Page 1

LENGUA
[1]

Presentación
En primera instancia, sabemos que el maestro
que recién comienza tiende a evocar sus
propios modos de aprender –sus matrices- y
también las formas en que le enseñaron.
En consecuencia, se hace necesario
reorganizar sus conocimientos acerca del
lenguaje,
los textos, las situaciones de uso de los textos,
los procesos de lectura y escritura o la
función social de las prácticas del lenguaje, en
función de la enseñanza que se dispone
a encarar.
Por otra parte, sabemos también que sus
preocupaciones están centradas en la práctica
de aula; sus consultas, en general, se refieren a
cómo llevar adelante esa práctica y no
tanto a por qué o cómo enseñar. Partir de ese
interés por el “paso a paso” de la enseñanza
permitirá problematizar también los
contenidos, su organización, la evaluación de
los
aprendizajes y reconsiderar tanto las
características del objeto a enseñar –las
prácticas
del lector, del escritor, del que habla o
escucha- y los modos de aprender del sujeto
que
aprende- como las metas de la enseñanza1. Es
particularmente importante que los
maestros comprendan qué implica considerar
como contenidos a las prácticas del len-
guaje ya que, en general, relacionan el
concepto de contenido con las unidades del
sis-
tema de la lengua o con los distintos géneros
discursivos. Por otra parte, considerar qué
se pone en juego al aprender a leer y a escribir
les permitirá ampliar el repertorio de
estrategias de intervención y acceder a
distintos marcos conceptuales para abordar las
dificultades que puedan presentar los niños.
Esta preocupación por considerar al sujeto que
aprende y los contenidos a enseñar se
articula con otra cuestión central para el área
en las primeras aproximaciones al aula:
elaborar una representación general de su
enfoque que esté en relación con las metas
planteadas institucionalmente.
Esta representación sobre el lenguaje abre
preguntas tanto disciplinares como didácticas,
por ejemplo: ¿qué es enseñar a leer y a
escribir?; ¿qué hay que saber sobre la escritura
o la lectura?; ¿cómo se arma una propuesta de
enseñanza de la escritura para primero
y segundo ciclo de la EGB?; ¿cómo elaborar
situaciones didácticas (secuencias, proyectos,
actividades habituales, etc.)?; ¿cómo
seleccionar materiales de lectura?; ¿qué
conocimientos
lingüísticos se ponen en juego cuando se lee o
se escribe?; ¿qué estrategias de lectura y
de escritura permiten informar, explicar,
justificar, argumentar para acceder a
conocimientos
de otras áreas?; ¿cómo abordar textos difíciles
que no fueron escritos para chicos?;
¿cómo usar las imágenes atendiendo a la
construcción de sentido?
Otras preguntas están más ligadas al rol que
debe cumplir el maestro en las diferentes
situaciones, por ejemplo: ¿cómo se interviene
didácticamente en las situaciones de lectura
y de escritura?; ¿cómo se encara la corrección
de las producciones de los chicos?;
¿cómo plantear preguntas para que los chicos
se formulen nuevos interrogantes que les
permitan reflexionar solos o grupalmente?; ¿en
qué ocasiones aportar información para
que la tarea avance?; ¿cómo sistematizar los
contenidos lingüísticos sobre los que se
reflexiona en la práctica?
Para pensar sobre estos conocimientos,
resultan útiles las secuencias didácticas y los
proyectos de trabajo que pueden encontrarse
en varios de los materiales aquí presenta-
Autor:
Mónica Carozzi
Coordinación de producción:
Beatriz Alen
Diseño:
Nancy Simionato
Corrección de estilo:
Carmen Gargiulo

RECURSOS PARA EL
ACOMPAÑAMIENTO
DE NOVELES
DOCENTES
¿Qué problemas, qué preguntas se abren al
abordar la selección de recursos para
acompañar a un maestro
novel en el área de Lengua?
Sin duda, cercanas a la construcción de una
identidad profesional difícil de armar,
sostenida fundamen-
talmente por las propias convicciones (o
dudas) ante las variadísimas y casi
inalcanzables definiciones
o exigencias del afuera (llámese comunidad,
sociedad, cultura). Por otra parte, si
consideramos esta pro-
fesión como un proceso abierto, indefinido,
que se va construyendo a lo largo de la vida,
esas preguntas
otorgarán un lugar central a la búsqueda de
nuevas posibilidades y de nuevos recursos
considerada
como un aprendizaje en sí mismo.
Entre otras: generar múltiples situaciones de lectura y escritura como
1 
experiencias para los alumnos; crear condiciones para
que los niños accedan a obras de la literatura nacional y universal; promover la
formación de los alumnos como estudiantes
autónomos y como ciudadanos críticos, propiciando el desarrollo de la propia
voz.

Page 2

dos. Ellos darán ocasión de analizar los

criterios con que se suceden las distintas
situaciones de lectura y escritura,
las posibilidades y características de la
intervención didáctica y el lugar de la oralidad
y de la reflexión sobre el len-
guaje en esas situaciones. Es decir, permitirán
poner a consideración el enfoque del área, que
podrá conceptualizarse
y complementarse tanto en la amplia variedad
de recursos virtuales (páginas de consulta
disciplinar, diccionarios, de
escritura infantil, de propuestas de
ejercitación, juegos con palabras, fotografía,
radio y efectos sonoros, publicidad,
etc.) como en la lectura de los materiales
bibliográficos.
Planteamos, pues, enmarcar los recursos y los
comentarios puestos a disposición en estas
páginas en un espacio de
búsqueda de respuestas, de reflexión y de
análisis, que contribuya a organizar y
conceptualizar el enfoque del área y
su puesta en acto. En tal sentido, los hemos
organizado en diferentes categorías
relacionadas con aquellos aspectos
del área que suelen generar más dudas o
dificultades en el momento de encarar la
práctica de aula. Cada una de
estas secciones presenta el comentario de los
recursos más adecuados para proponer la
reflexión de los docentes
principiantes y también una bibliografía sobre
ese aspecto del área –ordenada
cronológicamente- para completar o
profundizar la consulta. Esta bibliografía
ofrece una selección de publicaciones que
incluye desde los textos “clási-
cos” iniciadores de las propuestas hoy vigentes
(las de J. Jolibert; D. Lerner; D. Cassany, K.
Goodman, entre otros),
hasta las últimas propuestas e investigaciones
publicadas, por la Revista Lectura y Vida.
Por su parte, los recursos en la web suman
información y posibilidades a las categorías
anteriormente mencionadas.
[… ] el lenguaje es una actividad compleja, ya
que es a la vez referencia, sentido, expresión y
comunicación. De allí,
que la enseñanza y el aprendizaje de una
lengua, no puede reducirse solo al estudio del
sistema. Desde el punto de
vista didáctico, es necesario considerar el
lenguaje como un medio operativo para:
•representar un conocimiento
•regular conductas propias y ajenas
•comunicar
[…] La enseñanza debe favorecer el desarrollo
integral del lenguaje en el alumno.
Si pensamos que el lenguaje acompaña la
complejidad de los procesos de conocimiento
y que permite su formaliza-
ción a través del código verbal, diremos pues,
que el pensamiento, la lectura, la escritura y la
comunicación están
íntimamente vinculados y ninguno de estos
aspectos deben descuidarse para la
enseñanza”.
Diseño Curricular Jurisdiccional, Provincia de
Santa Fe, 2004. www.portal.santafe.gov.ar
[2]
1. Sobre el enfoque del área y la propuesta
didáctica
1.1. Los documentos curriculares
1.2. Los contenidos del área como prácticas
2. La organización de los contenidos
3. Las prácticas de lectura, de escritura, de
oralidad
2.1 . Entender la lectura y la escritura como
procesos
3.2. Prácticas de oralidad apoyadas en la
escritura
3.3. Prácticas de lectura y de escritura para
adquirir
conocimientos.
4. La reflexión sobre el lenguaje, revisión y
corrección
de textos
5. Recursos en la web
5.1. Experiencias, proyectos, secuencias
didácticas
5.2. Información sobre el lenguaje y los textos
5.3. Para generar actividades
5.4. Lectura crítica de los medios
5.5. Sitios con juegos de lenguaje
5.6. Para generar reflexiones sobre el lenguaje
ORGANIZACION DE ESTE
BANCO DE RECURSOS
En síntesis, se trata más de una selección en
función de las posibles necesidades
disciplinares o didácticas de un
docente que se inicia en el trabajo del área, que
de una exhaustiva enumeración de
bibliografía.
Sobre el enfoque del área y

propuesta
la 

didáctica
1.1Los documentos curriculares
Si hacemos un poco de historia, recordaremos
que entre diciembre de 1994 y febrero de
1997 se aprobaron los Contenidos Básicos
Comunes elaborados por el Ministerio de
Cultura
y Educación de la Nación para todos los
niveles y modalidades del sistema educativo.
A partir
de esta aprobación se redactaron los
documentos y diseños curriculares en las
distintas
jurisdicciones del país.
Vamos a detenernos en algunos fragmentos
tomados de documentos curriculares de
distintas
jurisdicciones, que recortan aspectos centrales
para acercar el enfoque del área a los docentes
y reflexionar con ellos sobre sus supuestos e
implicancias.
 Page 3
[3]
[…] La lengua escrita es un objeto cultural
complejo, con sus propios niveles de
abstracción y de elaboración. Es el pri-
mer objeto de conocimiento al que el niño se
somete sistemáticamente en forma sostenida y
es a la escuela, al tener
una función esencialmente alfabetizadora, a
quien le corresponde enseñar a leer y a escribir
generando un ambiente
que facilite y estimule el aprendizaje y la
interacción de modo que se vivencien todas las
posibilidades del lenguaje.
[…] La interrelación entre el conocimiento de
nuestro idioma y el desarrollo de la
competencia comunicativa en
instancias de comprensión y producción oral y
escrita es uno de los grandes desafíos de la
escuela.
Diseño Curricular Jurisdiccional. Borradores
para la consulta EGB 1 y 2. Ministerio de
Educación. Provincia de Salta.
www.edusalta.gov.ar
La escuela primaria plantea como objeto de
enseñanza en el área el dominio del lenguaje
en el marco de situaciones
sociales reales. Consecuentemente propone
contenidos que toman como modelos de
referencia las prácticas del len-
guaje que se realizan en la vida social. Sin
embargo, con el propósito de formar a los
alumnos/as como lectores y escri-
tores competentes, estudiantes que puedan
progresar en la escuela y ciudadanos críticos,
activos y participativos frente
a los discursos de los medios de comunicación
y en relación con las distintas instituciones
democráticas, los usos de
lenguaje que se ponen en juego en la escuela
deberán tener algunas particularidades frente a
los usos sociales.
Diseño Curricular de Educación Primaria.
Dirección General de Cultura y Educación,
Subsecretaría de Educación,
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires,
2008 www.abc.gov.ar.
El primer ciclo tiene la ineludible
responsabilidad de sentar las bases para la
formación de lectores competentes,
autónomos y críticos así como de “escritores”
–en el sentido general de “personas que
escriben”- capaces de utilizar
eficazmente la escritura como medio para
comunicar sus ideas, para organizar y
profundizar sus conocimientos.
[…] La tarea del primer ciclo es introducir a
los niños en el mundo letrado y no solo en el
conocimiento de las “primeras letras”.
Diseño Curricular para la Escuela Primaria.
Primer ciclo, Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, 2004.
Hablar sobre libros con las personas del
entorno es el factor que más se relaciona con
la permanencia de hábitos
lectores lo que parece ser una de las
dimensiones más efectivas en las actividades
de fomento de la lectura.
Compartir las obras con las demás personas es
importante porque hace posible beneficiarse de
la competencia de
los otros para construir el sentido y obtener el
placer de entender más y mejor los libros.
También porque hace
experimentar la literatura en su dimensión
socializadora, permitiendo que uno se sienta
parte de una comunidad de
lectores con referentes y complicidades
mutuas.
Serie Curricular. Prácticas del lenguaje Nº 7,
2007, Gobierno de la Provincia de Buenos
Aires. Dirección General de
Cultura y Educación. Dirección de Gestión
Curricular. www.abc.gov.ar
En el segundo ciclo, adquieren particular
relieve dos cuestiones en las que están
involucradas todas las prácticas del lenguaje.
LA PREPARACIÓN DE LOS ALUMNOS
COMO ESTUDIANTES. Dado que oralidad,
lectura y escritura atraviesan todas las
áreas del currículo, es imprescindible abrir
espacios en los que sea posible tanto discutir
sobre los contenidos que se
están estudiando (en diferentes áreas del
conocimiento) como leer y escribir para
estudiar.[…]
LA FORMACIÓN DEL JUICIO CRÍTICO.
Las condiciones didácticas creadas en la clase
permitirán a los alumnos distanciar-
se del autor –o del emisor, cuando actúan
como espectadores de un medio de
comunicación para formar una opinión
propia sobre los temas abordados en el texto
que están leyendo o en el mensaje que están
escuchando y distanciarse
también, al escribir, del propio texto para
evaluarlo desde la perspectiva del lector
potencial y poder así corregirlo; […]
decidir también cuáles son los aspectos que es
adecuado explicitar y cuáles será más eficaz
dejar inferir al lector cuando
se producen escritos para defender derechos
personales o comunitarios, para hacer públicas
ideas, inquietudes o recla-
mos.
Diseño Curricular para la Escuela Primaria.
Segundo ciclo. Tomo 2. Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, 2004.
La función central de la escuela es enseñar
para que niños y jóvenes adquieran los saberes
que les permitan el ejer-
cicio de una ciudadanía responsable y una
inserción en el mundo.
[…] Se trata de pensar qué debe enseñarse,
qué se aspira aprendan los alumnos y de qué
manera se crearán condi-
ciones pedagógicas y materiales para que
todos los niños y jóvenes accedan a
experiencias educativas cuya riqueza
aporte a revertir las desigualdades.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios,
Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Diciembre 2004.
En los últimos años, fueron aprobados los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPS)3,
un conjunto de saberes que
todos los diseños deben incluir como forma de
integración del sistema educativo nacional.
Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la
escuela refiere a un conjunto de saberes
centrales, relevantes y significa-
Fueron aprobados en la sesión del Consejo Federal de Cultura y Educación
3 
del 13 de octubre de 2004 por las autoridades educativas de todas las
Jurisdicciones.

