Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y enfoques.

Daniel Feldman y
Mariano Palamidessi.
1-Introducción: El marco: cambios en la enseñanza universitaria.
La enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico.
Fuerte impronta de las profesiones ocupó el lugar de los instrumentos técnicos apropiados para la
definición de propósitos; perfiles, estrategias de formación.
La idea de universidad ha cambiado debe a una multiplicidad de factores, entre otros:
*El aumento incesante del conocimiento.
*La creciente especialización.
*La masificación de la enseñanza universitaria y el aumento de los requerimientos de perfiles
formativos.
*La diversificación de las instituciones universitarias.
Estos dos últimos puntos llevan a: la inclusión de públicos sin tradición universitaria oferta de
nuevas carreras y necesidad de promover otros estilos de ligazón con el entorno y con la
comunidad. Una de las consecuencias es que el profesor universitario ya no es hoy solamente una
figura académica. Necesita una creciente capacidad pedagógica para resolver problemas
relacionados con cuestiones como la diversidad, la definición del contenido, el acortamiento de las
carreras tradicionales.
Programación, pedagogía y régimen académico.
El sistema de enseñanza destinado a la preparación de nuevos profesionales incluye una
especificación del conocimiento, una pedagogía y un modo de regular las tareas de enseñanza y las
actividades de aprendizaje, lo que puede denominarse, régimen académico. Se reserva la idea de
Programa o Plan para designar una determinada selección, organización y jerarquización de
conocimientos que, en buena medida, organiza la vida de estudiantes y docentes.
El programa estructurado por cada profesor constituye un importante factor educativo pero no
define el conjunto de la oferta. Los aspectos de organización institucional y la tradición (escrita,
como reglamentos o no escrita) que regulan la actividad académica tienen gran importancia.
Esta dimensión constituye el régimen académico e incluye aspectos como el régimen de cursadas,
horarios, evaluación. Criterios de promoción, duración de las materias.
El proyecto del Plan de estudios y el régimen académico toman forma de una propuesta de
selección y organización de contenidos específicos de cada asignatura y en formas de enseñanza.
Básicamente a los que atienden el desarrollo de actitudes profesionales y de formas de pensar y
proceder. Esta dimensión, puede denominarse como pedagogía. Entre el Plan de estudios y la
enseñanza se estructura un intenso proceso de selección, organización y establecimiento de
secuencias y estrategias. Llamaremos programación a este proceso de estructuración y programa a
su expresión en textos.
2-Planificación, Programa, Diseño.
En la preparación de actividades educativas con frecuencia se usan términos como plan,
planificación, programa, diseño, proyecto. Cuando se analiza el contenido de estos términos pueden
encontrarse algunos rasgos comunes.
En primer lugar, todos se refieren al propósito de resolver algún problema. En segundo lugar,
cualquier acepción de plan, proyecto o diseño incluye la idea de representación de un estado de
cosa. En tercer lugar, todos estos términos incluyen la posibilidad de anticipación, pues un plan es
un intento o proyecto de realizar una cosa. Por último, se puede agregar el carácter de prueba o
intento que estos términos implican. Todo programa anticipa un propósito, define un objetivo o
establece una meta. Al programa se lo consideró como una hipótesis de trabajo.
La representación que expresa el programa tiene el carácter de prueba y supone la posibilidad de
realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha.
Los criterios que guían un proceso de programación pueden ser tomados de trabajo especializados
en el tema o, lo que es muy frecuente, pueden ser parte de un “programa mental” . Estos criterios
se combinan según alguna manera general de entender la definición y la resolución de problemas.
Sobre esta cuestión según alguna manera general de entender la definición y la resolución de
problemas. Sobre esta cuestión puede decirse, que existen dos tradiciones en los estudios
educativos. Se las conoce como modalidad técnica o modalidad práctica o procesual.
Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas.
