La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin inicial del profesorado Cristina Maciel de Oliveira (*) SNTESIS: Los tres

ejes de este artculo son: el profesor estratgico, el enfoque de investigacinaccin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente, y la investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado. Desde el discurso terico interrelacionado con la experiencia de formadores en Investigacin Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relacin con los contenidos de aprendizaje a ensear y con los vinculados a su actuacin docente. 1. El profesor estratgico Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin (educacin en el centro del debate pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas, prdida del monopolio de la informacin por las escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes desafos al docente en el desempeo de su rol, que deben ser atendidos desde su formacin inicial. No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin del profesorado publicados en Estados Unidos y en Europa en los ltimos aos, aunque en el contexto latinoamericano la problemtica del profesor debutante en cuanto objeto de investigacin es cuasi-inexistente segn Cornejo (1999). Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo nos aportan respuestas a cuestiones que son medulares para constituir o para renovar los planes de estudio de formacin inicial en la teora y en la prctica de la enseanza. Una de esas cuestiones es: cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para educar y para ensear de acuerdo con los desafos que la sociedad le presenta? La lnea de investigacin de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que le plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico. Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear estrategias de aprendizaje. Las define como: [] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (op. cit., p. 27). El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como enseante estratgico, y que le aporte instrumentos para: Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta.

Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgico que le permita enriquecer su formacin.

En este sentido, conceptualiza al profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993, citado por Monereo et al., 1998) como un profesional con habilidades 1 regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a ensear o sean relacionados con su actuacin docente. La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores. Implica reflexin consciente y control permanente del proceso de aprendizaje (planificacin, realizacin de la tarea, evaluacin de la propia conducta). La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, el condicional o estratgico. ste surge de analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada, y permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de accin. La actuacin estratgica se realizara segn el conocimiento condicional que el sujeto haba construido para esa situacin, o que haba actualizado en el caso de que las circunstancias fueran similares a las de una situacin anterior en la que se hubiera utilizado eficazmente la estrategia. El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a travs de la toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata slo de aprender a utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el proceso de resolucin de la tarea. Por lo expuesto, entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que es preciso que se ensee de forma explcita (Monereo et al. 1998). Nuestra experiencia pedaggica en relacin con esta modalidad de investigacin nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez aprendiz y profesor de la materia a ensear. 2. El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente y la formacin del profesorado Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos sobre la prctica de la funcin docente y sobre la formacin del profesorado nos permite centrar la atencin en sus diversos enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra prctica como formadores de profesores de enseanza media: el de investigacin-accin. Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: acadmica, tcnica, prctica, y de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Dicha propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez afirma que las tres perspectivas ideolgicas 2 que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de formacin docente son: la tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la tcnica, que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; y la radical, para la que la enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su prctica. En una lnea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolucin en el anlisis de las perspectivas tericas que han predominado en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado en el ltimo tercio del siglo xx. La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de enfoques diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.

Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques: La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la transmisin de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y su formacin radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques enciclopdico y comprensivo. El enciclopdico entiende la formacin del profesor como un acopio de productos culturales que deber exponer en su tarea docente con claridad y orden. El comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensin de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de la ciencia en general, adems de integrar conocimientos didcticos referentes a la disciplina que ensea para su eficaz transmisin. La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad de la misma en funcin de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El profesor es un tcnico cuya actividad se orienta sobre todo a la aplicacin de teoras y

de tcnicas en la solucin de problemas. En la visin de Prez Gmez, dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina racionalidad tcnica, como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo del siglo, particularmente en los ltimos treinta aos, en los procesos de enseanza concebidos como pura intervencin tecnolgica, y en la investigacin sobre la enseanza enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que la misma ha implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al entender que la enseanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematizacin y objetividad; a pesar de haberlo intentado durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores ( op. cit., p. 407). En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos modelos: el de entrenamiento y el de adopcin de decisiones. La diferencia se encuentra en que el primero entrena al profesor en la aplicacin de aquellas tcnicas, procedimientos y habilidades que han demostrado su eficacia en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la formacin de competencias estratgicas que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas a partir de razonamientos basados en principios y en procedimientos de intervencin. La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en la cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en su mayora, son imprevisibles y que demandan opciones ticas y polticas del docente. La formacin del profesor dentro de esta perspectiva considera la prctica como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso ms eficaz para que el docente en formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el siglo xx, distinguindose en ella el enfoque tradicional, que se basa casi exclusivamente en la experiencia prctica, y el enfoque que subraya la prctica reflexiva. El tradicional concibe la enseanza como una actividad artesanal, que se aprende en la institucin educativa en un lento proceso de induccin y de socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensamiento pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez Gmez y Barquin, 1991), Prez Gmez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el profesor novato la vivencia institucional de los primeros aos, en la medida en que sta puede empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin acadmica inicial. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad del docente de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn analiza el conocimiento prctico como un proceso de reflexin en la accin. Sobre el concepto de reflexin, Prez Gmez ( op. cit., p. 417) afirma: La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin. El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983), los siguientes conceptos que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional ante las situaciones de la prctica: Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber hacer. Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se acta, es decir, un metaconocimiento en la accin.

Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que el sujeto realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho. En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez Gmez agrupa las posturas que conciben la enseanza como una actividad crtica, social, con opciones de carcter tico. Distingue el enfoque de crtica y reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica y reconstruccin social reconoce en la escuela y en la formacin del profesor los medios fundamentales para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del profesor busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad. El profesor es un intelectual, un transformador de la sociedad comprometido polticamente. Representantes de este enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacin-accin y formacin de l profesorado para la comprensin: [] la prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica; es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente (Prez Gmez, op. cit., p. 429).

Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y Elliott. 3. La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin en el cual orientamos el curso de Investigacin Educativa Aplicada 3, correspondiente al Programa de Estudios de 3.er ao de la carrera de formacin de profesores para la educacin media que se desarrolla en los centros regionales de profesores en Uruguay. Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura Investigacin Educativa Aplicada: [] se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin, que permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar conocimiento a partir de la utilizacin del mtodo cientfico, as como aplicar tcnicas de investigacin en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de intervencin (Secretara de Capacitacin Docente, 2002). Interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, puesto que en nuestra experiencia pedaggica de formacin de profesores ponemos el acento en la reflexin en y sobre la prctica docente y en la transformacin de ella que puedan realizar los profesores que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de animarlos a reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo crticamente, y an de transformarlo si lo estiman conveniente. Observar de manera sistemtica las situaciones educativas (Postic y de Ketele, 1992) de las cuales forman parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos tericos, elaborar planes de intervencin e implementarlos, evaluarlos y formular informes de investigacin, reelaborar dichos planes, trabajar de modo colaborativo, comunicar pblicamente los

procesos de investigacin desarrollados, son las principales actividades sobre las que estructuramos la modalidad de investigacin-accin como estrategia de formacin. Esta estrategia de aprendizaje no se ensea al comienzo del curso. Es un componente vinculante del programa de estudios, que se inicia en el primer semestre con la construccin de la dimensin tica por el profesor investigador en su etapa de formacin inicial, para que sobre la base de la reflexin y el discernimiento de principios y valores que sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con actitud responsable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, en fenmenos y en situaciones de investigacin. El estudio de la observacin cientfica y de sus caractersticas, y el trabajo consciente de los estudiantes de profesorado con sus capacidades de ver y de or sobre situaciones educativas de las que forman parte para llegar a transformarse en observadores con cierto grado de habilidad, son otros pilares del curso para la aplicacin de los procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y sociometra), con el propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones. El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus interrelaciones con las metodologas de anlisis de datos, la comparacin entre las tendencias contemporneas en investigacin educativa y los diversos modos de acercarse a la realidad [positivista, interpretativo y crtico (Prez Serrano, 1990)], son parte del marco terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de profesorado (profesores practicantes), y de la finalidad que guiar su trabajo de investigacin en el segundo y ltimo semestre del curso: describir la situacin educativa elegida? interpretarla desde la perspectiva de los sujetos que intervienen en ella? describirla e interpretarla? transformar dicha situacin empleando metodologa profesional a partir de su descripcin e interpretacin? Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de resolver situaciones problemticas de su novel prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge como opcin terica y metodolgica para investigarlas y transformarlas. Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases, en una adaptacin de la gua prctica de Elliott (1996), que en funcin de nuestra experiencia construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003): Identificacin del rea problemtica de la prctica docente. Organizacin del equipo de trabajo. Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el estudio terico de la temtica. Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn. Enunciado del problema y formulacin de objetivos. Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin 4. Planificacin de estrategias a desarrollar. Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de instrumentos de investigacin. Planteo de reflexiones y conclusiones. Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin. Nuevas observaciones, acciones y reflexiones. Comunicacin pblica del proceso realizado.

Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica 5 que se estudiaron siguiendo la modalidad de investigacin-accin en el curso 2003, fueron:

nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de contenidos procedimentales, en relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales. Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Consejo Estudiantil. Integracin de la informtica en la clase de Matemtica. Instrumentos de evaluacin en el aula. La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico. Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente. Planificacin diaria. La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los profesores practicantes. Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del Liceo de Prctica. La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.

A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis de los informes de cada equipo de trabajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor enseante, en el entendido de que pueden ilustrar el proceso de investigacin-accin que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la formacin de profesores estratgicos. 3.1 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre formulacin de preguntas orales en el aula por profesores practicantes de Ciencias Sociales 6, en tanto aprendices y enseantes Profesor aprendiz Del rea disciplinar Ciencias Sociales.

De teoras Aportes de la Psicologa de la Educacin a las tcnicas de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales. Enfoque constructivista. Relacin docente-alumno en el aula. Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.

De procedimientos de investigacin Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1. y 2. ao de Ciencias Sociales y 3. de Geografa). Entrevistas a profesores tutores de prctica docente sobre la formulacin de preguntas por los profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.

De formulacin de hiptesis La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en la calidad de la transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.

