1.

ANTEDECENTES DEL PROBLEMA

La Educacin es considerada una institucin social que junto a la familia est encargada, entre otras cosas, de los procesos de socializacin. De esta forma, su funcin se articula desde el denominado Sistema Educacional, definido como el conjunto de organismos formales que comparten la finalidad de educar a los miembros ms jvenes de la sociedad. Esta institucin ha debido recurrir a otros saberes con la finalidad de seguir cumpliendo la misin social que le compete (Baltar, 2003). Reconocer que la Educacin es un proceso constante a travs de la vida, ha llevado a formular el concepto de educacin permanente, la cual ocurre a travs de distintas modalidades: Educacin Formal, Informal y No Formal. El presente estudio se focaliza en la Educacin Formal, la cual se encuentra estructurada y se entrega de manera sistemtica y secuencial. Adems, est constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan su continuidad a lo largo de la vida de las personas. En cada pas la Educacin Formal se organiza a travs de reglas y normas, conformando el Sistema Educacional (MINEDUC, 2007). En este contexto, y en funcin de los cambios acontecidos en los ltimos 20 aos, Banz (2002), seala que existen diversos desafos para la educacin chilena, como la atencin a la diversidad, aumento de cobertura, equidad, participacin en la formacin de nios y jvenes en distintas reas, ente otros, los que segn la autora, han recado fuertemente sobre los profesores, quienes no son capaces de dar respuesta de forma aislada, hacindose necesario que desarrollen la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios, donde el psiclogo adquiere gran relevancia.

En Chile, el Sistema Educacional se caracteriza por tener una organizacin descentralizada, es decir, su administracin se realiza a travs de instituciones autnomas del Estado: municipales, particulares y fundaciones, que asumen ante el Estado la responsabilidad de dar educacin y mantener un

establecimiento educacional. La mayora de los colegios y escuelas de nuestro pas (ms del 90%) es financiada mediante una subvencin que entrega el Estado por cada estudiante matriculado. Su Sistema Formal est constituido por niveles de Enseanza

Parvularia, Bsica, Media y Superior. Los niveles de Educacin Bsica y Media son obligatorios, por lo que es deber de los padres y personas a cargo de los nios velar por que esto se cumpla, y es deber del Estado garantizar el acceso a la educacin, en forma gratuita, a todos los nios y jvenes hasta los 21 aos (MINEDUC, 2007). En este escenario, se plantea que la Psicologa Educacionalpuede ser un aporte significativo a la educacin, considerando que es aquella ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje y todas las variables que ste involucra (Arancibia, Herrera &Strasser, 2011). Para Redondo (citado en Vidal s/f), en el Chile del presente, la Psicologa de la Educacin como disciplina especfica an no adquiere un estatus adecuadamente perfilado, si bien en algunos de los departamentos de psicologa de las diferentes universidades del pas se cuenta con un rea dedicada a la Psicologa Educacional y en la mayora de las mallas curriculares de las carreras de psicologa en Chile, la Psicologa Educacional cuenta con al menos un semestre del proceso acadmico, esto no constituye una base suficiente para el desarrollo de la disciplina en cuanto a investigacin y perfeccionamiento de prcticas de apoyo a la mejora educativa. En su opinin, no existe desarrollo de la Psicologa Educacional como disciplina cientfica, en parte, debido a que no existe un marco legal ni institucional que regule el desempeo de los psiclogos en el mbito educativo. Banz (2002), plantea que los sistemas escolares muchas veces piden asesora por parte de un Psiclogo Educacional para mejorar su proceso de enseanza-aprendizaje, pero al momento de asignar tareas, stas resultan propias de un psiclogo clnico, es decir, se priorizan tareas relacionadas con el diagnstico y tratamiento, en desmedro de la asesora y la evaluacin situacional.

Para Vidal (s/f), esto se relacionara con la poca claridad que existe al interior de los establecimientos educativos acerca del trabajo que desempea este profesional, ligndolo al mbito clnico aplicado a la educacin, enfocado principalmente al psicodiagnstico y atencin de casos individuales, lo que limitara el aporte que puede realizar en diversos campos de accin de la educacin. Desde la Psicologa Educacional como cuerpo terico, se plantea que el rol del psiclogo debiera estar caracterizado por lo sistmico, preventivo y trabajo conjunto con otros actores, en los procesos educativos. Esto se relaciona con la crtica que realizanColl, Palacios &Marchesi (2001), sobre la mirada externa del psiclogo que trabaja en educacin y de aplicacin de la Psicologa Clnica al mbito educativo, planteando la necesidad de cambiar a una mirada que permita unir el campo psicolgico y educativo en una nueva rea, con una reformulacin de su objeto de estudio, pasando del proceso normal o anormal de aprender, a centrarse en los cambios que experimenta la persona en el entorno educativo. Las unidades educativas y el sistema educativo en general, desconocen sus necesidades en relacin con el rol del Psiclogo Educacional, y como resultado de ello, le atribuyen una serie de poderes respecto a las dificultades del sistema y se generan altas expectativasrespecto a solucin de problemas en forma aislada, a travs de capacidades profesionales que se supone debiera poseer (Banz, 2002). Un estudio realizado en Concepcin acerca del rol del psiclogo en colegios particulares pagados desde la perspectiva de sus actores, concluy que existe una escasa delimitacin respecto del rol del psiclogo, crendose una confusin en los miembros de la comunidad educativa en relacin a las funciones que desempea el psiclogo dentro de un colegio (Carrasco & Garca, 2009). Segn lo anterior, y concordando con la teora, el desconocimiento de las funciones de un Psiclogo Educacional por parte de la comunidad educativa, viene dado por la falta de claridad del rol desde la misma Psicologa Educacional como disciplina.