Considera la actividad educativa como un “sistema tecnológico de producción”. La acción dirigida a
la producción de medios o de proceso diseñados para el logro de fines bien especificados. Responde
a la pregunta ¿de qué medios disponemos o cuáles debemos desarrollar para alcanzar estos
objetivos?
La modalidad de acción “práctica” responde a la pregunta ¿cómo sería correcto actuar en esta
situación? ¿De qué manera aquello que yo considero bueno, prudente o correcto se expresa en este
caso particular? Las decisiones prácticas tienen siempre un valor relativo a la situación y su
aplicación está definida: con relación a tiempos y a contextos específicos.
La modalidad técnica que suele aceptar los problemas como datos dados del mundo y confía, de
manera indudable, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en cuestión. La
perspectiva práctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para considerarlas que
implica reflexionar sobre sus propósitos e incluirlos como parte del problema. Promueve una acción
recíproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones.
Cada una de ellas modeliza una manera de entender el desarrollo de las acciones, en este caso,
educativas. También cada una de ellas representa una distinta manera de preparar la actividad y de
intervenir. Están ligadas, a su vez, a imágenes acerca del profesor.
En las situaciones educativas se recurre a distintas modalidades de acción según la situación, el
marco o el tipo de cuestiones que se enfrentan. En este trabajo se sostiene la opinión de que, desde
el punto de vista de la preparación y el desarrollo de la enseñanza, es posible articular ambas
perspectivas.
Articular las dimensiones. La acción siempre remite a algo concreto, social e históricamente,
existente y su representación, debería contemplarlo de este modo. La acción de diseñar debe servir
para repensar la propia acción en términos prácticos. Los programas son el producto, que concreta,
materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los
alumnos específicos en situaciones determinadas. Desde este punto de vista, no hay programas
buenos en sí mismos, válidos para cualquier situación, lugar, grupo de estudiantes.
Toda persona que planifica, lo hace utilizando de manera explícita, o implícita, rasgos de alguna
modalidad o de ambas, que actúan como programa general mediante el cual se encara el trabajo de
programación y su desarrollo práctico. Una modalidad consiste en la adopción de una teoría simple.
Esta teoría simple puede actuar, implícitamente o ser explicitadas y revisada. El programa mental
cumple un importante papel en la dirección de las acciones de enseñanza. Pertenece a un ámbito
“privado”.

3-El marco mental de la programación.

Modos generales de encarar el proceso de programación, son parte de un marco mental que
orienta la toma de decisiones. Además, todo profesor tiene una manera de pensar acerca de los
problemas de la enseñanza; del plan de estudios y del cómo pueden aprender sus estudiantes.
Piensa de alguna manera en su actividad como docente.
La programación de la enseñanza se da siempre en un doble marco. Por un lado, algún conjunto de
normas relativamente oficializadas por una institución. Por otra parte, el proceso de preparación de
la actividad y el de enseñanza están guiados por una manera de ver las cosas, propias de cada
profesor. Estos modos generales de definir la situación son producto de su conocimiento y de su
experiencia define una perspectiva. Estas perspectivas proporcionas orientaciones generales y
valores educativos. Hay tres aspectos relacionados con el desarrollo de perspectivas; concepciones
en torno al aprendizaje, a la enseñanza y a la definición de la actividad de quien enseña.
Las concepciones sobre los que aprenden y sobre la enseñanza ¿qué hace que los alumnos
aprendan? ¿De qué modo lo hacen? ¿Cómo funcionan las mentes cuando se aprende?
Jerome Brunet, utiliza la idea de “pedagogía popular”. Él propone cuatro modos que para los
propósitos de este trabajo, pueden resumirse en tres. Según el primero de ellos, se puede pensar en
los alumnos como aprendices imitativos. Se trata de adquirir el “saber cómo” y el propósito es
promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante aprendizaje práctico.