Page 4

tivos que, incorporados como objetos de

enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir
y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los niños
ponen en juego
Por su parte “Cuadernos para el aula”
correspondientes a los NAPS, editados más
recientemente, son materiales pro-
ducidos para apoyar las prácticas de los
maestros en las aulas con propuestas para la
enseñanza. Las secuencias de
trabajo que desarrollan constituyen un material
de consulta muy interesante para reflexionar
con los docentes acer-
ca del enfoque del área. Pueden consultarse
en www.me.gov.ar
La lectura de estos fragmentos –o de otros en
relación con cada jurisdicción4 - permitirá
señalar algunos propósitos
en común planteados por la mayoría de los
diseños. En cuanto a los contenidos
considerados como objeto de la
enseñanza digamos que son aquellos que
toman como modelos de referencia las
prácticas del lenguaje que se reali-
zan en la vida social, de donde se derivan tres
ejes fundamentales para la elaboración de una
propuesta de enseñan-
za del área:
. la experiencia de la literatura5
. la lectura y la escritura en contextos de
estudio
. la lectura crítica de los mensajes de los
medios de comunicación
Atravesando estos tres ejes, se despliegan las
prácticas de la oralidad y la reflexión sobre el
lenguaje.
Para categorizar los recursos bibliográficos,
hemos considerado en primer lugar las
características de los contenidos
del área y luego los ejes que los organizan.
Después de muchos años de concebir a la
lengua como un código, como un sistema por
describir a través del análi-
sis de sus unidades (oraciones, palabras,
sonidos, etc.), en los últimos tiempos se ha
comenzado a entender a la len-
gua como acción, como realización, como uso.
Este cambio de concepción ha tenido como
lógica consecuencia una revisión del rol de la
escuela en relación con la
enseñanza del lenguaje. Si la lengua es acción
y su ámbito de realización es el ámbito social,
la institución escolar
debe favorecer la participación del niño en una
variedad de experiencias que le permitan
desempeñar los roles que
tendrá que desarrollar fuera de ella. La idea de
que la cultura escrita no es algo natural, que
cambia conforme cam-
bian las sociedades y que es muy poderosa
porque incluye la capacidad de tener una
postura crítica, o sea de emitir
juicios, es central para encontrar un eje desde
donde construir el enfoque del área. Se trata de
experimentar así la
realización de prácticas del lenguaje acordes
con los distintos ámbitos de la sociedad.
El carácter social del uso del lenguaje y la
relación entre el lenguaje y el pensamiento son
algunos de los aspectos a
revisar junto con los docentes en pos de
conceptualizar una propuesta didáctica.
Otro aspecto a considerar en este apartado
serán los aportes de la psicología cognitiva: la
consideración de la lectu-
ra y la escritura como procesos constituye otro
de los pilares del enfoque que, muchas veces,
hace necesario reconfi-
gurar los saberes de los docentes noveles.
Pertenecer a la cultura escrita
• Meek, Margaret “La cultura escrita”, En
torno a la cultura escrita, México, Fondo de
Cultura Económica, 2004.
Margaret Meek en “La cultura escrita” se
refiere al hecho de que no todos los miembros
de nuestra sociedad tienen
la cultura escrita que quisieran. “Tenemos una
responsabilidad especial hacia aquellos cuya
lengua escrita es margi-
nal”. Y continúa: “Unas cuantas palabras
escritas apresuradamente: Regresamos en
cinco minutos, bastan para infun-
dirle confianza a quien las lea respecto a
nuestra ausencia imprevista. Hacemos estas
cosas casi sin pensar, porque
creemos, y nuestra experiencia lo confirma,
que el mundo está organizado de tal manera
que las personas que saben
leer y escribir pueden comunicarse entre sí por
medio de mensajes escritos.
(…) En nuestra vidas, atiborradas de impresos,
vivimos conectados a extensas redes de
comunicación que hemos
aprendido a considerar normales. Los lazos
creados por la autoridad tradicional, como
pueden ser las leyes, las igle-
sias, asociaciones, clubes y grupos a los que
pertenecemos, así como las ramificaciones de
nuestras actividades de
compra y venta, nos mantienen ligados unos a
otros mediante reglas escritas, notificaciones y
certificados”.
[4]
4  Los diseños curriculares pueden consultarse en los sitios web de cada
jurisdicción.
5  Este eje será desarrollado en otro apartado

1.2. Los contenidos del área como

prácticas
Page 5

Acción lingüística y pensamiento

• Bronckart, Jean- Paul, Desarrollo del
lenguaje y didácticas de las lenguas, Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2007.
• Bronckart, Jean- Paul, “Actividad lingüística
y construcción de conocimientos”, en Lectura
y Vida, Año 29, junio 2008.
Cuánto podrán aprender nuestros alumnos, en
qué medida lograrán superar condiciones
sociales adversas son preocu-
paciones habituales de los docentes noveles.
De algún modo estas preguntas apuntan –y
pueden ligarse- a otras más
generales relacionadas con la existencia o no
de un determinismo social en los procesos de
pensamiento y que podrían
derivar en interrogantes sobre los procesos de
adquisición de conocimientos.
Nos parece sumamente interesante abordar
estos temas teniendo en cuenta lo que los
docentes ya saben, por ejemplo
de la historia de la enseñanza del área en
nuestro país –de la que ellos han sido parte
como estudiantes- de modo de ir
arribando a reflexiones más conceptuales
sobre las elaboraciones actuales.
Un autor apropiado par acompañar estas
reflexiones es el belga Jean- Paul Bronckart,
formado en psicología experimental y
del lenguaje, y colaborador de Jean Piaget
entre 1969 y 1975. Nuestro interés por este
autor radica en su preocupación
por la construcción de una didáctica de las
lenguas que supere la visión tradicional lógico-
gramatical del lenguaje.
En relación con sus últimos trabajos acerca de
la acción del lenguaje en la formación del
pensamiento humano, se
ocupa, por un lado, de refutar la visión
tradicional según la cual el lenguaje sería un
reflejo secundario de las estructuras
cognitivas para considerar que “…la actividad
lingüística es creadora de las significaciones
propiamente humanas”. Por
otro lado, afirma que el rol de los “tipos de
discurso” es fundamental ya que sirve de
interfaz entre las representaciones
individuales y las representaciones colectivas.
También concluye –tomando como base a
Piaget- que si bien los factores sociales ejercen
influencia sobre las modalidades
iniciales del funcionamiento del pensamiento
infantil, los seres humanos tenemos la
capacidad de desprendernos de las exi-
gencias lingüísticas y socioculturales y que,
por lo tanto, conviene evitar cualquier forma
de reduccionismo social.
Para saber más:
• Bronckart, Jean-Paul, Las ciencias del
lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza?,
París, Unesco, 1985.
• Narasinhan, N, “La cultura escrita:
caracterización e implicaciones“, en D. Olson,
y N.Torrance (comp.), Cultura escrita y
oralidad.
• M. Carretero, Constructivismo y educación,
Buenos Aires, Aique, 1994.
• Olson, D y Torrance, N (comp.), Cultura
escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa, 1995.
• Carretero, M, Introducción a la psicología
cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1996.
• Petit, Michel, “¿Cómo se vuelve uno lector?”
En Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura, México, Fondo de
Cultura Económica, 1999.
• Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario. México,
Fondo de Cultura Económica, 2001
• Ferreiro, Emilia, “Pasado y futuro del verbo
leer” En Pasado y presente de los verbos leer y
escribir, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2001.
• Lerner, Delia, “Lectura y escritura. Apuntes
desde la perspectiva curricular”, En Lectura y
Vida, Buenos Aires, 2004.
• Bronckart, Jean- Paul. Actividad verbal,
textos y discursos. Por un interaccionismo
sociodiscursivo, Madrid,
Fundación Infancia y aprendizaje, 2004.
• Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la
Lengua y la Literatura. Continuidades y
rupturas, Buenos Aires, Libros
del Zorzal, 2006.
• Colomer, Teresa, Andar entre libros, México,
Fondo de Cultura Económica, 2005.
• Lerner, Delia, “Enseñar en la diversidad”,
En: Lectura y Vida, Año 28, Nº 4.
• Delia Lerner, “¿Es posible leer en la
escuela?”, En Lectura y Vida, Año 17, Nº 1,
1996
Un factor esencial interviene en cualquier
propuesta de organización de contenidos: el
factor tiempo. En un valioso
artículo, Delia Lerner explica su incidencia en
la definición de una propuesta de enseñanza y
avanza en consideraciones
didácticas que nos parecen muy importantes.
Las sintetizamos a continuación:
En la planificación de la enseñanza un
problema central para los docentes noveles es
la organización del tiempo:
nunca es suficiente para comunicar a los niños
todo lo que desearíamos enseñarles en cada
año escolar. Otro desa-
[5]
La organización de

