SUBSECRETARA DE EDUCACIN

DIRECCION PROVINCIAL DE PROYECTOS ESPECIALES

DIRECCIN DE FORMACIN CONTINUA

Las aulas y la escuela como ambientes alfabetizadores

MATERIAL PARA EL MAESTRO

Versin preliminar
Curso de formacin continua
Modalidad presencial
Prcticas del lenguaje
Educacin Primaria

Escuela 54 de Berazategui
Maestra: Alejandra Prieto
1 ao-2011
Proyecto: El maravilloso mundo de las brujas
Cuadro de objetos y acompaantes de las brujas

Colegio Manantiales de La Plata

Maestra: Gisela Di Prieto
6 ao- 2013
Proyecto: Lecturas literarias
Notas para la escritura de una biografa

Febrero de 2014

Curso presencial: Las aulas y la escuela como ambientes alfabetizadores

Febrero de 2014

Direccin de Formacin Continua

Directora: Alejandra Paz

Equipos Tcnicos Regionales

Educacin Primaria
Coordinadora general de Educacin Primaria
Beatriz Moreno

Prcticas del Lenguaje

Sara Bosoer (coordinadora de segundo ciclo)
Mara del Carmen Reinoso (coordinadora de primer ciclo)

Autoras del presente documento

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ndice

Presentacin ............................................................................................................................................... 4
Sntesis del proyecto.................................................................................................................................... 5
Anexo I ........................................................................................................................................................ 9
Anexo II (primer ciclo) .................................................................................................................................. 9
Anexo II (segundo ciclo)............................................................................................................................. 18
Anexo III .................................................................................................................................................... 21
Evaluacin final ......................................................................................................................................... 21
Trabajo prctico no presencial.................................................................................................................... 22

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Bibliografa ................................................................................................................................................ 23

Presentacin
Estimado/a docente:
Le damos la bienvenida al curso: El aula y la escuela como ambientes alfabetizadores.
Esta propuesta de formacin tiene el propsito analizar, conceptualizar y actualizar los
conocimientos sobre la planificacin didctica en la enseanza de las prcticas del lenguaje en el nivel
primario haciendo foco en diversas situaciones de lectura y de escritura que hacen de las aulas y de las
escuelas un ambiente alfabetizador.
Promover la circulacin de cultura escrita supone la produccin, utilizacin y transformacin de
materiales escritos como fuentes de informacin para leer y escribir. Se trata de portadores con
informaciones seguras sobre la escritura que fueron producidos en el marco de situaciones habituales,
secuencias y proyectos didcticos. Estos portadores forman parte de un ambiente alfabetizador porque se
espera que sean reutilizados en el contexto de produccin de nuevas lecturas y escrituras. Por ejemplo,
en la construccin e interaccin con paneles de asistencia, agendas de lecturas, horarios, acuerdos de
trabajo, almanaques y cronogramas, carteleras de registro de temas de estudio, el abecedario, planes de
escritura de diversos textos, borradores, la biblioteca del aula (fichas de recorrido lector, fichas de
prstamo, inventario), acuerdos ortogrficos, palabras de uso frecuente, entre tantas otras.
En los encuentros nos proponemos partir del aula y volver a ella teniendo en cuenta que los
destinatarios de este curso son educadores. Desde all, desde el lugar donde los docentes desarrollan las
prcticas cotidianas y los formadores y coordinadores orientamos y acompaamos las prcticas docentes,
abrimos espacios de reflexin para entender las producciones de los nios y sus interpretaciones,
consultamos bibliografa y orientamos la implementacin de algunas situaciones didcticas para poner en
prctica el saber construido.
Es nuestro deseo abrir un espacio de dilogo, lecturas y reflexiones compartidas, y colaborar -en
la medida de nuestras posibilidades- con el mejoramiento de las condiciones de enseanza de las
prcticas del lenguaje. No duden en consultarnos en todo aquello que est a nuestro alcance para que
este espacio resulte provechoso para todos.
Un saludo cordial

rea Prcticas del Lenguaje

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Educacin Primaria

Equipo Tcnico Central

Introduccin

Biblioteca del aula

Maestra: Mara Jos Rucci

Por qu y para qu conformar el aula y la escuela como ambientes alfabetizadores?

Las posibilidades sociales y culturales con las que un sujeto cuenta son determinantes en su
alfabetizacin porque para avanzar en ella requiere de textos y de usuarios de textos. Los textos por s
mismos no bastan porque, para leerlos y producirlos, es necesario tambin interactuar con personas que
los usan, compartir sus actos lectores y escritores en toda su diversidad a fin de ir conociendo y
apropindose de las acciones especficas que se realizan en la cultura letrada. () Entonces, es
absolutamente imprescindible que la escuela se constituya en un ambiente alfabetizador para que puedan
encontrar en su interior condiciones equivalentes a las que existen en los medios sociales favorables para
promover el aprendizaje de la lectura y de la escritura1
Para conformar el aula y la escuela como ambientes alfabetizadores ser necesario propiciar el
trabajo continuo y sistemtico en situaciones de lectura, escritura y reflexin sobre lo que se lee y escribe.
Requiere, a su vez, del pensar la enseanza en torno al anlisis de los criterios didcticos (progresin,
alternancia, continuidad y diversidad de situaciones), las intervenciones del maestro en relacin a los
saberes de los nios y la situacin de enseanza que posibilite la transformacin de los materiales
escritos que circulan en el aula en objetos de reflexin.
A lo largo de este curso analizaremos diversas propuestas didcticas para que los nios tengan
oportunidades de interactuar con la cultura escrita a travs de situaciones prximas a aquellas que se
desarrollan en la prctica social.

Nemirovsky, M. Experiencias escolares con la lectura y la escritura. En: La escuela: espacio alfabetizador. Grao,
Barcelona, 2009.

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(proyectos, secuencias, situaciones habituales o permanentes). Asimismo se considerarn las variables

Para esto, se estudiarn distintas modalidades de organizacin de las situaciones didcticas

que intervienen en las situaciones y las decisiones didcticas que se adoptan para pensar su desarrollo
en el aula de clases. Se toman como ejes, las situaciones prototpicas de lectura y de escritura; la
organizacin del tiempo didctico y la reflexin sobre los criterios de continuidad, diversidad,
simultaneidad y progresin de las situaciones.
En cada encuentro, atravesarn situaciones que les permitan construir los saberes didcticos
implicados en el rea. En este sentido, el aula de formacin es el espacio privilegiado para construir
prcticas de enseanza en el marco de los enfoques curriculares, promover la planificacin de propuestas
didcticas, intercambiar saberes, analizar la propia prctica y de ese modo, incidir en las aulas de clases

Como objetivos del curso se espera que puedan:

Analizar distintas situaciones de enseanza de lectura y escritura, con especial referencia a

aquellas en las cuales los nios tienen oportunidad de leer y escribir en interaccin con la
produccin y uso de un ambiente alfabetizador que las favorezcan.

