,13
-0,12
0,10
-0,42
1,11
-0,46
0,99
-0,19
Eje 2 Eje 3
0,23 0,24
-0,28 -0,30
-0,60 0,13
0,73 -0,16
-0,58 0,07
0,77 -0,10
-0,94 -0,08
0,36 0,03
-0,46 0,41
0,39 -0,35
-3,2E-03 0,01
0,01 -0,03
-0,07 -0,08
0,16 0,17
0,12 0,02
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
140
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
M. G. Fabietti
0,54
-0,35
1,13
-0,16
0,65
-0,53
0,91
-0,44
0,57
-0,55
0,45
-0,33
-0,01
0,05
-0,01
0,06
0,12
-0,22
0,30
-0,38
0,13
-0,11
-0,07
-0,25
0,81
-0,36
1,49
0,11
-0,19
0,21
-0,27
0,53
-0,44
M8
M9
M10
M11
M12
M13
141
Notas
1 Tasa de Promocin Efectiva: Crdoba = 76,63, Total pas = 81,08; Tasa de repitencia: Crdoba = 12,84, Total pas = 10,38; Tasa de abandono interanual: Crdoba = 10,53; Total pas = 8,54. Fuente: DiNIECE, Ministerio de Educacin de la
Nacin. 2004.
2 Proyecto financiado por la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, Resolucin N 107 del 15/05/2007. PICTO Educacin 2005 n 36409. Directora: Dra. Ana Mara Brigido CIFyH, UNC. Ttulo: Prcticas institucionales
y rendimiento interno en el tercer ciclo de la Enseanza General Bsica (CBU) de la
ciudad de Crdoba. Duracin: 2 (dos) aos.
3 De la ciudad de Crdoba y de gestin estatal que imparten CBU.
4 Esto se afirma a partir del indicador de calidad comnmente aceptado: conocimientos logrados por los alumnos, a pesar de que consideramos que es insuficiente
para caracterizarla, pues solo atiende a parte de los resultados y deja de lado dimensiones que consideramos importantes, como por ejemplo, la calidad de los insumos
(calidad de infraestructura, equipamiento, etc.).
5 Evaluacin en base a la norma, en trminos psicomtricos.
6 Que es lo que se certifica en boletines o libretas.
7 En esa etapa trabajamos con una escuela tomada como caso y nos centramos en los
registros del primer ciclo de EGB.
8 O nota.
9 Esta no se tuvo en cuenta en los anlisis aqu comunicados.
10 Ver ANEXO I: Aspectos metodolgicos.
11 Ver ANEXO I para decisiones metodolgicas y ANEXO II para consultar los
resultados obtenidos.
12 Que recordemos- indican mayor frecuencia de uso, mejor valoracin, etc. en
cada caso.
13 Escuelas de rendimiento alto, medio y bajo
14 Existan 113 instituciones ubicadas en la ciudad de Crdoba que tenan el tercer
ciclo de EGB, o CBU.
15 Cinco factores explican aproximadamente el 60% de la varianza.
143
Entre currculum
y enseanza
Aristas de un proceso poltico-pedaggico
en la construccin de la poltica curricular
y de enseanza en Argentina (2004-2007)
Adela Coria
Introduccin
El presente texto aborda el anlisis de aristas principales del proceso
seguido en la construccin de la poltica curricular y de enseanza en
Argentina en el perodo 2004-2007 para educacin inicial, primaria,
y primeros aos de educacin secundaria.1 Analiza asimismo algunas
particularidades del proceso de definicin de saberes prioritarios, del
acompaamiento a los docentes en formacin y en ejercicio a travs
de la produccin de materiales especficos, y su vnculo con las prcticas escolares.
A partir de la explicitacin de un enfoque interpretativo general de los procesos de cambio curricular, se busca interpretar el pasaje
del sentido que adquiri el currculum como dispositivo de regulacin en las polticas estatales en los 90, a las regulaciones que tienen
144
A. Coria
lugar pos-crisis 2001-2002, configurndose un espacio de produccin que situamos analticamente entre el currculum y la enseanza,
por lo que lo denominamos genrica y alternativamente, en clave de
interseccin, poltica curricular y de enseanza.
Con particular nfasis en ese espacio de cruce, se seleccionan
y reconstruyen temas en debate considerados cruciales para producir
consenso a nivel nacional, reconociendo los lugares ocupados por diferentes sujetos, actores principales de un complejo proceso polticopedaggico.
A lo largo del escrito se van puntualizando los criterios pedaggico-didcticos que orientaron su produccin, y algunos indicios
disponibles sobre su particular reinterpretacin tanto en las orientaciones ministeriales provinciales, en el mbito local de las prcticas
de enseanza como visiones acadmicas diferentes sobre su alcance,
lmites o su misma definicin.
Es preciso advertir que no se pretende una interpretacin crtica de la poltica educativa2 para los aos delimitados, sino aportar
referencias especficas para la comprensin de la direccionalidad que
adoptaron las decisiones en materia curricular y de enseanza desde
el discurso pedaggico oficial dentro de ese marco ms amplio, y que
constituyeron polticas especficas que tambin han sido convergentes en la determinacin de la poltica educativa en su conjunto.
Mi propia implicacin en el proceso acaecido entre 200420073 -que de hecho se expone a la crtica- ha exigido para esta escritura tiempo de distancia, experiencias de anlisis especficos para el
caso local cordobs en el marco de la ctedra universitaria, y contrastaciones conceptuales.
Se trata de un relato que intenta dar cuenta de un campo prctico al decir de Vitar para referir a las narraciones de los polticos
cuando toman o contribuyen a construir iniciativas que cobran forma a la luz de restricciones, tradiciones y herencias, as como de los
muchos avatares y azares que habitan en la decisin. Trastocan la
imagen de un actuar guiado nicamente por la racionalidad medios-
Entre currculum y enseanza
145
fines y ponen a la vista las razones y la pasin puestas en juego al

hacer una poltica (Vitar, 2006: 33).
As, asumo en estas pginas un enfoque que pretende poner en
relacin una serie de opciones y decisiones respecto de una poltica
como conjunto de regulaciones en el plano del encuentro del currculum y la enseanza, y capturar desde el especial punto de vista de un
actor de ese proceso, algo del orden poltico que se fue tramando en
su hechura relaciones, disputas, sentidos de las acciones y proceso-,
en la conviccin de que Hacer ocurrir las polticas como sostiene
Vitar- implica un cruce de racionalidades, variados planos en los
que se despliega la accin la asemejan a un hbrido, resultante de
la combinacin de previsiones medios-fines, expresiones simblicas,
tradiciones polticas y burocrticas, rituales canonizados y creaciones que innovan los modos de hacer (Vitar, 2006: 41).
El entrecruzamiento4 de polticas curriculares y de

enseanza: aportes para el anlisis del registro poltico
de las polticas
Para abordar la trama que se configura en el vnculo/diferenciacin
entre polticas curriculares y de enseanza, se adopta un enfoque
multi-referencial, que entendemos heurstico y sensible para registrar
variaciones en los movimientos en esa materia acaecidos en Argentina
en los aos intermedios de la ltima dcada.
Se hace especial hincapi en que la autonomizacin de un texto curricular del contexto, proceso y sujetos que intervienen en su
produccin, reclama una lectura que procure reconocer sus huellas en
la materialidad textual, que salvo excepciones, suele no dar cuenta de
modo explcito de avatares constructivos, micro-procesos, disputas,
hegemonas de actores o sectores.5
Un primer esfuerzo interpretativo convoca a recorrer la categora reforma dominante en los 90, y distinguir al menos tres mbitos analticos en las propuestas de modificaciones curriculares y de
146
A. Coria
enseanza que, entendemos, se inter-influencian: teoras subyacentes

sobre los cambios o transformaciones pedaggicas; dimensin poltica en trminos de sentidos y apuestas, y su traduccin jurdica en
conjuntos de regulaciones con nexos o articulaciones identificables; y
prcticas de sujetos considerados individualmente o como colectivos
institucionales, sean estas supuestas o anticipadas en el discurso pedaggico oficial (Bernstein, 1993: 198; 202) o efectivamente sostenidas como sus posibles efectos ms o menos distantes en el tiempo.
No menos importante es la consideracin del marco de reforma estructural del sistema, las condiciones organizacionales y de
escolarizacin que se habilitan desde ellas en las escuelas, y las variaciones en la formacin y condiciones del trabajo docente, aunque se
pretende que estos aspectos permitan comprender pero no opaquen
la especificidad de los procesos que pueden observarse en el campo
que se configura entre decisiones curriculares y de enseanza.
Para la lectura del entrecruzamiento que supone ese campo,
creemos relevante establecer un criterio general que permita hacer
puente para leer sin yuxtaponer pero tambin sin producir disociaciones poco frtiles entre las dimensiones implicadas: terica, polticojurdica y prctica. A esos efectos, es potente la propia definicin y el
enfoque sociolgico con el cual Basil Bernstein aborda el currculum
(2003): el currculum considerado como territorio de lucha por la
imposicin del sentido de la educacin, aporte central del autor que
en su analtica, construye hiptesis amplias para reconocer indicios
de una batalla poltica y moral por la legitimacin de valores, saberes y concepciones de orden social. Ese sistema de valores, creencias,
saberes que se legitiman en una sociedad, como dijimos, producto de
disputas, son relevantes para su propia reproduccin.
Los procesos de determinacin de contenidos escolares: quines los definen, desde dnde se definen, cules son los criterios en
funcin de los cuales se incluyen determinados saberes y se excluyen
otros, son as un tema especficamente curricular que interesa acadmicamente a diversas disciplinas del campo pedaggico, desde sus
particulares puntos de vista (sociolgico, pedaggico-didctico, psi-
147
colgico, poltico, histrico, o sus intersecciones). En nuestro caso,

nos interesaba un anlisis poltico del orden que se configura al perfilarse el campo recontextualizador oficial (Bernstein, 1993: 197),
con sus productos especficos (textos oficiales), y las consecuentes
identidades pedaggicas que las reformas lograran institucionalizar,
en el marco de la poltica de la recontextualizacin en que se inscriben, an en disputa con determinadas identidades locales (Bernstein,
1998: 93).
Fundamentalmente por sus efectos en la subjetividad, tambin
consideramos poltico el anlisis del currculum como acontecimientos que traman experiencias personales y colectivas de escolarizacin,
que conducen de modo sistemtico a la socializacin en un cdigo
y, por lo tanto, a la impregnacin ideolgico-subjetiva, por la va de
los criterios de clasificacin de saberes que se ponen en juego y los
marcos de referencia que se construyen en la estructuracin de las
relaciones pedaggicas, o en su anticipacin poltica en un enfoque
de las teoras de la instruccin que se recontextualizan de modo dominante (Bernstein, 1993; 2003).
Introdujimos como condicin interpretativa pero tambin
propositiva, la historicidad en la produccin de las regulaciones curriculares y de las culturas escolares y las prcticas, con la intencin de
discutir la tendencia a construir una mirada y lgica de produccin
poltica apresada en el presente -que se concibe casi de modo necesario como superador de un pasado que se diagnostica en trminos
negativos- o una mirada apresada en un imaginario de futuro promisorio -como efecto tambin necesario de una intencin poltica.
Poner en el centro del anlisis la historicidad de polticas y regulaciones especficas en el campo curricular es tambin reparador respecto de la tendencia a negar el potencial enseante del pasado, y
permite reconocer la temporalidad en sus distintas dimensiones para
interpretar los cambios curriculares. 6 (Remedi, 2004; 2008; Coria,
2001; 2004; Ball, en Miranda, E., 2011; Viao, 2002; Goodson,
2000).
148
A. Coria
La temporalidad tambin refiere a futuros, como es consustancial a la definicin del currculum (Furln; Pasillas, 1989). En procesos de inclusin y exclusin de saberes culturales, el lugar que se
asigna a valores culturales universales dominantes y el registro de su
vnculo con una visin amplia de complejas y diversas expresiones
culturales, su expresin subalterna, o su negacin, es determinante de
la definicin del proyecto a futuro que es el currculum, y por ende,
de la configuracin de identidades.
El proyecto a futuro en el que polticamente un estado se propone inscribir a las nuevas generaciones reconocindolas en una genealoga (Landesman, 1997; 2004; Remedi, 1997; Coria, 2001) nos
pone de cara al problema de la transmisin de la herencia cultural
entre generaciones. Es decir, el proyecto a futuro condensa pasado y
presente, valorados como oferta de sentido que hace el campo social
en determinados momentos de su historia (Terigi, 2004), fruto de sus
atesoramientos y tambin de lo que se ha decidido rechazar, eludir,
olvidar. Desde este enfoque, para activarse, el legado debe ser apropiado por los legtimos herederos, las nuevas generaciones, en un esfuerzo de diferenciacin como condicin de construccin identitaria.
Las lecturas histricas permiten, en fin, reconocer tendencias en
materia de polticas curriculares y de enseanza, y observar analticamente, para diferentes momentos, las contradicciones/continuidades/
discontinuidades entre el carcter prescriptivo de las regulaciones y
aquello que en simultneo estas habilitan; las derivaciones organizacionales e implicancias para las condiciones de trabajo docente de los
dispositivos curriculares, y las condiciones efectivas de escolarizacin
-es decir, los formatos escolares, tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas en el tiempo-; los procesos interpretativos de diferentes sujetos en contextos diversos, y las mltiples reestructuraciones
locales junto con prcticas novedosas respecto de las regulaciones.
En ese sentido, es fundamental una mirada que permita poner
en foco las relaciones (entre regulaciones estatales y sujetos; entre sujetos inscriptos en distintos niveles, etc.) pues como seala Vitar
es en la relacin misma y no en sus polos donde se resuelve el registro
poltico de las polticas (Vitar, 2006: 33).
149
Polticas de reconocimiento: los sujetos escolares y su

lugar en las variaciones curriculares y de enseanza
En lo relativo a las interpretaciones de diversos sujetos, es preciso
advertir que en el proceso de produccin de regulaciones curriculares
y para la enseanza, segn sea el nivel de especificacin curricular en
consideracin, se objetivan diferentes versiones y visiones respecto de
la que formalmente se sostiene como una misma poltica curricular
y/o de enseanza.
Se trata en cualquier caso de actores polticos (especialistas
del campo universitario, especialistas/diseadores del campo poltico-ministerial, tcnicos en diferentes escalas, efectores del sistema
administrativo directivos, supervisores- maestros y profesores) que
intervienen con diferente grado de distancia e implicacin respecto
del epicentro en que ocurre la elaboracin de la propuesta de cambio
o del escenario escolar, tambin epicentro en que las propuestas de
cambio se despliegan en sus mltiples aristas, vicisitudes, contradicciones y matices.
En el plano del reconocimiento subjetivo, merece una referencia especial el modo en que es considerado el saber al trazar una
poltica curricular y de enseanza, tanto en lo relativo al orden cultural legitimado, su relacin con los saberes sociales que no logran
imponerse como texto curricular, como en lo relativo a los sujetos
docentes que son actores de su transmisin.
Analticamente, es preciso identificar la poltica de reconocimiento de sujetos tanto en el dispositivo de produccin, como en los
mltiples dispositivos de recontextualizacin curricular (en particular, en la produccin de materiales educativos).
En esa poltica es central apreciar tanto en el plano retrico
como en el plano prctico, el posible conocimiento/desconocimiento de los saberes pedaggicos de maestros y profesores, y su recuerdo/
memoria acerca de los cambios.
En los dos ltimos decenios, a nivel internacional, los procesos
de cambio curricular han implicado la alianza entre reformadores y
150
A. Coria
gestores de las reformas, el campo intelectual de la educacin (pedagogos), y expertos universitarios en las disciplinas especficas, lo
cual ha implicado en parte la disociacin entre el saber experto y el
saber prctico, o la exclusin de este ltimo. As, hemos asistido a
procesos de deslegitimacin de los profesores como productores de
saber pedaggico, capaces de articular su formacin y su experiencia
profesional con lecturas crticas de las realidades en que intervienen
y capaces de valorar alternativas para proyectar transformaciones en
aulas y escuelas.
La creacin, ritualizacin (Viao, 2002) o hibridaciones como
reactualizaciones de lo viejo en el marco de una nueva discursividad
(Dusell; Tiramonti; Birgin, 1998) en procesos de reforma o cambios
curriculares, depende en buena medida del lugar que se asigna a la
docencia.
Debe atenderse particularmente al hecho de que cualquier renovacin de saberes, de sus marcos o enfoques de inscripcin, o de
sus formas de enseanza, supone la coexistencia de tiempos polticotcnicos y tiempos del cotidiano escolar, espacio en el cual en general
se intensifican las demandas y tecnologas de regulacin del trabajo
docente, habida cuenta los esfuerzos de institucionalizacin de las
novedades.
La innovacin y el cambio crean su propia cultura, sus continuidades, persistencias y tradiciones. (Viao, 2002). Como toda memoria, el registro de lo memorable para los actores del campo escolar
sobre todo para docentes y directivos- se actualiza situacional y contextualmente (Remedi, 2004). Por ello, en el esfuerzo de interpretar
su posicionamiento diferencial en marcos de propuestas de cambio
ms o menos estructurales o de superficie-, es preciso desplazarnos
de la habitual idea de resistencia para valorar en su complejidad
las prcticas docentes respecto de las reformas, y observar matices de
negociaciones, adaptaciones creativas, conservaciones necesarias ante
los nuevos dispositivos. Viao, en ese sentido, desafa a problematizar
los dilemas entre necesidad del cambio y la preservacin, entre nece-
151
sidad de establecer continuidades y tambin la necesidad de poner en

cuestin tanto la teora como la prctica (Viao, 2002).
En un plano simblico de reconocimiento del lugar y sentidos construidos por los sujetos docentes, es tambin necesario dialogar con e interpelar el habitus del oficio docente constituido y
sedimentado (Bourdieu, 1991; Edelstein, Coria, 1995; Perrenoud,
2005), si se trata de esfuerzos por producir y luego institucionalizar
nuevas regulaciones.
Luces y sombras: efectos crticos de la reforma

curricular de los 90
Como sugerentemente lo ha expuesto Viao (2002), la experiencia
internacional indica que debe ponerse en discusin la idea de reforma
como cambio necesariamente valioso o que implica mejora, avance y
progreso. Una poltica puede ser exitosa en trminos de sus propsitos explcitos o implcitos en palabras de Viao, retrica discursiva
implcita y explcita de una reforma-, pero no mejorar per se las condiciones bajo las cuales ocurre la transmisin pedaggica.
Para el caso argentino, en el marco de la sancin de la Ley
Federal de Educacin 24195 (1993),7 podemos sostener, como lo
han hecho diversos autores, que se produjo una fuerte tensin entre
una poltica de descentralizacin educativa8 implicando una reterritorializacin compatible con polticas de ajuste estructural9 (Dusell,
Tiramonti; Birgin, 1998), una retrica federalista10 y democratizadora, el discurso de la autonoma escolar como punto de partida -y su
crtico efecto, la diferenciacin entre instituciones segn trayectorias
y recursos altamente desiguales-, y el despliegue de dispositivos y estrategias recentralizadoras, fundamentalmente en el plano curricular.
En este plano se trat esencialmente de una reforma de contenidos a nivel nacional que tuvo una pretensin totalizadora,11 y
en esa condicin, se propuso como llave maestra para la mejora del
sistema. As interpreta F. Terigi:
152
A. Coria
La formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) construy

un programa fuerte de la reforma educativa de los noventa. Sobre la base
de la formulacin de los contenidos bsicos y comunes para todos los
niveles y modalidades del sistema, se esperaba regular los procesos de
elaboracin curricular de cada provincia, gravitar en la produccin de
nuevos libros de texto, fijar parmetros para la homologacin de ttulos
y certificados, y para la evaluacin nacional, e impactar por todas estas
vas en el mejoramiento de la enseanza (2006: 224). 12
Entre los sujetos de enunciacin de la poltica curricular

(Buenfil, 2006: 80) ocuparon un lugar destacado los expertos en las
disciplinas para la seleccin de contenidos escolares en el marco de
enfoques dominantes aunque dismiles entre disciplinas.
El campo acadmico jug as como fuente de legitimacin
y, en cierto sentido, como fuente de neutralidad garantizada por el
prestigio y representatividad institucional de su investidura. El saber experto del currculum corri por cuenta de los especialistas del
Campo intelectual de la educacin (Daz, 1992; Bernstein, 1993)
-acadmicos de universidades pblicas y privadas- incorporados
como agentes de la administracin estatal central, asesores externos
con vnculos por pertenencias institucionales comunes, o integrados
en programas con financiamiento internacional para el asesoramiento tcnico a las provincias.13
Otra garanta de neutralidad fue el nfasis que se puso en lo
comn, y no en lo particular y diverso, que se dejaba librado a los
diseos curriculares jurisdiccionales. Lo comn se asumi como
aquello que representa a todos y que apunta a los valores universales.
(Diker, 2008).
A partir de un diagnstico de escuela vaciada de contenidos relevantes y significativos, se inicia un proceso de produccin curricular
que incluy diferentes etapas de consultas, que dieron en llamarse de
divergencia necesaria y convergencia imprescindible. Lo dominante fue
la idea de Concertacin orientada a la elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles a partir de los Contenidos Bsicos Comunes,
cuestin que ha sido puesta de relieve por Diker (2008).
153
Las consultas tambin salieron de las fronteras de la escuela,

buscando legitimidad social a travs de encuestas de opinin pblica,
a empresarios, organismos no gubernamentales dedicados a educacin, docentes universitarios, equipos tcnicos provinciales, docentes. Como sostiene Diker, se trat de un mecanismo de negociacin
u operacin guiada por la ilusin de completud y con el efecto
poltico de la exclusin de quienes tenan menos visibilidad poltica
(Diker, 2008: 167-168).
En cuanto a la lgica de produccin de las regulaciones curriculares, coexistieron el reconocimiento de diferentes niveles de especificacin curricular un dispositivo poltico en cascada-14 y el
vnculo directo del Ministerio Nacional con las escuelas a travs de
la produccin de textos para maestros (Los CBC en la escuela), paradjicamente, denominados en el mbito educativo cotidiano como
amigables por su mayor proximidad con el aula-, lo que vena a
poner en evidencia una lectura de los contextos y la capacidad interpretativa de los sujetos de la recepcin, destinatarios del discurso
maestros fundamentalmente- respecto de la complejidad analtica
que suponan los CBC, pensados por y para especialistas.
En nuestra interpretacin, una construccin novedosa, que
perdur en el tiempo y altamente elaborada de los especialistas en
educacin fue el discurso recontextualizador oficial. En l lo dominante fue la institucionalizacin de una nueva tecnologa para el diseo curricular, con el desarrollo minucioso de una retrica propia
de la reforma curricular (CBC, Res, 39/94). Dicha retrica -la Jerga
CBC- recorri la hiperproduccin textual que tempranamente advirtiera F. Terigi, y logr imponerse en las provincias, las instituciones
educativas, las planificaciones docentes, y en la academia, con valor
de distinciones tericas.15 En ese marco, es destacable que se acu la
distincin entre Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (definidos como saber, saber hacer y saber ser) fundada en
desarrollos constructivistas en el marco de la reforma espaola (Coll
et. al, 1993; Coll; Pozo et al., 1992, entre otros) y la nocin de competencias (tal como lo continan poniendo de relieve Braslavsky, et.
154
A. Coria
al., 2008: 161-162; Cox, 2008: 390-393), como eje articulador de

un discurso didctico novedoso, y que fue altamente pregnante. Tan
pregnante, que su presencia en aulas e instituciones llega, aunque
aggiornado, hasta el presente.
Es posible sostener que hay ciertos efectos de poltica que parecen prximos al incumplimiento de la promesa (De Ipola, 2006:
111) que toda poltica implica, y que pudieron visualizarse ms o
menos tempranamente16 respecto de la coyuntura de sancin y despliegue de los instrumentos normativos que rodearon la Ley Federal
en 1993, y las tecnologas construidas para su instrumentacin.
Quizs formando parte de ese conjunto de resultados de la
accin poltica que no pueden conocerse de antemano, por tratarse
siempre de situaciones de incertidumbre, atravesadas por la necesidad y la urgencia de elegir un camino (Vitar, 2006: 43); quizs
expresando las sutilezas y paradojas de la puesta en marcha de una
reforma educativa (Buenfil, 2006: 76); quizs, efectos buscados de
modo implcito, en cualquier caso y sin poner en tela de juicio la
intencin o voluntad poltico-pedaggica de quienes fueran sus actores principales, individualmente considerados- se pusieron en evidencia una serie de efectos que han sido ampliamente analizados (entre
otros, Dusell, Tiramonti, Birgin, 1998; Tiramonti, 2004; Carranza,
et. al., 1999; Miranda, 2003; Alterman, Coria, Sosa, 2007), y que
retomamos con algunos nfasis especiales desde nuestra propia interpretacin, y de modo sinttico.
En no pocas jurisdicciones hubo una adopcin isomrfica de
las regulaciones nacionales, y cierta artificialidad en la elaboracin de
producciones institucionales sin trabajo colectivo ni recursos sostenidos en el tiempo. La autonoma institucional pregonada fue vivida como abandono a las condiciones diferenciales histricamente
constituidas. Como contrapartida, la fuerte pregnancia del dispositivo en los actores locales (tcnicos o docentes) se jug en tensin/contradiccin con formas diversas de posicionamiento, con estrategias
de contestacin, negacin, re-significacin, lo que supuso tambin
hibridacin de discursos (Dusell, Tiramonti, Birgin, 1998). No se tra-
155
t, como un anlisis lineal hara suponer, de prdidas de significacin

de las prescripciones curriculares en cascada, sino de la emergencia
de lgicas superpuestas, con conflictos profundos y en muchos casos
solapados.
Las variaciones curriculares, rpidamente, determinaron la
produccin editorial, y as, el campo del mercado fue productor de
novedades para los maestros al atenerse a las regulaciones curriculares nacionales, antes que se elaboraran los diseos curriculares en la
escala jurisdiccional.
Aunque la expresin poltica de la resistencia docente pusiera
en una crisis terminal la reforma de los `90, podra sostenerse que
esta fue exitosa pues entre otras cuestiones estructurales enunciadas,
fue productiva para la construccin de un imaginario y discurso institucional y docente a travs de esa serie de categoras que configuraron de modo articulado la innovadora tecnologa de planificacin
curricular (de lo que solo son indicativos los proyectos educativos
institucionales, y la distincin analtica de tipos de contenidos a
los que se ha aludido).
Esa tecnologa produjo un velo que impidi reconocer procesos complejos, articulaciones que lo son ms an, y contribuy a la
que podramos denominar burocratizacin del pensamiento e ilusin
pedaggicas.17
De modo paradjico, contribuy a movilizar colectivos ministeriales, institucionales y docentes en procesos de elaboracin curricular, a implicarlos subjetivamente en el marco de una compleja y
problemtica tensin: entre el mandato de la prescripcin, sostenido
con formas de financiamiento, la puesta en juego de saberes tcnicopedaggicos de la propia reforma, los saberes y trayectorias de los
colectivos docentes y las historias institucionales, y una genuina voluntad de aportar a una transformacin del sistema, utopa poltica
necesaria, y siempre fundante en el campo educativo.
Ms all del currculum, el sistema educativo sufri, como la
nacin en su conjunto, un profundo clivaje, con efectos de sufrimiento subjetivo tan crtico e injusto, como el legado que dej el
modelo neoliberal.
156
A. Coria
La compleja y extendida crisis poltica, econmica y social que

atravesara el pas durante los aos 2001-2002, puso de manifiesto
la ausencia estatal, los estragos de las polticas de privatizacin de la
economa y flexibilizacin laboral, y la consecuente extrema pauperizacin de la poblacin, al punto que las estadsticas indicaban que
ms del 60% se encontraba por debajo de la lnea de pobreza.
El sistema educativo acus el golpe, y eclosion como el pas,
presentando graves fisuras que tuvieron la capacidad de condensar
problemas histricos, otros propios de la reforma educativa, y aquellos que tramaron larga duracin y coyuntura, sobre todo en el plano
econmico-social, y de prdida del papel ordenador, simblico, del
propio Estado y sus instancias de representacin.
En el discurso de la poltica educativa que comienza a delinearse en la primera dcada post-reforma, comienza a referirse el pasaje del ya crtico diagnstico de la segmentacin educativa (80) al
de la fragmentacin y profundizacin de la desigualdad (Tiramonti,
2004 a) b); Tedesco, Filmus, 2005; Terigi, Jacinto, 2007).
Se pone en evidencia en diferentes estudios un desacople general del sistema, con efectos y signos claros de profundizacin de la exclusin educativa en los sectores ms empobrecidos, configurndose
la escena de escuela y sujetos en los mrgenes del sistema y mltiples
manifestaciones escolares de procesos de ruptura de lazos sociales.
(Murmis y Feldman, 2002; Redondo, 2004; 2006). Una consecuencia obligada en esos escenarios fue que la escuela debi ocuparse del
cuidado material de los sujetos en condiciones de pobreza, en muchos casos extrema, y efecto obvio y profundamente humano, su
priorizacin por sobre la tarea escolar especfica.
La hipertrofia tcnica del dispositivo curricular, el discurso de la
eficacia, eficiencia y la autonoma escolar, la falta de financiamiento
sostenido, reforzaron las diferencias estructurales del sistema (pblico-privado; rural-urbano; centro-periferia); se desconoci la autoridad docente, y se elimin del horizonte la pedagoga y la enseanza
como prcticas polticas y como objeto de polticas educativas (Dusell, Tiramonti, Birgin, 1998; Terigi, 2004).
157
El sistema fue poco sensible para reconocer las nuevas configuraciones identitarias (de infancias, adolescencias, los y las jvenes),
los problemas de la contemporaneidad, y una perspectiva de formacin docente plural, aunque varias de estas cuestiones hubieran sido
anunciadas, entre otras promesas, en la reforma curricular de los 90.
Lo que esencialmente gravit en todos y cada uno de los actores educativos y la sociedad en su conjunto fue la profunda crisis
de la escuela y los procesos de escolarizacin, en tensin con el imaginario de la escuela como el lugar de referencia social, espacio de lo
pblico, lugar de sobrevivencia, inventiva e, histricamente, lugar de
referencia identitaria, que garantiz que los sujetos continuaran, en
contextos tan crticos, creyendo en la educacin.
Nuevos horizontes y escenarios polticos: una apuesta

por la igualdad de derechos en el campo curricular y de
la enseanza
A partir de 2003-2004 se configura un nuevo escenario poltico, y se
crean condiciones que posibilitaron en el campo educativo el trazado
de nuevas regulaciones nacionales que apostaron, al menos en sus
fundamentos y formacin discursiva, a contribuir a superar la fragmentacin del sistema y aportar a garantizar igualdad de derechos.
Esas nuevas regulaciones conformaron un plexo legal18 aprobado en el Congreso Nacional de modo secuencial interpretamos, secuencia resuelta en funcin de la complejidad y consensos requeridos
por la variedad de actores involucrados-, y aunque no modificaron
algunas regulaciones fundamentales, marcaron una significativa diferencia respecto de los 90 y sus crticos efectos.
Excede los propsitos de este trabajo un anlisis de esta poltica en su complejidad, pero cabe destacar que las leyes aprobadas
supusieron -no sin debate, posiciones encontradas y cesiones en cada
caso- la recuperacin de la modalidad e inversin especfica para la escuela tcnica; mayor presupuesto educativo hasta alcanzar el 6% del
158
A. Coria
PBI en 2010; un piso de das de clase y de salario docente para todo