La buena realización de una tarea está basada en el talento y en la habilidad. La competencia llega
con la práctica.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es como la de una persona que se beneficia de la
presentación expresa de descripciones, principios o reglas de acción. O sea, se puede pensar en los
aprendices como receptores de la exposición didáctica. Lo que adquiere en este caso es
conocimiento proposicional, hechos principios y reglas. El propósito consiste en que pueda obtener
cierto conocimiento, articularlo con otros conocimientos y utilizarlo en contextos diferentes.
Por último, es posible pensar en los alumnos como pensadores o como conocedores. En este caso
se prioriza el desarrollo del intercambio, la clarificación de ideas, la discusión y la argumentación en
torno de aspectos controvertidos o poco claros. Se supone, la capacidad de aclarar y desarrollar la
propia perspectiva y de controlarla con la de otros. La manera en que uno piense cómo aprenden
los estudiantes o qué hacen para lograrlo, se articula con ideas sobre la enseñanza y su relación con
el aprendizaje.
En tres modelos generales los modelos causales o directos, los modelos tradicionales y los modelos
facilitadores.
Los modelos causales o directos consideran que la enseñanza es una variable independiente cuya
variación explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es
considerado un efecto de la enseñanza.
En los modelos mediacionales, la enseñanza produce resultados cuando es capaz de actuar sobre
cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular y desarrollar en ellos las capacidades y
competencias que permitan realizar las tareas de aprendizaje.
En los modelos facilitadores, se entiende que los alumnos sólo puedan aprender significativamente
mediante actividades autoiniciadas y autosostenidas.
Complementando estas posiciones, puede decirse que todo aquel que enseña desarrolla alguna
definición personal acerca de su función. Fenstermacher y Soltis, proponen tres maneras de
concebir la enseñanza y la caracterización del enseñante. En el primer enfoque el docente se ve
como una persona dedicada a producir aprendizajes, a utilizar las mejores técnicas disponibles. El
segundo enfoque define al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada
individuo en su crecimiento personal. Por último, se puede ver al docente “como un liberador de la
mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales e íntegros”.
4-Elementos de la programación.
La actividad de enseñanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de las tareas de
programación. Primero, la enseñanza necesita asegurar algún grado de eficacia a sus acciones. En
segundo término, la enseñanza es una actividad que se fija propósitos y que utiliza o diseña técnicas
adecuadas para conseguirlos. Por último, la enseñanza tiene que regular un ambiente bastante
complejo y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente, mayor
disponibilidad y capacidad de atención podrá dirigirse a la interacción.
La educación es una actividad intencional. La programación cumple la función de proveer una
anticipación sistemática juega cuatro roles en un medio para reducir la incertidumbre, prepara y
organiza el material de instrucción, prepara cognitivamente con relación a las posibles
contingencias de la clase, y por último sirve de guía a los procesos interactivos.
Un programa de trabajo puede constar de diferentes elementos. Programa como una definición
muy precisa de lo que los alumnos deberán poder hacer o saber al finalizar el curso. En ese caso el
programa consiste en especificar el conjunto, de objetivos a conseguir, su estructura y ordenación.
También se puede entender el programa como una expresión del conjunto de experiencias por las
que pasa el estudiante. En ese caso, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de
enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente. De los aspectos que
se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:
 Las metas, los objetivos o las expectativas del logro.
 La selección de los contenidos.
 La organización y secuenciación de los contenidos.
 Las tareas y las actividades.
 La selección de materiales y recursos.
 La evaluación de los aprendizajes.
5-Contenidos y programación.
La especificación del contenido es un problema cultural y, un problema político. Cuando se discute
qué es valioso desde el punto de vista curricular, se discute acerca de la distribución de ciertas
formas específicas de capital que, en el caso de la educación, consisten en conocimientos,
habilidades, capacidades y competencias.
El contenido es aquello que se enseña, que en un curso se enseñan muchas más cosas que las
determinadas por el programa, algunas de ellas de manera intencional y, otras de manera no
intencional.