Identificar las prcticas de lectura y escritura que se ponen en juego en las distintas propuestas
de enseanza (a lo largo de la educacin primaria) con el fin de reconocer y sostener los
propsitos sociales y didcticos de las mismas.

Planificar situaciones de lectura y de escritura en interaccin con las fuentes de informacin del
aula.

Organizar el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la

apropiacin de las prcticas del lenguaje en el marco de la interaccin con el ambiente
alfabetizador, a travs de actividades habituales, proyectos y secuencias.

Proponer acuerdos institucionales con el objeto de enmarcar y extender las intervenciones

docentes que favorezcan la enseanza y la evaluacin de las prcticas de lectura y de escritura
atendiendo a su progresin a lo largo de la educacin primaria.

Los contenidos se presentan en torno a la seleccin de situacin de lectura y escritura que abonan la

Condiciones didcticas donde el maestro lee y escribe al dictado y los nios leen y escriben
por s mismos en el contexto de la organizacin de un ambiente alfabetizador en el aula.

Propsitos sociales y didcticos puestos en juego en las distintas situaciones.

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organizacin y funcionamiento de la escuela y las aulas como ambientes alfabetizadores.

Planificacin y anlisis de las intervenciones docentes generales y particulares atentas a los

saberes de los alumnos, las decisiones referidas a los modos de agrupamientos y las
modalidades organizativas presentadas (situaciones habituales, proyectos y secuencias) en
articulacin con la construccin del ambiente alfabetizador.

La interaccin de los nios con el docente, los pares y las fuentes de informacin.

Los contenidos de la formacin son considerados como contenidos en construccin; en tal sentido se
propone trabajarlos como problemas de la enseanza que habilitan un proceso de apropiacin por parte
de los docentes, y que nunca es inmediato.
El curso tiene una modalidad de trabajo intensivo y en servicio a realizarse durante las dos semanas
previas al inicio del ciclo lectivo 2014.
Incluye instancias presenciales de exposicin del formador, anlisis de materiales de lectura y didcticos
e instancias no presenciales con lecturas domiciliarias y la produccin de un trabajo prctico escrito.

La carga horaria total es de 20 horas reloj (30 horas ctedras) distribuidas del siguiente modo: 12 horas
reloj presenciales en tres encuentros de 4hs. reloj cada uno y 8 horas reloj no presenciales.
El esquema general de los encuentros es:

Primer encuentro
El aula y la escuela como ambiente alfabetizador. Su inscripcin en el marco del objeto de enseanza:
prcticas de lectura y de escritura. Situaciones prototpicas.
El ambiente alfabetizador en la planificacin de situaciones habituales (cotidianas y en torno a la
biblioteca del aula) en primero y en segundo ciclo: el nombre propio y otros nombres; horario semanal; el
abecedario; el vocabulario de uso; listas de palabras o frases para escribir (en el contexto de diversas
propuestas de escritura); agendas de lectura; reseas; intercambios escritos entre lectores, etc.
Segundo encuentro
Produccin, interaccin y renovacin de las fuentes de informacin en el marco de diversos proyectos y
secuencias de enseanza de lectura y escritura: toma de notas, cuadros, etc.
Tercer encuentro

evaluacin para ser respondida en forma escrita por los docentes.

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Recapitulamos conceptos claves trabajados en los encuentros anteriores y presentamos la consigna de

Evaluacin del curso.

Durante el curso se desarrollarn distintas instancias de evaluacin:

a) Evaluacin diagnstica
Para disponer de algunos conocimientos referentes a los saberes didcticos de los
capacitandos, se trabajar con el anlisis de fotografas en las que se registren distintas fuentes
escritas y se pedir un anlisis en pequeos grupos acerca de las posibles condiciones de
produccin y de las interacciones a que podran dar lugar para que los nios avancen en la
lectura y escritura.

b) Evaluacin formativa
Se considera el desempeo de los docentes en:

la presentacin de los trabajos escritos tanto individuales como en pequeos grupos;

la planificacin de las situaciones didcticas a desarrollar en las aulas;

la lectura de los materiales bibliogrficos que permitan ajustar los anlisis de materiales
propuestos en cada encuentro as como la participacin en los debates de las clases.

c) Evaluacin final
La evaluacin final ser presencial individual y escrita. Se solicitar a los docentes la produccin de un
escrito en torno a la construccin del ambiente alfabetizador del aula que evidencie el conocimiento
de los conceptos abordados en los encuentros y el material bibliogrfico presentado, as como la

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fundamentacin de las situaciones y la anticipacin de posibles intervenciones docentes.

Anexo I
Imgenes de ambiente alfabetizador. Primero y segundo ciclo

Febrero
2014
El aula y la escuela como
ambientes alfabetizadores
Prcticas del Lenguaje
Educacin Primaria

Ver PPT que acompaa este documento

Materiales. Primer encuentro. Anexo I

Anexo II
Fragmentos de registros y/o relatos de clases

Primer ciclo
Fragmento 1

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Los nios [de primer ao] estn sorteando al responsable de la biblioteca para lo cual se dispone una
bolsa o caja con carteles con los nombres de todos los alumnos. Los carteles estn confeccionados con
el mismo tipo de letra y el mismo tamao a fin que los nios no puedan apoyarse en otras pistas ms que
en las propias letras para identificar el nombre. El docente anuncia que se va a sortear el responsable de
la biblioteca y anota en un afiche RESPONSABLES / SEMANA DEL 12 AL 16 de ABRIL y debajo
escribe BIBLIOTECA:. Luego extrae de la bolsa un cartel y pregunta a los nios Quin es el
responsable esta semana?. Los nios debern coordinar diversa informacin para saber a quin se le
asignar la tarea. Las respuestas pueden ser variadas en funcin de los niveles de interpretacin de los
nios; algunos podrn saber instantneamente de quin es el nombre; otros, en cambio, debern
zambullirse dentro de la palabra (analizarla) para saber si all dice LUCAS o LUCA Una vez que los
nios han ledo el nombre y han compartido estrategias para saber cmo identificar ese nombre, el
docente anota BIBLIOTECA: LUCA y anuncia que van a sortear los responsables de tomar asistencia,
entonces escribe en el afiche TOMAR ASISTENCIA: y realizan un procedimiento similar al anterior solo
que aqu se extrae ms de un cartel, pues la responsabilidad es compartida.
Una vez concluida la actividad, el afiche [que se expone en el saln de clases] qued as:

RESPONSABLES
SEMANA DEL 12 AL 16 DE ABRIL
BIBLIOTECA:
LUCA
TOMAR ASISTENCIA:
TOMS
BRISA
FELIPE
RECOMENDACIONES DE LA
CARTELERA:
LUCERO
LAUTARO

Extrado de: Cuter, Mara Elena (coordinadora), Mirta Castedo, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, Irene Laxalt, Silvia Lobello,
Alejandra Paione, Agustina Pelez, Mnica Rubalcaba y Yamila Wallace (2010) Situaciones habituales de lectura y escritura.
Propuestas para el aula plurigrado. DGCyE.

