ENSAYO: PROGRAMAS DE INTEGRACION Y SU IMPLEMENTACION EN CHILE.

Ha resultado efectiva la implementacin de los Programas de Integracin en nuestro pas? efectiva? Hace siglos atrs clasificar o etiquetar las cosas, los hechos, no tena real importancia, porque lo realmente importante era sobrevivir, y a quienes sufran alguna discapacidad o que no eran considerados competentes para realizar las actividades necesarias que se requeran para sobrevivir eran abandonados para que perecieran o simplemente eran asesinados. Con el pasar de los aos esto cambi pero como todo proceso gradual, no cambi del todo, si bien se les permiti sobrevivir fueron ahora etiquetados como burros imbciles o tontos para referirse a todo quien padeciera de retraso mental algn problema de conducta que no calzara con el normal de las personas. Esto suceda tambin con quienes sufran de alguna discapacidad fsica o deformidad. Para todos, el propsito de la clasificacin era el mismo, excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios, y facilidades de la sociedad normal (Heward, 1998). A partir de los aos 60 y 70 comenz a producirse un profundo cambio en la concepcin de la educacin especial y las necesidades educativas especiales, en varios pases del mundo. En los aos 60 en Suecia se consider por primera vez la importancia de la relacin entre las personas discapacitadas con su contexto. Se comenz a difundir el concepto de normalizacin, que significa que todas las personas tienen el derecho de que se les brinden las formas y condiciones de vida tan cercanas como fuera posible a las circunstancias de vida de la sociedad a la que pertenecen. La sociedad debe ofrecer las posibilidades de acceso y participacin comunitaria, modificando el ambiente para lograr la integracin. No Se ha logrado avanzar con este nuevo modelo en la inclusin

se trata de igualar

a las personas a lo normal, alcanzando una gran

homogeneidad, sino de educar para respetar y aceptar lo complejo y heterogneo. El informe Warnock deriva del trabajo encomendado, en los aos 1974, por el Secretario de educacin del Reino Unido a una comisin de expertos encabezada por Mary Warnock. El informe convulsiona los planteamientos existentes y populariza una concepcin diferente que ha influenciado las polticas educativas de Inglaterra, y luego de muchos otros pases como Espaa y Chile (http://www.escuelainclusiva.cl/necesidades-edicativas-especiales-el-infomewarnock/). Con el informe Warnock se inicia una nueva forma de entender la Educacin Especial, provocando una evolucin conceptual y procedimental, volcando las practicas pedaggicas hacia la diversidad, referida a que cada alumno tiene necesidades educativas individuales para poder aprender y desarrollarse integralmente como persona, requiere respuestas y atencin individualizada y comprensivas (http://lasnoticiasdevictoria.cl/node/6723/print). Las necesidades educativas son comunes para todos los nios , por lo tanto ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben educacin especial, y los no deficientes que reciben simplemente educacin, este cambio explica que las visiones que consideraban la educacin especial y la educacin general como realidades separadas comienzan a confluir, a partir de entonces se comienza a pensar en la integracin de los alumnos con NEE, planteando la necesidad de que las escuelas ordinarias al menos las mayores, deberan contar con un centro de recursos especiales para trabajar y compensar las dificultades de aprendizaje de forma interactiva, que dependen de las caractersticas personales como de las respuestas educativas y recursos especficos como: formacin profesional de los maestros, ampliacin del material didctico, eliminacin de las barreras arquitectnicas, psicolgicas y pedaggicas, utilizacin de nuevas metodologas, entre otros. El informe seala tres prioridades: La formacin y perfeccionamiento del profesorado, la educacin para nios menores de 5 aos con necesidades educativas y la educacin de los jvenes de 16 a 19 aos