los  contenidos
Page 6

fío es entender la lógica de las diferentes

maneras de organizar contenidos: a esta
cuestión se aboca Delia Lerner.
Para poder presentar los objetos de estudio en
toda su complejidad teniendo en cuenta que el
aprendizaje progresa
a través de sucesivas aproximaciones al objeto
de conocimiento y de sucesivas
reorganizaciones del conocimiento,
parece necesario, por un lado, romper con la
correspondencia lineal entre parcelas de
conocimiento y parcelas de
tiempo y, por otro, manejar con flexibilidad la
duración de las situaciones didácticas y hacer
posible la reconsidera-
ción de los mismos contenidos en diferentes
oportunidades y desde diversas perspectivas.
Ciertas modalidades
didácticas ayudan a crear estas condiciones y a
organizar el trabajo de aula: los proyectos, las
actividades habituales,
las secuencias didácticas, que pueden coexistir
y articularse a lo largo del año escolar.
¿Qué es una secuencia didáctica?
• Nemirovsky, Myriam “Secuencias
didácticas”, En Sobre la enseñanza del
lenguaje escrito y temas aledaños, México,
Paidós, 1999.
¿Qué tipos de situaciones componen una
secuencia didáctica sobre un tema, situaciones
enlazadas de tal modo -en
especial por las intervenciones del docente-
que todo el tiempo sostienen algún sentido
para la enseñanza de ese tema? Así
la define Miriam Nemerovsky: “...adopto la
denominación (...) de secuencia didáctica para
designar a la organización
del trabajo en el aula mediante conjuntos de
situaciones didácticas estructuradas y
vinculadas entre sí por su cohe-
rencia interna y sentido propio, realizada en
momentos sucesivos.”
¿Cómo se logra esa coherencia interna? ¿Cuál
es el punto de partida de una secuencia
didáctica? ¿Cuál el cierre?
¿Qué tipos de “situaciones didácticas”
constituyen el recorrido mediante el que un
docente se propone enseñar?
Estas son algunas de las situaciones de aula
mencionadas por Myriam Nemirovsky:
> Situaciones de observación, de
experimentación.
> Situaciones de lectura.
> Situaciones de intercambio oral, de
discusión entre grupos o con el docente, de
exposición oral (informar a otros),
de debate.
> Situaciones de escritura: de toma de notas,
de resumen, etc.
> Situaciones de reflexión sobre lo hecho
(sobre una visita, sobre un texto escrito).
> Situaciones de sistematización: respecto de
los contenidos.
Las secuencias didácticas que aporta el libro
permiten analizar estas situaciones y las
posibles intervenciones del
docente que las lleve a la práctica.
Cabe aclarar que los proyectos, si bien se
diferencian de las secuencias por la
elaboración de un “objeto” que puede
intercambiarse y evaluarse, desarrollan
también una serie ordenada de pasos que se
constituye en secuencia.
Para saber más:
Para encontrar secuencias didácticas (y
precisiones sobre algunos géneros discursivos)
puede consultarse:
• Kauffman, A.M. y Rodríguez, M..E., La
escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana,
1993.
• González, Diana y Lotito, Liliana, Leer para
aprender Ciencias Sociales en el primer ciclo,
En www.buenosaires.gov.ar
/areas/educacion/cepa. (Secuencia que
relaciona Ciencias Sociales y Prácticas del
lenguaje).
• Donald Graves, “La confección de
informes”, en Exploraciones en clase. Los
discursos de la no ficción, Buenos Aires,
Aique, 1992. (Secuencia que relaciona
Ciencias Naturales y Prácticas del lenguaje).
• Hernández, Fenando y Ventura
Monserrat, La organización del currículum por
proyectos de trabajo. El conocimiento
es un calidoscopio, Barcelona MIE, Graô,
1996.
Proceso de escritura
La psicología cognitiva, a partir de los años
80, aportó -a través de investigaciones- valiosa
información acerca de las
múltiples operaciones que realizan los
escritores cuando escriben: desde el momento
en que saben que tienen que
llevar adelante una tarea de escritura hasta el
momento en que la dan por terminada, es
decir, en que llegan a una
[6]

Las prácticas de  lectura,

de escritura, de
oralidad
3.1. Entender la lectura y la escritura
como procesos
Page 7

versión satisfactoria del texto que han estado

produciendo. De esas investigaciones surge
una definición de la escritura
como proceso constituido por una serie de
momentos o subprocesos, que ocurren en la
mente del escritor. Acontecen cada
vez que escriben un texto, aunque no todos los
escritores tienen el mismo grado de conciencia
de ellos.
Linda Flower y John Hayes son dos
investigadores que trabajaron en el tema. Ellos
analizaron cómo escriben los escritores
expertos y, a partir de esa observación,
desarrollaron un modelo del proceso de
escritura.
• Linda Flower y John Hayes, "La teoría de la
redacción como proceso cognitivo" en Textos
en contexto 1. Los proce-
sos de lectura y escritura, Buenos Aires,
Lectura y Vida, 1996.
Exponen en esta obra el modelo de procesos
de escritura más difundido en nuestro medio y
el que ha dado más frutos
a la hora de modificar las prácticas de escritura
en las escuelas.
Es interesante analizar con los docentes
noveles, cómo en el momento de la puesta en
texto el escritor resuelve múltiples
cuestiones al mismo tiempo: elige un orden de
presentación de la información, conecta datos
o hechos, construye las
oraciones del texto (resuelve cuestiones
sintácticas, morfológicas, ortográficas; hace
elecciones léxicas). En este
momento “el escritor transforma las ideas que
tiene en lenguaje visible y comprensible para
el lector”. Pero mientras
avanza en la producción del texto también
revisa lo que ya escribió, controla si el texto
está resultando coherente, si
está logrando los objetivos que se planteó (por
ejemplo, dar una visión original sobre un tema,
dejar al lector haciéndose
preguntas, divertirlo). Considerando el
trabajoso proceso que acabamos de describir,
podemos decir que se llega a una
versión satisfactoria de un texto atravesando la
producción de sucesivos borradores.
Para saber más:
En estos últimos años numerosas
investigaciones confirman que el proceso de
escritura es un proceso cognitivo.
Esto significa que, mientras resuelve los
diferentes problemas que la escritura de un
texto le va presentando, quien
escribe aprende. Va construyendo
conocimiento sobre el tema del texto, sobre el
lenguaje y también sobre lo que
exige toda práctica de escritura.
Desarrollan este tema, entre otros:
• Cassany, Daniel, Describir el escribir,
Barcelona, Paidós Comunicación, 1989.
• Jolibert, J., Formar niños productores de
texto, Chile, Hachette, 1988.
• M. Scardamalia, y C. Bereiter. “Dos modelos
explicativos del proceso de composición
escrita”, En Infancia y aprendizaje
N° 58, Barcelona, 1992.
• Mc Cormik Calkins Lucy, Didáctica de la
escritura, Buenos Aires, Aique, 1992.
• Cassany, D., La cocina de la escritura,
Barcelona, Anagrama, 1995.
• Goodman.K., ”La lectura, la escritura y los
textos escritos: una perspectiva transaccional
sociopsicolingüística”. En:
Los procesos de lectura y escritura. Textos en
contexto Nº2. Buenos Aires: Lectura y Vida,
1996.
• Camps, A., y Ribas., T, “Regulación del
proceso de redacción y del proceso de
aprendizaje: función de las pautas
como instrumento de evaluación formativa”.
En Textos nº 16: La tarea de evaluar.
Barcelona, Grao,1998
• Bas, Alcira y otros, Escribir: Apuntes sobre
una práctica, Buenos Aires, Eudeba, 2000.
• Alvarado, Maite. “Enfoques de la enseñanza
de la escritura” en Alvarado, Maite (comp.).
Entre líneas, Buenos Aires,
Manantial, 2001.
• Milán, M, “Introducción de contextos en la
investigación sobre composición escrita”, en A
Camps. (coord), “El aula
como espacio de investigación y reflexión.
Investigaciones en Didáctica de la lengua,
Barcelona, Graó, 2001.
• Camps, A,“Miradas diversas a la enseñanza y
el aprendizaje de la composición escrita”. En
Lectura y Vida, Año 24,
Nª 4, 2003.
• Cassany, Daniel, “Explorando las
necesidades actuales de comprensión.
Aproximaciones a la comprensión crítica”,
En Lectura y vida, Año 25, Nº 3, 2004.
• Araya Venegas, Lucía.”¿Qué nos pasa en
escritura?”, En Lectura y vida, Año Nº 28,
2007.
La lectura como proceso
Por su parte, Frank Smith, junto con Kenneth
Goodman (años 80), utilizando aportes de la
psicolingüística y la psico-
logía cognitiva, definen la lectura como
proceso. Destacan el carácter interactivo del
proceso de lectura, en el que
se ponen en relación información no visual
que posee el lector con la información visual
que provee el texto. Se
piensa la lectura como acto de interacción, de
transacción entre lector y texto y como
proceso de construcción de
sentido.
¿Qué es lo que hace un lector en una situación
de lectura?
Cuando el lector tiene un objetivo para su
lectura este lo guía en la construcción del
sentido del texto. Esa cons-
trucción de sentido supone un proceso, en el
que quien lee pone en acción diferentes
estrategias:
> Decide cuáles son las marcas del texto más
productivas y útiles para ser tenidas en cuenta,
es decir, sabe elegir
los puntos claves de fijación.
> Ya desde las primeras aproximaciones al
texto empieza a construir su sentido: anticipa o
predice de qué trata, qué
tipo de texto es.
[7]
Page 8

> A medida que avanza en la lectura, confirma

esas anticipaciones o hipótesis o, por el
contrario, las rectifica.
> Utiliza sus conocimientos para deducir
información que no está explícita en el texto:
hace inferencias, es decir,
completa lo que el texto "no dice". Una vez
más, como en las anticipaciones, pone en
juego sus conocimientos previos.
Para resumir estas consideraciones, estos
autores afirman que comprender es construir
de cierta manera en nuestra
mente, el significado del texto. Pero también
es poder construir un modelo del mundo al que
hace referencia el
texto. En este sentido el texto invita a penetrar
en su significado, pero también propone
construir un modelo de la
realidad con esos significados.
Aquí algunos de los aportes a esta manera de
considerar la lectura:
• Smith, Frank, Comprensión de la lectura,
México, Editorial Trillas, 1983.
• Kenneth Goodman, “El proceso de lectura:
consideraciones a través de las lenguas y del
desarrollo”, en Ferreiro, E. y
Gómez Palacio, M. (comp.) Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura, México, Siglo XXI, 1982.
• Goodman, K. “La lectura, la escritura y los
textos escritos”, en Textos en contexto 2,
Buenos Aires. Lectura y vida, 1996.
• Rinaudo, María Cristina, “Estudios sobre la
lectura. Aciertos e infortunios en la
investigación de las últimas décadas”, en
Textos en Contexto 8, Buenos Aires, Lectura y
Vida, 2007.
• Rosenblatt, Louise y otros. “La teoría
transaccional de la lectura y la escritura”.
Textos en contexto 1, Buenos Aires,
Lectura y Vida, 1996.
L. Rosenblatt, por su parte, desarrolla este
modelo desde una perspectiva
multidisciplinaria. La idea de “transacción
con el texto” le permite afirmar que el
significado no existe de antemano en el texto o
en el lector, sino que adquiere entidad
durante la transacción entre el lector y el texto.
• Isabel Solé, “Leer, comprender y aprender”
en Estrategias de lectura, Barcelona, ICE de la
Universidad de Barcelona
y Graó, 1996.
También Isabel Solé constituyó un hito en la
conceptualización de la lectura como proceso.
Su libro “Estrategias de
lectura” se refiere a la lectura desde su
concepto, los procesos que implica y su
aprendizaje inicial, hasta la enseñanza
de estrategias de comprensión lectora. Puede
complementar a los anteriores en la
profundización de los saberes
acerca de la lectura.
• Sánchez Miguel, Emilio, Los textos
expositivos, Madrid, Santillana, 1993.
En “Los textos expositivos”, Sánchez Miguel
se ocupa de los problemas de la comprensión
de la lectura, de las com-
petencias que caracterizan a los sujetos
“expertos” en lectura, de los procesos
implicados en la lectura que permiten
entender los problemas de comprensión. Por
último, el autor propone un modelo de
intervención pedagógica y un
programa específico y ampliamente
experimentado para enseñar habilidades y
estrategias lectoras.
Por otra parte, la caracterización del texto
expositivo brinda herramientas para elaborar
propuestas de trabajo y para
reflexionar sobre la influencia de esas
características en la adquisición de
conocimientos.
Esta manera de concebir la lectura y la
escritura contribuye a la reformulación de
conocimientos anteriores por
parte de los docentes principiantes a la vez que
puede generar múltiples reflexiones para la
toma de decisiones y las
intervenciones didácticas.
• Rodríguez, María Elena, "Hablar en la
escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?"En Lectura y
Vida, Año 16, Nº 3,1995.
¿Qué es “enseñar a hablar”? ¿Qué es lo que
hay que enseñar?, plantea María Elena
Rodríguez en este artículo. En
primer lugar, diferencia entre situaciones
informales y situaciones formales de oralidad.
Las segundas, las situaciones formales de
oralidad (exponer ante un público, entrevistar
a alguien para conseguir
información, debatir con otros públicamente)
son las que requieren especial atención del
docente en la escuela y en
las que hay mucho para enseñar. En estas
situaciones formales, la oralidad está muy
ligada a la escritura y requiere
preparación y algún apoyo de la escritura.
•Lerner, Delia, Levy, Hilda y Lovello,
Silvia, Tomar la palabra, escuchar y hacerse
escuchar, Gobierno, de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretaría de Educación,
Dirección de Currícula, Documento de trabajo
Nº 5, 1999.
El documento Nº 5 de la Secretaría de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires
asigna a la oralidad el lugar de que-
hacer que atraviesa el trabajo en todas las
áreas; se refiere a las funciones de
comunicación oral en las distintas
situaciones de lectura y de escritura y también
a la lengua oral como objeto de reflexión.
Plantea como propósitos lograr que los
alumnos tomen la palabra y puedan poner en
acción los usos del lenguaje
[8]
3.2. Prácticas de oralidad apoyadas en la
escritura
Page 9