Fragmento 2

Las maestras de los primeros aos proponen

() Si los nios estn listando en grupo animales de mar que desean investigar y alguno de ellos
pregunta Con cul va pulpo? Con la de Pulgarcito? El docente puede sugerir: Fijate en la biblioteca
que est Pulgarcito..
Si estn escribiendo el final de un cuento clsico que dictaron al docente -dado que se han acordado
diferentes finales para la versin en parejas- y alguien pregunta mgica va con ge o con jota? La
docente puede sugerir que recurran a la toma de notas donde figura magia y tambin varita mgica.
Si estn completando los datos del lugar, fecha, destinatario y firmante en la invitacin para la obra de
tteres cuyo cuerpo fue dictado al docente- y alguien pregunta Cmo se escribe jueves? Y mayo?
La docente puede proponer: Vayan al almanaque y fjense donde dice jueves, En el panel de los
cumpleaos est mayo lo encontraron?, En tu nombre falta una letra, fijate en tu cartel cul es la que
te falta

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En: Cuter, Mara Elena (coordinadora), Mirta Castedo, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, Irene Laxalt, Silvia Lobello, Alejandra
Paione, Agustina Pelez, Mnica Rubalcaba y Yamila Wallace.(2008) Situaciones habituales de escritura en la alfabetizacin
inicial. DGCyE.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/2situacionesha
bitualesdeescritura1y2.pdf

Fragmento 3
Marcela es maestra de segundo ao y se dispuso a organizar una pequea biblioteca en su aula desde
los primeros das de clases. Coloc una moldura sobre la pared para presentar los libros de frente porque
considera que de este modo ser ms accesible e interesante para los nios, para facilitar la interaccin
con los materiales. Todos los das uno de los chicos est a cargo de exhibir los libros que se encuentran
guardados en una cajita en el armario de la maestra.
Marcela considera que desde los inicios de la escolaridad, los nios pueden intentar escribir y leer por s
mismos con ayuda del docente y con la biblioteca como una fuente valiosa de informacin disponible.
Si bien, se pregunta, Cmo puedo usar la biblioteca para que los nios no slo interacten con los libros
sino que tambin avancen como lectores y escritores? Cmo puedo usar los libros de la biblioteca que
tienen mucho texto si algunos de mis alumnos todava no leen? Cundo comienzo con las
enciclopedias y otros libros informativos? Cmo me doy cuenta que entienden lo que leen cuando
estn leyendo distintos libros?
A pesar de estos genuinos interrogantes, Marcela planifica algunas situaciones que posibilitan espacios
de interaccin con los libros para favorecer en los nios el inters por materiales del universo literario y de
los diversos temas del mundo natural y social.
Propone a los nios situaciones de escritura bajo diversas modalidades: dictar a la maestra y a pares;
tomar notas o copiar repertorios de textos que se emplearn en otras oportunidades (inicios y finales de
cuentos); producir textos despejados (listas, epgrafes) y textos ms extensos (cuentos, reseas,
recomendaciones). En muchas de estas situaciones lo nios escriben solos, en parejas o en pequeos
grupos. Procura escribir con letra clara y en imprenta mayscula las que quedarn como fuentes para
otras escrituras.
En algunas ocasiones la escuchan leer obras literarias, textos informativos; en otras, leen por s
mismos pasajes de cuentos, epgrafes de revistas y textos de informacin del mundo natural y social,
ttulos de obras; leer textos que se sabe de memoria (adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de
cuentos muy conocidos por los nios); explorar materiales de la biblioteca.

Fragmento 4
El maestro invita a los chicos a presentarse o los presenta con la distribucin de tarjetas ya preparadas
con sus nombres. En cada mesa o pequeo grupo de cuatro o cinco chicos- circular entonces, desde el
primer da, un repertorio de nombres que darn lugar a diversos problemas de reconocimiento y a
reflexionar sobre la escritura:
dnde se sienta cada integrante del grupo si el maestro distribuy de antemano las
tarjetas?, cul es cul?;

por qu ser que FTIMA y FERNANDO pueden confundirse de lugar?..., si empiezan

con la misma, en qu se pueden fijar?;

por qu se dan cuenta con tanta seguridad de que esta es la tarjeta de MARA
JOS?; por qu algunos chicos se la pueden confundir con la de JUAN CARLOS?;

por qu se podrn confundir la de MARA JOS con la de MARA BELN?, en qu

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cmo hicieron para saber dnde dice ANALA y dnde dice ALINA?;

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podrn fijarse para saber cul es cul?;

estas dos tarjetas son iguales! Ah, en esta mesa hoy se sientan dos Franciscos, cmo
podemos hacer para saber si la tarjeta corresponde a FRANCISCO Gonzlez o a
FRANCISCO Marquevich?;

qu les parece as?: FRANCISCO G, con la ge de Gonzlez, y as, FRANCISCO M,

con la eme de Marquevich

Extrado de: Torres, M (2006) Ensear a escribir, Buenos Aires, Tinta Fresca.

Fragmento 5
En los primeros das de clases tres alumnos de primero quedaron encargados de pasar lista: deban leer
cada nombre y completar el casillero correspondiente con P para los presentes y A para los ausentes,
cuidando de mirar bien quin haba faltado. Desde el inicio de las clases, el maestro haba colocado en
un lugar visible del aula los nombres propios de los nios. La lista se utilizaba en distintos momentos de la
clase y, al poco tiempo, pas a ser una fuente de informacin sobre la escritura para los nios de primer
grado. En esta ocasin, ayudndose entre los tres, podan enfrentar el desafo de decidir cul era el
nombre de cada compaero y anotar P o A.
Esteban, el maestro, se acerca a trabajar con ellos:
1-Qu pas ac? No veo ni una P de Presente
ni una A de Ausente (escribe P y A en un
papelito) Dnde hay que poner la P o la A?
2- Anita: Ac (seala el primer casillero)
4-A: (piensa) Porque dice LUNES 4 que es hoy
3- Por qu all?
(seala) LUUNEES
5-Entendieron,
chicos?
(Seguramente
entienden porque diariamente el maestro les pide
que lo ayuden a pasar la asistencia) Qu hay 6- Rafael: - La P de presente.
que poner ac? La P de presente o la A de
ausente?
8- Juan Jos: (Pone el dedo sobre RAMN G)
7-Por qu la P de presente, quin es el nio que
est presente?
9- Qu dice all? Dice JUAN JOS? (Miran los
tres)

11- Juan Jos dice que ac (seala) dice JUAN

JOS. Vino Juan Jos?

