2m10 Fisica

2
Educación Media
Física
Programa de Estudio
Segundo Año Medio
Física
Ciencias Naturales
Programa de Estudio
Segundo Año Medio
Física / Ciencias Naturales
Programa de Estudio, Segundo Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-14-6
Registro de Propiedad Intelectual Nº 111.238
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición 1999
Segunda Edición 2004
Santiago, octubre 1999
Estimados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Segundo Año Medio ha sido elaborado por la

Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el
Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimientos
que elijan aplicarlo, a partir del año escolar del 2000.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular

a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Educación Media, definido en el Decreto Nº 220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor
herramienta de apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Segundo Año Medio plantean objetivos de aprendizaje de
mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como
del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones
detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual
que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al Segundo
Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas,
consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los
aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos
y alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Segundo Año Medio para
ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan
cambios importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de
preparación y estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en
práctica de lo nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío
y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
José Pablo Arellano Marín

Ministro de Educación
Segundo Año Medio Física Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 14
Cuadro sinóptico: Unidades, subunidades y distribución temporal 15
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 16
Unidad 1: El movimiento 18
1. Descripción del movimiento 21
a) Análisis del movimiento 21
b) Relatividad del movimiento 27
2. Fuerza y movimiento 32
a) Fuerza, inercia y ley de acción y reacción 32
b) Fuerza, masa y aceleración 37
c) Conservación de la cantidad de movimiento 40
d) Ley de caída libre 44
e) El roce, sus causas y sus efectos 48
f) Torque y rotación 53
g) Diseño de un experimento dinámico 55
3. Energía mecánica 56
a) Trabajo mecánico y potencia 56
b) Trabajo y energía 59
Ejemplos de evaluación de la unidad 62
Unidad 2: El calor 68
1. La temperatura 70
a) Medición de la temperatura 70
b) Dilatación térmica y el termómetro 76
2. Materiales y calor 81
a) La energía calórica y los materiales 81
b) Transmisión del calor 85
c) Cambios de estado (fase) 94
d) Roce, calor y el sentido térmico 99
8 Segundo Año Medio Física Ministerio de Educación
3. Conservación de la energía 101

a) Equivalente mecánico del calor 101
b) Transformaciones de energía y su conservación 103
c) Los recursos energéticos 106
Unidad 3: La Tierra y su entorno 112

1. La Tierra 114
a) Dimensiones, origen y evolución del planeta 114
b) El dinamismo del planeta 119
c) Nuestro planeta, ambiente para la vida 122
2. El sistema solar 124
a) Visión del sistema solar 124
b) La Tierra y sus movimientos 128
c) La Luna 133
d) La ley de gravitación de Newton, ejemplo de teoría 137
3. El Universo 140
a) Las estrellas 140
b) La Vía Láctea y otras galaxias 144
c) Evolución del conocimiento del Universo 146
d) La exploración del espacio 148
Anexo A: Equipo de laboratorio 155

Anexo B: Criterios y descriptores para la evaluación 156
Anexo C: Unidades, símbolos y datos del sistema solar 159
Anexo D: Bibliografía 161
Indice alfabético 165
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio 171
Presentación
ENTRE LOS LOGROS INTELECTUALES más sor- El ciclo referido trata materias deliberadamen-
prendentes de la humanidad se encuentra la te cercanas a la experiencia diaria de alumnos y
Física. Gracias a ella, somos capaces de pene- alumnas, con la intención de presentar los con-
trar más allá de lo inmediato que nos revelan ceptos a partir de lo que ya han observado, o de
los sentidos. Lo que vemos hoy en el cielo noc- fenómenos con los cuales puedan relacionarse
turno no es sólo una miríada de luminarias más sin un gran esfuerzo de abstracción y minimi-
o menos iguales, sino que, gracias a la observa- zando el aspecto formal. En 3º y 4º Medio se
ción y la reflexión de grandes pensadores a lo vuelve sobre muchos de los conceptos introdu-
largo de los siglos, reconocemos una gran va- cidos en 1º y 2º Medio, buscando lograr una
riedad de objetos sorprendentes como agujeros mayor amplitud y familiaridad con ellos, a la
negros, estrellas de neutrones, otros sistemas vez que una mayor cobertura de lo cuantitativo
planetarios como el nuestro, galaxias de diver- y lo formal. Sin embargo muchos jóvenes ter-
sos tipos, e incluso podemos relatar la evolu- minarán su instrucción en Física con el nivel
ción del Universo desde sus inicios. Lo que alcanzado al completar este primer ciclo de dos
observamos cuando el agua se evapora, o cuan- años, y los conocimientos que hayan adquirido
do un bailarín recoge los brazos para girar, no en él, así como el grado de aprecio por la disci-
es sólo el fenómeno, sino que además somos plina que hayan alcanzado, serán los que deter-
capaces de penetrar hasta sus fundamentos, y minen su relación con la Física a lo largo de sus
referirlos al comportamiento de átomos minús- vidas.
culos o a grandes leyes de conservación que ri- El enfoque del presente programa es fe-
gen al Universo completo. Este hoy vasto cuerpo nomenológico, buscando que cada concepto sea
de conocimientos que es la Física es parte de introducido a partir de la observación de un
nuestra cultura, de nuestro lenguaje, de nues- fenómeno. En el texto que sigue se incluye una
tro entorno a través de los incontables objetos variedad de ejemplos que pueden ser utilizados
tecnológicos que se basan en sus leyes. con este fin. No se pretende que se hagan todos
El Programa de Física para Segundo Año los experimentos y demostraciones sugeridas,
de Educación Media completa un ciclo básico lo cual tomaría más tiempo que el disponible
de enseñanza de esta disciplina iniciado con las para completar el programa. El listado es ex-
materias introducidas en 1º Medio. Este últi- tenso a fin de ofrecer una mayor variedad, faci-
mo abarca el sonido, la luz y la electricidad, litando así que el docente encuentre al menos
entregando una herramienta elemental de in- un ejemplo en cada tema, que se adapte bien a
terpretación de los fenómenos asociados a estos sus necesidades y al tiempo de que dispone.
temas, e introduciendo importantes conceptos Se espera que alumnos y alumnas partici-
como el de las ondas. En 2º Medio se abordan pen activamente en el desarrollo de las mate-
el movimiento, el calor, y la Tierra y su entor- rias expuestas. En particular interesa que ellos
no, cerrando así lo que constituye una primera se involucren en la gestación de los conceptos a
aproximación a la disciplina. partir de la observación de fenómenos, la re-
flexión acerca de lo observado, el razonamien- Contenidos Mínimos Obligatorios

to inductivo. Es tarea del docente y un desafío Son los correspondientes al marco curricular de Se-
a su habilidad, el conducir este proceso estimu- gundo Año de Educación Media (Decreto 220/98).
lando a los estudiantes a mantener un rol per-
manentemente activo. Para el éxito de esta tarea Aprendizajes esperados
es necesario que ellos realicen algunos experi- Constituyen un faro que orienta el quehacer
mentos individualmente o en grupos. Sin em- pedagógico en la sala de clases. Son una sínte-
bargo, a menudo será conveniente que el sis global entre los Objetivos Fundamentales
docente haga demostraciones en clase para ilus- para el aprendizaje de Física en Segundo Año
trar el concepto que desea introducir. Es reco- Medio y los contenidos mínimos obligatorios,
mendable que en estos casos se elijan y preparen para cada unidad.
cuidadosamente las experiencias, buscando
siempre lo simple y lo directo. Son particular- Recomendaciones al docente
mente eficientes aquellos ejemplos que impac- Son propuestas específicas considerando el tema
tan a los estudiantes, provocando su sorpresa e de la unidad, las condiciones para su aprendi-
induciéndolos a pensar con rigurosidad. zaje y comentarios pedagógicos.
El programa es exigente por la amplia co-
bertura que tiene y la dificultad inherente de al- Detalle de contenidos
gunos conceptos. Si bien vivimos en un mundo Son especificaciones del alcance de los conte-
físico en armonía con sus leyes, sacando partido nidos, y de ellos se deriva el nivel de logro es-
de ellas y respetándolas siempre, hacerlas cons- perado de los mismos.
cientes y sistemáticas no es un proceso simple. La
comprensión de todas esas leyes con profundidad Actividades genéricas y ejemplos a elegir
es para la mayoría tarea de muchos años. El pre- Las actividades genéricas corresponden al tipo
sente programa es un primer nivel en este cami- de actividad que se espera que el docente orga-
no, con énfasis en conceptos muy fundamentales nice para una adecuada presentación del fenó-
y básicos. Su objetivo es que los jóvenes conozcan meno o concepto que se trate. Para cada una de
mejor su mundo y se integren creativamente a la ellas se dan ejemplos cuidadosamente seleccio-
cultura que les ha tocado vivir. nados con el objeto que alumnas y alumnos lo-
gren los aprendizajes deseados. De estos
Organización del programa ejemplos el profesor o la profesora tomará aquel
Este programa está dividido en tres unidades: o aquellos que mejor se acomoden, por una par-
• Unidad 1: El movimiento te, al grupo de estudiantes con que trabajará y,
• Unidad 2: El calor por otra, a los medios didácticos con que cuen-
• Unidad 3: La Tierra y su entorno te, o a la metodología que crea indispensable
emplear. La lectura de los ejemplos aquí pro-
Cada unidad incluye los siguientes puntos: puestos orienta en relación con el nivel y la pro-
• Listado de los Contenidos Mínimos Obligatorios fundidad que deben tener los aprendizajes
• Aprendizajes esperados esperados. Aquellos ejemplos que están prece-
• Recomendaciones al docente didos por un punto verde (●) son más relevan-
• Detalle de contenidos tes y se sugiere darles prioridad.
• Actividades genéricas y ejemplos a elegir Un aspecto fundamental del presente pro-
• Ejemplos de evaluación grama es que son los propios alumnos y alumnas
los protagonistas principales de las actividades En diversos ejemplos de actividades se sugie-

propuestas. Deben ser ellos quienes observen, ren e ilustran dispositivos que se pueden cons-
formulen hipótesis, midan, descubran relacio- truir en el propio establecimiento, con los que
nes, infieran, concluyan, etc. El papel del do- es posible obtener resultados ampliamente pro-
cente es facilitar las condiciones para que esto bados. En la mayoría de los casos esta cons-
ocurra, y dar las orientaciones necesarias para trucción requiere de materiales muy simples, de
que el hacer de los estudiantes los conduzca fi- costos bajos, y demanda poco trabajo. Puede ser
nalmente a alcanzar los aprendizajes necesarios. llevado a cabo por el docente o, incluso, por los
También son de fundamental importancia las propios estudiantes.
actividades demostrativas realizadas por el pro-
fesor o profesora. El texto usa distintas formas Indicaciones al docente
verbales para distinguir ejemplos en que sean En la mayoría de los ejemplos se encontrarán
los alumnos y alumnas o el docente los actores indicaciones, sugerencias y notas diversas diri-
principales. Así,“observan” sugiere que los es- gidas al docente para hacer más efectivo su uso.
tudiantes lo hacen mientras “soplar” sugiere que Estas indicaciones aparecen con letra pequeña.
lo haga el docente como demostración.
Si bien al final de cada unidad se dan va- Ejemplos de evaluación
riados ejemplos destinados a ilustrar formas de La evaluación de los aprendizajes planteados en
evaluación, muchos de los ejemplos de activi- este programa se realizará por parte del maestro
dades que se proporcionan también pueden ser o maestra en forma permanente y sistemática,
utilizados para este fin. utilizando variadas estrategias y atendiendo a
Para sacarle el máximo de provecho a las la diversidad de los alumnos y alumnas. Al fi-
actividades experimentales es recomendable que nal de cada unidad se dan sugerencias, ejem-
el profesor o profesora confeccione y distribu- plos de preguntas y orientaciones que pueden
ya en forma previa a la clase o laboratorio, guías resultar útiles para facilitar este proceso.
de observaciones que orienten a los estudiantes
sobre los aspectos esenciales en los que deben
centrar su atención. Organización del tiempo
El quehacer principal de alumnas y alum- En el cuadro sinóptico (página 15) se señalan
nos en el desarrollo del programa es la obser- para cada unidad y subunidad los rangos de
vación y la experimentación. La existencia de tiempo sugeridos para que los estudiantes al-
un laboratorio tradicional incompleto, o su cancen los aprendizajes deseados, incluido el
no-existencia, no justifica el que dichas acti- proceso de evaluación formal. Un primer aná-
vidades no se realicen. Por laboratorio no se lisis de ellos hace pensar que se trata de tiem-
entiende necesariamente una sala llena de pos insuficientes; sin embargo, si se seleccionan
aparatos e instrumentos sofisticados; debe y organizan adecuadamente las actividades con-
serlo, principalmente, la propia naturaleza y siderando cuáles realiza el alumno o alumna en
el mundo ordinario que rodea a los jóvenes. la clase o laboratorio, cuáles realiza el profesor
Para apreciar este aspecto véase el anexo A, o profesora en forma demostrativa, cuál reali-
en que se puede apreciar la lista de materia- zan los estudiantes en su casa u horas de estu-
les que se necesita para tratar los conceptos dio en la escuela, si se agrupan las actividades
esenciales de cada una de las unidades del experimentales que requieren de los elementos
presente programa. comunes, si se proporcionan guías de observa-
ción y de trabajo que orienten el quehacer en la reflejar aprendizajes significativos, es decir,

clase, si se preparan bien los experimentos de medir la capacidad de análisis sobre la base de
modo que no se necesite estar realizando ajustes lo aprendido, la comprensión de los fenómenos
ni pruebas especiales con los jóvenes presentes, observados, etc. En ningún caso, cuantificar la
si se realizan evaluaciones formales (pruebas es- capacidad de memorizar de los jóvenes, ni tam-
critas) cortas; en fin, si se organiza adecuada- poco sus habilidades matemáticas.
mente el accionar, será perfectamente posible La evaluación formativa, aquella que es
cumplir con el tratamiento del programa com- parte integral de la experiencia del aprendizaje,
pleto en el tiempo disponible. entrega información inmediata de los progre-
Es fundamental que el maestro o maestra sos del alumnado y permite constatar la cali-
encuentre el equilibrio entre el tratar con sus dad del proceso y realizar las correcciones
alumnos y alumnas todos los contenidos míni- necesarias. El final de cada etapa del progra-
mos con el logro de los objetivos fundamenta- ma, la evaluación acumulativa permite gene-
les que requieren las ciencias, lo cual implica rar una opinión sobre el progreso del alumno o
instancias de reflexión y maduración de los alumna basada en los aprendizajes esperados.
conceptos, observación consiente, manipulación
experimental, análisis de resultados, etc. por parte Actividades de evaluación
de los estudiantes, lo que a su vez significa dedi- Los maestros conocen y pueden idear diferen-
carle a ello un valioso tiempo de la clase. tes formas de evaluación tanto formativas como
acumulativas. Este proceso debe basarse en una
Consideraciones generales sobre la amplia variedad de actividades, ya que ningún
evaluación trabajo por sí solo podrá abarcar todos los ob-
La evaluación se entiende como parte sustanti- jetivos específicos de este curso de física y los
va del proceso de enseñanza y aprendizaje. Si Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
la consideramos sólo para determinar logros de Las evidencias para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes se puede caer en el error de asu- los estudiantes se pueden obtener de diversas
mir que ellos son los únicos responsables de su instancias, detalladas más abajo. Algunas de
aprendizaje. El uso de la evaluación debe estar estas actividades se prestan para evaluar la ac-
orientado a juzgar regularmente la efectividad, tuación del alumno o la alumna dentro de un
tanto del proceso de enseñanza como del apren- grupo de trabajo, otras para una evaluación in-
dizaje, para determinar en educadores y estu- dividual, pero es el profesor o la profesora quien,
diantes sus fortalezas y debilidades. según las características de su clase, determi-
El profesor o profesora será quien decida nará si la actividad puede ser realizada en for-
cuándo y cómo aplicar las evaluaciones: duran- ma cooperativa o personal, como tarea para la
te la clase, en tareas, pruebas, exámenes, inte- casa o trabajo en el colegio. Es conveniente que
rrogaciones orales, etc. En todo caso, se los alumnos y alumnas conozcan, para cada eva-
recomiendan dos evaluaciones formales para luación, los criterios que se usarán y sus des-
cada unidad. criptores (ver anexo B).
Si bien las evaluaciones suelen formularse Entre los ejemplos de actividades de eva-
en torno a los contenidos mínimos, no debe per- luación que se presentan se pueden nombrar:
derse de vista los objetivos fundamentales del Las exposiciones y proyectos, recomenda-
subsector para este nivel. La evaluación y la bles para evaluar logros relativos al objetivo
posterior calificación de los estudiantes debe general involucrado, el método utilizado, fuen-
tes de información, el procesamiento de datos,

la presentación de la información, el uso del vo-
cabulario científico y la interacción entre la
ciencia y la sociedad. Además de su valor eva-
luativo, esta forma de actividad suele tener un
fuerte impacto en la formación de actitudes
positivas hacia la disciplina.
Las actividades experimentales, que dan
información acerca de la habilidad para dise-
ñar procedimientos, del empleo del método
científico, de la precisión y los errores en las
mediciones, el uso del vocabulario científico, las
destrezas de manipulación, la observación, la
integración al grupo y las normas de seguridad
empleadas.
Las presentaciones orales, que muestran
evidencias acerca del dominio del lenguaje cien-
tífico, de la comprensión de los conceptos uti-
lizados, de la profundidad del conocimiento y
la relación entre la física y el entorno social y
ambiental.
Las pruebas de ensayo, que evalúan la ca-
pacidad de seleccionar, presentar organizada-
mente y utilizar el lenguaje científico frente a
preguntas que requieran respuestas desde el
punto de vista cualitativo o cuantitativo.
Las pruebas objetivas, que muestran el
grado de comprensión y capacidad de aplica-
ción de los conceptos más relevantes.
Objetivos Fundamentales
1. Comprender los fenómenos cotidianos asociados al movimiento y el calor, y
las formas de energía asociadas a ellos, sobre la base de conceptos físicos
y relaciones matemáticas elementales.
2. Apreciar la situación de la Tierra y el sistema solar en el universo, a través

de un conocimiento básico y manejo de grandes magnitudes temporales y
espaciales; apreciar el carácter privilegiado de la Tierra para albergar la
vida, y la responsabilidad de cada uno en la preservación del ambiente
favorable para su existencia.
3. Hacer mediciones con precisión apropiada; comprender que las mediciones

van siempre acompañadas de un cierto grado de error y la importancia de
tomarlos en cuenta.
4. Entender que el método científico incluye la observación y caracterización

cuidadosa de un fenómeno, la formulación de una hipótesis explicativa
acerca de su origen, la proposición de una predicción a partir de la hipótesis
y su posterior confirmación experimental; diseño de un procedimiento
experimental simple.
5. Comprender que la ciencia busca la verdad acerca de la naturaleza y que el

método científico requiere de apertura a nuevas ideas, una actitud crítica
constante y una disposición a abandonar teorías que no se avengan con lo
observado.
6. Comprender que en la ciencia existen muchas preguntas sin resolver y que

deben existir también muchas preguntas por formular.
Unidades, subunidades y distribución temporal

Cuadro sinóptico
Unidades
1. El movimiento 2. El calor 3. La Tierra y su entorno
Subunidades
1. Descripción del movimiento 1. La temperatura 1. La Tierra

9-11 horas 8-10 horas 5-7 horas
2. Fuerza y movimiento 2. Materiales y calor 2. El sistema solar

3. Energía mecánica 3. Conservación de la energía 3. El universo

Distribución temporal
Total estimado: 28-35 horas Total estimado: 23-30 horas Total estimado: 16-21 horas
Objetivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales Los Objetivos Fundamentales Transversales

(OFT) definen finalidades generales de la edu- definidos en el marco curricular nacional (De-
cación referidas al desarrollo personal y la for- creto Nº 220), corresponden a una explicita-
mación ética e intelectual de alumnos y ción ordenada de los propósitos formativos de
alumnas. Su realización trasciende a un sector la Educación Media en cuatro ámbitos: Creci-
o subsector específico del currículum y tiene miento y Autoafirmación Personal, Desarrollo del
lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la Pensamiento, Formación Ética, Persona y Entor-
experiencia educativa, que son responsabilidad no; su realización, como se dijo, es responsabi-
del conjunto de la institución escolar, incluyen- lidad de la institución escolar y la experiencia
do, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su
de disciplina que caracteriza a cada estableci- conjunto a alumnos y alumnas. Desde la pers-
miento, los estilos y tipos de prácticas docen- pectiva de cada sector y subsector, esto signifi-
tes, las actividades ceremoniales y el ejemplo ca que no hay límites respecto a que OF T
cotidiano de profesores y profesoras, adminis- trabajar en el contexto específico de cada disci-
trativos y los propios estudiantes. Sin embargo, plina; las posibilidades formativas de todo con-
el ámbito privilegiado de realización de los tenido conceptual o actividad debieran
OFT se encuentra en los contextos y activida- considerarse abiertas a cualquier aspecto o di-
des de aprendizaje que organiza cada sector y mensión de los OFT.
subsector, en función del logro de los aprendi- Junto a lo señalado, es necesario destacar
zajes esperados de cada una de sus unidades. que hay una relación de afinidad y consistencia
Desde la perspectiva señalada, cada sector en términos de objeto temático, preguntas o
o subsector de aprendizaje, en su propósito de problemas, entre cada sector y subsector, por
contribuir a la formación para la vida, conjuga un lado, y determinados OF T, por otro. El
en un todo integrado e indisoluble el desarro- presente programa de estudio ha sido definido
llo intelectual con la formación ético-social de incluyendo (verticalizando), los objetivos trans-
alumnos y alumnas. De esta forma se busca su- versales más afines con su objeto, los que han
perar la separación que en ocasiones se estable- sido incorporados tanto a sus objetivos y con-
ce entre la dimensión formativa y la instructiva. tenidos, como a sus metodologías, actividades
Los programas están construidos sobre la base y sugerencias de evaluación. De este modo, los
de contenidos programáticos significativos que conceptos (o conocimientos), habilidades y ac-
tienen una carga formativa muy importante, ya titudes que este programa se propone trabajar
que en el proceso de adquisición de estos co- integran explícitamente gran parte de los OFT
nocimientos y habilidades los estudiantes esta- definidos en el marco curricular de la Educa-
blecen jerarquías valóricas, formulan juicios ción Media.
morales, asumen posturas éticas y desarrollan El programa de Física de Segundo Año
compromisos sociales. Medio refuerza algunos OFT que tuvieron pre-
sencia y oportunidad de desarrollo durante el Junto a lo señalado, el programa, a través de las

1º Medio y adiciona otros propios de las nue- sugerencias al docente que explicita, invita a
vas unidades. prácticas pedagógicas que realizan los valores y
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafir- orientaciones éticas de los OFT, así como sus
mación Personal referidos a la formación y de- definiciones sobre habilidades intelectuales y
sarrollo del interés y capacidad de conocer la comunicativas.
realidad y utilizar el conocimiento y la in-
formación.
• Todos los OFT del ámbito Desarrollo del
Pensamiento. En este marco, tienen especial
énfasis las habilidades de investigación y el
desarrollo de formas de observación, razo-
namiento y de proceder características del
método científico, así como las de exposi-
ción y comunicación de resultados de acti-
vidades experimentales o de indagación. Adi-
cionalmente, en las múltiples actividades
experimentales que el programa plantea, se
destaca en especial la formación de hábitos
de rigurosidad en el trabajo de observación
y medición, y de flexibilidad y creatividad en
la formulación de preguntas e hipótesis.
• El OFT del ámbito Persona y su Entorno re-
ferido a los recursos energéticos y a los cam-
bios que se debieran adoptar en nuestro país
y demás naciones para evitar que se produz-
ca un colapso de la economía y la conviven-
cia cuando ya no se disponga de petróleo. El
programa plantea la necesidad de compren-
der que la vida humana depende fuertemen-
te de la disponibilidad de energía útil. Si ésta
entra en crisis, podrían producirse grandes
hambrunas, guerras, etc. Se recomienda al
respecto un trabajo interdisciplinario que
involucre además de Física, a Química, Bio-
logía, Historia y Ciencias Sociales, Lengua
Castellana y Comunicación, Arte, Inglés,
Educación Física, Computación, etc.
La Unidad 3, La Tierra y su entorno, es un con-

tenido que permite desarrollar OFT ligados con
la educación ambiental.

Unidad 1
El movimiento
Contenidos Mínimos
1. Descripción del movimiento
a. Caracterización y análisis de movimientos rectilíneos.
Concepto de desplazamiento, velocidad y aceleración, en su aspecto intuitivo y su
formulación gráfica y analítica. Su medición notando la existencia de errores.
Discusión de este hecho y su universalidad en física.
b. Sistema de referencia. Su importancia para describir el movimiento relativo. El rol
de Galileo Galilei en la formulación de estos conceptos. Contexto histórico.
2. Fuerza y movimiento
a. El concepto de fuerza que actúa sobre un objeto. Fuerza de acción y reacción.
Formulación y discusión del principio de inercia.
b. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración. Concepto de masa
inercial. Ejemplos en la naturaleza: en el cosmos, la vida diaria, el mundo de lo más
pequeño, con énfasis en la disparidad de valores. Uso de la notación científica.
c. Definición de momentum lineal. Su conservación; demostración experimental.
d. Fuerza de gravedad cerca de la superficie de la Tierra. Cálculo del itinerario de un
objeto en movimiento vertical. Ilustración del carácter predictivo de las leyes de la
dinámica.
e. Caracterización cualitativa del fenómeno del roce. Distinción entre roce estático y
roce dinámico. Efecto del pulimiento o lubricación de las superficies de contacto.
Apreciación de estos conceptos en situaciones de la vida cotidiana y discusión de
predicciones acerca del comportamiento de objetos que se mueven en presencia de
roce en situaciones diversas.
f. Introducción fenomenológica del torque. Deducción y aplicación de la relación entre
torque y rotación.
g. Diseño y realización de un procedimiento experimental que ponga a prueba las
nociones sobre fuerza y movimiento desarrolladas anteriormente. Comunicación
de los resultados a través de un informe.
3. Energía mecánica
a. Concepto de trabajo mecánico a partir de la fuerza aplicada. Potencia mecánica.
b. Trabajo y energía potencial debida a la fuerza de gravedad cerca de la superficie de
la Tierra. Conservación de la energía mecánica en ausencia del roce.
Aprendizajes esperados
Al completar la unidad los alumnos y alumnas:

• describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos
físicos relevantes como velocidad, aceleración, fuerza, cantidad de
movimiento, torque, energía, etc. Aplican estos conceptos a situaciones
de la vida cotidiana en que ellos se manifiestan;
• reconocen que con ayuda de unos pocos conceptos son capaces de
describir y entender realidades aparentemente complicadas (cómo y por
qué se mueve un cuerpo, por ejemplo);
• comprenden que mientras algunas magnitudes físicas cambian y evolucionan
con el transcurrir del tiempo (como la velocidad), otras permanecen
constantes (como la cantidad de movimiento y la energía total);
• relacionan cualitativa y cuantitativamente efectos con causas (por
ejemplo, aceleración con fuerza);
• reconocen su capacidad para obtener resultados numéricos útiles
mediante cálculos sencillos (uso de las leyes de conservación de la
mecánica);
• identifican el aporte al avance de la ciencia de algunos grandes físicos
(Galileo, Kepler y Newton, por ejemplo);
• miden y manejan con soltura magnitudes y unidades de uso común (la
masa de un cuerpo, por ejemplo);
• reconocen que todos erramos a menudo y que hay que mirar con sentido
crítico no sólo lo que hacen los demás sino lo que hace uno mismo
(hábito de revisar cálculos numéricos, por ejemplo). Reconocen la
existencia de la incerteza en la medida y la importancia de tenerla en
cuenta en la interpretación de los resultados experimentales.
Recomendaciones al docente
A continuación se listan algunas sugerencias para un mejor desarrollo de la unidad. Si bien son
atingentes a ella, es conveniente tenerlas también presentes en el resto del programa.
• Desarrollar esta unidad fundamentalmente sobre la base del movimiento rectilíneo, evitando
siempre complicaciones innecesarias. Es conveniente por ejemplo, prescindir por completo del
uso formal de vectores.
• Combinar dosificadamente el trabajo experimental con el formal matemático, sin dedicar excesi-
vo tiempo a este último.
• Elegir los ejemplos y problemas a resolver entre situaciones de interés genuino para los estudian-
tes, planteándolos en su forma más simple desde el punto de vista geométrico. Recordar también
que para que un ejercicio se justifique, debe siempre enseñar algo nuevo, lo cual hay que destacar
explícitamente al resolverlo. El objetivo no es que los alumnos y alumnas adquieran habilidades
matemáticas sino que se familiaricen con los conceptos físicos y los aprendan a usar críticamente
en su vida cotidiana a un nivel, al menos, elemental. Los ejemplos formales que incitan a sólo
aplicar fórmulas deben ser dejados de lado.
• A menudo se cometen errores al hacer cálculos. Adquirir el hábito de revisar todo lo que se
calcula, primero estimando si el resultado tiene sentido físico y luego si en su detalle se hizo bien
el aspecto formal y el numérico.
• Cada vez que se realicen mediciones, aun cuando no se trabaje explícitamente con las incertezas,
recordar que ellas están presentes.
• Si bien en casos excepcionales puede convenir usar una palabra aislada en idioma extranjero, como
la palabra latina “momentum”, se recomienda en general cuidar de usar sólo lenguaje español.
• Cuando en el trabajo formal se usan símbolos para representar magnitudes hay que evitar algu-
nas confusiones frecuentes. Por ejemplo puede presentarse conflicto entre los símbolos utilizados
para potencia y momentum, trabajo y tiempo, energía e intensidad del campo eléctrico. Usar, por
ejemplo, P y p, T y t, respectivamente, para los primeros. Para los últimos podrá convenir mante-
ner el mismo símbolo E, advirtiendo que significa algo diferente según el caso. Si bien todo esto
es materia de gusto, es recomendable atenerse a la simbología que usan los textos en forma con-
sensual.
• Antes de tratar los conceptos de fuerza e inercia puede ser recomendable realizar un diagnóstico
de conocimientos previos, pues son temas incluidos a un nivel elemental.
1. Descripción del movimiento
a) Análisis del movimiento
Detalle de contenidos
MOVIMIENTO
Descripción cualitativa y distinción de la translación y rotación en el movimiento de un objeto.
Representación de la translación a través del movimiento de un sólo punto del móvil. Movimiento
rectilíneo.
CARACTERIZACIÓN DEL MOVIMIENTO
Conceptos de posición (x), desplazamiento (∆x), velocidad (v) y aceleración (a). Medición y cálculo
de velocidades para el movimiento rectilíneo uniforme (v = ∆x /∆t) y uniforme acelerado (a = ∆v/∆t).
E L METRO Y EL SEGUNDO
El metro y el segundo como unidades fundamentales para expresar desplazamientos, velocidades y
aceleraciones. Conversión a múltiplos y submúltiplos (km, mm, km/hr, etc.).
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MOVIMIENTO
Gráficos de la posición y de la velocidad en función del tiempo para diversos movimientos rectilí-
neos y las relaciones entre ellos.
Actividades genéricas y ejemplos a elegir
Actividad 1
Observan, describen y caracterizan movimientos uniformes y variados, tanto

cualitativa como cuantitativamente.
Ejemplo A
● Describen y caracterizan diversas maneras de caminar de una persona por la sala de

clases, y otros movimientos que se den en la naturaleza.
INDICACIONES AL DOCENTE :
Caminar en línea recta, o girando, destacando la diferencia entre movimiento rectilíneo y con giro.
Rotar en su sitio y caminar rotando y girando al mismo tiempo. Caminando en línea recta, diferen-
ciar un movimiento a velocidad constante de uno acelerando. Distinguir movimientos acelerados y
desacelerados. A manera de ejemplo, caracterizar los movimientos de distintos animales (moscas,

gaviotas, picaflores, tortugas, caracoles, culebras, etc.). Hacer que los alumnos clasifiquen estos
movimientos según la forma de las trayectorias y las variaciones que experimentan sus velocidades.
Dar ejemplos de etapas en sus movimientos cuyas trayectorias puedan considerarse rectas, y de
momentos en que tales movimientos puedan ser consideradas uniformes, y otros en que hay acele-
ración, tanto aumento como reducción de la velocidad. Aplicar los conceptos de velocidad y acelera-
ción en las descripciones de los movimientos que se consideren.
Ejemplo B
● Analizan críticamente el significado que se le da a la palabra “acelerar” en el uso diario e

informal.
Introducir la idea de que un cuerpo acelera si cambia su velocidad y no necesariamente si se mueve

rápido. Señalar como ejemplo que en un automóvil, tanto el “acelerador” como el “freno” son res-
ponsables de cambios de velocidad, y por tanto, de aceleraciones. Al respecto, hacer ver que debido
al roce, es necesario mantener el acelerador presionado si se quiere viajar a velocidad constante por
un camino plano. Asimismo, debido a la fuerza de gravedad es necesario presionar el freno para
mantener la velocidad constante bajando por una cuesta. Notar que en estos casos el movimiento no
es acelerado, a pesar del uso de acelerador y freno.
Si se ha indicado que la velocidad posee asociada una dirección, agregar entonces que el “ma-
nubrio” también da lugar a aceleraciones cuando se dobla en una curva.
Ejemplo C
● Miden la velocidad media de diferentes personas que caminan en línea recta por un pasillo
o patio de la escuela, estimando la magnitud del error en las mediciones.
Pedir a los estudiantes que elijan un sector del colegio donde pasan con frecuencia personas caminan-
do en línea recta, que marquen y evalúen con una huincha de medir la distancia entre dos puntos lo
suficientemente separados entre sí para determinar, con sus relojes, los tiempos que emplean en reco-
rrerla. Esta actividad se presta para introducir y discutir el concepto de velocidad media así como dar
una noción de su inconveniencia cuando el movimiento es muy acelerado. Puede aprovecharse tam-
bién para diferenciar físicamente entre una persona que va o que viene. Asignar arbitrariamente el
signo positivo a la velocidad de quien se mueve en una dirección, y negativo a quien lo hace en sentido
contrario. Esta diferenciación será necesaria cuando se estudie la ley de conservación del momentum.
Gran parte de esta actividad puede darse de tarea y analizar sólo sus resultados en la clase.
En forma equivalente, puede organizarse la actividad para que los alumnos y las alumnas pro-
cedan a estudiar el movimiento de una bolita en un plano horizontal o el de un auto de juguete. Es

conveniente hacer marcas en el soporte (mesa o suelo) y en el móvil para definir con precisión a qué
se le medirá la posición, y respecto de qué se medirá su desplazamiento. Al marcar la mesa, tener
cuidado de no dañarla, usar cintas adhesivas.
Ejemplo D
● Transforman velocidades de una unidad a otra (1 m/s a km/hr, por ejemplo).
Es conveniente que el estudiante sea capaz de convertir una unidad de velocidad en otra razonando,
sin aprenderse reglas especiales. Conviene limitar este aspecto a las unidades más corrientes y necesa-
rias dentro de la asignatura. Por ejemplo, transformar la velocidad normal del caminar, 1 m/s, a km/hr;
la velocidad de la luz, 300.000 km/s a km/hr, la velocidad de una automóvil 50 km/hr a m/s, etc. No
convertir este tipo de problemas en un aspecto central de la unidad.
Ejemplo E
● Estiman la aceleración que experimenta en los primeros segundos un niño que inicia una
carrera a partir del reposo, durante la carrera y en los últimos segundos cuando se detiene.
Analizar, discutir la definición de aceleración. Considerar en qué casos ella resulta positiva, en
cuáles negativa y en qué casos resulta nula. Discutir el significado de unidades tales como el m/s2.
Se recomienda considerar sólo movimientos uniformes acelerados y no entrar a diferenciar entre
aceleraciones medias e instantáneas.
Ejemplo F
● Analizan los diversos órdenes de magnitud de velocidades y aceleraciones presentes en

la naturaleza (moléculas del aire, fenómenos biológicos, estrellas lejanas, etc.), en la vida
diaria (andar de una hormiga, caminar en la calle, andar en bicicleta, proyectil de arma de
fuego, etc.), en la navegación espacial, etc.
Si bien hay velocidades cuya magnitud se reconoce con facilidad, las muy grandes o muy pequeñas
son difíciles de imaginar. Conviene entonces desarrollar esta noción de números muy grandes o
muy pequeños a través de ejemplos. Recordar de paso que bajo ninguna circunstancia se puede
superar la velocidad de la luz. Proporcionar algunos ejemplos de las aceleraciones que experimentan
automóviles de carreras, aviones, balas al ser disparadas, etc. y comparar sus órdenes de magnitud.
Ejemplo G
Discuten y analizan los conceptos necesarios para describir cualitativa y cuantitativamente

el movimiento de una hormiga que se mueve a lo largo de un alambre tenso.
Estas discusiones y análisis pueden dar pie a definir un sistema de coordenadas, los conceptos de
posición, desplazamiento, tiempo, velocidad (media e instantánea) y aceleración para un movimiento
rectilíneo. Proporcionar variados ejemplos de cada uno de estos conceptos.
Ejemplo H
Aprovechando un viaje en automóvil o bus, y a partir del tiempo empleado y la distancia