requeridos por las diversas situaciones de

comunicación que deberán enfrentar en el
futuro y se formula una pre-
gunta importante para desarrollar con los
docentes noveles: “¿cuáles son las condiciones
que la escuela tiene la res-
ponsabilidad de asegurar y cuáles son las
situaciones didácticas que es imprescindible
presentar para hacer posible
el cumplimiento de estos propósitos?”
A partir de esa reflexión, desarrolla situaciones
como escuchar radio; la entrevista; el debate;
la exposición y la
narración de historias tradicionales.
Para saber más:
• Urrutibehety, G., " Hacia una formación
docente en comunicación", en Lectura y vida.
Año 16, Nº 2, 1995.
• Pipkin, Mabel “Dialogar y confrontar para la
producción de textos escritos”, en Lectura y
Vida, Año 23, Nº 4, 2002.
• Grambell, Linda “El papel de la
conversación en el aula”, en Lectura y Vida,
Año 22, Nº 2, 2001.
Situaciones de estudio
• Graves, Donald, “La confección de
informes”, en Exploraciones en clase. Los
discursos de la no ficción, Buenos Aires,
Aique, 1992.
Las situaciones en las que alguien tiene que
aprender sobre un tema son situaciones en las
que hay que desplegar
ciertas prácticas, todas ellas son prácticas del
lenguaje.
El artículo de Donald Graves que figura en su
libro Exploraciones en clase expone una
secuencia de actividades en la
que un docente acuerda con su grupo de
alumnos la búsqueda de información sobre un
tema que les genera interés.
Los saberes previos de los chicos sobre el
tema, las preguntas que se hacen son el punto
de partida del proceso de
apropiación de conocimiento que van a hacer a
partir de la lectura de materiales diversos, de la
toma de notas, de
la producción de resúmenes y de los
intercambios orales con los otros chicos y con
el maestro.
Se trata de una situación de estudio en la que
quien estudia lee, escribe para no olvidar lo
que leyó, intercambia
ideas con otros y de este modo va elaborando
los conceptos, jerarquizando las ideas y
apropiándose de los conocimientos.
Una vez reunida y trabajada la información
recogida, los chicos escriben –guiados por el
maestro- un “informe de
lectura” que da cuenta de lo que aprendieron.
A lo largo de una secuencia como la que
Graves desarrolla, si el maestro interviene
adecuadamente en los distintos
momentos, los chicos no solo aprenden sobre
un tema, también aprenden a aprender.
Lo que hacen los alumnos a lo largo de la
secuencia es “actuar como estudiantes”: leer,
tomar notas, resumir, final-
mente escribir para dar cuenta de lo que
aprendieron. Estas prácticas que los alumnos
realizan sistemáticamente en
segundo ciclo -y que continuarán realizando
luego a lo largo de su vida académica-
merecen atención. Creemos que
es interesante plantear a los docentes la idea de
que a estudiar se enseña analizando las
situaciones didácticas que
ponen a los chicos frente a desafíos cada vez
mayores.
Para saber más:
Otras publicaciones que desarrollan y analizan
secuencias didácticas en situaciones de estudio
–algunas ya mencionadas-:
• González, Diana y Lotito, Liliana, Leer para
aprender Ciencias Sociales en el primer ciclo.
www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa
• Lerner, D, Lotito, L y Lorente,E., Lengua.
Documento de trabajo nº 4. Actualización
Curricular, Gobierno, de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretaría de Educación,
Dirección de Currícula, 1997.
www.gcba.gov.ar
• Giglio de Magallanes, S., “Hacia la
comprensión del texto expositivo”, en Lectura
y Vida, Año 26, Nº 2, 2005
• Perelman Flora, y otros. “Búsqueda en
Internet en situaciones de estudio”, en Lectura
y Vida, Año 28, Nº 1, 2008.
• Verónica S. y Sánchez Abchi, V., “Leer y
escribir textos expositivos en primer grado”,
en Lectura y Vida, Año 28, Nº 1, 2007.
• Smith, Frank, Comprensión de la lectura,
México, Trillas, 1983.
• Ruth K. Denise, (comp.). El texto expositivo,
Buenos Aires, Aique, 1990.
• Jolibert, J., Formar niños lectores de texto,
Chile, Hachette, 1992.
• Perelman, Flora, “La construcción del
resumen”, en Lectura y Vida, Año 15,
Nº1,1994.
• Pipkin Embón, M., La lectura y los lectores.
¿Cómo dialogar con el texto? Rosario, Homo
Sapiens, 1999.
• Wray, D y Lewis, M., Aprender a leer y
escribir textos de información, Madrid,
Morata, 2000.
• Cavallo, G. y R. Chartier. Historia de la
lectura en el mundo occidental. Madrid,
Taurus, 2001.
[9]
3.3. Prácticas de lectura y de escritura
para adquirir conocimientos
 Page 10

• López Casanova, Martina y otros, “El

resumen”, en El Monitor de la educación, Año
2, Nº 4, 2001.
• Hall, Beatriz y Marín, Marta, “Los puntos
críticos de incomprensión de lectura en los
textos de estudio”, en Lectura
y Vida, año 24, 2003.
• Diseño Curricular para la Escuela Primaria,
Segundo Ciclo EGB, Tomo 2, Las prácticas
del lenguaje en contextos de
estudio,Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, Secretaría de Educación, Dirección de
Curricula, 2004.
• Freire, Paulo “Consideraciones en torno del
acto de estudiar”, en La importancia de leer y
el proceso de liberación,
México, Siglo XXI, 2004.
• Carlino, Paula “La lectura en el nivel
superior”, en Escribir, leer y aprender en la
universidad, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2005.
• Jamet, Eric, Lectura y éxito escolar, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2006.
• Hall, Beatriz y Marín, Marta, Prácticas de
lectura con textos de estudio, Buenos Aires,
Eudeba, 2007.
Para argumentar más y mejor
No hace falta recorrer demasiadas aulas de
cualquiera de los niveles del sistema educativo
para advertir que la enseñanza
de la argumentación es tardía y poco frecuente.
Seguramente ha sido poco ejercitada como
estudiantes por los docentes
que recién se inician. Por otra parte, hasta hace
poco tiempo existía entre profesores y
maestros, la hipótesis de que el tra-
bajo con el diálogo en los intercambios orales
favorecería el desarrollo de la narración y que
esta –a su vez– sería la base
del aprendizaje de la argumentación. Es decir,
se concebía la posibilidad de que las
competencias adquiridas en la práctica
de un tipo textual pudieran ser "transferidas" a
otro sin que mediara un aprendizaje y una
práctica diferente y específica
según los requerimientos cognitivo-
comunicativo de cada tipo textual. En
oposición a estas hipótesis, las investigaciones
actuales sobre la adquisición de los distintos
discursos señalan que cada uno presenta
características específicas que, a su
vez, exigen competencias también específicas.
Sumado a esto, y en lo que se refiere a la tarea
de enseñanza en particular, deberíamos
reflexionar con los docentes princi-
piantes acerca del valor de la explicación
como actividad cotidiana en las aulas. Suele
entenderse por "explicar" la acción
de transmitir conocimientos y hacerlos
comprensibles. Creemos que es más que esto:
explicamos- argumentamos tam-
bién para incidir en las representaciones del
mundo de nuestros interlocutores, para
conseguir la adhesión a nuestros
modelos mentales, para "imponer" una manera
de ver las cosas.
• Montserrat Ribas. "De la explicación a la
argumentación", en Textos de didáctica de la
lengua y de la literatura, Nº
29, Barcelona, Graó, 2002.
La actividad de enseñar –señala Montserrat
Ribas – implica ayudar a los alumnos a
desarrollar competencias cogni-
tivas y sociales, así como aprender no es
reproducir las explicaciones-argumentaciones
de otro, sino "participar en
una 'experiencia' en la que cada uno va
generando, dentro de los límites que impone el
conocimiento compartido
del mundo, sus propias representaciones y
actitudes. De lo contrario no sería posible el
pensamiento creativo".
• Dolz, Joaquim, “La argumentación”, en
Cuadernos de pedagogía. Monográfico. Leer y
escribir, Barcelona, Nº 216,
julio/ agosto, 1993.
En el diálogo argumentativo, la presencia de
dos interlocutores cara a cara aparece como
fundamental para facilitar
la toma en consideración y la adaptación al
punto de vista del otro. Mucho más difícil
resulta producir un monólogo
argumentativo escrito (por ejemplo, escribir
una carta de protesta) ya que, en ese caso, se
debe: anticipar globalmente
la posición del destinatario, justificar y apoyar
su punto de vista con un conjunto de
argumentos; rechazar los posibles
argumentos contrarios; planificar la sucesión
de los argumentos y su articulación; coordinar
los distintos puntos de
vista adecuadamente, y, finalmente negociar
eventualmente una posición aceptable para
todos.
• Matteucci, Norma, Para argumentar mejor:
Lectura comprensiva y producción escrita,
Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2008.
En esta obra Matteucci propone abordar la
comprensión y producción de textos
argumentativos escritos desde múl-
tiples enfoques: enunciación, comunicativo,
actos de habla, etc.
• Duarte, Vicente José, No-sí estoy de acuerdo.
Claves de la argumentación. Buenos Aires,
Kapelusz, 1999.
Una intervención didáctica con niños de 1º
EGB.
• Cohen, Liliana y Veríssimo, Virginia, “La
elaboración de argumentos para recomendar
libros”, en Lectura y Vida, Año 28, Nº 2,
2007.
Para saber más:
• Perelman, Flora. “Textos argumentativos: su
producción en el aula”, en Lectura y vida, Año
22, Nº 2, 2001.
[10]
La reflexión sobre