10- Juan Jos: JUAN JOS dice ac (seala)

12- JJ: (Se re)
13- A: Ponele P
14- JJ : (Pone P)
16- R: (Pone la P en RAFAEL)
17- A: Yo tambin estoy presente, ac dice ANITA
(pone la P)

22- R: Dice RAMN porque a RAMN le pusimos

una letra porque hay dos RAMN y RAMN
(seala el de abajo) (Se refiere a la inicial del
apellido le pusimos una letra; si tiene una letra

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15- Dnde ms pueden poner P? RAFAEL vino

o no vino?

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19- R: Empieza como RAFAEL

20- A: Dice RAMN, dice RAMN

dice RAMN)
18- Bueno, y este nio vino? (Seala RAMN G)
Qu dice ac?

24- J: S, vino (pone P)

25- R: Y RAMN E tambin vino, yo pongo la P.

21- Por qu decs que dice RAMN, cmo

sabs que dice RAMN? Dir RAMN, qu
penss vos, Rafael?

27- R: ANBAL, dnde dice ANBAL? (busca en

la lista) AAA
28- A: ANIII, es como ANITA!

23- Ah, este es RAMN Gonzlez, con la Ge, y

este es RAMN Etchemendy, con la E. Vino
RAMN G?
26- A ver, quin nos falta? (Seala a Anbal, que
pasa por all
29- E: (Escribe en un papelito)
ANITA
ANBAL
31- E: Preguntale a los chicos.
LUNES 5

RAMN G.

RAMN E.

ANBAL

ANITA

RAFAEL

JUAN JOS

30- JJ: ANITA, ac dice ANITA y ac dice ANBAL,

con la de LUNES Pongo P?
32- A: S, pon P porque dice AAAANIIIBAAAAL
(seala con el dedo), con la de LUNES (seala la
L)

MARTES 6

MIRCOLES 7

JUEVES 8

VIERNES 9

ENZO
LOLA
TAMARA
MANUELA

40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arriba para

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35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (va

sealando los nombres) RAMN G, RAMN E,
ANBAL, ANITA, (seala RAFAEL y le da la 36- R: RAFAEL
palabra)
37- JJ: Y JUAAAN JOOOS.
38- A: Falta LOLA. Dnde dice LOLA? (Piensa)
LOLAAA; termina con A.

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33-Qu chicos nos faltan? Ya le pusimos

PRESENTE a RAMN G, RAMN E, ANIII (va
sealando en cada caso y se detiene en ANBAL)
34- A: ANBAL! Y ANITA (seala)

39- Entre estos que faltan, dnde dice LOLA que abajo) LOOO; LOOO, tiene O, LOOOLAAA: Ac
Anita dice que termina con A?
dice LOLA.
41- Por qu Rafael dice que ac dice LOLA? (Lo 42- JJ: (Seala) Porque dice LOOO, con O y
escribe en el papel)
LOLAAA, termina con A.
LOLA
43- A: Tambin tiene la de LUNES.
LLLOOOLLLAAA
44 - Vino LOLA?
45- A: Ponemos P.
46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. A ver,
dnde dice Tamara? En qu se pueden fijar para
saber cul es cul? (Seala los tres nombres en la 47- (Se ponen a buscar cul es cul)
lista)
48- JJ: (Se acerca a las nias de INICIAL y busca
la tarjeta de MANUELA) (Vuelve y compara con los
nombres que sobran en la lista) (Muestra a sus
compaeros) Este es MANUELA. Dice MANUELA,
est la U. (Relee) MANUUUUELA.
49- R: E, esta es la E, EEE, ENZO, dice ENZO!
La E y la O. Y esta es la de ZORRO (muestra Z y
la dibuja en el aire, como el Zorro con su espada)
50- A (se dirige al maestro): ENZO va con la de
51- (Escribe en el papel y lee lentamente) ZORRO?
EEENZZZO, empieza con la E (seala) ENNNZZZ, 52- A: S, la E, la N de ANNNITA (muestra la N)
esta es la de ZORRO, ENZO.
(Sus compaeros miran), la de ZORRO con la O.
ENZO (pasa el dedo sobre la escritura) Entonces
53-Ac en mi papelito me quedaron estos nombres ac queda TAMARA, todo con A. (Pone P)
ANITA LOLA
ANBAL ENZO
Antenlos en sus cuadernos y ahora me van a
decir qu nombres dice.
Extrado de: Torres, M. Leer y escribir en el aula del plurigrado rural. Ministerio de Educacin de la Nacin

Fragmento 6
Lectura para localizar en una agenda de lectura semanal el ttulo de un libro entre otros
ttulos.
Primer ao

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Docente: Hoy voy a leerles un cuento que yo seleccion. A diferencia de otros das donde me dictan
los cuentos que seleccionamos entre todos, esta vez traje la agenda ya escrita en este afiche [que
quedar disponible en el aula]. Aqu puse los cinco ttulos de los libros que les voy a leer en estos das.
El cuento que les voy a leer en un ratito se llama Margarita tena una pena. Ahora vamos a buscarlo y a
marcarlo con una cruz para acordarnos que es el que lemos hoy. Para eso nos vamos a fijar nada ms

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Agenda de lectura
Materiales ledos
MARA, MARIANA, MARIELA
MARGARITA TENA UNA PENA
MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA
LAS VELAS MALDITAS
LA FAMILIA DELASOGA