entre los lugares de origen y destino, calculan la velocidad media en dicho viaje. Comparan
el valor obtenido con lo que marcaba el velocímetro del vehículo en diferentes momentos:
cuestas, peaje, etc.
Es instructivo que alumnos y alumnas hagan un gráfico de velocidad en función de la posición
durante el viaje. En tal caso, distinguir este gráfico del correspondiente a velocidad versus tiempo.
Puede aprovecharse la ocasión para introducir en forma sólo intuitiva el concepto de velocidad ins-
tantánea, ya que el velocímetro de los vehículos motorizados es bien conocido por los estudiantes.
Hacer ver que si el movimiento fuese uniforme, entonces la velocidad instantánea sería la misma en
todo momento e igual a la velocidad media.
Si bien el movimiento de un bus durante un viaje real dista mucho de ser rectilíneo, señalar
que, con nuestra imaginación, podemos considerarlo como aproximadamente rectilíneo.
Ejemplo I
Por medio de cronómetros miden lo que tardan niños en recorrer, en línea recta,
determinadas distancias conocidas (por ejemplo, 100 metros planos), calculan sus
velocidades medias y las comparan con la de los atletas olímpicos.
Una actividad como ésta puede realizarse en conjunto con el profesor o profesora del sector Educa-
ción Física o puede darse de tarea para ser realizada durante el recreo.
Actividad 2
Confeccionan y analizan gráficos relativos al movimiento. A partir de ellos

determinan la velocidad media en algunos intervalos y las velocidades y
aceleraciones en algunos instantes.
Ejemplo A
● Grafican la posición y la velocidad en función del tiempo para diferentes movimientos

rectilíneos que realice el docente o un estudiante en la sala de clases.
No es importante aquí el detalle de los gráficos; basta realizarlos a mano alzada. Lo que debe cui-
darse es que expresen cualitativamente de un modo correcto los movimientos. Considerar tanto
movimientos uniformes como uniformes acelerados. Realizar extrapolaciones e interpolaciones. A
partir del análisis de los gráficos que representan la posición en función del tiempo deben obtener,
en forma cualitativa, los que representan la velocidad en función del tiempo.
Si dispone de una computadora con los sensores adecuados y el software que grafique directa-
mente la posición y la velocidad en función del tiempo, analizar las curvas obtenidas para diversos
tipos de movimientos. Se recomienda en este caso que los alumnos y alumnas realicen predicciones
de cómo será el gráfico para tal o cual movimiento antes de visualizarlos en la computadora; o bien,
después de observar varios gráficos construidos por la computadora, jugar a que ellos son las com-
putadoras y el papel o pizarra, la pantalla en la que se dibuja el gráfico.
Ejemplo B
Analizan gráficos que representen el movimiento de objetos con distintos movimientos;

por ejemplo los siguientes, que representan a tres personas que corren por un pasillo de
40 m. de largo, en relación a un punto y una dirección.
Posición (m) Posición (m) Posición (m)
40 40 40
20 20 20
Tiempo (s) Tiempo (s) Tiempo (s)
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
• describen y discuten las diferencias globales entre los movimientos de las personas;
• indican las posiciones que ocupaban las personas luego de transcurridos 3 segundos;
• señalan en qué instante las personas están a 30 metros del origen de referencia;
• calculan las velocidades medias experimentadas por las personas entre 0 y 4 segundos
y discuten acerca de la utilidad de ese concepto en un gráfico y otro;
• estiman las velocidades instantáneas de las personas luego de transcurridos 2, 3 y 4
segundos;
• bosquejan los gráficos velocidad tiempo correspondientes.
Hacer ver que la velocidad media corresponde gráficamente al cuociente entre los catetos de un trián-
gulo rectángulo construido sobre la curva, y que si se reduce el tiempo para el cual se calcula la veloci-
dad media, la hipotenusa del triángulo se convierte en la tangente a la curva, de modo que el triángulo
resultante permite calcular la velocidad instantánea. Obtener las aceleraciones a partir de gráficos que
representen la velocidad en función del tiempo, haciendo ver que el procedimiento es análogo al que
se realizó para obtener la velocidad media en los gráficos de posición en función del tiempo.
Ejemplo C
Discuten las diferencias entre los conceptos de rapidez y velocidad, entre velocidad media
e instantánea, entre aceleración y velocidad.
Para distinguir rapidez y velocidad basta indicar que la rapidez sólo se refiere a la magnitud y se
expresa mediante números positivos, mientras que la velocidad incorpora el sentido del movimiento
el cual se expresa a través de los signos +/-. Se recomienda no darle a esta diferenciación más
importancia de la que realmente posee. En relación a la aceleración es conveniente hacer ver que
ella corresponde, en el fondo, a un cambio de la velocidad en el tiempo.
Ejemplo D
Tiran de diferentes maneras una huincha de papel que pasa por un vibrador que deja
marcas en la cinta a intervalos iguales de tiempo Tac (diferencia de tiempo entre dos
tics). Observan las cintas, las comparan y analizan. Miden velocidades en unidades tales
como cm/Tac. Construyen y analizan los gráficos posición versus tiempo.
Si no se dispone de un vibrador de fábrica es relativamente fácil construir uno adaptando para ello
un timbre eléctrico o una chicharra (véase Anexo A: Equipo de laboratorio).
Ejemplo E
Representan en un gráfico la posición en función del tiempo de un auto a pilas u otro

objeto que se acerca o aleja de un punto de referencia.
Esta actividad se presta para ser desarrollada por grupos pequeños de alumnos. Para asegurarse que
el auto no se desvía utilizar un par de pitillas paralelas que enrielen su desplazamiento. Marcar a lo
largo de la trayectoria los puntos que se incorporarán al gráfico. Conviene hacer primero una tabla
de valores posiciones versus tiempo y posteriormente construir el gráfico. Obtener de este modo
gráficos para distintos tipos de movimientos. Instar a los estudiantes a analizar los gráficos obteni-
dos y a reflexionar si representan fielmente o no las situaciones de movimiento a que corresponden.
Recordar siempre que en estas mediciones existen incertezas, discutiendo sus causas y la forma de
minimizarlas conforme al objetivo que cumple la medición.
b) Relatividad del movimiento
SISTEMA DE REFERENCIA
Definición de sistema de referencia y su necesidad para caracterizar posiciones, velocidades y
aceleraciones.
MOVIMIENTO RELATIVO
Movimiento de un cuerpo referido a otro que también se mueve. Uso de sistemas de referencia en
movimiento uniforme. El aporte de Galileo Galilei.
Actividad 1
Analizan y describen el movimiento de objetos desde distintos sistemas de

referencia.
Ejemplo A
● Analizan el caminar del profesor o profesora en la sala de clases reconociendo que cada
estudiante percibe el movimiento de forma diferente y en relación a su lugar fijo en un
asiento, el que está en un edificio, el cual se mueve junto con la Tierra, etc. Discuten
cómo vería el mismo movimiento un astronauta parado en la Luna.
Para ilustrar la relatividad del movimiento puede ser también adecuado que el docente lance verti-
calmente hacia arriba el borrador o algún otro objeto y lo reciba posteriormente en su mano mien-
tras camina. Discutir después cómo fue el movimiento del borrador (especialmente su trayectoria)
desde el punto de vista de los estudiantes y cómo fue desde el punto de vista del profesor o profeso-
ra. Esta actividad puede ser desarrollada también en la Unidad 3: La Tierra y su entorno.
Ejemplo B
● Analizan distintas situaciones que se dan en un tren o bus que se mueve con velocidad
uniforme respecto del suelo, un pasajero que avanza en la misma dirección del movimiento
o en la dirección contraria, un niño o niña que deja caer una pelota. Comparan lo observado
por un pasajero sentado en el interior del vehículo y un campesino que ve pasar.
Referirse al tren o bus y al campo como sistemas de referencia, que se mueven uno respecto del otro.
Introducir la suma algebraica de velocidades, siempre para movimiento rectilíneo. Plantear algunos ejem-
plos y obtener los valores de las velocidades como se perciben desde diferentes sistemas de referencia.
Aprovechar el ejemplo para introducir el concepto de velocidad relativa. Mencionar que una de
las mayores sorpresas en la historia del estudio del movimiento fue que en todos los sistemas de
referencia que se mueven entre sí con velocidad constante (no acelerados), la velocidad de la luz es
la misma. Hacer ver que este hecho contradice la simple composición algebraica de velocidades,
limitando su validez sólo a velocidades muy pequeñas respecto de la de la luz. Dar algunos ejemplos
numéricos en que se comparan velocidades de la vida cotidiana con la de la luz, para hacer ver que
el criterio se cumple con mucha exactitud en tales casos.
Ejemplo C
● Describen y explican la sensación de movimiento que se experimenta desde un tren o bus

en reposo cuando otro, en la vía paralela vecina, ha empezado a moverse suavemente.
Comentar que al despertar en la cabina de un barco y no poder decidir basándose en sus sentidos si
éste se movía o no, Galileo Galilei concluyó que el movimiento uniforme no es absoluto. Así, nada
raro tenía el que nuestro planeta Tierra se moviera casi uniformemente por el espacio sin que noso-
tros lo advirtamos. La contribución de Galileo Galilei a la caracterización del movimiento y deta-
lles de su biografía se pueden obtener de libros, enciclopedias y otras fuentes, constituyéndose en
una excelente materia para que los alumnos y alumnas hagan un trabajo personal.
Ejemplo D
Discuten acerca de si la Tierra está o no en movimiento.
Dividir el curso en dos grupos: uno que defienda la hipótesis de que la Tierra se encuentra inmóvil
en el centro del Universo y el otro, la hipótesis de que la Tierra se mueve en torno de su eje y
alrededor del Sol. Es importante que en la argumentación se defina respecto de qué se está diciendo
que la Tierra se mueve o no se mueve. Es importante que los alumnos se preparen con tiempo y que
revisen cuidadosamente sus argumentos sin caer en lo simplista. El profesor o profesora podrá
actuar como juez. Esta actividad puede ser tratada también en la Unidad 3: La Tierra y su entorno.
Ejemplo E
Observan, describen y analizan el movimiento de un autito a pilas u otro móvil que se

desplaza sobre el piso, y después, sobre una superficie (tablón, ver figura 1.1), la que a su
vez se mueve en el mismo sentido o en sentido contrario. Discuten la forma de determinar
la velocidad del móvil en ambos casos.
Variar esta situación dándole diferentes valores a las velocidades del autito y del tablón. Destacar la
situación de reposo que observamos si ambos se mueven con igual rapidez y en sentido contrario.
Discutir acerca del peligro de adelantar a un vehículo en una carretera de una sola vía en cada
sentido, cuando en dirección contraria viene otro vehículo. Pedir a los estudiantes que calculen la
velocidad relativa de impacto en un choque frontal entre dos vehículos que se mueven con igual
rapidez pero en sentido contrario; hacerlos describir y caracterizar el movimiento de una persona
que se ejercita sobre una máquina de trote, el de un nadador o botero en un río que se mueve a favor
o en contra de la corriente, el de una persona en una escalera mecánica, etc.
Fig. 1.1
Ejemplo F
Estiman la velocidad con que se mueve la sala de clases debido a la rotación de la Tierra
en torno de su eje, y a su desplazamiento respecto del Sol, comentando acerca de los
diferentes sistemas de referencias empleados.
Para simplificar estos cálculos hacer imaginar a los alumnos y alumnas la sala de clases en un
punto de la línea del ecuador terrestre. Dando el radio de la tierra (R = 6.370 km) y considerando
lo que tarda la sala de clases en dar una vuelta (t = 24 horas), se puede hacer ver que la velocidad
es v =
2πR ≈ 1.668 km/hr. Hacer ver también que la velocidad es máxima en el ecuador y tiende a
t
cero hacia los polos. Igualmente, para estimar la velocidad con que se mueve el centro de la Tierra
en torno al Sol aproximamos su órbita a una circunferencia de radio r =150.000.000 km y, teniendo
presente que tarda T = 1 año ≈ 8.760 hrs en completar una vuelta, obtenemos v =
2πR ≈ 107.500 km/hr.
t
Indicar que en el primer caso el cálculo se hizo respecto de un sistema de referencia que se mueve
con la Tierra sin rotar (orientación fija respecto de las estrellas) y, en el segundo caso, con respecto
a un sistema de referencia en el Sol que tampoco rota respecto de las estrellas. Hacer ver que como la sala
de clases rota con la Tierra, la cual gira en torno al Sol, el movimiento de la primera es como un rizo,
vista desde el Sol. Esta actividad puede ser tratada también en la Unidad 3: La Tierra y su entorno.
Ejemplo G
Montar un péndulo sobre una superficie que se pueda girar. Discuten cómo ve el
movimiento alguien que gira parado sobre la superficie, y alguien que está en reposo en
la pieza. Extrapolan esta situación a un péndulo que oscila justo en el polo sur mientras la
Tierra rota sobre su eje.
Fig. 1.2
Mencionar que este experimento fue sugerido por el francés León Foucault (1819-1868), una ver-
sión del cual hoy se encuentra en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York y en varios museos
de ciencia en el mundo. Para que se pueda apreciar el efecto del movimiento de la Tierra se requiere
que el péndulo sea de una treintena de metros o más.
Esta actividad puede ser tratada también en la Unidad 3: La Tierra y su entorno.
Ejemplo H
Desplazan la punta de un lápiz por el borde de una regla fija a la sala de clases, que está
sobre un disco que gira. Comparan el movimiento de la punta del lápiz para quien la ve
desde la sala de clases y como la vería alguien que está en reposo en relación del disco.
Fig. 1.3
Examinar la situación (lápiz deslizándose por el borde de la regla, movimiento rectilíneo, línea
trazada en el disco por la punta del lápiz, movimiento curvo). El alumno o alumna fácilmente
concluirá que un mismo movimiento puede ser rectilíneo para un observador y curvo para otro.
Un tornamesa en desuso y una regla resulta ideal para realizar esta experiencia. Colocar un
disco de cartulina y analizar después las curvas que quedan dibujadas en él para diferentes rapideces
del lápiz y de giro del disco.
a) Fuerza, inercia y ley de acción y reacción
FUERZA
La fuerza desde el punto de vista fenomenológico. La fuerza como causa de todo cambio en el
estado de movimiento y/o deformaciones de objetos.
INERCIA
Introducción fenomenológica del concepto de inercia. Primera ley de Newton.
ACCIÓN Y REACCIÓN
Fuerzas de acción y reacción. Tercera ley de Newton.
Actividad 1
Identifican y analizan situaciones estáticas y dinámicas en que intervienen fuerzas,

discuten su acción y la forma en que ellas se pueden medir.
Ejemplo A
● Mostrar cómo la acción de una fuerza cambia el estado de movimiento de un objeto. Mover
una mesa, empujar a un estudiante, etc.
Ejemplo B
● Aplican fuerzas sobre muros, sillas, pelotas; estiran elásticos, tuercen reglas, etc.
Comparan los efectos que producen dichas fuerzas y proponen métodos para medirlas.
Es importante que el estudiante comprenda que la acción de fuerzas puede producir, o no, movi-
miento. Aplicada en ciertas circunstancias produce en la materia deformaciones, las que se pueden
utilizar para medir la magnitud de una fuerza.
Ejemplo C
Verifican que resortes o elásticos experimentan mayores estiramientos al aplicarles mayor

fuerza. Basándose en esta propiedad construyen un dinamómetro y miden algunas fuerzas
con él.
Graduar el dinamómetro usando pesas de diferente masa (pueden ser monedas). Si el elástico o
resorte es de mala calidad es probable que la relación entre estiramiento y fuerza no sea lineal.
Hacer notar que en tal caso es más difícil subdividir la escala en unidades más pequeñas, o interpo-
lar con precisión una lectura.
Actividad 2
Observan y analizan situaciones que muestran que puede existir movimiento sin la
constante presencia de una fuerza, o fuerzas que sumando cero, no producen cambio
en el movimiento.
Ejemplo A
● Analizan la siguiente situación: hacen rodar una bolita por una superficie horizontal
observando que una vez que el dedo deja de aplicarle fuerza, la bolita continúa moviéndose.
¿Qué causa el movimiento en este último tramo?
Los alumnos o alumnas suelen responder a esto diciendo cosas como “es el impulso que le produjo
el dedo” o cosas similares. Para que el concepto de inercia quede claro es conveniente que el profe-
sor o profesora cuente a sus estudiantes la historia de este problema, empezando por las ideas de
Aristóteles. Recordar que este filósofo sostenía que para que exista un movimiento tenía que actuar
siempre un motor y que si éste dejaba de actuar el movimiento también terminaba; que una flecha se
mueve en el aire debido a que el propio aire la empuja, etc. Relatar a continuación cómo Galileo y
posteriormente Newton corrigieron estas ideas aclarando que, para que se mantenga el movimiento,
sólo se requiere que no actúen fuerzas que se oponen a él, como la resistencia del aire y en general el
roce en el entorno cotidiano. Señalar que esta es la primera ley de Newton, también llamada ley de
inercia. Ubicar cronológica y geográficamente a Aristóteles.
Ejemplo B
Discuten acerca de la sensación de ser empujados hacia delante, hacia atrás o hacia un
lado cuando, estando en un vehículo en marcha, éste frena, acelera o gira.
Hacer ver que si los cambios en la velocidad de un tren, un barco o un avión para pasajeros son
suaves, no notamos estos efectos y sí los advertimos cuando ellos son bruscos. Si se ha tenido la
experiencia, analizar lo que ocurre en la montaña rusa y otros juegos semejantes. Comentar también
los cambios bruscos a que deben acostumbrarse los pilotos de pruebas y astronautas.
Ejemplo C
Analizan, desde el punto de vista de las fuerzas, la situación de equilibrio del libro de
clases u otro cuerpo que descansa en reposo sobre una mesa.
Concluir que en la situación hay dos fuerzas presentes, la de gravedad (peso) que ejerce nuestro
planeta y que se pone en evidencia si se saca la mesa, y la que, en sentido opuesto, aplica la mesa
sobre el cuerpo (fuerza normal), las cuales se anulan.
Dibujar las fuerzas que ejercen los alambres sobre un poste de electricidad. Este ejemplo puede
servir para profundizar el concepto de equilibrio de un cuerpo. Discutir el caso en que los alambres
llegan al poste haciendo un ángulo recto entre ellos. ¿Cómo equilibrar al poste? Otros ejemplos de
este tipo son los letreros y puentes colgantes de diversos tipos.
Ejemplo D
Dibujan las fuerzas que actúan sobre un auto que se mueve en una carretera horizontal
con velocidad constante. Discuten sobre la magnitud de dichas fuerzas y su sentido.
Concluir que si la suma de las fuerzas es cero, el cuerpo se encuentra en reposo o se mueve con
velocidad constante. Analizar la situación cuando el auto frena o aumenta su velocidad. Es necesa-
rio sumar las fuerzas verticales y las horizontales en forma independiente.
Actividad 3
Enumeran y analizan situaciones en que se producen pares de fuerzas del tipo

acción-reacción y verifican las características que dichas fuerzas poseen.
Ejemplo A
● Empujan con las manos un objeto (una silla, un muro), observando el efecto de la fuerza
que se aplica y sienten en las manos la fuerza con que el objeto reacciona.
Notar que las fuerzas que se originan en este tipo de interacción surgen siempre de a pares. Si
denominamos acción a una de ellas, podemos denominar reacción a la otra. Analizar situaciones
como las que se proponen por medio del sentido del tacto y reconocer la existencia de dichas fuer-
zas. Es la tercera ley de Newton, la ley de acción y reacción.
Ejemplo B
● Acercan un imán a un clavo y observan atracción, luego acercan el clavo al imán. Definen
quién ejerce qué fuerza en cada uno de esos casos.
Señalar diferentes ejemplos donde se visualice claramente el principio de acción y reacción: persona
caminando, pez nadando, ave volando, cohete viajando en el espacio, etc., identificando los cuerpos
que interactúan, el hecho de que siempre estos pares de fuerzas poseen direcciones opuestas, igual
magnitud y que actúan simultáneamente Es conveniente que los alumnos y alumnas dibujen sobre
los objetos flechas que representen las fuerzas, de modo que quede claro que ellas actúan sobre
diferentes cuerpos y por lo tanto no se pueden sumar. Destacar que esta ley es válida para todo tipo
de interacción: eléctrica, magnética, gravitacional, etc.
Ejemplo C
Experimentan con patines u otra plataforma rodante las siguientes situaciones: un

estudiante sobre patines empuja una pared; un estudiante sobre patines es tirado por
medio de una cuerda por otro también sobre patines; un estudiante sobre patines es tirado
por otro sin patines. Analizan y comparan los efectos en cada uno de los casos.
Es conveniente que en todos los casos las fuerzas actúen en forma horizontal, la dirección de movi-
miento de los patines. Cuidar que los impulsos dados no sean violentos para evitar caídas que
pueden tener serias consecuencias.
Ejemplo D
Analizan, desde el punto de vista de las fuerzas que actúan, situaciones como las
siguientes: el caminar de una persona, el nadar de un pez, el volar de un pájaro, un buey
tirando una carreta, la interacción de dos astronautas en caminata espacial, etc.
Es importante que los estudiantes reflexionen en la ley de acción y reacción, abordándola desde
distintos ángulos. Es muy fácil conseguir que alumnas y alumnos repitan de memoria el enunciado
de la ley, pero no es nada fácil que la comprendan. Deben entender que se trata de fuerzas que se
originan en cualquier tipo de interacción, que se trata de dos fuerzas que actúan sobre cuerpos
distintos y en forma simultánea, que poseen igual magnitud y sentido contrario y que no obstante
no se anulan. Señalar que esta ley también se cumple en interacciones a distancia. Por ejemplo,
entre cargas eléctricas e imanes (temas estudiados en 1º Medio), entre la Tierra y el Sol, etc. Co-
mentar que cuando un cuerpo cae es porque es atraído por la Tierra, pero la Tierra también es
atraída por el objeto y cae sobre él.
b) Fuerza, masa y aceleración
FUERZA, ACELERACIÓN Y MASA
Proporcionalidad entre la fuerza neta que actúa sobre un cuerpo y la aceleración que éste experi-
menta (segunda ley de Newton): F = ma. Definición de masa inercial.
UNIDADES
El kilogramo como unidad de masa, sus múltiplos y submúltiplos (la tonelada, el gramo, el miligra-
mo, etc.). Valores característicos, como por ejemplo la masa del fotón de luz, del electrón, del átomo
de hidrógeno, del ser humano, la Tierra, etc. El newton como unidad de fuerza.
Actividad 1
Establecen experimentalmente que si la fuerza sobre un cuerpo aumenta, la

aceleración que produce crece en igual proporción y analizan la expresión
matemática que expresa esta ley.
Ejemplo A
● Analizan y aplican la expresión F = ma
Es importante que los alumnos y alumnas reconozcan la coherencia de esta expresión en relación
con la experiencia de constatar la aceleración que alcanzan diferentes objetos al aplicarles fuerzas.
Que comprendan, por ejemplo, que para que un cuerpo dado experimente el doble de aceleración se
requiere del doble de fuerza y que, para una fuerza dada, experimentará mayor aceleración aquel
cuerpo que posea menor masa inercial. Comprender también que esta expresión, conocida como
segunda ley de Newton permite definir la unidad de fuerza (el newton). Realizar algunos ejercicios
en que se aplique la relación anterior a algunas situaciones que sean de interés para los estudiantes;
por ejemplo, con qué fuerza debe empujarse a un compañero o una compañera sobre patines para
llevarla en cinco segundos desde el reposo hasta la velocidad de 1 m/s. Compararlo con el patín
solo. Cuidar que los impulsos dados no sean violentos para evitar accidentes.
Ejemplo B
● Miden la masa de diversos objetos (lápices, cuadernos, por ejemplo) y comparan la amplia
gama de valores en que se encuentra en la naturaleza.
En estas actividades es conveniente insistir en que se está hablando de masa y no de peso. Indicar
que existe el acuerdo de denominar kilogramo (kg) a la masa de un litro de agua destilada, y que
también se usan múltiplos como la tonelada, o submúltiplos como el gramo (g) y el miligramo (mg).
Mencionar el kilogramo patrón que se encuentra en la Oficina Internacional de Pesas y Medidas en
París, Francia. Proporcionar e incentivar que memoricen algunas masas significativas, como las de
la tabla siguiente (valores aproximados):
Objeto Masa (kg) Objeto Masa (kg) Objeto Masa (kg)
Fotón 0 Mujer adulta ~ 60 Tierra 6 • 1024

Electrón 9,1 • 10 -31 Casa de madera ~ 50 • 103 Júpiter 1,9 • 10 27
-27 12
Protón 1,7 • 10 Montaña ~ 10 Sol 2 • 1030
Bacteria 10-15 Luna 7,4 • 10 22 Galaxia 7 • 1041
El signo ~ se usa aquí en el sentido de dar una idea del tamaño (orden de magnitud) solamente.
Destacar la gama de órdenes de magnitud de masas que se encuentran en la naturaleza. Tener
presente que muchos de los números indicados son inimaginables para los estudiantes. Aprovechar
la ocasión para que desarrollen una noción del significado de la notación científica. Notar que por
las grandes masas de los cuerpos celestes en astronomía frecuentemente se usa como unidad de
masa, la masa de la Tierra y también la del Sol. Describir el procedimiento para medir masa usando
una balanza y un dinamómetro. Sembrar en los alumnos y las alumnas la interrogante de cómo ha
sido posible para la física medir las masas de moléculas, átomos y de partículas elementales, por una
parte, y las de los planetas, estrellas y galaxias, por otra.
Ejemplo C
Empujan una serie de tarros aparentemente iguales que contienen distintas cantidades
de arena y los ordenan de acuerdo a sus masas globales, sin ver su interior.
Esta es una manera adecuada de introducir intuitivamente el concepto de masa inercial. Si los
tarros cerrados están colgando por medio de hilos del techo conteniendo distintas cantidades de
arena, sin que el alumno sepa de antemano cuál tiene más y cuál menos arena, al empujarlos uno a
uno suavemente con un dedo podrán decidirlo. Debe quedar claro que, por definición, si la acción
de una misma fuerza produce en un cuerpo una aceleración doble o triple que en otro, es por que
aquél posee la mitad o la tercera parte de la masa que éste.
Ejemplo D
Calculan la aceleración que experimenta un móvil, por ejemplo un carrito de 2 kg, si sobre él
actúan simultánea y colinealmente dos fuerzas: una de 100 newton y otra de 150 newton, primero
en el mismo sentido y luego en sentidos opuestos, despreciando los efectos del roce.
Limitar el análisis de suma de fuerzas a situaciones unidimensionales. Si bien puede ser apropiado
dibujar flechas en una figura, no es necesario hablar de vectores. A los estudiantes debe quedarles
claro que las fuerzas se suman considerando el sentido en que ellas actúan. Dar ejemplos que ilustren
que la fuerza a la que se refiere F = ma corresponde a una especial suma de fuerzas cuando se aplican
dos o más a un cuerpo. La suma es especial porque considera la dirección en que ellas actúan.
Ejemplo E
Amarran uno de los extremos de un elástico (o de un resorte) al borde de una mesa y el

otro a un carrito de juguete (o de laboratorio); lo estiran, lo sueltan y observan el movimiento
que se produce. Repiten la experiencia pero esta vez duplicando, triplicando, etc. la masa
del carrito agregando, por ejemplo, saquitos de arena (ver figura 1.4), comparan los
movimientos y comentan lo observado.
Fig. 1.4
c) Conservación de la cantidad de movimiento
CANTIDAD DE MOVIMIENTO O MOMENTUM LINEAL
Definición del concepto para una partícula y para un sistema de partículas.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD DE MOVIMIENTO
Demostración experimental en el movimiento unidimensional de dos cuerpos, que la cantidad de
movimiento se conserva cuando la fuerza externa es nula.
Actividad 1
Realizan experimentos que les permitan inducir la ley de conservación del momentum
lineal en sistemas simples (dos cuerpos, una dimensión).
Ejemplo A
● Inflar un globo y soltarlo permitiendo que escape el aire. Observan el movimiento del globo
y lo analizan en función del movimiento del aire expulsado.
También se puede construir, usando la propulsión a chorro de un globo, un carrito u otro móvil que
se desplace en línea recta. El mismo ejemplo puede ser útil para ilustrar la ley de acción y reacción.
Ejemplo B
● Lanzan una bolita u otro objeto rodante por una superficie horizontal en dirección a chocar
frontalmente con otra. Describen y analizan lo que observan para los casos en que la
segunda bolita está inicialmente en reposo, o moviéndose en la misma dirección que la
primera o en la dirección contraria.
Para asegurar que los choques sean frontales, puede utilizarse un riel acanalado el cual ade%œs
permite que el movimiento sea rectilíneo. La idea es que los estudiantes realicen apreciaciones
cualitativas, investigando lo que sucede si las dos esferitas son de igual o diferente masa, si se mue-
ven en el mismo sentido o en el opuesto al chocar, etc. Una buena guía de trabajo puede permitir
que los estudiantes realicen esta actividad en la casa. Una vez reconocido lo que ocurre, analizar
cualitativamente la cantidad de movimiento antes y después del choque en las distintas situaciones.
Esta experiencia puede servir para inducir la ley de conservación de la cantidad de movimiento.
Comentar que la ley de conservación del momentum ha resultado ser una herramienta clave en el
estudio de la desintegración del núcleo atómico y otras formas de interacción de partículas elementales,
permitiendo predecir muchas veces la existencia de nuevas partículas como fue el caso del neutrino.
Si se dispone de tiempo, puede ser adecuado preguntarse qué ocurriría con el momentum del sistema
si en el choque las bolitas se rompieran o, al contrario, que siendo por ejemplo de plasticina, se unieran
formando un solo cuerpo. Dar ejemplos diversos de choques elásticos y de interacciones inelásticas.
Ejemplo C
Unen mediante un elástico dos autitos de juguete o carritos de laboratorio de masas

diferentes pero conocidas. Los separan hasta los extremos de una mesa y los sueltan
simultáneamente. Marcan la posición en que chocan y analizan cuidadosamente la
situación desde el punto de vista del momentum total del sistema.
Es conveniente pedir a los estudiantes que hagan predicciones fundamentadas sobre el lugar en que
los carritos chocarán y posteriormente verificarlas. Indicar que como el tiempo durante el cual se
mueven los carritos es el mismo para ambos, las distancias que recorren son proporcionales a las
velocidades que experimentan. Ver figura 1.5. Una experiencia similar es posible si se dispone de
carritos de laboratorio uno de los cuales tenga un detonador de resorte. Buscar en este caso la posición
sobre la mesa horizontal en que al detonar el sistema ambos carritos chocan simultáneamente en
maderos colocados en los extremos de la mesa.
Fig. 1.5
Ejemplo D
Calculan y comparan cantidades de movimiento de diferentes vehículos en movimiento:

moto, automóvil, camión, barco, etc.
Es conveniente que se analice la condición necesaria para que vehículos de diferentes masas pero en
movimiento logren tener la misma cantidad de movimiento.
Ejemplo E
Armar un sistema como el que se ilustra en la figura 1.6. Observan y explican lo que ocurre
al hacer oscilar el péndulo desde el punto de vista de la ley de conservación del momentum.
Fig. 1.6
Es recomendable que el péndulo tenga una masa comparable a la de la tabla. Preguntar a los alum-
nos y alumnas qué se observará y por qué, antes de realizar la experiencia.
Ejemplo F
Cuelgan dos esferas macizas preferentemente de acero, madera muy dura o, en última
instancia, bolitas de vidrio, de tal manera que apenas se toquen. Luego levantan una y la
sueltan para que choque con la otra.
Comentar el oscilar del sistema y la transferencia sucesiva de momentum de una esfera a otra (ver
figura 1.7).
Fig. 1.7
Ejemplo G
Discuten bajo qué condiciones se cumple la ley de conservación del momentum lineal.
Explicar qué significa que un sistema físico sea aislado. Dar ejemplos en que ello se cumple aproxi-
madamente y de casos en que no se cumple.
Ejemplo H
Demostrar que la ley de conservación de la cantidad de movimiento se puede deducir de

la ley de acción y reacción.
Se puede también dar esta demostración como tarea a los alumnos o alumnas que mejor se manejen
en el álgebra para que la desarrollen en la casa y luego la expongan en la clase.
Hacer ver que una demostración como ésta ilustra la capacidad que tiene la física de reducir las
leyes a unas pocas fundamentales, de las cuales se infieren o derivan otras menos básicas. Notar que
la conservación de la cantidad de movimiento también se puede deducir de la isotropía del espacio.
Mencionar que existe una cantidad física, denominada momento angular, que al igual que el mo-
mentum lineal, se conserva. Señalar que ésta es la ley que explica por qué la bailarina que gira, al
recoger sus brazos, incrementa la rapidez de su rotación.
d) Ley de caída libre
LA ACELERACIÓN DE GRAVEDAD (g)
El caso del movimiento en la cercanía de la superficie de la Tierra. Itinerario de un objeto en movi-
miento vertical libre, sometido sólo a la aceleración g. Valor predictivo de la ecuación de itinerario.
FUERZA DE GRAVEDAD (PESO)
Atracción entre cuerpos con masa. Relación entre la magnitud de esta fuerza y la masa de los cuer-
pos y su distancia.
Actividad 1
Observan, analizan y describen el movimiento de objetos en presencia de la fuerza

de gravedad y aplican los conceptos a la resolución de algunos problemas simples.
Ejemplo A
● Observan y comparan el movimiento en caída libre de distintos objetos: dos hojas de papel
idénticas pero una estirada y la otra arrugada y hecha una pelota; clavos, plumas de ave
o trozos de plumavit. Formulan hipótesis en relación con los factores que influyen en la
caída de los cuerpos.
Después de las especulaciones y análisis de los y las estudiantes relatar los hitos más significativos
de la historia de la caída libre. Destacar la posición de Aristóteles primero, y de Galileo después, en
torno a la caída de dos cuerpos de igual forma y volumen pero de distinta masa, al ser soltados
simultáneamente desde alturas iguales. Recalcar que el conocimiento científico progresa con el tiempo
y que la idea de Aristóteles de que el más pesado cae más luego es superada por la actitud experi-
mental de Galileo quien afirma, basado en la observación, que ambos caen de igual forma. Por esta
actitud se dice que Galileo es el padre de la ciencia moderna. Destacar que la ciencia es una cons-
trucción humana e histórica. Relatar alguna anécdota, como la de Galileo en la Torre de Pisa, mos-
trar algún video acerca de Galileo, etc. Si se dispone de los medios, hacer el experimento de dejar
caer una esferita de acero y otra de plumavit primero en el aire y luego en un tubo al vacío. No
considerar en el análisis de estos problemas los efectos del empuje que produce la atmósfera sobre
los cuerpos.
Ejemplo B
● Discuten y formulan hipótesis en relación a cómo son, con respecto al tiempo, las distancias
que recorre un cuerpo en caída libre en condiciones en que el roce con el aire pueda ser
despreciado.
El estudiante debe advertir finalmente que, como la velocidad de caída va en aumento, la distancia
que recorre el cuerpo es, en cada unidad de tiempo, más y más grande. Finalmente los alumnos
deben quedar convencidos de que si d es la distancia recorrida luego de transcurrido el tiempo t
desde que se inició el movimiento, entonces d = gt 2, en que g es la aceleración de gravedad.
Analizar esta relación, realizar algunos ejercicios numéricos y graficarla para los 4 primeros segun-
dos y encontrar la curva de la velocidad para los mismos instantes.
Ejemplo C
● Miden la fuerza de gravedad o peso de cuadernos, lápices, de sí mismos, etc.
Al definir el peso P = mg de un cuerpo será necesario enfatizar las diferencias que este concepto
posee con el de masa. Destacar que se expresan en unidades distintas, que la masa de un cuerpo es
una característica propia de él mientras que el peso depende de la aceleración de gravedad g del
lugar en que se encuentre, etc. Agregar que mientras la masa de un astronauta no varía en un viaje
espacial, su peso en la superficie de la Luna y de otros planetas es diferente al que tiene en la
superficie de la Tierra por ser la aceleración de gravedad diferente en la superficie de cada uno de
ellos. Este es un buen momento para graduar un dinamómetro en newton.
Ejemplo D
● Discuten y aventuran hipótesis en relación a la razón por la cual la Tierra se mantiene

cercana al Sol, y la Luna cercana a la Tierra. Haciendo girar una cuerda con una masa en
el extremo comprueban la presencia de una fuerza cuando un cuerpo gira. Comparan este
caso con los anteriores. Discuten: ¿Hasta qué altura los cuerpos que nos rodean tendrán peso?
La actividad aquí, cualquiera que sea, debe conducir al estudiante a una reflexión bastante profun-
da, la cual será necesario reiterar posiblemente en más de una oportunidad.
Al introducir la fuerza de atracción gravitacional de Newton, comentar que las masas que allí
aparecen (masa gravitacional) son las mismas que las que aparecen en la segunda ley de Newton (masa
inercial). Comentar que la equivalencia de estas masas no es evidente y que es un postulado principal
en la teoría de gravitación de Einstein. Apoyado en este postulado comúnmente se habla simplemente
de masa. Este ejemplo puede emplearse para motivar la Unidad 3: La Tierra y su entorno.
Ejemplo E
Miden la aceleración de gravedad en el lugar a partir del análisis de la fotografía

estroboscópica de la caída libre de un objeto, conocida la escala de espacio y tiempo.
En muchos libros de física aparecen fotografías como la que requiere la actividad que se propone.
Bastará calcar una de ellas para su estudio y ajustar las escalas de longitudes y tiempos para que los
estudiantes obtengan un valor cercano a 9,8 m/s2.
Indicar que en la superficie terrestre el valor de esta aceleración es de aproximadamente 9,8 m/s2
y que varía ligeramente con la latitud geográfica y la altura. Mencionar la aceleración en la superfi-
cie de la Luna y de algunos otros astros. Informar que en la navegación aérea o espacial g suele
usarse como unidad de aceleración.
Describir y comparar el movimiento de una bolita u otro objeto rodante sobre una superficie
que hace un ángulo con la horizontal (plano inclinado), con el que experimenta cuando se la deja
caer verticalmente. Comentar el experimento de los planos inclinados de Galileo Galilei.
Ejemplo F
Miden el tiempo que tarda en caer una pequeña piedra desde lo alto de un edificio, un
puente sobre un río, o el borde de un pozo de agua profundo, etc.; basándose en esta
medida, determinar la altura del edificio, la altura del puente o la profundidad del pozo.
Es conveniente que los estudiantes reflexionen sobre las estimaciones y aproximaciones que se rea-
lizan: por ejemplo, el considerar despreciable el roce con el aire, el tiempo de reacción de quien
mide los tiempos, etc.
Ejemplo G
Medir el tiempo de reacción de un alumno o alumna frente a un estímulo repentino.
La experiencia que se describe a continuación es muy fácil y generalmente es de gran interés para
los estudiantes. Pedir a un voluntario que apoye su mano en el borde de una mesa, rodeando con sus
dedos una regla larga que el profesor sostiene desde lo alto. Asegurarse que el borde inferior de la
mano enfrenta el extremo de la regla y que los dedos del estudiante no tocan la regla. Cuando el
alumno está distraído el profesor suelta la regla. Desde que el alumno capta que la regla empieza a
caer y hasta que reacciona logrando cerrar los dedos y atrapar la regla, ella recorre, en caída libre,
varios centímetros (por lo general entre 15 y 50 cm). El tiempo de reacción se obtiene entonces de
la relación t = 2dg , en que d es la distancia que recorre la regla en caída libre y g la aceleración de
gravedad. Analizar con los estudiantes los supuestos que hay tras esta medición y considerar las
incertezas en los valores de d usados (ver figura 1.8).
Fig. 1.8
Ejemplo H
Analizar el caso de un paracaidista o de una gota de lluvia que desciende en el aire con
velocidad constante.
Se espera que el estudiante reconozca que sobre el paracaidista y su paracaídas, o sobre la gota de
lluvia, la fuerza neta es cero, gracias a que la fuerza de gravedad es cancelada por la fuerza con que el
aire se opone al movimiento. Hacer ver que este equilibrio de fuerzas no existía cuando el paracaídas
estaba cerrado en el momento de lanzarse el paracaidista. Comentar que la fuerza que ejerce el aire
crece con la velocidad del móvil hasta que se equilibra con el peso. Agregar que si no se abre el
paracaídas, de todos modos el paracaidista alcanza una velocidad límite, la cual no es tan grande
habiéndole sido posible a más de un paracaidista accidentado sobrevivir.
.
e) El roce, sus causas y sus efectos
EL ROCE COMO FENÓMENO
Caracterización fenomenológica del roce y su manifestación en la vida cotidiana. Formas de dismi-
nuirlo o aumentarlo.
FUERZA DE ROCE
Fuerza de roce en el deslizamiento de un cuerpo. Coeficiente de roce. Roce estático y dinámico.
Ejemplos numéricos en situaciones simples y diversas.
Actividad 1
Experimentan con el roce estático y dinámico y analizan situaciones cotidianas en

que éstos se manifiestan. Miden fuerzas de roce.
Ejemplo A
● Comparan el frotarse las manos secas, y húmedas con jabón. Formulan hipótesis destinadas
a explicar las diferencias que se perciben.
En ésta y otras actividades puede ser posible que sea un solo alumno o alumna quien hace la expe-
riencia frente al curso. Se puede recomendar al resto que la repita en sus casas.
Ejemplo B
● Empujan un libro, una mesa, un mueble pesado, y relacionan la fuerza que es necesario
ejercer con el peso del cuerpo empujado. Sienten la disminución en la fuerza aplicada
cuando el cuerpo se empieza a mover.
Recalcar la diferencia entre roce estático y dinámico. Aprovechar esta experiencia para introducir
cuantitativamente la fuerza de roce y los coeficientes de roce estático (µe) y dinámico (µ c). Dar y
analizar algunos valores para estos coeficientes, que incluyan los elementos más habituales como la
superficie madera –madera, goma– concreto, etc. (ver tabla siguiente). Resolver problemas simples
de movimiento horizontal y a velocidad constante en los que actúa el roce dinámico. Es conveniente
mencionar que si el plano sobre el que ocurre el movimiento es inclinado, la fuerza de gravedad
tiende a hacer deslizar al cuerpo y si el ángulo es suficientemente grande puede producir desliza-
miento. Advertir que es necesario desviar hacia la cuneta las ruedas de un vehículo estacionado en
una pendiente para evitar su posterior deslizamiento, si el roce proporcionado por el freno o el
contacto de las ruedas con el suelo fuese insuficiente.
Analizar con los estudiantes detalles como los que se sugieren en la figura 1.9
Materiales en contacto Coeficiente estático: µ e Coeficiente cinético: µ c
Goma en concreto 0,9 0,7