El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que debe ser intencionalmente
presentando a los alumnos. Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos,
secuenciarlos y ordenarlos por medio de algún tipo de clasificación (por ejemplo: conocimiento,
actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de química o
problemas ambientales). El contenido es producto de una construcción específica, esta construcción
se relaciona con proceso de recontextualización.
6-Recontextualización del conocimiento.
La complejidad del saber “original” se reduce y se adapta a una situación específica de transmisión
que casi nunca es idéntica a la de producción. El contenido es una forma específica de
conocimiento. Su composición refleja una opción dentro de campos de conocimiento, ciencias o
disciplinas pero también una versión “pedagógica”. En ese sentido “contenido” es un concepto
situacional ya que se define por sus contextos de utilización pos sus propósitos.
Toda definición del contenido, es producto de una operación de recontextualización. El contenido
producido en contextos especializados en la producción (centros de investigación, medios
académico) debe ser adecuado para su circulación en contextos especializados en la transmisión o,
según la terminología de algunos autores, en la reproducción del conocimiento, ¿qué forma debe
tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un público no experto?
La educación hasta llegar a niveles avanzados donde el contacto con el conocimiento “original” es
más frecuente un nivel “artificial” de conocimiento.
La traducción y la interpretación de cada profesor: del contenido a enseñar al contenido enseñado.
Cuando el docente se propone transmitir determinados contenidos, se produce otra modificación
de los saberes ya que, nuevamente se produce una selección y adecuación del mensaje. Con el fin
de facilitar su comprensión por parte de los alumnos, los docentes utilizan simplificaciones,
antologías, ejemplos, aplicaciones, se da más importancia a ciertos elementos que a otros.
El contenido a enseñar encuentra su concreción con la interpretación que realiza el docente en el
momento de planificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseñado deriva de las
influencias del currículum, de la bibliografía, de las perspectivas de quienes participan en su
elaboración y transmisión.
7-Tipos de contenido.
Una tipología muestra distintas alternativas en cuanto a tipos de contenido y, por lo tanto permite
abrir el debate acerca de su valor.
Plantear que la estructura de cualquier selección de contenido se basa en cinco dimensiones:
  Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teorías (se lo puede llamar “saber que”)
 Metodologías procedimientos, técnicas y habilidades (se lo llama, también “saber cómo”)
 Competencias. Ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar, categorizar,
analizar, describir, “pensar sobre el pensamiento”, etc.
 Prácticas o experiencias.
 Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción, valoraciones o acción.
Aquello que se aprende en una institución educativa tiene una capacidad de uso en contextos
productivos que depende, en alguna medida, del modo de adquisición.
La pregunta no es solamente: ¿qué deberían saber? Sino, también: ¿para qué y cómo debería
usarlo? No todo lo que se aprende en los cursos universitarios tiene la misma función y el mismo
uso. Se podría establecer tres grandes orientaciones del contenido. Las llamaremos conocimiento
como biblioteca, conocimiento como herramienta y conocimiento como práctica.
-El conocimiento como biblioteca. Es una aproximación informativa al conocimiento, se aprenden
datos, conceptos y teorías. Esto incluye estrategias de almacenamiento y recuperación de la
información para su capacidad de búsqueda de información nueva cuando es necesaria. Es un
conocimiento cuyo tratamiento está más basado en la extensión que en la profundidad.
-El conocimiento como herramienta. En este caso el conocimiento de teorías, metodologías y
técnicas tiene el propósito de brindar instrumentos operativos para el análisis, la investigación o la
producción de cualquier objeto. Importa la capacidad de uso de cierto conocimiento y la posibilidad
de convertirlo en herramienta productiva. El conocimiento como herramienta descansa en dos
grandes grupos: las teorías sustantivas y las metodologías.
-El conocimiento como práctica. Cuando se considera al conocimiento como práctica se pone de
relieve la capacidad de hacer, de proceder o de modificar la realidad. Es el tipo de conocimiento que
considera que “viene” con la experiencia y es el que privilegiamos para resolver situaciones
profesionales prácticas.