Profesor enseante

Identificacin de la situacin problema Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes. De las observaciones realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora de los profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las orientan hacia s mismos en ms oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a responder ellos mismos inmediatamente. Las preguntas propenden a ser memorsticas o de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas, de estmulo para el debate, de anlisis, o que exijan algn tipo de ejemplificacin por los alumnos. Existe relacin entre lo manifestado por los profesores tutores y las observaciones realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican antes son formuladas de forma incorrecta.

Desarrollo de habilidades regulativas Ser consciente de los objetivos:

Generales Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas orales y de la relacin entre stas y los objetivos de la clase. Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las preguntas orales en clase Especficos Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase por parte de los profesores practicantes. Identificar posibles formas para mejorar esta situacin. Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales. Proponer estrategias de planificacin, teniendo en cuenta los indicadores utilizados para la correcta formulacin de las preguntas. Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Plantear la hiptesis-accin: La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase mejora la conduccin de la misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos por los alumnos. Planificacin de las estrategias: Planificacin de las preguntas a realizar. Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y en el tipo de preguntas a formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, inicio, proceso o cierre de la clase, cerradas, semicerradas o abiertas, de argumentacin, etc.). Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos semanas. Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin. Evaluacin de la actuacin. Toma consciente de decisiones Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en relacin con la formulacin de preguntas. Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma. Reflexin sobre la experiencia La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada profesor. Esto se relaciona con la profesionalizacin y con la tica docente.

La planificacin de las preguntas, teniendo en cuenta los objetivos de la clase, ha evidenciado una relacin con el aprendizaje significativo de los alumnos. Una de las principales causas de la carencia de planificacin de las preguntas se relaciona con la falta de tiempo real que se destina a la planificacin de la clase. La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase, y permite al profesor un manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica. Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin La planificacin excesiva de las preguntas puede quitar flexibilidad al profesor en la conduccin de la clase.

3.2 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica en la clase de Matemtica por profesores practicantes de Matemtica 7, en tanto aprendices y enseantes Profesor aprendiz Del rea disciplinar Matemtica.

De teoras Prctica docente. Motivacin. Nuevas tecnologas como recurso didctico. Informtica educativa. Aprendizaje autnomo. Autoestima.

De procedimientos de investigacin Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de Informtica del Liceo de Prctica sobre el posible uso del laboratorio de informtica en los horarios correspondientes a la clase de Matemtica. Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso fuera del liceo y programas que maneja.

De formulacin de hiptesis La informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por los alumnos.

Profesor enseante Identificacin de la situacin problema La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de favorecer su participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la informtica.

Desarrollo de habilidades regulativas Ser consciente de los objetivos: Generales Mejorar la prctica docente incorporando la informtica como medio didctico. Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) en la clase de Matemtica, estimulando su creatividad y su aprendizaje autnomo. Especficos Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) mediante el uso de un software de geometra. Plantear la hiptesis-accin El uso del software de geometra facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas. Planificacin de las estrategias: Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informtica. Escoger el software e instalarlo en las computadoras. Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informtica con el software de geometra. Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin. Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de observacin, y encuesta a alumnos para conocer si les gustara volver a usar el laboratorio de informtica para la clase de Matemtica, si la tarea con el software les facilita o no la construccin de figuras geomtricas, y si les favorece trabajar con un compaero. Evaluacin de la actuacin. Toma consciente de decisiones Adoptar la Informtica como un nuevo medio didctico para motivar el aprendizaje de la Matemtica por los alumnos. Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso. Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma. Reflexin sobre la experiencia La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de los alumnos, como en facilitar la construccin y la visualizacin de caractersticas de figuras geomtricas. Adems, se vio favorecido el trabajo con el compaero. El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado . Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin Sera conveniente planificar el uso del software no slo para verificar propiedades geomtricas, sino tambin para promover el descubrimiento y la visualizacin geomtrica de figuras, movimientos y lugares geomtricos con sus respectivas caractersticas.

Bibliografa Cornejo Abarca, Jos (1999): Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 19, enero-abril, Madrid, OEI.

Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigacin-accin, 2. ed., Madrid, Morata. Maciel de Oliveira, Cristina (2003): Investigar, reflexionar y actuar en la prctica docente, en Revista Iberoamericana de Educacin, versin digital, julio, Madrid, OEI, <http://www.campusoei.org/revista/inv_edu2.htm>. Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de enseanza y aprendizaje, 5. ed., Barcelona, Gra. Prez Gmez, ngel (2000): Captulo XI. La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas, en Jos Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, 9. ed., Madrid, Morata. Prez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson. Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea. Secretara de Capacitacin Docente (2000): Programa de 3.er ao de Investigacin Educativa Aplicada, Indito. Notas (*) Profesora de Investigacin Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado, Uruguay. 1 Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de habilidades de Sckmeck (1988) como capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica. 2 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se bas, a su vez, en la distincin de van Mannen (1977). 3 Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria semanal de 4 horas. 4 La hiptesis-accin indica una accin a realizar que debe responder, sobre todo, a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del anlisis de la problemtica, tanto en el plano terico como en el prctico (Prez Serrano, op. cit., p.107). 5 Liceo n. 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70 estudiantes de profesorado del curso 2001, que siguen la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado. 6 Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo Meroni, Delia Prochazka. 7 Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella Nucciotti, Ana Laura Nez y Carolina Sastre.