En este contexto, se puede plantear que la limitacin de la lnea de investigacin en la que se inserta el siguiente trabajo, es la falta de claridad acerca del rol de los psiclogos insertos en contextos educativos, lo que podra implicar que no se tengan claras las necesidades del sistema, o no se est dando respuesta a ellas. Por lo tanto, el objetivo que se plantea en el presente estudio, es describir el discurso de los psiclogos insertos en contextos educativos municipales de la provincia de Concepcin acerca de su ejercicio profesional.

2. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

2. 1. CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO 2.1.1. Sistema Educacional Chileno

El Sistema Educacional chileno est estructurado por niveles de enseanza, Parvularia, Bsica, Media y Superior, definidos por leyes y decretos, siendo stos supervisados por el MINEDUC (MINEDUC, 2007). La supervisin es realizada por la Coordinacin Nacional de Supervisin (CNS), quien regula que haya una adecuada implementacin del curriculum y una gestin institucional efectiva en los establecimientos educacionales. En este sentido, un estudio realizado por la Pontificia Universidad Catlica de Chile (2007), seala que la duracin promedio de las supervisiones no supera las tres horas semanales, adems de la alta insatisfaccin que los supervisados tienen de los agentes supervisores, debido que plantean que el tiempo dedicado es insuficiente para apoyar el proceso del mejoramiento educativo. Adicionalmente,las unidades organizacionales son altamente

heterogneas, impidiendo la estandarizacin de la informacin, adems, los

agentes supervisores no cuentan con el suficiente conocimiento tcnico para supervisar las instituciones educativas (PUC, 2007). En sntesis, el MINEDUC plantea que existe una supervisin con agentes capacitados para esta funcin, siendo cuestionado por el estudio realizado por la PUC (PUC, 2007). El Sistema Educacional chileno posee una organizacin descentralizada, siendo instituciones autnomas, quienes asumen ante el Estado la

responsabilidad de dar educacin, proporcionando los niveles de Educacin Bsica y Media, debido a que son obligatorios (MINEDUC, 2007). La descentralizacin de la educacin consisti en el traspaso de la administracin de los establecimientos pblicos de enseanza, Parvularia, Bsica, Media a los municipios. As, stos se responsabilizaran de la contratacin y despido de personal (incluyendo al director de la escuela), fijacin de salarios, compra de insumos, entre otros. El Gobierno Chileno, a travs del MINEDUC mantuvo entre sus funciones el diseo de la normativa general, tales como currculum mnimo, condicin de universalidad; las tareas de supervisin administrativa y tcnica, y la provisin de financiamiento bsic o para el sector (Larragaa, 1995).

2.1.2. Calidad y Equidad en Educacin

En Chile han ocurrido diversas transformaciones en el sistema educativo, diferentes autores han intentado explicar la relacin entre la modificacin de la estructura y su influencia en los resultados de calidad y equidad. Larraaga (1995) se refiere a los procesos de transformacin del sistema educativo, ordenndolos histricamente, planteando que estos comienzan a fines de los aos 70, el sector pblico educacional chileno estaba fuertemente centralizado, las normas y contenidos curriculares eran dictados por el MINEDUC. A comienzos de los aos 80 surge una profunda reforma estructural del sistema educativo, descentralizndose los establecimientos escolares del sector pblico, transfirindose su administracin a las municipalidades. En 1990, se finaliza el

proceso de transferencia de establecimientos educacionales a los Municipios, relacionndose con los logros de importancia en la cobertura que plantea Vidal (s/f), aun cuando el Sistema Educativo an presenta indicadores crticos en la equidad y la calidad de su distribucin. Amar (2007), plantea que la equidad en educacin implica educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales, siendo obligacin del Estado proveer igualdad de oportunidades. Por otra parte, Urrutia (citado en Amar, 2007) plantea que en el concepto de calidad educativa deben existir al menos dos dimensiones: La primera es el derecho a la educacin, que involucra tanto el acceso como el logro de una

escolaridad mnima requerida; y la segunda, la educacin entendida como un servicio pblico y no como asunto privado, el sistema educativo debe ser una instancia abierta a todos, atenta a las necesidades de la sociedad, organizada y controlada por el Estado.