el pas, definido en paritarias; la obligatoriedad de educacin sexual
integral; y ya en el marco de la nueva Ley de Educacin Nacional
(LEN), por solo citar cambios de carcter estructurales, la extensin
de la obligatoriedad al Ciclo Superior de la escolaridad Secundaria y
universalizacin de la sala de 4 aos; la re-definicin de niveles y ciclos (se vuelve a la estructura anterior a la reforma, educacin inicial,
primaria, secundaria, superior, con respeto a las decisiones provinciales, pero tendiendo a la unificacin del sistema en 2010).19
En una interpretacin que permite identificar decisiones articuladas y tambin otras que mostraron ser relativamente inconexas
en su gestacin, pueden reconocerse una serie de nuevos Acuerdos
del Consejo Federal de Educacin sobre polticas de formacin docente, dispositivos nacionales de evaluacin, polticas curriculares y
de enseanza, y para los diferentes niveles del sistema y modalidades
formativas.
En ese contexto normativo, y como una de las herramientas
para aportar a superar la fragmentacin y las desigualdades escolares
diagnosticadas, se sostuvo la necesidad de garantizar un piso comn
de saberes a travs de la aprobacin de los que se denominaron Ncleos de Aprendizajes Prioritarios NAP-,20 que, como tambin se
diagnostic, no se haban garantizado va el arduo trabajo de cambios
curriculares nacional y jurisdiccionales.
Sin embargo, las nuevas definiciones en materia curricular y
de enseanza no implicaron la decisin de dejar sin efecto las regulaciones del CFE que definieron los Contenidos Bsicos Comunes.21
En esta nueva etapa, con una especial preocupacin por la dimensin
pedaggica del trabajo escolar, se pretendi superar procesos ritualizados de re-elaboracin curricular en las jurisdicciones equivalentes a
los acaecidos en los 90, y se construy la estrategia de priorizacin
de saberes de modo compartido entre el nivel nacional y el jurisdiccional, aunque ligados con la problematizacin de las heterogneas
realidades de la enseanza en esos diversos contextos locales, aunque
la denominacin fuera de Ncleos de Aprendizajes.22 Para sostener
159
ese piso comn desde la enseanza, a su vez, se asuma en los documentos aprobados la necesidad de crear una serie de condiciones
materiales y simblicas para que efectivamente pudiera desplegarse en
un horizonte igualitario.
Ello supuso el reconocimiento de que toda definicin curricular se juega en el espacio del aula, pone tambin en juego las
trayectorias y formacin de los docentes como colectivos en contextos escolares particulares, y que constitua una responsabilidad
estatal acompaar sistemticamente con polticas y acciones nacionales y jurisdiccionales activas, asumiendo el cuidado de las nuevas
generaciones.
El sentido que intent darse al conjunto de decisiones en este
plano aunque con matices, contradicciones y ciertas construcciones
no del todo compatibles con el discurso dominante- fue pensar la enseanza en clave de tramar la transmisin en el doble sentido de compartir saberes valiosos, y de la inscripcin subjetiva de nios, jvenes
y tambin adultos en una matriz simblica, dadora de identidad, y
que no se construye por la va de la prescripcin.
Aunque con desiguales concreciones locales y con interpretaciones dismiles de diferentes actores (polticos y acadmicos),23 podemos sostener que el discurso que puso el acento en la enseanza,
los maestros, las escuelas, cobr forma por sobre el discurso normativo del currculum, aun cuando la definicin de los NAP supusiera
una propuesta de relectura de saberes y los enfoques en que se sostenan, y aun cuando en no pocos casos provinciales se interpretaran
como decisiones a aplicar o implementar, como la memoria de la
reforma curricular de los 90 indicaba.
Al menos en el discurso construido como marco para los
acuerdos federales sobre saberes a priorizar, se impuls el desarrollo de polticas de enseanza con una preocupacin explcita por su
efecto en las prcticas, como apuesta pedaggica para contribuir a
la inclusin educativa, bajo condiciones estructurales y de funcionamiento histricas que tambin deban ser modificadas, obviamente
con inversin estatal.
160
A. Coria
Es interesante advertir entonces que para hacer efectivo el estar dentro de la escuela, constitua un desafo poltico re-inventarla
(MECyT, 2005). En ese marco, la preocupacin antropolgica por
la vida cotidiana en las escuelas y en las aulas (Rockwell, Ezpeleta,
1983; Rockwell, 1998) fue una clave de interpretacin para la elaboracin de propuestas. Se hizo explcita la idea de recuperar el saber
pedaggico de maestros y profesores (Candau et al., 2002; Cifali,
2005; Tardif, Gauthier, 2005; entre otros), y en general, se reinscribi el discurso y reflexin pedaggicos como dimensin y contenido
sustantivo de la formacin docente (Birgin, 2006: 267-294).24
Una lectura de la lgica de construccin polticopedaggica: el vnculo entre la nacin y las

jurisdicciones en la definicin de los NAP
El proceso de construccin de los NAP se dio en diferentes etapas.
Inicialmente, y con el argumento de sortear la fragmentacin observada y avanzar en un sentido compartido a nivel nacional, el CFE
prioriz cuatro campos de conocimiento -Matemtica, Lengua,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales-, en un marco de debate que
reclamaba la incorporacin del conjunto de saberes articulados en los
CBC y por ende, en los esfuerzos de diseos curriculares provinciales
que los incluyeron.25
En una segunda etapa se avanz en la determinacin de saberes dentro de cada campo de conocimiento priorizado. El texto
aprobado con los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios por campo de
conocimiento y ao de escolaridad no fue el texto que inicialmente
se propuso a todas las jurisdicciones. Las variaciones observadas entre la primera versin y la finalmente consensuada, da cuenta de un
proceso complejo de elaboracin, de seleccin, de discusin de esos
saberes as como de los criterios poltico-pedaggicos generales en
los que se inscribieron, proceso en el que participaron autoridades y
equipos tcnicos del Ministerio Nacional y representantes polticos y
161
poltico-tcnicos de las distintas jurisdicciones (las 23 provincias y la

Ciudad Autnoma de Buenos Aires). 26
Desde un punto de vista poltico, merece un anlisis cmo se
configur esa representacin: quines fueron los actores y qu lgica
de produccin tuvo una decisin que impactara en el sistema educativo en su conjunto.
Resorte de las mximas autoridades ministeriales nacionales,
no se sigui como tampoco una dcada atrs- un proceso de debate
desde las escuelas y sus actores hacia las instancias decisionales nacionales (Viao, 2002), sino que se trat de representacin por delegacin en actores de cada jurisdiccin, con presencia aunque escasa,
de maestros y directores, y predominio de pedagogos y especialistas
disciplinares. No obstante observarse huellas de la estrategia seguida en los 90 quizs, repeticin necesaria e imposible de sortear a
escala nacional- la convocatoria cont con cierto nivel de legitimidad
poltica, que logra sortear las crticas que se expresaron tanto por el
escaso tiempo asignado al proceso, como por su inconveniencia habida cuenta de los desarrollos o enfoques curriculares consolidados
en algunas jurisdicciones, sobre todo aquellas con mayor acumulacin de recursos tcnicos, o con aprobacin de diseos curriculares
de modo reciente, y/o que marcaban diferencias en el plano estrictamente poltico.
En cuanto a la lgica de produccin, tampoco se innov sustantivamente respecto del proceso de elaboracin de los CBC,27 aunque s se reconoci mayor amplitud a la escucha de procesos, producciones y condiciones locales ciertamente muy heterogneas- para
las decisiones que finalmente se adoptaron. Esquemticamente, se
distinguieron dos instancias, ambas polticas en el sentido que se observaron posiciones en disputa y juegos de poder, reconstruibles: una
instancia poltico-tcnica y otra poltico-decisional (CFE). Aqu puede
observarse cmo la lgica poltico-tcnica de produccin atraviesa
por momentos de inflexin que son sustantivos respecto del tramado
de una poltica pblica de alcance nacional que reconozca a los sujetos locales aunque con limitaciones- y otorgue de ese modo algn
162
A. Coria
grado de legitimidad a las decisiones que venan a recordar procesos

de cambio ampliamente cuestionados.
Las variaciones observadas entre textos producidos en distintos niveles efecto de diferentes mediaciones- condensaban de modo
expuesto decisiones polticas, y anunciaban una manera de saldar algunos debates principales: qu significa definir un piso comn y qu
relacin tiene con los diseos curriculares jurisdiccionales; hasta dnde los NAP vendran a sustituir, a reemplazar, a complementar o qu
lugar tendran estos NAP en relacin con esos diseos.
En ltima instancia, las huellas de la reforma de los `90 en
los sujetos alertaba crticamente sobre la pertinencia y competencia
poltica de la Nacin para intervenir monopolizando respecto de lo
que deba ensearse en las escuelas que dependen de las polticas educativas particulares trazadas en cada mbito jurisdiccional desde los
procesos descentralizadores a que ya se hizo referencia-, e incluso, los
predispona en defensa del arduo trabajo que en algunos casos haba
llevado casi diez aos de construccin curricular.
Con algunas excepciones (Capital Federal y Ro Negro), la paradoja es clara: las jurisdicciones en los 90 se vieron obligadas a formular sus DCJ, y contra eso reaccionaron a travs de amplias crticas
post-reforma. Ahora resistan una eventual y novedosa imposicin
nacional, defendiendo los diseos curriculares producidos bajo el paraguas de aquella ya vieja reforma, pero que haba reclamado de sus
propios equipos tcnicos mucho tiempo de elaboracin y trabajo de
institucionalizacin en el plano escolar.
Llevara tiempo construir confianza y credibilidad como condiciones para dotar de legitimidad poltica a la intervencin de la
Nacin en la vida pedaggica de las jurisdicciones y las escuelas.
Indicios para interpretar algunas variaciones polticopedaggicas entre los CBC y los NAP
Los CBC no fueron derogados por el Consejo Federal de Educacin.
Tampoco los NAP se plantearon estrictamente como decisin curri-
163
cular que vena a modificarlos en algn sentido especfico. De hecho,

las denominaciones/organizadores de los captulos de los CBC sirvieron como base para definir los ejes de saberes a priorizar en el caso
de los NAP.
Tal vez este silencio podra vincularse, entre otras razones, con
un reconocimiento del valor de ciertos aspectos de los CBC, en el
marco de acuerdos acadmico-polticos entre los actores involucrados
en uno y otro tiempo histrico, cuestin que no ha sido indagada.
Sin embargo, una lectura atenta permite identificar un cambio nodal en el enfoque, que se plasma en el mismo acto de definir los
NAP como parte de una poltica pedaggica y de enseanza compleja,
y contra aquella versin totalizadora en los `90, en el lmite que se le
imponen al sostener que por s solos, los NAP no lograran permear
en la escena escolar, y garantizar transformaciones profundas en las
prcticas pedaggicas en clave de construir igualdad.
En ese marco general, podran reconocerse dos variaciones sustantivas que condensan un enfoque poltico y pedaggico-didctico
que recorre todas las producciones: el pasaje de una poltica centrada
en el currculum y la evaluacin del aprendizaje, a una centrada en la
enseanza, y el pasaje de un enfoque centrado en las competencias y las
capacidades, a uno centrado en los saberes.
Del currculum y la evaluacin del aprendizaje a la

enseanza
Sin desatender procesos de contencin o de cuidado de los chicos
en planos no estrictamente pedaggicos cuestin crtica como ya
se ha sugerido en los inicios de la dcada-, constituy un desafo poltico poner en el centro del debate en las escuelas los problemas de
la enseanza. As, discursos y regulaciones buscaron reacentuar en la
funcin pedaggica de la escuela, y en cmo se construyen condiciones para garantizar la igualdad de derechos para la apropiacin de los
mundos culturales.
164
A. Coria
En ese sentido, el debate en la elaboracin del texto de fundamento de los NAP no fue menor. El anlisis colectivo demostr que
era necesario eliminar el efecto de des-responsabilizacin del Estado
que poda derivarse de la interpretacin del enunciado Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios, dejando centrada la poltica en el proceso
de aprender, respecto del cual el Estado no poda garantizar resultados.
Ms crticamente, la poltica centrada en el aprendizaje corra
el riesgo de perfilarse en el sentido de la evaluacin del aprender
como lo plantearon varios actores institucionales- lo cual poda
llegar a profundizar -y no contribuir a resolver- los problemas de
desigualdad que constituan el crudo diagnstico de partida.
Se trataba de evitar la asociacin de esta poltica con las polticas de evaluacin dominantes en los 90 y que haban tambin
calado en el sistema, con sus crticas implicancias de comparacin
entre provincias e incluso, entre escuelas, en el marco de mediciones
de eficacia y eficiencia terminal del sistema, desconociendo las condiciones institucionales y jurisdiccionales en que se llevaba a cabo la
enseanza. Lo que s el Estado poda y tena el deber de garantizar
como poltica pblica era la transmisin de los saberes priorizados
como piso comn (Res. CFE 235/2004 y s.s.).
Fue muy heterognea la posicin de las jurisdicciones en este
punto. Incluso hoy se observan voces que sugieren que se trata de un
impreciso marco normativo, y siguen reclamando la definicin de
una poltica de evaluacin comn y nacional asociada con los NAP,
con el argumento de evitar injusticias en la evaluacin y promocin
de los alumnos, cuestin ciertamente abierta a debate (Veleda, Rivas, Mezzadra, 2011:151). No obstante, es preciso sealar que hubo
acuerdo, pues los NAP se justificaron desde la responsabilidad del
Estado en trminos de lo que s se poda o se comprometa a garantizar -la enseanza y las condiciones para que ella ocurra- lo que
constituy un camino colectivo para re-procesar diez aos de acompaamiento estatal.
Independientemente de esa discusin, los NAP constituyeron
una base para la elaboracin de instrumentos de evaluacin diagns-
165
tica elaborados por los equipos de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE), y pasaron a
formar parte de los criterios, en trminos de saberes, que orientaron
en parte la elaboracin de los instrumentos para los Operativos Nacionales de Evaluacin, aun con sus redefiniciones respecto de los `90
(entre otras cuestiones, dejaron de ser censales).28
Re-vuelta de la memoria curricular: de las

competencias y las capacidades a los saberes
Los Contenidos Bsicos Comunes acuaron la nocin de competencias,29 definicin que dio lugar a la distincin curricular de conceptos, procedimientos y actitudes (Coll et. al., 1993; Coll, Pozo,
et. al.: 1992), como ya lo hemos expuesto. El uso de esa categora se
haba generalizado en diversos currculum (Cox, 2008), justificada
desde una serie de producciones conceptuales -teoras de la instruccin recontextualizadas en ellos- pero ya era dominante en el campo
de la capacitacin laboral ligado al de habilidades (Le Boterf, 2001;
Mitnik, 2006) y como seala Bernstein (1998: 70-71), ya se haba
expresado en diferentes disciplinas desde los aos sesenta: lingstica,
psicologa, antropologa social, sociologa, sociolingstica.
El discurso nodal en los CBC fue la formacin en competencias amplias que en tanto capacidades complejas y relativamente independientes del contenido al que se aplicaran, permitieran la
incorporacin al mundo del trabajo y de la vida. Sin embargo, esa
visin amplia que se sigue reivindicando en algunas producciones
actuales como tendencia internacional no suficientemente comprendida (Benavot y Braslavsky, 2008: 162-163)-, en un contexto
socio-poltico neoliberal, se inscribi e interpret como una poltica
vinculada con la lgica de mercado dominante en la vida social y en
el discurso globalizador, y que disociaba la complejidad, al punto de
caer en reduccionismos poco sensibles a las problemticas pedaggicas, como ya ha sido considerado.
166
A. Coria
El concepto de capacidades tambin mereci una consideracin crtica. La tendencia en el campo recontextualizador del currculum a poner el acento en su desarrollo basados en teoras psicolgicas del procesamiento de la informacin o aquellas que indagan en
procesos u operaciones cognitivas- con independencia o por sobre los
saberes a los que se aplican o descontextualizadas desde un punto de
vista histrico-social y cultural, tambin fue discutida, no en trminos tericos sustantivos, sino como categora a priorizar en el marco
de poltica de formacin para los diferentes niveles del sistema.
Era preciso disputar sentidos respecto de ese contexto discursivo al momento de la produccin de la poltica de enseanza que venimos analizando pero, fundamentalmente, tomar posicin respecto
de actores de la decisin que haban internalizado ese discurso y lo
defendan entre otras razones, pues lo haban plasmado en sus propios diseos curriculares.
Inspirados en un enfoque socio-antropolgico (Bourdieu,
1991; Rockwell y Ezpeleta, 1983; Rockwell, 1998; Heller, 1977, De
Certeau, 1996) y sin por ello caer en un nuevo reduccionismo- se
intent poner el acento en la categora saberes pues se consider
que constitua un paraguas que permita reconocer los conocimientos
generales tericos y prcticos-, validados en los diferentes campos
conceptuales (ciencias, filosofa, artes, tecnologas, etc.) y al mismo
tiempo, a los sujetos sociales en tanto sujetos de apropiacin y productores de saberes -conceptos, interpretaciones, valoraciones, modos de actuacin- sobre el mundo que los rodea, a los que el propio
dispositivo curricular tiende a excluir o no dar legitimidad, inscribindolos solo en consideraciones metodolgicas para su enseanza
(por ejemplo, cuando se alude a estrategias para ensear nuevos objetos que inducen a partir de conocimientos previos).
Contra un sentido sustancializado del concepto de saber, se
trabaj en la dimensin de actividad de los sujetos en su relacin con
diferentes sistemas simblicos. En esa perspectiva, en el proceso de
construccin de la poltica en cada campo disciplinar y en sentido
general, se procur atender a las relaciones de y con el saber que se
167
promoviera en las aulas, en un marco de pluralidad de relaciones

del sujeto con el mundo y los mundos particulares (en los que vive
y aprende), que es tambin relacin consigo mismo y con los otros
(Charlot, 1997-2007).
En la misma definicin de saber prioritario se valoraron
como criterios su simultnea inscripcin en campos epistmicos y su
relacin con la subjetividad, atendiendo en particular la dimensin
del deseo y de las representaciones sociales de las que son portadores
los sujetos. En ese sentido, junto con saberes considerados clsicos, de
validez general, se impuls la idea de pensar en trminos de los saberes que vala la pena transmitir en el presente vistos desde la perspectiva de los desafos de la contemporaneidad (Derouet, 2005) y tambin
saberes de borde de las disciplinas (Litwin, 2008).
Aunque no logrado de modo equivalente en todos los campos
de conocimiento, se promovieron definiciones que buscaron atender
relaciones de sentido para los sujetos, as como a los sistemas de interpretacin, redes de significacin, sistemas de creencias de las que
ellos son portadores.
Una marca distintiva respecto de la poltica dominante fue que
desde el punto de vista didctico se orient un esfuerzo de construccin que permitiera unir lo que se haba separado en la reforma curricular de los `90 -en trminos de conceptos, procedimientos y actitudes- y luego en las mismas planificaciones de aula, como ya ha sido
referido. As, se puso nfasis en la articulacin de esas dimensiones, y
en ese acto, se procur dar cuenta de un enfoque sobre la enseanza
de los campos disciplinarios respectivos y, por ende, de un estilo de
trabajo que se promueve desde esa misma definicin.
Los criterios de priorizacin de saberes -en sentido general y
por campo de conocimiento (Res. CFE 234/2004 y s.s.) se inspiraron
inicialmente en aquellos que guiaron el trabajo de Pierre Bourdieu
respecto de los procesos de seleccin de los contenidos de enseanza
(Bourdieu, 1989), aun cuando fueran formulados solo para la educacin Secundaria, e incluso, se expusieran a crtica como elegantes
e inaplicables (Derouet, 2005:164). 30
168
A. Coria
Tensiones polticas en didctica: la conflictividad del

trazado de la secuencia y el nivel de generalidad de los
saberes priorizados
Como lo afirma Terigi (2006), lo han analizado diversos autores
(Baquero, Diker, Frigerio, 2007; Tiramonti et al., 2011) y tambin
lo hemos sostenido en investigaciones especficas para escuelas de la
ciudad de Crdoba (Alterman, Coria y Sosa, 2007), hay acuerdo en
que Ciertas transformaciones que pretendemos en la enseanza son
improbables sin cambios sustantivos en las condiciones en que tiene
lugar la escolarizacin. As, existen hoy en da dificultades para la inclusin educativa porque esta requiere modificaciones en la enseanza que ponen en crisis la lgica misma de funcionamiento escolar
(Terigi, 2006: 218).
La apuesta por una escuela inclusiva, que reconozca las historias y particularidades socio- culturales de los sujetos que a ella asisten
y en ella se desenvuelven, entra en clara contradiccin con la tendencia a la homogeneizacin del dispositivo escolar que perdura a pesar
de las propuestas de reforma. La escuela graduada es, entre otras, una
de las condiciones de la organizacin escolar, de la distribucin del
saber didctico y de las formas de evaluacin que persistentemente ha
permanecido desde su institucionalizacin en la modernidad (Alvarez- Ura, Varela, 1991; Terigi, 2006).
As, invariable e inevitablemente, el tiempo es una categora
que informa sobre la regulacin curricular, y respecto de la organizacin de la transmisin y ritmos de adquisicin de saberes, como
en particular ha advertido B. Bernstein al aludir a las reglas que dominan la ocurrencia de las prcticas pedaggicas (1993; 1998). La
discusin acerca del tiempo constituye una regularidad del formato
escolar indisociable de la gradualidad, como lo es tambin para la
determinacin de las condiciones del trabajo docente (tipos de designaciones, por hora ctedra, por cargo).
En el trazado de la poltica de enseanza en que se definen los
NAP fue un tema central de debate didctico-poltico -y que perfil
169
fuertes disputas y posicionamientos diferenciales- la decisin adoptada por las autoridades ministeriales nacionales de determinar una
secuencia de saberes ao por ao,31con el criterio de acercarlos a las
necesidades de maestros y profesores en las aulas, lo que los dot de
un alto nivel de especificidad.
Vena as la poltica nacional a interpelar de modo directo la
rbita de las decisiones jurisdiccionales. La potestad de definir desde
una relativa autonoma los diseos curriculares -que la Nacin haba
delegado a partir de la elaboracin de los CBC en la dcada anteriorahora se defenda como una conquista, incluso, a pesar del ya referido
isomorfismo y artificialidad en varias producciones locales.
Este trazado tuvo el poder de poner en evidencia las diferencias
histricas y estructurales entre jurisdicciones, lo que lleva a introducir
en los fundamentos generales de los NAP varias aclaraciones polticamente imprescindibles para habilitar el consenso: la incorporacin
del criterio de flexibilizacin por ciclo escolar y poner de relieve que
los NAP no negaban los diseos curriculares jurisdiccionales y que
constituan un piso, un suelo compartido, una base, y no el techo de formacin al que las distintas propuestas formativas podan
aspirar.
Se abri en simultaneidad un tiempo de trabajo colectivo que
busc dotar a los NAP de mayor nivel de generalidad para evitar
yuxtaposiciones que no contribuyeran a construir aquella vieja aspiracin por lo comn, y a definir criterios de especificacin y complejizacin progresiva de los saberes plasmados en general en pie
de pgina- que mostraran una lgica de produccin y permitieran
superar ciertas variaciones superficiales, como lo advirtiera de modo
crtico el documento elevado por los representantes de Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Insistir en la cuestin del nivel de generalidad no es banal
ni una disquisicin didctica para didactas. En tanto problemtica,
condens el problema poltico de potencial solapamiento de incumbencias del texto de los NAP respecto de los diseos curriculares jurisdiccionales. Pero fundamentalmente, estaba en discusin la visin
170
A. Coria
de maestro que se construye en el campo de la recontextualizacin y

las diferentes tradiciones y acumulaciones locales en el plano tcnicopoltico.32
Desde el punto de vista de los actores involucrados en los equipos nacionales, alcanzar una construccin didctica capaz de generar
consenso a travs de un nivel intermedio de generalidad fue tambin
un desafo poltico de importancia.
La complejidad de pensar desde una perspectiva nacional debiendo sortear la desconfianza poltica puede comprenderse a la luz
de las diferencias sustantivas de capacidades locales producto de los
procesos que se dieron en las provincias en los ltimos 10 aos precedentes, por la profundizacin de la crisis en 2001-2002, y por la desautorizacin del Estado y de la poltica misma secuela de desencanto
y abandono del vaciamiento poltico y del desprestigio de la poltica,
como refiere R. Lanz (Lanz, 2006: 152-153).
Lo que se pona en discusin, una vez ms, era el vnculo poltico entre regulaciones propias de instancias nacional y jurisdiccionales, en
torno de una poltica que dio en llamarse Nacional de Construccin
Federal, y que propuso resolver el problema profundo de la fragmentacin del sistema va una poltica que de hecho, vena a exponer de
modo crtico, y en niveles no pensados, esa misma fragmentacin.
En esas condiciones, entre 2004 y 2007, fue muy heterogneo
el trabajo con este instrumento en las escuelas de diferentes jurisdicciones, aunque puede sostenerse que ha servido para abrir debates
multiformes sobre lo que se ensea, dependiendo su alcance de la
lgica de trabajo poltico adoptada en cada jurisdiccin y en las instituciones mismas.
Reconociendo las diferencias de trayectorias formativas de los
maestros y profesores, los enunciados de saberes por campo de conocimiento y ao aprobados que condensan debates disciplinarios con
un alto nivel de sntesis- pretendieron tener en cuenta a los maestros
en las aulas, con el propsito de contribuir a pensar, en la escena de
la prctica de enseanza, dnde poner el nfasis, sin imaginar que se
sustituan los diseos curriculares de las provincias.
171
Sin embargo, materializaron en su misma produccin lo que

se objetiva en los NAP de Tercer Ciclo- los graves problemas histrico-estructurales y tambin curriculares de fragmentacin del sistema
que, aunque se lo propusiese, esta poltica no logr resolver.
La anualidad en la definicin de NAP a nivel nacional, as
como ha ocurrido en general en los diseos curriculares por jurisdiccin, cristaliza la escuela graduada, ms all de la intencin de aproximar el discurso de los saberes prioritarios a las prcticas de enseanza
en las aulas, y de su valor terico por la revisin de los enfoques
en los distintos campos de conocimiento que se habilit respecto de
los condensados en los CBC, necesaria tarea al haber transcurrido
aproximadamente diez aos desde su aprobacin.
Paradojalmente, las jurisdicciones visibilizaron la necesidad de
incorporar un criterio de flexibilizacin, pero no en el imaginario de
habilitar alternativas a la gradualidad, sino en celosa y legtima defensa de sus diseos curriculares trazados desde su propia competencia,
y que tambin cristalizan en la distribucin de saberes, las formas
dominantes de la escolarizacin.
En clave pedaggica, tramar currculum con

enseanza: saberes priorizados, materiales y prcticas
de enseanza
El documento de los NAP hace explcito los lmites de su potencialidad para incidir en las prcticas de enseanza, si no variaban las
condiciones escolares en las que ella se despliega: las que refieren a los
formatos escolares, los materiales en circulacin, las condiciones de
trabajo docente, entre los ms relevantes.
La poltica, producto de disputa, pona con esto lmite a la
ilusoria promesa de resolver los problemas de la desigualdad del
sistema, al mismo tiempo que contribua a saldar aquella deuda de las
polticas de los `90 que se pretendieron totalizadoras. Asociada con la
discusin de los saberes, se abrieron mltiples interrogantes que hasta
el da de hoy parece muy complejo atender en conjunto: qu ocurre
172
A. Coria
con la formacin docente; qu con las condiciones ms estructurales

del sistema de salarios docentes y las condiciones edilicias; los problemas estructurales de pobreza para la incorporacin en el sistema,
ms all de la obligatoriedad extendida por Ley Nacional, entre otros.
Estas reflexiones matizaron la propia justificacin de los NAP.
Pero, fundamentalmente, daban cuenta de una agenda de trabajo delineada y tambin complejizada. Se reconoca que podan constituir
un aporte para la enseanza, imaginando esto desde las prcticas
en las escuelas, pero era necesario rodearlos aprovechando la habilitacin de la Res. 214/04-, desplazar el eje establecido en esa visin
sedimentada de la sobre-determinacin del texto curricular, y asumir
dos cuestiones cruciales de poltica de enseanza desde las instancia
nacional y local: la produccin de materiales para docentes -Cuadernos para el aula- y para las familias Juntos, familia con la escuela33-, y el acompaamiento de los equipos tcnico-polticos a las escuelas
y los docentes a escala nacional y provincial, para abrir el campo de la
reflexin pedaggica y sobre la enseanza en instancias colectivas de
deliberacin.
La produccin de materiales curriculares merece un abordaje
especfico y contextualizado, y hay varios antecedentes en ese sentido
(entre otros a escala nacional o internacional, Segal, 2007; Llins,
2005). En particular, la relacin del Estado con el mercado editorial
en distintos pases es un tema que reclama atencin en diferentes
anlisis, donde se abordan la inversin que sostiene con la compra de
libros y textos escolares, el tipo de procedimiento poltico y tcnico
para ello, los actores que intervienen, y si el Estado debe o no asumir
la produccin de materiales, incluso, llegando a disputar el monopolio del mercado en esta materia, de lo que sera representativo el caso
mexicano34.
Aunque ha sido muy diversa la situacin de provincia a provincia, en aquellas en que se abri un proceso de trabajo con los Cuadernos para el Aula y en particular, en los institutos de formacin
docente (IFD)- se ha reconocido su potencialidad para la actualizacin disciplinar y didctica y su valor para abrir un dilogo con los
173
marcos interpretativos y las experiencias de enseanza de los docentes. En instancias de capacitacin y de investigacin, se ha valorado
la riqueza de estos materiales, su capacidad generativa de alternativas
de enseanza, destacando su hechura en contraposicin con la que
se observa en materiales construidos en marcos aplicacionistas35. o
de aquellos que llegan a ser, como seala Terigi, materiales a prueba
de docentes, imposibilitando su accesibilidad didctica. (Terigi,
2004).
Su elaboracin supuso un esfuerzo por superar la tendencia
de producciones curriculares en marcos de reforma como lo ejemplifican los CBC en el aula- a proponerse como discursos didcticos
inaugurales o iniciticos, esfuerzo no siempre ni homogneamente
logrado.
En contraste, y asumiendo la idea rectora de no dimitir desde el punto de vista del Estado Nacional, (Bourdieu, 1999) se intent
ir tramando discusiones didcticas en los propios campos de conocimiento algunas histricas y otras contemporneas- con experiencias
desarrolladas por docentes, por provincias, y buscando orientar a los
docentes respecto de algunas claves o criterios con los cuales se van
tomando decisiones didcticas, haciendo explcito de ese modo algo
del secreto (Bernstein, 2003) que toda produccin didctica implica.
Para un cierre: reflexiones sobre el vnculo con

docentes y escuelas desde la intervencin poltica
Cuando desde los niveles de gestin poltica (nacional o provinciales)
se reflexiona y hace transparente la distancia con la escuela, maestros
y profesores, chicos y jvenes y sus familias, los procesos de enseanza
parecieran convertirse solo en ecos, o traduccin o versiones,
slo huellas, del despliegue prctico y sus problemas, ya tamizado
e interpretado no solamente desde la visin que siempre construye
cualquier actor social (procesos sociales de lectura), sino desde los
parmetros de lectura que constituyen las polticas. Dichos procesos
174
A. Coria
interpretativos son de naturaleza evaluativa, por efecto de posicin