El informe establece que la educacin especial

debe tener un carcter

adicional o suplementario y no paralelo, por lo que las escuelas especiales deben seguir existiendo para educar a nios con graves y complejas discapacidades, pero varias de ellas deben ser transformadas como centros de apoyo, brindando recursos, informacin y asesoramiento a las escuelas comunes y a los padres. En Chile, las primeras escuelas especiales se crearon a comienzos del siglo pasado, la atencin de las personas con discapacidad, en sus inicios consisti bsicamente en dar asistencia mdica a personas enfermas, situacin que se mantuvo hasta la dcada de los cuarenta. Posteriormente en la dcada del cincuenta el Ministerio de Educacin, inicio una poltica especfica tendiente a lograr una mayor cobertura de atencin de nios, nias y jvenes con deficiencia mental, la cual permiti que paulatinamente hubiera un mejoramiento en sta rea. No obstante fue en la dcada de los alumnos con discapacidad. En los aos sesenta surge el Principio de Normalizacin, que se define como la utilizacin de medios culturalmente normativos (familiares, tcnicas valoradas, instrumentos y mtodos) para permitir que las condiciones de vida de una persona sean al menos tan buenos como las de un ciudadano medio (Jimnez, 1999). ste Principio, provoca a nivel internacional un cambio en la valorizacin social de las personas con discapacidad, poniendo nfasis en los procesos de integracin y participacin de estas personas en todas las esferas de la vida social y ciudadana. En la educacin esto signific un nuevo cambio en la forma de concebir la enseanza de los nios y nias con discapacidad, caracterizado por ir abandonando el enfoque rehabilitador para centrarse ms bien en un marco principalmente educativo, que implica que los alumnos (as) con y sin discapacidad se eduquen juntos, teniendo como referencia un curriculum comn. Durante la dcada de los ochenta, se inicia la incorporacin a la enseanza regular de alumnos con discapacidad sensorial. Para favorecer su acceso y los sesenta y setenta cuando se inicia la expansin de cobertura y de mejoramiento de la capacidad tcnica para atender a

permanencia en los establecimientos de educacin regular, se dictan normativas como la evaluacin diferenciada y la exclusin de una asignatura. Estos primeros pasos hacia la integracin estuvieron marcados por una serie de dificultades, como el aislamiento y la desvinculacin de la educacin especial de la regular, la falta de recursos materiales para dar respuesta educativa de calidad a las necesidades de estos alumnos (as) y la insuficiente capacitacin de los docentes en stas materias (Mineduc,2005). A partir de los aos noventa, Chile inicia el proceso de Reforma Educacional, con el propsito de lograr una mayor equidad y calidad en la educacin. Con este objetivo se comienzan diversas acciones para modernizar el sistema y garantizar respuestas educativas de calidad para todos los nios (as), jvenes y adultos de nuestro pas. En 1990, se dicta por primera vez en Chile el Decreto de Educacin N 490, que reglamenta la integracin de alumnos (as) con NEE en establecimientos comunes. Con sta iniciativa se llevan a cabo proyectos de integracin individual en escuelas comunes, se publica material de apoyo y se promueve el perfeccionamiento docente. Cuatro aos ms tarde (1994) se promulga la Ley N 19.284 sobre la plena integracin social de las personas con discapacidad, asegurando la integracin a la enseanza regular de la poblacin escolar con discapacidad. A partir de 1998, la educacin especial cont por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional que han permitido desarrollar diversas acciones de apoyo y de entrega de recursos pedaggicos, tanto a las escuelas especiales como a los establecimientos de educacin regular con integracin, logrando importantes avances para la educacin. Desde el ao 2001 en adelante, el presupuesto de la Educacin Especial, aumenta considerablemente, principalmente por la voluntad de las autoridades educacionales para avanzar en la implementacin de la poltica de integracin escolar. Permitiendo desarrollar importantes acciones tanto en el mbito de la normativa como en la generacin de recursos de aprendizajes para los alumnos