lenguaje,
el 

revisión
y corrección de textos
Page 11

Reflexión sobre el lenguaje

Se entiende por “reflexión sobre el lenguaje”
la que se genera –con la intervención del
docente- a partir de las situa-
ciones de lectura y de escritura en las que los
chicos están involucrados en el aula. En esas
situaciones, cualquiera de
los contenidos lingüísticos puestos en juego
puede convertirse en objeto de reflexión. Por
ejemplo: el uso de un signo
de puntuación, de una forma verbal, de un
conector, de un término en lugar de otro, de
una grafía en lugar de otra.
Insistimos en la idea que los docentes
reflexionen sobre la propuesta de enseñanza
que parte de las prácticas del
lenguaje. De esas prácticas, la de escritura
permite muy especialmente pensar sobre el
lenguaje. Los textos escritos
por los chicos muestran qué conocimientos
lingüísticos han alcanzado y sobre cuáles es
necesario generar reflexión:
es el maestro el que puede hacer ese
reconocimiento e intervenir para ayudarlos a
mejorar sus escrituras y a apren-
der sobre el lenguaje. Daniel Cassany ha
desarrollado una extensa obra alrededor de
estas cuestiones.
• Daniel Cassany, Reparar la escritura.
Didáctica de la corrección de lo escrito,
Barcelona, Graó, 1995.
En Reparar la escritura, parte del marco
teórico procesual en relación con la escritura y
se plantea cuál es el rol de
maestro y alumno en la etapa de revisión del
texto.
¿Qué conocimientos sobre la escritura, sobre
los textos, sobre el lenguaje evidencian los
textos de los chicos? ¿Qué cuestio-
nes no terminan de resolver? ¿Qué tipos de
problemas presentan esos textos?
Desde la mirada del maestro: qué objetivos
tiene la corrección, qué errores es preciso
corregir, cuándo y cómo corregirlos.
Por otra parte, es en las situaciones de revisión
en las que el maestro propone a los chicos
detener su mirada sobre
contenidos lingüísticos diversos: así, mientras
revisan y reescriben los textos aprenden sobre
el lenguaje. Esos conte-
nidos tendrán que ver en algunos casos con el
género discursivo al que pertenece el escrito
(los chicos escriben una
biografía que no sigue las convenciones de la
biografía y el maestro interviene para poner el
foco en esta cuestión);
otras con la coherencia del texto (los chicos no
organizan la información en párrafos y el
maestro pide que reparen
en este aspecto) o con la cohesión (reiteran
muchas veces una palabra) o con la puntuación
(en el texto no aparece
el punto y aparte); otras, con la ortografía de
las palabras o con los usos de la coma o de los
signos en el diálogo.
Cuando se ha trabajado por grupos, el docente
propone revisar algunos de los textos
producidos (él elige esos textos).
Sus autores aceptan que esto sea así porque
confían en que el maestro y los compañeros
tienen como único propó-
sito aportar ideas que permitirán llegar a
mejores versiones de los textos, porque saben
también que esas son situaciones
de aprendizaje. Esto no surge
espontáneamente: el docente ha de trabajar en
la construcción de la confianza dentro
del grupo en sucesivos momentos. Cuando
toda la institución avanza en el mismo sentido,
las cosas se facilitan y
cada docente retoma lo ya logrado por los
docentes de años anteriores.
No podemos dejar de señalar aquí, que este
planteo en relación con la revisión y
reescritura de los textos coloca a las
intervenciones del docente en un lugar
diferente del que tradicionalmente ha tenido.
Es probable que muchos de nos-
otros y muchos docentes principiantes asocie
el final del proceso de escritura de los chicos
con “corregir” pilas de cua-
dernos o de carpetas en las que el mismo
maestro a solas, y según criterios no siempre
conocidos por los alumnos,
decide qué está bien y qué está mal o qué se
debe modificar al reescribir. A pesar de no
obtener demasiados resultados,
durante muchos años hemos entendido así
nuestra función en términos de la enseñanza de
la escritura.
Ahora bien, la propuesta que intentamos
desplegar supone un maestro que –luego de
organizar y planificar los conte-
nidos– diseña situaciones de escritura o de
lectura significativas, con consignas claras y
con propósitos y destinatarios
reales. En estas propuestas el acompañamiento
en las tareas de revisión de los textos refiere a
otro concepto de
intervención y en definitiva, también de
evaluación. Por lo tanto, será fundamental
ayudar a construir el rol del
docente en el momento de revisión de los
textos. ¿En qué consiste ese rol?: en hacer
preguntas para problematizar lo
que no se entiende o para devolver las
preguntas –al grupo o a un niño en particular–
y favorecer el intercambio;
como escritor experto, hacer sugerencias para
que el grupo las considere, aportar alguna
información necesaria; funcionar
como secretario escribiendo al dictado de los
chicos, leer en voz alta lo que ellos
escribieron; comparar distintas
opciones en voz alta; reiterar la consigna
cuando surgen dudas alrededor de cómo
resolver algo del texto; hacer variar
los roles, etc. En síntesis, plantear preguntas
para que los chicos se formulen nuevos
interrogantes y permitirles refle-
xionar solos o grupalmente, y según sus
tiempos de aprendizaje. También aportar
información cuando lo considera
necesario o poner de manifiesto aspectos del
texto que deben revisarse y que los chicos no
han considerado.
• Otras precisiones:
• Apel, Jorge y Rieche, Bibiana, Las pruebas
en el aula: aprendizaje y evaluación, Buenos
Aires, Aique, 2001.
Corrección, evaluación y calificaciones ¿es
posible diferenciar estos conceptos? Vemos en
este texto un intento de hacerlo:
Reservemos el término corregir para aquellas
acciones intencionadas que se realizan durante
una parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje y que están
destinadas a señalar al alumno lo que a juicio
del maestro es errado o incorrecto.
[...] Calificar es poner una apreciación docente
en términos de una escala. Esta asignación:
“poner la nota” es tan
repetida, frecuente y cercana a la corrección
que no nos damos cuenta de que es un acto
diferente del de la corrección, con
sus leyes propias, y específicas.
Cuando corregimos, indagamos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje del alumno.
Cuando calificamos se produ-
[11]
Page 12

ce un pasaje de un proceso individual a una

consideración social y administrativa del
aprendizaje. Es un aspecto de
la evaluación, como corregir.
[...] Cuando hablamos de evaluar al alumno,
suponemos que lo hacemos en la escuela. No
significa que sepamos
efectivamente cuánto sabe el alumno como
una medida descontextuada y universal, sino
cómo responde a lo que
esperamos de él, en esta escuela, en esta aula,
en relación con un contenido determinado...
[...] La corrección implica una marca, un
señalamiento por parte del docente o una
modificación del trabajo realizado
por el alumno; la calificación es la asignación
de un valor que sirve de comparación entre
diferentes trabajos y la
evaluación se da cuando el docente juzga el
trabajo del alumno”
• Documento de Actualización Curricular para
7º grado. Prácticas del lenguaje, Enseñar
gramática en 7º grado,
Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Dirección de
Currícula, 2000.
Este documento curricular desarrolla una
propuesta de trabajo gramatical como
organización de los contenidos lin-
güisticos sin perder de vista que el análisis
gramatical parte de las prácticas de uso del
lenguaje y vuelve a esas
prácticas luego de la reflexión.
Los contenidos se dividen en cuatro apartados:
La enunciación. El texto. El enunciado y la
oración. Las clases de pala-
bras. Puede resultar útil para ligar los
conocimientos disciplinares desarrollados en
los últimos años por las distintas
ciencias del lenguaje con su implementación
didáctica, .más allá del grado para el que están
pensados.
• Maite Alvarado “La resolución de
problemas”, Buenos Aires, en Propuesta
educativa N º 26, julio del 2003.
Por su parte Maite Alvarado, reflexionaba así
sobre estas cuestiones:
A través de la resolución de problemas de
lectura y escritura, que plantean desafíos de
orden cognitivo y convocan
conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos,
enciclopédicos), se desarrollan habilidades de
lectura y escritura y
habilidades más generales, vinculadas a la
metacognición y a la flexibilidad que es propia
de la creatividad y del pen-
samiento crítico. Desde el área de lengua,
tanto la enseñanza de la lectura como la de la
escritura pueden llevarse a
cabo a través de consignas que propongan a
los alumnos tareas que se definen como
problemas.
Contenidos disciplinares
• Sardi, Valeria y Arielli, D, Lengua y
Literatura 1: El universo de los textos, Buenos
Aires, Longseller, 2002.
Este material puede acompañar la reflexión
sobre los contenidos disciplinares que
necesiten resignificarse en fun-
ción de la propuesta didáctica.
El universo de los textos explica y desarrolla
los contenidos relacionados con la expresión
textual: qué es un texto y
cuáles son las normas que debe respetar. Cómo
se construye sentido. Cuáles son sus funciones.
Cómo se accede a
un texto. Qué pasos debe seguir la escritura.
La cohesión y la coherencia. La acentuación y
la puntuación. Los vicios
del lenguaje. Se aborda la clasificación de los
textos a partir de la determinación de las
superestructuras narrativa,
argumentativa y explicativa.
• Sardi, Valeria y Arielli, D, Lengua y
Literatura 4: los discursos sociales, Buenos
Aires, Longseller, 2003.
El libro 4 aborda los discursos que forman
parte de las prácticas sociales: la explicación,
la argumentación, la mono-
grafía y el informe. Se describe cómo otros
discursos, por ejemplo la literatura, también
utilizan el recurso de la defi-
nición y la descripción para crear mundos
imaginarios. Asimismo se tratan el discurso
teórico y el de divulgación
científica. La construcción de un texto
argumentativo, recursos retóricos y clases de
textos que se inscriben dentro
de este discurso: nota de opinión, carta de
lectores, publicidad, debate y reseña. En el
último capítulo, se desarrolla el
tema del trabajo intelectual: las etapas que
conforman la labor del investigador, las
características de la monografía
y los distintos tipos de informes.
Para saber más sobre gramática y
ortografía
• Camps, A y otros, La enseñanza de la
ortografía, Barcelona, Graó, 1990.
• Marín, Marta, Conceptos claves. Gramática.
Lingüística. Literatura, Buenos Aires, Aique,
1992.
• Zayas, Felipe, Ortografía y aprendizaje de la
lengua escrita, en Textos de Didáctica de la
Lengua y la Literatura,
Barcelona, Graó, Nº 5, Julio 1995.
• Gomes de Moráis, Arturo, Escribir como
debe ser, en Teberosky A. y Tolchinsky L,
Más allá de la alfabetización,
Buenos Aires, Santillana,1995
• Vaca, Jorge, Conocimiento ortográfico y
procesamiento de textos, en Lectura y Vida,
Año 17, Nº 3, septiembre1996.
• Vázquez y M. Matteoda. “La reflexión
ortográfica en la producción textual”, en G.
Iaies, (Comp.) Los CBC y la ense
ñanza de la lengua, Buenos Aires, A-Z, 1997.
• Torres, Mirta y Cuter, María
Elena, Cuadernos del Alumno – Cuadernos del
Docente, Tercer Ciclo, Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación, Plan
Social Educativo, 1998.
• Gomes de Morais, Arturo, “La ortografía en
la escuela: representaciones del aprendiz y
acción didáctica”, en Textos
en Contexto 4, La escuela y la formación de
lectores y escritores, Buenos Aires, Lectura y
Vida, 1998.
• Matteoda, María Celia, “Aprender ortografía:
nuevas respuestas a un viejo problema”, en
Textos en Contexto, 4,
Buenos Aires, Lectura y Vida, 1998.
• Bravo, María José, “Gramática en juego en la
clase de Lengua”, en Novedades educativas,
Año 14, Nº 134, febrero
de 2002.
[12]
Page 13