2.1.3. Resultados Educacin Chilena

Los diferentes estudios plantean el aumento de la cobertura en el Sistema Educativo como eje central, descuidndose otros aspectos como la calidad y la equidad. En la actualidad la educacin municipalizada recibe la mayor parte de la matrcula, con tasas cercanas al 49,7% (CASEN, 2006), y concentra un alto ndice de estudiantes con riesgo social (Gallego, 2002). En trminos de igualdad, se ha aumentado significativamente la cobertura de la educacin, de acuerdo a una serie de indicadores tradicionales, entre la que se encuentra la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (CASEN, 2006). En Preescolar, se ha llegado a un 42, 6%, en Bsica a un 99, 2%, la Educacin Media ha alcanzado un 93%, mientras que la Superior slo llega a un 39,8% (CASEN, 2009).

Un indicador para estudiar la evolucin de la calidad de la educacin est representado por la prueba SIMCE, observndose una distancia importante entre los colegios subvencionados, municipales y particulares (Gallego, 2002).Lo anterior se debe a que los avances se han limitado a la cobertura de la enseanza bsica y media, mantenindose estancados los resultados del SIMCE a lo largo de los aos (OPECH, s/f).

Tabla 1 Puntajes promedio 4 Bsico 2010 segn Grupo Socioeconmico y Dependencia Administrativa (MINEDUC, 2010)
Grupo

Grupo Socio econmico Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto

Lectura

Educacin matemtica

MUN 251 255 267 287 -

PSUB 248 (+)260 (+)275 290 299

PPAG (+)305

MUN (+)227 234 248 275 -

PSUB 218 238 (+)256 277 291

Nacional 258 276 303 237 258 240 261 297 Lectura Educacin Matemtica Comprensin del Medio (+): Indica que el puntaje promedio es significativamente superior al puntaje promedio de los establecimientos de otras Dependencias Administrativas para esteGrupo Socioeconmico. MUN: Establecimientos Municipales. PSUB: Establecimientos Particulares Subvencionados. PPAG: Establecimientos Particulares Pagados. - : Indica que la categora no tiene estudiantes o tiene menos del 0,5% del total de estudiantes.
Socioeconmico

PPAG (+) 301 299

Comprensin del medio social y cultural MUN PSUB PPAG 229 225 236 (+)242 251 (+)260 274 278 289 (+)298

En la Tabla 1 se sealan los resultados de la Prueba SIMCE 2010, rendidas por los Cuartos aos Bsicos. Dichos resultados se encuentran estratificados por grupos socioeconmicos y por tipo de dependencia administrativa de los establecimientos. Se observa que el puntaje nacional obtenido por los

establecimientos Municipales, es notoriamente ms bajo, en relacin a los establecimientos de otro tipo de dependencia (MINEDUC, 2010).

Tabla 2 Puntajes promedio 2 Medio 2010 segn Grupo Socioeconmico y Dependencia Administrativa (MINEDUC, 2010)
Grupo

Grupo Socioeconmico Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto Nacional

Lectura MUN 226 243 (+)280 (++)321 244

PSUB (+)231 (+)248 272 (+)292 276

PPAG 282 311 309

Educacin matemtica MUN PSUB PPAG 213 232 (+)280 (++)336 235 219 (+)243 272 (+)301 261 285 329 326

(+): Indica que el puntaje promedio es significativamente superior al puntaje promedio de otra categora al interior del Grupo Socioeconmico. (++): Indica que el puntaje promedio es significativamente superior al puntaje promedio de las dos categoras al interior del Grupo Socioeconmico. MUN: Establecimientos Municipales. PSUB: Establecimientos Particulares Subvencionados. PPAG: Establecimientos Particulares Pagados. - : Indica que la categora no tiene estudiantes o tiene menos del 0,5% del total de estudiantes.

En la Tabla 2 se sealan los resultados de la Prueba SIMCE 2010, rendidas por los Segundos aos Medios. Dichos resultados se encuentran estratificados por grupos socioeconmicos y por tipo de dependencia administrativa de los establecimientos. Se observa que el puntaje nacional obtenido por los

establecimientos Municipales, es notoriamente ms bajo, en relacin a los establecimientos de otro tipo de dependencia (MINEDUC, 2010). A partir de ambas tablas, en trminos de calidad de la educacin, se puede concluir que existe una brecha importante en cuanto a los resultados obtenidos por alumnos pertenecientes resaltando a establecimientos los de distintas de los

dependencias

administrativas,

bajosresultados

establecimientos municipales.

2.1.4. Desafos para el Sistema Educacional Chileno

Banz (2002), plantea que la aplicacin de las Reformas Educacionales implica una serie de desafos, tanto al sistema escolar, como a los profesionales insertos en contextos educativos. Para la autora, los desafos son los siguientes: Atencin a la diversidad; Aumento de la cobertura, con el fin de abarcar a todos los nios y jvenes en edad de ser educados, mantenindolos en el sistema; Equidad, reduciendo diferencias, nivelando hacia arriba, de manera que no exista separacin radical entre los resultados de nios de orgenes sociales y culturales diferentes; Responder a problemas antiguamente atribuidos a la familia como institucin de la sociedad, responsabilizndose de la resolucin de la crisis valrica de la sociedad, asumiendo, o al menos co-asumiendo la formacin de los nios y jvenes en distintas reas, como el desarrollo de la afectividad, habilidades sociales, entre muchas otra. Esto se esquematiza en la Figura 1.

Abarca a todos los nios en edad de ser educados Atencin a la diversidad Aumento de la cobertura

Equidad Reduciendo diferencias.

