EL MODELO DE PLYA CENTRADO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS

EN LA INTERPRETACIN Y MANEJ O DE LA INTEGRAL DEFINIDA

Un estudio realizado con estudiantes de Ingeniera del Grupo 07 de segundo
semestre del ao 2006 de la Universidad de la Salle.










Maribel Corts Mndez y Nubia Galindo Patio







UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2007




EL MODELO DE PLYA CENTRADO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EN LA INTERPRETACIN Y MANEJ O DE LA INTEGRAL DEFINIDA

Un estudio realizado con estudiantes de ingeniera del grupo 07 del segundo ciclo
del ao 2006 de la Universidad de la Salle.










Maribel Corts Mndez y Nubia Galindo Patio







UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2007



EL MODELO DE PLYA CENTRADO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EN LA INTERPRETACIN Y MANEJ O DE LA INTEGRAL DEFINIDA
Un estudio realizado con estudiantes de ingeniera del grupo 07 del segundo ciclo
del ao 2006 de la Universidad de la Salle.




Maribel Corts Mndez y Nubia Galindo Patio



Trabajo de grado para optar el ttulo de Maestra en Docencia



Director:
Paulo Emilio Oviedo




UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA D.C.
2007





____________________________________
DIRECTOR





____________________________________
J URADO




____________________________________
J URADO





_____________________________________
J URADO




Bogot, D. C. Enero de 2007









A NUESTRAS FAMILIAS





AGRADECIMIENTOS


Las autoras expresamos nuestros ms sinceros agradecimientos a:

Doctor Paulo Emilio Oviedo, Director de la Investigacin, por sus acertadas
orientaciones, gua y acompaamiento durante todo el desarrollo de este trabajo.

Doctor Fernando Vsquez, Director de la Maestra en Docencia de la Universidad
De La Salle, por su valioso apoyo y oportuna colaboracin.






CONTENIDO



RESUMEN 9

INTRODUCCIN .10
J USTIFICACIN ..12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..16
2. OBJ ETIVOS .19
3. MARCO TEORICO 20
3.1 Qu es la resolucin de Problemas?...............................................20

3.2 Del Ejercicio al Problema.25

3.3 Rasgos que caracterizan a los buenos
Problemas......28

3.4 Ejercicio......29

3.5 La Resolucin de Problemas en la Educacin Matemtica..... 30

3.6 Una aproximacin al concepto Problema 30

3.7 Factores que intervienen en el proceso de Resolucin de
Problemas Matemticos .. 33

3.8 La Enseanza de la Matemtica desde una concepcin basada en
la Resolucin de Problemas.. 37

4. METODOLOGIA ..40
4.1 Enfocque de Investigacin : Cualitativa. 40

4.2 Diseo: Investigacin - Accin 41

4.2.1. Caractersticas de la Investigacin Accin .44


4.2.2 Proceso..46

4.2.3 Instrumentos de Recogida de datos ..48

4.2.4. Proceso llevado a cabo para el desarrollo del trabajo.. . 49

5. CONCLUSIONES ....59
6. BIBLIOGRAFIA 62
7. ANEXOS ..66











RESUMEN

En los cursos de matemticas se ha venido encontrando un desfase entre el
manejo algortmico y el conceptual aplicado a la solucin de problemas de
situaciones reales, por tal motivo, se hace necesario disear estrategias didcticas
que permitan cerrar esta brecha y as mejorar el desempeo del estudiante y
futuro profesional. Bajo esta perspectiva, con el modelo de Polya centrado en la
resolucin de problemas, el enfoque de la metodologa cualitativa, el diseo de la
metodologa investigacin accin y con el apoyo del profesor, se busca
desarrollar en el aula de clase, una actividad que mejore la interpretacin y manejo
de la Integral Definida, mediante la aplicacin del Modelo de Polya centrado en la
resolucin de problemas de la vida real.









INTRODUCCIN


En el documento del Ministerio de Educacin Nacional, en la serie de los
lineamientos curriculares en matemticas, se afirma que: La actividad de resolver
problemas ha sido considerada como un elemento importante en el desarrollo de
las matemticas y en el estudio del conocimiento matemtico y en diferentes
propuestas curriculares recientes se considera que la resolucin de problemas
debe ser eje central del currculo de matemticas, es decir, un objetivo primario de
la enseanza y parte integral de la actividad matemtica; Pero esto no significa
que se constituya en un tpico aparte del currculo sino que se deber permearlo
en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean
aprendidos.
En la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas van ganando
confianza en el uso de las matemticas, van desarrollando una mente inquisitiva y
perseverante, van aumentando su capacidad de comunicarse matemticamente y
su capacidad para utilizar procesos de pensamiento de ms alto nivel.
Analizando los anteriores planteamientos, surge la idea de llevar a cabo un
estudio sobre resolucin de problemas de contexto real con estudiantes de
segundo semestre de ingeniera, grupo 07 de la Universidad de la Salle, que en el
segundo ciclo del ao 2006 pertenecan al espacio acadmico de Clculo Integral,
con el fin de motivar y despertar su inters para enfrentar situaciones problmicas
, mediante la aplicacin del Modelo de Polya centrado en la Resolucin de
Problemas, como estrategia didctica en la modelacin y solucin de problemas
que involucran el concepto de integral definida.
11
Se eligi, dentro de los mtodos de investigacin cualitativa, la investigacin-
accin, por considerarlo como una alternativa metodolgica que permite la
produccin de resultados como efecto de la interaccin continua entre procesos de
reflexin, observacin, diseo, puesta en escena, anlisis y teorizacin de los
eventos educativos, la que permite optimizar los procesos de enseanza
aprendizaje; con base en este planteamiento, se tuvo en cuenta un ciclo del
enfoque planteado por Carr y Kemmis, en sus cuatro aspectos: planeacin,
accin, observacin y reflexin, los cuales al final del estudio se contrastaron con
los que se desarrollan en el Mtodo Magistral, bajo la perspectiva de que la
solucin de problemas es una interaccin con situaciones problmicas con fines
pedaggicos, se pudo establecer que en su estructura objetiva, la resolucin de
problemas da lugar a establecer relaciones entre los conocimientos en uso y los
conocimientos con los que el problema es resuelto, adems, permite desarrollar
habilidad para comunicarse matemticamente, argumentar los procesos
realizados y mejora la interpretacin y manejo de la integral definida

















12



JUSTIFICACIN

La educacin matemtica debera proveer a los estudiantes de una concepcin de
la matemtica, de un sentido de la disciplina (su alcance, su poder, sus usos y su
historia) y de una aproximacin al hacer matemtico, en el nivel adecuado a sus
posibilidades, desde esta perspectiva, la enseanza debera ser encarada como
una comprensin conceptual ms que como un mero desarrollo mecnico de
habilidades que desarrolle en los estudiantes la habilidad de aplicar los contenidos
que han aprendido con flexibilidad y criterio. Debera tambin proveer, la
oportunidad de explicar un amplio rango de problemas y situaciones
problemticas, que vayan desde los ejercicios hasta los problemas abiertos y
situaciones de exploracin, ayudando a desarrollar un punto de vista matemtico
(Shoenfeld,1992) caracterizado por la habilidad de analizar y comprender, de
percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente y por
escrito con argumentos claros y coherentes, es decir, debera preparar a los
estudiantes para convertirse, lo ms posible, en aprendices independientes,
intrpretes y usuarios de la matemtica
Las investigaciones que han reconocido la resolucin de problemas como una
actividad muy importante para aprender matemticas, proponen considerar en el
currculo escolar de matemticas aspectos como los siguientes:
Formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las
matemticas.
Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias para resolver problemas.
Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema original.
13

Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas.
Adquisicin de confianza en el uso significativo de las matemticas (NCTM,
1989: 71).
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de
procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin
del problema (an en el caso de que tenga solucin). Pero de ah no hay que
sacar en consecuencia, una apreciacin ampliamente difundida en la sociedad: la
nica manera de resolver un problema es por ideas luminosas, que se tienen o
no se tienen.
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formacin parecida, que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y
mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los
problemas, son los procesos heursticos (operaciones mentales) que se
manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas. El conocimiento y la
prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas y
hace que sea una facultad entrenable y que se puede mejorar con la prctica, pero
para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con
mtodo.
Un estudiante cuyos estudios incluyan cierto grado de matemticas tiene tambin
una particular oportunidad, la cual se pierde, claro est, si ve a las matemticas
como la materia de la que tiene que presentar un examen final y de la cual no
volver a ocuparse una vez pasado ste. La oportunidad puede perderse incluso
si el estudiante tiene un talento natural por las matemticas, ya que l, como
cualquier otro, debe descubrir sus capacidades y aficiones. Habiendo gustado el
placer de las matemticas, no las olvidar fcilmente, presentndose entonces
14
una buena oportunidad para que las matemticas adquieran un sentido para l, ya
sean como pasatiempo o como herramienta de profesin.
No todos los alumnos llegan a comprender los contenidos matemticos fijados en
los curriculums oficiales de la enseanza obligatoria: unos no pueden y a otros no
les interesa en lo ms mnimo, pero a todos les ser necesario un cierto dominio
en la comprensin de rdenes escritas y una cierta fluidez en la utilizacin de
conceptos bsicos tan necesarios para su futura ocupacin laboral como para su
vida.
El estudiante dedica muy poco tiempo a la resolucin de un problema. La dificultad
no conlleva significativamente ms tiempo de dedicacin a resolverlo. En parte
ello es consecuencia de la falta de hbitos en esforzarse por conseguir las propias
metas. Es obvio que no disfrutan ante los retos intelectuales sino que, no estn
dispuestos a malgastar el tiempo pensando, sera conveniente intentar romper
este crculo vicioso y hacerles disfrutar de los resultados a travs del esfuerzo y
dedicacin y que mejor escenario que el aula de clase.
Una parte importante de los errores en la resolucin de problemas son las
dificultades de comprensin lectora. La tendencia de operar todos los datos
presentados, venga o no a cuento, certifica esta falta de comprensin global.
El aprovechamiento de la actividad mental como elemento dinamizador de la
prctica docente ha de tomar cuerpo a medida que el sistema educativo se
generaliza y da paso a otras formas de organizacin del aula, en esta orientacin,
la construccin de conocimientos no se plantea como un cuestionamiento de la
ideas de los alumnos, sino como resultado de las investigaciones realizadas para
resolver problemas, lo cual constituye una forma de trabajo en el aula que
favorece la expresin verbal y/o escrita de sus propias ideas y su confrontacin
con las de los otros, se pretende as, crear un ambiente que favorezca
simultneamente la accin Profesor Estudiante mediante la resolucin de
15
problemas. Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una cuidadosa
planificacin de los problemas a desarrollar segn los contenidos programados y
de la programacin de la clase en cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula
para que los alumnos piensen, argumenten y refuten; esto conlleva a disear
espacios acadmicos en el rea de matemticas, que permitan tomar como eje
principal el Modelo de Plya centrado en la resolucin de problemas de la vida real
para el desarrollo de sus contenidos.
Con el fin de que los estudiantes de segundo semestre del grupo 07 de ingeniera
de la Universidad de la Salle, adems de desarrollar competencias, mejoren la
interpretacin y manejo de la integral definida, se hace necesario cambiar el
Mtodo Habitual de la enseanza del clculo integral y especficamente de la
integral definida por el Modelo de Polya centrado en la resolucin de problemas
de la vida real, como estrategia didctica que favorezca el desarrollo de la
interpretacin, la escritura, la argumentacin y proposicin, es decir, que propicie
el desarrollo integral del estudiante, como lo establece la Misin de la Universidad
de La Salle y lo convierte as, en un profesional competente en el mundo actual.







16

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el aprendizaje de las matemticas, la utilizacin de la resolucin de problemas
tiene gran incidencia debido a que las caractersticas y propsito del problema
propuesto generan en los estudiantes procesos de argumentacin que facilitan la
construccin de conocimientos matemticos y para los estudiantes se vuelve ms
interesante y dinmico ste proceso que el desarrollado en forma tradicional, en el
que el profesor desarrolla todo el tema en forma magistral, resuelve ejemplos y
luego propone ejercicios, dejando de lado la aplicacin del tema a la solucin de
problemas de la vida real y sin dar la oportunidad al estudiante para que haciendo
uso de sus preconceptos y de los nuevos conceptos, genere y resuelva
situaciones problmicas.
Los resultados de diversos estudios realizados y el desarrollado en la actividad de
clase en la universidad han permitido determinar las dificultades de los
estudiantes al resolver problemas; Entre ellas se pueden mencionar las siguientes:
Poco dominio de procedimientos heursticos, generales y especficos, para
resolver problemas.
Bajo nivel de anlisis o anlisis superficial de la situacin problemtica
planteada en el enunciado del problema.
Dificultad para planificar el proceso de resolucin del problema:
representacin mental del enunciado del problema, aislamiento de la
informacin relevante, organizacin de la informacin, planificacin de
Estrategias de resolucin, aplicacin de procedimientos adecuados,
verificacin de la solucin, revisin y supervisin de todo el proceso de
resolucin.
17
Ausencia de conocimiento metacognoscitivo, lo cual le impide tener
conciencia de los procesos y estrategias que utiliza para la resolucin del
problema y corregirlos en caso de ser necesario.
Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en el
enunciado del problema.
Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explcitos en el
enunciado del problema.
Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir ms all
de su planteamiento.
Bajos niveles afectivos y motivacionales hacia la matemtica y hacia la
resolucin de problemas.
Desconocimiento acerca de los tipos de conocimiento involucrados en la
resolucin de un problema.
Estos hallazgos han constituido el centro de la preocupacin por parte de todos los
involucrados en la enseanza de la matemtica y se ha concluido que ellos son la
causa, en primer lugar, del fracaso consistente y generalizado por parte de los
estudiantes en la adquisicin de las habilidades matemticas requeridas en los
diferentes niveles del sistema educativo; en segundo lugar, de la dificultad
evidente para realizar todas aquellas actividades que impliquen procesos de
naturaleza matemtica y/o algebraica; en tercer lugar, del desconocimiento de la
importancia de la matemtica para la vida cotidiana y otras disciplinas; y
finalmente, del desconocimiento de que la matemtica no slo constituye un rea
especfica del conocimiento sino que est vinculada con la estructura de
pensamiento de los individuos.
El rea de la resolucin de problemas, especficamente en el campo de la
matemtica, ha sido objeto de inters por las diferentes corrientes del
pensamiento que han dominado la teora y la prctica educativa. Durante muchos
aos, el enfoque asociacionista enfatiz los principios generales del aprendizaje,
particularmente la ley del efecto y la ley del ejercicio. Tanto la ejercitacin como la
18
prctica han tenido un papel fundamental en la historia de la enseanza de la
matemtica, especialmente, en la aritmtica. En un momento fue el medio
principal de instruccin, sin embargo, hoy en da, ambas forman parte del currculo
de matemtica, aunque acompaadas de experiencias concretas y explicaciones
de los principios matemticos subyacentes.
Desde el punto de vista del enfoque cognoscitivo, sin embargo, se ha enfatizado el
papel del razonamiento que permite al sujeto que resuelve el problema,
comprenderlo, disear un plan, llevarlo a cabo y supervisarlo (Mayer, 1992). Este
enfoque, segn Schoenfeld (1985), representa un cambio de nfasis en la
enseanza de la matemtica ya que en vez de preguntar cules procedimientos
debe dominar el aprendiz?, la pregunta debe ser: qu significa pensar
matemticamente?. En vez de enfatizarse el producto de la resolucin del
problema (obtener un resultado correcto), este enfoque sugiere enfatizar el
proceso de resolucin (qu sucede en la mente del estudiante
Cuando resuelve un problema), en este sentido la pregunta de investigacin es:

La utilizacin del modelo de Polya centrado en la resolucin
de problemas mejora la interpretacin y el manejo de la
integral definida en estudiantes de segundo semestre de
ingeniera?