• Torres, Mirta “La ortografía es un

problema”, en Lectura y Vida, Año 23, Nº 4,
2002.
• Seco, Manuel, Diccionario de dudas y
dificultades de la Lengua Española, Madrid,
Espasa-Calpe, 2002.
• Real Academia Española, Ortografía de la
Lengua Española.. Madrid, Espasa- Calpe,
2003.
• Marín, Marta, Lingüística y enseñanza de la
lengua, Buenos Aires, Aique, 2004.
• Di Tullio, Marta, Manual de gramática del
español, Buenos Aires, Edicial, 2005.
• Hall Beatriz y Marín, Marta, “La presencia
de relaciones causales en los textos de estudio”
en Lectura y Vida, Año
28, Nº 4, 2008.
• Real Academia Española: Diccionario del
estudiante. Madrid, Santillana, 2005.
• Iturrioz, Paola, Lenguas propias-lenguas
ajenas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
• Diccionario de sinónimos y antónimos de la
Lengua Española Madrid, Vox, 2006.
• Gramática Práctica del Español, Espasa
Calpe, Madrid, 2007.
• Real Academia Española, Diccionario de la
Lengua Española (22ª ed.) (2 vols.)+ cd para
windows, Madrid, Espasa-
Calpe, 2007.
Portal educ.ar
www.educ.ar
Educ.ar es el portal educativo de la Nación,
destinado a ejecutar las políticas definidas por
el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología en materia
de integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en
el sistema educativo. Produce materiales para
el uso en el aula en diversos formatos: papel,
CD e internet. Ofrece a
los docentes actividades para desarrollar con
sus alumnos, y fomentar la construcción
colectiva de recursos.
Los recursos educativos on line se encuentran
organizados por área, nivel y según las
recomendaciones establecidas
en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) por el Ministerio de Educación de la
Nación. Las propuestas se
agrupan también en distintas “colecciones”,
entre ellas:
• Colección Para seguir aprendiendo, integrada
por consignas de trabajo, ejercicios, problemas
y textos para el aula.
• Colección Propuestas para el
aula, actividades diseñadas y producidas por el
Ministerio de Educación. Pueden servir
como hoja de ruta para elaborar proyectos que
promuevan experiencias innovadoras.
• Nap. Los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios aprobados por el Consejo Federal
de Educación para todo el país en
las distintas áreas.
• Para educ.ar. Diseñado para docentes de
Nivel Medio de todo el país. Constituye un
espacio virtual para el desarro-
llo profesional de los docentes, en
comunidades temáticas.
El apartado que puede señalarse como más
interesante para acompañar el trabajo de los
docentes noveles es la
Colección Propuestas para el aula. Allí se
desarrollan, entre otras, secuencias de trabajo
que involucran distintos aspec-
tos del trabajo en Lengua: para abordar
géneros discursivos (algunos poco
frecuentados como la historia oral o el mani-
fiesto); para analizar tipos de discurso (por
ejemplo el publicitario); para reflexionar sobre
el uso de las imágenes en tex-
tos periodísticos. Estas propuestas son buenos
ejemplos para analizar con los docentes sobre
qué significa trabajar con
la lengua “en uso” y considerar como
contenidos del área a las prácticas del
lenguaje. Otras actividades interesantes
muestran la posibilidad de reflexionar sobre el
lenguaje a partir de situaciones cotidianas de
uso –una preocupación
metodológica presente en los docentes en
general– por ejemplo las que tienen que ver
con la incorporación de términos
de los medios masivos en el lenguaje común;
la propuesta de que los alumnos conozcan las
discusiones existentes en
torno a la definición de algunos tipos de texto
y las dificultades para lograr una definición
unívoca.
También se invita al docente a trabajar con sus
alumnos en la exploración y lectura de
materiales complejos, no
diseñados específicamente para públicos
infantiles, lo que permite ampliar el horizonte
de selección de materiales
de lectura que suelen realizar los docentes con
poca experiencia (fundamentalmente
manuales).
[13]

RECURSOS EN LA  WEB

5.1 Experiencias, proyectos, secuencias
didácticas
Page 14
La variedad y cantidad de actividades,
secuencias y temáticas que desarrolla este
portal en relación con las prácticas
del lenguaje permite encontrar muchas otras
posibilidades que podrán adecuarse a las
prácticas de aula concretas y
también constituirse en motivo de reflexión
sobre el enfoque del área.
Portal Educared
www.educared.net
El programa EducaRed, impulsado por la
Fundación Telefónica, es un programa español
que se propone generalizar
Internet como herramienta de innovación y
formación pedagógica entre profesores, padres
y alumnos. Funciona
desde hace diez años. Contiene materiales de
consulta, por ejemplo enciclopedias con
información sobre todas las
áreas, Diccionario de la Real Academia
Española; Ortografía de la Lengua Española.
La sección Recursos educativos incluye un
apartado de Experiencias educativas y
materiales de apoyo para el apren-
dizaje. Las experiencias pueden consultarse
mediante un cuadro que permite seleccionar
disciplina y año; periódico
digital; programa de radio; revista digital;
taller de imagen; existe también la posibilidad
de publicar las propuestas
que los docentes consideren valioso
intercambiar y poner a consideración de otros
colegas a través de este portal.
En la sección Profesores innovadores se
presentan experiencias y unidades didácticas
que integran contenidos disci-
plinares y el uso de la Tics; se sugieren
algunos blogs que desarrollan materiales; por
ejemplo:
www.principiantes.wordpress.com y
www.miclase.wordpress.com ideados como un
banco de recursos para los
maestros de primaria
Canal Encuentro
www.encuentro.gov.ar
• Espacio docente
En esta sección se desarrollan recursos
interactivos, multimediales y didácticos que
acompañan la programación de
Canal Encuentro. Videos, imágenes, ideas para
trabajar en el aula, para ampliar y profundizar
las diferentes temáti-
cas. Entre las propuestas de trabajo cabe
destacar las relacionadas con la enseñanza de
las ciencias: ellas involucran
conjuntamente estrategias de lectura y de
escritura : búsqueda, registro y reelaboración
de la información, en gene-
ral “naturalizadas” para los docentes. Se trata
de reflexionar con ellos sobre la necesidad de
enseñar a manejar índi-
ces, conocer la estructura de distintas
enciclopedias, las formas particulares de
transmitir los conocimientos de cada
disciplina; enseñar a tomar notas, subrayar,
resumir, tareas todas relacionadas con el
estudiar que contribuyen a des-
arrollar e incorporar el discurso de cada
ciencia.
Otra sección, el proyecto Mediateca, consiste
en la construcción de un banco de materiales
multimedia para ser uti-
lizados en clase, en trabajos prácticos o en
otras producciones con fines educativos. Con
carácter lúdico se propone
el origen de una palabra, su uso, cuestiones
ortográficas o de concordancia, etc.
• El Monitor
En esta sección, se invita a participar de la
Comunidad El Monitor. Se propone volver
sobre artículos publicados por la Revista
El Monitor, ya sea aquellos en donde se
relatan experiencias educativas llevadas
adelante en escuelas argentinas, como en
artículos de fondo o en los dossier que publica
cada número.
“Dar y tomar la palabra” es el título del
Dossier del tercer número de la revista El
Monitor acerca de los usos de la lengua.
Resulta interesante detenerse sobre algunas de
las preguntas que allí se formulan para sugerir
la lectura de los artículos que
componen el dossier […] “nos parece
importante volver a plantearnos el carácter
abierto, polémico, político y pedagógico de
la relación con la lengua. ¿Para qué queremos
que los niños hablen y escriban? ¿Qué
significa hablar y escribir "correctamen-
te"? ¿Qué lengua estamos fomentando y cuál
estamos dejando de lado? Sobre todo, ¿qué
experiencias con el lenguaje esta-
mos promoviendo en la escuela? Esas son
algunas de las preguntas que las notas que
siguen buscan responder.”
• Paka Paka
Esta sección del Portal del canal Encuentro
está pensada para los niños. Les propone
actividades de reflexión y com-
prensión en “De película”, para realizar
después de ver algunas películas transmitidas
por el canal; y un blog para que
los chicos escriban.
• Revista Lectura y Vida. Publicada por
Asociación Latinoamericana de Lectura en
Buenos Aires.
Listado temático de artículos publicados en los
últimos 25 años
Artículos que hicieron historia. En este sitio se
pueden leer los artículos considerados
sobresalientes en la historia de
la
revista. www.lecturayvida.org.ar/LyVHome.ht
ml
[14]
5.2. Información sobre el lenguaje y los
textos
Page 15

Academia Argentina de Letras

http://aal.universia.com.ar/nuevoAAL
La página ofrece interesantes y diversos
servicios y recursos para la investigación y la
enseñanza. Puede consultarse
su rico catálogo de libros y revistas
especializadas, junto con el catálogo de la
biblioteca personal de Ofelia Kovacci,
y el índice de las publicaciones de la AAL. Es
preciso mencionar dos útiles recursos
desarrollados por el
Departamento de Investigaciones Lingüísticas
y Filológicas: el Registro de Lexicografía
Argentina, que permite la bús-
queda de voces argentinas y su recuperación
en contexto y un programa de consulta que
puede constituirse en un
recurso sencillo para resolver dudas en
relación con el uso del idioma en el número
telefónico: (11)- 4802-3814.
Instituto Cervantes
www.cervantes.es
Es un sitio de promoción y enseñanza de la
lengua española. Sus actividades apuntan tanto
a los hablantes nativos
como a aquellos que han decidido acercarse a
este idioma como segunda lengua. También es
un sitio dedicado a la for-
mación de profesores de español. Está
organizado en las siguientes secciones:
Enseñanza, Literatura, Lengua y Artes. Es
sabido que suele ser engorroso para los
maestros noveles –y para los no tanto también-
plantear propuestas que atien-
dan simultáneamente a distintos niveles de
complejidad. En tal sentido, esta página ofrece
una multiplicidad de herra-
mientas y recursos cercanos al juego que
permiten diferenciar tareas individuales,
discriminadas por dificultad.
Entre las propuestas destacamos:
Lengua:
http://cvc.cervantes.es/lengua/default.htm
> Morderse la lengua. Presenta una original y
divertida muestra de recortes de prensa escrita
con ejemplos del mal
uso del idioma español en los medios de
comunicación: equívocos y malentendidos
provocados por erratas, errores
sintácticos o gramaticales y usos incorrectos
de las palabras.
> Palabra por palabra. Juegos de diccionario
para poner a prueba los conocimientos de la
lengua española.
> A pie de página. Definiciones y
explicaciones etimológicas proporcionadas por
expertos filólogos y lingüistas sobre
algunas palabras curiosas por su modernidad,
sus orígenes o su significado.
Además contiene un Banco de neologismos y
secciones dedicadas a Foros sobre el estado
del español en el mundo.
Enseñanza: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/d
efault.htm
Esta sección ofrece una batería de recursos
didácticos:
> Foro didáctico. Un espacio de encuentro en
el que las personas interesadas en el
aprendizaje y la enseñanza del
español pueden plantear sus dudas, hacer sus
consultas e intercambiar experiencias e ideas.
> Pasatiempos de Rayuela. Propuestas
interactivas para el aprendizaje del español:
jeroglíficos, crucigramas, rompe-
cabezas. Se encuentran clasificados por niveles
de aprendizaje y tipos de interacción.
> Mi mundo en palabras. Material interactivo
para el aprendizaje del vocabulario.
Diccionarios
Real Academia Española
www.rae.es
Banco de datos (CORDE). El CORDE es un
corpus textual de todas las épocas y lugares en
que se habló español,
desde los inicios del idioma hasta el año 1975,
en que limita con el Corpus de referencia del
español actual. Está
diseñado para extraer información con la que
estudiar las palabras, sus significados, la
gramática y su uso a través
del tiempo.
El sitio web de la R.A.E. ofrece, además, un
conjugador de verbos, así como un servicio de
consultas lingüísticas y un
diccionario de dudas.
Diccionario de uso del español de María
Moliner
http://cprcalat.educa.aragon.es/mmdiccionario.
htm
Ella quiso que su diccionario fuese
descriptivo, en vez de normativo; que
recogiese los usos, sin sancionarlos. Adoptó,
para ello, el socrático punto de vista del niño
que no sabe, del estudiante ávido por conocer;
la perspectiva de quien
acude al diccionario necesitado de ayuda.
Rompió así con las crípticas definiciones de la
lexicografía oficial, con sus
tautológicas remisiones de un sinónimo a otro,
sin llegar a explicar nunca el significado en
cuestión; o con sus este-
[15]
Page 16