Donald Schön denominaba practicum a los ambientes especialmente diseñados. Responde tres
tipos de practicum: el primer caso se puede llamar el “practicum técnico”. Se podría diseñar para
aprender un lenguaje informático, las técnicas de la química analítica o los métodos de análisis
estadísticos.
El segundo tipo de práctica, es el que puede, denominarse “practicum casuístico”. En un practicum
de ese tipose supone que hay una respuesta correcta para cada situación.
Por último se encuentra lo que puede denominarse “practicum reflexivo”, cuyo objetivo central está
centrado en el desarrollo de la capacidad reflexiva y el manejo de situaciones de alto grado de
incertidumbre y escasa previsibilidad.
8-Algunos principios de selección de contenidos.
Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser considerada como
un proceso práctico. Sus principios están condicionados por los propósitos de una carrera o curso y
por los rasgos de la situación en la que esa carrera o curso tendrán lugar. Esto incluye la revisión de
los principios y criterios selectivos que se utilicen. A modo de resumen, se pueden plantear algunos
principios de selección.
 a- El primero, es lo que se puede considerarse el principio básico de la selección y es muy
sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue
suprimiendo alguna cosa anterior.
b- La selección debe ser realizada de modo de asegurar la asimilación de los modos de
pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate pero, también de las
técnicas necesarias para el estudio.
c- Un proceso de selección de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectos
principales de la disciplina o del campo en cuestión.
d- La selección debe asegurar progresividad en el avance.
e- Siempre es muy delicado el problema de la extensión. El tiempo de trabajo es siempre
restringido frente al cúmulo de conocimiento existente y por eso afecta a la selección de
contenidos que se realiza.
f- Todo proceso de selección debe ser capaz de justificarla exigibilidad de los contenidos que
plantea.
g- La selección de contenidos. También debe asegurar su transmisibilidad.
h- Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento
resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para alumnos y
profesores.
9-Secuenciación de contenidos.
La secuencia siempre implica progresión, o sea un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso
de enseñanza implica cierta linealidad, cierto orden y reconoce dos características:
*Se secuencian variedad de elementos: objetivos, contenidos, temas, actividades o procedimientos,
tipos de experiencia.
*Se secuencia según una variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la
extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorrido más o
menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material.
Algunos criterios:
 Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejará las relaciones
espaciales, temporales o de atributos físicos.
 Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura lógica.
 La investigación: la secuencia del contenido, reflejará la lógica y los métodos de investigación
en cada disciplina o área de pensamiento.
 La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar
aprendizajes cada vez más complejos.
 La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas propios
de cada contexto.
Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser de distinto
tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre segmentos de información o sí se
quiere de algún tipo de unidades. Una vez definidas como parte del proceso de selección, es
necesario ordenarlas. Al ordenarlas se pueden asignar el mismo valor diferente.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal. Solo se diferencia por la información que
ofrece. En estas secuencias, que se denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesivamente
sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de la complejidad.
Pero las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad
informativa en base a una temática. Otro tipo de se denomina espiralada. Retoma la imagen del
avance concéntrico pero le agrega otro rasgo no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad
informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual teórico o de
formalización.
10-Propósitos, objetivos, actividades y evaluación.
Objetivos: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo.
Propósitos: la formulación de las intenciones del que enseña.
Cualquier materia o curso cumple con algunos propósitos bastante especificados. Algunos están
relativamente formalizados en el Plan de Estudios. Otros corresponden a una definición informal.
Otros propósitos tienen que ver con la marca personal de un docente o un grupo de docentes. Los
propósitos definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de contenidos y
expresan la orientación general del programa.
Los propósitos enfatizan la responsabilidad de la institución educativa, aquello que ella ofrece para
posibilitar experiencias educativas.