Responder a problemas antes atribuidos a la familia Por ejemplo; el desarrollo de la afectividad

Figura 1. Desafos para el Sistema Educacional Chileno (Banz, 2002).

Para Banz, la mayora de las exigencias han recado sobre el profesorado, otorgndosele la labor de atender a la diversidad, debiendo conocer acerca de distintas temticas; como estilos cognitivos, estilos sociales, estrategias de

aprendizaje, estrategias docentes diferenciales, etc. Adems, plantea que los docentes estn llamados a ser expertos en temas que no son de competencia de su profesin (sexualidad, gnero, adicciones, etc.) y que la cantidad de funciones que se les plantea, no pueden ser realizadas de forma aislada, por lo que surge la necesidad de que desarrollen la capacidad de trabajar en equipos

multidisciplinarios (Banz, 2002).

2.2. RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN EN CHILE 2.1.1 Origen y Conceptualizacin de la Psicologa Educacional
Los diversos autores coinciden que los orgenes de la Psicologa de la Educacin se deben a la necesidad de integrar las variables psicolgicas dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Por esto es importante hacer la diferenciacin entre Psicologa Escolar y Psicologa Educacional. La Psicologa Escolar tiene un enfoque ms bien clnico, dentro de un contexto educativo, ya que se enfoca en las variables personales de los distintos actores del sistema. La Psicologa Educacional, por su parte, tiene por objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje, ncleo central entorno al cual deben girar los contenidos de la disciplina (Arancibia et al, 2011). Bravo (2009), plantea que la Psicologa Educacional surge en el siglo XIX de manera paralela al desarrollo de la Psicologa General, teniendo como objetivo aportar a la educacin los avances que aparecan en el campo de la experimentacin de los procesos del aprendizaje, los conocimientos sobre el desarrollo infantil, los estudios diferenciales y sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje escolar. En el siglo XX, la psicologa aport conocimientos referidos a estrategias a la educacin, sin participar del currculum educativo, ni de la formacin de los maestros. A su vez, Ausubel (1969) postula que la Psicologa Educacional es una disciplina aplicada a los problemas educativos, con una elaboracin diferente de la psicologa general, pues tiene un nivel menor de generalidad. De esta forma, Collet al (2001), afirman que al ser una disciplina psicolgica, la Psicologa Educacional mantiene relaciones de interaccin con las restantes disciplinas de la

misma ndole, y contribuye con sus aportes a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos desde una perspectiva multidisciplinar y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de naturaleza terico conceptual, de planificacin y diseo de intervencin prctica. A partir de su conceptualizacin, la Psicologa Educacional entrega un aporte a la educacin, a travs del anlisis de los procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, de su naturaleza y caractersticas, de los factores que los facilitan, los obstaculizan o los imposibilita, de la direccin que toman y de los resultados a los que llegan. (Coll et al., 2001). La Psicologa de la Educacin, comprometida en la elaboracin de una teora educativa de base cientfica, posee tambin la triple dimensin que caracteriza a esta ltima, como se grafica en la Figura 2. (Coll et al., 2001): Una dimensin terico explicativa, dirigida a proporcionar modelos

interpretativos de los procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones educativas.

Una dimensin tecnolgica - proyectiva, que contribuye al diseo de situaciones educativas que aspiran a promover unos determinados procesos de cambio comportamental. Una dimensin tcnico prctica, que integra los elementos anteriores con el fin de aportar soluciones a los problemas planteados por la puesta a punto y la realizacin de actividades educativas

En cuanto a los factores o variables de las situaciones educativas que condicionan los procesos de cambio comportamental, existen, lgicamente, distintas posibilidades de organizacin y sistematizacin. As por ejemplo y limitndonos a las situaciones educativas escolares, es posible organizarlos en dos grupos, uno referido a los factores intrapersonales o internos de los alumnos, entre los que cabe citar, la madurez fsica y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel de

desarrollo evolutivo, las caractersticas aptitudinales, afectivas (motivacin y actitudes) y de personalidad (nivel de ansiedad, autoconcepto, sistema de valores).

El otro grupo refiere a los factores ambientales o propios de la situacin, entre los cuales encontramos las caractersticas del profesor (capacidad intelectual, conocimiento de la materia, capacidad pedaggica, rasgos de la personalidad, caractersticas afectivas), los factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), las condiciones materiales (materiales didcticos y medios de enseanza en general) y las intervenciones pedaggicas mtodos de enseanza (Coll et al, 2001).