reotipadas expresiones "dícese de", "acción y

efecto de", "calidad de", "Que posee la
propiedad de", demasiado abun-
dantes en el índice académico. Limpió de
retórica el viejo lexicón.
El resultado fue un diccionario útil, innovador,
diferente. Un repertorio que -como ella misma
reconocía- partía del
de la Docta Casa, pero añadía y quitaba
entradas (adicionó neologismos y préstamos,
suprimió arcaísmos y expre-
siones desusadas).
Tododiccionarios.com
http://www.tododiccionarios.com
El mayor directorio de obras de referencia en
español o inglés.
Biblioteca Nacional de Maestros
www.bnm.me.gov.ar
La Biblioteca Nacional de Maestros brinda
acceso libre y gratuito a toda la comunidad
para realizar consultas de
libros, documentos y material multimedia en la
Sala de Lectura, Mediateca, Hemeroteca, Sala
Americana y Centro
Nacional de Información y Documentación
Educativa (CeNIDE).
Para acceder al servicio de préstamo a
domicilio de libros y material multimedia, así
como también hacer uso de
computadoras, conexión a Internet y otros
utilitarios de de la Sala de Lectura, es
imprescindible ser socio de la BNM.
Su Centro Nacional de Información
Documental Educativa contiene
documentación bibliográfica y legislativa en
educación que constituye la memoria viva del
Ministerio de Educación. Su fondo
bibliográfico cuenta con documen-
tos técnicos y comerciales, datos estadísticos,
legislación educativa, así como también con
informes y documentos
originados en reuniones, congresos y
conferencias de las distintas áreas del
Ministerio de Educación y de otros orga-
nismos públicos y/o privados nacionales e
internacionales.
Consultas a: [email protected]
Otras bibliotecas para consultar en la Web
• Biblioteca Nacional de la República
Argentina - www.bn.gov.ar
• Biblioteca del Congreso de la Nación
- www.bcnbib.gov.ar
• Biblioteca Virtual Universidad Nacional de
Rosario - http://bibliotecas.unr.edu.ar/
• Biblioteca Central de la Universidad
Nacional del Sur - http://bc.uns.edu.ar/
• Conabip - Comisión Nacional Protectora de
Bibliotecas Populares - www.conabip.gov.ar/
Educalia
http://educalia.educared.net/pv04/public/s/arts.
htm
Página perteneciente a la Fundación “la
Caixa”. El portal es recomendable por su
excelente propuesta interactiva en
las actividades del área. Se trata de un espacio
virtual para desarrollar proyectos
colaborativos, donde es posible tra-
bajar conjuntamente con diferentes grupos a
distancia, intercambiar información, debatir y
participar en foros para
llevar a cabo interesantes proyectos. Entre
ellos destacamos: ¡Conviértete en el
embajador de un país! Participa en la
creación de una exposición virtual de carteles
y conoce los países de la Unión Europea.
Calendario multicultural. Participa en la
creación de un calendario multicultural y
conoce las costumbres, tradiciones
y fiestas de otros pueblos.
La sección “Poesía visual” presenta numerosos
juegos para resolver en pantalla, entre los que
se destaca especialmente
una atractiva presentación de caligramas,
algunos de ellos animados. También ofrece
una galería de imágenes de
poemas objeto.
Chicos y escritores
www.chicosyescritores.org
[16]
5.3. Para generar actividades
Page 17

Gracias a internet: niños de distintos países de

habla hispana escriben textos, recomiendan
lecturas e intercambian
ideas con autores que a veces contestan desde
su casa, a veces desde un congreso, o en mitad
de un viaje. La pro-
puesta, impulsada por la Universidad Nacional
Autónoma de México y la editorial Fondo de
Cultura Económica, fue
ideada por la reconocida especialista Emilia
Ferreiro quien durante dos años siguió la
página de cerca.
También incluye Lugar secreto, una sección
para jugar con las palabras. Se proponen
juegos, acertijos o problemas
para la participación interactiva. Cada 15 días,
se publica un nuevo desafío y las respuestas
del anterior.
Revista Imaginaria
http://www.imaginaria.com.ar -
www.educared.org.ar/imaginaria
Excelente y atractiva publicación virtual
quincenal dedicada a informar sobre lo que
acontece en el vasto mundo de
la literatura infantil-juvenil. Dirigida a todos
aquellos mediadores culturales: padres,
docentes, bibliotecarios, escrito-
res, editores, ilustradores. Está organizada en
varias secciones entre las que se destacan:
> Ficciones, Lecturas y Autores: donde se
pueden localizar cuentos, novelas, poesías,
historietas, leyendas, obras de
teatro, entre un variado catálogo de autores.
> Destacados: una selección temática de
contenidos aparecidos en números anteriores.
> Publicaciones: reseñas de libros e
informaciones ordenadas cronológicamente.
> Posee, además una biblioteca (Biblioteca
Imaginaria), con lecturas clasificadas en tres
niveles: primeros lectores,
lectores intermedios, lectores expertos, y un
Foro de discusión.
El boletín es gratuito para quien quiera
recibirlo. Los interesados pueden
suscribirse vía e-mail
a: [email protected] o a:
www.educared.org.ar/imaginaria/suscripcion.h
tm
Historieta Misión + cota, de Chanti, En,
Imaginaria Galería Ficciones N° 238,
Septiembre, 1998
http://www.imaginaria.com.ar/?p=839
En este número aparece la “cocina” de una
historieta de Chanti, Misión + cota, además de
la presentación del texto.
Se puede pasear por el sitio, ver el proceso de
escritura y, por último, acceder a la versión
final. También se puede
escribir un comentario y mandarlo por mail.
Los chicos podrían escribir ese mail
comentando sus impresiones.
Son útiles para el docente las reseñas, las
ilustraciones, las entrevistas.
Coconino World
http://www.coconino-world.com/
Un fascinante paseo por el mundo de la
Historieta. Impactante sitio donde las
imágenes y los recursos tecnológicos se com-
binan para potenciar el placer de la lectura. A
pesar de que el sitio está únicamente en
francés e inglés, en este caso, la
barrera idiomática no obstaculiza su
exploración ya que las imágenes hablan por sí
mismas. Sus principales secciones son:
> Villa de los autores. Es un condominio
dedicado a los artistas contemporáneos de la
Historieta Clickeando en cada
uno aparece la muestra de su producción
gráfica.
> Clásicos Coconino: Allí cohabitan los
grandes precursores -algunos datan del siglo
XVIII- con los clásicos del géne-
ro. Desde los primeros caricaturistas e
ilustradores ingleses, pasando por los
creadores norteamericanos de los pri-
meros dibujitos animados, hasta diseños
originales de artistas orientales y alemanes.
> Estación Delta: Estación de exploración
gráfica, la primera revista orbital dedicada a la
Historieta. Cada módulo
contiene imágenes de alto impacto visual con
efectos sonoros y animados, información sobre
ilustradores, galería de
autores, y diseños originales. También
contiene datos sobre los artistas.
> Expo Coconino: Museo virtual dedicado a
una selección de artistas. Cada “sala” presenta
un portfolio de imágenes
de los representantes destacados del género.
El sitio permite tener una cabal muestra de este
arte y es ideal para hacer juegos de
traducciones, reponer sentidos
y ejercitar la observación del detalle.
Sitios de Historietas
Todo Historietas
http://www.todohistorietas.com.ar/historia_arg
entina_1.htm
[17]
Page 18

La historia del cómic en la Argentina. Artículo

sobre el tema con links a las tapas y portadas
originales de las publica-
ciones y autores o personalidades del género.
También tiene un enlace para consultar sobre
personajes consagrados de la
historieta argentina, cada uno con su propia
entrada
en: http://www.todohistorietas.com.ar/otrosper
sonajes.htm
Historieteca
http://www.historieteca.com.ar/historietas.htm
Sitio dedicado a la historia de la Historieta
Argentina. Presenta enlaces clasificados por
autores, revistas, historietas.
Apto para buscar información, biografías de
autores, elaborar reseñas y conocer las
diversas ediciones de algunas
publicaciones. También para entrar en
contacto con algunos clásicos como Intervalo,
Pucará, El loco Chávez, Patoruzú,
Gilgamesh, El Eternauta, entre otros.
Sitio El Eternauta
www.eternauta.com
Uno de los sitios de la saga de esta gran
historieta argentina creada por H. G.
Oesterheld y F. Solano López. Brinda
información sobre sus autores y una entrada a
cada una de las partes que conforman el ciclo
de El Eternauta, incluso
las que siguieron a la muerte de Oesterheld. Es
un buen recurso para buscar información sobre
el tema y poder ela-
borar reseñas o informes.
Mortadelo y Filemón
http://www.mortadeloyfilemon.com/index2.as
p
Página oficial de la famosa tira cómica
Mortadelo y Filemón. El sitio cuenta con
ediciones anteriores para leer, jue-
gos y actividades interactivas con los
personajes de la tira. También se publica la tira
de la semana, con lo cual puede
seguirse su lectura y realizar a partir de ella
diferentes actividades en el aula.
Juegos de lectura en voz alta
La revista Novedades Educativas, en su
número 102 (junio de 1999), trae de regalo una
verdadera joyita en forma de libro.
Se trata de "Juegos de lectura en voz alta", de
Luis María Pescetti. El libro propone una serie
de juegos que resultan ser un
buen divertimento para llevar adelante con
grupos de niños. El espíritu de estos juegos de
lectura es ayudar a perder inhi-
biciones y ganar confianza a la hora de leer en
voz alta frente a un grupo.Y para que todos
descubran "que no hay una sola
manera de leer bien en voz alta, sino muchas,
muy diferentes, divertidas, emocionantes,
emocionadas, tristes, solitarias, alegres,
perdidas". Además, el libro incluye un
reportaje a Luis María Pescetti realizado por
niños de 10 años.
Usuarios Laycos
http://usuarios.lycos.es/encofratasparadise/cali
gramas.htm
Esta página presenta información acerca de la
poesía visual y una selección de caligramas de
autores de la talla de
Apollinaire, Juan José Tablada, Guillermo de
Torre. Presenta enlaces a otras páginas de
caligramas.
Tallereando
http://activtaller.tripod.com/caligramas_1ro.ht
ml
Sitio donde se vuelca la experiencia de aula
del profesor mexicano Carlos Alberto
Gutiérrez Aguilar. Lo interesante
del sitio es que se puede acceder a las
producciones hechas por los alumnos sobre
distintos formatos textuales:
comentarios de libros, guiones de video y
obras de teatro, ensayos, cuentos, poemas,
caligramas.
Podríamos pensar que si en décadas anteriores
la identidad se construía en relación con el
trabajo o el desarrollo
[18]
5.4. Lectura crítica de los medios
Desarrollo de la voz propia
Page 19