19




2. OBJETIVOS


Utilizar el modelo de Polya de resolucin de problemas
como estrategia didctica para mejorar la interpretacin
de la integral definida


Evaluar los resultados de la aplicacin del modelo
mediante la resolucin de problemas de la vida real



20

3. MARCO TEORICO


Al dilucidar la problemtica y adentrarnos en los procesos de resolucin de
problemas matemticos resulta de utilidad revisar la contribucin que hace Polya,
sus aportes apuntan al establecimiento de principios que favorecen la resolucin
de problemas matemticos como una forma del arte de descubrir e inventar en
matemticas, igualmente Schoenfeld propone una secuencia de acciones que,
puede establecer una relacin holstica entre el problema, su resolucin y las
estrategias que puede emplear el sujeto para comprenderlo. Desde esta
perspectiva los procesos propuestos por Schoenfeld pueden llegar a relacionarse
con las heursticas ya planteadas por Polya- ms frecuentes en la resolucin de
Problemas: reconocer, describir la informacin, utilizar representaciones de
diverso orden, preguntarse y lanzar conjeturas y comprobar posibles soluciones
confrontndolas con los datos del problema.


3.1 QUE ES LA RESOLUCION DE PROBLEMAS?


El trmino RESOLUCIN DE PROBLEMAS ha sido usado con diversos
significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer
matemtica profesionalmente.

En los ltimos aos, se ha estudiado ampliamente la resolucin de Problemas
como fuente de aprendizaje de las Matemticas y desarrollador de competencias,
donde las caractersticas de la poblacin estudiantil actual han
21
motivado a planificar e investigar las diversas formas de conceptualizar y manejar
los procesos matemticos por medios ms prcticos y aplicados a situaciones de
la vida real. Cmo resultado a sta inquietud, se han desarrollado estudios, los
cuales seguidamente se comentaran a grandes rasgos, en torno a la resolucin de
problemas y por supuesto se han trazado polticas educativas cuyo inters final ha
sido el mejoramiento del nivel acadmico en los estudiantes.

La estrategia de resolucin de problemas implica crear un contexto donde los
datos guarden cierta coherencia, lo cual la hace ms significativa que la aplicacin
mecnica de un algoritmo.

En forma sencilla podra decirse que la resolucin de problemas consiste en hallar
una respuesta adecuada a las exigencias planteadas, pero realmente la solucin
de un problema no debe verse como un logro final, sino como todo un complejo
proceso de bsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental,
debe implicar un anlisis de la situacin ante la cual se halla, en la elaboracin de
hiptesis y la formulacin de conjeturas; en el descubrimiento y seleccin de
posibilidades, en la puesta en prctica de mtodos de solucin, entre otros.

Las situaciones problemticas son corrientes en la vida de las personas, los
estudiantes se ven enfrentados frecuentemente a resolver problemas, pero qu
es un problema? (Polya, en su libro Mathematical Discovery - capitulo 5), afirma
que un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para
lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.
Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es
una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un
grupo, que requiere solucin y para la cual no se vislumbra un medio o camino
aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres
requisitos siguientes:
22

1. Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un
compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas
como internas.
2. Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de
abordar el problema no funcionan
3. Exploracin. El compromiso personal o del grupo llevan a la exploracin de
nuevos mtodos para atacar el problema.

R. Borasi (1986), en uno de sus primeros intentos en clarificar la nocin de
problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de
problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de
problemas:
1. El contexto del problema, la situacin en la cual se enmarca el
problema mismo.
2. La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.
3. El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para
el problema.
4. El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.

Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:

TIPO CONTEXTO FORMULACION SOLUCIONES METODO
Ejercicio Inexistente nica y explicita nica y exacta Combinacin de
algoritmos
conocidos
Problema de
texto
Explcito en el
texto
nica y explcita nica y exacta

Combinacin de
algoritmos
conocidos
Puzzle Explcito en el
texto
nica y explcita nica y exacta Elaboracin de
un nuevo
23
algoritmo. Acto
de ingenio
Prueba de una
conjetura
En el texto y slo
de forma parcial
nica y explcita Por lo general
nica, pero no
necesariamente
Exploracin del
contexto,
reformulacin,
elaboracin de
nuevos
algoritmos
Problemas de
la vida real
Slo de forma
parcial en el texto
Parcialmente dada.
Algunas alternativas
posibles
Muchas posibles,
de forma
aproximada
Exploracin del
contexto,
reformulacin,
creacin de un
modelo
Situacin
problemtica
Slo parcial en el
texto
Implcita, se sugieren
varias, problemtica
Varias. Puede
darse una explcita
Exploracin del
contexto,
reformulacin,
plantear el
problema
Situacin Slo parcial en el
texto
Inexistente, ni
siquiera implcita
Creacin del
problema
Formulacin del
problema



A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de
problemas, un alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino
una gran variedad de los mismos, adems, tan importante como resolver
problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que
requieren una formulacin precisa de los mismos.
Sin embargo, estas concepciones al igual que el trmino resolucin de
problemas varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin
de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y
procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones
aritmticas, los procedimientos algebraicos los trminos geomtricos y los
24
teoremas; a saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar
procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina.