Los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Puede señalarse que los
objetivos, cumplen una función importante en relación con la evaluación, brindan una base para la
evaluación de los resultados de aprendizaje.
La evaluación.
La evaluación tiene que brindar retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar
sobre los procesos de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje, y necesita acreditar el logro
de conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden. Cuando la evaluación está
orientada a mejorar el sistema incluye una variedad de elementos. Constituyen objeto de la
evaluación los contenidos ligados con la acreditación, pero también todos los aspectos presentes en
los objetivos y en los contenidos, incluyendo el análisis de las relaciones entre los propósitos y las
condiciones reales de enseñanza.
Toda evaluación implica un proceso sistemático de recolección y análisis. Para eso es necesario
poseer criterios claros que permitan comparar la información obtenida con algún parámetro
establecido previamente. Los propósitos y los objetivos son maneras de fijar estos criterios. Los
mecanismos de evaluación suelen ser importantes dispositivos en la definición del acceso al
conocimiento y de las experiencias valoradas por una institución.
Tareas y actividades.
Las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del
conocimiento y desarrollo de competencias. Las actividades relevantes para un curso dependen de
sus propósitos y de la manera en que sean definidos los contenidos.
Según David Perkins hay tres maneras de enseñar: la instrucción didáctica, en enfrentamiento, la
enseñanza socrática. La instrucción didáctica consiste en: “La representación clara y correcta de la
información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la
explicación”.
A su vez, en el entrenamiento: “el entrenador observa desde afuera el desempeño de los
deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos
principios, ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función
es tan importante en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”.
Por último, en la enseñanza socrática, el profesor: “plantea un enigma conceptual e incita a
investigar el asunto. El maestro actúa como incitador y moderador de la conversación”
Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras. Se puede decir que distintos tipos
de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de aprendizaje. Desde este punto de
vista, se puede decir que un ambiente se caracteriza por los siguientes rasgos:
 El ambiente se define por sus propósitos.
 Ningún ambiente cumple todos los propósitos formativos.
 Algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos.
 Algunos ambientes son más favorables para algunos profesores.
 La creación de un ambiente presupone requisitos.
 La elección de un ambiente determinado no depende de ningún valor intrínseco sino de una
combinación y balance entre los rasgos señalados.
Son valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:
 Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y
ver las consecuencias de su elección.
 Promueven el desempeño de un papel activo por parte del estudiante.
 Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas, en la
aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.
 Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y
en los resultados de la tarea misma.

Los proyectos de cátedra- Capítulo 1-Steiman, Jorge: “Más didáctica en la Educación Superior”
1. El valor pedagógico de los proyectos de cátedra:
Defino al proyecto de cátedra como una propuesta a académica en la educación superior en la que
se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la práctica didáctica en el aula y que
intenta hacer explícitos ciertos acuerdos que conforman aquello que puede objetivarse del contrato
didáctico que se establece con los alumnos y con la institución.
Constituye un plan de trabajo hipotético y es en sí mismo una herramienta que supera por su valor
pedagógico, los diseños tipo programa de materia.
L necesidad de su formulación puede analizarse en relación con estos tres componentes: el propio
docente, el alumno y la institución.
1.1. El proyecto de cátedra y el equipo docente:
Puede pensarse la necesidad del proyecto de cátedra en referencia al propio equipo docente
entendiendo que éste puede servirle para:
*Organizar mejor el trabajo en tanto puede permitir realizar previsiones.
*Evitar las improvisaciones e incoherencias.
*Facilitar el intercambio académico con sus colegas.
*Mejorar el intercambio académico con los alumnos ya que da cuenta de una serie de previsiones,
condiciones y decisiones que los involucran como sujetos de aprendizaje.
*Disponer de material que puede facilitar el análisis y la reflexión sobre la propia práctica.
*Evaluar su propia práctica docente.
1.2. El proyecto de cátedra y los alumnos/as:
Razones por las que los alumnos necesitan el proyecto de cátedra:
*Organizar su estudio ya que el mismo explicita los contenidos, la bibliografía y los trabajo prácticos.