(as) con discapacidad, desarrollndose nuevas lneas de accin como: Interaccin y diversidad; asesora y seguimiento; y recursos de aprendizajes. El ao 2006 se modifica la Ley de discapacidad N 19.284. La Reforma cambia el eje de la accin estatal en materia de discapacidad, desde su rol asistencialista al de proveedor de calidad de vida, otorgando igualdad de oportunidades e inclusin social a las personas con discapacidad, asegurndose el cumplimiento de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminacin en su contra. Uno de los principales avances establece que el estado garantizar el acceso de todas las personas con discapacidad a los establecimientos pblicos y privados comunes de enseanza o establecimientos de educacin especial, cuando no sea posible la integracin a los cursos regulares. Ampliacin de cobertura de aulas hospitalarias para garantizar la continuidad de los estudios de los nios (as) hospitalizados. Mayor cobertura de educacin especial con apoyo especializado, capacitacin de docentes en la temtica de integracin escolar, se incrementa la subvencin a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, subvencin especial para las escuelas que atienden alumnos (as) con multideficit, ciegos y sordos que cuenten con grupos multiprofesionales, y se distribuye material didctico a escuelas especiales para apoyar los aprendizajes de lenguaje y comunicacin, matemticas y ciencias. Dentro de las acciones a desarrollar en el periodo 2007 2008 estn: Constitucin de un Consejo Consultivo de la Educacin especial, con representacin de todos los actores vinculados a la educacin especial. Capacitacin docente, realizando cursos de atencin a la diversidad para docentes de escuelas regulares y especiales y entrega de texto en Braille y macro tipo para alumnos ciegos y de baja visin integrados y que asistan a escuelas especiales. Uno de los cambios ms significativos que se ha producido en los ltimos aos, en la atencin educativa de la discapacidad, ha tenido lugar a nivel conceptual: Pasar del lenguaje del dficit al de NEE.

Este concepto surge en los aos 70, difundido a travs del informe Warnock (1978), viniendo a estremecer los esquemas vigentes y popularizar una nueva concepcin en educacin especial. A partir de ste ao se comienza a utilizar este concepto para centrar su atencin en la necesidad especifica que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos pertinentes que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto (Marchesi, 1999). As llegamos a distinguir dos tipos de NEE: las transitorias y las permanentes. Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin especfica y de mayores recursos educativos (Prez, 2003).Dentro de las NEE transitorias se pueden distinguir: trastornos emocionales, trastornos primarios del lenguaje, retraso del lenguaje por causas ambientales, trastornos especficos del aprendizaje (TEA), dficit atencional, trastornos conductuales y deprivacin sociocultural. En tanto las necesidades educativas permanentes pueden ser definidas como: aquellas dificultades que posee una persona durante todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relacin. Es as, como en el sistema escolar chileno nace la preocupacin discapacidad eran atendidos en las escuelas especiales. La por la

integracin a la educacin regular de alumnos (as), que por presentar una Poltica de Integracin escolar del Ministerio de Educacin y la creciente elaboracin de Proyectos de Integracin en las escuelas, crea innovaciones educativas que tuvieron en la dcada de los 90 mayor discusin en nuestro pas. La integracin escolar se ha fundamentado principalmente en una opcin ideolgica-cultural a favor de las minoras y en la exigencia social y econmica de otorgar igualdad de

oportunidades a las personas

que al estar en un sistema especializado de

educacin terminan siendo excluidas socialmente. La integracin escolar como fenmeno educativo, no cuenta con una comprensin nica, ni es considerada de igual manera por los distintos actores del sistema escolar. En Chile a partir de los aos 90, se instala en el sistema educativo los Proyectos de Integracin Escolar, definindolos como una estrategia o medio que dispone el Sistema Educacional, mediante el cual se obtiene los recursos humanos y materiales para dar respuestas educativas ajustadas a nios, nios o jvenes con necesidades educativas especiales ya sean derivadas de una discapacidad o con Trastornos especficos del lenguaje (TEL) en la educacin regular (Decreto N 1/98 y N 1300/02). Llegaron a existir variadas alternativas para elaborar proyectos de integracin escolar, entre stas se puede mencionar: Proyectos Comunales de Integracin, Proyectos de Integracin Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores, y, Proyectos de Integracin Escolar por establecimiento. Los sostenedores tenan libertad para elegir el tipo de proyecto que desean realizar y las condiciones de integracin en cada una de las escuelas de nuestro pas, se basaba en opciones establecidas en el Decreto N 1/98, a travs de las cuales se sealan los grados de participacin en el aula regular y de recursos, se alude al curriculum con el que aprender el alumno (a) e indica la necesidad de especialistas de apoyo. La forma de entregar los apoyos tena que ver con el tipo de diagnstico del alumno (a) estas opciones podan ser :opcin 1, el alumno asiste a todas las actividades del curso comn y recibe atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria, es decir dentro o fuera del curso comn, en la opcin 2, El alumno asiste a todas las actividades del curso comn, excepto a aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que debern ser realizadas en el aula de recursos, opcin 3, los alumnos asisten una proporcin de tiempo al aula comn y comparten algunos objetivos del curriculum comn con todos los alumnos. En la otra porcin del tiempo desarrollan un curriculum adaptado a sus caractersticas y necesidades en el aula de recursos y por ltimo la opcin 4 en la que alumno asiste a todas las actividades en el aula