La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin
conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos
cuyo significado raramente es comprendido, Hersh (1988) afirma que La
concepcin sobre la matemtica afecta la propia concepcin sobre cmo debe ser
enseada. La manera de ensear es un indicador sobre lo que uno cree que es
esencial en ella el punto entonces no es cul es la mejor manera de ensear?
Sino, de qu se trata la matemtica?
Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica
consiste en considerarla como una construccin social que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al
ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que saber
matemtica es hacer matemtica. Lo que caracteriza a la matemtica es
precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la
enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los
estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir
de situaciones problemticas, estas situaciones requieren de un pensamiento
creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y
comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la
argumentacin. Esta visin de la educacin matemtica esta en agudo contraste
con la de Thompson, en la cual el conocimiento y manejo de conceptos y
procedimientos es el objetivo ultimo de la instruccin.
El nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral para la enseanza
de la matemtica, se apoya en la concepcin que Ernest (1988) sintetiza as: hay
una visin de la matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un
campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los
patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica
25
es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento. La matemtica no
es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin
3.2 DEL EJERCICIO AL PROBLEMA
En los problemas, aunque no es sencillo y quizs parezca superfluo, para
entenderlos es necesario delimitarlos, as sea a grandes rasgos, pero, qu es lo
que entendemos por problema? La palabra "problema" se usa en contextos
diferentes y con diversos matices, trataremos de clarificar a qu nos referimos:
Aunque las definiciones de los diccionarios generales no aportan mucha claridad,
nos acerca ms al sentido de qu es un problema, la expresin "problema de
letra" que los alumnos emplean con frecuencia y son aquellos que hacen
referencia a contextos ajenos a las matemticas propiamente dichas, es decir, los
que llevan dentro una cierta "historia" que se pueden contar, los que abren las
ventanas del aula y hacen un puente (aunque sea frgil) entre las matemticas y
la vida real, los que consideramos como la matemtica aplicada y funcional.
Pero no es el nico aspecto a destacar, hay que caracterizar los "problemas" por
oposicin a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos porque constituye el
ncleo fundamental de su quehacer matemtico).
En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no los
problemas; se trata de aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar y una
vez localizado, se aplica y basta. Justamente, la proliferacin de ejercicios en
clase de matemticas ha desarrollado y arraigado en los alumnos un sndrome
generalizado, en el cual el alumno se mecaniza y se centra en la resolucin de
ejercicios ms no de problemas si desarrollan algn problema lo realizan en
base al contexto que manejan comn a ellos como son los problemas de reas y
volmenes en el caso de las ingenieras; en cuanto se les plantea una tarea a
realizar, tras una somera reflexin, contestan: "lo s" o "no lo s", segn hayan
26
localizado o no el algoritmo apropiado y ah se acaban, por lo general, sus
reflexiones.
En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios y
desde luego no est codificado ni enseado previamente; hay que apelar a
conocimientos dispersos, y no siempre de matemticas; hay que relacionar
saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones
nuevas.
Por tanto, un "problema" sera una pregunta a la que no es posible contestar por
aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para
resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y
buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que
nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que
estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo
ello, una vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer; e
incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en el
proceso de bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una
componente placentera.
Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por problema estn
descritos en el prrafo anterior, todava creemos conveniente aadir algunos
comentarios adicionales sobre los mismos:
1. Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los
libros de texto, resuelven grupos enteros de problemas, lo que pasa es que
si no situamos previamente los problemas a los que responden, estamos
dando la respuesta antes de que exista la pregunta y en ese contexto no es
difcil de adivinar el poco inters con que se recibe la misma.
2. Las situaciones existen en la realidad, los problemas los alumbramos
nosotros y pasan a ese estatus cuando los asumimos como un reto
27
personal y decidimos en consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a
procurar resolverlos.
3. La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos; nos
proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros
puntos de vista de situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la
chispa de la creatividad, aquella que aparece de cuando en cuando, y que
logra, por utilizar la expresin de Koestler (1983), que dos y dos son cinco.
4. Esta resolucin consiste en un conjunto de actividades mentales y
conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza
cognoscitiva, afectiva y motivacional; por ejemplo, si en un problema dado
debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad
sera de tipo cognoscitiva, si se nos pregunta cun seguros estamos de que
nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo
afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un
algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una
actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores
estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la
investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en
los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin.
Es interesante resaltar una vez ms, la fuerte componente de compromiso
personal en los problemas, y la importancia que tiene la manera en que se nos
presenten para que los asumamos como tales; todo esto es de particular inters
en la enseanza, porque de cmo se plantea la cuestin, el contexto en que se
site y de la "tecnologa" expositiva utilizada, depende en un porcentaje muy
importante, el que un problema pase a ser considerado como tal por nuestros
alumnos.
28
3.3 RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS
Cuando se quiere plantear un problema, hay que considerar qu tan bueno es
para conseguir el objetivo propuesto, a continuacin reseamos y comentamos los
rasgos ms importantes que caracterizan a los buenos problemas (Grupo Cero,
1984):
1. No son cuestiones con trampas ni acertijos: Es importante hacer esta
distincin en la enseanza porque los alumnos, cuando se les plantean
problemas, tienden a pensar que si no hay (o al menos ellos no lo
recuerdan directamente) un algoritmo para abordarlos ni se les ocurre
ningn procedimiento, seguro que lo que sucede es que tiene que haber
algn tipo de truco o de "magia". La prctica sistemtica de la solucin de
problemas hace que esa percepcin habitual vaya cambiando.
2. Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos: As
como hay problemas cuya importancia proviene de que tienen un campo de
aplicaciones (y sin descartar que los problemas las tengan), tambin los
hay en que el inters es por el propio proceso para su desarrollo; pero a
pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a desarrollar procesos
que, ms tarde, se pueden aplicar a muchos otros campos.
3. Representan un desafo a las cualidades deseables en un matemtico.
Parece obvio para todo el mundo que existen unas cualidades que
distinguen a las personas que resuelven problemas con facilidad, aunque si
se tienen que sealar cules son, es bien difcil hacerlo y se tiende a pensar
que coinciden en lneas generales con las cualidades propias de los
matemticos.
4. Una vez resueltos llama la atencin proponerlos a otras personas para que
ellas intenten resolverlos: Pasa como con los chistes que nos gustan, que
los contamos enseguida a otros, y as se van formando cadenas que
explican su rpida difusin. Lo mismo sucede con los buenos problemas.
29
5. Parecen a primera vista algo abordable: Inicialmente, puede pasar que
alguna solucin parcial sea sencilla o incluso inmediata. Desde un punto de
vista psicolgico, slo nos planteamos aquello que somos capaces (o al
menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema slo lo es para
nosotros cuando lo aceptamos como tal, difcil es que nos "embarquemos"
en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.
6. Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero
agradable de experimentar: La componente de placer es fundamental en
todo desafo intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de
manera duradera; Incluso, en la enseanza, la incorporacin de esos
factores a la prctica diaria pueden inducir la inclinacin de los estudios
futuros y no hay que olvidar que las matemticas son de las materias que
no dejan indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en
7. mltiples estudios). Por ello ms vale que introduzcamos refuerzos
positivos para hacer que aumenten los que las aprecian.
3.4 EJERCICIO

Considerando que el problema matemtico es una actividad propia de la disciplina,
frente a la cual el individuo debe actuar e ir en busca de formas que le permitan
abordarlo para encontrar las posibles soluciones. La palabra Problema, en sentido
relativo, se considera como una tarea que presenta dificultades intelectuales ante
la cual el sujeto busca diversas formas de solucin. Por lo tanto, una actividad
para la cual previamente se cuente con un esquema de solucin o un algoritmo
para ser aplicado, no puede considerarse como un problema sino como un
ejercicio.



30
3.5 LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIN
MATEMTICA.

A partir de lo anterior existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el
objetivo primario de la educacin matemtica debera ser que los alumnos
aprendan matemtica a partir de la resolucin de problemas, sin embargo, dadas
las mltiples interpretaciones del trmino, este objetivo difcilmente es claro.

Cabe aclarar que tambin ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay
entre un ejercicio y un autentico problema, lo que para algunos es un problema por
falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos algoritmos de
solucin, para los que s los tienen es un ejercicio, pero la diferencia bsica entre
el concepto problema y ejercicio se centra en que una cosa es aplicar un
algoritmo de forma ms o menos mecnica, evitando las dificultades que
introduce la aplicacin de reglas cada vez ms complejas, y otra, resolver un
problema, dar una explicacin coherente a un conjunto de datos relacionados
dentro del contexto. La respuesta suele ser nica, pero la estrategia resolutoria
esta determinada por factores madurativos o de otro tipo. La estrategia de
resolucin de problemas es mucho ms rica que la aplicacin mecnica de un
algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guarden una cierta
coherencia. Desde este anlisis se han de establecer jerarquas: ver qu datos
son prioritarios, rechazar los elementos distorsionadotes, escoger las operaciones
que los relacionan, estimar el rango de la respuesta, etc.

3.6 UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO PROBLEMA

Segn Stanic y Kilpatrick (1988) Los problemas han ocupado un lugar central en
el currculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de
problemas, no, slo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la
idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una
31
atencin especial. El trmino RESOLUCIN DE PROBLEMAS se ha convertido
en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin,
qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica
en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la
utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido
mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se
describe a continuacin:

Primer significado: resolver problemas como contexto

Desde esta concepcin los problemas son utilizados como vehculos al servicio de
otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos
problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos
en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica
Para proveer especial motivacin a ciertos temas: Los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento
implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado
contenido
Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida
y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos.
Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que,
cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los
estudiantes, nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones
relacionadas con algn tema.
Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en
esta categora, se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se
presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.

32
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados
como medios para algunas de las metas sealadas arriba., es decir, la resolucin
de problemas no es vista como una meta en s misma, sino como un facilitador del
logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que
han sido propuestas.

Segundo significado: resolver problemas como habilidad.

La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino
resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo.
La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas
habilidades a ser enseadas, esto es, resolver problemas no rutinarios es
caracterizado como una habilidad a nivel superior, a ser adquirida luego de haber
resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez , es adquirida a partir del
aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas).
Es importante sealar que, an cuando en esta segunda interpretacin del
trmino los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las
concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las
mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin
de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica
relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas

Tercer significado: resolver problemas es hacer matemtica

Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los
problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica, consiste en creer
que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica
realmente consiste en problemas y soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es
Polya con su trabajo a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce
33
el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas,
concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y
Mathematical Discovery (1981).

La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se
evidencia en la siguiente cita: para un matemtico, que es activo en la
investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de
imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes que probarlo; hay
que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos
matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes
de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el
aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en
matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver
problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin
matemtica adecuada a su nivel (Polya 1954).

Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn
estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el
sentido de la matemtica como una actividad, es decir, sus experiencias con la
matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha.

3.7 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.


Hasta el momento no hay ningn marco explicativo completo sobre cmo se
interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico, en este
contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos cinco
aspectos (Schoenfeld, 1992).