*Distribuir su propio tiempo de estudio al estar establecidas las fechas de entrega de trabajos y
evaluaciones parciales.
*Conocer la postura de la cátedra en cuanto a la orientación con que es concebida la unidad
curricular y la concepción de aprendizaje.
*Conocer las condiciones de evaluación.
*Contar con un referente en el que encontrar referencias bibliográficas.
*Poseer un documento escrito que en cierto sentido “garantiza” no tener que enterarse de sus
obligaciones académicas de un día para el otro.
1.3. El proyecto de cátedra y la institución: sirve para:
*Coordinar acuerdos referidos a la ausencia o superposición de contenidos, enfoques
epistemológicos, propuesta metodológica y criterios de acreditación propios de un área.
*Documentar la relación entre los proyectos académicos de la institución y la concreción de éstos a
través de las cátedras.
*Poseer un elemento más para la evaluación de la calidad académica.
*Monitorear la articulación de los contenidos.
*Disponer de un documento de valor pedagógico para tomar decisiones de equivalencias, otorgar
pases.
2. Algunas sugerencias para su desarrollo: estructura.
Encabezamiento-Actividad académica de la cátedra- Marco referencial- Propósitos- Contenidos-
Marco metodológico- Cronograma- Evaluación- Bibliografía obligatoria- Bibliografía de consulta.
2.1. Encabezamiento:
Es solo formalidad pero que informa rápidamente datos institucionales y curriculares mínimos.
2.2. Actividad académica de la cátedra:
La universidad define su función a partir de la actividad de docencia, investigación y extensión.
En la Educación Superior aparecen como nuevas funciones de los institutos de formación docente
las investigaciones educativas y la capacitación a egresados y docentes en actividad.
Investigación: no puede pensarse la actividad de una cátedra al margen de algún proyecto de
investigación.
La investigación no debe restringirse únicamente a la investigación rigurosa y avalada
institucionalmente sino también a la experiencia de constituirse como un equipo de trabajo en
torno a la investigación que resulte del propio interés del grupo.
Experiencias de investigación-acción o de investigación educativa pueden resultar posibles de ser
llevadas a cabo, pueden dar lugar a artículos de publicación o a fichas de cátedra y resultar a la vez,
un valioso aporte a la docencia de la cátedra. Algunas condiciones mínimas:
*Que se recorte un problema de investigación.
*Que se coincida en una opción metodológica.
*Que se indague instrumentando algunas técnicas de investigación.
*Que se sistematicen informes, análisis y conclusiones.
La sugerencia es que no sólo los docentes investigadores hagan mención a su trabajo en torno a la
investigación en sus proyectos de cátedra, sino que cada cátedra diseñe una investigación viable a la
que también puedan integrarse los alumnos.
Extensión: abarca aquellas acciones que se lleven a cabo en relación a otros sujetos que no sean
alumnos (como empresas, otras instituciones, egresados, docentes, etc.).
En lagunas cátedras, solemos salir de la universidad para aprender en situaciones de campo. Este
vínculo que se establece con otro tipo de instituciones sociales o con miembros de la comunidad
merece algún tipo de devolución por parte de la universidad a la comunidad que la sostiene.
Se propone también que en el proyecto de cátedra se expliciten las posibilidades de extensión que
la cátedra ofrece.
Docencia: la función docente resulta ser la actividad de una cátedra más directamente relacionada
con la comunicación del conocimiento. Algunas cuestiones:
*Cuál es la responsabilidad real y concreta de cada uno de los miembros.
*Cómo funciona el equipo para preparar sus clases.
*Como se capacita internamente la cátedra.