o lugar de enunciacin- que ocupan o asumen los actores que los
materializan.
Esta constituira una parte sustantiva del trazado de las mismas
polticas de enseanza: superar la naturalidad de la posicin evaluativa y crear instancias de mediacin que den visibilidad y legitimidad
a las diferentes voces que, en las prcticas cotidianas, esperan ser
autorizadas para expresarse, aunque sea en lugares marginales de la
institucin escolar o fuera de ella.
Construir dispositivos que ayuden a acortar en cierto sentido,
y al mismo tiempo, a hacer fecunda esa distancia, constituye parte
de ese trazado, imaginando las ms diversas formas de intervencin
poltica que ayuden a un registro vital de lo que ocurre en aulas y
escuelas, y que disputen con el lugar de agente de las polticas como
control del cambio que ha caracterizado a muchas posiciones de la
administracin escolar posicin en parte histrica y en parte determinada por el lugar construido en el discurso regulativo-, pensando
en el difcil camino de poner la direccionalidad y esfuerzos polticos
a disposicin de procesos de comprensin profunda del presente sin
perder el imaginario de la escuela que queremos.
Supondra otorgar un lugar a directivos, maestros y profesores en el mismo dispositivo, que ayude a producir objetivaciones
cada vez ms lcidas de los problemas y procesos con los que deben
lidiar en cotidiano, habilitando al mismo tiempo una sistemtica
revisin de supuestos, generalizaciones, lugares de lectura e interpretacin, para lo que el contraste con otras situaciones y lecturas puede
ser un camino frtil y posible.
Tallar sobre las mediaciones en materia de polticas curriculares y de enseanza supone, en primer lugar, admitir que se configuran
con caractersticas difcilmente generalizables. En esto, como en toda
prctica, se delinean mltiples matices que es necesario reconocer,
pues intervienen en su produccin, estructuras y tradiciones de sistemas educativos jurisdiccionales, particularidades poltico-culturales
locales que se inscriben en tramas de poder de muy diversa natura-
175
leza, redes de relaciones que incluyen y excluyen. En clave poltica,

significara sostener posiciones de anlisis e intervencin que se muevan de modo situado, contextualizado histrica y coyunturalmente.
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Notas
1 Este ha sido el marco general del Seminario dictado en el Curso de Doctorado
en la Universidade Estadual de Campinas, en 2009, como parte del proyecto UNICAMP-UNC (Programa Binacional de Centros Asociados de Posgrado Argentina/
Brasil (CAPG-BA).
2 Para ese tipo de abordaje ms amplio, el trabajo de Estela Miranda publicado en el
primer tomo de esta coleccin (2011) da cuenta de categoras de anlisis de Ciclos
de las Polticas, desde el enfoque crtico de S. Ball.
3 Como lugar de enunciacin (Buenfil, 2006: 80) con todas sus implicancias- entre
2004 y mediados de 2006, bajo el Ministerio de Daniel Filmus, la entonces Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente estuvo a cargo de la Mgter. Alejandra Birgin, en cuyo marco me desempe como coordinadora de reas Curriculares.
En ese espacio, se delinearon aspectos sustantivos y especficos de las polticas curriculares y de enseanza para el perodo, un modo de comprender el vnculo poltico
del ministerio nacional con las provincias en la materia, una lectura de las huellas de
la historia en esa relacin. Esto se plante en un espacio ms abarcativo de articula-
181
cin y tambin tensiones con la sub-secretara de Igualdad y Calidad, a cargo de la

organizacin de instancias polticas de encuentros nacionales para la elaboracin de
consensos en la materia. En una segunda etapa, desde mediados de 2006 y hasta fines
de 2007, la tarea de produccin de materiales que coordin continu bajo la rbita
de la Sub-Secretara de Equidad y Calidad, ya a cargo de la Mgter. Alejandra Birgin.
4 Esta idea est especialmente inspirada en la analtica del cruce entre campo curricular, campo institucional y sujetos que formula Eduardo Remedi Allione (Mxico,
2004).
5 Tienen para ello una importancia central aportes conceptuales del anlisis de
discurso (Vern, 2004; Buenfil, 2006). Una perspectiva diferente se anuncia con
el enfoque que sostiene Popkewitz y otros (2003), en su texto Historia Cultural y
Educacin. Ensayos crticos sobre conocimiento y escolarizacin. En particular, el
trabajo de Popkewitz vincula currculum y gubernamentalidad, desde el cual los
textos mereceran una lectura en clave foucaultiana que no es la que aqu se adopta.
Ver en particular el desarrollo de la idea de currculum como sistema de gobernacin
y disciplina. p.p. 156-157.
6 Particularmente, en la Tesis Doctoral (Coria, 2001) desarroll un captulo dedicado al estudio de las variaciones curriculares para el caso de la Pedagoga en la
UNC, y su vnculo con acontecimientos poltico-acadmicos. En ese estudio, en
perspectiva histrica, se recuperaron aportes historiogrficos que permitieron reconocer cmo en las coyunturas, confluyen procesos de larga duracin y de duracin
media, que refieren a cambios lentos e imperceptibles, y cuyos resultados se observan
precisamente en la larga duracin, junto con la deteccin de ritmos de procesos, que
ciertamente pueden ser lentos, pero no uniformes. Asimismo, se precisa identificar
cambios de ritmo (aquellos que se intensifican o ralentizan), modulaciones de ritmo,
entre otras formas que asumen diferentes procesos especficos como los curriculares
o los institucionales.
7 Solo para enunciar algunos de los cambios destacados: -Modificacin de la estructura del Sistema Educativo Nacional, asistiendo a una extensin de la Educacin
obligatoria: desde el nivel inicial (5 aos) hasta el tercer ao de la EGB (lo equivalente al primer ciclo de la educacin secundaria actual. -Organizacin de la Educacin
General Bsica (con 9 aos de duracin) en tres ciclos: EGB1, EGB2 y EGB3. -Diferentes alternativas o modelos de organizacin del Tercer Ciclo (localizacin del 7mo
grado en primaria o secundaria), lo que implic alta heterogeneidad en decisiones de
localizacin de aos escolares en niveles educativos. -Educacin Polimodal (secundaria polivalente) con modalidades y orientaciones, y trayectos tcnico-profesionales
(tres aos de duracin). - Cierre de escuelas tcnicas y transformacin de esa oferta
en una modalidad (Bienes y Servicios).
8 La tendencia a la descentralizacin se objetiva en el completamiento del proceso
de transferencia de las escuelas dependientes del Ministerio Nacional a las provincias
(estados), que inicia en 1978 (durante la ltima dictadura militar) y concluye en
1992 (Ministerio sin escuelas). Ley 24049.
9 Entre otras cuestiones, para los analistas de la reforma educativa de los 90s, estos
fueron un tiempo de acomodacin nacional a determinaciones internacionales de
182
A. Coria
ajuste, como lo expresaron diversas Reformas del Estado. Desde el punto de vista
del campo del mercado, se inscribi en un contexto de globalizacin, de competencia internacional por calidad de educacin, de fuerte presencia de evaluaciones
internacionales, y de una tendencia a la opcin por una educacin polimodal y de
formacin en competencias amplias para insertarse en el mundo del trabajo. Ello
fue co-existente con la inclusin de problemticas novedosas para el contexto de los
pases dependientes, como la multiculturalidad, el desarrollo ambiental sustentable,
gnero, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, formacin transversal tica y ciudadana, entre otros.
Tambin, coexisti esa perspectiva de ajuste, con la extensin de la obligatoriedad y
discurso de la justicia social y garanta de igualdad de oportunidades, a partir de un
diagnstico de segmentacin del sistema educativo en circuitos diferenciales.
10 Posicionamientos diferenciales frente a las decisiones nacionales de acuerdo con
el signo poltico local. Casos provinciales de no modificacin estructural (Ciudad
de Buenos Aires, Ro Negro) o de modificacin tarda, pero con sus particularidades
(Crdoba).
11 Retomando aportes del psicoanlisis y en particular a Zizek, Buenfil alude al
carcter imperfecto del orden simblico como condicin de posibilidad del sujeto,
a la incompletud de las formaciones discursivas y de cualquier discurso. (Buenfil,
2006: 69).
12 Hacemos referencia a regulaciones curriculares centralizadas (Acuerdos Federales
a nivel del contenido, en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educacin para
la aprobacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para el Nivel Inicial, la
EGB, la Educacin Polimodal y la Formacin Docente para todos los niveles -Documentos para la Concertacin, A 6, A 7, 33/93-) y descentralizadas (bajo el discurso
de la regionalizacin, se trat de la elaboracin de diseos curriculares a nivel de las
jurisdicciones o provincias (estados), con base en los CBC acordados, y con posterior
aprobacin nacional). Ver anlisis de la metodologa de consulta formalizada discursivamente en los CBC (1994) en G. Diker (2008: 165).
13 Uno de los principales programas fue el PRISE (Programa de Reformas e Inversiones para el Sector Educacin). Varios especialistas de la educacin en todo el
pas participamos en el acompaamiento de diferentes proyectos provinciales como
consultores de ese programa, en nuestro caso, elaborando propuestas curriculares
para la formacin docente en la Provincia de Catamarca, de signo poltico opuesto
al nacional.
14 He aqu los saltos de la cascada: a nivel Nacional, formulacin de los CBC y
criterios para la elaboracin de diseos curriculares compatibles (DCC); a nivel jurisdiccional: elaboracin de los DCJ; a nivel Institucional: elaboracin del PEI, PCI,
en base a los DCJ; Impacto imaginado en la enseanza en el aula.
15 Se hace referencia a las siguientes distinciones: Captulos, Expectativas de logros,
Campos de formacin/Bloques de contenidos exhaustivos (insinuantes de disciplinas o reas), espacios curriculares, estructuras curriculares con acuerdos en cargas
183
horarias comunes que determinaron decisiones provinciales, opciones jurisdiccionales e institucionales.

16 En 1996 Novedades Educativas editaba el texto Debates pendientes en la implementacin de la Ley Federal de Educacin, con artculos de Alicia Camilloni, Graciela Riquelme y Susana Barco de Surgui, sobre el carcter de la Educacin General
Bsica, la educacin y el mundo del trabajo y la formacin docente.
17 Hay muy diversos anlisis que han puesto de manifiesto los implcitos de este
dispositivo de planificacin curricular, en el que todos los actores institucionales, de
un modo u otro, hemos estado comprometidos. Ver Terigi, F. (2008).
18 Ley de Educacin Tcnico Profesional (26.058), 2004; Ley 180 das de clase,
2004; Ley de Financiamiento Educativo (26.075), 2005; Piso salarial docente; Ley
de Educacin Sexual Integral (26.150); Ley de Educacin Nacional (26.206); 2006.
Ver memoria Consejo Federal de Educacin, 2007. www.me.gov.ar
19 Bajo el ideario de la calidad educativa con inclusin, se promovieron en la propia LEN mltiples estrategias (extensin de jornada, seguimiento de trayectorias de
los estudiantes, promocin de programas de re-ingreso a la escuela, entre otros); la
incorporacin de TIC e idiomas extranjeros; la creacin de Consejos de polticas
educativas y de educacin y trabajo y la Creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD).
20 Un ncleo de Aprendizajes Prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de
saberes centrales relevantes y significativos que, incorporados como objetos de
enseanza contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia
personal y social en sentido amplio .Res. CFE 225 y 228/04; 235, 247 y 249/05.
21 La Resolucin del CFCyE N 146/00 ya recomendaba que las jurisdicciones
conservaran la autonoma necesaria para la adecuacin de la Resolucin CFCyE
N 30/93 a las propias realidades de sus sistemas educativos (en relacin con la
estructura del sistema educativo, la caracterizacin de los niveles del Sistema
Educativo Nacional, los ciclos en la estructura del Sistema Educativo Nacional,
la implementacin -gradual y progresiva- del Sistema Educativo Nacional, los
contenidos bsicos comunes, entre otros.
22 Esa estrategia haba comenzado a delinearse en plena crisis del 2001-2002, y de
hecho implic una re-lectura de los CBC y redefiniciones de enfoques en los distintos campos de conocimiento. En ese sentido, se pone en evidencia una particularidad
del Ministerio de Educacin como instancia estatal, muy probablemente compartida
con otros estados nacionales. Los equipos tcnicos suelen permanecer en el tiempo,
y atravesar diferentes gestiones polticas. En el caso del currculum, especialistas de
distintas disciplinas haban participado en la gestin anterior, etapa en la cual se
comenzaron a definir aprendizajes prioritarios, y cuyos textos sirvieron de base a la
elaboracin de los NAP en la nueva etapa poltica.
23 Hay distintas visiones crticas sobre el particular, que si bien recuperan el esfuerzo
de produccin de los NAP, enfatizan en la ausencia de integralidad de la poltica, en
superposiciones curriculares o en dificultades de implementacin. Hago referencia
184
A. Coria
en ese sentido al anlisis de Cecilia Veleda, Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011),
p.p. 145-146. Otro punto de vista crtico es el que sostiene Terigi, en el que refiere como tambin se ha sealado en este trabajo- a la pervivencia de una lgica de
produccin curricular heredera de la dominante en los `90. (Terigi, 2006: p.p. 224,
citas nro. 35 y 36).
24 Junto con los saberes disciplinares y sobre la contemporaneidad, constituyeron
los tres ejes que articularon las propuestas de Escuelas Itinerantes, formato que se
adopt para la organizacin de las propuestas de desarrollo profesional docente, experiencia que ya haba sido probada en Ciudad de Buenos Aires (CEPA). La argumentacin pedaggica sobre esta perspectiva puede encontrarse en Birgin (2006).
25 No se incluyeron en una primera etapa la priorizacin de Educacin Tecnolgica, Educacin Artstica y Educacin Fsica. Esta decisin se expresa en la primera
resolucin adoptada por el CFE sobre los NAP (214/04), donde se destaca que no
significaba que en etapas posteriores no pudiera avanzarse en relacin con esos otros
campos de saber, tal como ocurri con la elaboracin del Cuaderno para el aula en
Educacin Tecnolgica en 2006, y entre 2007 y 2011, con la definicin de los NAP
correspondientes para educacin primaria y el ciclo bsico de secundaria en esos
campos de conocimiento. (Res. 37/07; 97/10; 135/11; 136/11; 141/11; 142/11).
26 Se est desarrollando por nuestros equipos un anlisis pormenorizado de la compleja definicin de saberes por campo de conocimiento, los enfoques adoptados para
su enseanza, tanto en los NAP como en los Cuadernos para el Aula, cuestin necesaria de poner en discusin, pero que excede este trabajo.
27 El trazado general parte de documentos producidos en el mbito de las reas Curriculares dependientes de la Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente,
MECyT. Dichos documentos se hicieron circular en las jurisdicciones, y a partir de
sus devoluciones, anlisis y redefiniciones, se concretaron Seminarios Federales para
su anlisis y elaboracin de versin definitiva, puestos en consideracin y aprobados
finalmente en el CFE.
28 Tambin, fueron la base para la elaboracin de un material orientado a la evaluacin denominado APORTES para el seguimiento del aprendizaje en procesos de
enseanza (2006). 1er Ciclo EGB/Nivel Primario, elaborado en su versin inicial
por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires con la participacin de Silvina
Gvirtz, Guillermo Ferrer y Valeria Buitron y un equipo de especialistas en las reas
curriculares, con financiamiento del Ministerio Nacional y la revisin de sus equipos
tcnicos. Este trabajo se hizo de modo paralelo a la produccin de los Cuadernos
para el Aula por los equipos tcnicos del Ministerio Nacional.
29 Es preciso aclarar la pluralidad de sentidos que tiene la nocin de competencias,
y cmo este vara de acuerdo con los contextos de enunciacin. As, ha sido propuesta por filsofos como E. Morin (2000) en una perspectiva crtica para abordar el
conocimiento. Hoy, en el marco de la denominada sociedad del conocimiento, hay
quienes siguen justificando la necesidad de formar en competencias con independencia de los contenidos de que se trate y en un marco de globalizacin econmica.
(Comisin Europea, 2004, citado por Veleda, Rivas, Mezzadra, 2011:143).
30 Intervenir en los procesos pblicos de definicin de los saberes culturales que vale
la pena transmitir es un asunto que ha comprometido a reconocidos tericos de las
185
Ciencias Sociales, como es el caso de P. Bourdieu en su intervencin desde el College

de France a pedido de Mitterrand a mediados de los 80, en medio de una crisis y
disputa entre derecha e izquierda (segn la derecha, la baja de nivel que implicaba la
democratizacin de la escuela), a travs del Informe Principios para una reflexin
sobre los contenidos de enseanza. Derouet seala que son tan elegantes como
inaplicables, pues, si bien incluiran el relativismo propio de las Ciencias Sociales
(ensear la produccin de un saber, las condiciones de la produccin de ese saber
y los modos en que puede ser deconstruido y reconstruido; programas como orientaciones y no como horcas; cualquier inclusin de un nuevo contenido supone la
eliminacin de algn otro, etc.), no eran compatibles con las condiciones reales de la
enseanza, demandaran un tiempo de preparacin considerable a los formadores y
entra en tensin respecto del objetivo de universalizacin de los estudios secundarios
(traduccin propia) (En Derouet, 2005).
31 En los documentos aprobados se alude a grado/ao. Se trata de una decisin
poltica que implic un recaudo respecto de las jurisdicciones que an mantenan la
denominacin de grado dominante previamente a la Ley Federal, y que siguieron
manteniendo sus estructuras. Las tres versiones que se produjeron respecto del Tercer
Ciclo dan cuenta de la diversidad en este sentido.
32 Ciertos enunciados llegaban a un nivel de detalle que prcticamente tocaban las
decisiones que los docentes mismos podan llegar a asumir en la elaboracin de sus
propuestas de enseanza en las aulas. El pas se polariz en las posiciones. La ciudad
de Bs. As. planteaba que esto tocaba directamente el aula y que presupona invadir el
terreno de la produccin que los propios maestros realizan respecto de la enseanza;
otras jurisdicciones y quizs atribuible a la diferencia en las capacidades tcnicas en
las provincias y sus historias locales- mostraron una voluntad poltica de no poner
en discusin ese plano pero cuidar que las decisiones que se adoptaran no se alejaran
demasiado del propio diseo; pero en otros casos, se escucharon voces docentes que
sostenan: yo con esto entiendo...; provincias que decan nosotros no tenemos ni
diseo o las que decan nuestros diseos estn durmiendo y en realidad esto nos
va a servir para sacarlos, para desempolvarlos y ponerlos en discusin, pero necesitamos esto, porque esto va a ayudar a los maestros en las aulas a ver un universo de
diferencias de perspectivas; otras que, en contrapunto, esperaban que se aprobaran
los NAP porque ello iba a ayudar a salirse del diseo local con el que no se acordaba. Algunas provincias, (Crdoba y Mendoza, por ejemplo), en la discusin del
3 ciclo, pretendan elevar el nivel de complejidad de lo que se imaginaba como un
piso comn.
33 Los materiales para las familias fueron desarrollados por EDUPAS, una organizacin no gubernamental, coordinados por la DCCYFD.
34 Se destaca para el caso argentino en este perodo el Plan Nacional de Lectura,
coordinado por el Dr. Gustavo Bombini, por su importancia en la elaboracin de
una poltica nacional de dotacin de bibliotecas y lectura articulada con la enseanza.
35 Se adoptaron una serie de criterios poltico-pedaggico-didcticos en su produccin, debatidos en un mbito colectivo, y que sirvieron como lentes para mirar todas
las producciones, que abarcan desde el nivel inicial, todo el nivel primario y el primer
186
A. Coria
ciclo de secundaria. Entre los principales: -Se intentaron producir propuestas para la
enseanza variadas, desafiantes, construidas desde un enfoque narrativo como relatos
de experiencia efectivamente llevadas a la prctica; -Las propuestas se despliegan en
los que se consideran itinerarios didcticos abiertos, atendiendo a criterios especficos de las disciplinas escolares junto con criterios pedaggico-didcticos ms generales que reconocen aportes socio-antropolgicos, del campo cultural, la psicologa, el
psicoanlisis, la comunicacin, el arte, entre otros.; -Se busca producir contrastes espacio/temporales, abrir nuevos mundos, hablar de diversos modos de nuestros mundos; -Se da relevancia a los saberes de la vida cotidiana, al modo de encuentro con los
saberes que estas propuestas habilitan; -Se asume un especial cuidado y control de no
producir un discurso dominante sobre las experiencias escolares; -Se asume un especial cuidado en relacin con el maestro construido en los textos: se busca recuperar
sus saberes pedaggicos y prcticas, los saberes del oficio, y en un marco dialgico,
se intenta amplificarlos y contrastarlos. Imaginamos un docente con iniciativa, un
intelectual que produce en relacin con la enseanza; - Se atienden condiciones de
escolarizacin dominantes en mbitos urbanos y rurales; - Se ha tenido un especial
cuidado por las formas de enunciacin desde un punto de vista poltico (desde el uso
del nosotros inclusivo, intentamos dar cuenta de nuestra intencin de acompaamiento), con la debida atencin a la cuestin del gnero, y las diversidades a las que
toda prctica escolar nos expone.
Segunda parte:
Sujetos y Procesos de escolarizacin
en contextos diversos
189
Estudos sobre juventude no Brasil

dos ltimos 50 anos
Dirce Djanira Pacheco e Zan1
Introduo
A identificao, o reconhecimento e a problematizao de uma idade juvenil por determinados campos do conhecimento e disciplinas
cientficas ocorreu, principalmente, a partir do sculo XVIII. Nesse
perodo, no contexto intelectual do Iluminismo, alguns pensadores
passaram a se preocupar com a infncia e a juventude como etapas
da formao do homem enquanto indivduo-cidado. J. J. Rousseau
(1712-1778), na obra Emlio, alm de realizar estudos pioneiros no
campo da educao, inaugurou um programa de investigao sobre
a condio infanto-juvenil. J. H. Pestalozzi (1746-1827), ao mesmo tempo em que se dedicou aos estudos sobre pedagogia, procurou
compreender o comportamento problemtico dos jovens como resultante do meio social. (Flitner, 1968)
190
D. D. Pacheco e Zan
O desenvolvimento do capitalismo moderno nos pases europeus, que culminou na Revoluo Industrial ao longo do sculo XIX,
gerou transformaes scio-econmicas profundas como o intenso
xodo rural, crescimento urbano, expanso do trabalho fabril e o emprego de mulheres, crianas e adolescentes no trabalho industrial etc.
Tais transformaes colocaram na ordem do dia a questo social, e,
por decorrncia, o problema juvenil.
Karl Marx, na Resoluo do Primeiro Congresso da Associao Internacional do Trabalho (AIT), de 1866, props a regulao
do trabalho limitando-o a um perodo de oito horas dirias no perodo diurno e a normatizao do trabalho de crianas e adolescentes
entre os 9 e 18 anos de idade. Manifestou-se favorvel instruo das
crianas em escolas elementares, antes dos nove anos de idade. Apontou para a necessidade de que a parte mais esclarecida da classe operria
defendesse o direito de crianas e jovens, filhos dos trabalhadores,
a uma formao adequada, preservando-os dos efeitos destruidores do
sistema capitalista. (Marx, 1968, p. 17) Marx no negava o trabalho
infantil desde que com jornadas limitadas para cada faixa etria. Isso
se deve ao fato do autor reconhecer no trabalho uma potencialidade
formativa que, juntamente com a educao mental, os exerccios
fsicos e a aprendizagem politcnica contribuiriam para a elevao da
classe operria a um nvel superior ao das classes burguesa e aristocrtica. (Marx, 1968)
Em 1904, o psiclogo norte-americano Granville Stanley Hall
(1844-1924) publicou a obra Adolescense: its Psychology and its Relation to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and
Education, resultante de ampla e rigorosa pesquisa sobre a juventude.
Esse trabalho, apesar de ligado ao campo da psicologia, contribuiu
para a insero de questes sociais nas pesquisas sobre adolescncia
e juventude e se tornou referncia para estudos posteriores. (Flitner,
1968)
Foi a partir dos anos de 1940 que as investigaes sociolgicas
sobre a juventude tornaram-se mais numerosas convergindo para um
campo cientfico e acadmico autnomo em relao pedagogia e
Estudos sobre juventude no Brasil dos ltimos 50 anos
191
psicologia, disciplinas que at ento eram preponderantes no estudo

da temtica. Em especial a questo da delinqncia juvenil motivou difversas pesquisas sociolgicas a partir desses anos.
Karl Manheim (1893-1947) dedicou parte de sua obra aos estudos sobre gerao e juventude. No texto O Problema da Juventude
na Sociedade Moderna (1947), enfatiza a abordagem sociolgica desse
tema. Para o autor a juventude no progressista nem conservadora por
ndole, porm uma potencialidade pronta para qualquer nova oportunidade (Manheim, 1986, p. 74) Por pertencer aos recursos latentes
dos quais toda sociedade depende para sua vitalidade, o jovem pode
exercer o papel de agente revitalizante. (p. 72) Segundo ele, esse impulso inovador da juventude reflete o esprito de aventura e resulta do
fato do jovem no estar completamente enredado no status quo, condio que o levaria, em determinadas situaes, a resistir aos valores e
hbitos da vida adulta. Os jovens teriam essa capacidade revitalizadora por no estarem plenamente inseridos no sistema produtivo e nem
na ordem de interesses constituda pelos adultos. A juventude no
aceita como natural a ordem consagrada nem possui interesses j adquiridos de ordem econmica ou espiritual. Por isso, afirma o autor,
o esprito de comunidade mais facilmente adquirido na adolescncia o que potencializaria a possibilidade de novas organizaes sociais
pautadas por valores outros que no os da sociedade estabelecida.
Nos anos de 1960, a emergncia dos movimentos juvenis nos
pases europeus e nos Estados Unidos fez com que cientistas sociais e
organismos internacionais voltassem suas atenes com maior vigor
sobre essa questo. Uma das evidncias da valorizao da temtica foi
a realizao da Primeira Conferncia Mundial sobre Juventude em
Genoble, na Frana, em 1964, sob patrocnio da UNESCO e, em
1965, em Santiago do Chile, a Conferncia Latino-Americana sobre a Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional. (Britto,
1968, p. 177)
Na Amrica Latina, os processos de modernizao econmica que atingiram diversos pases a partir de meados do sculo XX
tambm intensificaram os debates e a produo intelectual acerca do
192
D. D. Pacheco e Zan
problema juvenil. Se at aquele momento os estudos latino-americanos sobre esse tema eram pouco expressivos e, em geral, tratavam
de segmentos das elites, a partir do final dos 60 nota-se um aumento
significativo de pesquisas sobre o jovem buscando compreender a sua
insero nos processos de mudana social no contexto modernizador.
nesse contexto que se inicia a produo brasileira acerca da
temtica da juventude.
Anos 60: juventude e modernizao

Nos anos de 1950 e 1960 o pas viveu um processo de intensa expanso econmica impulsionada pela poltica desenvolvimentista adotada pelo governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960). O ambicioso
Programa de Metas, ao estimular a associao entre capitais nacionais e internacionais, levou ao incremento da produo industrial
principalmente dos setores de base e de bens de consumo durveis.
Impactos desse crescimento foram sentidos em vrios setores da sociedade brasileira. No mundo rural, a manuteno de uma estrutura
fundiria caracterizada pela elevada concentrao da propriedade da
terra, ao lado do avano da mecanizao das atividades agropecurias
em algumas reas, contribuiu para o agravamento dos problemas sociais no campo. Os movimentos de trabalhadores rurais e pequenos
sitiantes se fortaleceram nesse perodo, culminando na organizao
das chamadas Ligas Camponesas, especialmente na regio nordeste
do pas. Ao mesmo tempo, o xodo rural se intensificou, provocando forte crescimento das cidades nas regies mais desenvolvidas. A
rpida industrializao foi acompanhada pelo crescimento da classe
operria, pelo aparecimento de novas lideranas sindicais e pelo fortalecimento da classe mdia. A oferta de novos produtos industriais,
tanto de bens no durveis quanto de automveis e eletrodomsticos,
e a expanso dos meios de comunicao de massa, como a chegada
da televiso e o incremento do setor editorial, contriburam para o
surgimento de novos padres de consumo.
193
O Programa de Metas tambm implementou aes na rea social, principalmente na educao. A modernizao exigia a formao
de quadros com nveis de escolarizao mais elevados o que contribuiu para a expanso do sistema universitrio brasileiro.
Se no governo JK o pas viveu um clima de relativa estabilidade poltica, o mesmo no ocorreu nos primeiros anos de 1960. A
crise institucional que se abriu com a renncia do presidente Jnio
Quadros no sexto ms de governo (agosto de 1961) e a acelerao do
processo inflacionrio resultante, dentre outras razes, do endividamento externo contrado nos anos anteriores, foram alguns dos fatores que levaram intensificao das lutas sociais. As greves se multiplicaram nas cidades mais industrializadas, o movimento estudantil
assumiu posies mais radicais e, no meio rural, as Ligas Camponesas
mostraram grande capacidade de mobilizao na luta pela reforma
agrria.
O golpe militar de 31 de maro de 1964, que contou com
apoio de setores conservadores da sociedade brasileira, foi uma resposta ao ascenso desses movimentos. Imediatamente o governo ditatorial empreendeu aes repressivas sobre os sindicatos mais combativos, sobre as entidades estudantis e as Ligas Camponesas.
Ao longo do perodo compreendido entre 1956 e 1964, parte
expressiva da produo intelectual e artstica, bem como aes de
lideranas polticas, resultaram de interlocues com o iderio nacional-desenvolvimentista, gestado no interior do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB) e com a produo de outros rgos de pesquisa, especialmente com a produo cientfica e filosfica da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da Universidade de So Paulo (USP)2. De certo modo, intelectuais ligados a essas
instituies empreenderam amplos diagnsticos sobre as condies
de subdesenvolvimento do pas. Parte significativa desses pesquisadores concentrou esforos na construo de um projeto nacional.
Mesmo apoiados em referenciais terico-metodolgicos distintos,
muitos deles buscavam reconhecer as foras sociais retrgradas que
obstaculizavam o desenvolvimento, e, ao mesmo tempo, identificar
194
D. D. Pacheco e Zan
os possveis protagonistas de mudanas ou transformaes sociais,

polticas e econmicas que levassem ao rompimento das relaes de
dependncia externa, criando condies para o desenvolvimento autnomo do pas. Foi nesse contexto que alguns pesquisadores voltaram sua ateno para o problema da juventude.
Dois importantes socilogos brasileiros se debruaram sobre
a temtica naquele perodo: Octvio Ianni (1926-2004) e Marialice Foracchi (1929-1972). Ex-estudantes e professores da FFLCH da
USP, esses pesquisadores trouxeram contribuies significativas para
a compreenso do perfil de determinados segmentos juvenis dos anos
de 1960, que se mantm atuais para as pesquisas sobre o tema na
contemporaneidade.
Para Ianni (1968), muito do interesse presente nos anos de
1960 acerca da juventude resultou da participao efetiva dos jovens
nos movimentos polticos naquele perodo em diversos pases como
Cuba, Arglia, Brasil, Egito dentre outros. Contrapondo-se queles
que viam essas aes como resultado de um comportamento inconformista, tpico dessa fase da vida, e a outros que apontavam para a
rebelio dos jovens frente ordem social vigente como uma manifestao da revolta original, contra os pais (p. 229), o autor procurava
compreender esse fenmeno levando em conta a relao entre o comportamento juvenil e as contradies da sociedade capitalista. Sobre
esse aspecto, diz Ianni (1968):
a histria do regime capitalista tem sido a histria do advento poltico da
juventude Em cada pas em que se desenvolve o sistema capitalista de produo, os jovens assumem importncia crescente no campo da ao poltica.
Para instaurar-se ou durante o seu desenvolvimento, o capitalismo transforma de maneira to drstica as condies de vida dos grupos humanos que
a juventude se torna rapidamente um elemento decisivo dos movimentos
sociais, em especial das correntes polticas de direita e de esquerda... (p. 225)
Segundo ele, ao ingressar na sociedade mais ampla, o jovem