Madera en nieve 0,08 0,06
Acero en acero 0,75 0,57
Madera en madera 0,7 0,4
Metal en metal (con lubricante) 0,1 0,07
Vidrio sobre vidrio 0,9 0,4
Fig. 1.9
fe
fe = µe FN
FN fc
F
fc = µc FN
f
tiempo
Ejemplo C
Describen las diferencias entre caminar con zapatos de suela o zapatos de goma sobre
diferentes superficies: tierra, arena, pavimento, baldosas y cerámicos. Explican la dificultad
de correr en el agua con ella hasta las rodillas.
Ejemplo D
Colocar un paño de sacudir sobre un palo de escoba horizontal de modo que de un lado
cuelgue más largo que del otro, quedando de tal forma que casi desliza lateralmente y
cae, sujeto apenas por el roce estático. Al levantar la punta del palo formando un ángulo
con la horizontal, llega un punto en que el paño resbala a lo largo del palo, se instaura el
roce dinámico, y el paño desliza y cae hacia un costado (figura 1.10). Discuten lo que
ocurre y procuran explicarlo.
Esta es una demostración fácil de hacer y muy instructiva. Utilizar un palo bien liso. Comentar que
al resbalar el paño, la fuerza que lo sostenía para que no deslizara hacia un costado disminuye, y esto
hace que el paño se desestabilice y caiga.
Fig. 1.10
Ejemplo E
A través de un dinamómetro tiran de un trozo de madera que se encuentra sobre una

superficie horizontal (figura 1.11). Miden hasta qué fuerza el bloque aún no se mueve, y la
fuerza que se requiere para moverlo con una velocidad constante pequeña. Discuten
acerca del origen de la diferencia entre los valores de estas dos fuerzas.
Es instructivo ensayar esta actividad cambiando las texturas de las superficies: colocar por ejemplo,
madera con madera, madera con papel de lija, madera con paños suaves, etc. Comparar la situación
madera con madera seca y madera aceitada con madera seca. Comparar situaciones en que se man-
tenga la misma textura de las superficies pero se varíe el peso.
Fig. 1.11
Ejemplo F
Sobre un papel colocan una moneda. Tiran rápidamente del papel y observan lo que ocurre
con la moneda. Discuten el fenómeno observado buscando su explicación.
Comentar cómo un mago puede sacar un mantel de una mesa sin que se caigan los objetos que hay
sobre él. Reemplazar el papel por un paño suave y la moneda por un objeto de mayor peso y, antes
de hacer el experimento, especular sobre el efecto que uno esperaría en tales circunstancias. Una
variante de este ejemplo es colocar encima de un vaso un naipe y sobre éste la moneda. Al pegarle
lateralmente al naipe, éste se desliza y cae, entonces predecir dónde cae la moneda o explicar por
qué cae en el interior del vaso (ver figura 1.12).
Estos ejemplos también pueden emplearse para ilustrar la ley de inercia.
Fig. 1.12
Ejemplo G
Analizan y explican las formas exteriores de vehículos de transporte como aviones, trenes
de alta velocidad, autos, barcos, submarinos u otros objetos, como proyectiles balísticos,
etc., que deban moverse rápidamente en el aire o en el agua.
Dar ejemplos en que estas formas “aerodinámicas” se dan en el mundo animal.
Ejemplo H
Analizan y discuten las fuerzas de roce presentes en un automóvil en movimiento cuando

viaja con velocidad constante, cuando frena y cuando enfrenta una curva.
Describir el sistema de freno de un automóvil o una motocicleta, particularmente las pastillas o

balatas, discos y tambores de un automóvil. Si es posible, mostrar el sistema de frenos de una bici-
cleta. Llamar la atención sobre el peligro que representan en el pavimento el hielo y las manchas de
aceite. Comentar la importancia que tiene el que los neumáticos tengan su dibujo con la profundi-
dad adecuada y lo peligroso que es frenar con los neumáticos lisos si el pavimento está mojado, etc.
f) Torque y rotación
TORQUE
Introducción fenomenológica del torque. Su expresión formal en el caso más simple en que la fuer-
za es perpendicular al brazo. Suma de torques en el mismo caso.
ROTACIÓN
El concepto de eje de rotación. El torque como causa de rotación. Ejemplos simples.
Actividad 1
Aplican una fuerza en diversas situaciones y a diversos objetos, produciendo sólo

rotación. Identifican el rol que cumple el torque en la rotación y la mejor forma de
aplicarlo en herramientas y acciones de la vida cotidiana.
Ejemplo A
● Analizan el acto de empujar una puerta para abrirla o cerrarla. Usan la puerta de la sala
para empujarla de distintas formas y estudian su efecto.
Orientar a los alumnos y alumnas con preguntas tales como: ¿dónde y en qué dirección debe apli-
carse la fuerza para que la acción sea más efectiva? Esta experiencia puede aprovecharse para escri-
bir la fórmula del torque y apreciar el efecto de agrandar el brazo, por ejemplo. También sirve para
introducir el concepto de eje de giro.
Ejemplo B
● Analizan la aplicación de torque en herramientas tales como el destornillador, el alicate,

la llave inglesa, la llave para sacar ruedas de autos, en el sistema de pedales de una
bicicleta, etc.
Comentar que estas herramientas están diseñadas para aprovechar mejor el torque aplicado. Discu-
tir acerca del mejor diseño para una llave inglesa o un destornillador, por ejemplo. De ser posible,
traer una bicicleta a la clase y mostrar el sistema de pedales y de cambios. Comentar acerca del
requerimiento de aprovechar mejor el esfuerzo del ciclista en términos de la pendiente del terreno,
o de la velocidad a que se quiere andar.
Ejemplo C
Unir dos tablones mediante una bisagra y medir, por medio de un dinamómetro, la fuerza
que es necesario aplicar en diferentes lugares a uno de los tablones para girarlo en 45º
(figura 1.13). Construyen y analizan el gráfico F versus r, donde r es la distancia entre el
eje de giro y el punto en que se aplica la fuerza F que mide el dinamómetro.
Hay que intentar que la fuerza sea perpendicular a la superficie sobre la cual se aplica.
Fig. 1.13
g) Diseño de un experimento dinámico
Actividad genérica y ejemplos a elegir
Actividad 1
Realizan un diseño experimental para resolver algún problema físico sencillo.
Se espera que alumnos y alumnas diseñen y lleven a cabo un experimento en que se utilicen
los conceptos de la unidad, a medida que se presenta la materia. El informe final de esta
experiencia debe organizarse de modo que siga una pauta de desarrollo que ordene la
expresión de las ideas y facilite al lector su comprensión. El diseño se atiene a los pasos
del método científico con el objeto de ilustrarlos.
A los estudiantes:
a) darles a investigar situaciones o fenómenos que ellos mismos propongan. Preferir aquellos que
no les resulte fácil de encontrar ya resueltos, que resulten novedosos, motivantes y no requieran
de complejos equipos de laboratorio;
b) orientarlos cuidadosamente en el sentido de qué es lo que se espera que logren en su mini inves-
tigación, el modo de realizar un informe, etc.;
c) orientarlos mientras están desarrollando la investigación. De vez en cuando preguntarles cómo
les está yendo;
d) señalarles los plazos adecuados para que realicen su investigación y darles a conocer de antemano
los aspectos que se considerarán en la evaluación;
e) proporcionarles una buena guía que los oriente en este trabajo, de modo que lo puedan realizar en
sus hogares, evitando destinar muchas horas de clases a esta actividad.
Algunos ejemplos quizás adecuados para los alumnos más avanzados, son:
1) Estudian el rebote de una pelota en un muro, u otros ejemplos derivados del deporte, procurando
que se formulen en la manera más simple posible: movimiento unidimensional, etc.
2) Miden las constantes de elasticidad de dos resortes diferentes. Formulan hipótesis de cómo será
la constante de elasticidad del conjunto, unidos uno a continuación de otro y en paralelo. Verifi-
can experimentalmente las hipótesis planteadas.
3) Especulan sobre los posibles factores de los cuales puede depender el período de oscilación de un
péndulo y realizan una investigación experimental con el objeto de comprobar las hipótesis.
4) Construyen y calibran algún tipo de balanza que resulte de utilidad en el laboratorio escolar.
5) Construyen de uno o varios de los diversos dispositivos demostrativos que aparecen en los ejem-
plos sugeridos en la unidad: choque de bolitas, móvil con propulsión a chorro, péndulo de Foucault
didáctico, un sismógrafo, etc., y acompañándolos de un análisis o bien presentándolos al curso.
3. Energía mecánica
a) Trabajo mecánico y potencia
TRABAJO MECÁNICO
Definición y determinación de trabajo mecánico en el movimiento rectilíneo, como el simple pro-
ducto de la fuerza por el desplazamiento. El trabajo como una forma de transmitir energía. El joule
como unidad de energía. Ejemplos diversos vinculados a la experiencia cotidiana.
POTENCIA MECÁNICA
Definición de potencia mecánica. Su unidad, el watt. Ejemplos asociados a la vida diaria.
Actividad 1
Empujando objetos y notando el esfuerzo realizado discuten el significado de la

definición de trabajo mecánico y su relación con los conceptos de energía y de
potencia mecánica.
Ejemplo A
● Empujan un libro sobre la mesa. Reflexionan sobre lo que han hecho y comparan el esfuerzo
con la misma actividad pero realizada esta vez con un objeto más pesado, como una caja
de libros, una gran piedra, etc., para iguales desplazamientos.
Esta actividad permite introducir los conceptos de trabajo, energía y potencia, en un contexto muy
general y a partir de la experiencia. Introducir la unidad de energía, el joule. Mantener el formalismo
lo más simple posible a través de fuerzas paralelas al desplazamiento y movimiento rectilíneo. Ilus-
trar ampliamente y con múltiples ejemplos descriptivos y de cálculo los tres conceptos indicados.
Comparar el uso corriente de los términos trabajo y potencia con el que poseen en física.
Ejemplo B
● Por medio de un dinamómetro arrastran a velocidad constante un objeto, notando la fuerza

aplicada. Miden el desplazamiento con una regla, y con un reloj o cronómetro, el tiempo
transcurrido. Determinar luego el trabajo que realiza la fuerza y la potencia que desarrolla.
Discuten los factores que influyen en las cantidades calculadas. Discuten lo ocurrido con
la energía.
Si la actividad la realizan directamente los estudiantes, puede ser adecuado formar diferentes gru-
pos de trabajo, que hagan la experiencia en condiciones diferentes (más o menos roce, más o menos
peso del cuerpo, mayores o menores recorridos) y comparar después los datos de cada grupo. Man-
tener fuerza y desplazamiento como colineales para efectos de cálculo, en una geometría simplifica-
da al máximo; pero señalar que el trabajo sí depende del ángulo que forman fuerza y desplazamiento.
Mostrar ejemplos en que dicho ángulo es 45º, 90º, 180º; señalar que si el ángulo es 90º, el trabajo es
cero y que si es mayor que 90º, es negativo. Si se opta por el trabajo en grupos de estudiantes,
promover la cooperación entre ellos.
Ejemplo C
Averiguan la potencia que pueden desarrollar diferentes artefactos domésticos

(ampolletas, taladros eléctricos, ventiladores, televisores, etc.) examinando las
inscripciones que colocan en ellos los fabricantes de dichos artefactos. Discuten el
significado que en cada uno de los artefactos posee el valor de la potencia.
Recordar que en Primero Medio se trató la potencia eléctrica. Relacionarla con la potencia mecáni-
ca, recalcando que en un taladro, por ejemplo, se convierte una forma de energía en otra según la
tasa indicada por la potencia.
Ejemplo D
Discuten acerca del trabajo que realizan y la potencia que desarrollan al subir una escalera
de un piso a otro, caminando o corriendo. Comparan los resultados obtenidos en estas
dos situaciones y realizan los análisis desde el punto de vista de los conceptos físicos
involucrados, y de lo que sienten quienes realizan dicha acción.
Hacer ver que, si el movimiento es a velocidad constante, la fuerza que realiza el trabajo iguala la
fuerza de gravedad, es decir, el peso de la persona. Hacer ver también que el cansancio experimentado,
y la necesidad de alimentarse para poder realizar estas acciones, confirman que hay energía involu-
crada. Sin embargo, el cansancio subjetivo no es una buena medida de la energía ya que para subir a
una misma altura, es decir, para adquirir una misma energía potencial, el cansancio al caminar o
correr es diferente, y también el que experimentan una persona de edad y un atleta.
Ejemplo E
Verifican, realizando la experiencia propuesta en la figura 1.14, que el trabajo realizado en

contra de la fuerza de gravedad es independiente de la trayectoria.
Emplear un carrito y un plano inclinado entre los que exista un roce mínimo.
Fig. 1.14
b) Trabajo y energía
ENERGÍA
Concepto de energía.
ENERGÍA POTENCIAL
Energía al levantar un objeto. Energía potencial gravitatoria: EP = mgh.
E NERGÍA CINÉTICA
Introducción fenomenológica del concepto de energía cinética y su expresión en términos de la
velocidad y la masa: EC = 1 mv2.
2
ENERGÍA MECÁNICA Y SU CONSERVACIÓN
La energía mecánica como la suma de las energías cinética y potencial, la conservación de esta
cantidad en sistemas físicos aislados, e ilustración de su utilidad práctica.
Actividad 1
Mediante el desplazamiento vertical de objetos definen, analizan y experimentan

con las dos formas de energía mecánica: la potencial y la cinética. Comprueban
que la energía total permanece constante en ausencia de disipación.
Ejemplo A
● Discuten y analizan el significado de una frase como “energía es la capacidad que posee
un sistema para realizar trabajo”, desde el punto de vista de lo que significa subir o dejar
caer objetos.
Proporcionar múltiples ejemplos que ilustren el significado de esta definición, enfatizando el hecho
de que esta energía no tiene por qué estarse manifestando para existir; está almacenada en un siste-
ma por la posición relativa de sus partes, o en la velocidad con que se mueven. Comparar el uso
común del término energía con el que posee en física.
Ejemplo B
● Levantan una piedra, bolita u otro objeto hasta diferentes alturas y la dejan caer. Discuten
acerca de lo que ocurrió desde el punto de vista de la energía cinética y potencial.
Destacar que todo se inicia con el trabajo de levantar el cuerpo; que la energía almacenada se llama
energía potencial; que el golpe del objeto al caer revela una energía de movimiento. Comentar que
la energía potencial se convierte en cinética, y que esta última se disipa en forma de sonido, defor-
maciones y calor en el impacto. Recalcar que en todas estas transformaciones la energía se conserva.
Ejemplo C
● Completan una tabla de valores como la siguiente, en que se anotan los datos de un cuerpo
de 2 kg que cae libremente desde una altura de 80 m considerando el nivel de energía potencial
cero en el suelo. Grafican las energías potencial (Ep) y cinética (Ec) en función del tiempo a
medida que el cuerpo cae. Suman, punto a punto, tales energías y analizan dicho gráfico.
Tiempo (s) Altura (m) Ep (J) v(m/s) Ec (J) Ep + Ec (J)
0 80 1600 0 0 1600
1 75 10
2
3
Es conveniente repartir a los alumnos y alumnas una hoja que ya contenga la matriz para hacer la
tabla, y los ejes para construir el gráfico.
Notar que se ha usado el valor aproximado g = 10 m/s2. Comentar que uno siempre usa un
valor aproximado, y que sólo hay que convenir qué aproximación se utiliza en cada caso. Esta gene-
ralmente se define en función de la precisión requerida según la situación de que se trate.
Ejemplo D
● Calculan el trabajo realizado por la fuerza de gravedad mientras un cuerpo de masa

conocida cae libremente desde cierta altura. Igualando este dato con la energía cinética
final del cuerpo, determinan la velocidad del impacto en el suelo.
Este ejemplo permite ilustrar uno de los aspectos en que es útil la ley de conservación de la energía.
Destacar que la energía de movimiento aumenta como el cuadrado de la velocidad. Por ejemplo, en
un choque frontal entre dos vehículos que marchan a igual velocidad en dirección contraria, la
energía del impacto es cuatro veces, no dos, la de chocar a la misma velocidad contra un muro.
Hacer algunos ejercicios como éste, evitando convertirlos en simple aplicación de fórmulas.
Ejemplo E
A la luz de las definiciones de energía potencial (gravitatoria) y cinética analizan lo que

ocurre con un objeto que se lanza verticalmente hacia arriba y que enseguida cae.
Expresar la energía potencial gravitatoria como Ep =mgh, en que m es la masa de un cuerpo, g la

aceleración de gravedad del lugar en que se encuentra y h la altura respecto de algún nivel escogido
1
arbitrariamente (la superficie de una mesa, por ejemplo). Expresar la energía cinética como Ec = mv2,
2
en que v es la rapidez del objeto. Examinar la coherencia de unidades de ambas expresiones y el
significado de que la energía cinética sea proporcional al cuadrado de la velocidad de un cuerpo y
sólo directamente proporcional a su masa; explicar, por ejemplo que las balas sólo son peligrosas si
se mueven a gran velocidad.
Ejemplo F
Analizan, desde el punto de vista de la energía, qué es necesario hacer para llevar una
pelota del reposo hasta que alcance cierta velocidad, qué hay que hacer para lanzarla
hasta cierta altura o qué para detenerla en nuestras manos.
Ejemplo G
Analizan lo que ocurre con la energía potencial, cinética y total mientras una pelota de
goma da bote en el suelo. A mano alzada grafican las energías en función del tiempo,
comparan sus gráficos y explican lo que sucede.
En los gráficos de los diversos tipos de energías en función del tiempo, identificar las distintas
etapas del movimiento y lo que ocurre con la energía cinética, con la energía potencial y con la
energía total. A medida que la pelota da bote y hasta que eventualmente se detiene. Instar a los
estudiantes a formular hipótesis destinadas a explicar qué pasó con la energía total.
Del mismo modo puede analizarse el movimiento de un péndulo que oscila o de una masa que
oscila verticalmente al estar colgada de un elástico o resorte.
Ejemplo H
Recolectan información escrita (diarios, revistas, etc.) y/o electrónica (programas

computacionales, internet, etc.) relativas a los principales recursos energéticos que emplea
el hombre, las reservas que existen de ellos y la crisis energética que puede llegar a
afectar a la humanidad. Comparten la información en el curso (exposición, diario mural,
etc), analizan y discuten las consecuencias y soluciones de estos problemas.
Ejemplos de evaluación de la unidad
1. Exposición oral de la obra de Galileo Galilei y su contribución a la ciencia.
Se presta para observar la habilidad desarrollada para expresarse oralmente, utilizando lenguaje cien-
tífico, utilizar diversas fuentes de información, analizar la evolución en la forma de hacer ciencia, etc.
2. Exponer en un diario mural los principios físicos involucrados en los diferentes

elementos de seguridad que poseen los automóviles
Es adecuada para evaluar un trabajo colectivo. Es conveniente que los estudiantes entreguen junto
con el mural, un registro del proceso del trabajo y una auto evaluación. Quedan en evidencia, en este
proyecto, las capacidades para utilizar fuentes de información adecuadas, clasificación y presenta-
ción de la información, uso de vocabulario científico, integración ciencia, técnica y sociedad, nor-
mas de seguridad y actuación en grupo.
3. Analizar una actividad deportiva desde la perspectiva de la física, exponiendo en un

panel la posibilidad de optimizar el rendimiento del deportista aplicando los
conocimientos sobre mecánica.
Debido a la diversidad de deportes, esta actividad permite un trabajo individual. Quedan en evidencia
capacidades tales como la aplicación de conocimientos, manejo de fuentes de información, procesa-
miento de datos, uso de vocabulario científico, creatividad e integración entre ciencia y sociedad.
4. Determinar los factores de que depende la distancia recorrida por un pote de plástico
(por ejemplo de margarina) al ser impulsado por un elástico sobre una superficie
horizontal, y encontrar la relación entre esos factores.
En grupo o individualmente, proporciona evidencias de la capacidad para formular hipótesis, plani-
ficar la experiencia, observar, seleccionar y controlar variables, medir, interpretar datos, comunicar
en variadas formas, encontrar relaciones. En general, aplicar el método científico para realizar una
pequeña investigación y las implicaciones en la tecnología.
5. Encontrar los factores que determinan la deflexión de una regla fija en un extremo y
encontrar una relación entre esas variables.
Es una actividad que se puede realizar en forma grupal. Se puede indicar a los alumnos y alumnas
que en este trabajo se evaluará en forma especial, por ejemplo, las habilidades para recopilar y pro-
cesar datos y la representación y análisis gráfico. Esta actividad permite mostrar evidencias de la
utilización del método científico y la actuación en el experimento.
Los ejemplos de evaluación siguientes representan preguntas que pueden ser usadas en pruebas
de ensayo u objetivas, o simplemente como una evaluación formativa.
6. Es común que las personas usen los términos rapidez y velocidad como sinónimos.
Mostrar mediante un ejemplo que representan conceptos diferentes.
7. Un esquiador baja por una pendiente nevada, sin roce y sin empujarse. Indicar la
transformación de energía mecánica que allí se produce y que permite que el
esquiador aumente su velocidad.
8. La figura muestra la trayectoria de una piedra que gira atada a una cuerda sobre una
superficie horizontal sin roce. Suponga que la cuerda se corta cuando la piedra pasa
por el punto A. Dibujar la trayectoria que seguiría la piedra en ese caso y explicar el
principio de Newton en que se basa su respuesta.
9. Aplicando los principios de Newton explicar por qué un vaso de vidrio se rompe si
cae sobre baldosa, pero si cae, desde la misma altura, sobre una alfombra gruesa
puede no romperse.
10. Si Ud. sube de un piso a otro usando una escalera mecánica en movimiento, describir:
a) su movimiento respecto a la escalera;
b) su movimiento respecto a un punto ubicado en la base del edificio.
Ahora, si Ud. baja con la misma rapidez con que sube la escalera, describir el movimiento:
c) respecto a la escalera;
d) respecto a un punto ubicado en la base del edificio.
11. Cuando un auto es chocado por detrás, las personas que viajan pueden sufrir lesiones
en el cuello. Explicar cómo ayuda el cojín para descansar la cabeza en la prevención
de este tipo de lesiones.
12. Si uno camina sobre un pequeño bote que está en el agua, el bote se desplaza hacia
atrás. ¿Por qué?
13. Se dice que un auto gasta más combustible cuando se desplaza con las luces
encendidas y si, además, enciende el aire acondicionado el consumo es mucho mayor.
Explicar la afirmación anterior utilizando el principio de conservación de la energía.
14. Se debe abrir un tarro de café cuya tapa está pegada a presión y se dispone de un
destornillador de mango largo delgado y otro de mango corto y grueso. ¿Con cuál de
ellos se hace la tarea más fácil? Si desea sacar un tornillo atorado, ¿cuál destornillador
utilizaría?
15. Una nave espacial viaja de la Tierra a la Luna. ¿En qué caso requiere más combustible:
en la ida o en la vuelta? Explicar utilizando sus conocimientos de mecánica.
16. Las cabinas deformables de los autos tienen por objeto reducir las lesiones que se
puedan producir en caso de un accidente automovilístico. Explicar por qué sucede
esto, en términos de transferencia de energía.
17. Determinar la rapidez media de un móvil que recorre 50 metros con una rapidez de 5 m/s
y luego otros 30 metros en 5 segundos.
18. Una bolita se deja caer desde el punto A del plano inclinado pasando por B y C.
Representar un bosquejo del gráfico v(t) del movimiento.
B C
19. Se estudia el movimiento de un atleta que practica triatlón (natación, ciclismo y trote)
y que se desplaza en forma rectilínea. El gráfico siguiente da cuenta de su posición
en función del tiempo, desde la partida hasta la meta.
Posición (km)
30
21
1,0
0,5 1,0 1,5 Tiempo (h)
A partir de la información dada por el gráfico responda a las siguientes preguntas:

a) ¿Con qué rapidez se mueve el atleta en cada tramo de la carrera?
b) ¿Cuál es la rapidez media del atleta?
c) Si después de algunos días el atleta repite la prueba, pero esta vez haciendo el camino
opuesto, ¿cómo sería el nuevo gráfico de su posición en función del tiempo?
20. Analizar las fuerzas que están presentes en el movimiento de un ascensor, ya mientras
baja, ya mientras sube con rapidez constante, ya en los momentos en que acelera,
aumentando o disminuyendo su rapidez en movimientos de subida y de bajada.
21. Explicar el modo de producir un torque neto igual a cero entre dos niños o niñas de
diferente peso que desean estar en equilibrio en un balancín.
22. Identificar dos partes del cuerpo humano en que se produce torque, señalar el origen
de la fuerza aplicada e identificar el eje de giro.
23. Indicar en cuáles de las siguientes situaciones el roce es deseable y en cuáles

constituye un problema:
a) una persona caminando,
b) una persona nadando,
c) un ave volando,
d) una bicicleta frenando,
e) un paracaidista descendiendo,
f) un motor de automóvil funcionando con poco aceite,
g) una escalera afirmada en un muro.

Unidad 2
El calor
Contenidos Mínimos
1. La temperatura
a. Equilibrio térmico. Termómetros y escalas de temperatura. Escalas de Kelvin y de Celsius.
b. Dilatación de la materia con el aumento de la temperatura: su manifestación en
materiales diversos. El termómetro médico y su uso. El caso contrario del agua:
importancia de aceptar lo inusual y su rol en la generación de nuevos conocimientos.
2. Materiales y calor
a. Introducción fenomenológica del calor como una forma de energía. Definición del
calor específico y distinción de esta propiedad en diversos materiales como el agua,
el cobre, etc.
b. Transmisión de calor a través de un objeto y su relación con diferencia de
temperatura. Distinción fenomenológica entre medios con conductividad térmica
diferente, como el vidrio, el metal, el aire, etc.
c. Distinción de las diferentes fases en que se encuentra la materia: temperaturas de
fusión y vaporización. El agua y otros ejemplos. Influencia del calor en los cambios
de fase. Descripción del calor como movimiento de átomos en las diferentes fases.
d. Roce y calor. Sensibilidad térmica de la piel y discusión acerca de su utilidad para
apreciar la temperatura de un cuerpo: discusión del error en que se incurre con esta
forma de medir.
3. Conservación de la energía
a. Introducción fenomenológica de la transformación de energía mecánica en calor.
Unidades y sus equivalencias: la caloría y el joule.
b. Conservación de la energía y sus transformaciones. Ejemplos integradores de las diversas
formas de energía, como el automóvil, el refrigerador, los organismos vivos, etc.
c. Discusión acerca de las consecuencias negativas del malgasto de energía, en términos
de la finitud de recursos como el petróleo, y de la responsabilidad individual frente
al problema.
Al completar la unidad alumnas y alumnos:

• manejan con familiaridad y distinguen los conceptos de temperatura y
calor, su relación con la energía, las propiedades de los materiales y
artefactos de uso cotidiano en relación a estas magnitudes;
• reconocen que en nociones de uso cotidiano (como calor, temperatura,
energía) hay toda una ciencia y un mundo de ideas y aplicaciones;
• reconocen que la tecnología al interior de objetos de uso cotidiano ha
sido posible gracias al conocimiento científico (como el refrigerador);
• comprenden que, al menos en algunos casos, el comportamiento global
de un sistema se puede explicar en términos de la participación individual
de sus partes (como la relación entre la temperatura de un cuerpo y el
movimiento de sus constituyentes moleculares);
• aprecian la generalidad de algunas nociones de la física (como la energía);
• reconocen que lo que leen nuestros sentidos puede afectarse por las
condiciones del entorno y no es infalible (como la apreciación de la
temperatura);
• aprecian la finitud de los recursos naturales (como el petróleo) y procuran
cuidarlos.
• Evitar o al menos controlar situaciones de riesgo en el trabajo experimental, tanto en lo que se
refiere a materiales que se encuentren a temperaturas elevadas y que puedan producir quemadu-
ras, como en el manejo de materiales cortantes como vidrios y elementos contaminantes como el
mercurio. Cuando se calienten vidrios con mecheros emplear gafas protectoras. Insistir en las
medidas de seguridad en el trabajo encomendado para la casa.
• Enfatizar la observación, la medición y la experimentación utilizando materiales simples que
normalmente están al alcance de todos.
• Mencionar siempre las unidades y estimar en cada caso los errores en la medición de magnitudes.
1. La temperatura
a) Medición de la temperatura
Detalle de contenido
EQUILIBRIO TÉRMICO
Introducción fenomenológica del equilibrio y desequilibrio térmico. La tendencia natural al equili-
brio cuando dos cuerpos a diferente temperatura están en contacto térmico.
TERMÓMETROS
Descripción y uso de los termómetros más comunes: el de mercurio, el de alcohol, etc. Su principio
de operación en base al equilibrio térmico.
ESCALAS TERMOMÉTRICAS
Definición de una escala termométrica en base a puntos fijos. Las escalas Celsius y Kelvin.
TEMPERATURA Y MODELO MICROSCÓPICO DE LA MATERIA
Relación entre temperatura y rapidez de átomos y moléculas.
Actividad 1
Observan, describen y analizan situaciones en que se produce equilibrio térmico.

Analizan el funcionamiento de un termómetro ambiental de mercurio o alcohol.
Ejemplo A
● Observan que una tetera o matraz con agua recién hervida se enfría poco a poco hasta
que, después de cierto tiempo, alcanza la temperatura del medio ambiente.
Comentar que el medio ambiente ha incrementado ligeramente su temperatura. Discutir el caso de
la estufa, calefacción en base a agua caliente, etc. Destacar el hecho de que dos cuerpos a diferente
temperatura y en contacto tienden a igualar sus temperaturas, el más caliente enfriándose, mientras
el más frío se calienta. Puede servir la analogía de buscar el acuerdo entre dos personas que defien-
den posturas diferentes y llegan a un acuerdo que corresponde a una postura intermedia.
Ejemplo B
● Analizan el hecho de que, para medir correctamente la temperatura, debe esperarse que
se produzca el equilibrio térmico entre la temperatura del termómetro y la del cuerpo al
cual se la desea medir.
Recordar a los estudiantes que el médico espera unos minutos antes de mirar el termómetro que nos
ha colocado. Utilizar esta situación para señalar que, para realizar la medición con precisión, es nece-
sario que el cuerpo cuya temperatura necesitamos medir posea una masa mucho más grande que la del
termómetro con que ella se desea medir, a fin que la temperatura de aquella no varíe significativamen-
te en el proceso de medición. Aprovechar el ejemplo para hacer ver que esta situación es habitual en
las mediciones de la física, y que ella está en la base del principio de incertidumbre de la física cuánti-
ca. Discutir con el curso la posibilidad de observar un fenómeno sin influir de modo alguno en él.
Ejemplo C
Vierten agua caliente en un tarro pequeño y luego lo introducen en un recipiente más

grande que contiene agua fría. Ver figura 2.1. Con termómetros apropiados miden las
temperaturas del agua en ambos recipientes a intervalos de unos 30 segundos. Grafican
los datos obtenidos y los analizan. Discuten qué efectos pueden haber afectado las
mediciones e influido en el proceso.
Fig. 2.1
Recomendar el proceder con cuidado para no quemarse. Sostener los termómetros por medio de
pedestales, tanto para no quemarse como para no afectarlos demasiado con la temperatura de las
manos. Se espera que los estudiantes adviertan que el aire ambiente y los recipientes probablemente
influyen en la situación.
Ejemplo D
Calientan un perno u otro trozo de metal no muy pequeño manteniéndolo sumergido durante
algún tiempo en agua hirviendo, lo introducen en un termo para café (o vaso de plumavit
que se pueda tapar) que contiene agua inicialmente a temperatura ambiente. Cuidando
de revolver, miden la temperatura del agua a intervalos de 1 minuto y construyen el gráfico
de temperatura versus tiempo. Especulan sobre cómo debe ser una curva que exprese la
temperatura del metal en función del tiempo.
Cuidar que la masa del objeto así como la masa del agua sean adecuadas para que el tiempo, hasta que
se alcanza la temperatura de equilibrio, sea de unos pocos minutos. Es necesario que los estudiantes
manipulen con mucho cuidado el trozo de metal caliente para evitar quemaduras. Mantenerlo ama-
rrado por medio de una pita e introducirlo con cuidado al termo sin soltarlo para que éste no se rompa
cuando choque con el fondo. Preocuparse de que quede totalmente sumergido en el agua.
Analizar la situación con cuidado, reconociendo que no hay sólo dos cuerpos, sino además está
el aire ambiente, el termo y el termómetro que estemos usando, influyendo todos en la situación
aunque en pequeña medida. ¿Cuán pequeña?
Ejemplo E
Construyen un termómetro ambiental de mercurio o de alcohol con un capilar de vidrio.