profesional, en la actualidad la identidad se

construye alrededor de la cultura del consumo:
así la música, la ropa, el
entretenimiento definen grupos de pertenencia
“administrados” por unos medios de
comunicación orientados en su
mayoría por intereses comerciales y no por
políticas educativas o culturales. Quizá esta
reflexión constituya un
comienzo para plantear con los docentes
principiantes nuestro interés por incluir la
aproximación a la lectura crítica
de los medios como estrategia para el
desarrollo de la voz y la opinión propia de los
alumnos.
Incorporamos aquí algunos recursos que se
podrán encontrar en la Web y otros en
diferentes soportes.
• Lerner, Delia y otros. Lengua. Documento de
trabajo Nº 4. Actualización curricular,
Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de
Educación, Dirección de Currícula,
Documento de trabajo Nº 4,1997.
Este documento propone “Dar cabida a los
medios en el aula significa generar en todos
los grados espacios en los que
la información de interés general circule y sea
objeto de debate en diversas situaciones, se
analicen los mensajes y
las estrategias publicitarias, se organicen
mesas redondas, se produzca una columna
para el periódico barrial, se pla-
nifiquen entrevistas a personajes públicos, se
comenten programas de televisión, se realicen
campañas escolares o
barriales sobre temas de interés común, se
produzca un periódico escolar, se comparen
noticias en diversos medios o
se analicen editoriales sobre un mismo tema.
Así, en este espacio permanente y
permanentemente cambiante
(como los temas y problemas que los medios
nos ofrecen), de diferentes maneras y con
múltiples propósitos, los
alumnos adquieren, junto a su maestro, una
actitud activa y crítica frente a la vertiginosa
oferta de los medios”.
• Fontich Vicens, Xavier. “Lengua y
publicidad. Estudiar la lengua leyendo
anuncios de televisión y prensa gráfica”, en
Lectura y Vida, Año 29, junio 2008, Nº 2.
En el artículo que citamos, la propuesta es
acompañar al alumno en la lectura crítica de
avisos publicitarios.
Para saber más:
• Aumont, J. y otros, Análisis del film,
Barcelona, Paidós, 1993
• Aumont, J. y otros. Estética del cine,
Barcelona, Paidós, 1996
• Ferres, J. Televisión y educación, Barcelona,
Paidós, 1996
• Cassany y otros. Enseñar lengua, Barcelona,
Graò, 2005
• Quaderns Digitals: Artículos sobre
televisión, cine, publicidad –medios en
general- y
educación www.quadernsdigitals.net
¿Cómo hacer para ingresar esta problemática a
la escuela, para formar ciudadanos concientes
y críticos de ella? El
análisis de los medios –los medios gráficos, la
televisión, la radio- no parece poder obviarse
en la escuela con el pro-
pósito de formar ciudadanos críticos y alertas,
preparados para tomar posición frente a
distorsiones y arbitrarieda-
des. Entendemos que es en este sentido que
debe trabajar la escuela en la formación de un
lector crítico, de un
futuro ciudadano crítico. Las siguientes son
situaciones didácticas que podrían incluirse en
una planificación de
enseñanza de la lectura y la escritura.
> Actividad habitual: lectura de noticias. Una
vez por semana, el maestro lleva una noticia y
la lee en voz alta; otras
veces se encomienda, alternativamente, a
grupos de chicos que elijan una noticia para
leer al grupo. Discusión, inter-
cambios orales a partir de la lectura. En
algunos casos, en lugar de noticias el maestro
podrá leer una carta de lector
o nota de opinión sobre algún problema de la
comunidad, del barrio o región; que afecte a
otros niños o a personas
cercanas.
> Análisis de publicidades de los medios
gráficos: recursos utilizados para convencer
sobre las bondades de un producto.
> Comparar información de un diario sobre un
tema con la información que brinda la
televisión.
> Proyecto: producción de una revista o
periódico escolar (o de una “hora informativa”
de la escuela).
> Elaboración de una campaña de propaganda
y de divulgación de información sobre algún
tema de preocupación
en la escuela o en la comunidad.
En Clarín.com, sección fotoperiodismo
http://www.clarin.com/diario/2008/09/03/cone
xiones
Publicidades:
Powerpoint.org:
http://www.powerpoints.org/presentacion_166
2_Publicidad-Inteligente.html
Sitio dedicado a publicidades ingeniosas e
“inteligentes”. Contiene archivos en
powerpoint con atractivas imágenes
de publicidades para analizar.
Sitios de radiofonía y sonidos
A continuación se presenta una serie de sitios
que se especializan en radio y sonido. El
material puede resultar de
utilidad para desarrollar diversas y creativas
actividades de escritura, como sonorizar textos
producidos por los
alumnos, escribir historias, descripciones,
situaciones, ambientes, etc. a partir de efectos
sonoros; también será posi-
[19]
Page 20

ble establecer correspondencias entre sonidos

y palabras, analizar y producir jingles o
anuncios para radio.
Selva Tropical
http://www.christiananswers.net/spanish/kids/s
ounds-s.html
Sonidos acuáticos
http://asa.aip.org/sound.html
Efectos de Sonido
http://efectos-de-sonido.anuncios-
radio.com/gratis/index.php
Este sitio contiene la historia de los efectos de
sonidos, anuncios de radio, jingles y un
variado catálogo de efectos
sonoros: humanos, de ambiente, de animales,
de objetos, deportes, industriales que pueden
combinarse o ser dispa-
radores de actividades de escritura.
Audiored
http://www.audiored.es/web/
Es un sitio especializado en productos y
servicios relacionados con el mundo del
sonido profesional. En su sección
“Anuncios Radio” ofrece un banco de voces
de locutores y se puede tener acceso a demos
con jingles y publicidades
para radio; apropiado para acercar a los
alumnos al estudio de este medio de
comunicación [http://www.anuncios-
radio.com/web/]
Contiene además una selección de noticias
sobre radio, TV y música, entre las que se
destaca una experiencia de
niños tucumanos que llevan adelante una radio
infantil en Tafí del Valle.
Emisoras en la RED
http://emisoras-en-la-red.buscamix.com/
En su variado menú, esta página ofrece
diferentes artículos acerca de la historia de la
radio como medio masivo de
comunicación, el lenguaje radiofónico, el uso
de la voz. También tiene enlaces a diferentes
radios latinas, lo que per-
mite escucharlas en vivo y analizar sus
recursos y programaciones.
Colorín ColorRadio
http://www.colorincolorradio.com/
Es una emisora infantil de radio en vivo. Se
puede acceder a historias, adivinanzas y
trabalenguas que han escrito
otros niños. También enviar las propias
producciones para compartir con otros.
En Educ.ar
Librosalaire: un programa de radio en la web
“El programa busca entre páginas, líneas y
libros, opinar y conversar sobre libros de
diversas temáticas para motivar
su consulta y lectura.”
Así se presenta el programa de radio realizado
por la presentadora colombiana Jenny A.
Rodríguez Peña, junto con un
grupo de chicos y jóvenes de un amplio rango
de edades, que se emite desde los estudios de
UNRadio, emisora de la
Universidad Nacional de Colombia, todos los
miércoles a las 8:00 pm (hora colombiana) por
la 98.5 FM UN Radio,
de Bogotá, pero también se puede escuchar
desde cualquier lugar del mundo cliqueando en
este enlace.
http://www.unradio.unal.edu.co/Programas/00
1/112 html
Campaña de Lectura, Librería Gandhi, México
http://blog.ediciona.com/con-ingenio-libreria-
gandhi/
En este sitio se encuentran imágenes de las
campañas de lectura de la librería Gandhi
(México). Material interesante para ana-
lizar con los alumnos. Además de ofrecer
tarjetas de regalo canjeables por libros, la
librería mejicana Gandhi publica cada año
en su web lo que llama “los espectaculares“,
ingeniosos carteles-eslogan que mezclan la
publicidad de la marca con fomento
de la lectura y la compra de libros.
[20]
Page 21

Gandhi spots de radio, enlaces directos:

http://www.gandhi.com.mx/player/player_200
3.html -
http://www.gandhi.com.mx/player/player_200
2.html
Ofrece on line la versión radial de la antes
mencionada campaña de lectura, que desde el
año 2001 viene empren-
diendo de manera ininterrumpida. Los
anuncios que aquí aparecen son apropiados
para analizar un aspecto de la
publicidad pocas veces abordado como es la
especificidad de la publicidad radial. También
pueden ser útiles para
reconocer registros y variedades lingüísticas,
recursos humorísticos, identificar segmentos
de público, contenidos de
mensajes. Otras actividades sugeridas son:
escribir guiones de radio para esta campaña y
grabarlos, armar una cam-
paña radial de lectura para transmitir en la
escuela.
Campaña publicitaria Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires
No hay ciudad sin poesía infantil
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_soci
al/campanias/mas_info.php?campania=204
El portal del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires contiene una sección dedicada a las
diferentes campañas
emprendidas para fomentar y sensibilizar
sobre diversos aspectos de la cultura, de la
vida ciudadana y del cuidado
del medio ambiente. En el sitio se pueden
encontrar los afiches respectivos, como el de
"No hay ciudad sin poesía
infantil", iniciativa del Ministerio de Cultura
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
que tiene sus orígenes en el
programa "No hay Ciudad sin poesía".
Interesante para analizar los recursos gráficos
que requiere la elaboración de
afiches con fines propagandísticos y sus
técnicas de persuasión. También para propiciar
la lectura de textos poéticos
y textos argumentativos.
Sítios de fotografia contemporánea.
Las propuestas que pueden elaborarse son
amplias. Desde el análisis de la estética y las
características de la imagen,
hasta la elaboración de retratos, textos
ficcionales, collages, etc. También pueden
desarrollarse proyectos que inte-
gren el área de Artes Visuales.
> www.revistasede.com.
> http://www.casarodante.medanos.net.ar
> www.eduardogil.com/
> http://centrocultural.psi.uba.ar/galeria/
> http://www.arteamundo.com/
>
http://www.littlemore.co.jp/english/magazine/f
oilvol5eg.html
> http://www..artnet.com/artist/5260/rineke-
dijkstra.html
www.masters-of-photography.com
Este sitio es una página algo precaria en su
diseño, pero contiene un listado de los
maestros de la fotografía.
Presenta un panorama de fines del siglo XIX y
del XX, mediante distintos géneros:
documental, retratos, paisajes, etc.
Internenes.com
http://www.internenes.com/programas/categori
a.php3?c=Lengua
Juegos de palabras
> http://www.juegosdepalabras.com/
[21]
5.5. Sitios con juegos de lenguaje
Para investigar, jerarquizar y seleccionar
actividades y propuestas variadas.
Pueden llevar a la reflexión sobre distintos
aspectos del lenguaje o constituir
espacios puramente lúdicos que formen parte
de la planificación.
Page 22

> www.tarkus.info (palíndromos, anagramas,

palabras mágicas, proverbios)
>
http://www.publijuegos.com/juegos_de_lengu
a.html
> http://www.xtec.cat/~jgenover/entrada.htm
Tarkus
http://www.tarkus.info/
Publica habitualmente sus pasatiempos en los
diarios El País y Qué, ha realizado
crucigramas y entretenimientos
para numerosos medios impresos y agencias
de publicidad. En 1999 puso en marcha esta
web de juegos interactivos.
http://www.acanomas.com
Crucigramas, juegos de ingenio, juegos de
tablero, historia de los juegos, enciclopedia de
juegos.
Proyecto Cartele
http://www.carteleonline.com/fset_main.html
Es un sitio que recoge fotos de carteles
“involuntariamente cómicos”, cedidos por
aquellos viajeros o transeúntes que han
sabido capturar “al paso” estos mensajes
disruptivos. Interesante para analizar la puesta
en acción de la palabra, sus
potencialidades y juegos de sentidos y los
contextos que las acompañan. Identificar los
recursos expresivos, humo-
rísticos, estéticos. Corregir la ortografía,
desglosar y deducir reglas ortográficas a partir
de los carteles; reestructurar
la sintaxis y la semántica de los mensajes.
Analizar ambigüedades, incoherencias, juegos
de lenguaje. Los carteles se
exhiben en la sección Galerías donde se
encuentran las diferentes “salas” organizadas
temáticamente. La página cuenta con
otros proyectos interesantes para indagar y
pensar usos variados.
Burzaco Stencil
http://www.burzacostencil.com.ar
Esta página incorpora “géneros poco
frecuentes”: muestra imágenes de diferentes
textos urbanos –graffitis, pasaca-
lles, stencils, pintadas- Las posibilidades son
múltiples: los chicos pueden analizarlos
reconociendo qué intencionali-
dades se han puesto en juego por parte del
emisor; escribir sus propios graffitis, armar sus
stencils combinando formas,
dibujos y tipografías. En todos los casos,
además de generar reflexiones sobre el
lenguaje, su uso y efectos, estos
recursos funcionan como ejemplo de la
variedad de ocasiones en que el uso cotidiano
de los textos permite elaborar
propuestas innovadoras y efectivas.
Reglas de ortografía
www.reglasdeortografia.com
Esta página ofrece información útil y variada
que incluye desde una sistematización de
reglas ortográficas, hasta la
resolución de las dudas más frecuentes, como
así también información sobre signos de
puntuación, sinónimos, gen-
tilicios, abreviaturas, escrituras de numerales,
etc. y también ejercitación abundante. De
diseño atractivo, es una
herramienta de consulta para los docentes y
para los alumnos en las situaciones de
escritura que permite también
proponer situaciones de reflexión sobre
aspectos sintácticos, etimológicos o
morfológicos relacionados con la orto-
grafía. De este modo se puede despegar a la
ortografía de la cuestión relacionada
unívocamente con convenciones y
reglas que suele ser la más conocida por los
docentes noveles.