acumula experincias que possibilitam a tomada de conscincia de
suas condies reais de existncia. Desse modo, o socilogo se contrape aos estudos de enfoque a-histrico, psicologizante e funcionalista
195
que se difundiam naquela poca. Para Ianni, os movimentos juvenis

possuem forte contedo poltico e guardam nexos, principalmente,
com a estrutura de classes da sociedade e o processo de alienao na
sociedade capitalista. Para o autor,
..o radicalismo poltico a manifestao de um tipo peculiar de conscincia
social, isto , histrica, desenvolvida pelo jovem em condies determinadas;
exprime a apreenso, pela consicncia, dos primeiros sintomas da prpria
alienao, que se manifesta j no prprio lar... (p. 230)
Sua crtica acerca da viso funcionalista de sociedade recai sobre a tese de Manheim de que o jovem seria portador de um potencial
revolucionrio por se encontrar fora do sistema, isto , fora dos conflitos da sociedade moderna. Para Ianni (1968), a relativa desvinculao do jovem em face da ordem estabelecida um ponto de partida
para a investigao do problema, mas insuficiente para a compreenso do comportamento radical da juventude. Para o socilogo,
...todos os homens possuem faculdades criadoras, pois que o trabalho humano por natureza uma atividade que enriquece o prprio homem e a
sociedade, modificando-os. O que torna esse trabalho mais ou menos original, revolucionrio ou no, so as condies estruturais de sua realizao
e os significados que os prprios agentes discernem ao realiz-lo... (p. 233)
Ianni (1968) no nega a importncia das abordagens que privilegiam as particularidades. Porm, enfatiza que ...essas explicaes
so sempre atomsticas, insuficientes para estabelecer as vinculaes reais
entre a biografia e a histria. (p. 241). indispensvel, para o autor,
que a investigao no perca de vista a insero dos jovens na rede de
conflitos e tenses da sociedade capitalista como um todo.
Dos dois socilogos destacados aqui, Foracchi foi quem produziu uma obra mais sistematizada acerca do tema dando a ela um
tratamento pioneiro. Apesar de sua aproximao com o referencial
terico que apontava para os conflitos entre geraes3 como eixo essencial nos estudos sobre juventude, a autora avanou ao aproximar
suas anlises tambm do conceito de classe social.
196
D. D. Pacheco e Zan
Segundo Foracchi (1972), adulto e jovem so categorias socialmente distintas, mas que se vinculam por interesses comuns e
por elos de continuidade. No entanto, a passagem de uma condio
social a outra assinalada por um processo tenso. Desse modo, o que
est subjacente ao conflito de geraes a rejeio da condio adulta
tal como a sociedade a impe aos grupos mais jovens. ...O conflito
de geraes nada mais seria [afirma a sociloga] seno a luta de uma
gerao com os valores bsicos que no sabe ou no quer preservar. (p. 25)
Nos trabalhos realizados nos anos de 1960, a pesquisadora se
voltou para o estudo dos movimentos de juventude no Brasil e, em
especial, para a ao dos estudantes no processo de transformao da
sociedade. Nessa perspectiva Foracchi (1972) identifica a juventude
enquanto categoria que se constitui a partir da insero num campo
de tenses inerentes estrutura social.
Ao mesmo tempo, a autora faz uma distino entre o movimento de juventude e o movimento estudantil. Para a autora, os movimentos de juventude caracterizam-se pela ausncia de organizao
poltica. , de certo modo, um movimento espontneo e efmero,
ou seja,
radicaliza sua vinculao ao sistema, negando-a atravs de uma prtica
que se apia na improvisao e na espontaneidade, pretendendo implantar um estilo de vida. Por ser um movimento de jovens, cuja ideologia
exatamente a da emulao da criao, por vaga que parea tal formulao, insiste sobre sua condio e no consegue, no pode e no quer
vnculos estveis com quaisquer movimentos organizados (p. 14)
Contrariamente, o movimento estudantil politicamente

mais organizado e radicaliza sua vinculao universidade, pretendendo nela ativar a criao de uma contracultura e tentando explorar
as perspectivas do jogo poltico institucionalizado... (Foracchi, 1972, p.
14)
Foracchi (1972) considerava que o movimento estudantil havia se constitudo no contexto da crise institucional da universidade
brasileira. Havia naquele momento uma forte identificao desses
197
estudantes com as classes subalternas, em especial com os operrios,

o que refletiu na atuao de grupos organizados principalmente de
esquerda, no interior do movimento4.
Apoiada em pesquisa emprica, Foracchi (1965) reconhece
que os estudantes universitrios, de um modo geral eram originrios
da pequena-burguesia ascendente, ou, como se denominava poca,
da nova classe mdia. De certo modo, a autora explica as posturas
ideolgicas e polticas do movimento estudantil apoiada na identificao da posio dos estudantes na estrutura de classes. Essa nova
classe mdia brasileira, constituda em geral por assalariados, assumia
posies ambivalentes em relao s demais classes sociais. Em algumas situaes, aproximava-se positivamente das classes populares,
apoiando, via de regra, suas bandeiras de luta e reivindicaes, mesmo que de forma moderada. Em outros momentos, em funo do
temor de perder certos benefcios decorrentes da posio de dependente em relao s classes dominantes, expressava seus vnculos com
o iderio dessas mesmas classes. Porm, nessa mesma ambigidade
que residem as condies para o comportamento de rebelio e para a
radicalizao de posies. Num contexto de polarizao entre opes
polticas para a sociedade brasileira, como foram os anos de 1960,
essa classe mostrava-se pr-disposta a agir de forma radical (Foracchi,
1965, p. 222).
Nota-se que nesse perodo, a juventude que motivava os trabalhos dos socilogos brasileiros era constituda pelos filhos da classe
mdia, ou seja, estudantes das universidades. A nfase das anlises
estava no potencial desses sujeitos de atuarem politicamente no processo de transformao da sociedade brasileira. Do ponto de vista
terico-metodolgico, tais estudos apoiavam-se na dialtica entre
a particularidade e a totalidade social. Mesmo que orientados por
referenciais distintos, como o marxismo e o funcionalismo, esses
pesquisadores procuravam compreender o fenmeno juvenil sem
perder de vista suas articulaes com o plano global da formao
social brasileira.
198
D. D. Pacheco e Zan
Consumo, cultura e novas identidades

Ao longo dos anos de 1970, o desenvolvimento industrial do Brasil,
apoiado no modelo de modernizao conservadora do regime ditatorial-militar, se intensificou gerando fortes impactos sociais tanto na
cidade como no campo. A modernizao agrcola, que por um lado
implicou no emprego crescente de mquinas e insumos no processo
produtivo e, de outro, na manuteno de grandes propriedades rurais
nas mos de poucos, intensificou ainda mais o xodo rural. Nas reas
urbanas, o crescimento do contingente populacional agravou os problemas ligados ao desemprego, moradia e s demandas crescentes
por assistncia sade e educao. Todo esse contexto se constituiu,
de certo modo, na base sobre a qual comearam a se organizar, a partir de meados da dcada de 70, novos movimentos sociais e polticos.
No campo, contando principalmente com a atuao de determinados setores progressistas da igreja catlica, surgiu a Comisso
Pastoral da Terra (CPT), organizando a luta de camponeses pobres
e de assalariados rurais pela posse da terra e pela melhoria dos salrios e das condies de trabalho nas empresas rurais. Nas cidades,
categorias profissionais como professores, bancrios, mdicos, sanitaristas, dentre outros, que tradicionalmente pertenciam ao segmento
dos profissionais liberais, converteram-se em assalariados, o que levou
ao fortalecimento dos sindicatos dessas categorias. Por fim, o movimento operrio que permaneceu latente desde 1968, em funo do
carter anti-democrtico do regime militar, tambm comeou a se
reorganizar. Nucleado pelo setor automobilstico do ABC5 paulista,
os sindicatos operrios abriram um vigoroso ciclo de greves a partir
de 1978 que se propagou para outras regies industrializadas do pas.
Alm das reivindicaes tradicionais, como aumento de salrios, estabilidade no emprego e melhor condio de trabalho, os operrios
exigiam o reconhecimento da suas organizaes (comisses de fbrica) e liberdades democrticas. Eram movimentos cujas reivindicaes
ultrapassavam os interesses imediatos das categorias profissionais e se
199
revestiam de um forte contedo poltico: a luta contra a ditadura e

pela redemocratizao do Brasil.
Porm, esses movimentos apresentavam caractersticas distintas das lutas que marcaram os anos de 1960. Os espaos das novas mobilizaes operrias no eram instituies do setor pblico,
mas indstrias privadas, principalmente multinacionais (indstrias
automobilsticas do ABC paulista) e as novas lideranas sindicais
emergiram em reas onde a atuao dos tradicionais partidos de esquerda era inexpressiva ou inexistente. Os movimentos grevistas recebiam apoio de outros setores que se organizavam como associaes
de bairro, mulheres, negros, homossexuais, pequenos comerciantes,
trabalhadores dos setores de servio etc. Alm disso, as concepes
tradicionais de vanguarda e revoluo eram vistas com desconfiana
pelas novas direes. As mobilizaes atingiam de diversas formas
um amplo leque de categorias profissionais e segmentos sociais organizados. Suas bandeiras de luta no se apoiavam em estratgias delineadas a partir de construes ideolgicas amplas como os iderios
nacional-desenvolvimentista e o nacional-popular da dcada de 60.
Eram bandeiras que refletiam necessidades e aspiraes de sujeitos
diversos. Como bem definiu Sader (1988) tratava-se de
...uma pluralidade de sujeitos, cujas identidades so resultado de suas interaes em processos de reconhecimentos recprocos, e cujas composies so
mutveis e intercambiveis. As posies dos diferentes sujeitos so desiguais
e hierarquizveis; porm essa ordenao no anterior aos acontecimentos,
mas resultado deles. E, sobretudo, a racionalidade da situao no se encontra na conscincia de um ator privilegiado, mas tambm resultado do
encontro das vrias estratgias (p. 55).
No interior desses movimentos foram se constituindo, segundo alguns autores, novos discursos, novas prticas, novas identidades
e novos sentidos para a idia de cidadania. De acordo com Sader
(1988) no interior desses movimentos que os grupos em ao construram suas identidades e ganharam a conscincia do direito a ter
direito. Segundo Dagnino (1994), essa noo de cidadania no esta-
200
D. D. Pacheco e Zan
va limitada s conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente

constitudos, mas inclua tambm a inveno, a criao de novos direitos, incorporando dimenses da subjetividade, das aspiraes, dos
desejos e dos interesses dos prprios sujeitos. Essa noo de cidadania
tornou-se to ampla que foi capaz de abarcar at mesmo o direito
diferena enquanto aprofundamento do direito igualdade. Atravs
de uma viso progressista conquistada pelos movimentos sociais, a
diferena passou a ser entendida como direito, podendo ser vivida
sem que isso significasse desigualdade, discriminao ou preconceito.
Porm, h outros aspectos da sociedade brasileira do perodo
posterior a 1970 que parecem relevantes tanto para o estudo dos movimentos sociais como um todo como dos segmentos juvenis. Durante esse perodo, a indstria cultural se desenvolveu acentuadamente,
acompanhada pela expanso da sociedade de consumo e da cultura
popular de massa. De acordo com Ortiz (1988) consolidava-se no
pas o mercado de bens simblicos. Para alguns autores, as investigaes a respeito de comportamentos, prticas e identidades de determinados segmentos ou grupos sociais j no deveriam se apoiar
apenas na insero dos sujeitos no processo produtivo, mas levar em
conta o consumo simblico.
Para Groppo (2008), por meio da ao das indstrias culturais e do marketing, ampliaram-se os mercados de consumo juvenil,
abrindo um novo ciclo de integrao das juventudes. Essa perspectiva fez com que as pesquisas se voltassem tambm para a condio
dos jovens das classes populares. Segundo Abramo (1994),
como j ocorria entre os jovens das classes mdias, o consumo e a diverso
tm-se tornado [desde ento] dimenses cada vez mais importantes para os
jovens das camadas populares, espaos vitais para a elaborao de suas identidades e para a construo e expresso de suas referncias culturais. (p. 74)
De certo modo, essas novas abordagens refletem mudanas

profundas de enfoque das pesquisas em relao a perodos anteriores.
Se nos anos de 1960 os estudos levavam em conta a insero dos
jovens em processos sociais globais, buscando muitas vezes recon-
201
hecer o potencial de determinados segmentos de atuarem enquanto

sujeitos de mudanas e transformaes sociais mais amplas, para os
pesquisadores mais recentes a nfase recai sobre as particularidades e
a diversidade. A partir desse novo horizonte, a categoria passou a ser
compreendida em sua pluralidade, ou seja,
o cenrio juvenil se diversificou, inclusive com manifestaes produzidas por
grupos de origem sociais as mais distintas. ento que a sociologia comea a
insistir na necessidade de falar em vrias juventudes, a fim de contemplar as
inmeras diferenciaes sociais que a condio juvenil atravessa. (Abramo,
1994, p. 55-56)
Essa nova perspectiva de anlise das prticas e dos conflitos

sociais no Brasil contemporneo apiou-se num amplo leque de referenciais tericos que passa por autores como Foucault, Deleuze,
Guattari, Michel De Certeau, Mafesoli e, em alguns casos, pelos autores ligados aos chamados Estudos Culturais ingleses. Essas abordagens orientaram inmeros estudos sobre juventude que se voltaram
para o reconhecimento da diversidade, da multiplicidade de identidades e para a compreenso dos sentidos das aes e das prticas a
partir da cultura, do consumo e do lazer.
Para Brenner, Dayrell e Carrano (2005), ... preciso considerar o lazer como tempo sociolgico no qual a liberdade de escolha
elemento preponderante e que se constitui, na fase da juventude, como
campo potencial de construo de identidades, descoberta de potencialidades humanas e exerccio de insero efetiva nas relaes sociais... (p.
176) Segundo Abramo (1994), em um dos trabalhos representativos
dessa nova abordagem, atravs do lazer os jovens consolidam relacionamentos, consomem e (re)significam produtos culturais, geram
fruio, sentidos estticos e processos de identificao cultural. Portanto, as esferas da cultura e do lazer ganham a dimenso de espao
de sociabilidade, pois principalmente no tempo livre que os jovens
constroem suas prprias normas e expresses culturais.
Ao analisar a relao entre comportamento e sociedade de
mercado, Costa (2004) problematiza a relao do imaginrio consu-
202
D. D. Pacheco e Zan
mista com o ideal do prazer no mundo contemporneo. Para o autor,

os indivduos so cada vez mais seduzidos a consumir. Porm, essa seduo no resulta apenas de estratgias adotadas por empresas e agncias de publicidade, mas decorre do fato de o ato de consumir atender
a determinadas necessidades psicossociais reais que derivam, por sua
vez, de uma nova moral do trabalho e de uma nova moral do prazer. A
nova moral do trabalho implica na passagem, no plano do imaginrio, da valorizao da figura do trabalhador, na acepo tradicional
construda no mbito do capitalismo moderno, para a valorizao do
indivduo capaz de sobreviver num mundo cada vez mais competitivo, instvel e inseguro. Trata-se, neste caso, da figura do vencedor,
um sujeito mais flexvel, capaz de se adaptar a situaes adversas e resistente ao estabelecimento de vnculos duradouros6. So indivduos
desenraizados, desvinculados de laos identitrios estveis com razes
no passado, para os quais os objetos de consumo cumprem, a um s
tempo, a funo de oferecer estabilidade, mesmo que imaginria, e
mutabilidade (Costa, 2004, p. 79). O que talvez motive o desejo de
consumir o fato das mercadorias possibilitarem ao indivduo ...preservar a necessidade psicolgica de estabilidade sem renunciar elasticidade pessoal exigida pelo mundo dos negcios... (p. 80). Alm disso, os
objetos continuam sendo marcas do sucesso profissional e social dos
sujeitos, satisfazendo assim a necessidade de prestgio social.
Por outro lado, a nova moral do prazer potencializa o ideal de
gozo corporal ou sensorial. O que mudou no contexto atual em relao ao passado ...o valor que passamos a atribuir s sensaes fsicas
prazerosas na constituio das subjetividades... (Costa, 2004, p. 81). E
o prazer sensorial depende do estmulo fsico imediato e, ao mesmo
tempo, da presena do objeto-mercadoria como fonte de estimulao.
Na moral do prazer sensorial, a funo dos objetos outra. O prazer das
sensaes se baseia fundamentalmente nas disposies fsicas do corpo para
ser estimulado. Diferentemente do prazer sentimental, que pode durar na
ausncia dos estmulos sensrio-motores, o prazer sensorial depende do estmulo fsico imediato e da presena do objeto fonte da estimulao. (Costa,
2004, p. 83)
203
Portanto, o sujeito passa a depender, cada vez mais, da diversidade e da constncia dos objetos para ter prazer.
Como sem objetos no h prazer e como um mesmo objeto esgota rapidamente sua capacidade de despertar a excitao sensorial, preciso ter sempre
mo algo com que gozar. Alm disso, esse algo deve ser permanentemente
substitudo, para que o hbito no enfraquea a intensidade do estmulo
e elimine o gozo. Por esse motivo, o ciclo de consumo dos objetos se tornou
interminvel. (Costa, 2004, p. 83)
Para Costa (2004), a fantasia de um mundo regido pelo gozo

ao mesmo tempo fascinante e ameaadora. Porm, essa rede de
relaes e significados que constituem o universo do consumo no
elimina as contradies. O autor reconhece a possibilidade de comportamentos e prticas que, embora ambivalentes, possuem sentidos
de submisso ou de resistncia. No primeiro caso, aponta comportamentos como o culto obsessivo ao corpo, boa forma, sade, o que
pode ter desdobramentos como hipocondria, insegurana, depresso,
dependncia qumica etc. Quanto ao segundo caso, Costa (2004)
indica a emergncia de prticas de resistncia criativa que se traduz
no interesse por questes de natureza poltica como a ecologia e a
responsabilidade social. As pessoas, dentre elas muitos jovens, que se
comprometem com esse tipo de ao ...acreditam que o estilo individualista de preocupao exclusiva com o prprio corpo e o sucesso social
no basta para dar sentido vida (p. 87).
Maria Rita Kehl, ao investigar comportamentos juvenis, faz
uma anlise dos novos padres de relacionamento entre adultos e
adolescentes. Considerando que em cada momento histrico elege-se
uma determinada fase da vida como modelo de perfeio, a autora
afirma que na contemporaneidade a juventude foi escolhida para
esse papel, o que acaba por desfazer a centralidade da imagem do
adulto. Segundo a autora, ...o adulto que se espelha em ideais teen
sente-se desconfortvel ante a responsabilidade de tirar suas concluses
sobre a vida e pass-las a seus descendentes. Isso significa que a vaga de
adulto, na nossa cultura, est desocupada... (2004, p. 96) e dessa for-
204
D. D. Pacheco e Zan
ma, o adolescente se pergunta: como entrar no mundo adulto em que

ningum quer estar?
De certo modo, possvel reconhecer aqui uma retomada do
conflito intergeracional, porm revestido de uma maior complexidade. Se, nos anos de 1960, eram os jovens que negavam o modelo de
adulto que lhes era imposto pela sociedade, hoje parece que o prprio
adulto tende a negar a sua condio, o que, de certa forma, dilui o
referencial de ordem e autoridade na sociedade.
Essa rejeio ao mundo adulto constatada por trabalhos brasileiros desde os anos de 1980. Alba Zaluar, em pesquisa realizada
em 1986, mostra que a viso que os jovens tinham da vida adulta, ou
seja, da vida dos pais, era marcada centralmente pela idia de sacrifcio e ausncia de gratificaes. De certo modo, essa imagem negativa
do adulto levava esses jovens a tentarem articular outro modo de vida
para si, seja atravs da insero profissional mais qualificada, seja pela
criminalidade. (citado em Abramo, 1994, p. 64) Importante ressaltar
que esse era um perodo de forte recesso econmica e de crescimento
dos ndices de desemprego no pas.
No contexto atual, Kehl (2004) tambm reconhece que essa
crise do adulto tem, de alguma maneira, vinculao com o mundo da
violncia e da criminalidade. Segundo a autora, o adulto que representa proteo para as geraes mais novas, no quer assumir esse
lugar o que leva os adolescentes a se sentirem desprotegidos. Para ela,
...o adolescente sem lei, ou margem da lei, efeito de uma sociedade
em que ningum quer ocupar o lugar do adulto, cuja principal funo
ser representante da lei diante das novas geraes (Kehl, 2004, p. 96)
Essa ausncia do adulto , para a autora, referncia importante
para explicar determinados aspectos do comportamento juvenil. A
rebeldia dos adolescentes hoje parece refletir o desejo de que os pais
assumam de alguma forma a autoridade e imponham restrio ao
gozo (Kehl, 2004, p. 99). H, muitas vezes, uma angstia diante da
demanda de gozar ilimitadamente, em nome de sonhos libertrios da
gerao dos pais.
205
...Mais do que desfrutar as conquistas da gerao de seus pais, porm, estes

adolescentes parecem ter herdado a obrigao de realizar os sonhos deles, bem
alm do que a nossa gerao foi capaz de realizar... Porque o gozo a que nos
propnhamos, que parecia to real do ponto de vista de quem ainda lutava
contra as barreiras da represso social e das inibies pessoais, est muito
alm do gozo possvel... (Kehl, 2004, p. 107)
Nesse contexto, foram ampliadas as perspectivas dos estudos

sobre juventude no Brasil e os olhares se voltam principalmente para
os jovens das periferias das grandes cidades, focando suas mltiplas
formas de organizao e resistncia. Em especial, ampliam-se os estudos acerca da relao entre juventude e violncia.
Juventude e violncia
Durante as ltimas dcadas houve um aumento significativo dos ndices de violncia entre a populao jovem do pas. Segundo entrevista de Jlio Waiselfisz7, autor do Mapa da Violncia dos Municpios
Brasileiros, em 1980 havia uma proporo de 30 homicdios a cada
100 mil jovens no pas, em 1990 esse ndice subiu para 38 e em 2004,
houve uma exploso para 51,7 casos de homicdios na populao
dos 15 a 24 anos, para cada 100 mil jovens. Enquanto ocorreu um
aumento na taxa de homicdios entre a populao geral de 20%, na
populao jovem esse aumento foi de 31,3%. Como afirma Soares
(2004), est em curso no Brasil um verdadeiro genocdio, cujas principais vtimas so os jovens, do sexo masculino, pobres e negros. (p.
130)
As explicaes possveis para esse fenmeno so as mais diversas: vo da delinqncia excluso social; da cultura adolescente
s gangues de rua e da presena do crime organizado ausncia do
Estado. Neste texto, focarei a questo na perspectiva de trs autores.
Partindo dos estudos da cultura, Kehl (2004) destaca a identificao cada vez maior que os adolescentes, principalmente os de
classe mdia, estabelecem com o marginal. H, segundo ela, a difuso
206
D. D. Pacheco e Zan
de uma esttica da violncia. ...O estilo da vida bandida que os adolescentes tentam imitar a linguagem elaborada e estetizada pelo cinema,
pelo rap, pela televiso (p. 103). Ao mesmo tempo, na sociedade contempornea h uma espetacularizao do mal e do prprio crime o
que acaba por fazer do criminoso um smbolo da potncia. verdade
que a violncia confere poder, ainda que ilegtimo, a quem faz uso dela.
Impotentes diante do caos social, adolescentes flertam com a fantasia de
se tornar to violentos (ou poderosos) quanto os bandidos que os intimidam. (Kehl, 2004, p. 103)
Outra abordagem sobre a temtica apresentada por Spagnol
(2005). Para o autor, o quadro da violncia presente entre jovens de
classes populares, bastante complexo. ...O jovem, especialmente morador da periferia, associa-se ao trfico, assim como quando se organiza
em quadrilhas, como forma de ascenso social rpida e de participao
no mercado de consumo, inacessvel de outra maneira... (Spagnol, 2005,
p. 283) Ao mesmo tempo, o autor mostra que muitos jovens vivem a
qualidade sedutora da ao delinqente, pelo prazer de correr risco,
vivenciar algo que proibido, isto , na busca de emoo ou preenchimento de um sentimento de vazio. Alm disso, ...estar inserido
numa sociedade em que a superabundncia vital e ao mesmo tempo ser
excludo dela suscita sentimentos de humilhao e tambm de ressentimento para com o outro... (p. 291), afirma o autor.
Porm, ele tambm aponta para a ao violenta como uma
forma de repdio e resistncia a uma sociedade excludente. ...Numa
ao violenta, como um homicdio, esses jovens buscam a todo custo reverter os signos visveis de desvantagens no jogo da insero social... Na
verdade, eles esto vingando os outros fracassos, para obter o respeito que
lhes devido, ou que acreditam que lhes devido... (Spagnol, 2005, p.
291) A partir dessas questes o autor se pergunta: como explicar os
crimes violentos?
Durante os anos de 1999 a 2002, Spagnol (2005) entrevistou
jovens internos da FEBEM8 (Fundao Estadual do Bem Estar do
Menor), na cidade de So Paulo, acusados de cometerem homicdios
com requintes de crueldade. Atravs dos depoimentos coletados foi
207
possvel constatar que esses internos buscavam, atravs de sua ao

criminosa, se impor sobre o outro desde a fala at a destruio do
corpo do inimigo. Nesse sentido, no s destruir o outro, mas
destruir seu corpo para o social, sinalizando assim, segundo o autor,
para o rompimento de algo estrutural na sociedade brasileira. Possivelmente, diz Spagnol (2005), as relaes de poder e de dominao
tradicionais esto se modificando. A passividade, o conformismo, a
obedincia e a subservincia vo sendo substitudos por outras formas de comportamento.
...O desejo de destruir o outro, de impor uma humilhao degradante, indica no apenas a vontade de destruio material do corpo da vtima, mas
tambm de destruio de certa configurao de relaes de fora sociais cujo
campo de gravitao o corpo social. Eliminar o corpo do outro pode significar, entre outras coisas, o desejo de constituio de um novo corpo social, isento dos hbitos tradicionais de mando e obedincia. Pode igualmente traduzir
disposies sociais, que at h pouco estavam sob a epiderme do corpo social,
no sentido de soterrar as formas tradicionais de poder, mando e autoridade,
em favor de novas modalidades de sujeio cujos contornos no possvel, no
momento, circunscrever. (p. 297)
Em outro estudo recente, a pesquisadora Marisa Feffermann

ouviu os jovens da periferia de So Paulo que vivem uma realidade na
qual a violncia permeia quase todas as relaes. Segundo Feffermann
(2006), no h relao direta entre condio de pobreza e opo pela
violncia por parte dessas populaes. Ocorre que a atuao do Estado, por um lado, oprime esses segmentos seja atravs de prticas
repressivas e violentas ou do cerceamento da prpria subsistncia e,
por outro, se omite em relao aos servios e assistncia social essenciais. A autora reconhece entre essa populao a presena de uma...
violncia estruturada, perpetrada pelo Estado, que vem oprimindo grande parcela da populao e que muitas vezes impede o prprio sustento. (p.
14) Isso cria condies propcias para a expanso da rede de relaes
que compem o trfico de drogas.
Dotado de estrutura complexa, o trfico de drogas se organiza
atualmente como empresa altamente lucrativa, articulada ao proces-
208
D. D. Pacheco e Zan
so de acumulao de capital e, portanto, comprometida com a manuteno do poder. Com a globalizao, as estruturas do trfico se
beneficiaram com as facilidades de circulao de capitais em escala
mundial por meios informatizados, o que favoreceu sua rpida expanso, potencializando sua capacidade de at mesmo interferir nas
relaes de poder de determinados pases. (p. 43) O seu funcionamento exige a arregimentao de um contingente cada vez maior de
trabalhadores. Por outro lado, expostos aos efeitos da indstria da
cultura, jovens das classes subalternas alimentam sonhos de consumo
e almejam conquistar posies de poder e prestgio. Ao mesmo tempo, se deparam com oportunidades restritas de acesso ao mercado de
trabalho. A autora ressalta que em 2003, na regio metropolitana de
So Paulo, estimava-se que havia 1.944.000 de desempregados, dos
quais 857 mil (44,1%) tinham entre 15 e 24 anos.(p.209 ). Quando
conseguem algum emprego, se deparam com condies de trabalho
extremamente precrias em empresas que ... no garantem condies
mnimas de trabalho e sugam do funcionrio qualquer beneficio direitos obtidos por meio de vrias lutas sindicais (p. 218).
Todos esses fatores compem um quadro favorvel ao ingresso
dos jovens ao comrcio ilcito de drogas. Esses jovens diz a autora homogeneizados pela indstria cultural e inscritos nas relaes do trfico,
buscam pela aquisio de bens, reconhecimento e valorizao social. Respondem promessa constante da indstria cultural, na qual o consumo
materializa o poder. Estes jovens correspondem expectativa da sociedade
atual. (Feffermann, 2006, p. 241)
Segundo Soares (2004), muitos dos jovens da periferia vivem
margem da sociedade e ignorados por ela. Essa invisibilidade se d
especialmente atravs do preconceito que se projetamos sobre esses
indivduos, estigmatizando-os, ou pela nossa indiferena. Como a
maioria de ns indiferente aos miserveis que se arrastam pelas esquinas
feito morto-vivos, eles se tornam invisveis, seres socialmente invisveis.
(p. 133) Enquanto o preconceito leva a super visibilidade de uma
imagem pr-construda do jovem marginal, obscurecendo sua individualidade, a indiferena, que a negligncia da presena de algum,
209
leva invisibilidade. E nesse ponto que reside uma questo fundamental para a compreenso do fenmeno da violncia.
Segundo o autor, a identidade se constitui no olhar do outro,
na interao com o outro, se d numa relao de reconhecimento e
valorizao pela mediao do outro. Quando essa relao fundamentada num processo de invisibilidade e anulao do sujeito, a violncia pode significar a alternativa para essa condio. Portanto, para
muitos jovens, a arma ser o passaporte para a visibilidade (p. 141).
a possibilidade de inverso da relao de poder, isto , quem o ignorava, agora o obedece. Sendo assim, o jovem se afirma, [diz Soares,
2004] pelo negativo de si mesmo, cavando o pior na alma dos outros. Este
no o dilogo dos seres humanos, no o reconhecimento sonhado... (p.
143)
Os desafios contemporneos para os pesquisadores brasileiros,
em especial para aqueles que se voltam para a investigao da temtica
da juventude na sua relao com a violncia, so muitos. Num quadro de mudanas econmicas, sociais e culturais cada vez mais rpidas surge a necessidade de estudos que objetivem compreender esses
sujeitos nas suas mltiplas identidades. , portanto, imprescindvel
desenvolver um olhar para a juventude que se fundamente, segundo
Pais (1990) em dois eixos semnticos, ou seja, olh-la como aparente
unidade (quando se refere uma fase da vida) e como diversidade (ao
se compreender que esto em jogo diferentes atributos sociais que
fazem com que os jovens se distingam uns dos outros). (p. 149)
No caso especfico da sociedade brasileira, importante destacar que se nos anos de 1960 as pesquisas sobre juventude referiam-se
a um movimento intencional e articulado de um projeto nacional
para o pas, atualmente essas investigaes, talvez apontem para outro momento marcado pela fratura de nossa sociedade. Sendo assim,
investigaes sobre juventude que trabalhem na perspectiva da ambivalncia podero contribuir para a compreenso desse contexto social
brasileiro.
210
D. D. Pacheco e Zan
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Notas
1 Pesquisadora do Grupo Violar (Laboratrio de Estudos do Imaginrio, Violncia
e Formao de Educadores) e docente do Departamento de Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educao/Unicamp.
212
D. D. Pacheco e Zan
2 Trabalhos importantes sobre esse tema so os de Arantes (1994), Mota (1977) e