Señalan paso a paso la secuencia de construcción (ver figura 2.2) y finalmente lo calibran
en la escala Celsius.
Si es de alcohol, colorearlo con una gotita de tinta. Si los estudiantes manipularan mercurio (cosa
no recomendada), se les debe advertir de los riesgos que ello implica y de los cuidados que debe
tenerse con él; es preferible evitar su uso o limitarlo al profesor o profesora. Es necesario también
advertir a los alumnos y alumnas que manejen en forma cuidadosa los vidrios, especialmente cuan-
do están a alta temperatura.
Fig. 2.2
Con relación a la graduación del termómetro señalar cuáles son, para la escala de Celsius, los puntos
fijos (0 y 100 ºC), discutir las ventajas de haberlos escogido y la metodología a seguir para graduar
correctamente un termómetro (ver figura 2.3). Referirse brevemente al modo de reproducir con
rigor las temperaturas correspondientes a los puntos fijos; por ejemplo, la necesidad de encontrar-
nos a nivel del mar y, especialmente, que la presión atmosférica en el lugar donde se produzca el
cambio de estado del agua sea de 1 atmósfera. Recordar que en la altura el agua hierve a una tempe-
ratura inferior que a nivel del mar debido a que la presión atmosférica es menor.
Fig. 2.3
Ejemplo F
Construyen un termómetro ambiental de aire y lo gradúan en la escala de Celsius. Miden

con él la temperatura ambiente.
Basta una botella, un corcho, un tubo capilar de vidrio de unos 30 o 40 cm y una gotita de mercurio
(ver figura 2.4).
Fig. 2.4
Actividad 2
Comparan temperaturas y escalas termométricas y relacionan el concepto de

temperatura con el modelo microscópico de la materia.
Ejemplo A
● Comparan algunas temperaturas típicas en nuestro universo: en el Sol (centro y superficie),

en la Luna (día y noche), temperaturas extremas de nuestro planeta y nuestro país (polo,
desierto), etc., apreciando el rango en que se encuentran en la naturaleza.
Explicar que la altísima temperatura en el centro del Sol (ejemplo de estrella) provoca las reacciones
nucleares que lo mantienen encendido.
Ejemplo B
● Comparan las escalas de Celsius y de Kelvin; discuten la ventaja conceptual de esta última.
Especulan sobre el significado de que exista una temperatura mínima que puede alcanzar
la materia.
Convertir algunas temperaturas significativas de una escala a la otra. Referirse a Anders Celsius
(1701-1744) y a Lord Kelvin (1824-1907).
Después de analizar críticamente las interpretaciones de los estudiantes en relación a la tempe-
ratura mínima que puede alcanzar la materia (-273,15 °C), señalar que a esta temperatura, un punto
fijo en la escala de Kelvin, se la denomina cero absoluto. Introducir aquí, de un modo muy general,
el modelo cinético de la materia, según el cual la temperatura no es más que la expresión macroscó-
pica de la energía cinética de los corpúsculos que constituyen la materia. Esto da sentido al término
“calor”, que es una forma en que se transfiere la energía vinculada a la temperatura. Aprovechar la
oportunidad para describir la importancia del trabajo a bajas temperaturas en física (criogenia) y los
fenómenos que a temperaturas cercanas al cero absoluto se producen en la materia (superconducti-
vidad, superfluidez). Mostrar una fotografía en que se observe la levitación magnética y explicar lo
que allí ocurre. Mencionar aplicaciones, como trenes de alta velocidad que se desplazan casi sin roce
por levitación magnética. Señalar las dificultades de frenar todo movimiento a nivel atómico y
alcanzar al cero absoluto (0 °K), haciendo alusión al principio de incertidumbre de la física cuántica.
Indicar que en laboratorios y por medio de poderosos campos magnéticos se ha llegado a tempera-
turas de 2,0 • 10-9 °K.
Ejemplo C
Comparar algunas temperaturas expresadas en la escala de Fahrenheit y la de Celsius.
Mencionar que Gabriel Fahrenheit desarrolló el termómetro de mercurio como lo conocemos hoy,
aun cuando se le atribuya a Galileo Galilei su invención. Agregar que existe la escala Fahrenheit, en
uso aún en otros países, y señalar algunas temperaturas expresándolas tanto en la escala de Celsius
como en la de Fahrenheit. Véase tabla de ejemplo.
Temperatura de (o del) ºC ºF
Punto de congelación del agua 0 32

Punto de ebullición del agua (a presión normal) 100 212
Cuerpo humano normal 36 97
Un día “caluroso” en el desierto 80 176
Un día “frío” en un glaciar -40 -40
Superficie del Sol 6000 10832
Ejemplo D
Analizan con algún detalle la estructura de los termómetros y de las escalas termométricas,
notando que no todos los termómetros corrientes registran exactamente la misma
temperatura.
Si el grupo de alumnos y alumnas muestra un interés especial por la medición de la temperatura y

un deseo por profundizar su estudio, se pueden tratar temas como los siguientes: ¿qué ocurre con el
cristal en los termómetros de mercurio cuando varía la temperatura que se desea medir? ¿Son real-
mente lineales las escalas de temperatura para diferentes elementos termométricos? ¿Es convenien-
te escoger un elemento termométrico patrón para los termómetros? Mencionar que los gases como
el oxígeno, nitrógeno, hidrógeno o helio cumplen bien esta función, sin que influya mayormente
cuál de ellos se usa.
Analizar un gráfico 374,00
temperatura versus presión O2
para gases como el O2, aire, 373,75
N2, He, H2, para presiones

inferiores a 100 cm de Hg. ºK 373,50 Aire
Discutir cómo se obtiene la N2

temperatura del punto tri- 373,25
He
ple del agua y la utilización
H2
de esta temperatura en la 373,00
0 20 40 60 80 100
construcción de escalas ter-
mométricas.
Cm de Hg
b) Dilatación térmica y el termómetro
DILATACIÓN TÉRMICA
Variación del volumen de los materiales con la temperatura. Ejemplos en la vida diaria. El caso
especial del agua.
EL TERMÓMETRO MÉDICO DE MERCURIO
Cómo funciona el termómetro médico ordinario.
Actividad 1
Observan, reconocen y analizan la dilatación térmica de sólidos, líquidos y gases.

Experimentan con la congelación del agua.
Ejemplo A
● Describen lo que ocurre durante el transcurso del día con los cambios de temperatura en
pastelones de pavimento, rieles de tren, cables de tendido eléctrico, vidrios de ventanas, etc.
Hacer ver la razón por la cual se usa alquitrán en las junturas entre los pastelones de pavimento, el
uso de masilla o silicona en la instalación de vidrios en marcos de puertas y ventanas, etc. Mencio-
nar lo que ocurre en los observatorios con los grandes espejos y los cambios de temperaturas bruscos
que se producen al abrir las cúpulas y discutir lo que les puede ocurrir si no se compensan las
variaciones durante el día y la noche.
Ejemplo B
● Toman un perno y su correspondiente tuerca y prueban que a temperatura ambiente la

tuerca entra con precisión en el perno. Calientan el perno en una llama e intentan ponerle
la tuerca. Luego enfrían con agua las piezas y comprueban que la tuerca ajusta
perfectamente. Proceden después a calentar la tuerca e introducirla en el perno. Resumen
lo observado y le buscan explicación.
En caso que esta experiencia se haga como una demostración, utilizar un perno bien grande para
que lo puedan ver todos los alumnos y alumnas. Señalar e ilustrar con algún ejemplo que la dilata-
ción en objetos en que predominan dos o tres dimensiones es equivalente a una (pequeña) amplia-
ción fotográfica.
Ejemplo C
● Describen el funcionamiento del termómetro de mercurio (o alcohol) en función de la

diferente capacidad de dilatación del elemento termométrico y el recipiente (vidrio) que
lo contiene.
Comentar que las tapaduras en las muelas son de un material que se dilata igual que las muelas
mismas, discutiendo lo que ocurriría al ingerir alimentos muy fríos o calientes si no fuera así. Seña-
lar las propiedades que hacen del mercurio un buen elemento termométrico y los límites entre los
cuales un termómetro basado en él puede resultar útil. Hacer lo propio con el alcohol. Advertir que
todo termómetro posee límites de aplicabilidad. Señalar como ejemplo que un termómetro clínico
(con mercurio) puede ser apropiado para medir la temperatura del cuerpo humano; pero no lo será
para medir la temperatura en el interior de un horno de fundición.
Ejemplo D
● Miden temperaturas con un termómetro médico ordinario y analizan su funcionamiento.
Notar que este termómetro es útil en un rango muy estrecho, y diferente al de un termómetro
atmosférico, por ejemplo. Discutir por qué hay que “agitarlo” antes de emplearlo. Comentar que
ciertos termómetros atmosféricos están diseñados para medir la máxima y la mínima temperatura.
Ejemplo E
● Llenan completamente con agua a temperatura ambiente una botella de vidrio que esté
en desuso y la tapan a presión, afirmando el tapón si es posible con un alambre, como las
botellas de champaña. Introducen la botella en una bolsa de plástico y, el conjunto, en el
congelador de un refrigerador doméstico. Después de unas horas (o al día siguiente)
examinar lo que ha ocurrido con la botella. Describir y formular hipótesis para explicar lo
observado.
Si se propone a los estudiantes que realicen la actividad en sus hogares, advertirles que si la botella
se quiebra (¡debiera!) manejen los restos con sumo cuidado para no cortarse.
Ejemplo F
● Formulan hipótesis destinadas a explicar hechos como los siguientes:

• que un cubo de hielo o un iceberg floten en el agua líquida;
• que un vaso se quiebre al echarle agua hirviendo;
• que se rompa una manguera, una cañería o el radiador de un automóvil cuando
hiela en la noche;
• que el agua de un lago (o los cubos de hielo en el congelador doméstico) se congele
primero en la superficie;
• etc.
Indicar que estos ejemplos ilustran una característica extraordinaria del agua, ya que se trata del
único material común que al enfriarse aumenta su volumen, contrariamente a lo que sucede nor-
malmente. Aclarar que esta anomalía ocurre sólo en el rango de 0 ºC a 4 ºC, produciéndose la
máxima densidad del agua a los 4 ºC. Esta es la base de la explicación de que el agua se congele
desde la superficie hacia el fondo de un es-
tanque. Analizar con los alumnos y las
alumnas un gráfico que muestre el volumen
1,0016
del agua en función de su temperatura.
Indicar que este comportamiento anó-
malo del agua sólo encontró su explicación
en épocas recientes en el ámbito de la físi-
cm 3
1,0018
ca cuántica. Señalar que en general la cien-
cia avanza porque uno se sorprende por los
comportamientos contrarios a la intuición,
contrarios a lo que uno esperaría, como es 1,0016
el caso del agua. En el afán de buscarles 0º 2º 4º 6º 8º 10º 12º 14º 16º 18º 20º
una explicación, surgen nuevas teorías y ºC
descubrimientos.
Ejemplo G
Observan y describen lo que ocurre con el aire en un globo pequeño cuando se lo cambia
desde un ambiente a baja temperatura a otro con alta temperatura (ver figura 2.5).
Comentar la dilatación del gas en el termómetro de aire al aumentar la temperatura. Comentar

también que cuando a los neumáticos se les mide la presión luego de un recorrido a alta velocidad la
lectura resulta mayor que si el vehículo ha estado detenido.
Fig. 2.5
Ejemplo H
Analizan el modelo microscópico de la materia interpretando desde este punto de vista el

concepto de temperatura, y dando cuenta del efecto de dilatación térmica en sólidos,
líquidos y gases.
Como los estudiantes ya conocen modelos microscópicos de la materia para explicar efectos ma-
croscópicos (1° Medio: modelo eléctrico para la materia) no resultará tan complejo realizar esta
tarea. En cualquier caso dar sólo una descripción cualitativa elemental: átomos en movimiento alea-
torio o vibrando, resortitos que representan las fuerzas de cohesión, etc.
Ejemplo I
Analizan el funcionamiento de termómetros bimetálicos como los ilustrados en la figura 2.6.
Fig. 2.6
Comparar este tipo de termómetro con uno de mercurio o alcohol. Proponer a los estudiantes in-
ventar un termómetro y, en lo posible, construirlo y medir con él algunas temperaturas. También
puede ser oportuno dar a investigar cómo funcionan los termómetros eléctricos y/o los pirómetros.
Ejemplo J
Analizan el funcionamiento de la máquina a vapor y la del motor de combustión interna de

automóviles, desde el punto de vista de las violentas dilataciones térmicas que en ellos
experimentan los gases en determinadas circunstancias.
Hacer uso de un esquema que ilustre el funcionamiento de estas máquinas. Algunas enciclopedias
computacionales muestran bastante bien el modo en que funcionan los motores de combustión
interna por medio de animaciones.
2. Materiales y calor
a) La energía calórica y los materiales
CALOR
Introducción fenomenológica del concepto de calor. Calor y temperatura. Calor y energía.
CALOR ESPECÍFICO
El concepto de calor específico. Valores para diferentes materiales. Ejemplos relevantes para la vida
cotidiana.
Actividad 1
Identifican y analizan situaciones en que existe flujo de calor y cómo ello afecta a
los materiales y su temperatura. Comparan la capacidad de absorción de calor por
parte del agua con la de otros materiales.
Ejemplo A
● Describen lo que ocurre cuando se cuece al fuego un alimento en una olla con agua.
Como demostración, cocer por ejemplo un huevo. Ordenar la discusión de modo que se entienda la
secuencia en que la energía es transferida desde el objeto que se quema hasta el alimento que se
cuece: la esperma de la vela o el gas se queman, la olla se calienta y el calor se transmite al agua y al
huevo. Destacar que hay transferencia de energía, lo que puede probarse haciendo girar una rueda
de paletas colocada a la salida del vapor de una tetera.
Ejemplo B
● Analizan y discuten si el calor fluye y, de hacerlo, en qué sentido lo hace. Discuten los
conceptos de calor cedido y calor absorbido.
Señalar que si un cuerpo está aumentando su temperatura, entonces podría estar absorbiendo ener-
gía en forma de calor de otro cuerpo con el cual está de alguna forma en contacto; si está reduciendo
su temperatura, es porque está cediendo energía en forma de calor. Mencionar ejemplos como: agua
calentándose en una tetera que se encuentra en el fuego, lagartija tomando un baño de sol, produc-
tos alimenticios recién colocados en el refrigerador, etc. En cada ejemplo identificar quién cede
calor y quién lo absorbe. Destacar que si en el ejemplo de la lagartija decimos que el Sol “cede
calor”, entendemos que lo hace por radiación, vale decir, la intermediación de ondas electromagné-
ticas (luz, radiación infrarroja, etc.). En otros términos, señalar que no es necesario que dos cuerpos
estén en contacto para que fluya el calor como se ha sugerido en las actividades anteriores.
Ejemplo C
● Discuten cómo determinar el calor absorbido por medio litro de agua cuya temperatura
aumenta, por ejemplo, de la temperatura ambiente hasta hervir (100 °C).
Una forma primitiva de medirlo es por el tiempo que tiene que estar la llama encendida. Hacer ver,
sin embargo, que la unidad convencional es la caloría, la cual corresponde a la cantidad de energía
necesaria para aumentar la temperatura de un gramo de agua (líquida) en 1 ºC. Notar que la caloría,
unidad que se usa para describir el contenido energético útil de los alimentos, corresponde a una
kilocaloría. Definir el concepto de calor específico haciendo ver que la del agua es 1 Cal , el significado
de esta unidad y compararlo con el calor específico del cobre, aluminio, etc. º Cg
Ejemplo D
Determinan el calor absorbido por medio litro de agua cuya temperatura aumenta, por
ejemplo, de la temperatura ambiente hasta hervir (100 °C), y en la cual se ha sumergido un
objeto grande de metal, y comparan con el ejemplo anterior.
Este experimento permite comparar la capacidad calórica del metal (siempre menor) con la del
agua. Para ello, cuidarse que el volumen total (agua más metal) sea el mismo (medio litro) que en el
experimento anterior, y que el tamaño de la llama también sea igual. Usar la misma forma de medida
y comentar el resultado. El cobre es un metal conveniente, ya que su calor específico es aproximadamente
un décimo del agua. Destacar que distintos metales o líquidos tienen distintas capacidades para
ceder o absorber calor. Analizar con los alumnos y alumnas tablas como la siguiente:
Substancia (a 15 ºC y a 1 atm) cal/g ºC
Aluminio 0,22
Cobre 0,09
Oro 0,03
Madera 0,42
Agua 1,00
Aire 0,24
Ejemplo E
Exponen simultáneamente a la radiación solar varios objetos de forma similar, pero de

distinto material (vidrio, madera, goma, plástico, aluminio, bronce, metal pintado de blanco,
metal pintado de negro, etc.). Después de una o dos horas comparan las temperaturas
entre ellos y explican las diferencias.
Esta experiencia puede prestarse como asignación para la casa. Advertir a los estudiantes que ten-
gan cuidado al tocarlos pues en algunos casos es posible quemarse. Pedirles que expliquen las dife-
rencias encontradas, destacando que la forma y masa de los objetos no son tan diferentes. Comentar
que el techo de los automóviles, las rocas y pavimento, la arena en la playa y otros objetos expuestos
a la radiación directa del Sol suelen alcanzar temperaturas muy superiores a la del aire y las máximas
que dan los meteorólogos.
Ejemplo F
Analizan el significado de que se diga que el Universo se encuentra en equilibrio térmico,

a pesar de que hay en él cuerpos a muy diversas temperaturas.
Comentar que la temperatura actual del Universo es muy baja, próxima a 2 ºK, y que por lo tanto,
desde este punto de vista, pareciera no favorecer la existencia de vida en él. Señalar que los organis-
mos biológicos sobre la Tierra y, por lo tanto, nosotros los seres humanos, somos una excepción de
esta tendencia de la naturaleza a alcanzar un equilibrio térmico con el ambiente. Mencionar que
nuestro organismo trata de mantenerse a 36 ºC, independientemente de la temperatura del medio,
y que cuando ella cambia es señal de enfermedad.
Ejemplo G
Formulan hipótesis para explicar el hecho que cerca del mar las temperaturas son menos
extremas que en la zona cordillerana.
Destacar el hecho que el agua es el mejor medio para almacenar energía en forma de calor. Mencio-
nar que, al tener el concreto un mayor calor específico que la tierra, las ciudades grandes tienden a
tener una mayor temperatura en la noche que los campos que las rodean.
Ejemplo H
Exponen a una llama un vaso de papel lleno de agua y observan que el líquido puede
llegar a hervir sin que se queme el papel. Proponen hipótesis para explicar el fenómeno.
Si el papel mojado es todavía papel, ¿por qué no se enciende? Es interesante que se reflexione sobre
el punto, destacando que a menudo lo que se cree entender no se ha comprendido por no haber
pensado acerca de ello con rigor.
Ejemplo I
Analizan el modo en que los motores de los vehículos (especialmente de automóviles y

camiones) son refrigerados y cuál es la característica de los refrigerantes.
Mencionar que, mientras algunos se refrigeran simplemente por el paso del aire, como los de las
motocicletas, otros tienen un circuito de refrigerante interno, como en los automóviles. Mostrar un
corte de un motor de combustión interna de modo que se vea el radiador, la bomba de agua y su red
de circulación. Explicar que el alto calor específico del agua la convierte en un muy buen refrigeran-
te. Advertir lo peligroso que es abrir la tapa del radiador cuando el motor esta caliente, debido a que
por la temperatura alcanzada el agua se encuentra a gran presión y a más de 100 °C.
Ejemplo J
Analizan y critican el uso de los términos corrientes “hace calor” o “tengo calor”, “tengo
frío”, “en este lugar hay mucho calor”, etc. Describen qué sentimos y cómo nos
comportamos en estos casos, qué ocurre con las temperaturas y cómo deberíamos
expresar técnicamente lo que nos ocurre.
Describir y explicar nuestra conducta cuando nos incomodan las diferencias de temperaturas que
existen entre la de nuestro cuerpo y la del ambiente en que nos encontramos: las posturas corporales
que adoptamos y la razón y significado de abrigarnos o desabrigarnos. Hablar de las vestimentas de
personas que viven en climas extremos; los esquimales y sus iglúes, los beduinos y sus ropas claras.
b) Transmisión del calor
CONDUCCIÓN DEL CALOR
Paso de calor de un cuerpo caliente a uno frío. Distinción entre la capacidad para almacenar calor y
la velocidad para transmitirlo. Transporte de calor por convección.
Actividad 1
Observan y analizan la forma en que se propaga el calor en diversos materiales.
Ejemplo A
● Colocan en una taza cucharas o varillas de diferentes materiales sin que se toquen entre
sí. Vierten luego agua hirviendo en la taza, esperan algunos instantes y palpan con los
dedos los extremos sobresalientes de las varillas. Ordenan de mejor a peor conductor del
calor a los materiales de las varillas.
Cuidar que las cucharas o varillas tengan aproximadamente la misma forma. Usar materiales como
cobre, aluminio, plástico, madera, vidrio, etc.
Ejemplo B
Calientan el extremo de una varilla metálica en una llama observando lo que ocurre, a
medida que pasa el tiempo, con trozos de parafina sólida (trocitos de velas) dispuestos en
la varilla a igual distancia uno de otro.
Hacer ver que la varilla trasmite (conduce) el calor originado en la llama a una velocidad finita que
depende del material de que esté hecha la varilla. Este es un buen momento para introducir, si se
desea, la ecuación para la rapidez de propagación del calor. Definir la conductividad térmica como
la magnitud que caracteriza cuán bien los distintos materiales conducen el calor (ver con los estu-
diantes una tabla como la adjunta). Analizar la unidad en que se puede expresar la conductividad
térmica. Indicar que ella está relacionada con la conductividad eléctrica, es decir, los mejores con-
ductores del calor suelen ser también los mejores conductores de la electricidad. Destacar la baja
conductividad del aire, razón por la cual se usa frecuentemente como aislante térmico.
Material Conductividad térmica

(kcal/s) / (m 2) (°C/m)
Aluminio 4,9 • 10 -2
Bronce 2,6 • 10 -2
Cobre 9,2 • 10 -2
Agua 15 • 10 -5
Aire 5,7 • 10 -6
Oxígeno 5,6 • 10 -6
Concreto 2,0 • 10 -4
Corcho 4,0 • 10 -5
Vidrio 2,0 • 10 -4
Madera 2,0 • 10 -5
Ejemplo C
Buscan la razón por la cual se siente tan helada una baldosa cuando se la pisa descalzo,
y tan cálida una alfombra, aun cuando están a igual temperatura.
Comentar que la baldosa trasmite mejor el calor que la fibra de las alfombras. El contraste también
se siente, por ejemplo, al tocar un metal y un trozo de plumavit u otro aislante.
Ejemplo D
Realizan una investigación bibliográfica y describen la estructura y funcionamiento de los

termos de uso corriente.
Mostrar la botella y la tapa indicando que entre la pared interior y la exterior hay prácticamente un
vacío. Si es posible, mostrar un termo cuya botella esté rota. Destacar la calidad del vacío como
aislador térmico y dar otros ejemplos, como el sistema Sol-Tierra.
Ejemplo E
Demuestran experimentalmente que el cobre es mejor conductor del calor que el hierro.
Para ello enrollan o trenzan dos alambres de igual diámetro y longitud por uno de sus
extremos y disponiendo el otro como una “U” (figura 2.7). Con gotas de esperma de una
vela cubren ambas ramas de la “U” y colocan los extremos enrollados al fuego de una
vela o mechero. Observan y analizan lo que ocurre después de algunos instantes.
Fig. 2.7
Ejemplo F
Buscan y analizan información sobre distintos aislantes térmicos que se usan en el

ambiente doméstico como el horno de la cocina, el refrigerador, el techo de la casa, el
termo eléctrico, la ropa, etc.
Señalar los principales factores de los que depende la transmisión de calor en los sólidos (área de
exposición, diferencia de temperatura, tiempo de exposición o contacto, espesor del material, etc.).
Explicar que no existe un aislante térmico perfecto, que ellos sólo reducen la velocidad con que se
propaga el calor, sólo retardando su transferencia.
Ejemplo G
Averiguan (bibliográficamente) y describen cómo funcionan los refrigeradores

convencionales.
Analizar un esquema que muestre los componentes de un refrigerador (compresor, cañerías por
donde fluye el refrigerante, dispositivo regulador, condensador, etc.) y explicar el ciclo que tiene
lugar, aprovechando el hecho de que cuando la presión de un líquido cae bruscamente éste se trans-
forma en gas y absorbe calor. Existen buenas animaciones en enciclopedias computacionales que
permiten ilustrar el tema. Referirse a la invención del freón, a sus características y sus efectos sobre
la reducción de la capa de ozono y el incremento del efecto invernadero en nuestro planeta. Comen-
tar que el gran físico teórico Albert Einstein también se preocupó por las aplicaciones de la física y
propuso una serie de modelos novedosos de refrigeración.
Ejemplo H
Averiguan las ventajas térmicas de diferentes materiales de construcción para muros y

techos usados en diferentes regiones del país (norte, sur, cordillera, costa) para protegerse
de los efectos térmicos del clima.
La investigación puede orientase primero a comparar viviendas de diferentes lugares del país, infor-
marse de las temperaturas máximas y mínimas en días de invierno y verano, y luego informarse de
las propiedades térmicas de materiales como la madera, el ladrillo, el adobe, la cerámica, etc.
Ejemplo I
Construyen una olla bruja y analizan su funcionamiento.
Revestir el interior de una caja de madera con plumavit pintado de negro, o simplemente envolver
la olla en papel de diario. El agua y los alimentos se conservan calientes bastante más tiempo en ella
que dejados al aire libre, constituyendo una manera simple de economizar energía. Ello se puede
comprobar llenando dos vasos iguales con agua caliente y dejando uno dentro de la caja y otro fuera,
para comparar las temperaturas un rato después.
Ejemplo J
Analizan y comparan la calidad del cocimiento al fuego de un alimento en una olla de

metal con una de cerámica o vidrio. Explicar por qué las comidas tienden a pegarse y
quemarse cuando se usa una olla de mala conductividad térmica.
Señalar que las ollas de cobre son muy usadas para lograr un buen cocimiento, por ejemplo para
hacer mermeladas, pues transfieren el calor por toda la superficie metálica, evitando que se queme
el alimento que se encuentra en contacto con la base del fuego. Indicar que por la toxicidad del
cobre no es adecuado utilizarlo en forma bruta, sino recubierto con una capa de estaño.
Ejemplo K
Llenan dos latas de bebida con agua. Colocan una sobre una pieza de metal que a su vez
reposa sobre un trozo de plumavit; la otra lata se coloca sólo sobre una plancha de plumavit,
y ambas se ponen a plena luz solar. Miden la temperatura inicial del agua y especulan
sobre cómo será ésta después de cierto tiempo de exposición. Miden la temperatura
después de la exposición a la radiación térmica y explican las diferencias encontradas.
En caso que la irradiación solar local sea débil puede usarse una potente lámpara incandescente o
infrarroja. En algunas partes del país o en algunas fechas del año, esta actividad se presta para que
los alumnos y alumnas la realicen en sus casas.
Ejemplo L
Comparan el aumento de temperatura del agua contenida en dos tarros de bebida

expuestos a la radiación solar, cuando uno de ellos está pintado de blanco (o bien raspado
con lija) y el otro pintado de negro (o ahumado).
Este experimento es adecuado para que los estudiantes comprendan el concepto de absorción tér-
mica, y reconozcan que ella depende de la capacidad de reflexión del calor de la superficie sobre la
cual incide la radiación. Comentar la costumbre de los habitantes de zonas desérticas de cubrirse
con ropas blancas aun cuando la temperatura ambiente es muy alta.
Actividad 2
Observan el fenómeno de la convección en líquidos y gases. Analizan su importancia

en el ámbito doméstico y planetario.
Ejemplo A
● Observan cuidadosamente y describen cómo hierve el agua en un matraz o tubo de ensayo.
Es importante que los estudiantes observen las corrientes de convección mediante las cuales el
fluido caliente transporta calor a las regiones más frías. Pequeños trozos de papel permiten visuali-
zar las corrientes de convección. Señalar otras situaciones en que ellas ocurren, por ejemplo, en las
masas de aire en nuestra atmósfera y la de otros astros.
Comentar que una excelente manera de aislar térmicamente una pieza es mediante una doble pared
hermética, dentro de la cual se impide la convección del aire atrapado. Lo mismo ocurre con la
doble ventana (termo-panel).
Ejemplo B
● Comparan lo que ocurre al colocar los dedos a un lado de la llama de una vela y encima, y
discuten las diferencias que se observan.
Esta experiencia permite constatar directamente la convección de un gas en la atmósfera terrestre.
Preguntar a los estudiantes qué ocurriría si esta experiencia se realizara en un vehículo espacial
girando en torno a la Tierra, en cuyo interior no se sienta la fuerza de gravedad.
Ejemplo C
● Soltar una pequeña pluma sobre una fuente de calor como una ampolleta encendida o
una estufa, examinan y explican su movimiento.
La convección que se produce sobre una ampolleta puede mostrarse también haciendo girar un
remolino de papel ubicado sobre ella. Al hacer la experiencia, prevenir a los estudiantes de la alta
temperatura de la ampolleta y las quemaduras y hasta incendios que puede provocar.
Referirse a la radiación infrarroja como una de las principales formas en que se propaga la
energía térmica, y luego hacer ver que el calor que sentimos al exponernos al Sol se debe en verdad
a esta radiación electromagnética. Señalar que todos los cuerpos a temperatura mayor que 0ºK la
emiten aunque ella no siempre se vea, como se comprueba cuando nos encontramos cerca de un
horno encendido, una ampolleta o una fogata. Que las sillas, los muros que nos rodean y las perso-
nas también emiten este tipo de radiación aun cuando ella es de muy baja frecuencia, lejos del
espectro visible o sensible, y de muy baja intensidad. Explicar el fundamento de los visores nocturnos.
Ejemplo D
Soplan la mano con la boca abierta y luego la soplan juntando los labios para formar un
pequeño orificio, de tal forma que el aire se expanda al salir de la boca. Discuten y analizan
las diferencias de temperatura con que se percibe el aire en la mano.
El análisis de esta experiencia permite advertir que el aire se enfría al expandirse.
Ejemplo E
En el fondo de un tubo de ensayo colocan trozos de hielo aprisionándolos con viruta de

acero o plástico (de esa que se usa para raspar ollas) para que no asciendan. Vierten
agua fría encima y calientan con una vela o mechero la parte superior del tubo de ensayo
hasta que el agua hierva (figura 2.8). Comentan lo que ocurre.
Antes de realizar la experiencia puede ser conveniente describir el experimento y hacer que los
estudiantes especulen sobre lo que ha de ocurrir, la función de la viruta, el cómo se propaga el calor
por el vidrio y el agua, etc.
Fig. 2.8
Ejemplo F
Discuten acerca de cómo se mide la temperatura atmosférica que informan los

meteorólogos, y la razón por la cual se ha convenido medirla a la sombra.
Es conveniente que el estudiante reconozca que un termómetro colocado a la luz del Sol no mide la
temperatura del aire, pues la radiación del Sol la incrementa. Señalar que, por ejemplo, cuando se
dice que a cierta hora la temperatura fue de 30 ºC, las piedras en el suelo, el pavimento y los metales
expuestos al Sol alcanzan temperaturas de más de 70 ºC. Se puede aprovechar la ocasión para
explicar el efecto invernadero que se produce en nuestra atmósfera, en el planeta Venus, en los
invernaderos e incluso en el interior de los automóviles cuando se los deja expuestos a la radiación
solar. Puede organizarse una actividad para que distintos grupos de estudiantes midan durante un
mismo día las temperaturas en diferentes lugares, para posteriormente compararlas entre sí y con
las que proporcionan los meteorólogos. Contactarse a través de la red Enlaces con otros estudiantes
del país e informarse de las temperaturas en diferentes regiones.
Ejemplo G
Con una bolsa de papel liviano (para volantín, por ejemplo), un trocito de vela y una caja
de fósforos construyen una máquina voladora. Describen y explican cómo funcionan los
globos aerostáticos de esos que calientan el aire de su interior.
Fig. 2.9
En caso de realizar esta experiencia advertir a las alumnas y alumnos del peligro de que el globo se
incendie y sus consecuencias. Recomendar amarrarlo con un hilo de volantín para no perder su
control.
Ejemplo H
Observan y describen el modo en que se distribuye espacialmente la temperatura en una

habitación que contiene una estufa encendida. Miden la temperatura en las proximidades
del suelo, cerca del techo, cerca de la estufa, cerca de un ventanal de vidrio, etc.
Esta experiencia se presta como asignación para la casa, en cuyo caso puede aprovecharse la oportu-
nidad para solicitar a los alumnos y alumnas un informe escrito.
Ejemplo I
Especulan sobre qué temperatura hay en el espacio interplanetario y en los astros que,
como la Luna y Mercurio, no poseen atmósferas.
Hacer ver que la atmósfera en la Tierra tiene un efecto regulador enormemente importante para la
biosfera. De no existir los cambios de temperatura en el planeta entre zonas iluminadas por el Sol y
zonas que se encuentren a la sombra, entre día y noche, las diferencias serían muy grandes, quizá como
en la Luna en que las variaciones de temperatura son del orden de los 300 ºC. Mencionar también lo
complejo que es el traje espacial que deben llevar los astronautas a la Luna y en las caminatas espacia-
les, con el propósito, entre otros, de protegerlos de los bruscos cambios de temperatura.
Ejemplo J
Describen la forma y funcionamiento de los hornos de barro, la forma, materiales y

funcionamiento de las chimeneas y salamandras para los hogares.
Ejemplo K
Discuten las posibles causas de la alta temperatura desarrollada durante el verano en las
mansardas.
Comentar que el aire caliente sube, por su menor densidad, hacia los espacios superiores de los
edificios. Si es posible, medir las diferencias de temperatura entre una mansarda y el primer piso del
mismo edificio.
c) Cambios de estado (fase)
ESTADOS DE LA MATERIA
Las fases sólida, líquida y gaseosa. Transformación de una en otra por absorción o entrega de calor.
Las temperaturas de fusión y vaporización. El caso del agua. Otros ejemplos de relevancia.
MODELO CINÉTICO DE LA MATERIA
Las diferentes fases, modeladas por moléculas en distinto estado de movimiento. Modelo cinético
del calor.
Actividad 1
Observan y analizan los cambios de estado que se producen en diferentes elementos

y los relacionan con situaciones de la vida diaria, destacando el caso del agua.
Interpretan estos fenómenos mediante el modelo cinético de la materia.
Ejemplo A
● Introducen hielo picado en un recipiente de vidrio. Calientan lentamente el hielo en una

llama y con un termómetro miden la temperatura a intervalos de un minuto, hasta que el
hielo se licúe y luego el agua líquida se evapore. Simultáneamente grafican la temperatura
en función del tiempo y analizan la curva obtenida.
Es conveniente cerrar el recipiente con un tapón que posea dos orificios: uno donde, en lo posible,
se inserta un tubo en ángulo para que salga desviado el vapor, y otro para afirmar el termómetro.
Este último, de un rango que incluya el intervalo 0-100 °C, no debe quedar en contacto con el
recipiente. Cuidar que el orificio por donde escapa el vapor de agua no se obstruya. Es importante
asegurarse que el recipiente sea de un vidrio capaz de soportar los cambios de temperatura a que
será sometido y que cuando los estudiantes se acerquen a observar el termómetro lo hagan con
cuidado para no quemarse con el vapor. Deben usar lentes protectores. Introducir los conceptos de
temperatura de fusión y vaporización, destacando el hecho de que éstas difieren de un material a
otro. Adecuar la cantidad de hielo y el calentamiento para que el proceso no dure más de diez
minutos.
Ejemplo B
● Observan, comparan y explican las diferencias en la difusión de una gota de tinta que cae
en un vaso con agua fría, y otro en agua caliente.
Esta experiencia permite introducir el modelo cinético de la materia: al estudiante le será posible
inferir que a mayor temperatura del agua sus moléculas se agitan más rápidamente, golpeando con
más frecuencia a las de tinta difundiéndolas así con mayor rapidez. Mencionar que en los cambios
de fase, la forma de movimiento de los átomos o moléculas cambia: si es gas, se mueven en todo el
espacio disponible y si es líquido, se mueven erráticamente en un entorno de unos pocos diámetros
atómicos; si es sólido, vibran en torno a una posición de equilibrio fija en el material (una red
cristalina o amorfa). Destacar que al cambiar la fase hay intercambio de energía calórica. Por ejem-
plo, la evaporación es muy costosa energéticamente pues las moléculas del agua tienen que “em-
prender vuelo”, escaparse de la atracción del líquido, lo que sólo es posible a mucha más velocidad
que la que tienen en el líquido.
Ejemplo C
● Analizan un cuadro como el siguiente, en que figuran las temperaturas críticas que
caracterizan los cambios de estado de diferentes elementos.
Temperatura de
Substancia fusión (°C) ebullición (°C)
Agua 0 100 (a 1 atm)