de recursos y comparte con los dems alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad y actividades extraprogramticas en general. (Representa solo una opcin de integracin fsica y social). Pero no es hasta la publicacin en el Diario Oficial, del Decreto Supremo N 170 el 21 de abril de 2010, que reglamenta la Ley 20.201 de 2007 y es esta donde se establece que deben los requisitos, procedimientos, y pruebas diagnsticas que presentan con ser evaluados los/as estudiantes Necesidades

Educativas Especiales (NEE) de carcter transitorias, asociadas a Dificultades Especficos del Aprendizaje, a Trastornos Especficos del Lenguaje, a Dficit Atencional, o a Coeficiente Intelectual en el Rango Lmite con dificultades en la conducta adaptativa. Desde esta perspectiva, las NEE, se definen en funcin de los apoyos que requieren los estudiantes para permanente. As los establecimientos educacionales deben poner en marcha un conjunto de acciones planificadas y coordinadas valorar sus diferencias para conseguir que todos/as los estudiantes participen y aprendan en un contexto de comprender sus dificultades, y proveer los apoyos necesarios, en un clima de confianza y respeto. La evaluacin diagnstica, debe considerar siempre un proceso de evaluacin realizado por un equipo de profesionales idneos, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 170, cumple con el propsito de identificar a aquellos estudiantes con NEE que de no proveerles los apoyos de la educacin especial estn en serio riesgo de exclusin o fracaso escolar. Asimismo, su aplicacin permitira definir quienes cumplen con los requisitos que establece la normativa para ser beneficiarios directos de la subvencin de educacin especial. Debe ser de carcter integral; esto exige considerar y de la salud. En el mbito Educativo, la informacin del mbito educativo familiar. participar y progresar en sus aprendizajes. Algunos estudiantes los requerirn de manera transitoria y otros de manera

evaluacin debe recoger informacin del estudiante y de su contexto escolar y

En sntesis, el Decreto N 170 regula todo los procedimientos y cuerpos legales relacionados con la subvencin que perciben las escuelas especiales y los establecimientos Integracin de educacin regular que cuentan con Programas de Escolar (PIE) y as se intenta terminar con la discriminacin y

exclusin dentro de los establecimientos educacionales ya que este decreto considera que los apoyos en el caso de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales Transitorias y los alumnos con Necesidades Educativas Especiales Permanentes opcin 1 y 2 deben ser prestados dentro del aula comn por lo que los alumnos realizan una jornada escolar idntica al resto de sus pares. Los alumnos son sometidos a una evaluacin diferenciada en la que participan la docente de aula y la educadora diferencial pero, qu sucede en el caso de las evaluaciones diagnsticas anuales que son realizadas dentro del contexto de la ley SEP?, a estos estudiantes no se les considera una evaluacin diferenciada por lo tanto su diagnstico personal tiene una incidencia normal en el diagnstico pedaggico del establecimiento, las pruebas de evaluacin que sugiere el ministerio no tienen adaptaciones para estos estudiantes y los ndices de eficiencia interna referidas a la parte pedaggica caen considerablemente. As tambin en el caso del SIMCE no existe una adaptacin, ni tampoco un apoyo especial en el caso de los estudiantes con NEET que sean diagnosticado con Dficit Atencional, Dificultades Especficos del Aprendizaje y sus resultados inciden en los resultados generales del establecimiento, mas tarde y cuando algunos no han cambiado de diagnostico y continan presentando las mismas dificultades se enfrentan a una PSU ( Prueba de Seleccin Universitaria) que tampoco considera la igualdad de oportunidades en este sentido. Y as se da pie para que en aquellos establecimientos educacionales en el que las mediciones importan de manera considerable estos estudiantes sufran la discriminacin tan drstica con frases como: maana no es necesario que asistas a clases, puedes quedarte en casa o Seora no hay cupos tras ver el diagnstico con el cual el nio(a) se presenta en busca de un colegio con buen rendimiento acadmico.