Toledo (1982).
3 Gerao uma categoria de anlise que apresenta uma localizao social
comum, numa dimenso histrica do processo social (Manheim). a concepo de haver uma unidade de gerao, ou seja, a similaridade de locao, expostos a uma mesma fase do processo coletivo. Gerao , portanto,
a similaridade de situao num mesmo tempo histrico, uma categoria
etria que possibilita que as pessoas partilhem experincias comuns. (FORACCHI, 1972)
4 Naquele momento a pesquisadora identificou as principais agremiaes polticas que militavam na vida universitria, como a Juventude Universitria Catlica
(JUC), o Partido Comunista, Ao Popular (AP), Poltica Operria (POLOP), a
Quarta Internacional e o Partido de Representao Acadmica (PRA) (FORACCHI,
1965, p. 228).
5 A sigla ABC refere-se s letras iniciais de trs municpios que originalmente formavam uma das reas mais industrializadas do Estado de So Paulo: Santo Andr, So
Bernardo e So Caetano do Sul. Alguns ainda incluem a cidade de Diadema o que
ampliaria a denominao da regio para a sigla ABCD. Atualmente esses municpios
integram a Regio Metropolitana da cidade de So Paulo e foram palco das grandes
greves de metalrgicos durante o final dos anos de 1970 e o incio da dcada de 80.
6 De certo modo, esses conceitos apresentados pelo autor se aproximam da noo de
desenraizado definida por Sennett (1999).
7 Disponvel em www.comunidadesegura.org/pt-br/node/31020. (Acessado em setembro de 2009)
8 A FEBEM do estado de So Paulo foi criada em 1976, em plena ditadura no pas,
com o objetivo de atender crianas e adolescentes considerados abandonados, infratores e aqueles cujas famlias, temporariamente, no tinham condies de mant-los. No entanto, o carter dessa instituio tem sido foco de diferentes crticas por
parte de pesquisadores, educadores e outros segmentos da sociedade brasileira.
213
Diagnstico da qualidade de ensino

na Educao de Jovens e Adultos:
reflexes
Debora Cristina Jeffrey
Introduo
O debate envolvendo a qualidade da educao bsica no Brasil, no
recente, j que o iderio de educao bsica se constitui, a partir
da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), nmero 9.394/ 96.
Embora a referida Lei estabelea que a educao bsica compreenda os seguintes nveis de ensino: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, e que ter por finalidade desenvolver o
educando, assegurando formao comum fundamental para o exerccio da cidadania, a fim de lhe fornecer meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (Brasil, 1996, Art. 22), a integrao
entre todos os nveis apontados e a cooperao entre os entes federados para que o acesso e o atendimento e o direito educao fossem
214
D. C. Jeffrey
assegurados se configuraram em aspectos desafiadores, na primeira

dcada dos anos 2000.
O desafio instaurado na primeira dcada dos anos 2000, certamente contribuiu para uma maior preocupao com a melhoria
da qualidade da educao diante dos compromissos assumidos pelo
Brasil enquanto signatrio de acordos internacionais (Conferncias
Mundiais de Educao Jontiem (1990) e Dakar (2000); MERCOSUL (desde 1991), entre outros) e do atendimento s demandas
educacionais resultantes dos preceitos constitucionais estabelecidos
em 1988 (Constituio Federal de 1988), com destaque para a obrigatoriedade das matrculas de crianas dos 7 aos 14 anos, no ensino
fundamental, garantia do padro mnimo de qualidade de ensino;
ampliao do tempo de escolaridade da populao e reduo do analfabetismo.
O atendimento a essas demandas educacionais envolveu iniciativas da Unio, Estados e Municpios para que se legitimassem medidas de carter poltico-educacional, financeiro e normativo, tendo
em vista o cumprimento destas, concomitantemente melhoria da
educao bsica e da garantia do direito educao.
Diante dessas perspectivas, a opo pelo desenvolvimento de
uma pesquisa qualitativa resultou do fato que, este tipo de investigao, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 50-51), admite que o
objeto de estudo seja analisado a partir da idia de que nada trivial,
que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita
estabelecer uma compreenso mais esclarecedora (...), favorecendo,
deste modo, o estabelecimento de estratgias e procedimentos que
possam considerar as experincias do ponto de vista do informante.
Com o intuito de explorar as experincias do ponto de vista do observador, o estudo de caso foi definido como a abordagem
apropriada para realizar um diagnstico da qualidade de ensino em
um sistema municipal e estadual de Campinas (SP), que oferecem a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
Para Andr (1984, p. 52), este tipo de pesquisa enfatiza a
compreenso de eventos particulares (casos) e sua caracterstica mais
Diagnstico da qualidade de ensino na Educao de Jovens e Adultos
215
distintiva. Pelo fato de o estudo de caso focalizar, segundo Andr

(1984, p. 52), uma representao singular da realidade, reconhecese a existncia de crticas a respeito desta abordagem e da validade e
fidedignidade dos dados apresentados.
Contudo, ainda conforme Andr (1984, p. 53), este tipo de
crtica pode ser respondida, quando se considera que os conceitos de
validade e fidedignidade no devem ser vistos do mesmo modo que o
paradigma cientfico-convencional, j que:
[...] o proposto apresentar a informao de forma que d margem a
mltiplas interpretaes. No se parte do pressuposto de que as representaes do pesquisador sejam a nica forma de apreender a realidade,
mas assume-se que os leitores vo desenvolver as suas prprias representaes e que estas so to significativas quanto as do pesquisador (Andr,
1984, p. 54).
Alm disso, o estudo de caso proposto define-se como avaliativo, pois apresenta entre os seus principais propsitos o fornecimento
de informaes que auxiliem no julgamento do mrito ou do valor
atribudo pelas Secretarias de Educao EJA, no municpio (Stenhouse, 1988 apud Andr 2005, p. 21), da a justificativa para a opo
do diagnstico da qualidade de ensino na EJA.
O diagnstico da qualidade de ensino na EJA se faz necessrio,
pois, de acordo com Oliveira e Arajo (2005), o termo qualidade
uma palavra polissmica que comporta diversos significados e pode
desencadear falsos consensos, devido s diferentes capacidades valorativas que lhe so atribudas.
Dimenso conceitual da qualidade da educao

A qualidade da educao tem apresentado inmeras definies e interpretaes, j que o termo pode ser entendido como polissmico,
pois se relaciona e se configura mediante a relevncia poltica, social, cultural ou econmica que possui em um determinado contexto
216
D. C. Jeffrey
educacional. Esse processo pode ser entendido atravs de Brando

(1992), ao compreender que no h um nico tipo educao, mas
sim vrias educaes que podem atender diferentes propsitos em
cada sociedade, comunidade ou grupo.
Para Fonseca (2009), a qualidade da educao pode ser definida em diferentes perspectivas, com destaque para:
a) A responsabilidade do Estado na garantia do direito individual, por meio da oferta, acesso e permanncia de todos no
sistema de ensino;
b) As polticas governamentais no estabelecimento de iniciativas que visem a regulao do sistema (avaliao externa),
financiamento pblico, inovao tecnolgica, formao do
quadro administrativo e de docentes;
c) A dinmica das instituies educativas no estabelecimento
da gesto institucional, autoavaliao e currculo.
Esses diferentes aspectos apontados por Fonseca (2007), podem ser analisados atravs do carter conferido qualidade da educao pelo Estado, Governos e instituies educativas, que Demo
(2002) denomina como instrumental (atividades meio) ou poltico
(atividades fins). O carter instrumental, segundo o autor, se refere
s condies materiais, estruturais e de pessoal oferecidas ao sistema
educacional, servindo de base para as reformas educacionais, enquanto o poltico visa combater a injustia, as desigualdades por meio de
uma perspectiva democrtica, que objetiva a garantia da qualidade
de vida.
Tanto o carter instrumental como o carter poltico, conferidos qualidade da educao, alm de co-existirem, podem nortear
as aes, iniciativas e polticas educacionais estabelecidas pelos governos, o que para Oliveira e Arajo (2005) poder favorecer a garantia
ao direito educao por meio do acesso, das condies de atendimento e permanncia da populao escolar; para Enguita (1995),
contribuir no atendimento s demandas do mercado; e para Freire
(1987) levar conscientizao e a transformao social dos sujeitos.
217
Embora cada autor, acima indicado, destaque as diferentes

perspectivas e possibilidades de configurao da qualidade da educao, mediante o seu carter, Gadotti (2009) considera que o termo,
representa um novo paradigma de educao, e que, portanto, dever
ser reconstrudo, de modo que a:
Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na
educao, a qualidade est ligada diretamente ao bem-viver de todas as
nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na
educao no pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da
comunidade ruim. No podemos separar a qualidade da educao da
qualidade como um todo, como se fosse possvel ser de qualidade ao
entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela. Por isso, o tema qualidade to complexo. No basta melhorar um aspecto para melhorar a
educao como um todo (Gadotti, 2009, p.7).
Gadotti (2009, p. 7), ao analisar o significado do termo, ressalta a dimenso social, cultural e poltica que a envolve, entendendo
a sua complexidade e polissemia. Porm, enquanto o referido autor
problematiza a qualidade da educao como um processo complexo,
o iderio internacional a compreende como algo vinculado ao contexto econmico e produtivo, como bem destacou o Relatrio Delors
(2004, p. 72), ao se referir ao objetivo educacional, a ser alcanado,
por diversos pases, incluindo o Brasil. O referido Relatrio orienta
que se devem formar para a inovao, pessoas capazes de evoluir, de
se adaptar a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar
essas informaes.
Esse objetivo educacional expresso em um Relatrio Internacional, que contou com o apoio da UNESCO, foi difundido mundialmente, ao final dos anos de 1990, tendo como base fundamental
a aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning). Desloca-se, portanto, o centro das atenes da qualidade da educao dos processos
educativos, condies de infra-estrutura e recursos humanos, para
os resultados educacionais, com destaque para a aprendizagem que
dever, segundo Macedo (2002, p.142), valorizar as competncias
pessoais e favorecer, de acordo com Delors (2004, p. 90):
218
D. C. Jeffrey
[...] aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer para poder agir sobre o meio envolvente; aprender
a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as trs precedentes (Delors, 2004, p. 90).
Na anlise de Miranda (1997, p. 41), essa proposio leva ao

estabelecimento de um novo padro de conhecimento, que no tem
mais a escola como o principal espao de aprendizagem, pois os conhecimentos, saberes e informaes podero ser acessados, buscados e
adquiridos atravs dos novos recursos tecnolgicos. Para isso, a autora
(op. cit) considera que os indivduos devero aprender a buscar a
informao e utiliz-la, j que o novo padro de conhecimento ser:
[...] menos discursivo, mais operativo, menos particularizado, mais
interativo, comunicativo; menos intelectivo, mais pragmtico; menos
setorizado, mais global, no apenas fortemente cognitivo, mas tambm valorativo (Miranda, 1997, p. 41).
Diante dessa anlise, entende-se que a qualidade da educao
deixa de ser um aspecto retratado como uma questo local, envolvendo a garantia de direitos e o atendimento das demandas educacionais,
e passa a ter dimenses globais. Para Dale (2004, p. 423), esse iderio
educativo se caracteriza pela configurao de uma agenda globalmente estruturada resultante das foras econmicas que passam a operar
supra e transnacionalmente, para romper ou ultrapassar, as fronteiras
nacionais, ao mesmo tempo, que reconstroem as relaes entre as
naes.
Certamente, que esse processo no linear e no decorre, de
acordo com Ball (2001, p. 112) de uma transposio da agenda educacional global, no qual os Estados-Nao perderiam o controle total sobre suas decises polticas, mas da convergncia de paradigmas
que expressa a invocao de polticas com uma base de princpios e
tecnologias comuns, mecanismos operacionais idnticos e efeitos de
primeira e segunda ordens semelhantes.
Como se observa, a qualidade da educao apresenta diferentes
concepes, objetivos e proposies, que neste atual cenrio, se legi-
219
tima, muito mais pela sua funcionalidade nos sistemas educacionais,

do que o seu real significado em um contexto local, nacional, regional
ou trasnacional. O que h em comum em todas as proposies, que
a qualidade da educao passa a ser compreendida como um compromisso de inmeros governos e expressa o papel que a educao
possui em determinada sociedade. Por isso, apesar de sua polissemia,
atualmente, o termo deve ser analisado mediante a atual conjuntura
poltica, social, econmica e cultural, destacando o que Ball (2001),
denominou de convergncia de paradigmas.
A dimenso normativa da EJA no Brasil

Aps a promulgao da Constituio de 1988, iniciou-se o processo
de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB). Ela reiterou os direitos
educativos dos jovens e adultos ao ensino, adequando suas necessidades e condies de aprendizagem, estabelecendo as responsabilidades
dos entes federados na identificao e mobilizao da demanda, com
garantia ao acesso e a permanncia. A EJA passou a ser uma modalidade da Educao Bsica.
O texto da Lei garante o atendimento aos jovens e aos adultos
que no tiveram acesso ou que no deram continuidade aos estudos na idade apropriada no sistema regular. A partir de 1996, uma
srie de aes foram propostas na tentativa de garantir o direito aos
sujeitos que se encontravam fora do sistema escolar ou que j apresentavam defasagem idade srie dentro do sistema regular. Mas foi na
primeira dcada dos anos 2000 que nos deparamos com os primeiros
programas voltados para EJA com nfase alfabetizao de jovens e
adultos, atendimento demanda educacional e a grupos ou regies
focais.
A partir daquele momento, percebem-se os inmeros problemas que assolavam a modalidade e vinham sendo discutidos por
inmeros autores (Brunel, 2004; Ribeiro, 2004; Paiva, Machado, Ire-
220
D. C. Jeffrey
land, 1997; Haddad, 1997). Entre estes destacam: a separao entre

a modalidade e a educao regular, a falta de elo entre os programas
de alfabetizao e ps-alfabetizao, a juno de jovens e adultos em
um mesmo ambiente, a possibilidade de qualificao para o trabalho,
a articulao da modalidade com a formao profissional e a necessidade de concluso da educao bsica entre outros. E ainda surgia
a necessidade em se estabelecer parcerias entre os entes federados,
pois os Municpios, Estados e a Unio possuam dificuldades em estabelecer parcerias reais que garantissem realmente uma educao de
qualidade.
O papel do Poder Pblico na garantia de atendimento e no
direito educao est disposto no discurso legal. Assim, as polticas
pblicas para a EJA encontram respaldo nas diretrizes estabelecidas
pelo Governo Federal e tambm nas iniciativas de Estados e Municpios, que buscam garantir esse atendimento. Contudo, as iniciativas
dos Estados e Municpios, com relao modalidade EJA, tem sido
insuficientes diante das reais necessidades da populao. Essa insuficincia no atendimento, certamente tem relao direta com os recursos destinados EJA, que so escassos e pulverizados, sendo este um
dos principais limitadores da oferta pblica sem a qual no se cumpre
o direito constitucional educao (Martins et al., 2008, p.7).
Diante de tantas especificidades, a EJA, como modalidade,
tambm almeja uma educao de qualidade. Ironicamente, possvel
inferir que a existncia da EJA seja um indcio da no prestao de
um servio de qualidade para todos ao longo da histria da educao
brasileira.
Nota-se a dificuldade de determinar o conceito de qualidade na EJA, com base na Legislao Federal. Ainda assim, partindo
desses conceitos, identificam-se alguns indicadores que podem ser
observados na busca de uma educao de qualidade. Existem graves
problemas que cercam a educao como prtica social. Eles surgem
da inadequao das polticas postas em ao para equacion-los. Gadotti (2009), A esse respeito, indica alguns fatores que influenciam a
qualidade da educao,
221
H necessidade de se estabelecer padres de qualidade do ensino do

ensino-aprendizagem, h necessidade de mensurao da eficincia dos
sistemas educativos, mas, para se chegar a resultados concretos em educao, um grande conjunto de indicadores de qualidade deve ser levado
em conta: a qualidade tem fatores extraescolares e intraescolares; preciso tambm considerar outros critrios subjetivos, sempre deixados de
lado, mas que podem ser dimensionados intencionalmente. (Gadotti,
2009, p.17).
Cabe ressaltar que existem demandas de formao e de conhecimento requeridas pelas mudanas polticas, econmicas e sociais
em curso, sem termos consolidado o direito escolarizao fundamental para a populao. Isto exemplifica a necessidade de aes de
combate ao analfabetismo e a crescente demanda de jovens e adultos
a escolarizao. Destacam-se alguns pontos fundamentais que podem
impactar a qualidade da EJA: a qualidade estabelecida pelos respectivos sistemas, dos profissionais da educao, da gesto educacional,
das aes que determinam a qualidade esperada na ao educativa.
Considerando o sistema educacional como um todo, percebese que polticas educacionais condizentes com as demandas da EJA,
cooperao efetiva entre os entes federados, estabelecimento de diagnsticos, diretrizes e metas que estejam atreladas a um compromisso
com a efetivao das mesmas, alm de indicao de recursos suficientes para a manuteno e aprimoramento da modalidade podem ser
utilizados como indicadores de qualidade.
Mesmo implementando polticas educacionais que respondam as necessidades da EJA, nada disso ser suficiente se estas aes
no garantirem mudanas de postura junto modalidade. Torna-se
necessrio que cada sistema, ao estabelecer o seu compromisso com a
EJA, garanta a presena desta em toda a legislao pertinente e, principalmente, na ao educativa. Regimentos, projetos polticos pedaggicos especficos e construdos coletivamente, elaborao de plano
de ao e de gesto da escola para com a EJA podem ser considerados
tambm indicadores de qualidade. fundamental para a EJA garantir o seu direito de fazer e de estar dentro do sistema educacional.
222
D. C. Jeffrey
Dimenso da poltica educacional da EJA: anos 2000

A Educao de Jovens e Adultos na gesto do governo Lula foi e est
sendo retratada como uma temtica no qual as aes governamentais so identificadas como polticas de diversidade, com o intuito
de promover ora a incluso social e em outro momento focalizar a
diversidade existente na sociedade brasileira (Moehlecke, 2009).
Esse processo evidente, ao se analisar a estrutura do Ministrio da Educao que a partir do ano de 2004, criou a Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
que aglutinou os departamentos de Educao de Jovens e Adultos
e o de Educao para a Diversidade e Cidadania responsvel pela
Educao Escolar Indgena; Diversidade e Incluso Educacional;
Educao no Campo; Educao Ambiental; e Aes Educacionais
Complementares.
Moehlecke (2009, p. 468), ao analisar as polticas de diversidade na educao no Governo Lula, evidenciou o seguinte aspecto:
A concentrao de programas com questes, pblicos, demandas e histrias to distintas defendida com base na aposta de que seria possvel,
por meio dessa nova configurao, fortalecer o trabalho desenvolvido
em cada rea especfica e transversalizar a perspectiva da diversidade para
as demais secretarias e ministrios (Moehlecke, 2009, p. 468).
Alm da tentativa de fortalecer o trabalho em cada rea especfica e transversalizar a perspectiva da diversidade, Moehlecke (2009)
destaca que as polticas do MEC adotadas aps a criao da SECAD
estiveram associadas a sua proximidade a sociedade civil organizada,
atravs da constituio de comisses de assessoramento ou de parcerias na execuo de programas e projetos. A autora considera que
esses mecanismos de participao da sociedade civil organizada serviram para atenuar as tenses e presses que eventualmente recaiam
sobre o governo.
Ainda a esse respeito, Moehlecke (2009, p. 483) apontou alguns aspectos problemticos com relao a atuao da SECAD na
223
tentativa de fomentar a incluso social e favorecer a valorizao da

diversidade, com destaque para:
a) A dificuldade do MEC para alcanar o objetivo de tranversalizar a perspectiva da diversidade para o conjunto das secretarias do ministrio e promover o desenvolvimento de programas e projetos articulados;
b) Valorizao de polticas direcionadas aos grupos sociais mais
vulnerveis e discriminados como garantia para a efetivao do
direito de todos educao;
c) A variedade de significados atribudos ao termo diversidade,
que expressou as disputas internas e externas ao governo pela
definio de projetos educacionais de modos distintos com o
intuito de responder as demandas dos movimentos sociais no
reconhecimento de suas mltiplas diversidades.
d) Dependncia das pessoas que esto a frente da gesto dos
programas, devido a baixa institucionalidade destes, que no
conferiu um aparato normativo de suporte para garantir a permanncia das propostas a mdio e longo prazo.
A evidncia de tais aspectos por Moehlecke (2009), contribui
para o entendimento das principais caractersticas da gesto educacional durante o Governo Lula, entre os anos de 2003 e 2009, que
segundo Oliveira (2009, p. 208) se pautaram na tentativa de resgate
de direitos e garantias estabelecidas na Constituio Federal de 1988;
no estabelecimento de uma relao entre a elevao dos padres de
desempenho educativo e a crescente competitividade internacional; e
a naturalizao de polticas que veiculam as capacidades de escolha e
ao individual transformao institucional, por meio do estabelecimento do compromisso de todos com a educao.
neste contexto de resgate do direito e garantia a educao,
assegurado na Constituio Federal de 1988 e na LDB n. 9.394/96
e na relao entre os padres de desempenho educativo e a
competitividade educacional descritos por Oliveira (2009, p. 208),
224
D. C. Jeffrey
que a EJA se configurou no Brasil tendo como principal grupo a ser

atendido o jovem.
Observa-se que todos os programas do Governo Federal apresentados caracterizam-se por iniciativas que fomentam polticas
compensatrias e focalizadoras, embora destaquem a questo da diversidade, ora em uma perspectiva de incluso social, ora em uma
perspectiva de garantia do direito educao.
Alm disso, importante destacar que em nenhum dos programas h uma integrao entre as aes do MEC direcionadas educao bsica e os demais ministrios que oferecem suporte aos programas implementados destinados populao de jovens e adultos.
Por sua vez, a categorizao dos jovens em grupos etrios especficos adolescentes, jovens e adultos jovens-, a fim de atender
as especificaes internacionais, acaba por excluir os adultos e idosos, que no correspondem as faixa etria beneficiria dos programas
apresentados, constituindo uma problemtica na oferta da garantia
do direito educao de todos, independentemente do grupo etrio,
conforme prev a Constituio Federal de 1988 e a LDB n. 9.394/96.
No entanto, embora os programas priorizem os jovens, Di
Pierro (2008, p. 370) salienta que h uma tendncia nas polticas de
educao de pessoas jovens e adutas, em mbito latino-americano,
que a proposta de uma articulao intersetorial de dois tipos:
a) Enfatiza a promoo social, compreendendo programas
destinados populaes em situao de pobreza e risco social,
no qual a adeso dos beneficirios aos programas de alfabetizao, elevao de escolaridade ou capacitao para o trabalho
so contrapartidas de transferncia de renda mnima;
b) Procura satisfazer as mltiplas aprendizagens dos jovens e
adultos atravs da formao geral, a capacitao geral para o
trabalho, valores e habilidades relevantes, sade, relaes de
gnero, interculturalidade, acesso s novas tecnologias, entre
outros.
225
Essa tendncia intersetorial existente na Amrica Latina, conforme apontou Di Pierro (2008, p. 370), que enfatiza a promoo
social por meio da gerao de renda ou destaca a satisfao das mltiplas aprendizagens dos jovens e adultos parece se manifestar nos
programas adotados pelo Governo Federal, especialmente aps o ano
de 2003, perodo em que, o iderio da educao e a aprendizagem
ao longo da vida se legitimam e contribuem para justificar as aes
propostas.
Essa tendncia predominante no atendimento de jovens e
adultos, entre a faixa etria de 15 a 29 anos, representa um processo
denominado por Ball (2001, p. 112) como de convergncia de paradigmas, que resulta na invocao de polticas com base em princpios
e tecnologias comuns, mecanismos operacionais idnticos e efeitos de
primeira e segunda ordem semelhantes.
Entende-se assim, que os programas adotados pelo Governo
Federal, desde o ano de 2003, pelo MEC e demais ministrios, com
relao EJA, refletem uma tendncia latino-americana, que segundo Di Pierro (2005, p. 1119) expressa um novo paradigma para a
rea ao sugerir:
[...] que a aprendizagem ao longo da vida no s um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de cidadania (e, portanto, uma responsabilidade coletiva), mas tambm uma condio de participao dos
indivduos na construo de sociedades mais tolerantes, solidrias, justas, democrticas, pacficas, prsperas e sustentveis (Di Pierro, 2005,
p. 1119).
Nota-se, que o iderio da educao e aprendizagem ao longo

da vida envolve um processo de desenvolvimento social, de direito
cidadania dos sujeitos da EJA, como destacou a autora, porm visam
a construo de uma sociedade mais justa e sustentvel, da, a preocupao com a formao do jovens, que seria o sujeito preparado para
dar vida a esse projeto, por meio de sua empregabilidade e capacidade
empreendedora.
226
D. C. Jeffrey
No Brasil, os programas destinados ao jovem fundamentam-se

nesse iderio, mas vem se concretizando, por meio de parcerias com
a sociedade civil organizada, e um processo de descentralizao das
aes envolvendo os governos locais (estados e municpios). Cabe a
Unio idealizar e atribuir as aes entre os demais entes federados,
procurando incentivar a participao local e induzindo as polticas
de EJA.
Apesar do crescente nmero de programas destinados aos jovens e vinculados EJA, duas problemticas se fortalecem a cada dia,
sem que sejam solucionadas: a ausncia de regulao dos programas
implementados, tende em vista a verificao do xito ou fracasso das
medidas; a garantia do direito a oferta da modalidade EJA na rede
regular de ensino, j que sem uma articulao entre as aes e os
processos de escolarizao oferecidos pelo Poder Pblico, esse direito
corre o risco de no ser cumprido.
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229
A interao com a(s) cultura(s) das

pessoas jovens e adultas:
escolarizao e letramento
Avaite peju hauguere pene arandu hagua [Cartaz de

boas vindas colocado em um lugar onde h aulas para
pessoas jovens e adultas. Est escrito em guarani e
significa Estamos felizes porque vieram para aprender.] (Epgrafe do trabalho de Delprato, 2009)
Introduo
Este texto tem por objetivos discutir a importncia do desenvolvimento das abordagens terico-metodolgicas sobre letramento em
pesquisas referentes s prticas escolares da Educao de Jovens e
Adultas EJA1 e aprofundar a anlise de entrevistas que participantes
230
D. Lucchesi de Carvalho
de um curso de ps-graduao2 realizaram com alunos de programas

de EJA.
No que se refere ao letramento, daremos destaque aos estudos
das duas ltimas duas dcadas focando principalmente as dimenses
autnoma e ideolgica do letramento enquanto manifestao cultural. Pretendemos contribuir com a compreenso dos fenmenos
referentes no-conservao das habilidades de leitura e escrita3,
aparentemente adquiridas anteriormente, que estas pessoas haviam
demonstrado como alunas de programas de EJA. Alm dos relatos
de experincias pessoais de educadores temos o registro escrito de
Magda Soares sobre os nveis precrios de alfabetizao,
[...] a questo invariavelmente relacionada com a escola e o fracasso
escolar em alfabetizao; da mesma forma, a cada vez que se identificam
dificuldades no uso da lngua escrita ou desinteresse pela leitura, seja
em crianas, jovens ou adultos, apontam-se como causas deficincias do
processo de escolarizao, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e na promoo de atitudes
positivas em relao leitura (2003, p. 89, grifo nosso).
necessrio problematizar esta relao entre escolarizao e

letramento considerando a importncia que os aspectos etnogrficos vm tomando nos estudos scio-culturais; destacando que para
estas investigaes, h que constituir modelos tericos audazes, talvez aventurar-se na aprendizagem situada. O discurso dos meios de
comunicao sobre o letramento o apresenta como algo autnomo e
se foca, principalmente, nos mtodos de ensino e de aprendizagem
e tambm em atribuir culpas pelas falhas no processo. Desejamos
desafiar este discurso (Barton & Hamilton, 2004 e Barton & Tusting, 2005). Assumir uma perspectiva etnogrfica sobre letramento
significa partir do pressuposto que entender o fenmeno requer um
estudo detalhado e profundo das prticas reais em diferentes cenrios
culturais (Street, 2004).
Nesta perspectiva, pretendemos aprofundar a anlise que alunos de um curso de ps-graduao fizeram das entrevistas realizadas
com pessoas jovens e adultas que haviam retornado escola em dife-
A interao com a(s) cultura(s) das pessoas jovens e adultas
231
rentes programas da EJA oferecidos na regio de Crdoba, na Argentina. Estas entrevistas tinham um objetivo acadmico escolar que era
a elaborao do trabalho final do curso Letramento e escolarizao
bsica: a incluso de alunos jovens e adultos em atividades letradas,
sob responsabilidade da autora deste texto. Tinham tambm uma
meta mais ampla: favorecer que os professores participantes desenvolvessem uma sensibilidade com relao ao aluno jovem e adulto
para que a diversidade cultural presente na sala de aula possa ser um
fator de enriquecimento das produes e no de excluso e conflito.
Movamos conhecer a representao social de escola que estas pessoas
haviam construdo, seus motivos para voltar a estudar, porque no
haviam se escolarizado na infncia...
O letramento e as prticas letradas

Em geral, a utilizao de um termo para referncia de um construto criado por uma necessidade terico-metodolgica no se d via o
sentido dicionarizado. Particularmente no que se refere a letramento,
as definies de dicionrio so insuficientes, pois se baseiam em uma
concepo clssica de cultura, aproximando-se da ideia de erudio.
Sendo assim vamos esclarecer em que sentido utilizaremos o termo
trazendo inicialmente um rpido percurso histrico dos sentidos de
letramento que chegaram aos estudos brasileiros.
Devemos encarar como complementares os diversos sentidos
nos quais o termo foi utilizado nestes diferentes momentos histricos
e no supor uma substituio linear de um pelo outro. Segundo Soares (2003), o termo letramento foi associado, nos censos de 1940
e 1950, alfabetizao. No primeiro caso a maneira de avaliar era
verificar se a pessoa sabia assinar o prprio nome e, dez anos depois,
esse critrio foi ampliado para escrever um bilhete simples; no obedecendo estes critrios, a pessoa era considerada analfabeta. Mesmo
no que se refere leitura e escrita, na sociedade atual, ser alfabetizado muito mais que saber escrever um bilhete simples e, nas
232
pesquisas relativas ao INAF4, na primeira dcada do sculo XXI, se

cunhou o termo letramento. Este termo j era bastante disseminado no ambiente acadmico brasileiro com o sentido de compreender
a leitura e a escrita como prticas sociais complexas, desvendando sua
diversidade, suas dimenses polticas e implicaes ideolgicas (Ribeiro,
2003b, p.12, grifo nosso).
De qualquer forma, as pesquisas do tipo daquelas que o INAF
desenvolve no tm como foco o prprio local onde os eventos de
letramento ocorrem, nem tm uma perspectiva de etnografia crtica,
en el sentido en que nos hemos comprometido a descubrir y a documentar literacidades cotidianas que no suelen ser reconocidas en el
discurso hegemnico acerca de la literacidad (Barton e Hamilton,
2004, p.111).
Permanece a questo da polissemia de letramento no Brasil e
internacionalmente. Para citar somente alguns exemplos, temos em
ingls, nos Estados Unidos, na Austrlia e na Gr Bretanha, o termo
literacy contrapondo-se a illiteracy. Nesta mesma linha, temos
em portugus de Portugal assumido por alguns autores brasileiros
o termo literacia. Em espanhol, na revista mexicana Decisio, Ribeiro (2003a) manteve o termo letramento enquanto que as peruanas
Zavala, Nio-Murcia e Ames (2004) optaram por literacidad. Os
franceses s utilizam no sentido da ausncia, illettrisme.
Apesar dessa polissemia, as possibilidades terico-metodolgicas do construto letramento para nossas pesquisas so muito grandes,
pois temos buscado assumir uma perspectiva etnogrfica, ou seja, partindo do pressuposto que so requeridos estudos detalhados e profundos das prticas reais em diferentes cenrios culturais. Este buscar
se explica pela necessidade de modelos tericos audazes que reconheam o papel central das relaes de poder nas prticas letradas. H
que compreender os eventos de letramento de um ponto de vista culturalmente mais sensvel do que temos feito (Street, 2008), pois nestes
eventos se utiliza a lngua escrita de maneira integral como parte de
uma variedade de sistemas semiticos que incluem sistemas matemticos e estatsticos, notao musical, mapas e outras imagens sem base
textual (Street, 2004).
233
Nossos estudos tm sido nas reas de Educao Matemtica e