Helio -272,2 (a más de 25 atm) -268,9
Oxígeno -218.4 -182,96
Oro 1063 2660
Mercurio -39 357
Cloro -101 -34,05
Cobre 1083 2567
Aluminio 660 2467
Plomo 327,3 1750
Tungsteno o volframio 3410 5660
Freón 12 -29
Destacar que lo que habitualmente observamos en el agua también ocurre con las demás sustancias,
sólo que a otras temperaturas. Agregar que estas temperaturas dependen de la presión a que se
encuentren las sustancias. Por ejemplo, a dos atmósferas, el agua hierve recién a 120 °C, mientras
sobre una montaña lo hace bajo 100 °C. Hacer notar la diversidad en las temperaturas anotadas en
la tabla. Comentar el caso del agua y su importancia para la vida, del cobre en las instalaciones
eléctricas, del volframio en la constitución de filamentos de ampolletas, del mercurio para construir
termómetros en un gran rango de temperaturas, del freón para construir refrigerantes, del plomo
para soldar, etc. Destacar que el freón, así como otras sustancias que contienen flúor, dañan la capa
de ozono cuando se vaporizan y suben a las altas capas de la atmósfera terrestre. Hacer ver que las
temperaturas de fusión y solidificación son las mismas, así como las de ebullición y licuefacción,
sólo que caracterizan procesos inversos entre sí. Definir otros términos relevantes, como sublima-
ción. Mencionar que el agua muy pura y muy quieta puede enfriarse bajo 0°C sin que se congele, o
calentarse sobre 100 °C sin que se evapore, pero que a la menor perturbación cambia de estado en
forma casi explosiva.
Ejemplo D
● Colocan la misma cantidad de agua en tres recipientes de forma distinta pero abiertos: un
platillo, un vaso y una botella de gollete angosto y los dejan a la intemperie para comparar
después de algunas horas (al día siguiente) las cantidades de agua que quedan en ellos.
Cuidar de medir la cantidad de agua restante con un mismo instrumento, ya que al ser la geometría
diferente en los tres casos, la simple observación de los recipientes es engañosa. Es recomendable
que, en base al modelo cenético de la evaporación, los alumnos y alumnas intenten predecir lo que
ocurrirá y posteriormente intenten explicar las diferencias detectadas según el tamaño de la super-
ficie líquida expuesta al aire. Comparar la evaporación del agua líquida con la del alcohol y la ben-
cina blanca. ¿Por qué estas diferencias?
Ejemplo E
Succionan un poco de agua tibia con una jeringa; tapan la entrada del agua y en seguida
tiran con rapidez el émbolo. Véase figura 2.10. Explicar lo que se observa.
Fig. 2.10
Ejemplo F
Especulan sobre lo que sucede en situaciones como las siguientes:
a) de una nave espacial se lanza un cubo de hielo de agua al espacio interplanetario;
b) se rompe un recipiente que contiene agua en estado líquido en el espacio
interplanetario;
c) un trozo de un cometa (hielo) ingresa a la atmósfera terrestre;
d) a un astronauta que se encuentra efectuando una caminata espacial se le rompe el
traje espacial;
Considerar en todos los casos que el Sol está presente más o menos a la misma distancia
a que se encuentra de la Tierra.
Esta actividad posibilita iniciar un amplio análisis de lo que ocurre con algunos astros de nuestro
sistema solar; en efecto, explicar por ejemplo lo que pasa con los cometas; por qué algunos astros
poseen atmósferas muy grandes ( Júpiter, Saturno, etc.); otros, atmósferas menos densas (la Tierra,
Marte, etc.) y otros prácticamente no la poseen (Mercurio, la Luna, etc.); qué astros pueden poseer
agua líquida y cuál podría ser el origen de ella.
Ejemplo G
Analizan el significado del término habitual “gas licuado”.
Esta actividad sirve para hacer ver en forma bastante dramática la importancia de la presión para la
temperatura de ebullición. Comentar que el nitrógeno y oxígeno usados para soldar, en hospitales u
otras circunstancias, se guardan en recipientes a presión y en estado líquido para aprovechar mejor
el volumen disponible. Hacer ver que, para saber si un balón de gas licuado está lleno, se lo puede
golpear (si el sonido es agudo está lleno), o mecer de lado en el suelo (si oscila, aún tiene líquido
dentro; esto no ocurriría si hubiera sólo gas en su interior). También es importante ver el gas licua-
do en un encendedor transparente.
Ejemplo H
Realizan ejercicio físico durante algunos minutos y analizan lo que ocurre con el sudor.
Esta actividad se presta para un trabajo interdisciplinario: Física, Educación Física y Biología.
Hacer ver que el sudor al evaporarse en la superficie del cuerpo, le ayuda a mantener estable su
temperatura. Mencionar cómo los animales que no tienen glándulas sudoríparas se valen de otros
métodos para enfriarse: por ejemplo, los cerdos revolcándose en el lodo, los perros jadeando para
que se produzca la evaporación en el hocico y en los bronquios, etc. Recordar el “frío” que se siente
cuando se evapora el alcohol en nuestra piel.
Ejemplo I
Colocan un trozo de vidrio o azulejo en las proximidades de una fuente de vapor de agua.
Observan y formulan hipótesis que expliquen que el trozo de vidrio o azulejo se humedezca.
Luego lo ponen cerca de una fuente de calor (radiación solar, por ejemplo) y describen lo
que ocurre.
Señalar situaciones habituales en que se produce este mismo fenómeno: el rocío en las plantas, los
vidrios del dormitorio una mañana de invierno, el aliento en contacto con la lente de un anteojo, la
humedad en paredes frías (lado sur) de un hogar. Mencionar que esta propiedad se emplea en el
desierto del país para obtener agua de la camanchaca. Aprovechar para que los estudiantes imagi-
nen las moléculas que componen el vapor las que, al enfriarse en las proximidades de la superficie,
pueden adherirse a ella, mientras si se calienta la superficie, las partículas escapan a las fuerzas
eléctricas de atracción con mayor facilidad. Mencionar que al licuarse el vapor hay entrega de ener-
gía a la superficie, en cambio al evaporarse, la superficie se enfría dando energía calórica (cinética)
a las moléculas. Aprovechar de definir los calores latentes correspondientes y dar algunos ejemplos.
Ejemplo J
Discuten sobre la posibilidad de clasificar en uno de los tres estados de la materia ya

tratados a substancias anómalas como la gelatina de un postre, la plasticina, el cristal
líquido de un visor de calculadora, el vidrio, la llama de un fósforo, etc.
Destacar la enorme riqueza con que se manifiesta la naturaleza, la que siempre entrega sorpresas y
anomalías a las reglas o clasificaciones que uno pudiera definir. Mencionar que el vidrio en ventanas
de antiguos edificios (las catedrales europeas de la Edad Media) son más anchos en su base porque
el vidrio fluye por gravedad, aunque lentamente. Mencionar el plasma, las temperaturas a que se
produce, su existencia en el Universo, el interés de los físicos por producirlo en los laboratorios y las
dificultades que ello entraña.
d) Roce, calor y el sentido térmico
ROCE Y CALOR
Transformación de energía mecánica en calor a través del roce. Ejemplos de la vida cotidiana.
LA PERCEPCIÓN DEL CALOR
Sensación de calor en la piel. Subjetividad en la percepción de la temperatura.
Actividad 1
Constatan en experimentos simples que cuando hay roce se origina calor. Analizan
tanto consecuencias deseables como indeseables de este efecto. Comprueban la
poca objetividad inherente a nuestro sentido térmico.
Ejemplo A
● Se frotan las manos secas y describen lo que se siente. Constatan la relación entre la
sensación de calor y el roce entre las manos.
Este simple ejercicio puede servir de base para desarrollar todo el tema, incluidos aspectos de la
siguiente sección. Lo que ya se ha aprendido acerca del roce puede aplicarse para comprender el
efecto de hacer más o menos fuerza entre una mano y otra, por ejemplo, o para calcular el trabajo
mecánico y la potencia desplegada en el ejercicio; un modelo microscópico y molecular de la piel
puede ayudar a comprender la transformación de energía mecánica en calor. Destacar el hecho de la
transformación de una forma de energía en otra, sin que se pierda la cantidad total. Analizar lo que
ocurre al lijar un trozo de madera. Comparan la temperatura de la madera y de la lija antes y des-
pués de hacerlo. Formulan hipótesis destinadas a explicar el aumento de la temperatura que se
siente en la madera y la lija.
Ejemplo B
● Introducen una mano en un recipiente con agua caliente y la otra en un recipiente con
agua fría; después de esperar un rato, introducen ambas manos en un mismo recipiente
pero con agua tibia. Describen y explican lo que se percibe.
Destacar que nuestro sentido térmico, que no debe confundirse con el sentido del tacto, es un
termómetro natural, en general bastante eficiente tratándose de la supervivencia de las especies que
lo poseen; pero, bastante limitado en el rango de percepción y poco confiable cuando se intenta
comprender la naturaleza. Mostrar un esquema en que figure la piel y las estructuras que se relacio-
nan con el sentido térmico: caloriceptores y frigoceptores. Esto puede hacerse en conjunto con la
profesora o profesor del subsector Biología. Aprovechar de señalar las situaciones de quemaduras
por roce. Por ejemplo, los cuidados que hay que tener al manejar volantines, sogas y cuerdas que
puedan deslizar entre las manos.
Ejemplo C
Formulan hipótesis destinadas a explicar el origen de las marcas dejadas sobre el

pavimento por los neumáticos en frenadas bruscas de vehículos.
Aprovechar de analizar el sistema de frenos de los vehículos desde el punto de vista de lo que ocurre
en los tambores, balatas y pastillas. Mencionar lo peligroso que es el bajar una cuesta manteniendo
pisado el pedal de frenos, al hacerse efectivo el menor roce dinámico entre neumático y suelo.
Ejemplo D
Llevan a cabo una investigación bibliográfica acerca de las estrellas fugaces.
Interesa que alumnas y alumnos comprendan que cuando ingresan a nuestra atmósfera con gran
rapidez pequeños fragmentos de materia, las altas temperaturas generadas las funden, originando
así el bello efecto que apreciamos. Puede aprovecharse para mencionar que las cápsulas del Proyecto
Apolo que traían de vuelta a los astronautas que habían viajado a la Luna enfrentaban un complejo
problema al ingresar a la atmósfera: si no llegaban a ella en el ángulo correcto, corrían el riesgo de
rebotar o quemarse por efecto del roce con la atmósfera. Mencionar que la zona de roce entre la
cápsula y el aire estaba recubierta de un grueso material cerámico que se fundía durante el ingreso a
la atmósfera, disipando así el calor generado por roce.
Ejemplo E
Juegan a adivinar la temperatura ambiente o la del agua contenida en diferentes
recipientes. Luego miden las mismas temperaturas con un termómetro y comparan este
resultado con las apreciaciones previas.
Explicar las diferencias de opinión entre los distintos estudiantes, y la de éstos con las que indican
los instrumentos.
3. Conservación de la energía
a) Equivalente mecánico del calor
TRANSFORMACIÓN DE ENERGÍA MECÁNICA EN CALOR
Ejemplos de la vida cotidiana en que hay transformación de energía mecánica en calor o viceversa.
El equivalente mecánico del calor.
Actividad 1
Producen situaciones en que se observe experimentalmente que la energía mecánica

se transforma en calor y analizan la equivalencia entre el joule como unidad de
energía mecánica y la caloría como unidad de energía térmica.
Ejemplo A
● Diseñan un experimento que permita encontrar la relación entre calorías y joules.
Como los estudiantes ya han reconocido en el calor una de las formas en que se transforma la
energía, y que a través del roce se puede transformar energía mecánica en calor, ya se puede estable-
cer una relación entre el joule y la caloría. Para hacerlo, se puede idear una manera de calentar el
agua u otro material por roce. Se procura que los alumnos y alumnas ingenien un mecanismo y se
comente en el grupo su funcionalidad. Al término de la actividad puede explicarse el experimento

de James Joule de 1845. Instar a los estudiantes a predecir lo que ocurre en este experimento con la
temperatura del agua y hacerlos reflexionar en la razón por la cual no observamos lo mismo al batir
agua en un vaso con una cuchara. Señalar la complejidad del experimento y las dificultades de
obtener medidas de alta precisión. Indicar algunos detalles de cómo hizo el experimento y del resul-
tado altamente preciso que obtuvo, destacando su ingenio. Mencionar otros aportes de Joule, como
la relación entre calor, corriente y resistencia eléctrica.
Ejemplo B
Buscan y analizan información sobre la “teoría del calórico” y la “teoría del flogisto”.
Este tema es interesante por razones históricas. Ilustra que a veces una teoría debe abandonarse por
no conformarse con la realidad experimental completa, aun cuando explique parte de ella. Se trata
que los alumnos y alumnas se informen acerca de cómo la teoría del calórico concebía el calor: una
sustancia que fluía de un cuerpo a otro, los intentos por ponerlo de manifiesto midiendo su supuesta
masa, etc., y de cómo se suponía que se desprendía flogisto de la materia durante la combustión. Es
también interesante que conozcan el modo en que Benjamín Thompson (o Conde de Rumford)
descubrió a fines del siglo XVIII lo erróneo de la teoría del calórico al observar y analizar lo que
ocurría mientras se taladraba un cañón.
Ejemplo C
Por medio de una manivela hacen girar un tarro metálico que contiene agua y alrededor
del cual hay una cadena enrollada de la cual cuelga un peso, produciendo una fuerte
fricción con el tarro. Miden el aumento de temperatura del agua, evalúan el calor absorbido
por ella y lo comparan con el trabajo que se realizó al girar la manivela.
Fig. 2.11
Evidentemente no se trata de
competir con Joule; pero sí es
interesante este experimen-
to debido a que el estudiante
tiene la oportunidad de me-
dir tanto el calor como el tra-
bajo mecánico, y analizar la
situación experimental en
detalle. Idealmente la cade-
na y el recipiente a girar son
de cobre.
Ejemplo D
Estiman el volumen o masa de alimentos que requiere una persona para vivir un año
alimentándose al mínimo para sobrevivir.
Este trabajo requiere de una información previa: la cantidad de calorías que necesita una persona a
diario, y las calorías que diversos alimentos contienen por unidad de masa o volumen, etc. Se puede
motivar a los estudiantes haciéndoles calcular el espacio para alimentos que requiere una tripula-
ción en un viaje interplanetario que dure, por ejemplo, un año.
b) Transformaciones de energía y su conservación
LEY DE CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA
Enunciado de la ley. Ejemplos que exhiben su generalidad. Su importancia y situación en la historia
de la física.
ENERGÍA Y TECNOLOGÍA
Ejemplos en que la conservación de energía es aprovechada en beneficio del ser humano.
Actividad 1
Analizan y discuten situaciones en que distintas formas de energía se transforman

una en otra en el mundo natural y el tecnológico.
Ejemplo A
● Analizan las diversas formas de energía que juegan un papel en un camión u otro vehículo
en marcha.
En este ejemplo aparece, aparte de la energía mecánica y la calórica, la energía química de la gaso-
lina y la eléctrica generada por la batería y la dínamo.
Ejemplo B
● Discuten por qué se dice que la energía se conserva.
Es importante que en esta conversación con los estudiantes quede claro que la ley de conservación
de la energía, una de las más firmes, sorprendentes e importantes leyes de la física, se estableció en
forma inductiva a través de los siglos. De las leyes de Newton se puede derivar la conservación de la
energía mecánica; sin embargo, cuando interviene además la energía química, por ejemplo, la con-
servación de la energía total, es un resultado empírico.
Ejemplo C
● Analizan las diversas formas de energía que juegan un papel cuando una persona corre
saltando obstáculos.
Este tema es parte de los contenidos de 6º Año Básico y es conveniente que los estudiantes lo
integren aquí. Es importante que reconozcan que las energías que desarrollan tienen su origen en
procesos biológicos que las extraen de los alimentos ingeridos. Esta actividad puede coordinarse
con el docente de Biología.
Ejemplo D
Averiguan sobre la cantidad de calorías contenidas en ciertas cantidades de alimento (un

pan, una manzana, un vaso de leche, etc.). Las expresan en joules y calculan hasta qué
altura se podría levantar una masa de 1 kg si toda esa energía, al ingerirla, la convirtiéramos
en trabajo útil.
Sería conveniente realizar esta actividad en conjunto con los profesores del subsector Biología.
Averiguar y analizar qué porcentaje de la energía que consumimos en los alimentos se convierte en
calor, en tejido interno, en trabajo externo realizado por los músculos, en desecho.
Ejemplo E
Observan el funcionamiento de un ventilador eléctrico y discuten acerca de las

transformaciones de energía que allí ocurren. Examinan la posibilidad de hacer funcionar
el ventilador al revés, partiendo del viento para producir electricidad.
Esta actividad puede ser conveniente para introducir las llamadas fuentes no convencionales de
energía: el viento, la radiación del Sol, las mareas, etc. Destacar que no son contaminantes, y que su
uso es limitado hoy por la abundancia y bajo costo del petróleo. Mencionar también la energía
nuclear, haciendo un breve comentario en torno a la equivalencia entre masa y energía propuesta
por Einstein a principios del siglo XX.
Ejemplo F
Proponen máquinas de movimiento perpetuo y discuten la posibilidad de lograrlas.
Este tema ha preocupado a la humanidad desde la antigüedad y hay una documentada historia
asociada a diversos e ingeniosos mecanismos que producirían movimiento perpetuo. Puede ser in-
teresante relatar aspectos de esta historia, mencionando las ideas de Leonardo da Vinci, por ejem-
plo, y destacar los descubrimientos en el área de la termodinámica en el siglo XIX que dieron por
tierra esta ilusión. Si se desarrolla esta actividad, es muy importante dejar en claro que las leyes de
la física establecen claramente que esta máquina es imposible.
c) Los recursos energéticos
RECURSO ENERGÉTICO
Origen de diversas formas de energía utilizadas por el hombre: represas, carbón, uranio, radiación
solar, etc. Finitud de las reservas de ciertas fuentes de energía como el petróleo y sus consecuencias
sobre la humanidad. Importancia de la investigación científica y tecnológica para desarrollar nuevas
fuentes de energía.
MEDIDAS DE PRESERVACIÓN DE LA ENERGÍA
El malgasto de energía en diversas circunstancias: doméstica, industrial, a nivel de ciudad. Formas
de reducir el malgasto.
Actividad 1
Analizan cómo se usa y, a menudo, malgasta la energía, los peligros que ello implica
y las posibles soluciones.
Ejemplo A
● Analizan los sistemas de calefacción más usados, buscando la fuente última de energía.
Discuten las ventajas y desventajas de cada uno de ellos desde el punto de vista del
aprovechamiento de los recursos.
La idea es llevar la cadena hasta sus orígenes: por ejemplo, si se trata de una estufa eléctrica, la
fuente sería la energía mecánica de una caída de agua, o la energía química en el carbón, pero
finalmente llegaremos a la fuente última que es el Sol. Destacar que las fuentes de energía forman
parte de un ecosistema, cuya integridad y equilibrio uno debe cuidar. Por ejemplo, la leña viene de
los árboles, necesarios para evitar la erosión, mantener la vida animal, los equilibrios climáticos y la
belleza del paisaje, etc.
Ejemplo B
● Enumeran los cambios que se debieran adoptar en nuestro país y demás naciones para
evitar que se produzca un colapso de la economía y la convivencia cuando ya no se
disponga de petróleo.
Hacer ver que en su forma actual la vida humana depende fuertemente de la disponibilidad de
energía útil. Si ésta entra en crisis, podrían producirse grandes hambrunas, guerras, etc. Destacar
la capacidad del hombre a través de los siglos para irse adaptando a los cambios de todo orden, y
que es posible hacerlo también cuando el petróleo se acabe, por ejemplo. Recalcar que este pro-
blema se puede enfrentar usando racionalmente la energía, y preparándose para la escasez bus-
cando la forma de usar otras fuentes de energía, a través de la investigación básica y aplicada.
Mencionar, por ejemplo, que si como fruto de esta investigación se llegara a utilizar el proceso de
fusión nuclear, la fuente de energía será la muy abundante agua, y su elaboración no tendría
mayores residuos contaminantes.
Ejemplo C
● Enumeran las acciones individuales que debiéramos asumir con el fin de no malgastar
energía.
Este aspecto y otros de esta sección pueden ser motivo de un trabajo interdisciplinario que involu-
cre además de Física, a Química, Biología, Historia y Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Co-
municación, Educación Artística, Inglés, Educación Física, etc. Todos pueden trabajar en conjunto
realizando un proyecto cuya finalidad sea recopilar y analizar la información pertinente, para pre-
sentarla en una exposición o panel en que participe toda o gran parte de la escuela, con el fin de
tomar consciencia de la responsabilidad de cada uno en un problema que nos involucra a todos. Es
conveniente especificar a los estudiantes con mucha claridad el tipo y carácter del trabajo que se
realizará, los plazos para la búsqueda de información, el formato de los informes escritos o exposi-
ciones, etc. Se les debe señalar también el modo en que serán evaluados: ponderación del trabajo
escrito, de la exposición oral, los aspectos que serán considerados en la evaluación de cada parte, etc.
Para motivar esta actividad, el profesor o la profesora puede empezar por discutir acerca de la
eficacia de abrir la puerta de un refrigerador en un cuarto cerrado, la conveniencia de que las teteras
poseen un silbato, de la conveniencia de no llenar la tetera si lo que se necesita es una taza de agua
caliente, etc.
Ejemplo D
Buscan estadísticas nacionales y/o mundiales de los recursos energéticos en uso

actualmente, y del rol que en este contexto juega el petróleo.
Enumerar las situaciones en que la energía que utilizamos es de origen fósil. La red internet puede
ser una buena fuente para obtener este tipo de información.
1. Construir un termómetro, graduarlo en la escala de Celsius y medir con él la

temperatura ambiente.
En este caso poner más atención en el proceso que en el producto. Para esto es conveniente que
exista un intercambio de información permanente entre el profesor o profesora y los estudiantes de
modo que el docente pueda conocer los pasos seguidos por el grupo en el trabajo y a su vez orientar-
los en los inconvenientes que se les presenten. La evaluación del proceso requiere que el alumno o
alumna reflexione y describa cómo se logró el resultado; qué funcionó y qué falló. En un trabajo
como el propuesto se encontrarán evidencias de creatividad, uso de normas de seguridad en la rea-
lización del trabajo, nivel de integración y responsabilidad grupal.
2. Escribir un artículo de divulgación científica sobre la vida y obra de James P. Joule.
Un trabajo individual que pone en manifiesto las destrezas para recopilar y seleccionar información de
variadas fuentes, comunicar utilizando términos científicos, comprender los obstáculos que se deben
vencer en una investigación y valorar la importancia y contribución de científicos en la sociedad.
3. Diseñar una casa que pueda aprovechar al máximo la radiación solar y que además
tenga eficiente aislación térmica.
Creatividad, recolección y procesamiento de la información e interacción entre la física y el medio son

las evidencias más notorias de este trabajo. Es adecuado para evaluarlo como una actividad grupal.
4. Diseñar y construir un calefactor solar o una cocina solar.
Los estudiantes deben mostrar capacidad de relacionar ciencia con tecnología y sociedad, evaluar
aspectos climáticos de su región y desarrollar un proyecto utilitario.
de ensayo u objetivas o simplemente como una evaluación formativa.
5. Una cuchara de metal, una de madera y una de plástico se encuentran dentro de una
taza de té caliente. Después de un minuto, establecer cuál cuchara se encuentra
más caliente:
a) la de metal,
b) la de madera,
c) la de plástico,
d) las tres se sienten iguales.
6. Cuatro recipientes abiertos de distinta forma poseen igual cantidad de agua y se

colocan durante un día al sol (figura). ¿Cuál de ellos contendrá menos agua producto
de la evaporación al final del día? ¿Por qué?
7. Las colonias y perfumes tienen alcohol como uno de sus principales componentes.
¿Por qué no se usa simplemente agua?
8. En un informe de lo observado en un experimento, un estudiante describe lo siguiente:

“La botella de vidrio estaba con agua a 85 ºC hasta la mitad. La tapé, la invertí y le
puse hielo sobre el vidrio de la parte superior. Después de un corto tiempo el agua
comenzó a hervir”.
Analice lo expresado por el estudiante y enjuicie la posibilidad de que ello haya ocurrido.
9. Para aflojar un frasco de mermelada con la tapa atascada, basta con sumergir la
parte de la tapa en agua bien caliente. ¿A qué fenómeno físico se recurrió?
10. Critique la siguiente afirmación: “Un acolchado de pluma de ganso no da calor; sólo
retarda la transferencia de calor al medio ambiente”.
11. Para enfriar una botella de bebida cuando se hace un paseo, se sumerge en agua,
pero se logra mejor efecto al envolverla en un paño húmedo. ¿En qué se basa este
efecto?
12. Los habitantes de lugares donde la temperatura es muy baja en las noches desaguan
las cañerías del agua. ¿Por qué realizan esta operación?
13. Explicar la causa de la condensación del agua en los vidrios de las ventanas interiores
de las habitaciones.
14. Cuando se hornea en la cocina, la temperatura del cuarto sube, pues las paredes del
horno no son aislantes térmicos perfectos. A una persona se le ocurrió abrir la puerta
del refrigerador para refrescarla. Dar argumentos convincentes para demostrar que
no se va a lograr lo esperado.
15. Un auto de 1.000 kilogramos de masa se mueve con una rapidez de 20 m/s y frena
bruscamente “sacando humito” del pavimento.
a) determinar la energía que tenía el auto antes de frenar;

b) el término “sacar humito del pavimento” no es correcto. Explicar la transformación de
energía presente y qué es lo que se quema y por qué.
16. Se afirma que un gas está compuesto de partículas que (I) están en continuo
movimiento y (II) su agitación aumenta si la temperatura se eleva.
a) dar argumentos que defiendan la afirmación (I);

b) proponer un experimento que compruebe la afirmación (II).
17. Explicar lo que se entiende por “calentar un cuerpo”, cómo se puede hacer, y los
cambios que se producen al calentarlo.
18. Dé tres ejemplos en que la dilatación térmica en sólidos, líquidos o gases sea un
efecto de utilidad práctica, y tres ejemplos en que representa más bien una dificultad
que un beneficio.
19. Señalar tres diferencias entre los conceptos de calor y temperatura.
20. Una vieja costumbre de las abuelas consistía en colocar una cuchara de metal en el
interior de un vaso en que fueran a verter agua hirviendo. ¿Hay en ello alguna base
científica que lo justifique? Explique.

Unidad 3
La Tierra y su entorno
Contenidos Mínimos
1. La Tierra
a. Descripción del tamaño, masa y composición de la Tierra. Nociones elementales
acerca de su origen: enfriamiento, conformación de los océanos y continentes,
grandes cadenas montañosas.
b. El dinamismo del planeta: los sismos, las erupciones volcánicas, cambios de relieve.
Escalas de Richter y Mercalli. Los grandes sismos en Chile.
c. Discusión de las características únicas de la Tierra para la existencia de vida:
presencia de la atmósfera, el agua, las temperaturas adecuadas, etc. Análisis de la
responsabilidad individual y colectiva frente a la contaminación de este ambiente
privilegiado.
2. El sistema solar
a. Descripción del sistema solar. Relación entre la atracción gravitatoria y las órbitas
de planetas y cometas. Comparación entre sus diámetros, masas y órbitas.
Descripción del universo geocéntrico en la Antigüedad y de la transformación de
esta visión en el Renacimiento.
b. Los movimientos de la Tierra: día y noche, el año, las estaciones. Explicación
elemental de las mareas sobre la Tierra.
c. La Luna. Su tamaño, sus movimientos y fases. La atracción gravitatoria en su
superficie. Los eclipses.
d. Presentación cualitativa de la teoría de gravitación de Isaac Newton. Su contexto
histórico. Su excepcional capacidad de unificar diversos fenómenos. Su formulación
como ejemplo del método científico.
3. El Universo
a. Nociones acerca de las estrellas y su evolución. Dimensiones, composición y otras
propiedades descriptivas del Sol.
b. La Vía Láctea y la situación del sistema solar en ella. Tipos de galaxias y estructura
a gran escala del Universo.
c. Conocimiento de algunas concepciones antiguas y modernas acerca de la evolución
del Universo. Las incógnitas del presente. Influencia de los descubrimientos de la
física en la cultura.
d. La exploración espacial: observaciones astronómicas y vuelos espaciales. Los
observatorios en Chile.
Al completar la unidad alumnos y alumnas:

• reconocen que fenómenos naturales que afectan seriamente sus vidas
son estudiables y comprensibles mediante conceptos básicos sencillos
(por ejemplo, los terremotos a través de movimiento de placas,
vibraciones y propagación de ondas);
• adquieren una visión cósmica de la Tierra, en cuanto a sus dimensiones,
comportamiento, composición y ubicación en el Universo;
• reconocen que la observación detenida y cuidadosa abre un mundo hacia
la diversidad presente en la naturaleza (distinciones entre cuerpos celestes
aparentemente iguales);
• pueden relacionar una ley muy general de la naturaleza con fenómenos
aparentemente inconexos (ley de gravitación de Newton);
• aprecian el carácter histórico de la ciencia (por ejemplo, hitos históricos
en la cosmovisión);
• aprecian la enorme influencia que grandes descubrimientos científicos
tienen sobre la cultura de una época (por ejemplo, el determinismo de
la mecánica de Newton).
• Al observar el Sol o la Luna tomar precauciones especiales para evitar daño a la vista.
• En esta unidad suelen aparecer magnitudes muy fuera de lo común, que pudieran no significar
nada para alumnos y alumnas, como las enormes distancias que separan a los astros, o los larguí-
simos tiempos cósmicos. Procurar que éstos no sean considerados a secas, sino que se lo haga en
un contexto de significado a través de elementos que ellos puedan imaginar y concebir. Los
modelos a escala son de gran utilidad para estos fines.
• Las actividades que se sugieren descansan mucho en trabajo bibliográfico de los estudiantes. Se
recomienda que éste sea asignado para la casa, con consulta a las diversas fuentes de información
de que puedan disponer, entre las cuales se encuentran libros, enciclopedias, internet (Enlaces),
softwares, videos, programas de televisión, etc. En forma muy particular se recomienda que alumnas
y alumnos lean y analicen pequeños fragmentos de las obras originales, o lean el capítulo de un
libro de historia de la física o de divulgación científica pertinente.
• En la recopilación de información por parte de los estudiantes, procurar que siempre estén pre-
sentes preguntas del tipo ¿cómo se sabe que es así?, ¿quién y cómo lo descubrió?, etc.
• Los temas que se cubren tienen muchos aspectos interdisciplinarios y se prestan para realizar
actividades en conjunto con docentes de otras asignaturas, en particular Química y Biología. Por
la importancia que tiene el enfoque multidisciplinario a muchos problemas modernos es conve-
niente aprovechar la oportunidad para desarrollar la capacidad de trabajar en grupo desde pers-
pectivas diferentes.
• Varios de los temas que contiene esta unidad pueden haber sido aprendidos por los alumnos y
alumnas en cursos de Educación Básica, razón por la cual se recomienda realizar una cuidadosa
prueba de diagnóstico con el fin de seleccionar sólo las actividades necesarias a ser tratadas en
este curso, aprovechando lo que ya está aprendido y no gastar energías ni tiempo.
1. La Tierra
a) Dimensiones, origen y evolución del planeta
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS
Tamaño y masa de la Tierra. Elementos más abundantes en la corteza y la atmósfera.
ORIGEN Y EVOLUCIÓN
Edad de la Tierra. Descripción elemental acerca de su origen como cuerpo celeste. Su evolución:
enfriamiento, conformación de los océanos, continentes y grandes cadenas montañosas, como la
cordillera de los Andes.
Actividad 1
Analizan críticamente los datos e información que describen las principales

características y estructura de nuestro planeta.
Ejemplo A
● Fijar perpendicularmente a una cartulina blanca dos estacas de unos 20 cm de longitud, a

unos 40 cm la una de la otra. Curvar la cartulina bajo la luz del Sol o de una ampolleta
simulando una franja de la Tierra y hacer que examinen las sombras que proyectan ambas
estacas en las cartulina. Analizan la situación curvando más o menos la cartulina y discuten
en base a esto un procedimiento para medir el radio de la Tierra.
Describir cómo Eratóstenes midió el radio de la Tierra en el siglo II AC. Señalar que por esa época
los griegos sabían que la Tierra era esférica por la sombra que proyecta sobre la Luna durante los
eclipses. Aprovechar la ocasión para contar anécdotas históricas relativas a la astronomía.
Ejemplo B
● Con la mano hacen girar un anillo flexible en torno a un palo delgado. Observan la
deformación que experimenta y discuten acerca de sus causas. Luego modelan la Tierra
como una esfera de 1 metro de radio ecuatorial y calculan, en esta escala, a cuántos
milímetros corresponde la diferencia con el radio polar.
Ver figura 3.1. Comentar que este achatamiento polar, claramente perceptible en algunos planetas
( Júpiter, Saturno), es una consecuencia del movimiento de rotación de los astros.
Señalar que si hacemos girar rápidamente una pelota de goma en torno a un eje veremos también
este achatamiento. Comentar que las locomotoras y otras máquinas a vapor controlan la presión en
la caldera usando este efecto. Comentar también que Newton predijo el achatamiento de la Tierra
y que su confirmación medio siglo después contribuyó en forma importante al prestigio de su teoría
de gravitación.
Fig. 3.1
Ejemplo C
● Formulan hipótesis acerca del origen y formación de nuestro planeta y discuten las teorías
actuales al respecto.
Después de que los alumnos y alumnas especulen o expresen sus conocimientos al respecto, narrar
la teoría actual en relación al origen y evolución de nuestro planeta. Ellos deben comprender que la
materia que en forma de anillo rodeaba al Sol en el proceso de formación de éste, se aglutinó en
algunos lugares por atracción gravitacional y se formaron la Tierra y los otros planetas y posible-
mente la mayor parte de los cuerpos del sistema solar.
Ejemplo D
● Formulan hipótesis destinadas a explicar cómo se formaron la atmósfera y los océanos en

la Tierra; analizan luego las teorías científicas al respecto.
Una vez que los estudiantes han expresado sus conocimientos y creencias al respecto, narrar las
teorías actuales, de modo que comprendan que ellas establecen que los gases y el agua que pudo
haber en la Tierra durante el proceso de su formación, debe haberse evaporado y perdido en el
espacio como consecuencia de las elevadas temperaturas que en ella existían. Explicar que a dife-
rencia de lo que ocurre hoy, la Tierra era permanentemente bombardeada por cometas que traían
principalmente agua, gases, etc., los cuales contribuían a enfriar la corteza; que la temperatura bajó
lo suficiente como para que el vapor de agua y otros gases no se perdieran en el espacio pudiendo ser
atrapados por la gravedad, constituyendo así una espesa y oscura atmósfera, cargada de vapor de
agua, que no permitía el paso de los rayos del Sol; que finalmente la temperatura decreció hasta el
punto en que el agua pudo permanecer en estado líquido, adquiriendo entonces el planeta, después
de una prolongada lluvia, un aspecto como el que tiene hoy, pero aún sin vida y sin oxígeno en el
aire. Mencionar cómo ha evolucionado el interior de la Tierra. Mencionar en qué consiste la geolo-
gía como profesión.
Ejemplo E
Miden el radio de la Tierra a partir de la longitud de la sombra de una estaca vertical que
proyecta el Sol simultáneamente en dos o más lugares distantes.
Esta actividad, muy motivante para alumnas y alumnos, debe desarrollarse en varias etapas: primero
realizar un estudio teórico del problema, ayudados de la geometría, para decidir cuál debe ser la
longitud de la estaca o el ángulo que se medirá, la hora del día en que se realizará, etc. Segundo,
tomar contacto a través de internet con jóvenes de diferentes partes del país que estén interesados
en realizar esta actividad y tomar los acuerdos que corresponda, averiguar la distancia a que se
encuentran. Tercero, procesar los datos para obtener el resultado. Cuarto, comparar este resultado
con el conocido y discutir su grado de coincidencia. Comentar las fuentes de error. El análisis
geométrico del problema puede coordinarse con el profesor o la profesora del sector Matemáticas.
Ejemplo F
Imaginan nuestro planeta como una esfera de 1 m de diámetro y, a esa escala, calculan el
espesor de la atmósfera, el de la hidrósfera en los lugares en que su profundidad es máxima,
así como las mayores cumbres de sus montañas.
Comentar que la densidad de la atmósfera disminuye paulatinamente, por lo que es difícil asociarle
un espesor, siendo el valor habitual dado de 80 km sólo una convención. Indicar su composición,
destacando que el oxígeno, más pesado que el hidrógeno y el nitrógeno, se hace muy escaso en la
altura por lo que la vida se hace más difícil en las montañas. Destacar entonces que la existencia de
la vida como la conocemos requiere de condiciones excepcionales que también son frágiles y hay
que cuidar. Mencionar que una de las profundidades oceánicas más grandes conocidas está cerca de
las islas de Mindanao en Filipinas, con unos 11,1 km, y que la cumbre montañosa más alta (Everest)
alcanza sólo unos 8,8 km sobre el nivel del mar.
Ejemplo G
Calculan la densidad de la Tierra, la comparan con la densidad promedio de las rocas

superficiales (2,6 g/cm 3) y formulan hipótesis que expliquen la diferencia.
Como datos para que los alumnos y alumnas realicen este cálculo, proporcionar la masa de la Tierra
(M = 5,9 • 1024 kg), su radio promedio (R = 6.370 km), la fórmula para calcular el volumen de una
esfera (V = 1 πR3 ) y recordar el concepto de densidad de masa (D = M ). Decir, por ejemplo, que la
2 V
densidad del agua es 1 gr/cm3 y que la de las rocas, en promedio, de unos 2,6 a 3,0 gr/cm3. Ayudar
a las alumnas y alumnos en el cálculo, especialmente con las unidades. Una vez obtenido el resulta-
do, compararlo con valores que ellos pueden conocer, como la densidad del agua, y hacer ver que si
se obtuvo un valor muy distinto, el cálculo está mal hecho y hay que revisarlo. Es importante apro-
vechar esta oportunidad y otras que se presenten para que ellos comprendan que todos nos equivo-
camos al hacer cálculos, que ello ocurre en todo ámbito de cosas, y que siempre hay que revisar
críticamente los resultados que se obtienen. Explicar cómo es el interior de la Tierra. Mostrar un
diagrama en que figuren sus distintas capas interiores, referirse a la composición química de cada
una de ellas, las temperaturas a las que se encuentran y las altas densidades y presiones que reinan
hacia su interior hasta llegar al núcleo. Señalar cuáles son las máximas profundidades a las que ha
llegado el ser humano (minas, excavaciones de prospección petrolíferas) e indicar que ellas son una
fracción insignificante del radio de la Tierra y que en consecuencia el interior del planeta se conoce
sólo en forma indirecta.
Explicar en términos cualitativos cómo a través del análisis de los sismos se conoce el interior
de la Tierra. Destacar que las características de las ondas sísmicas cambian dependiendo de los
materiales en los cuales se propagan, reflejándose o refractándose al igual que la luz cuando cambia
de un medio a otro. También puede mencionarse el hecho de que la aceleración de gravedad, cuan-
do se la mide con gran precisión, muestra diferencias de un lugar a otro, cuyo análisis también le
habla al geólogo del interior de la Tierra.
Ejemplo H
A partir de información proporcionada en una tabla de valores construyen un esquema a

escala de las distintas estructuras que constituyen el interior de la tierra, desde la corteza
al núcleo, señalando los nombres de las distintas capas y el porqué de esos nombres.
Puede ser adecuado acompañar esta información de gráficos que muestren cómo crecen la tempera-
tura y las presiones con la profundidad.
Ejemplo I
A partir de datos como los de la tabla siguiente construyen una línea de tiempo que haga
corresponder la evolución de la Tierra desde sus comienzos a un día, que se inicia con el
nacimiento del planeta, a las 00:00 horas, y termina en la época actual, a las 24:00 horas.
Origen de la Tierra Hace 4.650 millones de años 00:00