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que en estos tres primeros (sealando las tres lneas grficas y tapando con su mano las dos ltimas).
Dnde est escrito Margarita tena una pena?
Gabriel: Abajo!
Docente: Ac (sealando MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA). Por qu ac?
Juan Manuel: Porque tiene la de manzana (sealando uno de los carteles con imagen y texto que su
utilizan en el aula como referentes).
Docente: S, vieron lo que descubri Juan Manuel?, que empieza con la de manzana. Miren, escribo
para que todos vean lo que l dice (escribe en el pizarrn MANAZANA). Es cierto pero fjense que los
otros tambin tienen la de manzana (sealando la M inicial de los tres ttulos). Qu piensan los dems?
(Silencio)
Docente: A ver, veamos lo que seal Gabriel, dnde les parece que dice Margarita aqu ?
(sealando de corrido MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA)
Gabriel: Ac (sealando MONA)
Docente: Vamos a pensar en esto que indica Gabriel. Estn de acuerdo que aqu puede decir
Margarita? (dirigindose a todos).
(Los nios en silencio miran a la maestra y a la escritura)
Docente: Con qu termina Margarita cuando lo decimos?
(Varios pronuncian el nombre y sostienen que termina con a, dicen Margarita pronunciando de
manera exagerada la a final).
Docente: Vamos a mirar aqu donde seal Gabriel (MONA).
Sandra: S con a est a lo ltimo!
Docente: Se fijaron? Como dice Sandra, termina con a (sealando A en MONA). Miren, tambin lleva
sta, ustedes la conocen porque est en el nombre de algunos (seala O en MONA)
(Guillermo y Jos comentan que esa letra est en su nombre y que se trata de la letra o)
Docente: Margarita lleva o?
(Los nios no responden)
Docente: Pensemos si ac puede decir Margarita (sealando MONA).
(Varios dicen Margarita lentamente procurando descubrir la presencia de o)
Genaro: Maaargaaariiiitaaaa" Morgorita?
(Ren)
Docente: Por qu se ren?
Micaela: Porque no lleva o
Docente: Podr decir entonces ac Margarita tena un pena? (en MONA LISA Y EL PALACIO DE LA
PAPA FRITA).
Micaela: No porque no tiene que tener la o.
Docente: Efectivamente, aqu dice Mona y en todo dice Mona Lisa y el palacio de la papa frita
(sealando mientras lee). Otro da vamos a leer ste (los nios sonren y comentan lo gracioso que les
resulta ese ttulo). Entonces tenemos que buscar en estos dos que quedan (seala sin leer MARA,
MARIANA, MARIELA y MARGARITA TENA UNA PENA). Dnde dir Margarita tena una pena?
Marisol: Arriba!
Docente: Ac? (Sealando MARA, MARIANA, MARIELA)
Marisol: S, porque tiene la de Marisol. La de manzana con la A.
Docente: A ver Marisol, tra el cartel con tu nombre y mostrale a los chicos lo que ests diciendo.
(Marisol muestra su nombre y seala MA en MARISOL)
Docente: S, miren lo que indica Marisol, que stas que empiezan en Marisol (MA) estn aqu (en MA de
MARA). Aunque hay un problema yo estoy viendo que tambin estn ac (seala MA en MARGARITA
TENA UNA PENA).
(Los nios miran en silencio)
Gabriel: Abajo! (indicando que en la segunda lnea grfica est el ttulo buscado).
Juan Manuel: Y sta (seala R en MARGARITA TENA UNA PENA) es igual a sta (seala R en MARA,
MARIANA, MARIELA).
Docente: Entonces cmo podemos hacer para saber dnde dice Margarita tena una pena?
(Silencio)
Docente: A ver, dnde dir pena en estos dos ttulos? Porque estamos buscando Margarita tena una
pena.

Luciano: Como Pedro que es mi to.

Docente: Ah! Como Pedro. Entonces les escribo Pedro (escribe PEDRO). Ahora, si pena se parece
a Pedro en qu parte dir pena?
Varios: Ah!! (sealan P en PENA de MARGARITA TENA UNA PENA)
Docente: Y arriba est en algn lado la de Pedro?
Gabriel: No!
Varios: No!!
Docente: Si, ac dice pena (lee sealando PENA) y ac dice Margarita tena una pena (sealando).
Ac arriba dice Mara, Mariana, Mariela (sealando mientras lee). Se parecan porque Mara y
Margarita empiezan igual no? (los nios asienten mientras la maestra seala ambas palabras; entre
todos comentan las similitudes con MARIANA y MARIELA). Ahora que lo encontramos vamos a hacerle
una marquita para acordarnos que lo voy a leer hoy.
Extrado de: DGCyE, La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y en la escuela.
Molinari, Claudia y Castedo, Mirta (coord.). La Plata, DGCyE, 2008.

Fragmentos 7
Lectura del nombre propio como referente para la lectura de otros textos

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Giuliana: (Lee Blancanieves, La Bella Durmiente del Bosque y La Bella y la Bestia. Se detiene frente a
Caperucita Roja, que no estaba en la lista original de los cuentos conocidos o desconocidos. Ella sola
empieza a mirar en el pizarrn donde estn escritos los nombres de todos los chicos).
Docente: Hay un nombre que te puede servir.
Giuliana: ste (sealando Carola).
Docente: S, empieza como Carola.
Giuliana: Caperucita.
Docente: Dnde dice Caperucita?
(Giuliana seala correctamente).
Docente: Y ac? (Seala Roja).
Giuliana: Roja, Caperucita Roja.
(Giuliana intenta leer Cenicienta)
Federico: (Hasta ahora estaba como espectador de la situacin). Mir, sta (Carola) te sirve para
Caperucita y ste (Cinthia) te sirve para se, que es Cenicienta.
Giuliana: Pero es la misma letra.
Federico: S, pero Cinthia te sirve ms para Cenicienta.
Giuliana: Claro, pero con la e (Se va y vuelve enseguida). Ac dice Pinocho.
Docente: Cmo sabs que dice Pinocho?
Giuliana: Porque est la de pap.
Docente: Mir ste (Pulgarcito) Qu te parece que dice?

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Los alumnos de primer grado leern ttulos de cuentos con el propsito de prepararse para hacer una
encuesta: averiguarn entrevistando a personas adultas cules de estas historias eran ya conocidas
cuando los entrevistados eran nios. Para tal fin, la maestra presenta una lista en la cual ha reproducido
todos los ttulos seleccionados y ha agregado algunos otros. Cada pareja de nios dispone de una copia
que no est acompaada por imgenes. Esto exige a los alumnos buscar indicios suficientes en los textos
para leer rpidamente los ttulos en el momento de la entrevista. El problema planteado es determinar
cul es cul, estableciendo correspondencia entre lo que saben que est escrito (ttulos) y la escritura
misma.

Alumno: (Piensa un poco) Pulgarcito, Pinocho es la de pap con la i y Pulgarcito es la de pap con
la u.
Docente: Acordte de eso, despus cuando salgas a preguntar a los maestros tens que acordarte de lo
que dice.
Giuliana: Si. La Bella Durmiente del Bosque tiene la b y La Bella y la Bestia tiene la b y la y. Este es
Los tres chanchitos (sealando Los tres cerditos).
Docente: Ests segura de que dice chanchitos?
Giuliana: (Mira) No. Los tres cerditos, tiene la de Cinthia con la e Cmo Cenicienta!
Extrado de: Lerner; D; Cuter; M; Lobello; S; Torres; M (2001) La Encuesta. Serie: Lectura y escritura en el Primer
Ciclo. Direccin de Currcula. Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.( pp.33-35)

Fragmento 8
Lectura del nombre propio como referente para la escritura de otros textos
Los nios producen un material informativo para compartir con otros en una exposicin.
Un grupo escribe "La araa tiene muchos ojos" y, debajo, "de da y de noche" (se refieren a que tiene
unos ojos diferentes para ver de da y para ver de noche).

La maestra () pide a los alumnos que sealen con el dedo cmo fueron escribiendo. Al hacerlo, los
nios se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" tiene que tener la de "Jorge" (nombre de
un compaero) y para que diga noche tiene que estar "NO" (como en el cartel "NO ENTRAR" que usan
en la sala). La maestra les alcanza ambos carteles y les pide que vean dnde tienen que aparecer "la de
'Jorge" y "la de 'no'".