2.2.2. El Futuro de la Psicologa Educacional

La Psicologa Educacional fue configurando su campo de estudio, resaltando la evaluacin y medicin de las diferencias individuales, los profesores y su influencia en la educacin y, por sobre todo, el estudio del aprendizaje (Arancibia et al, 2011). Es as que actualmente se plantea que el futuro de esta rea es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio, existiendo el consenso de que el rea fundamental es el proceso de enseanza-aprendizaje y las mltiples variables asociadas a ste. Asimismo, se admite que las relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado, a menudo, un carcter excesivamente unidireccional, donde se han ignorado las caractersticas propias de los fenmenos educativos, requirindose, una mirada ms amplia e integrador a que considere en su globalidad al proceso de enseanza-aprendizaje (Arancibia et al, 2011). Asimismo, autores como Coll (1988), plantean que el futuro de la Psicologa Educacional, pasa por ampliar sus posibilidades de accin tanto al

campo terico - conceptual como al aplicado, considerando tambin la importancia de referirse a los procedimientos de ajuste, que permiten el traspaso de los hallazgos tericos y propios de la investigacin, al campo de la aplicacin. A su parecer, se requieren psiclogos educacionales que continen investigando y generando ciencia a partir de sta, pero que adems sean capaces de generar un aporte concreto y aplicado al quehacer educativo actual. Preesley y Roehrig (citado en Arancibia et al, 2011), revisando diversas publicaciones, notaron que los principales temas que estn siendo investigados actualmente, tanto en Europa como en Estados Unidos, se pueden agrupar en once tpicos: cognicin, aprendizaje conductual, perspectivas socioculturales, relaciones sociales y educacin, desarrollo, motivacin, diferencias individuales, bases psicolgicas del curriculum, enseanza e instruccin, medios educativos, y mtodos de investigacin. Dos tercios de los artculos de las principales revistas en psicologa contemplaban artculos referentes a motivacin, cognicin y diferencias

individuales. El principal cambio que ha habido en las publicaciones desde comienzos del siglo XX hasta finales de ste, es la notable reduccin de artculos sobre aprendizaje conductual, y un aumento en aq uellos que refieren a cognicin (Arancibia et al, 2011). An se espera que ocurra un continuo impulso hacia la especializacin dentro de la Psicologa Educacional. Tpicos como procesos de comprensin de lectura, efectividad docente en manejo de salas de clases, medicin, evaluacin y resolucin de problemas, sugieren un cuadro para el futuro de la Psicologa Educacional (Arancibia et al, 2011). Es interesante notar que estos mismos temas ya han sido abordados a lo largo de la historia de la Psicologa Educacional. Y si se considera que sta recin comienza, ya que se est educando la quinta generacin de psiclogos educacionales, an faltan muchos temas por abordar y en los cuales profundizar para avanzar en el desarrollo de esta ciencia (Arancibia et al, 2011).

2.2.3. Problemtica Conceptual de la Psicologa Educacional

Se describe como un problema comn dentro de la Psicologa Educacional, la falta de identidad que existe en esta disciplina, la cual, segn Arancibia et al. (2011), se debe a su dificultad para marcar claramente sus lmites como disciplina autnoma, debido a que se intenta dar respuestas a una gran cantidad de dificultades relacionadas con la educacin, sin diferenciar aquello que le compete como disciplina psicolgica, de lo propio de otras disciplinas afines con la que se pudo haber trabajado en conjunto, como por ejemplo, la sociologa de la educacin o la psicopedagoga. El problema del contenido se deriva del hecho de que la psicologa de la educacin se identifica con dos disciplinas que constituyen los campos de estudio diferentes: las ciencias psicolgicas y las ciencias de la educacin. De esta forma, el contenido posible y legtimo de la psicologa de la educacin se extiende desde el estudio de cualquier fenmeno con dimensin educativa al contenido del aprendizaje verbal escolar, por lo que convendra precisar ms cul es el contenido especfico y propio de esta disciplina (Arancibia et al., 2011). El principal problema que ha tenido la Psicologa Educacional, ha sido poder edificarse slidamente como una ciencia con identidad propia. Adems de esto, se considera importante analizar ms profundamente otras problemticas, como es la identidad de la propia disciplina, el problema de los contenidos, del status cientfico, de la investigacin y de la definicin conceptual (Arancibia et al, 2011). Pero qu es la Psicologa Educacional?, qu es lo que tienen en comn los llamados psiclogos educacionales? La historia da cuenta de que no parecen ser ni teoras ni mtodos lo que tienen en comn los psiclogos educacionales. Berlinder(2006; citado en Arancibia et al., 2011), plantea que aquello que existira en comn, es un inters por el aprendizaje y la enseanza de seres humanos, con un nfasis particular en el estudio emprico de estos fenmenos. Es as que el panorama de la Psicologa Educacional es bastante complejo, pues es valorada como disciplina, pese a la falta de una definicin conceptual clara. Esta falta de identidad pudo hacerse an ms fuerte, pues son tales las expectativas puestas en la psicologa de la educacin, que se le exige