34
1. El conocimiento de base (los recursos matemticos)
Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto ante una
situacin matemtica (ya sea de interpretacin o de resolucin de
problemas), se necesita saber cules son las herramientas matemticas
que tiene a su disposicin. Qu informacin relevante para la situacin
matemtica o problema tiene a mano? Cmo accede a esa informacin y
cmo la utiliza?
En el anlisis de rendimiento en situaciones de resolucin de problemas,
los aspectos centrales a investigar generalmente se relacionan con lo que
el individuo sabe y cmo usa ese conocimiento, cules son las opciones
que tiene a su disposicin y por qu utiliza o descarta alguna de ellas.
Desde el punto de vista del observador, entonces, el punto principal es
tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a
la situacin de resolucin de problemas. Es importante sealar que en
estos contextos, el conocimiento de base pueda contener informacin
incorrecta. Las personas arrastran sus concepciones previas o sus
limitaciones conceptuales a la resolucin de problemas y esas son las
herramientas con las que cuentan.
Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolucin
de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio
del problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos
algortmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el
conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio (Shoenfeld,
1985).
En resumen, los hallazgos en la investigacin sealan la importancia y la
influencia del conocimiento de base (tambin llamado recursos) en la
resolucin de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento
son el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias
y no rutinarias de resolucin.

35
2. Las estrategias de resolucin de problemas (heursticas)
Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de
problemas en matemtica comienzan con Polya, quien plantea cuatro
etapas:
PRIMERO: COMPRENDER EL PROBLEMA. Cul es la incgnita?
Cules son los datos? Cules son las condiciones? Es posible
satisfacerlas?son suficientes para determinar la incgnita, o no lo son?
Son irrelevantes, o contradictorias?
SEGUNDO: DISEAR UN PLAN. Se conoce un problema relacionado?
Se puede replantear el problema? Se puede convertir en un problema
ms simple? Se pueden introducir elementos auxiliares?
TERCERO: PONERLO EN PRACTICA. Aplicar el plan, controlar cada paso,
comprobar que son correctos, probar que son correctos.
CUARTO: EXAMINAR LA SOLUCIN. Se puede chequear el resultado?
El argumento? Podra haberse resuelto de otra manera? Se pueden
usar el resultado o el mtodo para otros problemas?.

3. Los aspectos metacognitivos
En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolucin de
problemas, en algn momento se hace un anlisis de la marcha del
proceso. Monitorear y controlar el progreso de estas actividades
intelectuales son, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, los
componentes de la metacognicin.
Hallazgos de investigacin en educacin matemtica sealan que el
desarrollo de la autorregulacin en temas complejos es difcil y
frecuentemente implica modificaciones de conducta (desaprender
conductas inapropiadas de control aprendidas antes). Estos cambios
pueden ser realizados pero requieren largos perodos de tiempo.
36
Los aspectos metacognitivos se relacionan, con la manera en que se
seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que
se dispone.
4. Los sistemas de creencias.
Las creencias, concebidas como la concepcin individual y los sentimientos
que modelan las formas en que el individuo conceptualiza y acta en
relacin con la matemtica, comenzaron a ocupar el centro de la escena en
la investigacin en educacin matemtica, a partir de la ltima dcada,
sobre lo anterior, Lampert (1992) seala:
Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber
matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta rpidamente van
juntas. Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia
escolar, en la cual hacer matemtica significa seguir las reglas propuestas
por el docente; saber matemtica significa recordar y aplicar la regla
correcta cuando el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la
verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es ratificada por el
docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que
significa saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de
mirar, escuchar y practicar
Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre
los aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992), reseo los estudios
que documentan cmo los docentes difieren ampliamente en sus creencias
sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica, as como en su visin
sobre cules son los objetivos ms importantes de los programas escolares
de matemtica, el rol de los docentes y los estudiantes en las clases de
matemtica, los materiales de aprendizaje ms apropiados, los
procedimientos de evaluacin, etc. Estas investigaciones tambin han
mostrado que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los
docentes de matemticas por una parte y sus visiones sobre el aprendizaje
y la enseanza de la matemtica y su propia prctica docente, por otra.
37
5. La comunidad de prctica
Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera al
aprendizaje matemtico como una actividad inherente social (tanto como
cognitiva) y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de
receptiva.
Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de
constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la
mayor parte de la investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de
investigacin cognitiva, se orientan hacia la hiptesis de que desarrollamos
hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de significados, a
travs de un proceso ms concebido como de socializacin que como de
instruccin.
El aprendizaje es culturalmente modelado y definido: Las personas
desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su
participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica,
dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos
aprendan acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales
y se extienden ms all del espectro de los conceptos y procedimientos
matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es,
determinar los entornos matemticos que se crearn y an la clase de
comprensin matemtica que se desarrollar.
Se observa actualmente una tendencia a realizar investigaciones en
educacin matemtica ms centradas en entornos de aprendizaje
naturales.
3.8 LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA DESDE UNA
CONCEPCIN BASADA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Ensear a partir de la resolucin de problemas, tal como lo plantea Polya, se
vuelve difcil para los docentes por tres razones diferentes:
38
1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las
implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos,
darse cuenta si pueden ser fructferos o no y qu podran hacer en lugar de
eso.
2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu
sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga
quedando en sus manos, y realizar esto para cada alumno o grupo de
alumnos de la clase.
3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual
e incmoda para muchos profesores) de no saber trabajar bien sin saber
todas las respuestas, requiere experiencia, confianza y autoestima.

Por otra parte, distintos autores sealan que existe una urgente necesidad de
proveer a los docentes con mayor informacin acerca de cmo ensear a travs
de la resolucin de problemas, destacndose tres aspectos principales a
profundizar:
1. El rol del docente.
2. Lo que realmente ocurre en las clases centradas en la resolucin de
problemas
3. La investigacin debe centrarse en los grupos y las clases como un todo y
no en los individuos aislados.

Es importante destacar el legado que dej Plya, el cual enriqueci a las
matemticas con un invaluable aporte en la enseanza de estrategias para
resolver problemas, estos son:
Diez Mandamientos de Plya:
1.- Intersese en su materia.
2.- Conozca su materia.
3.- Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y
dificultades; pngase usted mismo en el lugar de ellos.
39
4.- Tenga en cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por
uno mismo.
5.- De a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo
hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico
6.- Permtales aprender a conjeturar.
7.- Permtales aprender a comprobar.
8.- Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en
la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace
bajo la presente situacin concreta.
9.- No muestre todo el desarrollo inicialmente: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes y encuentren por ellos mismos las soluciones.
10.- Sugirales procedimientos; no que los acepten a la fuerza.

Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas,
se pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto.
Por lo tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que
conoce, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde
parece que se sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los
dems.













40

4. METODOLOGIA


4.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIN: Cualitativa

Sobre mtodos cualitativos existe mucha literatura y gran parte de ella hace
referencia a la educacin, algunos de estos autores son: Glasery Strauss (1967);
Lincolyn Guba (1985); Tayloyr Bodgan( 1984); Goetz y LeCompte( 1988); Ruiz
labunaga y Ispizua (1989); Eisner( 1991); Eisner y Peshkin( 1990); Denzin y
Lincoln( 1994)., en trminos generales se puede afirmar que los puntos
esenciales que caracterizan el enfoque cualitativo son los siguientes:
Se enmarca en el paradigma interpretativo
Se percibe la realidad educativa como algo que se construye en las
personas que directa o indirectamente estn implicadas en la misma
La finalidad es conocer e interpretar los significados de algunos fenmenos
que ocurren en situaciones de aprendizaje desde el punto de vista de los
sujetos implicados

En lo que hace referencia al desarrollo del presente trabajo, hay que precisar que
las siguientes caractersticas lo enmarcan en un enfoque de investigacin
cualitativa:

El mundo cotidiano y la vida ordinaria es el marco en el que se plantean los
problemas planteados para el estudio
Da especial importancia a la observacin de los casos concretos, en cuanto
al comportamiento de los estudiantes en las actividades desarrolladas
Los estudiantes se interesan por el desarrollo de las actividades
Es de tipo inductivo, por lo que la teora se elabora principalmente a partir
de los datos
41
Es un proceso cclico de planteamiento de conjeturas, recogida de datos,
verificacin y refinamiento de la teora.