Lo anterior referido al impacto de las evaluaciones estandarizadas y los alumnos pertenecientes a los PIE NEET. Otro aspecto que incide negativamente es el que se refiere a las caractersticas organizacionales de los sistemas de gestin de las unidades educativas observadas que son identificados como obstaculizadores, se asocian a las caractersticas tpicas de los que en la literatura tcnica se identifica en el mbito organizacional como sistemas autoritarios. Algunas caractersticas bsicas de este sistema estn dadas por: estilos de liderazgo en que no se confa en los subordinados, escasamente consultivo. La motivacin al trabajo se funda en castigos y recompensas, donde la comunicacin es poco frecuente con una direccin entre otros. Ahora bien, desde una mirada temtica, los recursos siempre son insuficientes por lo que quedan muchos alumnos que necesitando ingresar al PIE no pueden hacerlo porque los establecimientos no pueden financiar ms profesores especialistas. Esta situacin tiene variadas formas de expresin en los procesos y gestin de los PIE. Otro problema profesores especialistas para es el escaso nmero de horas de los cumplir con las diferentes funciones que le son un esquema de atencin muchas veces instancias casi siempre descendente, la toma de decisiones ocurre mayoritariamente en la cumbre de la organizacin, ya sea la escuela o el DAEM,

asignadas como por ejemplo la completacin de muchos formularios que contienen la misma informacin, y personalizada de los alumnos con NEE en la sala de recursos. Esta situacin hace dificultoso que estos profesionales puedan llevar a cabo, deseables con los distintos actores que participan el proceso de integracin. Se dificultan, por ejemplo, la adecuacin curricular que es imprescindible para el adecuado funcionamiento del PIE y las horas de trabajo colaborativo con los docentes de aula son insuficientes para realizar una consideracin mas personalizada a la hora de planificar y evaluar los distintos casos que se dan en una escuela y aun en el curso.

Tambin los resultados de los especialistas no docentes influyen, ya que muchas veces los diagnsticos demoran ms all de lo deseado, lo que impacta en los distintos procesos donde sus informes son imprescindibles. Otro tipo de barrera que se puede mencionar, se asocia a procesos burocrticos que hacen menos expeditas la entrega de recursos materiales por parte del DAEM, generando en la prctica retrasos y desfases no logrando coincidir la oportunidad de la entrega, con la necesidad de su uso. As como a la articulacin que el Programa de Integracin Escolar debe tener con el Programa Educativo Institucional de los establecimientos integradores, en los que se le otorga baja prioridad, los profesores especialistas de apoyo no tienen participacin en los Consejos de Profesores y no se generan espacios ni tiempos apropiados para la colaboracin, esta articulacin que debera darse tambin con el PME y la JEC lo que se traducira en mayores recursos y ms tiempo para el trabajo colaborativo. Hay dificultades estructurales que se derivan de la situacin socio-econmica de las familias de los sectores donde se insertan muchos de los proyectos, que operan como una condicin gravitante en los obstculos identificados para una mejor participacin de los padres y apoderados en los Programas de Integracin Escolar. El nivel educacional de los padres y la prevalencia de discapacidad mental entre ellos son ejemplos de de este tipo de dificultades, fenmeno que podra graficarse de la siguiente manera: a mayor exclusin social de las familias menor es su involucramiento y participacin de stas en la educacin de sus hijos. A eso podramos agregarles problemas asociados a la estructura nuclear de la familia en (Madres solteras, monoparental, etc.), hogares en situacin precaria, as como precariedad en la ocupacin de los jefes de hogar, que dificultan tanto los apoyos que ellos puedan entregar directamente a sus hijos como su participacin en las horas de atencin a los apoderados, talleres y reuniones informativas y educativas, instancias asociativas del contexto escolar. Si bien esto no representa un panorama generalizado estas situaciones aparecen con un peso muy significativo lo que es consistente con los resultados de las