Educao Estatstica e temos nos sentido confortveis com os termos
letramento matemtico e letramento estatstico, respectivamente,
em lugar de alfabetizao matemtica e alfabetizao estatstica,
como optaram muitos autores brasileiros5. Temos presente nesta escolha que a alfabetizao pode ser considerada como um processo
contnuo, porm o
[...] letramento tambm um contnuo, mas um contnuo no linear,
multidimensional, ilimitado, englobando mltiplas prticas com mltiplas funes, com mltiplos objetivos, condicionadas por e dependentes
de mltiplas situaes e mltiplos contextos, em que, consequentemente, so mltiplas e muito variadas as habilidades, conhecimentos, atitudes de leitura e de escrita demandadas, no havendo gradao nem
progresso que permita fixar um critrio objetivo para que se determine que ponto, no contnuo, separa letrados de iletrados (Soares, 2003,
p.95, grifo da autora).
Assim, notadamente nas duas ltimas dcadas tm surgido no

Brasil estudos no sentido de ampliar a idia de letramento para as
habilidades de outras reas de conhecimento, notadamente a matemtica e a estatstica; para citar somente dois, temos Fonseca (2004,
2009), Conti & Carvalho (prelo). Assim, uma pessoa considerada
letrada se dispe de habilidades de ler e de escrever, de matematizar,
de estatisticar... para atingir diferentes objetivos tais como: informar ou informar-se; interagir com os outros; imergir no imaginrio,
no esttico; ampliar conhecimentos; seduzir ou induzir; divertir-se;
orientar-se; para apoio memria; para catarse...
Ampliando o construto, temos que considerar as duas dimenses do letramento destacadas por Soares (2009). Uma a dimenso
individual que se constitui pelas habilidades de estabelecer relaes
entre ideias, fazer inferncias, reconhecer a linguagem figurada, combinar informao textual com informao extra-textual, etc. Na dimenso social propriamente dita o que est em jogo so os objetivos
prticos, as interaes que se estabelecem entre os participantes da
situao, as demandas dos contextos sociais e as representaes, os
234
valores associados ao ler e ao escrever, ao matematizar, ao estatisticar que determinado grupo cultural assume e dissemina. O termo
propriamente dita se justifica, pois, da nossa perspectiva, estas duas
dimenses so sociais, pois as habilidades ditas individuais se constituem em um meio social, escolar ou no. Como ressaltam Barton
e Hamilton:
Resulta importante pasar de una concepcin de literacidad centrada en
los individuos a un examen de la manera en que las personas usan en el
nivel de grupos. De esta manera, la literacidad se vuelve un recurso comunitario que se hace efectivo en las relaciones sociales, en vez de convertirse en una propiedad individual (2004, p.119, grifo nosso).
Nesta perspectiva, o letramento no o mesmo em todos os

contextos e sim existem diferentes letramentos que so configuraes
coerentes e prticas letradas.
La literacidad es ante todo algo que la gente hace; es una actividad localizada en el espacio entre el pensamiento y el texto. La literacidad no reside simplemente en la mente de las personas como un conjunto de habilidades para ser aprendidas, y no solo yace sobre el papel, capturada en
forma de textos, para ser analizada (Barton & Hamilton, 2004, p.109).
Assim, questionamos a ideia de contnuo, pois as atividades

e os produtos letrados no se colocam ao longo de um contnuo,
mas diferem uns dos outros de maneira complexa e multidimensional, tanto no interior das comunidades lingusticas como entre esses
grupos. Uma abordagem alternativa, que evitaria alguns destes problemas, pode estar na distino de duas dimenses do letramento: a
autnoma e a ideolgica (Street, 2004). O autor ingls prefere
considerar como dois tipos, dois modelos de letramento, porm, considerando as relaes complexas entre as comunidades na sociedade moderna, vamos tratar a questo com aspectos de um fenmeno
multifacetado. Da mesma forma, nos parece inadequado estabelecer
uma relao de incluso entre o letramento matemtico, o estatstico,
o musical e a educao matemtica, a educao estatstica, a educao
235
musical, respectivamente. Podemos sim considerar dimenses e/ou

aspectos interconectados do(s) letramento(s).
A dimenso ideolgica do letramento

A dimenso autnoma do letramento refere-se ao tratamento em
termos tcnicos, independentemente do contexto social e cujas consequncias para a sociedade e para a cognio derivar-se-iam de seu
carter intrnseco. Podemos considerar esta a principal dimenso do
letramento trabalhado na escola, visando autonomia individual
e at institucional. Um exemplo de autonomia institucional o
das religies letradas. Os estudos que tm abordado esta dimenso
baseiam-se na suposio que a alfabetizao em si mesma, de maneira
autnoma, teria efeitos em outras prticas sociais e cognitivas (Street,
2008).
Entre as vrias consequncias da aquisio das habilidades letradas individuais, se que podemos denominar assim, que a escola
trabalha, destacaremos as mencionadas por Street (2004) e Barton
e Hamilton (2004). O prprio termo autnomo utilizado para se
referir a escrita que possibilita um modo autnomo de comunicao
ao isolar o pensamento em uma superfcie, separada de qualquer interlocutor, convertendo a expresso em algo autnomo e indiferente
aos ataques. Ou seja, a escrita apresenta a expresso e o pensamento
como algo sem relao com todo o resto, independente e completo,
de alguma maneira.
Alm disso, destaque-se que existe uma transio entre a expresso oral e o texto escrito que no uma transformao que simplesmente ampliou a estrutura e os usos da lngua e das memrias
orais, mas alterou o contedo e a forma de maneira significativa. Se
considerarmos certas medidas de expanso das economias nos pases
em desenvolvimento, ainda constatamos que certo nvel de letramento da populao necessrio. O exemplo citado por Street (2004)
ler as instrues de uma embalagem de sementes.
236
Esta idea yace muchas veces bajo la caracterizacin de los individuos

letrados como ms modernos, cosmopolitas, innovadores y empticos que los letrados. [...] La literacidad, por tanto, se ha asociado
con estereotipos etnocntricos de otras culturas y representa una manera de perpetuar la nocin de una gran divisin entre las sociedades
modernas y las tradicionales que se resulta menos aceptable cuando
se expresa en otros trminos (Street, 2004, p.88).
Ou seja, parece que os problemas com o construto letramento vinham acobertando um problema ideolgico que parece no levar em considerao as prticas sociais presentes nos eventos letrados.
Se o fizermos, no podemos considerar o letramento autnomo sob a
perspectiva dos ganhos individuais.
Al identificar la literacidad como un recurso comunicativo ms de las
variedades disponibles para los miembros de una comunidad, podemos
examinar algunas de las maneras en que esta se sita en relacin con
otros medios de comunicacin y nuevas tecnologas. Lo anterior resulta
especialmente pertinente en estos tiempos en que las tecnologas cambien rpidamente (Barton & Hamilton, 2004, p.116).
Perante estas consideraes, alguns estudos tm considerado

as prticas letradas como intrinsecamente ligadas s estruturas culturais e de poder da sociedade, reconhecem a variedade de prticas
culturais associadas ao ler, o escrever, o matematicar, o estatisticar nos
diferentes contextos. Este enfoque pressupe considerar a dimenso
ideolgica dos processos de letramento (Barton & Tusting, 2005).
Considerar esta dimenso no significa negar as habilidades tcnicas
ou os aspectos cognitivos da leitura, da escrita, do matematicar, do
estatisticar, mas os entende e os considera como encapsulados em
totalidades culturais e dentro das estruturas de poder. Nesse sentido
que o enfoque ideolgico inclui, no exclui, o trabalho usando o
enfoque autnomo.
Alm disso, os estudos que se centram na dimenso autnoma do letramento trouxeram consigo uma problemtica delicada de
criao de esteretipos etnocntricos, como se insistssemos na diviso entre as sociedades modernas e as tradicionais.
237
El reconocimiento de estos problemas fue un impulso considerable para

el desarrollo de un modelo alternativo de literacidad que ofreciera una
comprensin etnogrfica y tericamente ms correcta del significado
real de las prcticas letradas en la vida de la gente (Street, 2004, p.88).
Privilegiar a dimenso autnoma mascara pressupostos culturais e ideolgicos que apontam as prticas comunitrias, locais e cotidianas de letramento do modo que se apresentam como se fossem
neutras e universais (Street, 2008). Ao passo que a pesquisa desenvolvida com um enfoque da prtica social contempla um ponto de
vista culturalmente sensvel a respeito das prticas letratadas locais
que variam de um contexto para outro. Postula que o processo de
letramento constitui uma prtica social e no unicamente uma habilidade tcnica neutra e que est sempre imerso em princpios epistemolgicos socialmente construdos.
Varios investigadores de los nuevos estudios de literacidad han prestado
mayor atencin tambin al papel de las prcticas letradas en la reproduccin o el cuestionamiento de las estructuras de poder y de dominacin. Este reconocimiento del carcter ideolgico de los procesos de
adquisicin de los significados y usos de diferentes literacidades me llev
a caracterizar este acercamiento como un modelo ideolgico (Street,
19846) (Street, 2004, p.88).
Estas reflexes nos remetem questo da relao entre letramento e escolarizao e esta foi a temtica central de todas as entrevistas que os alunos do curso fizeram e que sero analisadas no item
seguinte.
Sensibilizar-se para as alunas de EJA

A problemtica que temos estudado em nossas pesquisas tem como
ponto de partida e de chegada a sala de aula de matemtica ou de
estatstica, ou seja, temos focado o letramento escolar7. Sendo assim,
nossa preocupao central oferecer perspectivas de transformao
238
da prtica pedaggica do professor a partir de suas reflexes sensveis

(s) cultura(s) presentes em sala de aula. Explicita-se assim que nosso
trabalho inclui a constituio profissional tanto do professor quanto
do pesquisador que deseja trabalhar com a diversidade cultural no
letramento escolar.
A percepo da existncia da diversidade cultural nos parece
possvel de ser desenvolvida e podemos nos tornar sensveis a nossos
alunos, principalmente se eles so pessoas jovens e adultas e nos dispomos a destacar o carter etnogrfico de nosso trabalho de campo
(por exemplo, Carvalho, 2001; Conti & Carvalho, prelo). Aproximar-se dessas pessoas, ouvindo-as, instigando-as a se expressarem,
oralmente ou por escrito, tem relao com o desenvolvimento dessa
sensibilidade. Sendo assim, resolvemos solicitar que os participantes
do curso realizassem entrevistas com pessoas que voltaram escola
quando adultas. Parece que ouvi-las trouxe, de acordo com os textos produzidos por Apstolo (2009), Degliangiolioli (2009), Garca
(2009), Ielpo (2009), Lescano (2009), Pisarello (2009), Rodrguez
(2009), Saldao (2009), Tuzinkievicz (2009), e Veja (2009)8, alternativas para o trabalho da EJA no qual a diversidade cultural presente
nas aulas possa ser um fator de enriquecimento das produes e no
de excluso e conflito.
Destaca-se tambm que as dez entrevistadoras tinham alguma
experincia enquanto educadoras de jovens e adultos. Trs declararam que trabalham na Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
EPJA, duas em Centros de Educacin de Jvenes y Adultos CEJP,
duas no mencionaram a instituio, uma declarou que trabalha em
projetos promovidos pela municipalidade de Crdoba, uma em um
Centro Educativo Terapeutico que atende jovens com distrbios psiquitricos e uma que catequista. Essa experincia se, por um lado,
lhes abre um canal de comunicao, por outro, condiciona as respostas a uma cultura escolar. De certa maneira, uma professora entrevistando uma aluna. E estas professoras como afirma a entrevistada9
de Esteley (2009):
239
La gente grande es muy linda para trabajar, la gente mayor, porque esa
gente va con inters de aprender tienen una, una ansiedad por aprender
un apetencia por saber, por saber firmar muchos, porque han ido muchos
sin saber firmar, entonces les interesa. Los adolescentes van para molestar y los jvenes tambin por ah tambin se prendan en la mala conducta de los adolescentes, pero tienen inters, tenan inters por aprender, pero, no como los mayores (Esteley, 2009, p.5, grifos da autora).
Ressaltou-se o fato das entrevistadoras serem professoras, pois

concordamos com Barton e Hamilton (2004) quando afirmam que
reavaliar a importncia do contexto na anlise lingustica resulta fundamental no desenvolvimento do aparato conceitual para o estudo
do letramento. Esses autores afirmam tambm que a ideia de contexto inclui: a identidade dos participantes, sua funo e sua colocao,
suposies sobre o que os participantes sabem ou do por acordado,
o lugar de uma expresso dentro de uma sequncia de turnos em
uma conversao, etc. Ou seja, trata-se de uma abordagem na qual
o letramento se integra no contexto, no caso o escolar visto pelas entrevistadoras. Em alguns casos, houve o relato da autora seja porque
a entrevista no foi gravada, seja porque no havia trecho de fala que
explicitasse o que ela queria destacar. Neste segundo caso, foi uma
interpretao sua, resultado segundo nossa concepo, da desejvel
sensibilizao com relao quela pessoa.
Alm disso, a prpria anlise realizada para este artigo est fortemente influenciada pelas reflexes que as autoras (Apstolo, 2009;
Degliangiolioli, 2009; Esteley, 2009; Garca, 2009; Ielpo, 2009;
Lescano, 2009; Pisarello, 2009; Rodrguez, 2009; Saldao, 2009;
Tuzinkievicz, 2009; e Veja, 2009; Zidarich, 2009) fizeram sobre as
entrevistas para compor seu trabalho final da disciplina.
As dez pessoas que participavam de projetos educativos na
regio de Crdoba, e que foram entrevistadas, eram mulheres. Tinham idade entre 29 e 74 anos, sendo cinco mais de 50 anos. Cinco
estudantes eram casadas, trs vivas e duas separadas, ou seja, todas
tiveram uma experincia de casamento, fato que, de alguma forma,
uma caracterstica da relao de gnero nas comunidades das quais
240
elas fazem parte. As nove mulheres que forneceram esta informao

declararam ter filhos de quatro a dez foram os nmeros declarados algumas tm netos, bisnetos; famlias grandes. Ou seja, como
descreve Oliveira (2001), estes alunos se caracterizam por ser nocrianas e trazem as mazelas de serem adultos pobres.
Sete das dez entrevistadas no foram escola quando crianas.
Os motivos esto relacionados questo de gnero: mulher no vai
escola, cuida dos afazeres domsticos. Uma destas sete estudantes
relata que os adultos que a criaram no conseguiram se organizar para
matricul-la na escola. Mesmo duas pessoas que tiveram uma rpida
passagem pelos bancos escolares tiveram que abandonar a escola para
trabalhar.
Entrevistadora - Tuviste la oportunidad de concurrir a una escuela
de nia? Por qu?
Carmen - Mis padres solamente mandaron a dos de mis hermanos
que despus dejaron en segundo grado. Mi hermana y yo nos quedbamos en casa haciendo las cosas (Ielpo, 2009, p.4).
Emilia cuenta que comenz primer grado pero tuvo que dejar por
problemas familiares, eran ocho hermanos y tenan problemas econmicos por lo que no pudo seguir estudiando, siendo muy jovencita se muri su mam y tambin una hermanita, luego el padre. Dice
que tubo que salir a trabajar desde los doce aos cuidando chicos. A
dems ms tarde agrega que lo padres antes no eran tan exigentes,
dice, me cri solita. Entre sus hermanos solo ella deja en primer
grado no sabiendo leer ni escribir (Lescano, 2009, p.4).
Entrevistadora - Mi idea, Virginia, es que usted, si quiere, me cuente su vida, su historia, lo que usted me quiera decir de cuando era
chica
Virginia (interrumpe y comienza a hablar) Este yo siempre peda que me anotaran en el colegio como mi madre se fue a Buenos
aires, yo qued con mi abuela. Como mi abuela era alcohlica no
me mandaban al colegio y cada vez que vena mi ta yo le deca Ta
antame en el colegio! Que no puedo, no tengo tiempo Entonces un da decid yo ir a anotarme yo sola y me dijo la directora
No, tenis que tener alguien que te anote, que sea
241
Entrevistadora - (yo interrumpo) Un adulto

Virginia - S, un tutor, que te vengan a anotar a vos porque sois
menor
Entrevistadora - Y cuntos aos tena usted cuando hizo esto?
Virginia - Y siete, ocho, y todava no haba hecho ni primer grado
(su voz refleja congoja, preocupacin) (Pisarello, 2009, p.6).
[]
Entrevistadora - Y ah termin la primaria?
Virginia - No, no la termin.
Entrevistadora - Y hasta qu grado hizo?
Virginia - Hasta tercer grado pero ya vino despus mi mam con hermanos nuevos y entonces tuve que quedarme a cuidarlos a ellos y
no lo termin. Pero lo termin de grande, ahora de bien grande, en
el Yrigoyen (Pisarello, 2009, p.7).
Entrevistadora - Te acords que edad tenas y hasta que ao fuiste
a la escuela?
Licia - Hasta 2 grado y tena 9 aos.
Entrevistadora - Por qu tuviste que abandonar?
Licia - Por que tuve que ir a trabajar para ayudar a mi familia (Rodrguez, 2009, p.4).
Entrevistadora - No haba escuela?
Ana - Donde yo viva no haba cerca, haba que ir a Ojo de Agua.
Cuando tena 14 aos hicieron una escuelita con una maestra que
matriculaba por las casas. Mi mam le dijo a mi hermano mayorMandemos las chicas al colegio. Todava me acuerdo, l tena el lazo
en la mano y con eso diriga todo. No. Para qu? Para mandar
cartas a los chicos. De ah nunca fuimos a la escuela. A esa seorita
le dije que me quera bautizar y le pregunt si quera ser mi madrina
(Veja, 2009, p.8).
[]
Ana - A uno de mis hermanos mi abuela le puso un maestro que iba
a la casa, ese s lea y escriba bien (Veja, 2009, p.8).
Quadro 1: Escolarizao na infncia
Analisando as respostas que constam no Quadro 110, percebemos que as pessoas que atribuem famlia a responsabilidade pelo
242
fato de no haver se escolarizado na infncia, no consideram a dimenso poltica do trabalho infantil, da falta de escola no local onde
moravam, no concebem a escolarizao como um direito que o estado deveria ter lhe garantido. Parecem conceber o letramento somente
em sua dimenso individual, condicionado ao contexto familiar e
no ao social mais amplo (Barton e Hamilton, 2005).
Duas entrevistadas se referem a imagens de escola, de crianas
indo para l com palavras bonitas e relembram as roupas e a alimentao que era fornecida como benefcio social aos estudantes. As
roupas transformavam as crianas em estudantes e a alimentao era
farta e, na lembrana, saborosa...
Entrevistadora - Y qu es acuerda del colegio?
Virginia Y lindo, lindo. El primer guardapolvo que tuve deca
Fundacin Eva P (baja la voz y no termina la frase)
Entrevistadora - Fundacin Eva Pern
Virginia - S, s! Eran esas pocas!
Y yo iba contenta porque nos daban un tazn de mate cocido con un
pedazo de pan francs, grande!
Entrevistadora - Y qu escuela era?
Virginia - Eh ( ) Dalmacio Vlez Sarsfield, la que est en la calle
detrs de la iglesia.
Entrevistadora - Ac en el centro?
Virginia - No, en Unquillo. La calle principal est la iglesia, para
atrs, est la escuela.
Entrevistadora - Iba y vena solita?
Virginia - S. Caminando. Vivamos en Barrio Progreso, todas calles
de tierra. Venamos con varios chicos. Venamos contentos (Pisarello, 2009, p.6-7).
Entrevistadora - Tuviste oportunidad de concurrir a una escuela?
Qu idea tena de ella?
Patricia - Si fui hasta segundo grado cuando era chica. La escuela era
muy linda, nos daban ropa y comida (polenta con pata de cabra),
nos daban la leche a la maana con queso y arrope. Las maestras
vivan en el campo, el gobierno mandaba la ropa. La escuela era linda
nos educaban, ahora no hay respeto, eso es feo, muy feo, yo les enseo a mis nietos que respeten a la maestra y a la escuela, conmigo no
243
joden, me obedecen, yo les hablo para bien, seorita. (Tuzinkievicz,

2009, p.3)
Quadro 2: Lembranas escolares da infncia
As imagens das lembranas de escola descritas pelas entrevistadas parecem revelar uma outra excluso de prazeres qual estas
mulheres foram sujeitas: no puderam se escolarizar (Quadro 2).
Talvez esta seja uma das razes de guardarem imagens to bonitas.
So imagens de um coletivo, o letramento como uma prtica social
desejvel desse coletivo (Barton e Hamilton, 2005).
Considerando o que foi declarado s dez autoras, voltar aos
bancos escolares representa um sonho daquelas pessoas (Apstolo,
2009; Degliangiolioli, 2009; Garca, 2009; Ielpo, 2009; Lescano,
2009; Pisarello, 2009; Rodrguez, 2009; Saldao, 2009; Tuzinkievicz,
2009; e Veja, 2009). Este sonho pode estar associado a bons exemplos
para os netos, a acompanhar filhas, a pretenses profissionais, esperana de um futuro melhor, a continuar estudando, a tornar-se mais
autnoma em algumas prticas sociais; e mesmo significar alguns sacrifcios como enfrentar o fracasso escolar. Mas significa dispor do seu
tempo, de sua vida, em benefcio prprio, de sua personalidade, ou
de sua famlia, ajudando nas tarefas escolares.
Entrevistadora - Qu posibilidades de cambio tenis viniendo a la
escuela?
Laura - Cambi mucho porque yo antes era rebelde, yo ahora soy
otra persona porque trato con gente que me ayuda, ustedes que son
mis maestras y todas mis compaeras.
Entrevistadora - Cules son tus sueos y tus expectativas?
Laura - Mi sueo es aprender a leer para tener una peluquera (Apstolo, 2009, p.6).
Entrevistadora - Por qu vens a la escuela?
Elena - Vengo porque mi marido y mis hijos me lo dijeron y porque
yo quise saber.
Entrevistadora - Qu imagen tiene la escuela para vos?
244
Elena - La escuela es algo lindo, los chicos quieren la de ellos, yo

cuando vengo me siento bien, no solo por aprender sino porque me
siento parte de un grupo, hablo con mis compaeras y todas estamos
haciendo lo mismo, aprender (Degliangiolioli, 2009, p.11).
Entrevistadora - Por qu terminaste los estudios en un colegio de
adultos?
Leticia - Y porque si segua en el secundario (comn) no terminaba
ms; a parte por mi edad.
Entrevistadora - Por qu por tu edad?
Leticia - Porque yo termin 4to ao y ya tena como 17, 18 (aos), si
hubiera terminado, hubiera terminado re tarde. Me qued en cuarto,
me quedaban dos aos y en un ao hice el secundario (Garca, 2009,
p.10).
[]
Entrevistadora - Por qu piensas que quieren estudiar?
Leticia - Y no s, porque no tienen, porque necesitan estudiar, porque quieren aprender.
Entrevistadora - Aprender para qu?
Leticia - Y, para ser alguien en un futuro, o saber algo en el futuro.
Entrevistadora - Y, eso, piensas que le mejora la calidad de vida?
Leticia - Y, en un futuro si; siendo chiquitos no se si les mejorara,
pero en un futuro puede ser, que tengan algo mejor que lo que los
padres tienen (Garca, 2009, p.11-12).
Entrevistadora - Por qu decidiste comenzar a estudiar?
Carmen - Porque siempre quise saber leer, escribir, sumar y restar
Porque cuando los chicos tienen tareas yo no los puedo ayudar y quisiera ayudarlos, explicarles y para no tener que pedir siempre ayuda
a otros (Ielpo, 2009, p.4).
[]
Entrevistadora - Para qu penss que te servir saber leer y escribir?
Carmen - Uh para muchas cosas, para leer libros, porque en los
libros hay muchas cosas para aprender, los diarios que tienen cosas
lindas y cosas feas, para ayudar a los chicos con las tareas, para hacer
todas esas cosas solas y no depender de que alguien lo haga por m.
Para no tener vergenza, ni desconfianza, siempre pienso que me van
a engaar, y para saber ms, aprender otras cosas (Ielpo, 2009, p.6).
[]
Entrevistadora - En tu vida habrs tenido deseos de aprender cosas

Por ejemplo cules?
Carmen - Me gustara aprender repostera.
Entrevistadora - Penss que saber leer y escribir te servir para aprender eso?
Carmen - S, claro, hay que leer las recetas, entender, conocer los
secretos de la cocina, escribir recetas para otros, saber las cantidades
que te indican. Es necesario para todo eso (Ielpo, 2009, p.7).
Emilia - Paso mi hijo un da, sabia que yo quera ir al colegio hace
aos, no iba porque no se me daba la oportunidad... el vino y me
anot, me trajo como si fuera un chico de cinco aos, de prepo, pero
porque sabia que era algo que yo quera, me dijo que ya me haba
anotado que tena que venir con un cuaderno y lpices (Lescano,
2009, p.4).
Entrevistadora - Mi vida, pero las ganas que tena de estudiar!
Virginia - Hay, s! Las ganas que tena! Hasta que un da no s cmo
fue mi to y me anot.
Entrevistadora - Y su to qu edad tena, era grande?
Virginia - S. El ya era grande. Mis tos trabajaban ac en Crdoba
porque yo viva en Unquillo. Mi pueblo natal es Unquillo (localidad
cercana a la ciudad de Crdoba). Entonces, no s qu se le dio a mi
ta y me anotaron ellos (Pisarello, 2009, p.6).
[]
Entrevistadora - Y al CENMA (Centro Educativo de Nivel Medio
de Adultos). fue por primera vez el ao pasado, en el 2008?
Virginia - S. Pero siempre mi idea es de seguir el colegio.
Entrevistadora - Y qu es lo que le gusta del colegio?
Virginia Y bueno, es lindo, me distrae por ah, ac estoy por
mi pieza y ando lagrimeando, cada (el esposo de Virginia. falleci
este ao, en el mes de julio).
Entrevistadora - Y s, Virginia. Lleva su tiempo el duelo Y antes, el
ao pasado, cuando usted entr por primera vez al CENMA, qu es
lo que la movi a ir a la escuela?
Virginia - Y para que fuera una de mis hijas. Anteriormente hice la
primaria para que fuera otra de mis hijas, M., que est en Buenos
Aires, y as ella fue a ese colegio y no lo termin. Y ahora, [nombre da
hija], dale, vamos, vamos yo le insist, dale que te cuesta porque
245
246
cambi todo. Ella andaba tambin deprimida por la separacin del

marido (Pisarello, 2009, p.7).
Entrevistadora - Por qu vens a la escuela?
Licia - Porque quiero aprender a leer y a escribir.
Entrevistadora - Qu te gustara hacer?
Licia - Lo que dije antes primero y tambin compartir con mis compaeros actividades de costura, tejido, informtica, educacin fsica,
tener paseos, dibujar, pintar y muchas cosas ms (Rodrguez, 2009,
p.3).
[]
Entrevistadora - Cmo te acompaa tu familia en esta vuelta a la
escuela?
Licia - Con alegra y con ganas de que se cumpla este gran sueo para
m. (Rodrguez, 2009, p.4)
Alejandra - Todos los logros que yo voy haciendo es porque en mi
vida yo quiero dejar un ejemplo para mis nietos, no es difcil ir a
trabajar en una casa de familia ni vergenza de ir a limpiar pisos sino
que si uno aspira algo Eso hace que la persona se sienta ms digna.
No es que porque tengamos estudios vamos a ser (hace un gesto con
las manos como semejando a algo grande y hacia arriba) Porque
hay gente que tiene estudios y no es digna. Uno en la vida tiene que
hacer todo lo que puede por logro mismo de uno, si no se pudo
cuando era el tiempo justo, bueno, decir hoy me tomo este tiempo y
es mo, mi tiempo (Saldao, 2009, p.4).
[]
Alejandra - Cuando una vez no me sali una prueba le dije a mi hija
que no iba a volver ms, era como que me pareca imposible que yo
estuviera ah (en la escuela) Me dice mi hija: Vos siempre nos
dijiste que tenemos que luchar hasta el ltimo, que las esperanzas
son lo ltimo que se pierde, qu te est pasando ahora? Y bueno y
dije, tengo que seguir, pero te digo fue como que algo me deca esto
no es para vos, pero despus me dije si llegu hasta ac cmo no va a
ser para m (Saldao, 2009, p.8).
Entrevistadora - Un da decidiste venir a la escuela, Qu pas? Qu
sentiste? Qu sucedi?
Patricia - Me sent feliz, soy muy dada, agarro confianza y me gusta
charlar. Mi marido me deca loro viejo no aprende a hablar, me
247
cargaba. Me sent muy cmoda, feliz pareca una nia, nos ense
muy mucho, pero despus empezaron con los libros del gobierno y
no me gust, por eso me cambi y estoy ac, me gusta el amor que
me dan y la paciencia, aprend mucho y todo lo que falta todava
(Tuzinkievicz, 2009, p.4).
Entrevistadora - Hblame de vos? En tu vida has tenido dificultades
o deseo de aprender cosas? Cuales?
Ana - Quera mucho aprender a leer y escribir, pero siempre me
dejan un chico.
Pensaba que si aprenda iba a ser rica y tener cosas como la maestrita
de mi pueblo, de ser alguien y traer dinero a casa y con eso criar a los
chicos y no tener que hacer pan y porciones de locro.
El deseo que tengo es ir a Punta Alta en avin a ver un sobrino, sueo
con ver sobre el avin la chasca la estrella favorita de los indgenas
(Veja, 2009, p.10).
[]
Entrevistadora - Un da decidiste venir a la escuela, que pas?
Ana - Alegra porque por fin me anim a hacer lo que quera, cre
que era fcil y lo es, estoy bien en la escuela Las compaeras y la
seorita son buenas, puedo hacer bromas, rer y pelear sanamente.
Esperaba aprender y tener cario, todo lo consegu, me gust llevar
la bandera. Mi hija y mi nieto se acuerdan porque estuvieron en el
acto (Veja, 2009, p.10-11).
Quadro 3: Porque voltar e permanecer na escola
As razes para voltar e permanecer na escola que constam do