4.2 DISEO: Investigacin - Accin

La exigencia social de responder a una enseanza de calidad, exige a los
profesores un anlisis ms riguroso de su prctica docente, para tal fin se propone
el modelo de Investigacin Accin porque ofrece la posibilidad de profundizar en
la enseanza, como una actividad que se realiza diariamente en el aula superando
la rutina y, adems, da un carcter educativo a la investigacin al integrar el
conocimiento y la accin mediante la relacin teora y practica.
La investigacin accin es una forma de entender la enseanza, no slo de
investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender la enseanza
como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva
entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el
anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo
fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el
profesional hace de su practica, no tanto por su contribucin a la resolucin de
problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su
propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En
general, la investigacin accin constituye una va de reflexiones sistemticas
sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje.
La investigacin - accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms
adecuados para fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la figura del
profesional investigador, reflexivo y en formacin permanente (Rincn 1997)
Entre los diversos campos de aplicacin de la investigacin accin en
educaciones puede destacar la aplicacin para la evaluacin de centros,
aprendizaje, instituciones, etc. Vale la pena citar una frase de Sthenhouse (1984)
42
Lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos
tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos
y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica

Esta metodologa, es considerada como una va para el cambio (Bartolom Pina,
1992), tiene como fin ltimo mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar
la realidad desde la realidad misma (Kemmis & MacTaggart, 1988, Kemmis,
1988).
Muchas acepciones han sido propuestas para la investigacin accin, desde lo
social, lo profesional y lo educativo.
Para Elliot (1990), principal representante de la investigacin accin, es el estudio
de una situacin social con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella.
Los profesionales la llevan a cabo tratando de mejorar su comprensin de los
acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la efectividad de
su prctica; desde un enfoque interpretativo El propsito de la investigacin
accin consiste en profundizarla comprensin del profesor (diagnstico) de su
problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera
definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener. La
investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director. (Elliot, 1993).
Entre de los representantes de la investigacin accin se pueden citar los
siguientes:

El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de
investigacin accin ya la haban utilizado otros autores anteriormente,
fue Lewin, en los aos 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al
intentar establecer una forma de investigacin que no se limitara, segn
su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la
43
experimentacin cientfica con la accin social. Defini el trabajo de
investigacin accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin
y valoracin de resultados, es decir, un proceso orientado al cambio
social, caracterizado por una activa y democrtica participacin en la toma
de decisiones. En 1952 en sus trabajos iniciales compar la afectividad de
las conferencias, la enseanza individualizada y la toma de decisiones en
grupo, los resultados sobre este cambio de actitudes, condujo a la
adopcin de la investigacin accin en el campo educativo (Corey,
1949), pero el inters por la misma no fue sostenido, el trabajo de
Stenhouse (1975) lo reinstal y favoreci una amplia adopcin en el rea
de la educacin, este autor avanzo en la idea de concebir los docentes
como investigadores

Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de
Deakin, en Australia, desde comienzos de los aos 80, buscan una
reconceptualizacin de la investigacin - accin. Consideran que sta
no puede entenderse como un proceso de transformacin de las
prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio
social que se emprende colectivamente.

En un seminario sobre investigacin accin citado por Carr y Kemmis
(1988), se la defini como una expresin que describe una familia de
actividades vinculadas con el desarrollo del currculo, del profesional, del
mejoramiento de los programas y de las polticas y sistemas de
planeamiento. Estas actividades tienen en comn: la identificacin de
estrategias y de acciones planeadas, que son aplicadas y
sistemticamente sometidas a observacin, reflexin y cambio. Estos
autores han adoptado una base terica a la investigacin accin,
apoyados en el concepto de ciencia crtica desarrollado por Habermas
(1972,1974, 1979), ste filsofo alemn, cree que los individuos
44
construyen el conocimiento en torno de un marco de referencia de tres
intereses constitutivos del conocimiento: tcnicos, prcticos y
emancipativos. Habermas sostiene que los mtodos de indagacin y el
marco de referencia de Carr y Kemmis, no proporcionan una base
satisfactoria para la ciencia social, Carr y Kemmis argumentan que la
investigacin educativa y el desarrollo del currculo necesitan ser
considerados como ciencia social. El inters constitutivo del conocimiento
emancipativo, est asociado con la ciencia social crtica, la cual est
interesada con el medio del poder.
Los fines de la ciencia social crtica son: revelar mediante autoreflexin,
una toma de conciencia de cmo los objetivos y propsitos pueden ser
frustrados o distorsionados y sugerir cmo podran ser eliminados los
impedimentos

4.2.1. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN - ACCIN

La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin
orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cosas por ser un
proceso que como sealan Kemmis y MacTaggart (1988);

1. Se construye desde y para la prctica
2. Pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo
tiempo que procura comprenderla.
3. Demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias
prcticas.
4. Exige una actuacin grupal por la que los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin.
5. Implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y
45
6. Se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin,
observacin y reflexin.

Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mctaggart (1988)
destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la
consecuencias de los cambios y la planificacin, accin, reflexin nos permite
dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras persona
porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la
reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo
que hacemos.
A estas caractersticas debemos unir las siguientes:
1. No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est
limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de
entender la prctica: qu enseamos?, qu cuestionamos? Qu nos
parece natural o inevitable? Y qu nos parece discutible y necesario
transformar? En qu nos sentimos comprometidos?

2. Es una forma por la cual el profesor puede reconstruir su conocimiento
profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos
unidos a la prctica y sus problemas y necesidades.

3. No puede ser nunca una tarea individual, debe ser, por el contrario, un
trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto
social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es
el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento
profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con
otros conocimientos.

46
4. Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente
reflexiva, investigadora, de colaboracin de colegas, necesita de unas
condiciones laborales que la hagan posible.

5. Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin de
colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin y
su anlisis.

4.2.2 PROCESO

De forma genrica se puede decir que la investigacin accin se desarrolla
siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, este proceso se resume
en cuatro fases:
Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar
aquello que est ocurriendo
Actuacin para poner el plan en prctica
Observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar
La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva
planificacin



A continuacin la siguiente cuadro muestra la comparacin el Mtodo Magistral
vs. Mtodo de resolucin de problemas de Plya.




47
MTODO MAGISTRAL Vs. MTODO RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CUADRO N.01

MAGISTRAL

Trabajo Individual
El profesor es activo en clase y
el estudiante es totalmente
pasivo. (Clase magistral)
El estudiante se limita a
escuchar y presenta poca o
ninguna participacin en clase.
Se tiende a mecanizar los
procesos algortmicos
Los estudiantes no sienten motivacin
en el desarrollo de la clase ms que la
nota.
NUEVO CENTRADO EN
RESOLUCION DE PROBLEMAS

Trabajo de equipo.
Tanto el Profesor como los
estudiantes son activos en
clase.
El estudiante habla ms con el
profesor y participa en el
desarrollo de la clase.
Se analiza el proceso como tal
para llegar a una solucin.
El desarrollo de la clase es ms
amena y el estudiante
reflexiona sobre lo aprendido
anteriormente para el desarrollo
de los problemas aplicados




La siguiente figura muestra el ciclo generado en sus cuatro fases







48

MTODO MAGISTRAL MTODO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
PLYA
FIGURA No. 1
4.2.3 INSTRUMENTOS RECOGIDA DE DATOS

La recogida de informacin se efecta utilizando diversos instrumentos previstos
en el diseo de investigacin del propio plan de trabajo. Para la recogida de
informacin se pueden utilizar tres instrumentos bsicos: los estudios
cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilizacin de estos tres
instrumentos bsicos no excluye el posible uso de otros complementarios y
habituales como el anlisis de documentos, datos fotogrficos, grabaciones en
audio y video (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas
de opinin, etc.
El grupo de estudio son estudiantes de Segundo semestre de Ingeniera de la
Universidad de la Salle.,
Muestra: 30 estudiantes de ingeniera segundo semestre ( 2006)
Edad: Oscila entre 17 y 20 aos
EXPLICAR
RESOLVER
EJ ERCICIOS
EJ EMPLOS.
OBSERVACIN
NO SE TIENE
ENCUENTA EN
EL MAGISTRAL
PLANEACIN
CLASE
MAGISTRAL
REFLEXIN
SE REALIZA AL
FINAL DEL
SEMESTRE Y
NO POR CLASE.
ACCION
ORGANIZAR
ORIENTAR
ACOMPAAR
OBSERVACIN
Rol Docente
Rol Estudiante
Testimonio
PLANEACION
CLASE MODELO
POLYA
REFLECCIN
TEORIA
PRCTICA
MOTIVACIN.
49
En el presente trabajo se estableci un paralelo entre el tipo de problemas de
aplicacin de la integral definida, que el estudiante resuelve en un curso habitual
de Clculo Integral y los problemas de aplicacin de la integral definida con
contexto real que se resuelven utilizando el mtodo de Polya; adems se analiz
el proceso de solucin que emple el estudiante en cada una de sus dos fases:
ANTES: MTODO MAGISTRAL
DESPUES: MTODO DE POLYA.