Origen de la vida Hace 3.600 millones de años
Desaparición de los dinosaurios Hace 65 millones de años
Edad de piedra Hace 2,5 millones de años
Hombre de Cro-Magnon Hace 75 mil años
Construcción de las pirámides Hace 4.000 años
Nacimiento de Cristo Hace 2.000 años
Hoy 24:00
b) El dinamismo del planeta
MODIFICACIÓN DEL RELIEVE
Los sismos. Descripción elemental de sus causas en términos de movimientos de placas tectónicas.
Las erupciones volcánicas.
INTENSIDAD Y MAGNITUD DE UN SISMO
Las escalas de Richter y Mercalli. Historia sísmica de Chile.
Actividad 1
Analizan críticamente algunos efectos que ponen de manifiesto la actividad de la

superficie terrestre, tanto en escalas de tiempo grande (acomodación de placas,
formación de cadenas montañosas, etc.) como breve (sismos, terremotos, tsunamis).
Ejemplo A
● Diseñan y construyen un modelo simple de un terremoto y sus consecuencias.
Una posibilidad es construir un pequeño castillo de naipes y observar cómo con una leve vibración
se cae.
Ejemplo B
● Elaboran una lista con los principales terremotos y tsunamis que han afectado a la historia
de la humanidad, destacando los que han ocurrido en Chile.
Puede ser interesante trabajar tabulando esta información en una planilla de cálculo de manera que
ellos puedan ser ordenados por fechas, por intensidades y alfabéticamente por lugares, los cuales
conviene que alumnos y alumnas identifiquen en un mapa. También conviene que grafiquen dicha
información con estas herramientas computacionales. Señalar que tsunami es una palabra japonesa
que significa “ola de puerto”.
Ejemplo C
● Discutir las diferencias y significados de las escalas de Richter y de Mercalli.
Destacar que mientras la escala de Mercalli expresa el grado de destrucción en un lugar mediante
números romanos que van del I al XII, la de Richter mide la energía liberada por el sismo completo.
Indicar que la escala de Richter va de 0 a 9 grados siendo los primeros imperceptibles y el último el
cataclismo en que hay destrucción total. Indicar, en un lenguaje adecuado para los estudiantes, que
se trata de una escala logarítmica e indicar que el valor de un sismo expresado en esta escala corres-
ponde a la energía liberada en el lugar en que se originó (foco o epicentro).
Ejemplo D
Construyen un sismógrafo y lo prueban colocándolo sobre una mesa y simulando en ella

un sismo. Discuten los principios bajos los cuales funciona.
Dar a examinar a los alumnos y alumnas un esquema como el de la figura 3.2. Las claves son la masa
del péndulo (M) y las distancias entre los ejes (A, B, C y D), las que permiten que la aguja amplifi-
que la oscilación del péndulo varias veces haciendo visible un movimiento a veces imperceptible.
Describir los distintos tipos de sismógrafos que se emplean en geología, explicar muy brevemente
cómo funcionan y la sensibilidad que poseen. Mostrar esquemas de ellos.
Fig. 3.2
Ejemplo E
Realizan una investigación bibliográfica acerca del origen de los volcanes y de las
características de sus erupciones.
En su expresión mínima esta actividad puede consistir en reproducir un esquema que muestre el
corte de un volcán y su subsuelo, y describir el motivo, inicio y desarrollo de una erupción. Existen
animaciones computacionales que muestran dinámicamente este proceso.
Ejemplo F
Formulan hipótesis para explicar el relieve que se observa en la corteza: montañas, valles, etc.
Después de la conversación con los estudiantes en que expresan sus ideas al respecto, es importante
que comprendan que la corteza y las rocas que la constituyen tienen cierto grado de flexibilidad y
que, desde su origen, han estado cambiando. Narrar las teorías que nos hablan de la separación de
los continentes a partir del pangea, las de las placas tectónicas y, en particular, referirse a la placa de
Nazca y a la situación de Chile. Hay animaciones en distintos softwares educacionales que mues-
tran el movimiento de las placas tectónicas y otros que muestran cómo los continentes se han ido
separando a partir del pangea.
c) Nuestro planeta, ambiente para la vida
EL AGUA , EL AIRE Y SUS TEMPERATURAS
Presencia del agua en la Tierra en forma líquida, sólida y gaseosa: ubicación y volúmenes relativos.
Su relación con la temperatura del entorno. Su importancia para la vida.
EL EQUILIBRIO AMBIENTAL
La necesidad del agua y el aire puro para la flora y faunas naturales, y para la agricultura. Cuidado
del recurso agua. Fuentes de contaminación de la atmósfera. Preservación de la capa de ozono.
Actividad 1
Discuten qué características de nuestro planeta determinan la existencia de la vida

y cuáles la ponen en peligro.
Ejemplo A
● Confeccionan una lista de los factores astronómicos y geológicos que directa o

indirectamente inciden sobre la vida en la Tierra y explican cómo lo hacen.
Se espera que los alumnos y alumnas señalen, por ejemplo, el tipo de estrella que tenemos por Sol y
las radiaciones que emite (especialmente luz visible e infrarroja), la distancia a que nos encontramos
de él (intensidad de radiación adecuada), la aceleración de gravedad en la superficie terrestre (nos
retiene), el período de rotación en torno a su eje (día y noche templan la temperatura), la existencia
de atmósfera (descontamina el cuerpo), agua líquida (constituyente esencial de la célula), carbono y
otros elementos. Por contraste, examinar las posibilidades de vida en la Luna u otro planeta como
Marte, por ejemplo.
Ejemplo B
● Construyen un listado con las principales acciones humanas que afectan el medio ambiente
(flora y fauna), discuten el modo de priorizarlas según la magnitud del impacto negativo
que ellas producen, y la publican en el diario mural o difunden en alguna revista escolar.
Es conveniente orientar esta actividad hacia aquellas señales de alteración del medio ambiente que
los propios estudiantes pueden identificar, y a aquellas medidas de protección que ellos mismos
pueden practicar. No se trata de responsabilizar a la humanidad, sino a cada habitante del planeta
en lo que a él o ella le corresponde, incluidos por supuesto, el propio docente y los estudiantes.
Ejemplo C
Discuten qué diferencia, desde el punto de vista físico, a la materia viva de la materia inerte.
Si bien el tema de la vida misma es propio del subsector de Biología, es conveniente reflexionar
acerca del medio físico en que la vida se manifiesta: sus átomos y moléculas. Ponerse como meta el
que alumnas y alumnos comprendan que la materia viva posee un nivel de complejidad mayor que la
materia inanimada en la organización de átomos y moléculas. Destacar el rol fundamental del áto-
mo de carbono y su facilidad para combinarse con otros, y que la complejidad necesaria se produce
sólo en un rango estrecho de temperaturas y presiones, y en presencia de agua.
Ejemplo D
Especulan sobre cómo habría evolucionado la vida en la Tierra y cómo seríamos los seres
humanos si cambiáramos ligeramente algún parámetro astronómico. Por ejemplo, si el
Sol hubiese sido un poco más frío o más azul, si la gravedad en la superficie terrestre
hubiese sido un poco mayor, si el período de rotación de la Tierra fuera mucho mayor, etc.
Tener presente que la existencia de la vida en nuestro planeta y en particular la de los seres humanos
depende de demasiados factores y en niveles muy estrechos. Por ejemplo, el incremento de unos
pocos grados de la temperatura global del planeta producida por un leve incremento del efecto
invernadero (aumento del CO 2 en el aire, como consecuencia de fábricas, motores de combustión
interna, etc.); cualquier variación en la capa de ozono (que puede ser también responsabilidad nues-
tra); la contaminación del aire y de las aguas por diferentes tipos de desechos químicos y radioacti-
vos, pueden convertir nuestro planeta en un astro no adecuado para nuestra vida. Si se manejan
algunas ideas de la teoría de la selección de las especies biológicas, esta actividad puede resultar
bastante entretenida y dar pie a la fantasía para imaginarse cómo podrían ser los habitantes de
planetas u otros ambientes muy diferentes al nuestro. Puede ser motivante el recomendar a los
estudiantes algún libro de ciencia ficción para su lectura.
2. El sistema solar
a) Visión del sistema solar
LOS ASTROS DEL SISTEMA SOLAR
Enumeración de los planetas del sistema, su ordenamiento en relación a su distancia al Sol, y sus
dimensiones.
ÓRBITAS DE PLANETAS Y COMETAS
Primera ley de Kepler. Descripción cualitativa de órbitas elípticas.
Actividad 1
Analizan y comparan información relativa a las características de los cuerpos que

constituyen el sistema solar y sus órbitas.
Ejemplo A
● Para visualizar las órbitas de los planetas en torno al Sol, clavan dos alfileres en un cartón,
amarran a cada uno el extremo de un hilo y, tensándolo, con un lápiz trazan una elipse.
Discuten el concepto de excentricidad de la elipse y la comparan con la circunferencia
(ver figura 3.3).
Fig. 3.3
Es importante que los estudiantes especulen sobre lo que ocurre al aproximar o alejar los alfileres y
que luego confirmen sus hipótesis. Señalar que esta es la forma que poseen las órbitas de planetas,
cometas, etc., que los puntos donde están los alfileres se denominan focos, que el Sol se encuentra
en uno de ellos y que este descubrimiento lo realizó Johannes Kepler gracias a las mediciones reali-
zadas por Tycho Brahe. Señalar que la distancia a = AB se denomina semi eje mayor y b = BC semi
eje menor, indicar cuál es el perihelio y cuál el afelio. Señalar que la excentricidad (e) de una órbita
es e = c/a, donde c es la distancia de uno de los focos hasta el centro de la elipse. Mostrar, o hacer
dibujar a los estudiantes, elipses con diferentes excentricidades, por ejemplo con la de la Tierra,
Marte y la del Cometa Halley.
Ejemplo B
A partir de un conjunto de datos del Sol y de los planetas del sistema solar construyen una
tabla de datos que considere al Sol una esfera de 15 cm de diámetro y 100 kg y los diámetros
de los planetas en mm, sus masas en gr y sus distancias al Sol en metros, manteniendo la
escala.
Sol Mercurio Venus Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Plutón
Diámetro 15 cm
Masa 100 kg
Dist.- Sol ----
Hacer ver el sin sentido de dibujar, por ejemplo en una cartulina, un modelo a escala del sistema
solar que respete tanto los tamaños como las distancias. Una manera interesante de apreciar las
distancias del Sol a los planetas es calcularlas expresándolas en tiempo-luz.
Ejemplo C
Dibujan una elipse que represente la órbita de un cometa en relación al Sol ubicado en
uno de sus focos. Discuten sobre cómo es la rapidez del cometa en dicha órbita y la fuerza
que actúa sobre él en diferentes partes de la trayectoria.
Se procura que el estudiante comprenda que, al igual que una piedra que se lanza al aire se mueve
más lentamente a medida que se aleja del suelo, el cometa se mueve más lentamente cuando está en
el afelio y en general bastante más rápido cuando está en el perihelio. El dibujo debe señalar la
fuerza que actúa sobre el cometa, dirigida siempre hacia el Sol y mayor cuando está más cerca de él
(ver figura 3.4). Señalar que lo mismo es válido para los planetas, incluida la Tierra, pero como la
excentricidad de su órbita es tan pequeña, no se percibe ningún efecto. Aprovechar la oportunidad
para describir la estructura de los cometas y otros tantos aspectos fascinantes de ellos. Por ejemplo,
el que sus colas están siempre en oposición al Sol, que están básicamente constituidos por una
mezcla de hielo de agua y polvo, que se sublima una proporción de él cada vez que pasa por las
proximidades del Sol. Mostrar fotografías o imágenes de internet de cometas y analizar datos de
ellos. Mencionar la circunstancia en que Edmund Halley descubre el cometa que lleva su nombre y
la importancia de su descubrimiento. Mencionar que fue Tycho Brahe quien, midiendo la paralaje
de un cometa, probó que no eran fenómenos que se produjeran en la alta atmósfera, creencia co-
rriente de la época.
Fig. 3.4
Ejemplo D
Observan algunos de los planetas que se encuentren visibles (Venus, Marte, Júpiter y Saturno).
Enseñar a diferenciar a simple vista los planetas de las estrellas. Con un telescopio pequeño y eli-
giendo una noche apropiada, atmósfera clara y preferentemente sin Luna, y un lugar bastante oscu-
ro, es fácil reconocer las fases de Venus, sombras en la superficie de Marte, bandas en la atmósfera
de Júpiter y sus cuatro satélites observables, los anillos de Saturno, etc. Normalmente en este tipo
de actividades los estudiantes se crean muchas expectativas, las cuales se ven rápidamente frustradas
al mirar por el telescopio y no ver prácticamente nada. Es indispensable que sepan esto con antici-
pación y que necesitan mucho tiempo para acostumbrar el ojo al nivel de oscuridad que se necesita.
Mientras los alumnos y alumnas se turnan para observar por el telescopio, aprovechar de explicar
cómo se diferencian a simple vista planetas de estrellas; señalar también cómo es el movimiento de
los planetas en el firmamento, etc. Si en esta actividad se emplea un telescopio con montura ecua-
torial explicar, mientras se instala, cuáles son sus características, enfatizando en particular que el eje
horario debe orientarse paralelo al eje terrestre para lograr seguir los astros con un solo movimiento.
Ejemplo E
Analizan y discuten los enunciados de cada una de las tres leyes de Kepler.
Es importante que los estudiantes comprendan que la primera ley (ley de la elipticidad de las órbi-
tas planetarias) rompe con la circularidad atribuida desde siempre al movimiento de los astros; que
la segunda (ley de las áreas) rompe con la uniformidad atribuida al movimiento de los astros y que
con la tercera ley (ley armónica) queda claro por primera vez que el movimiento de los astros puede
ser descrito en términos matemáticos.
Ejemplo F
Buscan información, principalmente fotográfica, del Sol, de los planetas y satélites del
sistema solar. Las analizan críticamente.
Existen abundantes y hermosas imágenes en libros, revistas y también en internet. Lo importante es

documentarse sobre dichas imágenes y que se comprenda muy bien a qué corresponden. Este tema
puede ser materia de un trabajo para la casa u horas de estudio en la escuela, que puede ser adecuado
para una exposición ante el curso, para publicar en un diario mural, etc. Si se desea publicar fotografías
en una exposición, buscarlas en internet e imprimirlas por medio de la computadora, en ningún caso
malograr libros ni revistas. Acompañar siempre estas imágenes con una breve explicación.
b) La Tierra y sus movimientos
ROTACIÓN Y TRASLACIÓN
Movimientos de la Tierra: en torno a su eje y en torno al Sol. Día y noche. Origen de las estaciones
en los distintos hemisferios. El año bisiesto.
EL ORIGEN DE LAS MAREAS
Descripción de las mareas y su diversidad a lo largo del país. Su origen en la atracción gravitacional
de la Luna y la rotación terrestre.
Actividad 1
Describen los movimientos de la Tierra por medio de modelos reales o dibujos y

analizan sus consecuencias ópticas (luz y sombra) y gravitacionales (mareas).
Ejemplo A
● Construyen un globo terráqueo y lo mueven alrededor de una ampolleta encendida que

simule al Sol y analizan los movimientos de la Tierra.
El globo terráqueo puede hacerse con una esfera de plumavit con un palo delgado que la cruce
simulando el eje terrestre. Dibujar con plumón la línea del ecuador, algunos meridianos y, en lo
posible, algunos continentes. Haciendo el ángulo correspondiente, clavar el palo en una varilla que
haga las funciones de radio orbital y cuyo extremo, en lo posible, pueda girar en torno de la base de
la ampolleta, fija en algún lugar de la sala de clases y única fuente de luz (ver figura 3.5). Procurar
que el eje terrestre permanezca paralelo a sí mismo al trasladarse la Tierra.
Fig. 3.5
Este modelo permite explicar diversos fenómenos como, (1) la sucesión del día y la noche; (2) el por
qué en un mismo momento hay estaciones opuestas en los dos hemisferios del planeta; (3) cómo la
inclinación del eje terrestre, que se mantiene prácticamente paralelo a sí mismo formando un ángu-
lo de aproximadamente 23° respecto a una perpendicular al plano de la órbita, determina las esta-
ciones y el clima global en el planeta; (4) por qué se habla del “Sol de medianoche” en los polos y sus
proximidades, donde se tienen aproximadamente 6 meses consecutivos de luz continua y 6 de oscu-
ridad; (5) que el efecto térmico sobre el planeta se produce por el ángulo diferente con que inciden
los rayos que vienen del Sol, que van cambiando a medida que la Tierra rota y se traslada. Señalar
los movimientos de precesión del eje terrestre con su período de 26.000 años, el cual invierte com-
pletamente las estaciones cada 13.000 años, y los movimientos de nutación. Para esto ultimo, com-
parar el movimiento de la Tierra con el de un trompo de juguete.
Ejemplo B
● Discuten la razón por la cual hay invierno y verano.
Comentar las respuestas de los estudiantes. Si alguien opina que es porque la Tierra se encuentra
más lejos o cerca del Sol, aprovechar la ocasión para hablar de la racionalidad del método científico.
La respuesta indicada es muy frecuente. Sin embargo, un momento de reflexión aclara que ella no es
razonable pues hay invierno y verano simultáneamente en los dos hemisferios. Aprovechar la oca-
sión para destacar que toda explicación científica debe ajustarse con total rigor a la razón, y que es
necesario abandonar teorías que no obedecen a todos y cada uno los hechos registrados.
Ejemplo C
● Construyen un reloj de Sol. Para ello, sobre una superficie horizontal expuesta gran parte del
día al Sol, clavar una estaca vertical de cerca de un metro de longitud. Durante un día completo
examinan y marcan la sombra que el Sol proyecta, así como los horarios en que ello ocurre.
Analizan y discuten la dirección y el momento que señala la sombra más corta que se produce
y especulan cómo sería la sombra proyectada durante días de otras estaciones del año.
Esta actividad puede desarrollarse durante un día de paseo y coordinarse con actividades de otras
asignaturas. Es suficiente que el sistema esté listo tipo 9:30 de la mañana y turnarse para marcar la
posición del extremo de la sombra de la estaca cada media hora (marcar un punto y al lado la hora que
marca un reloj que posee correctamente la hora local (ver figura 3.6). Es útil para que los alumnos
aprendan a orientarse y a estimar la hora observando la sombra que proyecta el Sol. Es importante
también que les quede claro que el momento en que se produce la sombra más corta corresponde al
medio día astronómico local y que en nuestro hemisferio señala exactamente el Sur geográfico. Se
puede discutir también con los estudiantes la relación de la latitud geográfica del lugar en que se
realiza el experimento y el ángulo de la estaca y la dirección del Sol cuando la sombra es más corta.
Fig. 3.6
Ejemplo D
● Discuten en qué consisten fenomenológicamente las mareas, si se producen siempre en

el mismo horario o no, si ocurren igual en todas las costas y océanos, qué las produce,
etc. Se informan después sobre las respuestas correctas según nuestro entender actual.
Comentar que las mareas observadas y aprovechadas por el ser humano desde siempre, nunca recibie-
ron una explicación hasta la ofrecida por Isaac Newton en base a su ley de la gravitación universal.
Señalar que se trata de un fenómeno que afecta globalmente a toda la hidrósfera, que consiste en
que el mar sube y baja, en promedio, dos veces al día; que en algunos lugares es del orden de un
metro y en otros lugares alcanza más de 17 metros. Comenzar el análisis de la situación suponiendo
que existe sólo la Tierra y la Luna, que no rota una sobre la otra. Considerar la forma que adoptaría
el mar debido a la atracción gravitacional que debido a la presencia de la Luna afecta a cada lugar de
la Tierra. Una figura como la siguiente (3.7) puede ayudar en la explicación. Agregar que el mismo
efecto está produciendo el Sol sobre la Tierra e incorporar a la situación el hecho de que la Tierra está
rotando sobre su eje y la Luna orbitando en torno de la Tierra. Comentar que la roca de la corteza es
flexible y que también en ella se producen las mareas; es decir, el suelo con montañas, ciudades, etc.,
sube y baja alrededor de dos veces al día, alcanzando dicha elevación hasta 50 cm en algunas partes.
Fig. 3.7
Forma que adoptaría el mar si la

Tierra y la Luna estuvieran en
reposo relativo
Luna Tierra
Ejemplo E
Especulan sobre las consecuencias que pueden tener las mareas globalmente sobre
nuestro planeta y si ellas se producen en otras partes del sistema solar.
Es importante conducir el razonamiento de los estudiantes a fin de que comprendan que estas
mareas han ido frenando el movimiento de rotación de nuestro planeta, el cual posiblemente en su
origen era de unas nueve horas. Que las mareas que producía la Tierra en la Luna antiguamente
eran tan grandes que terminaron por frenar casi totalmente el movimiento de rotación de la Luna
(todavía le queda un pequeño bamboleo que nos recuerda su movimiento de rotación). Señalar que
esta es la razón por la cual desde la Tierra siempre vemos la misma cara de la Luna. Concluir que la
rotación de la Tierra también a la larga va a ser capturada por la de la Luna quedando el período de
rotación de la Tierra en unos 27 días y por lo tanto ambos astros se mirarían mutuamente la misma
cara por el resto de sus vidas. Señalar que lo mismo está ocurriendo entre el planeta Mercurio y el
Sol y entre Venus y el Sol. Destacar que en ambos astros su día es comparable a su año, haciendo
que se produzcan noches y días muy largos en que las temperaturas llegan a ser muy bajas y también
muy altas. Explicar que estas mareas deben producirse sobre los múltiples satélites de Júpiter, Sa-
turno, Urano; que es bastante probable que las mareas hayan sido de la magnitud suficiente para
destrozar algunos de ellos (los que más se acercaron) y formar anillos a su alrededor. Mencionar que
sólo los anillos de Saturno son visibles por telescopios y que los de Júpiter y Urano son muy tenues
y sólo fotografiables por sondas que estén en sus proximidades.
Ejemplo F
Entrevistan a pescadores de una caleta, a un marino o a gente de mar sobre la importancia

de las mareas en sus actividades, los efectos que ellas producen y cómo saben a qué
hora se producirá la marea baja y a cuál la alta.
Si se está al interior del país, comunicarse a través de red internet (Enlaces) con estudiantes de 2°
Medio de las zonas costeras y preguntarles a ellos sobre el tema, o encargarles que consulten a las
personas adecuadas.
Ejemplo G
Proponen mecanismos capaces de convertir el movimiento de subida y bajada del mar

(las mareas) en un movimiento circular y, eventualmente, en energía eléctrica.
Investigar algunos proyectos que existen en otros países con este propósito.
c) La Luna
TAMAÑO Y MOVIMIENTOS
Dimensiones de la Luna en relación a las de la Tierra. Descripción de su movimiento.
FENÓMENOS DE LUZ Y SOMBRA
Las fases de la Luna. Eclipses de Luna y de Sol.
Actividad 1
Analizan y comparan información descriptiva de la Luna.
Ejemplo A
● Construyen un círculo de papel de 10 cm de diámetro que represente a la Tierra y otro, a

esta misma escala, que represente a la Luna. Calculan además a qué distancia debieran
encontrarse ambos círculos, según esta escala. Usan el modelo para estudiar el eclipse
de Luna.
Si se necesita ahorrar tiempo, esta actividad puede ser realizada por el profesor o profesora en forma
demostrativa. Puede ser el momento para indicar algunos datos, como que la Luna es bastante
grande en relación a otros satélites con sus planetas, se mueve en torno a la Tierra en una órbita
prácticamente circular de unos 384.600 km, es decir, la luz tarda un poco más de 1 segundo en
llegar a la Tierra. Sus períodos de rotación y de traslación, en relación a la Tierra, son aproximada-
mente iguales y de unos 27 días, por lo que parte de su superficie (la “cara oculta”) nunca se ve desde
nuestro planeta.
Ejemplo B
Discuten posibles métodos para medir la distancia de la Tierra a la Luna y su masa.
Agregar a las ideas desarrolladas por los estudiantes el hecho de que ello puede hacerse aplicando la
geometría. Mostrar cualitativamente en una figura como la siguiente (3.8), que la distancia de los
observadores O1 y O 2 que observan la Luna L desde distintos lugares del planeta, está relacionada
con la distancia entre los observadores y los ángulos α.
Fig. 3.8
O1
L
α
T
O2
Describir la técnica basada en el rayo láser que se emplea actualmente para medir la distancia a la
Luna, la cual es posible gracias a un particular espejo dejado por los astronautas que la visitaron; y la
extraordinaria precisión con que puede conocerse gracias a las propiedades extraordinarias de la luz
láser (unos pocos cm de incerteza). A partir del radio lunar, y suponiendo que la Luna posee la
misma densidad que la Tierra, estimar la masa de la Luna y compararla con la de ésta.
Ejemplo C
Miran la Luna a través de un pequeño orificio perforado en un cartón que se encuentre

fijo, y también, a través del vidrio de una ventana. Pegar al vidrio dos cintas autoadhesivas
de color de modo que, para el ojo que observa, toquen los bordes de la Luna quedando
ésta entre ambas. Luego, por proporciones, conociendo la distancia a que se encuentra
la Luna, calcular su diámetro. Ver figura 3.9.
Fig. 3.9
Antes de realizar cálculos discutir cuál será el procedimiento geométrico, qué se debe medir y cuál
será el momento más adecuado para hacerlo: ¿cuándo la Luna está en el cenit?, o ¿cuándo está cerca
del horizonte?
Ejemplo D
Buscan información sobre las teorías que explican el posible origen de la Luna.
Destacar la teoría “evolucionista” que establece que la Luna se formó en un proceso prácticamente si-
multáneo con la Tierra y los demás planetas del sistema solar, y las teorías más recientes que sostienen
que se formó por el gran impacto de un gran asteroide con la Tierra. Comentar que con frecuencia en la
historia de la física ha habido teorías que compiten, como las ondulatoria y corpuscular de la luz. Con el
tiempo algunas disputas se han aclarado, mientras otras esperan todavía más información para dilucidarse.
Ejemplo E
Leen la obra “De la Tierra a la Luna” de Julio Verne y comparan este viaje con el realizado
en 1969 por el Apolo 11.
Hay información, variados documentales y películas sobre el histórico viaje del hombre a la Luna y
también de la obra de Julio Verne.
Ejemplo F
Al montaje descrito en la figura 3.5 agregar una esfera de plumavit según se indica en la
figura 3.10, de modo que pueda orbitar la Tierra. Analizan cómo se ve la Luna desde distintos
puntos de la Tierra, y los eclipses de Sol y lunares.
Es importante que visualicen el proceso que va de Luna nueva a Luna nueva, pasando por los
cuartos crecientes y menguantes. Con relación a los eclipses, mostrar los conos de sombra y penum-
bra que proyectan la Luna y la Tierra y lo que sucede durante los eclipses de Sol y de Luna. Destacar
la casualidad de que el diámetro angular del Sol y la Luna sean casi iguales, lo que posibilita que
podamos, entre otras cosas, estudiar la corona solar durante los eclipses totales de Sol. Explicar en
qué consiste el eclipse anular. Mostrar y analizar fotografías de distintos tipos de eclipses. Varias
enciclopedias computacionales poseen excelentes simulaciones de las fases de la Luna y de los dis-
tintos tipos de eclipses que se producen. Narrar la observación realizada por el astrónomo inglés Sir
Arthur Eddington (1882-1944) del eclipse del 29 de mayo de 1919 en África, en que comprobó la
predicción de Albert Einstein (teoría general de la relatividad) de que alrededor de grandes masas
como el Sol el espacio se curva.
Fig. 3.10
Ejemplo G
Discuten en cuál de sus fases es más conveniente observar la Luna y la observan con un
telescopio y/o binoculares.
Es preferible observar la Luna cuando se encuentra en uno de sus cuartos, por cuanto las sombras
que se proyectan dibujan más claramente el contorno de los cráteres y otros accidentes topográficos.
Cuando hay Luna llena prácticamente no se ve nada. La medición de las longitudes de estas som-
bras, conocida la posición del Sol, permiten calcular, como lo comprendiera Galileo Galilei, las
alturas de las estructuras que las proyectan. Si el telescopio es de cierta potencia, no olvidar emplear
un filtro apropiado para observar la Luna evitando que se produzca daño al ojo.
Ejemplo H
Discuten cómo se sabía que la Luna no poseía atmósfera mucho antes de que sondas o el
ser humano la pisaran.
El alumno o alumna debe comprender que cuando la Luna eclipsa a una estrella, su luz desaparece
repentinamente; si tuviera atmósfera la veríamos cambiar ligeramente de color (dispersión cromáti-
ca) y desaparecer lentamente. Este es por lo demás el método que se emplea para reconocer atmós-
feras en otros planetas y satélites del sistema solar. Más aún, el análisis de los cambios que se producen
en la luz de la estrella cuando este fenómeno se produce, permite conocer la composición de las
atmósferas con un buen grado de certeza. Señalar que, debido a la inexistencia de atmósfera, duran-
te el día las diferencias de temperatura “al sol” y a “la sombra” es muy grande y más aún la que se
produce entre día y noche.
d) La ley de gravitación de Newton, ejemplo de teoría
LEY DE GRAVITACIÓN DE NEWTON
Formulación de la ley. Evaluación cualitativa de sus efectos en el ámbito planetario.
CONTEXTO HISTÓRICO
Impacto de las ideas de Newton sobre la concepción del Universo y el valor del método científico.
Su carácter unificador de una diversidad de fenómenos.
Actividad 1
Analizan el origen, significado e implicancias científicas y culturales de la ley de

gravitación universal de Newton.
Ejemplo A
m 1m 2
● Discuten y analizan cualitativamente el significado de la expresión F = G señalando
r2
a qué corresponde cada uno de los términos que en ella aparecen y cómo se relacionan.
Es importante que los estudiantes conozcan esta expresión aun cuando no la utilicen en la resolu-
ción de problemas cuantitativos complejos. Así, por ejemplo, deben comprender, (1) que F es la
fuerza que se aplican mutuamente (pares del tipo acción y reacción) dos masas de valores m1 y m2
entre cuyos centros hay una distancia r; (2) que G = 6,67 • 10-11 Nm2/kg2 es una constante funda-
mental de la naturaleza, la llamada Constante de Gravitación Universal; (3) que m 1 y m2 pueden ser
las masas de dos astros cualesquiera (la Tierra y la Luna, el Sol y Júpiter), la de un astro y un objeto
(la Tierra y una manzana, la Luna y un astronauta), la de dos objetos cualesquiera (dos manzana, un
lápiz y un cuaderno, dos estudiantes), etc. Comprender que en los últimos ejemplos la fuerza no se
percibe debido a que la constante G es muy pequeña. Calcular la fuerza con que se atraen dos
estudiantes del curso a 1 m de distancia, y compararla con la fuerza con que la Tierra atrae (en su
superficie) a una de estas masas. Como parte del análisis de esta ley es conveniente construir y
estudiar el gráfico de F en función de r para dos masas. Es importante que con este ejercicio quede
claro que la fuerza disminuye rápidamente con la distancia, que si la distancia se duplica, triplica,
etc., la fuerza se reduce a un 1 , 1 , etc., y que dicha fuerza se extiende hasta el infinito pues a
4 9
ninguna distancia es nula estrictamente. Comentar que en el interior del planeta la gravedad tam-
bién actúa, pero decrece hacia su interior hasta llegar a cero en su centro.
Ejemplo B
Calculan la Masa de la Tierra.
Este cálculo es trivial a partir del valor de la aceleración de gravedad en su superficie g, de su radio y de
la expresión de la ley de gravitación universal de Newton. En efecto, como el peso de un cuerpo de masa m
cualquiera es P =mg en la superficie terrestre y que, según Newton esta fuerza es también P = GmM 2
, en
R
que M es la masa de la Tierra y R su radio. Igualando ambas expresiones y despejando M tenemos:
gR 2
M=
G
Ejemplo C
Discuten el modo en que Newton llegó a concebir su ley de gravitación universal y analizar
después los aspectos esenciales de este descubrimiento.
Analizar la figura 3.11 en que Newton ilustra cómo un proyectil puede orbitar la Tierra, aproximar-
se a ella hasta estrellarse o alejarse de ella indefinidamente dependiendo de la velocidad inicial del
proyectil. Relatar algunos aspectos anecdóticos que rodean el hallazgo como la leyenda de la man-
zana cuya caída Newton habría relacionado con el movimiento de la Luna, como el hecho de que
Edmund Halley fuera quien convenciera a Newton de publicar sus descubrimientos de juventud
dado que Robert Hooke (su contrincante máximo) estaría próximo a alcanzarlos, etc. Señalar que,
basándose en las leyes de Kepler, Newton dedujo que la fuerza de gravedad decrecía como el cua-
drado de las distancias y que el resto de las ideas que encierra esta teoría son producto de su intui-
ción. Entre estas intuiciones destaca el suponer que la fuerza de atracción sobre los cuerpos que
están en la superficie de la Tierra es la misma que atrae a la Luna y opera entre los demás astros y
otros objetos. Debe comprenderse, además, que esta teoría es unificadora en el sentido de que expli-
ca tanto el movimiento de un proyectil aquí en la superficie terrestre como el de la Luna en torno a
la Tierra y el de ésta en torno al Sol, etc.
Fig. 3.11
Comprender que en todos estos casos la fuerza que actúa sobre el proyectil, se aleje, se acerque o
mantenga en órbita en torno a la Tierra, es la fuerza de gravedad, la que se reduce al distanciarse del
centro de la Tierra. Comentar que para resolver todos los problemas matemáticos que implicaban
estas ideas, Newton se vio en la necesidad de inventar matemáticas nuevas para su tiempo: el cálcu-
lo diferencial y el cálculo integral.
Ejemplo D
Especulan sobre posibles aplicaciones de la ley de gravitación de Newton y analizan

después el gran abanico de situaciones en que ha resultado enormemente útil.
Interesa que los estudiantes comprendan que la ley de gravitación de Newton permite calcular la
masa de la Tierra como se ilustró en el ejemplo B, la masa de otros planetas, la del Sol e incluso de
otras estrellas (como la principal de las binarias). La misma ley permite calcular con exactitud las
mareas y prácticamente todos los complejos movimientos que experimentan los planetas, satélites,
cometas, asteroides, naves espaciales, etc. Narrar las interesantes circunstancias en que se predijo la
existencia de Neptuno y su siguiente hallazgo, la repetición de la historia con la predicción de
Plutón y su difícil detección y las actuales posibilidades de planetas aún más alejados. Enfatizar el
hecho de que se trata de una teoría que es capaz de predecir la existencia de astros nunca vistos y
con gran precisión. Explicar que estas predicciones son posibles analizando pequeñas influencias
gravitacionales (o perturbaciones) que los astros se ejercen mutuamente. Explicar, por último, que
los complejos cálculos para colocar satélites en órbita, para enviar vehículos tripulados a la Luna,
para mandar sondas a los planetas, etc., emplean la ley de la gravedad descubierta por Newton.
Ejemplo E
Analizan la importancia cultural de la ley de gravitación universal.
Interesa que el alumno o alumna reconozca que el gran éxito alcanzado por la teoría de Newton
tuvo un impacto muy grande, no sólo dentro de la física sino también en las otras ciencias. El gran
prestigio alcanzado por esa teoría influyó también en consolidar la propuesta determinista propia
de las leyes de movimiento de Newton, la que se extendió a las otras ciencias y a la filosofía. Esta
discusión puede hacerse en coordinación con la profesora o el profesor de Filosofía, si la escuela ha
abierto esta asignatura como subsector en este nivel.
3. El Universo
a) Las estrellas
LAS ESTRELLAS Y SUS MOVIMIENTOS
Distinción visual de la diversidad de objetos en el cielo: el Sol, los cuerpos del sistema solar, las
estrellas, constelaciones y nebulosas.
LA EVOLUCIÓN DE LAS ESTRELLAS
Nociones elementales acerca de la evolución de las estrellas: nacimiento, estados intermedios, fines
posibles según su masa (estrella de neutrones, enana blanca, agujero negro).
COMPOSICIÓN DE LAS ESTRELLAS
Elementos que forman una estrella encendida. El Sol y las manchas solares.
Actividad 1
Observan estrellas y constelaciones, describen sus movimientos aparentes como