investigar cientficamente todo lo relacionado con el quehacer educativo, debiendo ofrecer respuestas a todos sus problemas. Sin embargo, a pesar de estas dificultades, hay tambin algunos ncleos de acuerdo entre los datos procedentes de los diversos autores. As, por ejemplo, hay una coincidencia generalizada en sealar como tema central de estudio, el proceso de enseanza-aprendizaje y todo el contexto en el que este proceso se inscribe, lo que garantiza, de alguna manera, la existencia de un objeto especifico que identifica y define con propiedad esta disciplina. Los especialistas en la materia se encuentran divididos. Gilly (198; citado en Arancibia et al, 2011), por ejemplo, afirma que la psicologa de la educacin no debe reducirse a la aplicacin de los datos cientficos elaborados fuera de contexto escolar, sino que debe partir de problemas planteados por las situaciones educativas mismas. Ausubel (1969; citado en Arancibia et al, 2011), por su parte, la concibe como una ciencia aplicada sealando tres direcciones posibles en la investigacin: a) investigacin pura; b) investigacin extrapolada de las ciencias bsicas; y c) investigacin aplicada. l plantea que la gran diferencia entre la psicologa y la psicologa de la educacin, radica en que la primera se preocupa de estudiar las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda de las leyes del psiquismo humano que rigen del aprendizaje escolar, por tanto se constituyen en una ciencia aplicada, pero no una psicologa general aplicada a los problemas educativos. Segn Cornejo (2010), el trabajo del psiclogo educacional en Chile carece de precisin y delimitacin, abocndose principalmente a labores de psicodiagnstico, diagnstico, asesora a maestros/as y la intervencin con los alumnos/as, siendo a veces un simple entrenamiento intensivo, mientras que en otras ocasiones, psicoterapia.

2.3. EL EJERCICIO PROFESIONAL CONTEXTOS EDUCATIVOS

DEL

PSICLOGO

EN

El ejercicio profesional del psiclogo inserto en contextos educativos presenta diversas dimensiones, entre las cuales se pueden mencionar: los recursos con los cuales cuenta; las funciones que realiza; el desempeo, donde podemos encontrar las atribuciones y autoevaluaciones que hacen al respecto; las expectativas acerca de su trabajo; y los obstculos o limitaciones que deben enfrentar.

2.3.1. Recursos
Los recursos constituyen el patrimonio con que cuenta el Centro Escolar para lograr sus objetivos, disponiendo la escuela de tres tipos de recursos que son los siguientes (Monereo y Sol, 1999): a) Personales: Constituido por los protagonistas del hecho educativo, los cuales son el profesorado, estudiantes, padres y apoderados, personal administrativo y servicios, personal directivo, asesores, y especialistas diversos.

b) Materiales:Son los que determinan el espacio escolar, est constituido por el edificio, mobiliario y material de uso didctico. c) Funcionales:Son los recursos que hacen operativos a los recursos materiales y personales, siendo fundamentalmente el dinero, el tiempo y la formacin.

2.3.2. Funciones
La teora hace referencia a las funciones que debe cumplir el Psiclogo en contextos educativos, sin embargo no existe una claridad respecto al tema debido a la ausencia de descripciones de cargo claras, que especifiquen las tareas que deben ser realizadas por estos actores educativos. Banz (2002), seala que el rol del Psiclogo Educacional debiera estar caracterizado por lo sistmico, lo preventivo, el trabajo conjunto con otros actores, y los procesos psicoeducativos.

Dada la escasa cantidad de estudios realizados en Chile en relacin a esta temtica se proceder a revisar algunos estudios realizados en otros pases de Amrica, tales como Mxico, en los cuales se han estudiado de manera ms profunda las funciones que debe llevar a cabo el psiclogo inserto en contextos educativos. Pastor Hernndez Madrigal (2009), plantea que dentro de las funciones que debe desarrollar el psiclogo educativo se encuentran: Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto acadmicos como conductuales que surgen en nios, adolescentes y adultos. Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos escolares sobre las estrategias que pueden utilizar para solucionar los problemas que se presenten en las instituciones educativas.

Estimula a la creatividad, al inters, hacia los aspectos acadmicos, tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil.

Busca soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, que deben estar presentes en la Institucin educativa.

Procura dar una formacin permanente y colectiva (charlas, dilogos) relacionados con lo que es la formacin acadmica.

Participa en el diseo de programas educativos en los diferentes niveles de participacin desde la educacin infantil hasta la educacin profesional promoviendo estrategias pedaggicas centradas en el alumno.

Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias innovadoras en la bsqueda constante de la calidad educativa.

Fomenta y favorece la implementacin de la orientacin educativa en los centros de enseanza, para guiar a los padres, profesores, y de manera

especial a los estudiantes, para que stos se conozcan a s mismos y sepan cules son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje.

Participa en procesos formativos no escolarizados, en programas de prevencin y correctivos, para que los sujetos logren su desarrollo personal e integracin a la sociedad.

Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad, as como registrar los mbitos de intervencin profesional.

El psiclogo escolar es importante en el desarrollo funcional y equilibrado de una Institucin educativa, ya que a travs de ste, hoy da se ha demostrado que es un elemento clave para el buen funcionamiento de los recintos acadmicos, ayudando principalmente a los alumnos y a todo el personal, en la bsqueda e implementacin de la calidad educativa.

Tambin ste se integrar al equipo del personal docente de una institucin educativa y estructurar programas de orientacin escolar y vocacional que permitan al alumno realizar una satisfactoria adaptacin al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad.

2.3.3. Desempeo
Esta dimensin refiere a la competencia del psiclogo. En la literatura, se mencionan nuevas competencias y funciones para los asesores, las cuales se dividen en siete reas que se mencionan a continuacin (Monereo y Pozo, 2005): Los asesores y su propia formacin tecnolgica: Actualmente existe la necesidad de que los asesores tengan formacin en los nuevos procedimientos metodolgicos que las tecnologas favorecen debido a la creciente

implantacin de las nuevas tecnologas en las aulas de los centros educativos.