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Extrado de: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana (2001) Tomar el lpiz para escribir. Propuestas para el
aula- Material para docentes- Lengua Inicial. Actividad N 6. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Buenos Aires (pp.23-24).

Segundo ciclo
El maestro propone el tema a los alumnos (de 4 o 5 ao) los festejos de carnaval en diferentes lugares
y pocas, da a conocer los propsitos y los involucra en algunas decisiones referidas a qu hacer, para
qu, para quines y cmo proceder para estudiar sobre estas celebraciones y festejos de muchos
pueblos.
Este ao, en Ciencias Sociales tenemos que estudiar Las sociedades a travs del tiempo. Una manera
de ver este tema es a travs de las fiestas y celebraciones, cmo se mantienen y cmo van cambiando,
segn los lugares y segn las pocas. El carnaval es un buen ejemplo. En algunos lugares se festeja
mucho ms que en otros. En Europa estn los famosos carnavales de Venecia; en Estados Unidos, los
de Mardi Gras En Brasil hay desfiles de comparsas como en Gualeguaych; en Uruguay hay murgas,
como en muchas ciudades de nuestro pas; en las provincias del norte se entierra un diablo... Hay lugares
donde existe el feriado de carnaval y otros en los que no. Por qu a todos estos festejos se los llama
Carnaval si son tan distintos?
El maestro propone diversas situaciones de lectura y escritura orientadas a buscar y seleccionar
informacin en torno al tema de estudio, as como a profundizarla y organizarla. Luego, despliega dos
opciones para comunicar lo aprendido (realizacin de una muestra en la escuela con objetos e imgenes
carnavaleras / produccin de un fascculo informativo).
Los acuerdos grupales sobre quines sern los destinatarios del producto de este proyecto, el material a
producir, las acciones fundamentales y el tiempo previsto funcionan como organizadores de la tarea. Se
pueden escribir en un papel afiche para volver sobre ellos en las etapas sucesivas de la propuesta,
revisarlos, reformularlos o ampliarlos.
()
[Llegando al final de la propuesta] El docente retoma todas las puestas en comn realizadas para los
alumnos a lo largo de esta segunda parte de la secuencia, recogidas en los cuadros o toma de apuntes
realizados en las clases. El propsito es guardar memoria de lo acordado sobre los recursos que nos
ayudan a usar el lenguaje para determinados fines, y comenzar a sistematizar no slo con lenguaje
cotidiano e intuitivo, sino con trminos ms ajustados, lo visto hasta el momento.
Organiza un cuadro que queda disponible en el aula con los recursos que se pueden recuperar de esta
secuencia, propios pero no exclusivos del uso del lenguaje para denunciar y protestar
La caracterizacin
colectiva podra haber
sido

te da risa

Algunos ejemplos de las murgas y

otros textos

Clavo mi remo en el agua, lo saco

todo podrido, creo que he visto un
mamut del otro lado del ro (La
celulosa, Agarrate Catalina)

Denominacin del curso

(que introduce el maestro al
concluir la secuencia o en su
transcurso, siempre que el
recurso haya sido
comprendido)
HUMOR

Los alumnos tomarn nota del cuadro en sus carpetas para guardar memoria de lo reflexionado, a fin de
consultarlo o reutilizarlo en otras ocasiones.

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Extrado de: DGCyE (2010) Secuencia Carnaval! Aqu y all, ayer y hoy. Propuesta para alumnos de Segundo Ciclo

Lectura y escritura de cuentos

Las docentes son Fernanda Caratolli, Mnica Rosas y Alejandra Omelusik. La experiencia est coordinada
por Sara Bosoer.
3
Si bien no siempre logramos que los chicos cumplan con este pedido de tarea domiciliaria y, en algunas
situaciones, tenemos que adaptarlo y proponer alternativas, insistimos en el mismo porque se trata de una
intervencin que busca incentivar la autonoma.

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En 6 grado de la Escuela J.V. Gonzlez dependiente de la UNLP, desde hace tres aos estamos desarrollando
un proyecto didctico que articula propuestas de lectura y de escritura de obras de trama policial o detectivesca.2
Para la seleccin de los textos buscamos escrituras que van desde textos del policial clsico, como Arthur Conan
Doyle, hasta otros que transgreden esas convenciones, como Borges o los poetas Rogelio Luis Nogueras y Ernesto
Cardenal. Por un lado, planificamos clases en las que las docentes leemos en voz alta mientras los nios siguen la
lectura en sus copias, y luego abrimos un espacio (que puede durar ms de una clase) para conversar sobre esas
lecturas.
Al mismo tiempo, los nios leen en forma individual y con el propsito de hacerlo de manera cada vez ms
autnoma. Para esto, proponemos una lista de textos de diferentes autores y complejidad. Entre todos, en afiches
que quedan en el saln, elaboramos un cronograma de lectura individual para desarrollar durante el ao y
discutimos sobre el tiempo necesario para poder cumplir con las lecturas: por lo general se acuerda la lectura de un
libro por mes, es decir que a lo largo del ao, cada nio lee alrededor de seis libros. En este cronograma, incluimos
las fechas en las que se destinar una clase para discutir sobre un libro determinado o sobre un problema que
permita pensar diferentes libros.
Para optimizar este momento, desde el segundo ao de desarrollo del proyecto propusimos a los nios elaborar un
panel donde se pegan las escrituras que producen generalmente en sus casas- a partir de la consigna propuesta
para el intercambio. 3 Por ejemplo, una de las consignas fue la siguiente: Elige un fragmento del libro que leste que
te haya llamado la atencin por algn motivo y explica los motivos de tu eleccin para compartir con compaeros
que no leyeron ese texto. Estas escrituras funcionan como recurso para que los chicos se informen y luego, opinen
acerca de las impresiones, observaciones y apreciaciones de sus compaeros. Todos tienen un plazo previamente
acordado para leer el panel y tomar nota sobre las inquietudes generadas que posteriormente conversamos durante
el intercambio.
Esta propuesta dinamiz muchsimo la situacin del intercambio porque no slo permite a los alumnos tener una
aproximacin al contenido informarse sobre lo que opinan sus compaeros-, sino que tambin abre espacios de
discusin entre las maestras que pudimos analizar los distintos modos de leer, anticiparnos y planificar preguntas
para introducir y discutir durante las clases. Esta posibilidad de anticipar y planificar el intercambio, a diferencia de
modalidades implementadas con anterioridad, garantiz la inclusin de todos los alumnos y facilit el
establecimiento de una conversacin en la que los nios tambin pueden preguntar a sus compaeros.
En paralelo a las situaciones de lectura, desde el comienzo del proyecto proponemos a los nios la escritura de
cuentos. Para esto, planificamos distintas consignas que acompaan el proceso de produccin y que se suelen
vincular con las lecturas. Trabajamos entre uno y dos meses con cada cuento, aproximadamente, segn la cantidad
y modalidad de revisiones que realicemos. A partir de la escritura del tercer cuento, se les propone a los alumnos la
invencin en parejas de un personaje. Primero, analizamos cmo son los personajes de los cuentos y libros que
lemos y pensamos porqu los imaginamos de esos modos, es decir, detectamos qu recursos utiliza cada texto
para construir a sus personajes (Dnde dice eso que estn diciendo sobre tal personaje?; Qu parte o partes
del texto les hacen pensar eso que dicen?). Generalmente, armamos afiches con estas conclusiones que quedan a
disposicin del conjunto del saln. Recin en una segunda o tercera clase, despus de haber hecho ese anlisis, en
parejas escriben en hojas la presentacin de un personaje inventado. Estos retratos son pegados en afiches para
que todos puedan leerlos y hacer preguntas sobre aquellos aspectos que no se entiendan en la descripcin o no
hayan sido explicitados. Luego, los autores a partir de los comentarios de los compaeros, revisan sus escrituras y
vuelven a armar un nuevo afiche.
A partir de esta cartelera de personajes proponemos nuevas consignas de escritura de cuentos, pero esta vez,
atentas a las necesidades de cada alumno o grupo de alumnos. De este modo, por ejemplo, para algunos alumnos
elegimos personajes que estn bien armados en su singularidad, y les damos todas las pautas necesarias para
evitar que se paralicen ante la situacin de escritura. En cambio, para otros, es necesario proponer algo ms
desafiante como, por ejemplo, la escritura de un cuento tomando como narrador de la historia al delincuente, que
ser tal personaje. Una de las consignas utilizadas fue la siguiente:
Te proponemos que escribas un cuento teniendo en cuenta que el narrador de la historia es (X personaje).
Adems podrs incluir en la historia:
Al detective ( X personaje)
Un delincuente llamado ( X personaje)