se ven desde la Tierra y conocen de un modo general cómo evolucionan.
Ejemplo A
● Observan las estrellas, identifican algunas en una carta estelar y reconocen las
constelaciones a las que pertenecen.
Destinar a esta actividad una noche ojalá sin Luna en que la atmósfera esté despejada. Puede apro-
vecharse algún paseo fuera de la ciudad para evitar la luz artificial. Será de gran utilidad que los
alumnos y alumnas lleven una linterna muy pequeña (que preferentemente ilumine en rojo)y una
fotocopia de la carta estelar más apropiada. Señalar estrellas de distintos brillos indicando que se
habla de estrellas de distintas magnitudes. Identificar las constelaciones zodiacales que sean visibles
en aquel momento, señalando que si la misma observación se realizara 6 meses después se observa-
rían otras. Indicar que ése es el lugar por donde se mueve el Sol y también los planetas. Mover el
brazo señalando los puntos cardinales y después moverlo del modo que lo hace una estrella austral,
una zodiacal y otra boreal. Evidentemente esta es una buena oportunidad para que las alumnas y los
alumnos realicen otras actividades como la observación de planetas con pequeños telescopios, la Vía
Láctea, las nubes de Magallanes, etc. Es muy motivante observar las lunas de Júpiter, los anillos de
Saturno, la imagen de Venus. Durante la misma noche comparar la posición de alguna configura-
ción bien destacada, en dos horarios diferentes, a fin de percibir la aparente rotación de la bóveda
estelar. Comentarlo contrastando esta percepción con la posibilidad de que sea la Tierra la que rota.
Si el paseo empieza durante el día, se puede aprovechar de observar las manchas solares, y seguir la
sombra que el Sol proyecta de una estaca vertical. El éxito de un conjunto de actividades como las
descritas pasa por una preparación previa de los estudiantes. Una buena guía de observaciones pue-
de ayudar considerablemente.
Ejemplo B
● Cuestionan el aparente inmovilismo de las estrellas y de la Tierra.
Introducir el concepto de paralaje. Mirar el pizarrón anteponiendo un dedo con el brazo estirado.
Indican respecto del dedo (a su derecha o a su izquierda) la posición de una letra escrita en la
pizarra al mirarla primero con un ojo y luego con el otro. Plantear entonces, por medio del análisis
de la figura 3.12, que las estrellas debieran cambiar de posición unas respecto de las otras si la Tierra
se moviera en una órbita alrededor del Sol.
Fig. 3.12
Señalar que estos problemas quedan resueltos si, como se creyó antiguamente, admitimos que todas
las estrellas están a una misma distancia de nosotros, fijas sobre una esfera, la bóveda celeste, la cual
rota en torno de la Tierra fija. Agregar que las paralajes estelares en realidad sí existen pero que no
se advierten a simple vista, que se requiere de telescopios potentes y precisos para medirlas. Esto se
debe a que las distancias son realmente muy grandes comparadas con el desplazamiento de la Tierra
en su órbita en el curso de 6 meses. Ilustrar esto comentando que si en una escala en que el Sol es
una esfera de 15 cm de diámetro, la estrella más cercana es otra esfera similar que se encontraría a
460 kilómetros del Sol, mientras que la Tierra estaría sólo a 17 metros.
Ejemplo C
● Realizan una búsqueda bibliográfica sobre las principales características del Sol.
De esta investigación el estudiante debe quedar con algunas ideas claras en relación a la estructura
interna del Sol, su cromósfera y su corona. Debe conocer las manchas solares, las protuberancias,
etc. que se observan en su superficie. Es importante que él sea considerado un ejemplo de estrella y
que se lo compare, principalmente en tamaño y color, con algunas otras estrellas bien conocidas.
Existen interesantes videos y softwares educativos que exponen muy bien estos temas.
Ejemplo D
● Especulan y formulan hipótesis relativas al posible origen o formación de las estrellas y al

modo en que evolucionan.
Con posterioridad al esfuerzo hecho por los estudiantes en una actividad como la que se propone,
puede ser adecuado dar a leer algún capítulo de algún libro de divulgación que trate el tema al nivel
de los estudiantes, discutirlo y compararlo con las hipótesis de ellos. Hay también videos educacio-
nales que tratan bastante bien estos aspectos e igualmente softwares que simulan estos procesos.
Comentar que en la cosmovisión aristotélica las estrellas eran eternas e inmutables y, por lo tanto,
no evolucionaban ni menos morían. Agregar que esta creencia se estremeció fuertemente con la
aparición de una supernova de 1604 visible a simple vista y observada por Galileo y Kepler.
Ejemplo E
Observan las manchas solares.
Con un pequeño telescopio es posible que los estudiantes observen las manchas solares de dos
maneras. Una de ellas es mirando directamente el Sol con el telescopio estando éste provisto del
filtro apropiado. Si no se dispone del filtro que corresponde, o si éste no queda bien afirmado al
ocular y se corre el riesgo de que se salga, es mejor no realizar la actividad. Advertir a los estudiantes
que después de un cierto tiempo de observación el ocular y el filtro óptico se calientan, razón por la
cual el ojo no debe pegarse a él. La otra forma, mucho más segura y práctica, es proyectando la
imagen del Sol sobre una cartulina de modo que quede de unos 10 cm o más de diámetro. Varios
alumnos o alumnas pueden observar simultáneamente y los ojos no corren ningún riesgo. Si la
actividad se realiza varios días consecutivos, en la proyección se pone un papel con una circunferen-
cia dibujada que coincida con la proyección del Sol y se marcan en ella las posiciones de las manchas
solares, se puede apreciar el movimiento de rotación del astro, tema interesante de discutir con los
estudiantes.
Ejemplo F
Visitan un planetario virtual y lo exploran ordenadamente.
Existen softwares educativos que simulan planetarios. Algunos de estos programas son excelentes
debido a que muestran un número importante de estrellas de diferentes magnitudes (seleccionables),
sus posiciones (según la hora, fecha y lugar de observación), proporcionan sus nombres, dibujan y
desdibujan las constelaciones, indican algunas nebulosas, galaxias y los planetas, la Luna y el Sol.
Ejemplo G
Visitan un planetario. Analizan y discuten posteriormente lo observado.
Como en toda actividad que implique una visita a exposición, museo, cine, etc., ésta también re-
quiere de acciones previas y posteriores. Es conveniente advertir a los estudiantes que observen,
escuchen atentamente y de ser posible anoten, para poder después comentar y consultar sus dudas
durante la clase.
Ejemplo H
Realizan una búsqueda bibliográfica acerca de las etapas que vive una estrella y las
diferentes formas que adopta.
Puede ser motivante para alumnas y alumnos concentrar esta actividad en los objetos más sorpren-
dentes en el cielo, como los cuásares, los agujeros negros, los púlsares, la materia oscura. Informa-
ción no técnica sobre ellos se puede encontrar en libros de astronomía, enciclopedias, la revista
Investigación y Ciencia, internet, etc.
Investigan las novas que se han presenciado a lo largo de la historia y la importancia y signifi-
cado que poseen en la astronomía actual.
b) La Vía Láctea y otras galaxias
ORGANIZACIONES ESTELARES
Agrupaciones de estrellas en galaxias. Tipos de galaxias.
LA VÍA L ÁCTEA
Características elementales de la Vía Láctea: dimensiones, número de estrellas que contiene, ubica-
ción del sistema solar en ella.
Actividad 1
Observan la Vía Láctea y otras galaxias. Describen sus principales características.
Ejemplo A
● Observan y analizan fotografías de diferentes galaxias y las clasifican según su forma.
Existen muchos libros en que se puede encontrar este material, aunque la red internet ofrece la
ventaja de permitir imprimir las fotografías y trabajar con ellas sin dañar libros. Si existen los me-
dios, mostrar diapositivas de galaxias y otras formaciones estelares. Identificar por ejemplo la famo-
sa y popular galaxia de Andrómeda (M31), señalar sus brazos y las galaxias satélites que posee,
indicar que se encuentra a unos 2,3 millones años luz y que sus dimensiones son similares a las de la
nuestra. Mencionar que si una galaxia fuera del tamaño de una persona, a esta escala la galaxia más
cercana estaría a unos 100.000 km. La historia que rodea temas como éste es ilustrativa e interesan-
te. Mencionar que Emanuel Kant interpretaba las nebulosas en el cielo como “universos islas”, y
que recién en 1929 las observaciones de Edwin Hubble confirmaron la existencia de las galaxias
como grandes agrupaciones de estrellas fuera de la Vía Láctea.
Ejemplo B
En una noche despejada observan la Vía Láctea y formulan hipótesis que expliquen su
formación. Observan también las nubes de Magallanes.
Este ejemplo se puede realizar conjuntamente con el ejemplo A de la sección 3 (pág. 140). Comen-
tar que en uno de sus viajes por el hemisferio sur Hernando de Magallanes en una primera observa-
ción confundió las galaxias que hoy llevan su nombre con especies de nubes fijas en el cielo.
Comentar el origen mitológico del término “Vía Láctea” y mencionar que también recibe otros
nombres. Describir su geometría y la visión parcial que tenemos de ella desde la Tierra.
Ejemplo C
Observan la Vía Láctea en cartas estelares y planetarios virtuales.
Muchos libros muestran cartas estelares en que está delineada la Vía Láctea; también se la muestra
en variados softwares educacionales.
c) Evolución del conocimiento del Universo
COSMOVISIONES CLÁSICAS
El modelo geocéntrico primitivo. Modelo estático, homogéneo e infinito de Newton. La paradoja
de Heinrich Olbers. El modelo del universo en expansión.
LAS INCÓGNITAS DE HOY
Posibles escenarios para el futuro del Universo.
Actividad 1
Analizan los principales modelos del Universo en la historia.
Ejemplo A
● Investigan, analizan y sintetizan información relativa a la cosmovisión de la Grecia clásica.
La información se puede obtener fácilmente de diferentes fuentes. Elementos importantes son, (1)
la concepción aristotélica de la materia terrestre: tierra, agua, aire y fuego y el lugar que les corres-
ponde, y la materia celeste de la cual están hechos los astros; (2) el concepto de que la circularidad
perfecta de las órbitas de los astros y la uniformidad de sus movimientos caracterizan la perfección
propia de los dioses así como su inmutabilidad; (3) el modelo de estrellas fijas en la bóveda celeste;
(4) el modelo geocéntrico de C. Ptolomeo. Puede mencionarse el modelo heliocéntrico, descubierto
en nuestra época, de Aristarco de Samos. Es importante que los estudiantes valoren en su justa
medida la imagen del Universo que nos legó la Grecia clásica; reconocer que en su tiempo ella
constituía un gran logro.
Ejemplo B
● Analizan y comparan los modelos cosmológicos estático y expansivo. Examinan

críticamente las teorías actuales sobre el origen y evolución del Universo.
Es conveniente que esta actividad se desarrolle a partir de una lectura previa por parte de los estudian-
tes de algún texto que trate el tema a un nivel apropiado. Deben manejar a grandes rasgos las ideas que
implica la teoría de la gran explosión primordial. A ello puede ayudar una introducción de la ley de
Hubble y sus consecuencias. Mencionar y explicar la existencia de la “radiación de fondo” como veri-
ficación de esta teoría. Puede ser muy motivante para alumnas y alumnos la lectura o un relato de
los grandes hitos en la evolución del Universo desde sus inicios. Destacar que el destino del Univer-
so es una pregunta abierta en cosmología. Hacer ver que hay muchas preguntas no respondidas
satisfactoriamente a la fecha en la física en general, y que probablemente así será para siempre.
Ejemplo C
● Comentan algunos de los descubrimientos del físico y astrónomo alemán Heinrich Wilhelm
Mathias Olbers (1758-1840).
Referirse por ejemplo a los cometas y asteroides que descubrió, explicar especialmente la paradoja
que lleva su nombre; es decir, el hecho de que el cielo estaría permanentemente iluminado si la
distribución de estrellas en el universo fuera infinita y homogénea y hubiesen estado allí desde
siempre (recordar que la velocidad de la luz es finita).
Ejemplo D
Realizan una búsqueda de información (bibliográfica y/o electrónica) para conocer los
aspectos más relevantes de las cosmología mapuche, maya, azteca, china, egipcia, hindú,
etc. de modo de poder aprenderlas y compararlas.
Es importante que el estudiante no desprecie las imágenes primitivas del universo sobre los cuales
reúna información, sino que, por el contrario, procurar que haga un esfuerzo por situarse en el
contexto cultural en que se dieron. Este trabajo puede realizarse en grupos de 4 ó 5 alumnos o
alumnas que asumen el estudio de una de las culturas mencionadas y las exponen al resto. También
puede realizarse una actividad colaborativa entre liceos con estudiantes mapuches, aymarás de Chi-
le y de otros pueblos de otros países.
d) La exploración del espacio
OBSERVACIÓN DEL CIELO
Formas de observar el cielo: telescopios ópticos, de infrarrojo, rayos X y radiotelescopios. El proble-
ma de la atmósfera: telescopios espaciales. Grandes hitos en la exploración del espacio con sondas o
viajes tripulados.
LA ASTRONOMÍA EN C HILE
Los grandes observatorios en Chile.
LA ASTRONÁUTICA
Su evolución y aportes al conocimiento del Universo.
LAS PERSONAS Y SUS OBRAS
Astrónomos y astrónomas de todos los tiempos.
Actividad 1
Analizan diversas formas en que el ser humano adquiere conocimientos del Universo
y conocen algunos personajes vinculados a esta historia.
Ejemplo A
● Realizan un listado de los observatorios que se encuentran en nuestro país, los localizan
geográficamente y mencionan sus principales instrumentos y características.
Internet puede ser una fuente de información adecuada. El tema puede asignarse como un trabajo
para la casa a ser informado por escrito.
Ejemplo B
● Realizan una búsqueda bibliográfica acerca de un astrónomo o astrónoma importante.
La astronomía ha sido practicada desde los orígenes de la cultura y hay numerosos y legendarios nom-
bres de hombres y mujeres asociados a ella, como los de Claudius Ptolomeo, Nicolás Copérnico, Tycho
Brahe, Galileo Galilei, Edmund Halley, Caroline Herschel, Edwin Hubble, Jocelyn Bell y muchos otros.
Datos acerca de estos personajes pueden extraerse de libros, internet, enciclopedias, videos, etc. Es par-
ticularmente importante mencionar a los siguientes:
Nicolás Copérnico (1473-1543) que en su libro “Las revoluciones de las esferas celestes” pre-
senta por primera vez formalmente el modelo de un Universo no centrado en la Tierra. Este hito es
importante en la historia de la física, como refutación de un modelo aceptado por la cultura civil y
religiosa de la época. Es una muestra valiosa por parte de Copérnico de apertura a nuevas ideas y
modelos de la naturaleza, necesaria para el avance de la ciencia y el conocimiento en general.
Tycho Brahe (1546-1601) que, aunque geocentrista, se trataba de un gran astrónomo que rea-
lizó mediciones extraordinariamente precisas de los movimientos de los astros en una época en que
aún no se usaba el telescopio.
Johanes Kepler (1571-1630), que, inicialmente ayudante de Tycho y en base a la información
precisa proporcionada por éste, le fue posible encontrar las tres leyes del movimiento planetario que
llevan su nombre.
Isaac Newton (1642-1727), “sobre hombros de gigantes” logra construir una extraordinaria
síntesis en su obra “Principios matemáticos de filosofía natural”, la que se agrega a sus descubri-
mientos en óptica y otros campos.
Sir Henry Cavendish (1731-1810), 70 años después de la muerte de Newton vino a medir con
gran precisión el valor de la constante de gravitación universal. Conocer la metodología que Cavendish
empleó, vale decir, comparar el modo de oscilación de una balanza de torsión aislada y con masas a
su alrededor. Mostrar un esquema del experimento de 1798 y ver cualitativamente cómo la atrac-
ción gravitacional entre las masas afecta el modo de oscilación de la balanza.
Ejemplo C
Realizan un cuadro sinóptico donde se señala desde las principales misiones no tripuladas,
a partir del Sputnik 1, hasta los robot enviados actualmente a explorar otros astros. Incluir
las principales misiones en que el protagonista fue el ser humano, desde Yuri Gagarin,
John Glenn, Valentina Tereshkova, el proyecto Apolo que nos puso en la Luna, hasta las
actuales misiones de los transbordadores y estaciones espaciales.
En enciclopedias computacionales y softwares de astronáutica existe abundante material con el que
los estudiantes se pueden informar. Es conveniente que la investigación considere también el fun-
cionamiento de los cohetes, que se conozcan las investigaciones al respecto de Wernher von Braun.
Ejemplo D
Examinar los principales problemas para la observación astronómica: cielos nublados,

las luces de la ciudad, la humedad del aire, etc.
Si se dispone de una lámina que muestre el espectro de absorción del agua se puede mostrar para
qué longitudes de onda no es viable la astronomía a través de la atmósfera. Aprovechar para desta-
car la calidad de los cielos del norte de Chile, razón por la cual allí se han instalado varios observa-
torios de gran calidad.
Ejemplo E
Describir ejemplos concretos de aportes de la astronáutica a la astronomía.
Enfatizar el hecho de que ya no necesitamos determinar, por ejemplo, indirectamente la composi-

ción, temperatura, densidad de la atmósfera de Marte o de su suelo, pues mandamos un robot que
en el terreno haga el trabajo. Describir los aportes más importantes a la astronomía realizados por
esta vía en el estudio del Sol, la Luna, la propia Tierra y los demás planetas y sus satélites, o en el
estudio de cometas y/o asteroides. Mencionar los aportes de los observatorios espaciales (ópticos y
de rayos X).
Ejemplo F
Visitan un observatorio astronómico.
Los observatorios suelen permitir visitas en grupos. Existen también algunos clubes de astronomía
para aficionados los cuales poseen pequeños observatorios y realizan actividades de divulgación.
Ejemplo G
Se informan y describen las investigaciones espaciales realizadas por Chile: Fasat Alfa
(1995) y Fasat Bravo (1998).
1. Diseñar y editar un diccionario ilustrado o atlas astronómico.
Actividad grupal que permite evaluar la recolección y procesamiento de la información, conceptos y

manejo de contenidos, procesos históricos asociados con la física y las dimensiones sociales, éticas y
tecnológicas del tema. Es posible que los alumnos y alumnas puedan trabajar haciendo animaciones
o softwares y también videos.
2. Realizar una exposición en paneles de aspectos más relevantes del sistema solar y
el Universo.
Trabajo en grupo que deja en evidencia la utilización de medios de información tales como biblio-
grafías, e informáticos (softwares educativos, internet, etc.), la capacidad de comunicación y de
trabajo cooperativo.
3. Exponer oralmente las teorías de evolución de la Tierra, la Luna, el sistema solar y

del Universo.
Se presta para observar la habilidad desarrollada por el alumno o alumna para: expresarse oralmente
y utilizar leguaje científico, utilizar diversas fuentes de información, analizar la evolución en la
forma de hacer observaciones en astronomía.
4. Realizar un análisis crítico de una película de ficción relacionada con viajes

espaciales y detectar las inconsistencias científicas de ella.
Es conveniente que el maestro o maestra elija adecuadamente la película de modo de preparar una
guía de trabajo en la cual las preguntas apunten hacia fenómenos y situaciones que concuerdan con
la física y otras en que se produzcan errores serios.
de ensayo u objetivas, o simplemente como una evaluación formativa.
5. Al moverse la Tierra alrededor del Sol, se aleja y acerca de éste. ¿Explica ello el
fenómeno de las estaciones? Fundamente.
6. Es usual que la gente que ve la imagen de un astronauta “flotando” en su nave

espacial, cuando está orbitando la Tierra, diga que el astronauta no tiene peso y por
ello “flota.” Explicar por qué es errada esa afirmación.
7. El Sol tiene un diámetro de 1,4 • 10 9 metros y el último planeta se encuentra a una

distancia de 7,4 • 10 12 metros. Si el Sol se representa con una esfera con 0,14 m de
diámetro ¿de qué tamaño sería una maqueta del sistema solar?
8. Leer con atención la siguiente argumentación, criticarla y relacionarla con el

movimiento de un satélite: “Si lanzamos horizontalmente un proyectil, la trayectoria
es parabólica y su movimiento puede considerarse como el resultado de uno horizontal
con velocidad constante y uno vertical con aceleración constante (caída libre), lo
cual implica que si la Tierra fuera plana, el proyectil siempre caería sobre su
superficie. Pero, dado que la Tierra es esférica, si lanzamos un proyectil desde una
gran altura, donde no exista roce con el aire y con una gran velocidad horizontal, el
cuerpo podría girar eternamente en torno a la Tierra a la misma altura”.
9. Representar en un esquema los detalles de la alineación del Sol, la Tierra y la Luna

para explicar los siguientes fenómenos:
a) Luna llena.
b) Eclipse lunar.
c) Luna nueva.
d) Eclipse solar.
e) Media luna.
10. En un mismo lugar las mareas altas y bajas se alternan aproximadamente cada seis
horas. Explicar la causa que genera este efecto.
11. Señalar qué efectos se producirían en el clima global de nuestro planeta si:
a) se duplicara la duración del día;
b) se redujera a la mitad la duración del día;
c) se enderezara el eje terrestre quedando perpendicular al plano de la órbita;
d) se inclinara más el eje terrestre hasta alcanzar los 45° o los 90° respecto del plano de
la órbita.
Anexo A: Equipo de laboratorio
Para realizar las experiencias destacadas con un punto verde (●) se requiere el siguiente material
básico, para cada una de las tres unidades de que consta el programa:
El movimiento El calor La Tierra y su entorno
Reglas y huinchas de medir, Termómetro ambiental Cartulina blanca y estacas

bolita o pelota pequeña
Clavo e imán Botella de vidrio y bolsa de plástico Juego de naipes
Reloj o cronómetro Termómetro médico (Hg) Anillo flexible y palillo
Balanza o dinamómetro Tetera o matraz Alfileres, hilo, cartulina
Resorte o elástico para dinamómetro Globo pequeño y tubo de ensayo o botella Esfera que represente al globo
terráqueo, lámpara
Globo pequeño para fiesta Perno grande con tuerca Reloj de Sol
Paño de sacudir y escoba Varillas metálicas, velas y fósforos Fotocopia de carta estelar
Dinamómetro (0-5 newton) Pluma pequeña y ampolleta
Moneda, vaso, naipe Recipiente de pyrex
Vasos y gotario con tinta
Jeringa desechable
Papel lija, trozos de madera
Marcador de posiciones en
cinta de papel
A la derecha se ilustra una ma-
nera de construir un vibrador que
permite analizar diversas formas
del movimiento unidimensional:
de un timbre ordinario sacar la
campanilla, enderezar el martillo
y adecuar del modo que se indica
en la figura, que representa una
vista superior del dispositivo re-
sultante.
Anexo B: Criterios y descriptores para la evaluación
El uso de la evaluación, en pruebas, trabajos prácticos, tareas e informes, es esencial para permitir a
los educadores y a los propios estudiantes identificar sus fortalezas y debilidades y por tanto hacer
las correcciones adecuadas para el logro de los objetivos del programa.
Los criterios de evaluación derivan tanto de los objetivos fundamentales del currículum espe-
cífico de Física, como de los objetivos transversales. Puesto que la evaluación debe basarse en una
variada gama de actividades y procedimientos, los docentes son libres de elegir la naturaleza de la
evaluación que quieran utilizar. Sin embargo, es conveniente que en cada caso se utilicen criterios
de evaluación específicos de acuerdo al nivel de desarrollo del alumnado.
Cada uno de los criterios de evaluación debe tener descriptores de desempeño de modo que
queden claros tanto los niveles de desempeño esperados para el educando como para el docente. Por
ejemplo, se podrían utilizar los siguientes criterios de evaluación para los trabajos prácticos y/o
informes, con los descriptores que se indican. Es importante notar que el puntaje que aparece a la
izquierda de cada descriptor debe tomarse como una mera sugerencia, siendo el profesor o profeso-
ra quien pondere los niveles de logro según la realidad de los estudiantes y los medios que se dis-
pongan.
CRITERIO
Interacción entre la física y el medio
Se espera que los estudiantes sean capaces de apreciar la contribución y las limitaciones de la ciencia
en el mundo actual, analizar los modos en que se aplica la física, incluyendo su impacto en el medio
ambiente, la salud, la ética y la moral.
Puntaje Descriptores
0 no menciona relaciones entre la física y el entorno;
1-2 reconoce algunas aplicaciones de la física y muestra tener algunas nociones de su
efecto en la sociedad;
3-4 es capaz de señalar diferentes aplicaciones y mostrar su impacto en su salud, entor-
no ambiental, ético y moral;
5-6 es capaz de mostrar conciencia del impacto de la ciencia en una variedad de cues-
tiones sociales y puede hacer algunas sugerencias para generar un desarrollo con
armonía con el medio ambiente, la salud, ética y moral.
CRITERIO
Conceptos científicos y manejo de contenidos
Los estudiantes deben poseer un buen manejo de los conceptos y de los contenidos relacionados
con el tema, demostrando comprensión y capacidad de aplicación de esos conceptos a situaciones
novedosas.
0 no conoce los conceptos y contenidos relacionados con el tema;
1-2 maneja algunos conceptos y contenidos, pero no logra relacionarlos para aplicarlos
a situaciones que requieran un enfoque más global;
3-4 es capaz de manejar los conceptos y contenidos aplicándolos en forma apropiada a
la situación problemática;
5-6 demuestra comprensión de conceptos y contenidos, y es capaz de seleccionar infor-
mación y métodos apropiados para resolver situaciones complejas.
CRITERIO
Comunicación oral y escrita, utilizando lenguaje apropiado
Es importante que los estudiantes demuestren habilidad para reconocer y utilizar inteligentemente
un mínimo vocabulario científico como, por ejemplo, los nombres y símbolos con que se represen-
tan las magnitudes más importantes, unidades adecuadas, gráficos y diagramas, leyes, etc.
0 no utiliza ni reconoce el vocabulario científico;
1-2 sólo utiliza y reconoce un vocabulario científico básico;
3-4 es capaz de usar y reconocer una variada gama de vocabulario científico y presentar
su trabajo en forma apropiada;
5-6 es capaz de usar en forma consistente la totalidad del vocabulario científico de
modo apropiado y con precisión.
CRITERIO
Recolección y procesamiento de la información
Se espera que los estudiantes sean capaces de recoger información de las más variadas fuentes y de
extraer las conclusiones que corresponda. Esta información se puede obtener observando y regis-
trando datos, revisando críticamente bibliografía y revistas de divulgación científica, páginas de
internet, etc.
0 no es capaz de recoger información pertinente;
1-2 es capaz de recolectar información pertinente o hace mediciones que son apropia-
das para su trabajo;
3-4 es capaz de recolectar información o hacer mediciones que son apropiadas para su
trabajo y las manipula y presenta como una información relevante;
5-6 es capaz de interpretar y evaluar en forma consistente la información o los datos
obtenidos.
CRITERIO
Manejo de lo cuantitativo
Parte del aprendizaje es adquirir la capacidad de aplicar relaciones para inferir resultados numéricos
y dimensionales evaluando con espíritu crítico su significado.
0 no es capaz de aplicar relaciones;
1-2 ha desarrollado cierta habilidad para aplicar relaciones, pero no logra inferir el or-
den de magnitud de los resultados ni la dimensionalidad de ellas;
3-4 muestra habilidad para relacionar e inferir los resultados numéricos y dimensionales;
5-6 es capaz de inferir el orden de magnitud y la dimensión de los resultados e inter-
pretar y evaluar en forma crítica su significado.
Anexo C: Unidades, símbolos y datos del sistema solar
En este programa se utiliza el Sistema Internacional de Unidades (SI), hoy adoptado convencional-
mente por la mayoría de los países.
Unidades básicas Algunas unidades derivadas

Cantidad Nombre Símbolo Cantidad Nombre Símbolo
longitud metro m frecuencia hertz Hz s -1

masa kilogramo kg velocidad m/s
tiempo segundo s aceleración m/s 2
corriente eléctrica ampere A fuerza newton N kg • m/s2
temperatura kelvin K trabajo, energía joule J N•m
potencia watt W J/s
Equivalente mecánico del calor: carga eléctrica coulomb C A•s
1 caloría = 4,18 joule potencial eléctrico volt V W/A
resistencia eléctrica ohm Ω V/A
Datos de los planetas del sistema solar
Energía solar recibida (Tierra = 1)

Diámetro medio, considerando
Período de rotación en días
orbitales en relación al de
Densidad media (agua =1)
Excentricidad de la órbita
Inclinación de los planos
Distancia media al Sol
Período de traslación
el de la Tierra = 1
Masa (Tierra =1)

en años.
la Tierra
en U.A
Mercurio 0,387 0,241 58,65 0,39 7º 0’ 3,8 6,67 0,21 0,06

Venus 0,723 0,615 243 0,973 3º 24’ 4,8 1,91 0,01 0,82
Tierra 1,000 1,000 1 1,000 5,52 1,00 0,02 1,00
Marte 1,524 1,881 1,03 0,532 1º 51’ 3,8 0,43 0,09 0,11
Júpiter 5,203 11,862 0,41 10,97 1º 18’ 2,3 0,04 0,05 317,8
Saturno 9,539 29,458 0,42 9,03 2º 29’ 0,7 0,01 0,06 95,1
Urano 19,19 84,018 0,42 4,9 0º 46’ 2,3 0,003 0,05 14,5
Neptuno 30,06 164,79 0,65 3,9 1º 47’ 2,2 0,001 0,01 17,2
Plutón 39,44 247,7 ? 0,46 17º 19’ ? 0,0001 0,25 0,004
Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Plutón
Símbolo
Anexo D: Bibliografía
Los siguientes obras, ordenadas alfabéticamen- tes apartados con temas bien escogidos. Su ni-
te, contienen material de utilidad en relación a vel matemático se limita sólo al álgebra.
los contenidos tratados en este documento. Son
libros, revistas, softwares, videos, direcciones de Claro Huneeus, Francisco. (1995). A la sombra
internet. del asombro (Editorial Andrés Bello, Santiago)
207 páginas.
Alonso, Marcelo; Rojo, Onofre. (1979). Física, Con sorprendente habilidad y elegancia, este
mecánica y termodinámica (Fondo Educativo libro nos muestra “el mundo visto por la física.”
Interamericano S. A.) 454 páginas. Hasta los aspectos más complejos de esta ciencia
Examina con bastante más rigurosidad los con- son expuestos en forma clara y amena. Lectura
tenidos que considera este programa, pero lo necesaria para los docentes de física y con mu-
hace de un modo simple y con matemáticas ele- chos capítulos adecuados para los estudiantes.
mentales. Propone una gran cantidad de pre-
guntas, problemas, ejemplos, experimentos, Copérnico, Nicolás. (1543). Las revoluciones de
tablas de datos, etc. que pueden resultar de gran las esferas celestes (Editorial Universitaria de
utilidad para el profesor. Buenos Aires) 102 páginas.
Este texto, pequeño en extensión, pero obra de
Alvarenga, B.; Máximo, A. (1976). Física Gene- gigante, permite que los estudiantes tengan ac-
ral (Editorial Harta, 3º edición, Colombia) 994 ceso a las fuentes originales. La lectura y análisis
páginas. de algunos de sus capítulos puede resultar enor-
Claridad en la exposición de conceptos, varie- memente enriquecedor para alumnas y alumnos.
dades de ejemplos, actividades y novedosos pro-
blemas lo convierten en un excelente apoyo para Creces, el nuevo conocimiento (Publicación men-
los estudiantes de Educación Media. sual especializada de CONIN).
Numerosos e interesantes artículos y noticias
Bueche, Frederick; Jerde, David. (1996). Funda- de actualidad científica (Física, Medio ambiente,
mentos de Física (McGraw-Hill, cuarta edición en Astronomía y espacio, entre otros) están espe-
español, traducido de la sexta edición en inglés, cialmente dirigidos a los profesores y estudian-
México) 2 tomos de 500 páginas cada uno. tes de la Educación Media de nuestro país.
El tomo I se divide en dos partes: Mecánica y
Propiedades mecánicas y térmicas de la mate- Cruz González, Irene; Nosnik, Abraham;
ria: oscilación y ondas. En el tomo II se estudia Recillas, Elsa. (1989). Galileo Galilei, el hombre de
con bastante profundidad electricidad y mag- la torre inclinada (Editorial Andrés Bello) 97
netismo, luz y óptica. Lo caracteriza un buen páginas.
nivel de exposición de los temas, buenas ilus- Obra breve, pero también justa y precisa. Sus
traciones y una buena cantidad de problemas bellas y adecuadas ilustraciones, su lenguaje
para cada uno de los temas que trata. No deja simple lo convierten en una lectura conveniente
de lado los aspectos históricos y posee excelen- para nuestros estudiantes de Educación Media.
Galileo Galilei. (1610). El mensajero de los as- go) 3 t o m o s d e 3 5 0 p á g i n a s c a d a u n o.

tros (Editorial Universitaria de Buenos Aires) Nos muestra con gran claridad en qué circuns-
92 páginas. tancias y cómo se originaron los principales con-
Texto pequeño, pero de gran importancia, po- ceptos de la ciencia, y proporciona información
sibilita que los alumnos y alumnas tengan ac- amena sobre sus protagonistas.
ceso a las fuentes originales. La lectura y análisis
de algunos de sus capítulos puede resultar enor- Perelman, Y. (1971). Física recreativa (Ediciones.
memente enriquecedor para ellos. Martínez Roca S.A.) 187 páginas.
Lectura amena que enseña a pensar desde el
Hewitt, Paul. (1995). Física conceptual (Edito- punto de vista de la física. Interesantes, moti-
rial Addison-Wesley Iberoamericana, 2º edición, vantes e ingeniosos capítulos nos aproximan a
E.U.A) 738 páginas. los más variados temas de esta ciencia. Ade-
El énfasis en el concepto, explicaciones entre- cuada para docentes y estudiantes.
tenidas, preguntas y actividades lo hacen muy
atractivo para estudiantes que comienzan a des- Reeves, Hubert; de Rosnay, Joël; Coppens, Yves;
cubrir los apasionantes caminos de la física. Simonnet, Dominique. (1997). La más bella
historia del mundo (Editorial Andrés Bello) 174
Investigación y Ciencia (Edición española de páginas.
Scientific American) (Prensa Científica, S. A., Apasionante relato de la historia del mundo,
Barcelona). desde los orígenes del Universo (Big Bang),
Revista mensual que trata temas de las diversas hasta los orígenes de la Tierra, la vida y el ser
ciencias a nivel no especializado. Los artículos humano. El Acto 1 “El universo” puede ser una
son en general excelentes, abundantes en ma- lectura adecuada para los estudiantes durante
terial histórico y bien actualizados. el desarrollo de la unidad 3 de este programa.
Serway, Raymond. (1994). Física (Editorial Mc

Murphy, J.P. (1972). Física: Una ciencia para to-
Graw-Hill, 3º edición, USA).
dos (Merrill Publishing Company, USA) 574
Excelente texto de toda la física básica. Su mé-
páginas.
rito es el haber incluido la física más reciente a
Trata todos los temas del presente programa en
sus contenidos.
forma clara y directa. Dibujos, esquemas y fo-
tografías a todo color, resúmenes, preguntas y
Zitzawitz, Paul W. y Neff, Robert F. (1997).
problemas caracterizan este libro que sólo hace
Física, pr incipios y problemas (Editorial
uso de matemáticas elementales.
McGraw-Hill. Colombia) 270 páginas.
El tomo 1 expone los temas relativos al movi-
Papp, Desiderio. (1961). Historia de la Física
miento, el calor y el Universo de un modo claro
(Espasa-Calpe, S. A. Madrid) 440 páginas.
y con una excelente diagramación e ilustracio-
Se exponen en forma excelente el origen y evo-
nes. Definición del nivel de logros, resúmenes,
lución de los principales conceptos de la física
actividades de laboratorio, problemas, ejemplos,
e incluye un importante apéndice con una se-
revisión de conceptos, apartados con aproxima-
lección de textos clásicos muy bien escogidos.
ciones a la tecnología son algunas de sus prin-
cipales características.
Papp, Desiderio. (1975). Ideas revolucionarias
de la Ciencia (Editorial Universitaria, Santia-
Softwares educativo: tulos de 30 minutos cada uno. Se presentan te-