Asesorar nuevas formas de enseanza: El nuevo papel como asesores que se debe promover deber ser la creacin de nuevos entornos de enseanza y aprendizaje que faciliten la incorporacin de las TICS, el aprender a aprender de nuevo retoma toda su vigencia.

De gestores de formacin a gestores del conocimiento: La funcin de asesoramiento deber ampliarse desde la mera gestin de acciones de

formacin para incorporar las tendencias actuales en relacin con la gestin del conocimiento. El conocimiento crece cuando se comparte y, para compartirlo, adems de la intencin se necesitan planes y medios concretos.

Ms colaboracin y trabajo en red: El mayor desafo que existe en torno a la figura del asesoramiento es el de saber incorporar las posibilidades que las nuevas tecnologas nos ofrecen para el desarrollo de un modelo de formacin ms basado en el aprendizaje colaborativo y el intercambio de experiencias que en la mera transmisin.

Vincular lo local con lo global: Ms de algn asesor ha apuntado a esta lnea de trabajo en donde lo que importa es el intercambio de experiencias entre centros, los contactos con el alumnado de otras comunidades, de otras culturas, lo cual favorece el tratamiento de varias temticas en educacin.

Asesores a tiempo parcial: La progresiva generalizacin del uso de las nuevas tecnologas puede permitir que los docentes, con algn conocimiento que ofrecer, puedan ponerlo a disposicin de cualquier otro profesor o grupo de profesores por medio de las asesoras virtuales que pueden ser utilizadas para completar el siempre escaso personal asesor con el que cuentan los centros del profesorado.

E-learning: El asesor como teleformador: Se trata de una propuesta de formacin en la que la interaccin de la persona que aprende con los contenidos, las metodologas, los recursos, as como los formadores, se realiza a travs de medios electrnicos. Esta opcin de formacin puede desarrollarse completamente a distancia o bien en una modalidad intermedia en las que realizan algunas sesiones presenciales. E-learning es una modalidad de formacin que est permitiendo acceder a la formacin de una manera flexible en cuanto a tiempo, espacio y contenidos. La formacin requerida para la prctica asesora educativa requiere de numerosas competencias integradas, entendiendo la competencia comouna capacidad aprendida para realizar una tarea, funciones o rol, de manera adecuada (Monereo& Pozo, 2005). Diversos trabajos recientes han fundamentado la necesidad de tener presentes las diferentes competencias constitutivas de una adecuada formacin para la prctica profesional. Roe (citado en Monereo& Pozo, 2005), ha planteado un modelo comprehensivo de competencias, como una herramienta o heurstica para construir un perfil de competencias del psiclogo, integrando los modelos input (curriculares) y output (prctica profesional) en la estructura conceptual de competencias que debe incorporar un profesional para su prctica. Desde una perspectiva similar, las competencias para ejercer la profesin han sido definidas como un conjunto de conocimientos acadmico-profesionales integrados, que permitiran un desempeo ptimo de los requerimientos profesionales.

2.3.4. Atribuciones
Como todos los trabajadores, los psiclogos realizan atribuciones acerca de las situaciones que influyen en su desempeo. La teora de la atribucin es un anlisis sistemtico de las formas posibles en que los individuos perciben las causas de su xito o fracaso en situaciones de logro, tales como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte o falla en usar la estrategia correcta para solucionar el problema. En el primer paso, la persona

evala la tarea y hace atribuciones causales. En el segundo paso, la persona estima su nivel probable de xito en la tarea y desarrolla una anticipacin efectiva: esperanza de xito o temor al fracaso (Good&Brophy, 1997). Los factores causales varan en formas diversas. Primero varan en estabilidad, la percepcin de la capacidad general propia tiende a ser estable a lo largo del tiempo. Segundo varan en controlabilidad, la suerte no es controlable, pero si lo es el esfuerzo. Tercero varan en locus interno contra externo, la capacidad y el esfuerzo son factores internos de las persona, mientras que la tarea y su dificultad son externos (Good&Brophy, 1997). El locus de control se refiere a la manera en que los individuos tienden a explicar sus xitos y sus fracasos. Aquellos que perciben un locus de control externo ven su desempeo como causado por factores externos, mientras que los individuos con un locus de control interno sienten que son responsables de su xito y fracaso (Good&Brophy, 1997; Hersey, Blanchard& Johnson, 1998).

2.3.5. Expectativas
Los seres humanos tienden a realizar predicciones acerca de qu es lo que suceder, por lo que los psiclogos no quedan ajenos a ello.

A las predicciones o aquello que se considera probable que suceda, se le denomina expectativas. La Teora de las expectativas plantea que las necesidades ocasionan la conducta, y que esta conducta, motivada en un ambiente de trabajo, aumenta si el individuo percibe una relacin positiva entre esfuerzo y rendimiento. El comportamiento motivado crece an ms si hay una relacin positiva entre buen desempeo y resultados o recompensas, en particular si le parecen valiosos (Hersey et al., 1998).