Una vctima llamada (X personaje)

Esta situacin se desarrolla durante la segunda mitad del ao y permite que cada alumno pueda demorarse en
escribir su cuento el tiempo que lo necesite. A partir de la cartelera de personajes, cada docente decide cuando
proponer una nueva consigna de escritura a cada nio y el nivel de dificultad de la misma. Por supuesto, estas
situaciones de escritura individual estn acompaadas de propuestas de revisin: las colectivas (p.ej.: entre todos,
en el pizarrn trabajamos con uno o varios fragmentos de cuentos, o problemas en cuentos completos); las de
intercambio grupal o en parejas (a partir de consignas como sugerir al autor qu cambios haran, qu dejaran igual,
qu sacaran y qu agregaran en los cuentos); entre otras posibilidades.
Muchas veces, decidimos elaborar conclusiones colectivas a partir de estas revisiones que quedan a disposicin de
todo el grupo en el saln. Estas conclusiones, muchas de ellas provisorias, van desde aspectos narrativos, por
ejemplo, revisar que el final no sea abrupto, o que se retomen las pistas desplegadas en el texto hasta cuestiones
como el uso de la puntuacin.
Transcripcin de un afiche que sintetiza las observaciones que los chicos hicieron a los cuentos de sus compaeros
:
-Repeticin innecesaria y no intencional de palabras
-Falta informacin necesaria
-Nombre de quines hablan o aclaracin en los dilogos
-Nombres y presentacin de personajes, lugares.
-Si hay muchos dilogos o si no hay dilogos.
-Final rpido.
-Escasas pistas.

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Vernica es maestra de 4 grado y les propuso a sus alumnos trabajar durante todo el ao en la produccin de un
peridico escolar. Todas las semanas leen diferentes diarios (generalmente en papel, pero a veces, cuando pueden
acceder a las computadoras que hay en la escuela, en sus versiones digitales), discuten y analizan las noticias y
paralelamente, investigan y escriben un diario para la escuela. Comienzan escribiendo noticias breves, pero a
medida que avanza el ao, leen y escriben otros formatos presentes en la prensa y terminan escribiendo textos ms
complejos como las crnicas.
Como segunda noticia (la primera haba sido sobre el comienzo de las clases) haban decidido escribir, entre todos,
sobre las inundaciones en la ciudad de La Plata y la solidaridad entre los vecinos. Luego de leer algunas noticias,
elaboraron un plan de texto que le dictaron a la maestra sobre lo que queran informar. Con ese plan a la vista en la
clase que presenciamos se encontraban, en grupos, leyendo informacin sobre el tema y tomando notas para, en
una clase posterior, revisar el plan y comenzar a dictarle a la seorita una primera versin de la noticia.
En esta clase, Vernica pasaba por los grupos tanto para observar cmo resolvan los diferentes problemas que les
presentaba decidir qu anotar como para intervenir generalmente recordando los propsitos de las notas y los
acuerdos anotados en el plan que estaba a la vista en el saln. Mientras haca este recorrido not que en gran parte
de las notas era frecuente que los chicos escribieran La plata, es decir que usaran minscula para el segundo
nombre de la ciudad. Como esto suceda en la mayora de las escrituras decidi no esperar a una clase posterior
para revisarlo. As, antes de finalizar la clase, en el momento de la puesta en comn, propone lo siguiente:
Docente:- A ver chicos, presten atencin, escuchen, tengo una pregunta. Me surgi una duda al ver las notas que
iban tomando. Despus conversamos sobre lo que anotaron y los problemas que tuvieron, pero ahora quera
preguntarles algo ms fcil. Quin puede pasar al pizarrn y mostrar cmo escribi el nombre de la ciudad de La
Plata? (Muchos levantan la mano, dicen yo, yo, quieren pasar, se paran, gritan). Pas Lucas, pas vos.
Lucas pasa al pizarrn y escribe La Plata (sus compaeros no pararon de hablar y de decirle que use las
maysculas).
Docente:-Estn de acuerdo con Lucas? Todos escribiran del mismo modo?
Alumnos:- S! S! (todos gritan y asienten. Algunos explican, pero no se entiende).
Docente:-Por qu se escribe as? Lleva mayscula las dos veces, las dos palabras?
Alumna:-S seo, porque vos nos dijiste que son el nombre propio las dos
Alumno:-(interrumpe) si pons la sin mayscula parece que slo plata es el nombre y si pons plata sin
mayscula la gente no va a saber que plata es tambin el nombre
Alumna 2:-(se re) y se van a creer que se llama la (varios ren y hacen chistes con el nombre)
Docente:-Estn todos de acuerdo con esto que estn explicando Marina, Nacho? Estn de acuerdo con los
chicos?