encuestas CASEN de 1996 y 2000, que establecen que la mayor prevalencia de discapacidades ocurren en los quintiles de menor afluencia socioeconmica. A ello se suma la poca informacin con que cuenta la familia, ya sea acerca de la discapacidad en s o de los canales de participacin que la escuela pone a su disposicin. Este fenmeno se expresa de varias maneras: primero, no se informa a las familias acerca las caractersticas de la condicin de afecta a su hijo o hija con discapacidad o se les informa y se les explica en trminos incomprensibles para ellos. Esto no slo limita su posibilidad de estimular el desarrollo de estos nios y nias en su primera infancia, sino que tambin limita el conocimiento de las opciones educativas para sus hijos e hijas. En muchos casos, las familias pensaban que sus hijos no podan ser educados, lo que provoc su ingreso tardo al sistema educativo. Segundo, hay pocos apoyos disponibles para que las familias tomen decisiones acerca de la mejor opcin educativa para sus hijos o hijas con discapacidad. Esto hace que muchos padres opten por la escuela especial, en circunstancias que su hijo o hija se beneficiara ms de opciones integradas. Tercero, hay pocas opciones de asociatividad especficas para pares y apoderados con pupilos integrados y, en general, los Centros de Padres y Apoderados de los establecimientos comunes no incorporan en su quehacer los intereses de este colectivo, lo que provoca que los padres negocien individual ms que colectivamente con los establecimientos integradores. Finalmente, si bien se solicita a los padres que se involucren en la educacin de sus hijos e hijas con discapacidad, no se les informa efectivamente de cmo pueden colaborar con la educacin de sus pupilos, tanto en sus propias casas como en la escuela misma. Sin embargo, tambin hay un importante grupo de padres y apoderados esperan que la escuela se haga cargo de la totalidad del proceso de formacin de su pupilo y no muestran un claro inters en involucrarse en la educacin de sus hijos.

A nivel de curriculum existen una serie de factores o elementos que a juicio de los profesores actan como barreras del proceso de integracin a nivel curricular, pero gran parte de estos se asocian a recursos y a las caractersticas contextuales en las cuales se desarrollan las prcticas pedaggicas. Cabe destacar que las prcticas y estrategias de los especialistas no se diferencian sustancialmente de la de los profesores de aula comn, y es ms, los profesores diferenciales, tenderan a implementar metodologas y actividades de tipo concreto clsicas de la escuela especial, las que son identificadas como estrategias especiales o de especialistas. Las barreras que se presentan habitualmente estn asociadas al escaso tiempo de apoyo que tienen los profesores especialistas para la atencin de los alumnos con NEE, eso sumado a la poca disposicin de profesores de aula comn al trabajo con alumnos con NEE, excesiva burocracia de la modalidad de integracin (horarios, tipos de evaluaciones, diagnsticos, etc.), entre otros. En este mbito podemos identificar otros factores que corresponden a

elementos de curriculum, que aunque se den en casos aislados y excepcionales, son interesantes de mencionar por su contenido; falta de estrategias innovadoras y dinmicas, metodologas muy individualistas para la atencin de los alumnos con necesidades especiales, poca claridad del rol que les cabe a cada profesor en el proceso, falta de espacios formales y reglamentados para la articulacin del trabajo entre los profesionales y la entrega de apoyos, percepcin y creencias de los profesores de aula comn respecto a temas como la diversidad y discapacidad/deficiencias. Podramos sealar muchas otras condicionantes al funcionamiento del PIE y a la implementacin del decreto 170 pero quizs alguien tambin pueda sealar que se encuentra en sus primeros aos por lo tanto pudiera darse que en los aos venideros las cosas funciones de mejor manera y el PIE constribuya realmente a su labor de inclusin efectiva para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

Para finalizar solo sealar que la educacin especial y los antaos Proyectos de Integracin han sufrido importantes modificaciones estructurales y de fondo por lo que si se est haciendo algo por la inclusin, pero de que necesita ajustes eso nadie lo podra discutir y el hecho de que no es 100% efectivo tambin.