Historia del Tiempo, Interactiva, Editorial Anaya, mas de cinemática, dinámica, las leyes de Ke-
España 1996. pler, gases, electricidad, electromagnetismo,
Enciclopedia Encarta, Microsoft 1999. óptica y el átomo con ejemplos tomados de la
Distant Suns, First Light, Versión 1.0, 1990. vida real, e incluye demostraciones, experimen-
tos y animaciones.
Videos: United Video S. A. Augusto Leguía 132.
“El universo mecánico... y el más allá.” Las Condes, Santiago. Fono 3359202, Fax 3359203.
Es una serie traducida al español de 9 cintas de Consultar el Catálogo CRA 1999 del
video, cada una de las cuales contiene dos capí- Ministerio de Educación.
Algunas direcciones de Internet que pueden resultar interesantes.
http://aagc.dis.ulpgc.es/aagc.html
http://dir.lycos.com/Science/Astronomy/
http://members.xoom.com/espacio/
http://olmo.pntic.mec.es/~hiparco/index.html
http://oposite.stsci.edu/pubinfo/index.html
http://planetary.org/
http://search.espanol.yahoo.com/search/espanol?p=astronom%EDa
http://spaceart.com/solar/span/homepage.htm
http://thecity.sfsu.edu/~lglira/astro.htm
http://www.astro.virginia.edu/~eww6n/bios/bios0.html
http://www.astrored.org/
http://www.astrored.org/digital/
http://www.astrored.org/efem/
http://www.astrored.org/internet/internet/superlinks1.html
http://www.civila.com/chile/astrocosmo/conteni.html
http://www.ctc.cl/escolar/guzi/html/guzi.htm
http://www.das.uchile.cl/links.html
http://www.enlaces.cl
http://www.eso.org
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/2921/anisotropy.html
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/2921/cosmolog.htm#Contenidos
http://www.sadeya.cesca.es/~pdiaz/laberint/preambul.htm
http://www.ucm.es/info/Astrof/sol.html
http://www3.uniovi.es/MIBI/ciencia/
Si en el teclado no encuentran el símbolo: ~, manteniendo pulsada la tecla ALT, digitar en el tecla-

do numérico 126 y soltar ALT.; lo mismo para el símbolo @; pero digitando 64.
Puede que algunas de las direcciones dejen de existir o se cambien después de que este programa de
estudio se publique.
Indice alfabético
A C
absorción térmica, 89 caída libre, 44-48, 60
acción y reacción, 32, 35, 36, 40, 44 calor,
aceleración, cedido y absorbido, 82
concepto de, 21, 22, 24, 26 concepto de, 81
de gravedad (g), 44-47, 118, 122, 138 conducción del, 85-91
unidades de, 23 específico, 80, 82, 84
acelerador, 22 latente, 98
aerodinámicas, formas, 52 y roce, 99-101
agua, calorías,
anomalía del, 76-78 en los alimentos, 82, 103, 104
su importancia para la vida, 84, 95, 96, unidad, 82, 104, 159
107, 122, 123 calórica, energía, 81-93, 98, 101-103
agujeros negros, 140, 143 calórico, teoría del, 102
aislante térmico, 87 camanchaca, 98
alcohol (elemento termométrico), 70, 77 cambios de estado (fase), 94-98
Andrómeda, 144 capa de ozono, 88, 96, 122, 123
anillos de Saturno, 132, 141 Cavendish, Henry, 149
anomalía del agua, 78 Celsius, Anders, 74
aprendizajes esperados, Celsius, escala de, 72-74-108
el calor, 69 cero absoluto, 74
el movimiento, 19 coeficiente de roce, 48-53
la Tierra y su entorno, 113 cometa, 97, 116, 124, 125, 147, 150
Aristarco, 146 comportamiento anómalo del agua, 76-78
Aristóteles, 142, 146 conductividad térmica, 85-91
y el movimiento, 33 conservación de la energía, ley de, 101-108
y la caída de los cuerpos, 44, 45 conservación del momentum, ley de, 22, 40 - 44
asteroide, 139, 147, 150 constante de gravitación universal (G), 137
amósfera, 89, 90, 91, 93, 96, 97, 100, 116, 117, constelaciones, 140
122, 126, 136, 150 contaminación, 105, 107, 123
B contenidos mínimos,
balanza, 38, 55 el calor, 68
Bell, Jocelyn, 149 el movimiento, 18
bicicleta, 53, 54 la Tierra y su entorno, 112
Brahe, Tycho, 125, 126, 149 convección, 85, 89, 90, 92
Braun, Wernher von, 149 Copérnico, Nicolás, 149
cosmología, 146, 147 Richter, 119, 120

cuásares, 143 estados de la materia, 94-98
estrellas,
D de neutrones, 140
descripción del movimiento, 21-31 enana blanca, 140
desplazamiento, 21, 24 fugaces, 100
dilatación térmica, 76-80 las, 122, 126, 140-143
dinamismo del planeta, el, 119-121 evaporación, 96
dinamómetro, 33, 38, 45, 51, 54, 57 excentricidad, 125, 159
diseño de un experimento dinámico, 55, 155 experimento, diseño de un, 55, 155
exploración del espacio, la, 148-151
E
ebullición, 96 F
eclipse, 115, 133, 135 Fahrenheit, Gabriel, 75
Eddington, Arthur, 135 física cuántica, 71, 74, 78
efecto invernadero, 88, 91, 123 flogisto, 102
Einstein, Albert, 46, 88, 105, 135 fotón, 38
ejemplos de evaluación de la unidad, Foucault, León, 30, 31
el calor, 108-111 freno, sistema de, 22, 53
el movimiento, 62-67 freón, 88, 96
la Tierra y su entorno, 151-153 fuerza,
electrón, 38 concepto de, 32, 34, 36
elipse, 124, 125, 126 de acción y reacción, 32, 35
energía, de gravedad o peso, 34, 44-46, 60, 139
calórica, 81-93, 98, 101-103 medida de la, 32
cinética, 59-61, 74, 98 normal, 34, 49
concepto de, 59, 61 y aceleración, 37
conservación de la, 60, 61, 101-108 y roce, 48-53
fuentes de, 106, 107
mecánica, 56-61, 103, 106 G
nuclear, 105 Gagarin, Yuri, 149
potencial, 59-61 galaxias, 38, 143, 144
química, 103, 106 Galileo Galilei y, 19, 28, 62, 149
Enlaces, 91, 132 el movimiento, 33
equilibrio térmico, 70, 71, 83 el termómetro, 75
equivalente mecánico del calor, 101, 102, 159 la caída de los cuerpos, 44, 45, 46
Eratóstenes, 115 la relatividad del movimiento, 27, 28
escala de temperaturas, los astros, 136, 142
Celsius, 70, 72-74, 108 gas licuado, 97
Fahrenheit, 75 glándulas sudoríparas, 97
Kelvin, 70, 74 Glenn, John, 149
escalas sísmicas de, gráficos de,
Mercalli, 119, 120 la caída libre, 45
temperatura, 71, 72, 75, 94 Hubble, 147

energía-tiempo, 61 inercia, 33, 52
fuerza de gravedad-distancia, 137 leyes de Kepler, 124, 127, 138
posición-tiempo, 21, 25, 26, 27, 66 leyes de Newton, 32, 35, 36, 37, 104
velocidad-tiempo, 21, 24, 25 licuefacción, 96
gravedad, Luna, 38, 46, 74, 93, 97, 100, 122, 126, 128,
aceleración de, 44-47,118, 122, 138 131-138, 143, 149
fuerza de, 34, 44-46, 60, 139
M
H manchas solares, 140, 141, 142
Halley, cometa, 125 manzardas, 93
Halley, Edmund, 126, 138, 149 máquina de vapor, 80
Herschel, Caroline, 149 mareas, 105, 128, 131, 132, 139, 153
Hooke, Robert, 138 Marte, 97, 122, 125, 126, 150, 159
horno de barro, 93 masa,
Hubble, Edwin, 144, 149 concepto de, 45
de la Tierra, 117
I diversidad de valores de, 38
incerteza, 20, 22, 27, 47 gravitacional, 46
inercia, 32, 33, 52 inercial, 37, 38, 46
internet, 61, 108, 116, 126, 127, 132, 143, 144, medición de la,
148, 149, 151 fuerza, 32
temperatura, 75, 77
J medio ambiente, 123
Joule, James, 102, 108 Mercalli, escala de, 119, 120
joule ( J), unidad de energía, 56, 101, 104, 159 mercurio (elemento termométrico), 70, 77, 95
Júpiter, 38, 97, 115, 126, 132, 141 Mercurio (planeta), 97, 132, 159
metro (m), 21, 159
K modelo cinético de la materia, 70, 74, 79, 94,
Kant, Emanuel, 144 95
Kelvin, escala de, 74 momento angular, 44
Kelvin, Lord, 74 momentum, 22, 40-44
Kepler, Johanes, 19, 125, 142 motor, 33
kilogramo (kg), 37, 38, 159 motor de combustión interna, 80, 84, 123
movimiento,
L de la Tierra, 29, 30, 46, 128-132
Leonardo da Vinci, 105 perpetuo, 105
ley de, rectilíneo, 21, 24
acción y reacción, 32, 35, 36, 40, 44 relativo, 27-31
caída libre, 44-48 N
conservación de la energía, 60, 61, 101-108 nebulosas, 140, 143, 144
conservación del momentum, 22, 40-44 Neptuno, 159
gravitación universal, 131, 137-139 neutrino, 41
neutrones, estrella de, 140 protón, 38

Newton, Isaac, 19, 33, 115, 131, 137, 138, 139, proyecto Apolo, 100, 135, 149
149 Ptolomeo, Claudio, 146, 149
newton (N), unidad de fuerza, 37, 45, 159 púlsares, 143
normal, fuerza, 34, 49
notación científica, 38 Q
Nubes de Magallanes, 141 química, energía, 103, 106
O R
objetivos fundamentales, 14, 16 radiación,
observatorios, 76, 148, 150 de fondo, 147
océanos, origen de los, 116 electromagnética, 82, 90
Olbers, Heinrich Wilhelm Mathias, 146, 147 infrarroja, 82, 90
olla bruja, 88 solar, 82, 83, 89, 90, 105, 106, 108
ordenes de magnitud, 23, 38 rapidez, 26
ozono, capa de, 88, 96, 122, 123 recomendaciones al docente,
el calor, 69
P el movimiento, 20
pangea, 121 la Tierra y su entorno, 113
paradoja de Olbers, 147 recursos energéticos, los, 61, 106, 108
paralaje, 126, 141 reflexión del calor, 89
partículas elementales, 38, 41 refrigerador, 87
péndulo, refrigerante, 84, 87, 96
de Focault, 30, 55 relatividad del movimiento, 27-31
oscilación de un, 55, 61 reloj de Sol, 130, 141
percepción del calor, 99, 100 Richter, escala de, 119, 120
perturbaciones gravitacionales, 139 roce,
peso, 34, 45, 46, 60, 139 dinámico, 48
petróleo, 68, 69, 105, 106, 107, 108 estático, 48
placa de Nazca, 121 fuerza de, 48-53
placas tectónicas, 119, 121 y calor, 99-101
planatas, 38, 116, 124, 126, 136, 139, 143, 159 rotación de la Tierra, 30, 115, 122, 123, 129
plasma, 98 Rumford, véase Thompson, Benjamín
Plutón, 139, 159
posición, 21, 24 S
potencia, Saturno, 97, 115, 126, 132, 141, 159
concepto de, 56, 57 segunda ley de Newton, 32, 37, 46
eléctrica, 57 segundo (s), 21, 159
mecánica, 56-58 sentido térmico, 99, 100
primera ley de, sismógrafo, 55, 120
Kepler, 124 sismos, 118, 119
Newton, 32 sistema de freno, 53, 100
principio de incertidumbre, 71, 74 sistema de referencia, 27
sistema solar, el, 112, 116, 124-139, 151 trabajo,

Sol, 29, 30, 38, 74, 75, 122-131, 135, 142, 143 mecánico y potencia, 56-58
solar, cocina, calefactor, 109 y energía, 59-61
Sputnik I, 149 transformaciones de energía, 81, 103-105
sublimación, 96 transmisión del calor, 85-93
sudor, 97 tsunamis, 119, 120
supernova, 142, 143
U
T unidades de,
tecnología, 103, 106, 109 aceleración, 23 , 159
telescopio, 126, 132, 136, 141, 142, 148 calor, 82, 101, 104, 159
temperatura, energía, 56, 159
atmosférica, 91 potencia, 56, 159
concepto de, 70-80 velocidad, 23 , 159
de ebullición, 94, 95 Universo, el, 29, 83, 98, 112, 137, 140-150
de fusión, 94, 95 Urano, 132, 159
global del planeta, 123
medición de la, 70, 71, 108 V
teoría del calórico, 102 velocidad,
tercera ley de Newton, 32, 35 concepto de, 21, 22
Tereshkova, Valentina, 149 de la luz, 23, 28
termo, 72, 86, 87 de rotación y traslación de la Tierra, 30
termómetro, 70-80 instantánea, 24, 26
ambiental, 72, 73 media, 22, 24, 26
bimetálicos, 80 relativa, 28, 30
de aire, 79 unidades de, 23, 159
de alcohol, 70, 77 velocímetro, 24
de mercurio, 70, 75, 77 Venus, 91, 126, 141, 159
médico (clínico), 76, 77 Verne, Julio, 135
terremoto, 119, 120 Vía Láctea, 141, 144, 145
Thompson, Benjamín, 102 vida, 83, 107, 122, 123
tiempo de reacción, medición del, 47 Vinci, Leonardo da, 105
Tierra, volcanes, 119, 121
achatamiento polar de la, 114
características físicas de la, 114-118 W
densidad de la, 117 watt, 56, 159
interior de la, 117, 118
masa de la, 38, 117
movimiento de la, 29, 30, 46, 128-132
origen y evolución de la, 114-118
radio de la, 114, 116
torque, 53, 54
torre de Pisa, 45
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

172 Física Ministerio de Educación
º
Objetivos Fundamentales 1
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 4. Apreciar la importancia del conocimiento científico para
1. Observar críticamente fenómenos cotidianos asociados la cultura y la tecnología; entender su historicidad, su
a la luz, el sonido y la electricidad; comprenderlos so- carácter provisorio y sus limites para el conocimiento
bre la base de conceptos físicos y relaciones matemáti- integral de la realidad.
cas elementales. 5. Pensar con rigor; analizar críticamente y comunicar in-
2. Apreciar la importancia de formular hipótesis en la bús- formación científica relevante.
Primer Año Medio queda de una explicación a los fenómenos que se ob-
servan.
3. Aplicar el conocimiento adquirido con fines prácticos
en lo cotidiano; dominar relaciones sencillas entre mag-
nitudes físicas y apreciar la cualidad cuantitativa de la
física.
º
2
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 4. Entender que el método científico incluye la observa-
1. Comprender los fenómenos cotidianos asociados al ción y caracterización cuidadosa de un fenómeno, la
movimiento y el calor, y las formas de energía asocia- formulación de una hipótesis explicativa acerca de su
das a ellos, sobre la base de conceptos físicos y rela- origen, la proposición de una predicción a partir de la
ciones matemáticas elementales. hipótesis y su posterior confirmación experimental; di-
señar un procedimiento experimental simple.
2. Apreciar la situación de la Tierra y el sistema solar en el
Segundo Año Medio universo, a través de un conocimiento básico y manejo 5. Comprender que la ciencia busca la verdad acerca de la
de grandes magnitudes temporales y espaciales; apre- naturaleza y que el método científico requiere de aper-
ciar el carácter privilegiado de la Tierra para albergar la tura a nuevas ideas, una actitud crítica constante y una
vida, y la responsabilidad de cada uno en la preserva- disposición a abandonar teorías que no se avengan con
ción del ambiente favorable para su existencia. lo observado.
3. Hacer mediciones con precisión apropiada; comprender 6. Comprender que en la ciencia existen muchas pregun-
que las mediciones van siempre acompañadas de un tas sin resolver y que deben existir también muchas pre-
cierto grado de error y la importancia de tomarlos en guntas por formular.
cuenta.
º
3
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 4. Entender la importancia del cálculo y de la formulación
1. Aplicar las nociones físicas fundamentales para expli- matemática de los principios de la física, a través de su
car y describir el movimiento circular; utilizar las expre- efectividad en la explicación y predicción de fenóme-
siones matemáticas de estas nociones en situaciones nos.
diversas. 5. Entender que las explicaciones y teorías físicas se han
2. Aplicar el concepto de conservación de la energía en elaborado en determinados contextos históricos.
Tercer Año Medio sistemas mecánicos y apreciar su vasta generalidad a 6. Sistematizar el manejo de datos de la observación, uti-
través de una variedad de ejemplos; cuantificar el efec- lizando gráficos, tablas y diagramas; apreciar su utili-
to del roce en el movimiento. dad en el análisis de tendencias.
Física
3. Entender aspectos del comportamiento de los fluidos,

como capilaridad, presión, flotación; analizar la expre-
sión de estos principios en fenómenos cotidianos, en
aparatos tecnológicos y en el funcionamiento de siste-
mas como el circulatorio sanguíneo.
º
4
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 3. Apreciar la complejidad y eficacia del conocimiento cien-
1. Aplicar a un nivel elemental las nociones físicas de cam- tífico; reconocer sus aportes a la interpretación del
po eléctrico y campo magnético y sus relaciones para mundo y al desarrollo de nuevas tecnologías. Recono-
comprender la enorme variedad de fenómenos de la vida cer el impacto que ha tenido, en sus aspectos positivos
diaria que depende de ellos. y negativos, sobre la forma de vida contemporánea.
2. Utilizar la noción de átomo y su estructura para com- 4. Recoger, sistematizar y evaluar información científica
Cuarto Año Medio prender los fenómenos subyacentes de lo que se obser- de diversas fuentes y comunicar los resultados en for-
va en la vida diaria; apoyarse en estas nociones para ma oral y escrita.
relacionarse con otros campos del conocimiento cientí-
fico como la química y la biología molecular.
Física Ministerio de Educación 173
º
Contenidos Mínimos Obligatorios 1
El sonido b. Distinción entre ondas longitudinales y transversales,
1. Vibración y sonido ondas estacionarias y ondas viajeras. Longitud de onda
y su relación con la frecuencia y velocidad de propaga-
a. Objetos en vibración introducidos fenomenológicamen- ción. Reconocimiento del efecto Doppler en situacio-
te: cuerdas, láminas, cavidades, superficie del agua. nes de la vida diaria. Su explicación cualitativa en tér-
Relación entre frecuencia de la vibración y altura del minos de la propagación de ondas.
sonido, entre amplitud de la vibración e intensidad del
Primer Año Medio sonido. c. El espectro sonoro: infrasonido, sonido y ultrasonido.
Aplicaciones del ultrasonido en medicina y otros ám-
b. Comparación entre las propiedades de reflexión, trans- bitos.
misión y absorción en diferentes medios como la made-
ra, la piedra, la tela, etc. 3. Composición del sonido
c. Descripción de la fisiología del oído en relación con la a. Relación entre superposición de ondas y timbre de un
audición. Rangos de audición: el decibel. sonido. Pulsaciones entre dos tonos de frecuencia si-
milar.
2. Ondas y sonido
b. Construcción de instrumentos musicales simples: de
a. La cuerda vibrante. Relación entre longitud y tensión percusión, cuerdas o viento.
con su frecuencia. Resonancia.
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El movimiento b. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su ace-
1. Descripción del movimiento leración. Concepto de masa inercial. Ejemplos en la
naturaleza: en el cosmos, la vida diaria, el mundo de lo
a. Caracterización y análisis de movimientos rectilíneos. más pequeño, con énfasis en la disparidad de valores.
Conceptos de desplazamiento, velocidad y aceleración, Uso de la notación científica.
en su aspecto intuitivo y su formulación gráfica y analí-
tica. Su medición notando la existencia de errores. Dis- c. Definición de momentum lineal. Su conservación; de-
Segundo Año Medio cusión de este hecho y su universalidad en física. mostración experimental.
b. Sistemas de referencia. Su importancia para describir d. Fuerza de gravedad cerca de la superficie de la Tierra.
el movimiento relativo. El rol de Galileo Galilei en la Cálculo del itinerario de un objeto en movimiento verti-
formulación de estos conceptos. Contexto histórico. cal. Ilustración del carácter predictivo de las leyes de la
dinámica.
e. Caracterización cualitativa del fenómeno del roce. Dis-
a. El concepto de fuerza que actúa sobre un objeto. Fuerza tinción entre roce estático y roce dinámico. Efecto del
de acción y fuerza de reacción. Formulación y discusión pulimiento o lubricación de las superficies de contacto.
del principio de inercia. Apreciación de estos conceptos en situaciones de la vida
cotidiana y discusión de predicciones acerca del com-
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Mecánica energía mecánica en la caída libre sobre la superficie
1. Movimiento circular de la Tierra.
a. Movimiento circular uniforme. Distinción entre veloci- b. Representación gráfica y discusión de la energía poten-
dad lineal y velocidad angular. Concepto vectorial de la cial gravitacional en una montaña rusa. Deducción del
velocidad. Rapidez constante y velocidad variable en el valor de la energía cinética en este movimiento. Puntos
movimiento circular. Aceleración centrípeta. de equilibrio estable e inestable. Puntos de retorno.
Tercer Año Medio
b. Manifestaciones del movimiento circular y de la fuerza c. Disipación de energía y roce. Definición de los coefi-
centrípeta en ejemplos tales como el auto en la curva, cientes de roce estático y dinámico. Magnitud y direc-
las boleadoras, el sistema planetario. ción de la fuerza de roce en cada caso. Su dependencia
de la fuerza normal a la superficie de contacto.
c. Nociones de momento angular. Reconocimiento de su
conservación a través de demostraciones y ejemplos d. Aplicaciones cuantitativas a situaciones de la vida dia-
simples de movimiento circular. ria a través de la resolución de problemas diversos en
modalidad individual y grupal.
2. Conservación de la energía mecánica
a. Comprobación de la independencia del tiempo de la
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4
Electricidad y magnetismo 2. Circuito de corriente alterna
1. Fuerzas entre cargas a. Carga y descarga de un condensador. Análisis gráfico de
a. Cargas en reposo. Fuerza de Coulomb en distintas si- la dependencia temporal del voltaje entre las placas.
tuaciones. Campo y potencial eléctrico. Aplicaciones a b. Demostración experimental de la corriente inducida por
la electricidad atmosférica. el movimiento relativo entre una espira y un imán. In-
b. El condensador de placas paralelas. Su capacidad en ducción electromagnética: leyes de Michael Faraday y
Cuarto Año Medio Heinrich Lenz. Inductancia y su efecto cualitativo en un
términos de la geometría y el dieléctrico.
circuito de corriente variable en el tiempo.
c. Cargas en movimiento. Cálculo y análisis gráfico de la
trayectoria de una carga en un campo eléctrico cons- c. Circuito LC. Frecuencia propia asociada. Comparación
tante y uniforme. con el movimiento armónico simple. Oscilaciones for-
zadas y resonancia. Efecto de una resistencia. Aplica-
d. Fuerza magnética sobre una carga en movimiento. Ob- ciones, como en la sintonización de frecuencias.
servación y análisis de la fuerza entre dos conducto-
res rectilíneos que portan corriente . Descripción de la 3. Ondas electromagnéticas
trayectoria de una carga en un campo magnético ho- a. Descripción cualitativa de la interrelación entre cam-
mogéneo. pos eléctricos y magnéticos que varían sinusoidalmen-
te en el tiempo. Radiación de cargas aceleradas.
c. Elaboración de un informe sobre un tema integrador, La luz d. El telescopio y su impacto en nuestra concepción del
como podría ser las causas y consecuencias de la con- 1. Propagación de la luz Universo a través de la historia.
taminación acústica, la acústica de una sala, etc., que 2. Naturaleza de la luz
contemple la revisión de distintas fuentes, incluyendo a. Observación fenomenológica del hecho de que la luz se
recursos informáticos. refleja, transmite y absorbe, al igual que el sonido. Dis- a. Demostración fenomenológica de la descomposición de
tinción entre la propagación de una onda en un medio la luz blanca en un prisma. El arco iris: debate acerca de
(sonido) y en el vacío (luz). Historia del debate entre la diversas hipótesis explicativas de su origen.
hipótesis corpuscular y la hipótesis ondulatoria, para ex- b. La luz como una onda. Observación y discusión de esta
plicar estos fenómenos. característica a través de la difracción en bordes y fe-
b. Derivación geométrica de la ley de reflexión, a partir del nómenos de interferencia.
principio de Fermat. Distinción cualitativa del comporta- c. Distinción entre luz visible, radiación infrarroja y ultra-
miento de la luz reflejada por espejos convergentes y di- violeta, rayos X, microondas, ondas de radio. El radar.
vergentes. Espejos parabólicos. El rayo láser como fuente de luz coherente y monocro-
c. Distinción cualitativa entre lentes convergentes y diver- mática.
gentes. La óptica del ojo humano. Defectos de la visión
y su corrección mediante diversos tipos de lentes.
portamiento de objetos que se mueven en presencia de El calor b. Transmisión de calor a través de un objeto y su relación
roce en situaciones diversas. 1. La temperatura con diferencia de temperatura. Distinción fenomenoló-
f. Introducción fenomenológica del torque. Deducción y gica entre medios con conductividad térmica diferente,
a. Equilibrio térmico. Termómetros y escalas de tempera-
aplicación de la relación entre torque y rotación. como el vidrio, el metal, el aire, etc.
tura. Escalas de Kelvin y de Celsius.
g. Diseño y realización de un procedimiento experimental c. Distinción de las diferentes fases en que se encuentra
b. Dilatación de la materia con el aumento de la tempera-
que ponga a prueba las nociones sobre fuerza y movi- la materia: temperaturas de fusión y vaporización. El
tura: su manifestación en materiales diversos. El ter-
miento desarrolladas anteriormente. Comunicación de agua y otros ejemplos. Influencia del calor en los cam-
mómetro médico y su uso. El caso contrario del agua:
los resultados a través de un informe. bios de fase. Descripción del calor como movimiento de
importancia de aceptar lo inusual y su rol en la genera-
átomos en las diferentes fases.
3. Energía mecánica ción de nuevos conocimientos.
d. Roce y calor. Sensibilidad térmica de la piel y discusión
a Concepto de trabajo mecánico a partir de la fuerza apli- 2. Materiales y calor
acerca de su utilidad para apreciar la temperatura de
cada. Potencia mecánica. a. Introducción fenomenológica del calor como una forma un cuerpo: discusión del error en que se incurre con esta
b Trabajo y energía potencial debida a la fuerza de grave- de energía. Definición del calor específico y distinción forma de medir.
dad cerca de la superficie de la Tierra. Energía cinética. de esta propiedad en diversos materiales como el agua,
Conservación de la energía mecánica en ausencia del el cobre, etc.
roce.
Fluidos Elaboración de una tabla de datos experimentales; uso c. Nociones acerca de los aspectos físicos del sistema
1. Hidrostática de gráficos y análisis de tendencias. cardiovascular. Presión sanguínea.
a. Distinción entre fluidos, por ejemplo, líquidos, gases y d. Observación y caracterización del fenómeno de la capi- d. Elaboración individual de un escrito y exposición oral
sólidos rígidos. Descripción elemental en términos del laridad. Su importancia en el mundo vegetal, animal y acerca de un personaje científico como Arquímedes,
movimiento de los átomos o moléculas que los compo- otros ejemplos. Isaac Newton, Daniel Bernoulli, etc., que incluya una
nen. 2. Hidrodinámica descripción y discusión de sus principales contribucio-
nes a la ciencia.
b. Características de la presión en fluidos. Deducción de a. Expresión de Daniel Bernoulli para la conservación de
la expresión para la presión a distintas profundidades la energía en un fluido. Discusión y aplicaciones a si-
de un líquido. Aplicaciones, como los frenos y prensas tuaciones como la sustentación de los aviones, los sis-
hidráulicas. Medición de la presión sanguínea. temas de regadío, etc.
c. El principio de Arquímedes introducido a través de la b. Objetos que se mueven en un fluido: roce y velocidad
observación experimental. Determinación de las condi- terminal. Ejemplos tales como el paracaídas, la lluvia,
ciones de flotabilidad de un objeto: su dependencia de etc.
la naturaleza del fluido, por ejemplo, agua, aire, etc.
b. Transmisión y recepción de ondas electromagnéticas. Mundo atómico b. Descripción fenomenológica del decaimiento radiacti-
Descripción cualitativa del funcionamiento de antenas 1. El átomo vo. Vida media. Radioactividad natural. Ejemplos como
simples. Aplicaciones en telecomunicaciones: por ejem- las aplicaciones en medicina, la datación geológica y
plo, radio, televisión, telefonía, etc. a. Constituyentes del átomo: descripción cualitativa del arqueológica, etc.
experimento de Ernest Rutherford. Análisis mecánico
del modelo de Niels Bohr para el atómo de hidrógeno. c. El núcleo atómico como fuente de energía. Relación
entre masa y energía. Aplicaciones en fenómenos como
b. Formulación del principio de incertidumbre. Discusión, el decaimiento del neutrón, la fisión y la fusión nuclear.
a través de ejemplos, de su ámbito de relevancia feno-
menológica: el mundo atómico y el ámbito macroscópi- d. Fuerzas nucleares. Nociones elementales acerca de
co. Abandono del concepto clásico de trayectoria y sus cómo se mantiene unido el núcleo. Comparación de la
consecuencias en la descripción del movimiento. magnitud relativa de las fuerzas fundamentales de la
naturaleza.
2. El núcleo atómico
e. Investigación bibliográfica y ensayo acerca de un tema
a. Dimensiones del núcleo en relación al átomo. Protones de la física contemporánea, que contemple la revisión
y neutrones. Su masa, carga eléctrica y spin. Isótopos. de diversas fuentes, incluyendo recursos informáticos;
y presentación oral y escrita.
Física Ministerio de Educación 175
d. La luz como una forma de energía. Descripción del es- La electricidad elemental acerca de su origen en metales, sobre la base
pectro de radiación del Sol y su carácter de principal 1. Carga y corriente eléctrica de una descripción elemental de su estructura atómica.
fuente de energía para la vida en la Tierra. e. Componentes y funciones de la instalación eléctrica
a. La presencia de la electricidad en el entorno: la casa, el
pueblo, la ciudad. Debate sobre su importancia en la doméstica: alambres, aislantes, conexión a tierra, fusi-
vida moderna. bles, interruptores, enchufes.
b. Carga eléctrica: separación de cargas por fricción. Atrac- 2. Magnetismo y fuerza magnética
ción y repulsión entre cargas. a. Magnetismo natural. La electricidad como fuente de
c. Corriente eléctrica: la electricidad como un flujo de car- magnetismo. Demostración experimental de que un
ga eléctrica, usualmente electrones. Distinción cualita- alambre recto que porta corriente eléctrica produce un
tiva entre corriente continua y corriente alterna. campo magnético.
d. Obtención experimental de la relación entre resisten- b. Fuerza magnética sobre un conductor que porte corriente
cia, voltaje e intensidad de corriente, teniendo presen- eléctrica: el motor eléctrico de corriente continua.
te errores en la medición. Su representación gráfica y c. Observación y caracterización de los efectos del movi-
expresión matemática. Resistencia eléctrica. Discusión miento relativo entre una espira y un imán: el genera-
dor eléctrico.
3. Conservación de la energía La Tierra y su entorno 2. El sistema solar

a. Introducción fenomenológica de la transformación de 1. La Tierra a. Descripción del sistema solar. Relación entre la atrac-
energía mecánica en calor. Unidades y sus equivalen- a Descripción del tamaño, masa y composición de la Tie- ción gravitatoria y las órbitas de planetas y cometas.
cias: la caloría y el Joule. rra. Nociones elementales acerca de su origen: enfria- Comparación entre sus diámetros, masas y órbitas. Des-
b. Conservación de la energía y sus transformaciones. miento, conformación de los océanos y continentes, las cripción del universo geocéntrico de la antigüedad y de
Ejemplos integradores de las diversas formas de ener- grandes cadenas montañosas. la transformación de esta visión en el Renacimiento.
gías, como el automóvil, el refrigerador, los organismos b. El dinamismo del planeta: los sismos, las erupciones b. Los movimientos de la Tierra: día y noche, el año, las
vivos, etc. volcánicas, cambios en el relieve. Escalas de Richter y estaciones. Explicación elemental de las mareas sobre
c. Discusión acerca de las consecuencias negativas del Mercalli. Los grandes sismos en Chile. la Tierra.
malgasto de energía, en términos de la finitud de recur- c. Discusión de las características únicas de la Tierra para c. La luna. Su tamaño, sus movimientos y fases. La atrac-
sos como el petróleo, y de la responsabilidad individual la existencia de la vida: presencia de la atmósfera, el ción gravitatoria en su superficie. Los eclipses.
frente al problema. agua, las temperaturas adecuadas, etc. Análisis de la d. Presentación cualitativa de la teoría de gravitación de
responsabilidad individual y colectiva frente a la conta- Isaac Newton. Su contexto histórico. Su excepcional
minación de este ambiente privilegiado. capacidad de unificar diversos fenómenos. Su formula-
ción como ejemplo del método científico.
d. Realización de un proyecto que ilustre los principios de c. Contexto histórico en que se descubrieron los fenóme-
artefactos eléctricos, como la construcción de un elec- nos asociados a la electricidad y el magnetismo a tra-
troimán, un motor, un circuito simple, etc. vés de figuras tales como André Ampere, Michael Fara-
3. Energía eléctrica day, James Watt, James Maxwell, Joseph Thomson,
etc.
a. Potencia eléctrica en los utensilios domésticos. Mane-
jo de la relación elemental entre corriente, potencia y
voltaje en situaciones como el cálculo del consumo do-
méstico de energía eléctrica. Apreciación de la capaci-
dad de la física de obtener resultados útiles a través de
fórmulas matemáticas elementales.
b. Descripción de la generación de energía eléctrica por
métodos tales como los hidráulicos, térmicos, eólicos,
químicos, fotoeléctricos.
3. El Universo
a. Nociones acerca de las estrellas y su evolución. Dimen-
siones, composición y otras propiedades descriptivas
del Sol.
b. La vía láctea y la situación del sistema solar en ella.
Tipos de galaxias y estructura en gran escala del Uni-
verso.
c. Conocimiento de algunas concepciones antiguas y mo-
dernas acerca de la evolución del Universo. Las incóg-
nitas del presente. Influencia de los descubrimientos
de la física en la cultura.
d. La exploración espacial: observaciones astronómicas y
vuelos espaciales. Los observatorios en Chile.
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Física Segundo Año Medio
www.mineduc.cl

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2

EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Segundo Año Medio ha sido elaborado por la

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular

José Pablo Arellano Marín

3. Conservación de la energía 101

Unidad 3: La Tierra y su entorno 112

Anexo A: Equipo de laboratorio 155

flexión acerca de lo observado, el razonamien- Contenidos Mínimos Obligatorios

los protagonistas principales de las actividades En diversos ejemplos de actividades se sugie-

ción y de trabajo que orienten el quehacer en la reflejar aprendizajes significativos, es decir,

tes de información, el procesamiento de datos,

2. Apreciar la situación de la Tierra y el sistema solar en el universo, a través

3. Hacer mediciones con precisión apropiada; comprender que las mediciones

4. Entender que el método científico incluye la observación y caracterización

5. Comprender que la ciencia busca la verdad acerca de la naturaleza y que el

6. Comprender que en la ciencia existen muchas preguntas sin resolver y que

Unidades, subunidades y distribución temporal

1. El movimiento 2. El calor 3. La Tierra y su entorno

1. Descripción del movimiento 1. La temperatura 1. La Tierra

2. Fuerza y movimiento 2. Materiales y calor 2. El sistema solar

3. Energía mecánica 3. Conservación de la energía 3. El universo

Objetivos Fundamentales Transversales y

Los Objetivos Fundamentales Transversales Los Objetivos Fundamentales Transversales

sencia y oportunidad de desarrollo durante el Junto a lo señalado, el programa, a través de las

La Unidad 3, La Tierra y su entorno, es un con-

Al completar la unidad los alumnos y alumnas:

1. Descripción del movimiento

a) Análisis del movimiento

Actividades genéricas y ejemplos a elegir

Observan, describen y caracterizan movimientos uniformes y variados, tanto

● Describen y caracterizan diversas maneras de caminar de una persona por la sala de

desacelerados. A manera de ejemplo, caracterizar los movimientos de distintos animales (moscas,

● Analizan críticamente el significado que se le da a la palabra “acelerar” en el uso diario e

Introducir la idea de que un cuerpo acelera si cambia su velocidad y no necesariamente si se mueve

cedan a estudiar el movimiento de una bolita en un plano horizontal o el de un auto de juguete. Es

● Transforman velocidades de una unidad a otra (1 m/s a km/hr, por ejemplo).

● Analizan los diversos órdenes de magnitud de velocidades y aceleraciones presentes en

Discuten y analizan los conceptos necesarios para describir cualitativa y cuantitativamente

Aprovechando un viaje en automóvil o bus, y a partir del tiempo empleado y la distancia

Confeccionan y analizan gráficos relativos al movimiento. A partir de ellos

● Grafican la posición y la velocidad en función del tiempo para diferentes movimientos

Analizan gráficos que representen el movimiento de objetos con distintos movimientos;

Posición (m) Posición (m) Posición (m)

Tiempo (s) Tiempo (s) Tiempo (s)

Representan en un gráfico la posición en función del tiempo de un auto a pilas u otro

b) Relatividad del movimiento

Actividades genéricas y ejemplos a elegir

Analizan y describen el movimiento de objetos desde distintos sistemas de

● Describen y explican la sensación de movimiento que se experimenta desde un tren o bus

Discuten acerca de si la Tierra está o no en movimiento.

Observan, describen y analizan el movimiento de un autito a pilas u otro móvil que se

a) Fuerza, inercia y ley de acción y reacción

Actividades genéricas y ejemplos a elegir

Identifican y analizan situaciones estáticas y dinámicas en que intervienen fuerzas,

Verifican que resortes o elásticos experimentan mayores estiramientos al aplicarles mayor

Enumeran y analizan situaciones en que se producen pares de fuerzas del tipo

Experimentan con patines u otra plataforma rodante las siguientes situaciones: un

b) Fuerza, masa y aceleración

Actividades genéricas y ejemplos a elegir