Quadro 3 no se contrapem, se complementam.
Sete destas estudantes declararam ter conscincia do espao
de encontro entre iguais que a escola significa, um espao, muitas
vezes, no previsto; entretanto no o tratam como um espao de direito. Como afirmou uma professora de EJA, ao ser entrevistada por
Arroyo: O que mais me impressiona nesses jovens-adultos a falta de horizontes. Esto atolados no presente, na sobrevivncia mais
imediata (2007, p.41). No transformam esta busca num horizonte
de direito coletivo. Destaque-se que trs pessoas avaliam que a escola
248
lhes fornea um espao de domnio das normas dos espaos sociais,

que lhes garantiria no ser enganadas.
Considerando-se o expresso nas entrevistas, os motivos de voltar a estudar devem ser suficientemente fortes e adaptados ao letramento escolar para que estas estudantes permaneam na escola, pois
esta instituio tem reservado pouco espao para prticas pedaggicas
culturalmente sensveis (Carvalho, 2001).
Se considerarmos exclusivamente a dimenso autnoma do letramento (Street, 1984, 2004, 2008), a participao destas pessoas em
eventos de letramento na infncia pode ser considerada quase inexistente. Porm um olhar culturalmente mais sensvel nos remete a situaes nas quais o contato com o letramento, inclusive o escolar, est
presente. As partes das entrevistas nas quais este fato se evidencia constam do Quadro 411. As pessoas relatam a escassez de material escrito,
de jornais, revistas, livros. Havia o aprendizado do mundo do trabalho
e dos rituais religiosos. Brincadeiras orais inseriam novas relaes de
letramento, com adivinhaes e relato de contos tradicionais.
Entrevistadora - A tu casa llegaban diarios o revistas o quiz algn
libro?
Carmen - No, la verdad que es muy poco lo que haba, una vez mi
hermano tuvo un libro que usaba para la escuela y me gustaba mirarlo, pero despus dej y no s. Revistas vea muy poco, una ta ma
a veces me dejaba ver algunas, pero pocas veces (Ielpo, 2009, p.3).
Patricia - Mam nos contaba de noche con mi abuela, espere El
cuento era de lindo, me lo acuerdo Yo le quiero contar para que
vea que tengo cabeza, escuche seo y anote, escriba as le cuenta a
sus nietos.
El cuento era: un nio haba salido al campo y se perdi en una tarde
de lluvia, como ahora vio, le decan Pulgarcito por lo chiquito. Se
hizo oscuro y se meti en una flor grande El Floripn le decan, y
el nio pas la noche en la flor, por que se cerraba de noche; nosotros
preguntbamos si la mam lo buscaba, si deca mi abuela, todas las
madres buscan a sus hijos. Cuando se hizo el da la flor se abri y el
nene escuch la voz de su mam y salt de la flor, se fueron juntos.
Le gust? Vio que es lindo (Tuzinkievicz, 2009, p.3).
249
[]
Entrevistadora - En tu vida habrs tenido dificultades o deseos de
aprender cosas, Cules?
Patricia - Me qued con ganas de ir y terminar por lo menos la primaria, pero me pusieron en casa de familia hasta que me cas. Como
me gustaba aprender, oh seorita si supiera como me gustaban los libros que haba en la casa de mi patrona, miraba no ms. Pero aprenda todo lo que poda, cocinar fino, bueno cosas (Tuzinkievicz,
2009, p.4).
Entrevistadora - No estabas bautizada?
Ana - Si pero antes se bautizaba con el agua del socorro. Cuando
iba a dar agua a las cabras me llegaba a la escuela en una disparadita,
ella me prepar en los rezos. Para el da de la fiesta de las Mercedes,
me compr un vestidito, yo me eleg al padrino (un to). Nos llev
a Ojo de Agua y me bautizaron con todos los chicos, pero no me
confesaron.
Mi mam saba leer y escribir, pero nunca nos ense, pareca que
tena envidia que nosotros leyramos. Me acuerdo que una vez le
dijo a una seora A ella no le diga nada, porque no sabe siquiera
que la o es redonda.
A uno de mis hermanos mi abuela le puso un maestro que iba a la
casa, ese s lea y escriba bien.
Entrevistadora - Alguna vez alguien te cont un cuento?
Ana - Mi hermano mayor nos haca adivinanzas y si no adivinbamos, tenamos que baar entre a todos a un viejo pobrecito del lugar
y despus quera que tomramos esa agua en ayunas. Era bravo mi
hermano (Veja, 2009, p.8).
Quadro 4: Eventos de letramento na infncia
As entrevistadas revelam utilizar algumas habilidades

letradas na execuo de tarefas cotidianas (Quadro 512). Muitas destas habilidades se resumem a perguntar a algum parente ou algum vizinho, criando-se uma relao de pouca autonomia e/ou forte
dependncia da memria tanto para fazer compras como para usufruir do sistema de sade e para medicar-se. Os desenhos e as cores
das embalagens dos produtos e dos medicamentos so os elementos
250
que auxiliam nas tarefas a eles referentes. Inclui-se na dependncia de

outros o deslocar-se com transporte coletivo.
Assistir televiso e ouvir o rdio mantm um canal de comunicao importante alm de significar uma fonte de divertimento. As
pessoas conhecem computadores, mas no os utilizam.
Entrevistadora - Cuando vas a una tienda o a un supermercado,
Cmo elegs lo que compras?
Laura - Cuando voy al supermercado yo pregunto qu marca es, veo
los precios porque los conozco, me fijo en los dibujos, en los colores
de los paquetes y tambin en los colores.
Las marcas ahora las deletreo, pero antes no.
Yo compro jabn Ala, y s que es esa marca porque la deletreo;
antes compraba mi marido, ahora lo jodo yo, l compraba lo que
quera, decida l, ahora decido yo y eso es muy importante (Apstolo, 2009, p.5).
Entrevistadora - Contame cmo haces las compras?
Elena - Lo primero que miro, son los precios en un producto.
Entrevistadora - Y por ejemplo cmo reconoces las marcas?
Elena - Y por el color, el jabn en polvo baja espuma, por ejemplo,
en todas la marcas es celeste, y ahora se leer Ala.
Entrevistadora - Cmo sabes qu cantidad de jabn tiene la bolsa?
Elena - Y por el tamao, la ms grande pesa ms y cuesta ms, la
ms chica menos pero a los nmeros los s, las bolsas tiene 800 y
una letra
Entrevistadora - Y qu pensas que quiere decir esa letra?
Elena - No se, supongo que la cantidad por peso (Degliangiolioli,
2009, p.7-8).
[]
Entrevistadora - En este momento yo se que te ests haciendo un
chequeo porque no andas bien de salud, vas al hospital. Cmo llegas
a l?
Elena - Conozco el camino de memoria. La primera vez me acompao mi hija Mayra, contamos las cuadras y yo as aprend a los
nmeros los conozco ms que a las letras
Entrevistadora - Y si el doctor cambia de consultorio dentro del
hospital, cmo haces para encontrarlo?
Elena - Me las ingenio y pregunto, nunca dejo de preguntar, as se

aprende vio? (Degliangiolioli, 2009, p.8).
[]
Entrevistadora - Cmo distingus los remedios y la distribucin de
los horarios a que los debes tomar?
Elena - Por los colores, y los tamaos, aparte cuando llego a mi casa
mi hija me dice los horarios y yo los anoto en la caja o vio que algunos no tiene caja, lo anoto atrs. (Degliangiolioli, 2009, p.9)
[]
Entrevistadora - Contame ves televisin? Escuchas la radio?
Elena - La televisin es mi pasin, toda mi vida me encant, no salgo
por ver la tele, veo noticieros, los entiendo, me entero de todo un
poco. Los robos, el ftbol, los pagos. Me gustan las pelculas, no veo
novelas porque no me gustan y tampoco escucho radio, prefiero la
tele.
Entrevistadora - Has manejado alguna computadora? Has visitado
un cyber?
Elena - A la computadora le tengo miedo, no s si toco algo y se
rompe, yo hago lo que me dice la seo de computacin en la escuela,
pero al no tener en mi casa no s cmo se maneja.
Lo que ahora hago es acompaar a mi hija al cyber y all presto ms
atencin, ella recibe lo deberes por la maquina, entonces me fijo
mas, ella me ensea (Degliangiolioli, 2009, p.10).
Entrevistadora - Fuiste al cyber alguna vez?
Licia - S, para hablar por telfono,
Entrevistadora - Sabes cuando vacunar a tu nieta?
Licia - S, me avisan en el Dispensario del barrio.
Entrevistadora - Viajas en colectivo?
Licia - A veces.
Entrevistadora - Por qu?
Licia - Sola no viajo. Me acompaa mi hermana.
Entrevistadora - Cmo reconoces los comercios, las calles y las instituciones en el centro?
Licia - Cuando voy al centro lo hago con mi hermana Graciela (Rodrguez, 2009, p.3).
Quadro 5: Eventos de letramento nos dias atuais
251
252
Analisando conjuntamente os quadros 4 e 5, temos que, para

compreender as vivncias destas pessoas e nos sensibilizarmos para
elas enquanto alunas, torna-se importante considerar o letramento
como
necesariamente plural: sociedades diferentes y subgrupos sociales tienen
distintas formas de literacidad y la literacidad tiene distintos efectos sociales y mentales en distintos contextos sociales y culturales. La literacidad es vista como un conjunto de prcticas discursivas, es decir, como
formas de usar la lengua y otorgar sentido tanto en el hablar como en la
escritura. Estas prcticas discursivas estn ligadas a visiones del mundo
especficas (creencias y valores) de determinados grupos sociales o culturales (Street, 2004, p.23-24),
Lendo as declaraes das pessoas entrevistadas somos levados

a concordar com quatro das sistematizaes de Barton e Hamilton
(2004):
[]
- Existen diferentes literacidades asociadas con diferentes mbitos de la
vida.
[]
- Las prcticas letradas tienen un propsito y estn insertas en objetivos
sociales y prcticas culturales ms amplios.
- La literacidad se halla situada histricamente.
- Las prcticas letradas cambian y las nuevas se adquieren, con frecuencia, por medio de procesos informales de aprendizaje y de construccin
de sentido (Barton e Hamilton, 2004, p.113),
Uma abordagem culturalmente sensvel no pode nos induzir

a abandonar nosso compromisso com a etnografia crtica, e olhar
o analfabetismo como uma manifestao cultural de grande valia.
Temos sim que encontrar caminhos para que as pessoas tenham acesso a prticas sociais letradas sem necessariamente negar seus valores
culturais, sua identidade.
Retomando o ttulo do texto, desejamos abordar a relao entre letramento e escolarizao. Como as pessoas entrevistadas a percebe? Como ser para elas a dimenso escolar do letramento. Parece
253
unanimidade entre estas pessoas que a importncia da escola est em

ensinar a ler e a escrever, habilidades que foram detalhadas em funo
de ter uma outra profisso ou exercendo melhor a mesma, fazer compras com mais autonomia, compreender os documentos que devem
ser assinados e os escolares dos filhos, ter contato com livros, participar de atos cvicos...
Entrevistadora - Y por qu penss que es importante saber leer para
tener una peluquera?
Laura - Para saber defenderme como corresponde, porque si yo me
pongo una peluquera y me traen un papel y lo firmo, yo no s lo
que dice, yo quiero saber leer para poder saber lo que dice el papel.
Yo quiero tener algo que sea mo, y no me lo quiten por no saber leer
(Apstolo, 2009, p.6-7).
Entrevistadora - Qu te imposibilit no saber leer ni escribir?
Carmen - Muchas cosas, en los negocios no poda saber los precios si
no preguntaba, o las ofertas, o en el dispensario, o las notas que los
chicos traen de la escuela Siempre tuve que preguntar y pedir que
me lean porque yo no saba y eso me daba mucha vergenza. Ahora
no pregunto tanto pero a veces s porque soy muy lenta para leer.
Igual cuando tena que hacer trmites, siempre pidiendo ayuda para
que me lean y me escriban lo que hay que completar ni firmar
saba.
Entrevistadora - En qu circunstancias te hubiera sido til saber leer
y escribir?
Carmen - Cuando trabajaba en una casa de familia haciendo la limpieza y cuidando a los chicos a veces me dejaban notas para que yo
hiciera compras o cosas que tena que hacer en la casa le iba a preguntar a una vecina, ella me lea la nota y yo haca lo que me dejaban
indicado ah en esa nota. Despus esa chica me ense las letras pero
no aprend a leer. Recin cuando vine a la escuela aprend a leer y a
escribir (Ielpo, 2009, p.5).
[]
Entrevistadora - Qu cosas te gustan y cules no?
Carmen - Me gusta leer, venir a la escuela y aprender. Me gusta lavar
para que mis hijos tengan todo limpio; yo cuido mis cosas, me gusta
atender a mi familia, ayudar ala gente, me gusta trabajar.
254
Me gusta mandar los chicos a la escuela para que el da de maana

sean algo que valga la pena, como abogados o maestros; menos polica, porque siempre estn en la calle y eso es muy peligroso. No me
gustan las cosas que pasan, por ejemplo cuando les hacen dao a los
nios, abusan de ellos y los culpables van presos y enseguida salen
libres. Les arruinan la vida (Ielpo, 2009, p.7).
[Emilia] Dice que mucha gente se extraaba de eso, de su desempeo a pesar de no saber leer ni escribir hay personas que conoces que
no saben leer ni escribir y como que no saben como expresarse, que
les cuesta. Cuenta que les personas se sorprenden de que no tenga
estudios.
Para m esto es una gloria, haber logrado el propsito que tanto
quera (Lescano, 2009, p.5).
[]
Entrevistadora - Influyo en algo que no supiera leer y escribir en la
escolaridad de sus hijos, en las tareas?
Emilia - Yo mande a todos mis hijos al colegio. Mi hijo mayor de
sorprende de eso, y tambin mucha gente se sorprende (Lescano,
2009, p.5).
Entrevistadora - Tenis revistas, diarios o libros en tu casa?
Licia - Mos no. De mi nieta, los de la escuela (Rodrguez, 2009, p.4).
Entrevistadora - Los temas que ves, te sirven?
Alejandra - S, ahora estuvimos trabajando en Psicologa Social, prejuicio y discriminacin.
Entrevistadora - Sents que pod escribir textos?
Alejandra - Ahora yo me siento Me cuesta un pocoCmo vas a
armar el texto; antes no tena conocimientos, ahora s los tengo, s
cmo se arma un texto, expresar un contenido (Saldao, 2009, p.5).
Entrevistadora - Hoy ests aqu en la escuela, que sientes? Cmo la
ves? Qu esperas que te brinde la escuela?
Patricia - Siento que me ensean, me escuchan, somos todas iguales
para ustedes, pero yo se un poco ms que la pobre [nombre de una
colega] por eso le ayudo, pero soy burra para otras cosas, no tengo
apuro de aqu no me voy hasta que termine o me muera. Me gustan
los actos, participar en los actos, la escuela es todo, no es lo mismo
que aprender cosas en una iglesia, me gusta llevar la bandera, la es-
255
carapela, bueno seo todo eso que hace la Patria, eso me ense mi
mam, respetar la Patria y querer, ser honrado, eso se debe ensear
en la escuela (Tuzinkievicz, 2009, p.4-5).
Quadro 6: Letramento escolar
Parece que o letramento escolar aparece para as pessoas entrevistadas com uma habilidade autnoma, individual para o qual
possvel cooperar para que os colegas tambm o adquiram, mas h
a questo pedaggica que trs entrevistadas declaram ter percebido.
Uma se refere a uma tentativa de alfabetizar a entrevistada que redundou no simples decorar das letras (Ielpo, 2009). A entrevistada
de Saldao (2009) percebeu a necessidade de ter conhecimento para
conseguir escrever. A aluna que Tuzinkievicz (2009) entrevistou reconhece a importncia da atuao pedaggica para inclusive poder
cooperar com as colegas que tm mais dificuldade.
No Quadro 7 h um texto escrito produzido por uma entrevistada que revela com sensibilidade o significado da escolarizao para
ela e que de certa forma desejvel.
Qu significa para vos la escuela y estudiar?
El volver a estudiar fue encontrarme conmigo misma porque descubr
que tena conocimientos guardados y no lo pona en prctica, el compaerismo, el aprender da a da es prepararme para un futuro mejor.
El individuo no tiene que pasar por la vida sin dejar algo para que sus
seres queridos aprendan que en la vida hay valores que nunca se pierden
es el aprender.
Quadro 7: Produo escrita da entrevistada de Saldao (2009, p.11)
Para alm do previsto a priori

Alm das questes que nos motivaram a propor a realizao das entrevistas, elas nos revelaram dois aspectos sobre a cultura da qual fa-
256
zem parte. Um deles diz respeito relao de cada uma com a comunidade na qual est inserida (Quadro 8) e outro, explicitado apenas
por uma pessoa, o saber fazer o trabalho artesanal e ter a ideia de
poder ensin-lo para outras pessoas (Quadro 9).
No Quadro 8 foram expressas respostas nas quais possvel
perceber: a valorao da mulher enquanto me e dona de casa; os servios disponveis da comunidade que no so apresentados como um
direito, mas como resultado de relaes pessoais; as opes de lazer
nos fins de semana combinadas com a espera da volta a escola na 2
feira; e o descaso intencional do servio pblico com a educao
das pessoas pobres.
Alejandra - Lo que quiere el gobierno siempre es que haya menos
gente instruida, mientras menos gente est instruida ms beneficios
para ellos. Por qu? Porque as, l puede armar las estructuras sociales que a l le conviene, y poder robar ms a la gente pobre porque
siempre habla de los marginales, de los pobres y quines son los
que roban? Los pobres? No ser que ah adentro hay ms chorros
que los pobres que estn por ah en los barrios y los marginan? (Saldao, 2009, p.7).
Entrevistadora - Conoces bien a tu comunidad? Desde cuando vives aqu? Qu instituciones hay? Te relacionas con alguna de ellas?
Por qu?
Patricia - Aqu hace 45 aos que vivo, conozco bien a los vecinos,
me relaciono con todos, soy de hacer amistad enseguida. Las instituciones son el Centro Vecinal, el Dispensario (me atiende el dentista,
gineclogo y el clnico) tengo historia clnica, esa carpeta con mis
enfermedades; me quieren mucho, me conocen y me hacen chistes,
me abrazan y me dan los remedios (Tuzinkievicz, 2009, p.5).
[...]
Entrevistadora - Los fines de semana por lo general la gente realiza
otras actividades. Cules son las tuyas?
Patricia - Los fines de semana voy a lo de mis hermanos, o a la iglesia
a la reunin de damas.
La televisin no me gusta, la radio me acompaa, los tangos, las
noticias. Pero espero el lunes para volver a la escuela (Tuzinkievicz,
2009, p.6).
Entrevistadora - Qu es ser buenas mujeres?
257
Ana - Hacer economa, ser buenas, trabajadoras, hacer estudiar a sus

hijos, querer progresar.
Ahora ando preocupada, de comedida noms, por los terrenos que
quieren conseguir en el barrio (Veja, 2009, p.9).
[]
Entrevistadora - Los fines de semana por lo general la gente hace
otras actividades para distraerse. Cules son las tuyas?
Ana - A veces participo de los bingos, me gustan mucho. Me reno
con mi familia que me vienen a visitar en 15 minutos. El cine no
me gusta. Me gusta ver noticiero 8... Novelas no veo. La radio es mi
mejor compaa cuando estoy sola (Veja, 2009, p.12).
Quadro 8: A relao de poder com/na comunidade
Mas nem todas as entrevistadas encaram a educao como um

direito. As outras pessoas que se referiram a aspectos escolares atuais
expressam mais a realizao de um sonho do que o exerccio de um
direito que lhes foi negado na infncia.
A expectativa de Tuzinkievicz (2009) ao fazer esta questo era
que a entrevistada lhe falasse sobre os saberes no escolares e as habilidades que desenvolvera para realizar as tarefas cotidianas, enfim lies
de vida... E ela falou, falou em ensinar o que sabe e que se constitui
um saber importante na sua comunidade, ainda que as habilidades
referentes a esse saberes possam no ser valorizadas s nas comunidades tradicionais.
Entrevistadora - En tu vida, aunque no fuiste a la escuela, aprendiste
muchas cosas, Cules? Te gustara compartir con tus compaeras?
Patricia - Si aprend cestera china a bordar en el bastidor, a mquina, tuve que dejar por la enfermedad de mi esposo. Mire lo que hice
con un papel extranjero y lo barnic, hice aljibes, fruteras, canastas,
espere un poquito, le regalo estas dos, falta barnizarlas. Pinte en tela
bolsas, almohadones, crochet, ahora estoy haciendo gallinas con pollitos para regalar en el da de la madre.
Me gustara compartir y ensear siempre y cuando se comprometan
y cumplan (Tuzinkievicz, 2009, p.4-5).
Quadro 9: Ensinar o que sei
258
As diferentes prticas letradas em diferentes contextos nos levam a defender a ideia que as pessoas participam em diferentes comunidades discursivas em diferentes domnios da vida. Estas comunidades son grupos de personas que se mantienen juntas gracias a su
maneira caracterstica de hablar, actuar, valorar, interpretar y usar la
lengua escrita (Barton & Hamilton, 2004, p.117) e outros sistemas
semiticos.
Como as alunas da EJA do Brasil (Oliveira, 2001), as mulheres que foram entrevistadas foram vtimas da excluso escolar que os
adultos pobres costumam sofrer agravada pelo fato de serem do sexo
feminino. E, se tiveram alguma passagem anterior pela escola, esta
foi fragmentada e extempornea, mas trazem uma imagem agradvel. Voltam escola para realizar um sonho, porque agora podem ser
donas do seu tempo. Acham a escola um local de encontro agradvel
entre iguais e esperam adquirir habilidades que lhe possibilitem ser
mais autnomas, melhorar suas atividades profissionais, contribuir
com a realizao das tarefas escolares dos filhos.
Alm disso, estas mulheres expressaram nas entrevistas as relaes que tm com a comunidade nas quais esto inseridas e, uma
delas, revela o saber do artesanato, que gostaria de partilhar com as
outras mulheres da comunidade. Ser que no est expressando uma
valorizao de um saber desconsiderado como tal na sociedade urbana na qual est inserida? H que investigar como prope Street
(2004), numa perspectiva etnogrfica crtica (Barton e Hamilton,
2004).
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Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP)/Brasil
VEJA, Alda Graciela. Texto produzido para a disciplina Letramento e escolarizao bsica: a incluso de alunos jovens e adultos em atividades letradas do Proyecto Asociado entre el Programa de Postgrado en Educacin
de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP)/Brasil y la Carrera
de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de
Crdoba/Argentina, em novembro de 2009.
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ZIDARICH, Mnica. Entrevista realizada a un poblador wichi del paraje

El Vizcacheral Provincia del Chaco. Texto produzido para a disciplina
Letramento e escolarizao bsica: a incluso de alunos jovens e adultos em
atividades letradas do Proyecto Asociado entre el Programa de Postgrado
en Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP)/Brasil
Notas
1 EJA a sigla que se utiliza no Brasil para designar uma modalidade de ensino destinada a pessoas que no se escolarizaram quando crianas por razes scio-econmicas. Destacaremos, na sigla, o termo Educao e, quando for o caso, as referncias
sigla estaro no feminino.
2 O curso foi desenvolvido no mbito do Proyecto Asociado entre el Programa de
Postgrado en Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP)/
Brasil y la Carrera de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional de Crdoba/Argentina Proyecto N 029/07.
3 Nossas pesquisas pessoais tm sido nas reas de educao matemtica e educao
estatstica, mas as consideraes que traremos para este texto sero de natureza mais
ampla e os escritos de Soares (2oo3, 2009) nos parecem procedentes se considerarmos a dimenso escolar destas duas reas.
4 Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Para mais detalhes consultar o site
do Instituto Paulo Montenegro:
http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por.
5 Alguns autores brasileiros tm utilizado os termos numeramento, outros numeracia, considerarmos que estes termos podem induzir o leitor a reduo da matemtica ao aspecto numrico.
6 Street se refere a seu texto de 1984 no qual utilizou, parece que pela primeira vez,
os termos autnomo e ideolgico com relao a letramento.
7 Nosso grupo de pesquisa chama-se Prtica Pedaggica em Matemtica PRAPEM.
8 Houve um dcimo primeiro trabalho que se baseou em uma entrevista de um
aluno de EJA (Zidarich, 2009), entretanto ele no foi trazido para a anlise contida
neste texto, pois o entrevistado no mora nem estuda na regio de Crdoba.
9 Esteley, devido ao tema de sua pesquisa de doutorado entrevistou uma professora
que trabalhou em EJA.
10 Em alguns trabalhos finais foram utilizados os nomes reais das entrevistadas,
mas para uniformizar o tratamento e manter o sigilo das outras, neste texto foram
utilizados nomes fictcios.
263
11 As prticas sociais nas quais foi citado o uso do dinheiro no foram consideradas
neste texto.
12 Neste caso tambm deixamos para anlises posteriores as questes relativas ao
letramento matemtico.
265
Movimentos Sociais
e Educao no Brasil
Maria da Glria Gohn
Preliminares: As lutas e organizaes

a partir de 1970
Este texto objetiva apresentar um panorama das lutas e movimentos
pela educao no Brasil, sob dois aspectos. No primeiro, faz-se um
mapeamento histrico das lutas e movimentos pela educao, formal
e no formal no Brasil, ps- 1970. No segundo, focaliza-se um dos
sujeitos da educao os profissionais da escola bsica, atuando via sindical ou no. No mapeamento histrico das lutas e movimentos pela
educao no Brasil destaca-se principalmente a luta dos professores e
de outros profissionais da educao da rede pblica ocorridas em So
Paulo, de acordo com momentos da conjuntura poltica brasileira.
Os anos 1970 deixaram tristes registros na histria brasileira:
ditadura militar, prises e perseguies polticas, arrocho salarial, tecnocracia estatal no planejamento etc. No entanto, foi tambm um
266
M. da Glria Gohn
perodo de resistncia e construo das bases para a redemocratizao: retomada da organizao sindical, surgimento de movimentos de
comunidades de base (CEBs) nos bairros, movimento pela Anistia,
reorganizao partidria e criao de movimentos sociais que vieram
a ser marcos no processo constituinte dos anos 1980. Tudo isso delineou um cenrio de lutas em que a rea da educao esteve presente
tanto no campo no formal (no aprendizado poltico que a participao nas CEBs e movimentos sociais geraram) quanto a no campo
formal (pela expanso do ensino, especialmente o ensino superior, e
nas lutas das associaes docentes de todos os nveis). Logo no incio
da dcada, em 1971, promulgou-se uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, destinada educao bsica. Os efeitos da nova
institucionalidade fizeramse sentir na reorganizao do movimento
docente.
Em 1973, ocorre a transformao da Associao dos Professores do Ensino Oficial Secundrio e Normal do Estado de So Paulo
(APENOESP) para Associao dos Professores do Ensino Secundrio
e Normal Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP) (ver Vianna,
1999 e Gomes, 2003). Claudia Vianna (1999), ao pesquisar sobre
a APEOESP, registra que as formas de representao coletiva dos
professores paulistas sofreram muitas transformaes at chegar ao
modelo APEOESP, lembrando que os estudos de Catani (1989) localizou, j em 1902, a presena de organizao com objetivo de defesa
dos interesses dos professores, a Associao Beneficente do Professorado Pblico em So Paulo, que funcionou at 1919, quando foi
fundada a Liga do Professorado Catlico, vinculada Cria Metropolitana. A Liga, nos anos 30 engajou-se no debate entre catlicos
e os defensores do iderio escola novista. Em 1931 a Liga foi incorporada ao Centro do Professorado Paulista (CPP). A Confederao
dos Professores Primrios do Brasil, criada em 1960, deu origem em
1980 a Confederao dos Professores do Brasil, a CPB (que s teve
densidade nacional aps a Constituio de 88) (ver Lugli, 1997 e
Vicentini, 1997).
Movimentos Sociais e Educao no Brasil
267
Novas organizaes surgem nos anos 1970, tais como o Movimento de Unio dos Professores (MUP), em 1976. interessante
que a impossibilidade de formar sindicatos na rea dos funcionrios pblicos, naquela poca, levou formao de vrios grupos e
tendncias dentro do MUP. Pelo menos trs se destacaram: uma
de origem troktisquista, a Organizao Socialista Internacionalista
(OSI)- que deu origem ao jornal O Trabalho, a tendncia estudantil
Liberdade e Luta (Libelu), e o Movimento de Oposio Aberta dos
Professores (MOAP) que passou a se organizar pela base, em ncleos
nas escolas. Essas tendncias nada mais eram do que reflexo do movimento mais geral dos trabalhadores que, naquele momento, debatiase sobre as formas de organizao do sindicalismo de resistncia do
ABC (Municpios paulistas de Santo Andr (A), So Bernardo (B)
e So Caetano do Sul (C)), e os grupos das Comisses de Fbrica
do Sindicato dos Metalrgicos de So Paulo e outras categorias, ou
seja, na segunda metade dos anos 1970, a organizao dos professores
aproxima-se da dos trabalhadores, deixando de ser especfica da categoria para ampliar seu escopo, no apenas incluindo outros profissionais da educao, mas tambm se articulando com as correntes sindicais que vieram a dar origem, nos anos 1980, Central nica dos
Trabalhadores (CUT), ao Comando Geral dos Trabalhadores (CGT)
e, posteriormente, Fora Sindical e outras centrais. Nos anos 2000,
lideranas do movimento dos professores da poca se transformaram
em ministros de estado.
O crescimento do papel do Estado na economia, durante os
anos do milagre e do imprio da tecnocracia, teve como uma das
consequncias o aumento do nmero dos funcionrios pblicos. Embora a expanso tenha sido maior nos anos 1980, quando o Estado
absorveu grandes contingentes de trabalhadores dispensados da indstria e de outros ramos na crise de 1981-1983, o final dos anos
1970 correspondeu rearticulao daquela categoria de forma nova.
A novidade ficou a cargo das alteraes estruturais, na ento escola
pblica de 1 e de 2 graus, criando uma escola massificada com
268
M. da Glria Gohn
grande nmero de funcionrios, ou no ensino superior, tambm ampliado e massificado, dando origem s associaes de docentes, de
funcionrios etc.(Romaneli, 1988). O novo sindicalismo do ABC
Paulista influenciou as associaes dos docentes e os profissionais da
rea da sade.
Outro movimento social importante que surgiu na dcada de
70 foi o Movimento de Lutas por Creches em So Paulo e em Belo
Horizonte, criados em 1979. A origem destes movimentos tambm
foi influenciada por fatores estruturais e conjunturais. No estrutural
destacam-se: o empobrecimento das camadas populares e a necessidade de as mulheres trabalharem fora de suas prprias casas, para
completar o oramento domstico; no conjuntural destacam-se: a organizao das mulheres nas Comunidades Eclesiais de Base da Igreja
Catlica, a influncia do Movimento Feminista e do Movimento da
Anistia. Na cidade de So Paulo a Luta pela Creche pressionou o
estado, por meio de aes da Prefeitura Municipal, a expandir a rede
de creches pblicas, ento com quatro unidades apenas (1977), para
um plano de 500 unidades (1979).
No plano da educao no meio rural, no se pode deixar de
registrar no fim dos anos 70, a criao de movimentos no campo que
vieram dar origem ao MST-Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra. Vrios registros histricos assinalam um evento de 1979
em Santa Catarina como o incio desse movimento no Brasil. De peculiar destacam-se, nos acampamentos dos Sem-Terra, as escolas para
os filhos dos ocupantes, em que se procura fazer uma releitura dos ensinamentos prescritos pelos rgos educacionais brasileiros, segundo
a tica dos sem terra. Destaca-se tambm a Cartilha de Formao das
Lideranas dos sem-terra (vide Caldart, 1997). Registrem-se ainda as
escolas de formao de lideranas, com destaque para a Escola Nacional Florestan Fernandes. .
Finalmente, ainda nos anos 1970, na rea da educao, destacam-se a atuao de algumas entidades, a exemplo da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em suas reunies de
269
1976 a 1980, que representaram momentos de resistncia ao regime

militar e de contribuio luta pela redemocratizao do Pas, e a
criao de entidades nacionais de pesquisa na rea da Ps-Graduao
que se implantara no Brasil, de forma mais estruturada, nos anos
de 1970. Como exemplos possvel citar a Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) em 1977, e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais
(ANPOCS) em 1976. Em 1978, foi criada a Associao Nacional de
Educao (ANDE). Entidades voltadas pesquisa, como o Centro de
Estudos Educao & Sociedade (CEDES), da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), desempenharam papel importante na
articulao com a ANPED e a ANDE na organizao das Conferncias Brasileira de Educao (CBE).
As Lutas pela educao na dcada de 1980