4.2.4. PROCESO LLEVADO A CABO PARA EL DESARROLLO DEL
TRABAJ O

Para este estudio de investigacin, de resolucin de problemas en la
interpretacin y manejo de la integral definida, se escogieron los estudiantes de
segundo semestre de ingeniera del grupo 07, durante el segundo ciclo del ao
2006, formaban parte del espacio acadmico de Clculo Integral de la Universidad
de la Salle y a los cuales se les aplico un ciclo de la metodologa Investigacin
accin en sus cuatro fases de la siguiente manera:

1. PLANEACION: Se planearon cinco problemas reales, basados en el tema
de integral definida (Anexo 1). El da de la clase se organizaron grupos de
tres estudiantes y se les dio la opcin de escoger tres de los cinco
problemas propuestos.

2. DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIN: Los estudiantes recibieron
instrucciones precisas sobre la planeacin de la clase y se les hizo entrega
del material correspondiente, incluyendo el mtodo de los cuatro pasos de
George Plya para la solucin de problemas (Anexo ).


50
Paso 1. Entender el problema:
Entiende todo lo que dice?
Puede replantear el problema en sus propias palabras?
Distingue cules son los datos?
Sabe a qu quiere llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que haya resuelto antes?

Paso 2 Configurar un Plan
Puede usar alguna de las siguientes estrategias? (una estrategia se define
como un artificio ingenioso que conduce a un final)
Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura)
Usar una variable
Buscar un Patrn
Hacer una lista
Resolver un problema similar ms simple
Hacer una figura
Hacer un diagrama
Usar razonamiento directo
Usar razonamiento indirecto
Usar propiedades de los nmeros
Resolver un problema equivalente
Resolver una ecuacin
Buscar una frmula
Usar un modelo
Usar anlisis dimensional
Usar coordenadas
Usar simetra

51
Paso 3: Ejecutar el Plan.
Implementar la o las estrategias que escogi hasta solucionar
completamente el problema o hasta que la misma accin le sugiera tomar
un nuevo curso.
Concdale un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tiene xito
solicite una sugerencia o haga el problema a un lado por un momento
No tenga miedo de volver a empezar.

Paso 4: Mirar hacia atrs
Es la solucin correcta? Su respuesta satisface lo establecido en el
problema?
Advierte una solucin ms sencilla?
Puede ver cmo extender su solucin a un caso general?
Comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o
en forma escrita. As, para resolver un problema, uno traslada las palabras
a una forma equivalente del problema en la que se usan smbolos
matemticos, resuelva esta forma equivalente

3. OBSERVACIN: Para el desarrollo de esta parte del ciclo se tuvo en
cuenta los siguientes puntos de vista:

Rol del docente: Al comienzo de la actividad, el docente tuvo una
participacin activa, pero a medida que transcurra el tiempo el accionar del
docente se fue convirtiendo en pasivo, vale la pena precisar que siempre
hubo una interaccin entre el profesor y cada uno de los grupos
conformados para desarrollar la actividad, el docente modifica su papel de
fuente del saber por el de facilitador y orientador del proceso de
aprendizaje. Su rol se podra sintetizar en: diseador de ambientes de
aprendizaje, observador, orientador, evaluador de procesos y estrategias de
aprendizaje, investigador e innovador educativo
52

Rol del estudiante: Durante toda la actividad el estudiante fue el principal
protagonista, su accionar fue activo en todo momento e hizo notar su
motivacin por resolver los problemas planteados; algunos estudiantes
dentro del grupo se convirtieron en lderes y moderadores de las
discusiones que se generaron al interior de cada grupo.

Testimonios de los estudiantes: Al finalizar la prueba, se oriento a los
estudiantes para que en cada grupo se discutiera y respondiera la pregunta

QU OPINAN DE LA ACTIVIDAD, CON RESPECTO A LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS Y A LA SOLUCIN DE EJERCICIOS?

Los resultados por grupos se observan en los Anexos:
Adems de este testimonio escrito, se hizo un registro en sonido de 20
minutos aproximadamente, en el cual se puede apreciar los momentos en
los que cada estudiante daba a conocer, ante el grupo, sus opiniones
acerca del problema y luego se generaba una polmica donde los unos
trataban de convencer a los otros, finalmente, el lder (sin que se nombrara
de comn acuerdo) llevaba la vocera y decida la forma de resolver el
problema. Algunos estudiantes reaccionaron desfavorablemente cuando se
les estaba grabando, en el sentido de que la intervencin fue escasa y con
cierto grado de timidez en el lanzamiento de ideas que aportaran luces a la
solucin del problema.






53
ACTIVIDAD REALIZADA CON LOS ESTUDIANTES DE INGENIERA
2 SEMESTRE UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RESOLUCION DE PROBLEMAS. (INVESTIGACIN ACCIN)
CALCULO INTEGRAL
TEMA : Integral Definida.

El profesor hizo la presentacin de la actividad a realizar por los estudiantes,
formando grupos de 3 4 estudiantes.

Se da inicio a la actividad, con seis grupos, los cuales de los ejercicios dados se
les da la opcin de elegir 3 problemas de los 6 planteados, se observa que en la
mayora de los grupos inicia la resolucin de problemas sin leer completamente la
actividad.

OBSERVACIONES POR GRUPO.

GRUPO 1:
Grupo conformado por nias, las cuales leen primero todos los problemas luego
seleccionan que problema desarrollar, se observa que las tres trabajan el
problema, en el planteamiento para la tasa de crecimiento piden aclaracin de
la profesora, una de las estudiantes explica a las dems como podra solucionarse
uno de los problemas por sumatorias, tratando de evadir el planteamiento para la
integracin.

GRUPO 2:
En este grupo los estudiantes discuten las diferentes formas de solucionar el
problema y buscan en sus apuntes problemas similares.
Solicitan la atencin de la profesora 10 minutos despues de haber iniciado el
ejercicio.
54
Se visualiza dinmica y participacin de los tres estudiantes en la resolucin de los
problemas.
Piden intervencin del profesor en el problemas 1.
Participan los tres en la resolucin de problemas, definen que les interesa saber
de cada problema- incgnitas respuesta.

GRUPO 3:
Este grupo no acepta el seguir el taller bajo las indicaciones dadas, dan su opinin
de las diferentes formas de solucionarlo sin seguir exactamente la metodologa de
Polya. Ellos ya tienen una forma de solucionar que es parecida a la establecida,
por esta razn no creen importante seguir el mtodo dado.
Se observa mucha interaccin entre ellos y discusin en el desarrollo de los
problemas, solicitan ayuda del profesor, que les proporciona informacin para el
desarrollo del problema.

GRUPO 4:
Este grupo solicita ayuda al profesor aproximadamente a los 15 minutos de haber
iniciado la actividad. para la aclaracin en uno de los problemas.
Estn solucionando el problema sin utilizar integracin.
Solicitan aclaracin de la proporcionalidad.
Uno de los estudiantes se acerca al grupo 3 a comparar procesos de desarrollo de
los problemas.
Pregunta el significado $ por ao.

GRUPO 5:
Analizan de acuerdo a la funcin que le dieron como pueden solucionar la
pregunta.