2.3.6. Obstculos o Dificultades

Uno de los principales obstculos al que debe enfrentarse el psiclogo, es el desconocimiento de las necesidades que presentan las unidades educativas y

el sistema educativo en relacin al rol de el/la psiclogo/a, atribuyndole una ser ie de poderes para solucionar de forma aislada los problemas, sin colaboracin del sistema y con expectativas poco realistas (Banz, 2000). Junto a lo anterior, el psiclogo educacional es visto muchas veces como un mago, capaz de poder resolver dificultades en los estudiantes caracterizados como problema. Aqu se le atribuye al psiclogo una serie de poderes con los cuales puede hacer cambiar las distintas dificultades que se provocan en contextos educativos (Palazzoli, 1986). En el Chile del presente, la psicologa de la educacin como disciplina especfica an no adquiere un estatus adecuadamente perfilado. Si bien en algunos de los departamentos de psicologa de las diferentes universidades del pas se cuenta con un rea dedicada a la Psicologa Educacional y en la mayora de las mallas curriculares de las carreras de Psicologa en Chile, la Psicologa Educacional imparte al menos un semestre del proceso acadmico, esto no constituye una base suficiente para el desarrollo de la disciplina en cuanto a investigacin y perfeccionamiento de prcticas de apoyo a la mejora educativa. En Chile no existe ningn marco legal ni institucional que regule el desempeo de los psiclogos al interior del mbito educativo, lo que a opinin de Redondo (2007), genera que no exista un desarrollo de la Psicologa Educacional como disciplina cientfica. Si bien ciertos establecimientos municipales funcionan bajo la Ley de Subvencin Escolar Preferencial, la cual tiene por objetivo mejorar la calidad y equidad de la educacin a travs de una subvencin adicional por alumno, dicha ley slo plantea que los establecimientos deben contar con apoyo psicolgico, pero no especifica ni delimita las funciones que este profesional debe realizar en este contexto (Ley SEP, 2008). Banz (2002), plantea que los sistemas escolares muchas veces piden un psiclogo educacional para mejorar su proceso de enseanza-aprendizaje, pero al momento de asignar tareas, stas resultan propias de un psiclogo clnico, es decir, se priorizan tareas relacionadas con el diagnstico y tratamiento, en desmedro de la asesora y la evaluacin situacional.

2.4. ANTECEDENTES EMPRICOS

Algunos estudios de naturaleza cualitativa (Carrasco & Garca, 2009; Figueroa, Herrera & Valiente, 2006), investigaron las caractersticas del proceso de asesoramiento, a partir del relato de los asesores. La metodologa de recoleccin de informacin utilizada consisti en la tcnica de entrevista, mientras que el instrumento escogido fue la entrevista semi-estructurada en profundidad. Dicha estructura metodolgica ser el precedente para el presente estudio. En el estudio de Carrasco y Garca (2009) la entrevista se orient a partir de una pauta en la que se identificaron seis temas: Las funciones asignadas a los psiclogos en el establecimiento, las actividades que realiza el psiclogo en el establecimiento, las expectativas que los actores tienen respecto al desempeo del psiclogo en el establecimiento, la percepcin que tienen los actores del establecimiento del desempeo de los psiclogos, las relaciones jerrquicas y de cooperacin con los otros profesionales del establecimiento y los recursos (humanos, financieros y de infraestructura) de los que disponen los psiclogos para desempear su labor en el establecimiento educacional. En el estudio de Carrasco y Garca (2009) utilizaron el anlisis de

contenido por categoras. En un primer momento se transcribieron, luego fueron codificadas en relacin a las categoras predefinidas a partir de los objetivos del estudio y se establecieron tpicos que emergieron directamente de cada entrevista. Posteriormente, se agruparon las categoras y tpicos emergentes, generndose un cuadro de anlisis. A partir de esto, se realiz una descripcin analtica de los elementos del cuadro segn cada una de las categoras. Los estudios(Carrasco & Garca, 2009, Figueroa, Herrera & Valiente, 2006) sealan que existen diferencias entre las intervenciones realizadas por cada asesor. Cada uno desarrolla una estrategia propia de asesoramiento, la cual parte de sus particulares maneras de concebir el proceso. En cuanto a las limitaciones, existe un escaso desarrollo en relacin a investigaciones del rol del asesor en Chile. Adems, el estudio de Carrasco y Garca (2009), slo responde al contexto de los colegios particulares pagados de

Concepcin, lo que no puede replicarse a establecimientos educativos con caractersticas distintas en cuanto a nivel sociocultural y econmico. En los estudios (Carrasco y Garca, 2009, Figueroa, Herrera y Valiente, 2006) se propone profundizar ms en la persona del asesor, en sus necesidades, subjetividades y definiciones de su rol profesional, pensando en la necesidad de formar asesores con determinadas habilidades. Adems, se sugiere como una nueva lnea de investigacin, realizar un estudio con similares caractersticas en establecimientos con un financiamiento diferente, de tipo particular subvencionado o municipalizado, para conocer los alcances del rol del psiclogo en dichos establecimientos. Posteriormente se seala realizar un estudio comparativo con respecto al rol del psiclogo en los distintos tipos de centros educativos, estableciendo puntos de concordancia y de discrepancia.