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Vocabulario de uso y ortografa en el contexto de un proyecto

Alumnos:-(todos) S, s, s seo!
Docente:-Miren, entonces, en las notas cmo las escribieron (Los chicos buscan, algunos se ren, otros borran y
corrigen rpido). Como es una palabra que vamos a escribir muchas veces, para no olvidarnos cmo se escribe la
voy a anotar en este cartelito y la voy a pegar en este afiche (muestra una tira de papel ancho que tena preparada y
se acerca a un afiche colgado junto al pizarrn). Ac vamos a poner todas las palabras que escribimos muchas
veces y que nos olvidamos cmo se escriben, con qu letras van. As las estudiamos y tambin las memorizamos.
Cada vez que tenemos una duda o cuando terminamos de escribir y revisamos la ortografa, vamos a buscar en
estos carteles Qu les parece?
Alumnos:-(todos gritan) S, s!

Anexo III
Secuencias y/o proyectos de primero y segundo ciclo
Ver material en PDF que acompaa este documento.
Materiales. Segundo encuentro. Anexo III

Castedo y otros. La diversidad en los animales (Primero y Segundo Ao) y Anexos. Direccin de Gestin Curricular de
la Direccin Provincial de Educacin Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires, 2009
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Castedo y otros. Hroes de la mitologa griega (Quinto Ao) y Anexos. Direccin de Gestin Curricular de la Direccin
Provincial de Educacin Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires, 2009
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Evaluacin final
En la evaluacin final, presencial y escrita recapitulamos conceptos claves trabajados en los encuentros
anteriores tales como:

La conformacin del aula y la escuela como ambiente alfabetizadores.

La importancia de producir, retomar y reutilizar la escritura como fuente para leer o producir
nuevas escrituras en el marco de situaciones de enseanza con claros propsitos.
Las intervenciones del docente que permiten que los nios interacten con las fuentes y
avancen en la comprensin del sistema de escritura y en reflexin sobre el lenguaje, etc.
La interpretacin de los conocimientos de los alumnos en la clase coordinando ejemplos
analizados en los encuentros.
Las fuentes de informacin considerando a la escritura como sistema de representacin del
lenguaje vs. cdigo de transcripcin.
Relaciones entre lectura y escritura.

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En estos encuentros hemos resaltado la importancia de promover la circulacin de cultura escrita que
supone la produccin, utilizacin y transformacin de materiales escritos como fuentes de informacin
para leer y escribir. Se trata de portadores con informaciones seguras sobre la escritura que fueron
producidos en el marco de situaciones habituales, secuencias y proyectos didcticos. Forman parte de
un ambiente alfabetizador porque se espera que sean reutilizados en el contexto de produccin de
nuevas lecturas y escrituras.

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Consigna de evaluacin escrita

A partir de lo desarrollado en los encuentros, elabore un texto escrito que tendr como destinatario un
colega que no asisti a este curso y deber explicitar qu condiciones didcticas hacen posible la
conformacin de su aula como ambiente alfabetizador, en el marco de qu itinerarios de enseanza
(situaciones habituales, proyectos, secuencias), cules seran algunas intervenciones del maestro (
segn el tipo de situacin didctica) que permita poner el ambiente en funcionamiento para promover
interacciones con el maestro, los compaeros y materiales escritos a disposicin, etc.

Trabajo prctico no presencial

Al finalizar el segundo le proponemos realizar el trabajo prctico no presencial.

El trabajo consiste en seleccionar algunas imgenes (al menos dos) de las presentadas en el primer encuentro
(Power point) que considere fuentes de informacin seguras en el marco de situaciones habituales de lectura o
escritura. Las fotografas tienen que estar acompaadas por un escrito breve que contemple algunos aspectos
sobre la planificacin de la situacin de enseanza en las que podran producirse (de qu situacin didctica
se tratara, qu previsiones tendra en cuenta, qu condiciones didcticas resguardara, qu intervenciones
puede anticipar o sea, cmo podran ser reutilizadas las fuentes de informacin, etc.) y las decisiones que
podra asumir si decidiese incorporarlas en el aula como ambiente alfabetizador.
Recomendamos para el trabajo no presencial la planificacin de situaciones habituales o permanentes
(cotidianas o en el contexto de la biblioteca del aula). Por ejemplo: organizacin de la biblioteca del aula,
agendas de lectura, abecedarios, paneles de asistencia, listas de palabras del vocabulario de uso, entre
otras.

Criterios de evaluacin:
-Da cuenta de la lectura del material bibliogrfico y del Diseo Curricular.
-Se observa una jerarquizacin pertinente de la informacin vinculada a los conceptos centrales
abordados en el curso.

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-Se evidencia organizacin sintctica de los enunciados. Puntuacin y Ortografa

Bibliografa
Ver material que acompaa este documento.
Bibliografa del primero y segundo encuentro.

Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana (2001) Propuestas para el aula- Material para docentes.
Lengua. Inicial y Primaria. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin de la Nacin.
Buenos Aires.

Castedo y otros. La diversidad en los animales (Primero y Segundo Ao) y Anexos. Direccin de Gestin Curricular de
la Direccin Provincial de Educacin Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires, 2009
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Castedo y otros. Hroes de la mitologa griega (Quinto Ao) y Anexos. Direccin de Gestin Curricular de la Direccin
Provincial de Educacin Primaria. La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires, 2009
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Cuter, Mara Elena (coord.), Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Laura Bongiovanni, Claudia Petrone, Jimena Dib
(2012) El aula como un ambiente alfabetizador. Proyecto Escuelas del Bicentenario.

Cuter, Mara Elena (coordinadora), Mirta Castedo, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, Irene Laxalt, Silvia Lobello,
Alejandra Paione, Agustina Pelez, Mnica Rubalcaba y Yamila Wallace.(2008) Situaciones habituales de escritura en
la alfabetizacin inicial. DGCyE.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/2situ
acioneshabitualesdeescritura1y2.pdf

Cuter, Mara Elena (coordinadora), Mirta Castedo, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, Irene Laxalt, Silvia Lobello,
Alejandra Paione, Agustina Pelez, Mnica Rubalcaba y Yamila Wallace.(2010) Situaciones habituales de lectura y
escritura. Propuestas para el aula plurigrado. DGCyE.

Dib, Jimena (2010) Criterios didcticos para planificar la reflexin gramatical en el segundo ciclo de la escuela
primaria en AA: VV. Prcticas del Lenguaje en el segundo ciclo. Buenos Aires: 12ntes.

DGC y E (2007). Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Direccin General de Cultura y Educacin. La Plata,

Nemirovsky, M. (2009) Experiencias escolares con la lectura y la escritura. En: La escuela: espacio alfabetizador.
Grao, Barcelona.

Torres, Mirta. (2002) La ortografa: uno de los problemas de la escritura. Revista Lectura y Vida.

Torres, Mirta (2004) El lugar de la ortografa en la enseanza. Apropiarse de las herramientas. Revista La educacin
en nuestras manos. SUTEBA.

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Castedo, M. (2008) Dar clases con bibliotecas en las aulas en: Bonilla, Elisa; Goldn, Daniel y Salaberria Ramn
(coord) Bibliotecas y escuelas. Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento. Mxico-Espaa: Ocano.