GRUPO 6:
Desde el momento de la entrega de los problemas comienzan a desarrollarlo.
55
Solicitan la aclaracin del profesor en algunos temas de conceptos de semestres
anteriores.
OBSERVACIN GENERAL:
Se observa una interaccin entre los estudiantes e inters por encontrar la
solucin de los problemas, es interesante ver el entusiasmo con que los
estudiantes desarrollan los problemas, las discusiones y la defensa de sus puntos
de vista para la solucin de los mismos.
La dinmica que se ante la resolucin de los problemas en la cual se ve como se
enfrentan a situaciones diferentes de las vistas en clase y buscan las diferentes
formas de solucionarlos ( por integracin, sumatorias, lgica etc.)
Los grupos interactan con otros grupos, para ver los diferentes razonamientos.,
buscan solucionarlo bajo la menor intervencin del profesor.
por grupo se observ:
Grupo 1 concentracin, inters y motivacin
Grupo 2. le falt perseverancia , el nivel de razonamiento es medio-bajo poca
concentracin.
Grupo 3 : Concentracin, inters, motivacin y perseverancia.
Grupo 4: Razonamiento bajo, si tiene perseverancia y concentracin.
Grupo 5: Razonamiento y concentracin pero poca perseverancia.
Grupo 6: Concentracin, inters, motivacin y perseverancia

Se observa que los estudiantes no saben interpretar los resultados obtenidos.
Para las conclusiones, se realiz una pregunta a los estudiantes que intervinieron
en la actividad:

QU OPINION TIENE DE LA ACTIVIDAD CON RESPECTO A LA SOLUCION
DE PROBLEMAS Y LA SOLUCIN DE EJERCICIOS.?.

Las respuestas por grupos son:
56
Grupo 1: Esta actividad debera hacerse ms seguido y dentro del programa de
clculo, porque realmente no es suficiente con saber hacer ejercicios, sino saber
aplicarlos a problemas de la vida real

Grupo 2: Consideramos que por medio de la actividad hecha, los ejercicios
tienen una facilidad de solucionarlos ms que los problemas, ya que en la solucin
o en el planteamiento de problemas se pueden cometer ms errores..

Grupo 3: Estos problemas nos ayudan a adquirir experiencia para desarrollarlos
e ir aumentando nuestra capacidad de anlisis y sirven para adquirir destreza
para solucionar problemas en la vida cotidiana.
En cuanto a la resolucin de ejercicios, estos nos sirven para entrenarnos para
resolver ejercicios, problemas y dems, pero no son tan importantes como la
resolucin de problemas..

Grupo 4: En la resolucin de problemas, el anlisis es ms profundo ya que
tenemos que plantear las ecuaciones para resolver la incgnita, es decir, se
manifiesta la interpretacin de ms habilidades mentales..

Grupo 5: Es bueno ver ejercicios para aprender a solucionar lo bsico pero
despues se debera enfocar en la aplicacin de problemas..

Grupo 6 : Es importante la solucin de ejercicios de igual forma que el
planteamiento de problemas, ya que si uno no sabe resolver un ejercicio no sabe
tampoco proponer, plantear y solucionar un problema que se puede presentar en
la vida cotidiana..
Esta fue la respuesta de los estudiantes frente a la resolucin de problema



57
4. REFLEXIN DEL ANLISIS DE LA OBSERVACIN

La preferencia que los estudiantes manifiestan con relacin a la importancia
que se debe dar a la integracin definida teora prctica mediante la
resolucin de problemas, permite reflexionar sobre la prctica educativa
diaria en el aula de clase, donde los conceptos se transmiten como
informacin y quedan ah, sin tener aplicabilidad en la vida real, mientras
que en el desarrollo de los contenidos por medio de la resolucin de
problemas los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las
Matemticas en el mundo que les rodea, y la importancia de la aplicabilidad
de las matemticas para poder entender el comportamiento del mundo
real. Tambin se puede evidenciar la motivacin de los estudiantes por
resolver los problemas, as como, la interaccin permanente entre ellos, lo
cual hace muy enriquecedora la actividad.
Es importante destacar que la seleccin de los problemas fue un poco
dispendiosa ya que la literatura es muy escasa en la aplicabilidad de la
integral definida en la vida real.

Desde la dimensin Cualitativa, se presenta a continuacin la comparacin
entre los docentes, y estudiantes frente a la metodologa anterior La Magistral y la
del Mtodo de Plya, en la resolucin de problemas.

En el siguiente cuadro se muestra el contraste de tendencias en las dos
fases:









58



CUADRO N.02

En estas dos comparaciones antes y despues de aplicado el mtodo de Plya,
enfocado a la solucin de problemas matemticos, el accionar del docente cambia
de ser un transmisor del conocimiento a un facilitador y orientador del proceso de
aprendizaje.

















ANTES DESPUES
DOCENTE ALUMNO TENDENCIA DOCENTE ALUMNO TENDENCI
A
Explica, recomienda
lecturas, organiza
grupos de trabajo,
establece criterios
para las
sustentaciones,
pregunta,
profundiza y orienta.
Con las
explicaciones y
orientaciones trabaja
y expone los
avances de su
trabajo

Conductista.
Equiparable a
instruir, adiestrar
para almacenar
conocimientos
Organiza,
orienta y
acompaa el
trabajo de los
alumnos.
Reconoce y
hace anlisis,
recoge
informacin,
construye
explicaciones,
emite hiptesis,
hace
propuestas y
produce
informes

Constructivista.
Se propicia
situaciones
significativas a
partir de las
cuales los
alumnos
construyen su
propio
aprendizaje y
desarrollan
competencias
investigativas
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5. CONCLUSIONES


Una de las mayores dificultades que enfrenta un estudiante del grupo 07 de
segundo semestre de Ingeniera de la Universidad de la Salle, que no esta
acostumbrado a solucionar problemas es al planteamiento del mismo. Si se trata
de un problema que en su enunciado presenta el planteamiento, no tiene
dificultad, pero cuando el estudiante tiene que realizar una buena lectura,
interiorizar la situacin planteada, modelarla mediante una integral definida,
resolverla, verificar y ajustar la solucin al contexto del problema, entonces se
convierte en una actividad frustrante y desmotivante, aunque para ellos es clara la
importancia de este manejo interpretativo y propositivo para su accionar con ( y
en) situaciones reales de su vida profesional

En la mayora de los estudiantes las causas de este fracaso consistente y
generalizado se basan en la adquisicin de las habilidades matemticas
requeridas en los diferentes niveles del sistema educativo, en la dificultad evidente
para realizar todas aquellas actividades que impliquen procesos de naturaleza
matemtica y/o algebraica, en el desconocimiento de la importancia de la
matemtica para la vida cotidiana y su relacin con otras disciplinas; y finalmente,
en el no reconocimiento de que la matemtica no slo constituye un rea
especfica del conocimiento sino que est vinculada con la estructura de
pensamiento de los individuos.

A continuacin se precisan las conclusiones especficas correspondientes al
Modelo de Polya centrado en la resolucin de problemas, en la interpretacin y
manejo de la Integral Definida.
60
Es una estrategia que genera creatividad intelectual en los estudiantes, se
presenta mayor interrelacin entre los estudiantes e ingenio para solucionar los
problemas propuestos.

Utiliza la integral definida para modelar problemas de la vida diaria y la resuelve
correctamente., mediante el modelo de Plya.

Permite reevaluar los preconceptos adquiridos hasta el momento en el desarrollo
de Problemas para el manejo de la Integral definida.

El profesor tiene la oportunidad de analizar, sobre las bases de los conceptos
adquiridos y sopesarlos con los logros propuestos para el futuro.

Activa el pensamiento y la accin del estudiante, lo que permite no ser usuario del
conocimiento sino buscarlo.

Fomenta los valores, como escuchar y respetar la opinin ajena.

Ayuda y Fortalece el desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa,
propositiva y comunicativa.

Fomenta el trabajo en equipo ya que genera actitud cooperativa.

Permite un continuo acercamiento Profesor-alumno convirtiendo ms propicio el
ambiente del aula de clase para asimilar conceptos.

Los estudiantes reconocen la utilidad e importancia de la aplicacin de las
matemticas en el comportamiento del mundo real.

61
Como estrategia didctica activa el pensamiento y la accin del estudiante, lo que
permite no ser usuario del conocimiento sino ms bien buscarlo.

Como estrategia pedaggica el modelo de Plya, para la resolucin de problemas
mejora la actitud del estudiante frente a las matemticas, este mtodo es ms
motivante para el estudiante en comparacin con el mtodo que llamamos mtodo
Magistral por la actitud del docente habitualmente en el contexto universitario.










62


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NCTM

66









7. ANEXOS















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ANTES: MODELO MAGISTRAL

Prueba realizada en forma habitual en las clases magistrales
de matemtica.


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DESPUES:

Prueba realizada bajo los lineamientos del Modelo de Plya
en La Resolucin de Problemas.





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