Em 1981 ocorreu a fundao da ANDES-Associao Nacional de
Professores do Ensino Superior, nascida da unio das Associaes
Docentes das universidades, principalmente pblicas e comunitrias.
O ano de 1984 entrou para a histria do Brasil como o grande ano
da virada, de total esgotamento do regime militar, com o movimento das Diretas J (vide Sader, 1988). No entanto, ele teve vrios
antecedentes, entre os quais, a luta dos professores. No incio dos
anos 80, com a crise econmica e o desemprego, ficou famosa a ao
do movimento dos professores por derrubarem as grades do Palcio
dos Bandeirantes, em So Paulo, em uma de suas manifestaes. Em
1987 formou-se o Frum Nacional de Defesa da Escola Pblica que
teve um papel decisivo no processo constituinte e na elaborao dos
artigos relativos Educao na Carta Constitucional de 88. O lanamento do Frum foi acompanhado de um manifesto em defesa da escola pblica e gratuita. O Frum demandou um projeto de educao
mais amplo e que no se limitasse apenas s reformas no sistema esco-
270
M. da Glria Gohn
lar. A descentralizao administrativa passou a ser uma das demandas

bsicas no campo das polticas pblicas (Hevia e Nunes, 1989)
Em 1988 foi lanado nacionalmente o Movimento em Defesa
da Escola Pblica que, em parte representou, na rea da educao, a
retomada de movimentos ocorridos nos anos 30 pelos Pioneiros da
Educao e nos anos 50 pelos intelectuais nacionalistas do perodo
(Fernandes, 1966). Esse movimento surgiu da articulao em torno
da Constituinte, em seu captulo da Educao, e se fez necessrio
ante a exigncia constitucional de elaborao de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Composto basicamente de
intelectuais das universidades e de entidades ou de representantes de
diversas categorias do magistrio, o movimento logrou o apoio de 25
entidades da sociedade civil para a defesa de seu projeto bsico. Aps
oito anos de luta de lobbies e presses junto aos parlamentares de
Braslia, obteve-se a aprovao de um novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a educao nacional.
Com a nova Constituio Federal de 88 os funcionrios pblicos adquiriram o direito de se sindicalizarem. A APEOESP transforma-se em sindicato. Em 1989 ocorre a criao da CNTE-Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao. Esta entidade
surgiu a partir da unio da CPB-Confederao dos Trabalhadores do
Brasil com a FENASE-Federao Nacional dos Supervisores de Ensino e a FENOE- Federao Nacional de Orientadores Educacionais
e a coordenao Nacional de Servidores do Ensino Pblico. A CNT
articulou-se CUT.
A luta popular por creches continuou nos anos 1980, de forma diferente. Ela um exemplo do carter educativo que as aes
coletivas representam para seus participantes. De incio, a reivindicao bsica era a de creches diretas, construdas e mantidas pelo
poder pblico. A centralidade da luta era atender a me, por no
ter onde deixar seus filhos para trabalhar. Com o passar dos anos
essa luta perdeu o carter mobilizatrio e a radicalidade inicial, pois
vrias militantes dos movimentos foram contratadas para trabalhar
271
nas prprias creches. Para essas mes, as questes bsicas passaram

a ser suas condies de trabalho nas novas unidades de prestao de
servios populao. Entretanto, a alterao nas nfases das polticas
pblicas, nos primeiros anos da dcada de 80, de no priorizar as
creches diretas, em razo de seus altos custos, e a retomada da poltica
dos convnios com entidades filantrpicas e outras, levou ao ressurgimento de outro movimento social, o das creches conveniadas. Houve
tambm um deslocamento do foco central do movimento de creches
quanto reivindicao, antes centrada na figura da me, passando
para a figura da criana. Essa mudana explica o carter educativo
dado aos equipamentos e o tratamento que as creches, do ponto de
vista da educao, passaram a dar educao infantil de 0 a 6 anos,
que deixou de ser um simples problema assistencial, como foi tratada
nos anos 1960 e 1970 (ver Gohn, 1985 e 2012c).
As lutas educativas nos anos 1990

Durante os anos 1990, o cenrio sociopoltico se transformou
radicalmente. Inicialmente, ocorreu um declnio das manifestaes
nas ruas que conferiam visibilidade aos movimentos populares nas
cidades, nos anos 1980. Alguns analistas diagnosticaram que eles estavam em crise porque haviam perdido seu alvo e inimigo principal:
o regime militar. Na realidade, a partir de 1990 surgiram outras formas de organizao popular, mais institucionalizadas, como a constituio de Fruns Nacionais de Luta pela Educao, pela Moradia,
pela Reforma Urbana; Nacional de Participao Popular etc. Esses
fruns estabeleceram a prtica de encontros nacionais em larga escala,
gerando grandes diagnsticos dos problemas sociais, definindo metas
e objetivos estratgicos para solucion-los. Nesse novo cenrio, foram
firmadas vrias parcerias entre a sociedade civil organizada e o poder
pblico, impulsionadas por polticas estatais, tais como a experincia
do oramento participativo, a poltica de Renda Mnima, bolsa/es-
272
M. da Glria Gohn
cola etc., criando formas de participao dos cidados na gesto dos

negcios pblicos (ver Gohn, 2011 a).
tica na Poltica foi um movimento ocorrido no incio dos
anos 1990 e teve grande importncia histrica porque contribuiu,
decisivamente, para a deposio, por meio do processo democrtico,
de um Presidente da Repblica por atos de corrupo , fato at ento
indito no pas; alm disso, colaborou poca, para o ressurgimento
do movimento dos estudantes com novo perfil de atuao, os carapintadas. Eles expressaram a retomada do movimento estudantil no
Brasil, de forma nova, alegre, descontrada. moda dos ndios, com
seus gritos de guerra, os cara-pintadas fez escola e tornaram-se um
estilo de fazer poltica (mais detalhes, ver Gohn, 2011 b).
medida que as polticas neoliberais avanaram, foram
despontando outros movimentos sociais, tais como a Ao da
Cidadania contra a Fome, movimentos de desempregados, aes de
aposentados ou pensionistas do sistema previdencirio. Algumas dessas aes coletivas surgiram como respostas crise socioeconmica,
atuando mais como grupos de presso do que como movimentos
sociais estruturados. Grupos de mulheres foram organizados nos anos
1990, em razo de sua atuao na poltica, para criar redes de conscientizao de seus direitos e frentes de lutas contra as discriminaes.
O mesmo ocorreu com o movimento afrodescendente que, alm das
manifestaes culturais, passou a lutar contra a discriminao racial.
Os jovens tambm geraram vrios movimentos culturais, especialmente na rea da msica, enfocando temas de protesto, a exemplo
dos anos 60 (ver Ridenti, 2000). Sero os jovens e os afrodescendentes as categorias principais focalizadas nas polticas educativas denominadas de incluso social. Cotas para os afro e cursos de incluso
digital para jovens tornaram-se rotinas nas escolas pblicas.
Devem-se destacar outros trs outros movimentos sociais importantes no Brasil, nos anos 1990: dos indgenas, dos funcionrios
pblicos especialmente das reas da educao e da sade- e dos
ecologistas. O dos ndios cresceu em nmero e em organizao nessa dcada quando passaram a lutar pela demarcao de suas terras e
273
pela venda de seus produtos a preos justos e em mercados competitivos, aps terem obtido uma grande vitria na rea da educao:
a de serem alfabetizados em suas prprias lnguas. Essas conquistas,
entretanto, tm gerado novos problemas. Os professores ndios Maxakalis, de Minas Gerais, por exemplo, passaram a receber salrios, o
que resultou numa desorganizao do grupo, pois eles cultivavam os
prprios alimentos e passaram a pagar para outros o seu alimento. A
merenda escolar quando chega distribuda para todos, e no apenas
aos escolares, pois eles so uma sociedade sem hierarquia, com relaes de reciprocidade. O kit escolar tambm gerou conflitos, assim
como o fato de as escolas serem fora das aldeias (vide Oliveira, 2006).
Observa-se que no atendimento de demandas, no se respeitou a cultura dos Maxakalis. O mesmo pacote urbano foi implantado; no
entanto, os ndios ressignificaram as prticas.
Os ecologistas proliferaram aps a conferncia ECO 92, dando origem a muitas Organizaes No-Governamentais (ONGs).
Alis, tais organizaes passaram a ter muito mais importncia nos
anos 1990 do que os prprios movimentos sociais. Trata-se de ONGs
diferentes das que atuavam nos anos 1980 com os movimentos populares, tanto que so inscritas no universo do Terceiro Setor, voltadas
para a execuo de polticas de parceria entre o poder pblico e a
sociedade, atuando em reas em que a prestao de servios sociais
carente ou at mesmo ausente, como na educao e sade, para
clientelas como meninos e meninas que vivem nas ruas, mulheres
com baixa renda, catadores e recicladores de papis etc. A nova LDB
de 1996, ao incluir temas novos, como os transversais, deu espao
articulao, no currculo das escolas, entre prticas sociais e o ensino,
e a questo do meio ambiente ganhou destaque.
Os sindicatos na rea da educao bsica, de uma maneira geral, alteraram muito lentamente suas prticas, apesar de terem
crescido numericamente. No fim dos anos 1990, a CNT congregava mais de 30 entidades estaduais e abrangia cerca de dois milhes
de trabalhadores, dos quais seiscentos mil sindicalizados (vide Gadotti, 1998 e 1999). Aes para intervir efetivamente em espaos e
274
M. da Glria Gohn
fruns institucionalizados, a exemplo dos Conselhos Municipais de

Educao, Conselhos da Alimentao Escolar e do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (FUNDEF), foram poucas. Em geral, as atribuies
dos conselhos tm sido vistas pelos sindicatos dos professores como
polticas para desonerar o Estado de sua obrigao com as reas sociais; iniciativas para privatizar a educao por meio da transferncia
de suas responsabilidades, principalmente de ordem financeira, para
a prpria comunidade administrar a misria ou criar/tomar iniciativas para resolver os problemas utilizando-se de parcerias, doaes,
trabalho voluntrio etc. Tambm no creem na possibilidade de os
conselhos serem canais da sociedade civil para intervir na gesto pblica por meio de parcerias com o Estado, objetivando a formulao
e o controle de polticas sociais.
As reformas governamentais que, progressivamente, retiraram direitos sociais, reestruturaram as profisses e arrocharam os
salrios em nome da necessidade dos ajustes fiscais, gerando reaes
na rea da educao (ver Gentili, 1995; e Souza e Santana, 1999).
Houve diversas mobilizaes e greves contra as vrias etapas da Reforma da Previdncia dos funcionrios do setor pblico. Na universidade pblica, os sindicatos e associaes docentes no conseguiram
contestar as polticas neoliberais, e as reformas foram promulgadas. A
expanso do ensino superior privado, em que a organizao docente
dbil, contribuiu para o enfraquecimento das lutas no setor universitrio.
Para muitos, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) configurase como um movimento social. No passado, esse trabalho de educao
focalizava bastante o processo de alfabetizao, e a educao popular
tambm era utilizada como terminologia para indicar esse processo
em espaos alternativos, com mtodos alternativos ou a pedagogia
freiriana voltada para a educao. O Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos (MOVA) tambm um dos exemplos de um movimento que foi estimulado por polticas pblicas implementadas em
parceria com a comunidade organizada e assessoria de ONGs.
275
Um movimento social que data do sculo XX e ainda persiste

em alguns Estados, no Brasil, o das escolas comunitrias. A seguir,
far-se- uma longa citao retirada da tese de doutorado de Monica
Rodrigues Costa, defendida na Universidade Federal de Pernambuco, em 2006, pelo fato de exemplificar a vitalidade desse movimento
na atualidade. Monica afirma:
O Movimento das Escolas Comunitrias tem uma origem antiga. O seu surgimento em Recife data de 1942, sob a denominao
de escolas da comunidade, em razo de um elevado crescimento
populacional no perodo, sendo a oferta de servios insuficiente para
atender a demanda. Estas escolas se espalharam por todo o pas. Ao
longo dos anos 1980 as escolas da comunidade voltam a se estabelecer, basicamente em funo do mesmo motivo: o sistema pblico
oficial no consegue absorver as crianas e adolescentes de todas as
comunidades, especialmente as perifricas. Seu objetivo no apenas
ser includente, mas desenvolver um trabalho pedaggico que assume
a realidade das comunidades como parte do processo ensino-aprendizagem, tendo a experincia das pessoas como base de uma ao transformadora. Em 1986 o movimento das Escolas Comunitrias cria a
AEEC, para politizar o debate educativo e lutar pelo reconhecimento
das escolas comunitrias como espao educativo e pela garantia de
funcionamento, via acesso a recursos pblicos.
A partir dos anos 1990, o movimento prioriza o investimento
na qualificao de sua prtica, no reconhecimento de seu trabalho
pelo Estado, e se afirma como organizao que atua no campo da
Educao Popular, construindo uma identidade entre as diversas experincias pedaggicas que as escolas comunitrias desenvolvem.
Esta opo poltico-pedaggica se constitui na partilha de valores sociais e culturais, construindo uma relao entre o senso crtico, a criatividade, a melhoria das condies de vida e do processo
ensino-aprendizagem. Aos jovens e adolescentes em incio de vida
profissional oportuniza o acesso experincia de trabalho, em geral
voluntria, que possibilite outros engajamentos: econmico, poltico
e social (Costa, 2006, p. 12-13 e l4).
276
M. da Glria Gohn
Entre 1968 e 2000, os estudantes universitrios atuaram e intervieram muitas vezes na cena pblica poltica mais geral, tais como
nos anos 1960-70, resistindo contra o regime militar (Semeraro,
1994); em 1984, nas Diretas J, e nos anos 1990, como os alegres
Cara-Pintadas.
As Lutas pela educao no Novo Milnio

No novo milnio, o movimento universitrio (ME) volta
cena pblica, protagonizando outras lutas que articulam questes especficas de seu cotidiano com questes ticas da sociedade brasileira.
As primeiras manifestaes se refletem nas condies de infraestrutura das universidades: falta de professores, salas, equipamentos, refeitrios e qualidade da comida, bibliotecas desatualizadas; a eterna luta
sobre o valor das mensalidades no caso das instituies particulares;
aceitao das carteirinhas da Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
em cinemas, teatros etc. As questes ticas, na pauta estudantil desde
a era Collor com os Caras Pintadas, tiveram seu pice em 2008
com a ocupao da Universidade de Braslia (UnB) e a luta pela sada
do ento reitor, amplamente denunciado na mdia por gastos pessoais
ou exagerados com o dinheiro pblico dos cartes corporativos,
novo instrumento de viabilizao de prticas clientelsticas e ilegais.
A greve nas universidades pblicas paulistas em 2009, com a ocupao do campus da USP por foras policiais, seguida que confrontos
- fato que no ocorria desde os anos 60, outro registro que aponta
para a retomada do movimento dos estudantes.
Questes especficas tambm tm entrado na pauta das demandas estudantis no Brasil de forma nova, agora articuladas com as
polticas nacionais. A questo das cotas para afrodescendentes, populaes indgenas e de baixa renda, o Programa Universidade para
Todos (Prouni) e outras polticas denominadas como de incluso
social vo mobilizar categorias especficas, em lutas contraditrias
no movimento como um todo.
277
Os estudantes tm participado ativamente dos encontros do

Frum Social Mundial (FSM). As publicaes, anlises, materiais visuais e relatos das edies do FSM que ocorreram em Porto Alegre,
por exemplo, atestam esse engajamento. A poltica partidria continuou a ter grande influncia na UNE, liderada por mais de uma
dcada por lideranas estudantis ligadas ao Partido Comunista do
Brasil (PC do B). Em 2007, durante o 50o Congresso da UNE, uma
mulher foi eleita presidente da entidade, a quarta a dirigir a entidade,
que j tem quase 70 anos de existncia um fato histrico relevante na
perspectiva da anlise de gnero. A nova presidente era aluna de uma
instituio particular e filiada ao PC do B. Foi a 10a Presidente filiada
ao PC do B que, desde 1981, controla a entidade.
Nos dez primeiros anos do novo sculo, os programas
PROUNI e o REUNI, do governo federal, so responsveis pela expanso do ensino superior e incluso de estudantes de baixa renda ou
em situao de vulnerabilidade social. Eles respondem s demandas
feitas h dcadas por grupos e setores populares organizados, constituindo-se em espao de articulao de vrias demandas e lutas pela
educao, institucionalizadas.
No campo da educao, no sculo XXI, entraram em cena
novssimos sujeitos sociopolticos e culturais, muitos deles institucionais, como as fundaes e entidades do Terceiro Setor. Essas entidades foram estimuladas pelas novas diretrizes governamentais,
tanto nacionais quanto internacionais, e pelo suporte jurdico que
obtiveram no fim dos anos 1990 com a Lei do Voluntariado, ou do
Terceiro Setor que gerou a regulamentao de novas regras para
parceria pblico-privada. Foram estimuladas tambm pela criao de
novos fundos e projetos de apoio e articulao das entidades da sociedade civil e pelas redes pblicas de escolas do ensino bsico, assim
como novos Fruns, Conferncias Nacionais e pelo Plano Nacional
da Educao. Outros estmulos vieram tambm das linhas de projetos/programas lanadas por entidades de apoio pesquisa acadmica.
Como se observar a seguir, alguns desses sujeitos passam a falar e a
278
M. da Glria Gohn
reivindicar o nome de movimento social para suas aes. De fato, o

conjunto das entidades, associaes ou movimentos, passaram a atuar
em redes, a exemplo das anlises de Castells (1996).
O Compromisso Todos pela Educao um exemplo dos
novos movimentos sociais na rea da educao neste novo milnio
patrocinado por entidades privadas e representantes do0 Terceiro Setor. Ele uma coalizao de pessoas do mundo empresarial e/ou das
elites empresariais tais como G. Gerdau, J. Roberto Marinho, ou executivos de grandes bancos e personalidades do Terceiro Setor j com
destacada atuao no campo da educao como Viviane Senna, Milu
Vilela, Ana Dinis, Norberto Pascoal etc.; alm do Instituto Ethos,
o GIFE, apoio da UNESCO. A proposta no sentido de fazer da
Educao uma ferramenta bsica para o prprio desenvolvimento do
pas, pressionando o governo para que ela se torne a principal poltica
pblica. A proposta focalizar a rede pblica da escola bsica. Quando o Compromisso foi lanado, cinco metas bsicas foram propostas
para serem atingidas, at 2022.
Movimentos sociais j existentes no sculo XX tambm se
reorganizaram neste novo sculo, a exemplo da Campanha Nacional
de Direitos da Educao-CNDE, que teve sua origem em de 1999,
no contexto preparatrio da Cpula Mundial de Educao no Senegal (Dakar/2000). Na ocasio, um grupo de organizaes da sociedade civil brasileira lanou a Campanha, com a meta de contribuir para
a efetivao dos direitos educacionais garantidos na Constituio,
por meio de ampla mobilizao social, de forma a que todos tenham
acesso a uma escola pblica de qualidade. A Campanha surge justamente no momento que a educao passa a ser eixo central no discurso das reformas de estado e, ao mesmo tempo, em que se atribui
Educao um papel estratgico no novo modelo de desenvolvimento
articulado pelas polticas da globalizao. A Campanha alinha-se em
rede com 120 instituies, movimentos ou redes internacionais, a
exemplo da Campanha Global.
A Campanha possui um Comit Diretivo e Comits Estaduais
em treze estados brasileiros. Com uma coordenao localizada em
279
So Paulo, ela realiza anualmente uma Assembleia Geral e se submete

Avaliao Tcnica e Auditoria Externa, desenvolvida por consultorias especializadas. As seguintes entidades compem a Campanha:
Ao Educativa, Action Aid, Centro de defesa da Criana e do Adolescente do Cear, CEDECA, Centro de Cultura Luiz Freire, Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao- CNTE Movimento Nacional dos Trabalhadores Sem-Terra-MST, Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao-UNDIME, Unio Nacional dos
Conselhos Municipais de Educao-UNCME.
Consideraes finais: os desafios do novo milnio

As lutas e movimentos pela educao, apesar de serem antigos,
s vezes, so invisveis para a maioria da populao, tanto que s recentemente ganharam visibilidade na mdia. Os movimentos sociais
sempre tm um carter educativo (Gohn, 2012a e 2012d). Usualmente, os sindicatos dos professores e o movimento dos estudantes
so os protagonistas que entram em cena com maior frequncia. As
demandas so histricas, pois acompanharam o processo e o modelo
de desenvolvimento do Pas, quase sempre voltadas para os interesses
da categoria profissional, mas as reivindicaes ajudaram a construir
as agendas de polticas pblicas.
A educao, de um modo geral, e a escola, de forma especfica,
tem sido lembrada como uma das possibilidades de espao civilizatrio numa era de violncia, medo e descrena (Touraine, 1994; Gohn,
2012a). A escola pode ser polo de formao de cidados ativos a partir de interaes compartilhadas entre a escola e a comunidade civil
organizada, e as lutas pela educao, o alicerce dessa nova histria.
A participao da sociedade civil nas lutas pela educao no para
substituir o Estado, mas para que este cumpra seu dever: o de propiciar educao de e com qualidade para todos.
280
M. da Glria Gohn
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Dissertao de Mestrado em Educao, FE-USP, 1997
283
Acerca de los autores
Estela M. Miranda
Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional
de Crdoba. Profesora Titular de Poltica Educacional y Legislacin
Escolar. Miembro del Comit Acadmico de Doctorado en Ciencias
de la Educacin (2013-2016). Directora del Grupo de Investigacin:
Estudios sobre polticas educativas (GiEPE) (CIFFYH-UNC).
Dicta cursos de postgrados en universidades nacionales y extranjeras. Miembro de Comits editorial y cientfico de journals y revistas
nacionales e internacionales. Coordinadora de proyectos internacionales para la formacin de postgrado (Erasmus Mundus- MoE;
CAPG-BA N030/07 y CAPG-BA N 060/12; Ncleo de Estudios
e Investigaciones en Educacin Superior del Mercosur (NEIES-Mercosur). Editora de la Revista Digital Integracin y Conocimiento
del NEIES-Mercosur. Directora del Doctorado en Ciencias de la
Educacin (2002-2013)(FFYH-UNC). Autora de libros y artculos
en revistas cientficas en temticas referidas a las polticas educativas,
con nfasis en los niveles medio y superior universitario.
284
Newton A. Paciulli Bryan

Mestrado e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas. Realizou o ps-doutorado na Universit Paris I (PanthonSorbonne)/Institut Dtudes du Dveloppement conomique et Social. Atualmente professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, onde coordenou Projeto associado
entre o Programa de Ps-graduao em Educao da UNICAMP e o
Programa de Doutorado em Cincias da Educao da Universidade
de Crdoba/Argentina CAPG-BA no projeto: 029/07/ CAPES.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Administrao
Planejamento e Poltica Educacional, atuando principalmente nos
seguintes temas: planejamento e poltica educacional, educao e
desenvolvimento sustentvel, educao e trabalho e educao comparada internacional.
Gloria E. Edelstein
Doctora en Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Profesora Titular Plenaria Ctedra Interdisciplinaria: Prctica Docente y
Residencia. Decana FFyH/UNC(2008/2011). Directora Maestra
en Pedagoga y Especializacin en Asesoramiento y Gestin Pedaggica, (FFYH/UNC. 2002/ 2009). Integra Comit Acadmico
Carreras Posgrado orientadas a Enseanza y Doctorado en Ciencias
de la Educacin. Dirige Tesis Grado, Maestra y Doctorado UNC
y otras universidades del pas. Dirige P&D interdisciplinarios SECyT/UNC con resultados publicados. Evaluadora P&D diversas
universidades. Miembro Comisin Becas/CONICET y Comit Cientfico Revistas Educacin. Profesora Seminarios Posgrado
UNC y diversas universidades nacionales. Autora libros y artculos revistas con referato; ponencias y conferencias eventos cientficos (Didctica y Formacin de Docentes). Preside las Jornadas
Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes
(FFyH/UNC V Edicin 2012).
285
Daro Fiorentini
Mestre em Matemtica Aplicada pelo Imecc-Unicamp e o doutor
em Educao pela FE/Unicamp. Atualmente docente e pesquisador
da FE/Unicamp - reas de Formao de Professores e de Educao
Matemtica e coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Unicamp. tambm pesquisador do CNPq (PQ-D1),
tendo publicado e organizado mais de uma dezena de livros, em colaborao com outros docentes, e publicado cerca de uma centena de
artigos em peridicos cientficos ou captulos de livros. Foi membro
da equipe de avaliao da CAPES rea de Educao - para avaliao
de programas de Ps-Graduao em Educao no trinio 2007-2009.
Seu interesse atual de pesquisa a formao e o desenvolvimento
profissional de professores, principalmente em comunidades colaborativas e/ou investigativas. Participa dos grupos de pesquisa GdS
(Grupo de Sbado), PRAPEM (Prtica Pedaggica em Matemtica)
e GEPFPM (Grupo de Estudo, Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica), sendo coordenador do ltimo.
Dilma Fregona
Doctora en Didctica de la Matemtica por la Universidad de Bordeaux, Francia. Actualmente es docente e investigadora en la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad Nacional
de Crdoba. En los ltimos aos participa en proyectos de investigacin relativos al desarrollo profesional de docentes o futuros docentes
que ensean matemtica, desde una perspectiva de trabajo colaborativo. El proyecto vigente incluye a docentes que se desempean
en la modalidad de educacin de adultos, y en estrecha vinculacin
ese equipo trabaja en la reconstruccin de experiencias de enseanza
llevadas a cabo en el mbito de la Escuela Michelet, Talence, Francia.
En aulas de esa escuela se confrontaban con la contingencia estudios
tericos realizados en el marco de la teora de las situaciones didcticas. Contamos con la colaboracin de quienes disearon y ejecutaron
las secuencias de lecciones que fueron objeto de investigacin y de las
rutinarias.
286
Mnica E. Villarreal
Licenciada en Matemtica por la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica (FaMAF) de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) y Doctora en Educacin Matemtica por la Universidade
Estadual Paulista de Ro Claro (Brasil). Investigadora del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) y
profesora de FaMAF. Investiga acerca del desarrollo profesional de
profesores de matemtica en escenarios de modelizacin y uso de tecnologas en la educacin matemtica integrando un equipo de investigacin colaborativa constituido por docentes-investigadores de la
universidad y docentes de la escuela secundaria.

Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de
Crdoba. Docente de Estadstica y Sistemas de Informacin Educativa,
de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de Crdoba. Docente en Metodologa de la Investigacin en carreras
de grado y posgrado de diferentes universidades nacionales. Desde
hace varios aos su investigacin est orientada a conocer las prcticas
de evaluacin del aprendizaje en escuelas de la ciudad de Crdoba, de
gestin estatal, correspondientes al nivel primario y secundario. Ha
realizado una estancia Posdoctoral en el Instituto de Educacin de la
Universidad de Lisboa, Portugal(Beca Posdoctoral Erasmus MundusMove on Education, 2011-2012), en el rea de evaluacin.
Adela Coria
Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas
(DIE- CINVESTAV, Mxico). Profesora Titular de Didctica General (FFYH-UNC). Directora del Doctorado en Ciencias de la Educacin y miembro del Comit Acadmico de la Maestra en Pedagoga.
Profesora Asociada Regular en el Departamento de Educacin a Distancia, con funciones de asesoramiento pedaggico en la Facultad de
Ciencias Econmicas de la UNC. Ha sido Directora de ese Departa-
287
mento y Sub-Secretaria Acadmica de la Facultad. Enel Ministerio

de Educacin de la Nacin, hasido Coordinadora de Areas Curriculares en la Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente.
Ha investigado, participado en mltiples eventos cientficos nacionales e internacionales y publicado en torno a temticas vinculadas con
el Campo Acadmico, el Curriculum, la Didctica y la Educacin a
Distancia y Tecnologa Educativa.
Dirce Zan
Doutora em educao e docente do Departamento de Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educao da Unicamp.
Atualmente vice-presidente do Centro de Estudos Educao &
Sociedade (CEDES), coordenadora associada do Curso de Pedagogia da FE/UNICAMP e lder do Grupo VIOLAR (Laboratrio de
Estudos sobre Violncia, Imaginrio e Juventude) do programa de
ps-graduao da mesma instituio. Suas pesquisas esto voltadas
para a investigao das relaes entre juventude e escola no contexto
das transformaes sociais e culturais contemporneas.

Graduada em Matemtica, tem mestrado e doutorado em Educao.
Tanto sua tese como sua dissertao defendidas na Unicamp tm
como temtica a Educao Matemtica. Foi, at 1998, professora de
Matemtica da Escola Bsica. Atualmente docente, na Graduao e
na Ps-Graduao, e pesquisadora da Faculdade de Educao da Unicamp. membro do GdS (Grupo de Sbado), do Prapem (Prtica
pedaggica em Matemtica), do qual coordenadora, e do GPFPM
(Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao de Professores de
Matemtica). Tem investigado sobre a prtica pedaggica em matemtica, a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Estatstica.
Dbora Cristina Jeffrey

Graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas
(1999), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Cam-
288
pinas (2001) e doutorado em Educao pela Universidade de So

Paulo (2006). Atualmente Professora Doutora da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade de Educao e Chefe
do Departamento de Polticas, Administrao e Sistemas Educacionais (DEPASE). Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: poltica educacional, avaliao sistemas educativos, gesto educacional e educao de jovens e adultos.
Maria da Glria Gohn

Sociloga, Doutora em Cincia Poltica pela Universidade de
So Paulo, e Ps-doutorado pela New School of University, NovaYork. Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (UNICAMP). Pesquisadora I do CNPq
e Vice-presidente do Research Committee Social Classes and
Social Movements (RC 47) da Associao Internacional de Sociologia. Participou do Comit de Sociologia do CNPq (20072010). Tem 18 livros publicados de autoria individual sobre a
temtica dos movimentos sociais e educao no formal destacando-se Histria dos Movimentos e Lutas Sociais (Loyola,2012,
8 edio), Teoria dos Movimentos Sociais (Loyola, 2012, 10
edio) e Novas Teorias dos Movimentos Sociais (Loyola,2012,
4 edio); Movimentos Sociais e Redes de Mobilizaes Civis no
Brasil Contemporneo (Vozes, 2013, 5 ed) e Educao No-Formal e a Formao do Educador Social ( Ed. Cortez, 2 ed. 2013 e
Sociologia dos Movimentos Sociais (Cortez, 2013).

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Maria Da Glria Gohn

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