Ejemplo:
a) Investigación: el equipo de cátedra realizará una investigación que pretende sistematizar y
analizar los supuestos implícitos en los instrumentos de observación en aula utilizados por los
directores de escuelas de educación primaria.
b) Extensión: dicha función se ha pensado a través de tres clases abiertas a las que se invitan a
docentes que estén a cargo de unidades curriculares ligadas a las prácticas de enseñanza de
institutos superiores y a directores.
c) Docencia: equipo de cátedra encargado de consensuar la distribución de tareas.
2.3. Marco referencial:
Es la fundamentación y presentación de la propuesta de la cátedra específicamente referida a la
actividad de la docencia y una primera anticipación global del proyecto de trabajo de los alumnos en
torno al conocimiento. Los componentes están constituidos por cuatro marcos (submarcos)
específicos:
Marco Curricular: la propia cátedra forma parte de un conjunto de cátedras que un alumno cursará
para obtener una titulación. Ese conjunto es llamado plan de estudios, diseño curricular, o currícula
y es el que le da sentido de totalidad a la formación en una carrera. Tres cuestiones centrales
pueden incluirse:
*Describir la ubicación de la unidad curricular en el plan de estudios con relación a los años de
cursado, ciclo y área.
*Referirse a los aportes específicos de la cátedra, al tipo de incumbencia profesional y laboral del
egresado.
*Enunciar qué tipo de correlación temática se vislumbra entre la propia cátedra y otras cátedras.
Marco Epistemológico: tiene que ver con la lectura y el posicionamiento que la cátedra realiza en
relación con la disciplina como objeto científico y como producción de conocimiento social a partir
de lo cual se desprende un núcleo duro de contenidos de enseñanza. Dos cuestiones importantes:
*Explicar en qué línea teórica se ubica la cátedra en relación al área de contenidos involucrados en
la misma (corriente, escuela, tendencia, ideología).
*Mostrar y justificar el núcleo central de contenidos en consonancia con los contenidos mínimos
propuestos en el plan de estudios.
Marco Didáctico: se refiere a la disciplina como objeto de aprendizaje, a partir de lo cual se
desprende su especificidad particular como objeto de enseñanza y su entidad como conocimiento
comunicable.
La reflexión didáctica se refiere a las concepciones que adopta la cátedra respecto al proceso de
enseñar y al proceso de aprender la disciplina que es objeto de conocimiento en el aula.
Marco Institucional: ciertas particularidades del contexto sociohistórico, de la propia institución o
del grupo de alumnos pueden llegar a incidir fuertemente sobre el desarrollo de las clases y, en
consecuencia, condicionar algunas de las decisiones que el equipo docente debe tomar.
La variable institucional condiciona de alguna manera parte del trabajo del año en torno a los
contenidos (por ejemplo el festejo por los 30 años del Instituto).
2.4. Propósitos.
El planteo de objetivos: desde la lógica tecnológica, los objetivos tratan de enunciar qué
aprendizajes, en relación con los contenidos, se espera que realicen los alumnos. Describe un
resultado previsto, antes que el proceso mismo.
Un objetivo es bidimensional: una dimensión está representada por un verbo que indica la acción, la
otra está representada por el contenido, por medio del cual dicha acción se concretiza.
El planteo de propósitos: cada estudiante adulto suele aprender dimensiones muy diferentes de un
mismo objeto de conocimiento. Lo único realmente hipotetizable es aquello que se propone
enseñar y no aquello que se propone respecto a lo que los alumnos deberían aprender. Por está
rezón es preferible plantear propósitos, ya que éstos tratan de mostrar qué dirección intenta
dársele al proceso áulico. Prima enunciar la acción docente en relación al núcleo central de
contenidos.

2.5. Contenidos:
Son la respuesta a la pregunta ¿qué enseñar? Para que el proceso de selección de los contenidos
sea un proceso consensuado es necesario un buen criterio y una buena articulación entre los
distintos equipos docentes de las diferentes cátedras.
¿Qué es lo que hace que yo elija determinados contenidos en mis cátedras?
a) Pueden resultar significativos considerando los tres aspectos de la significatividad:
*Significatividad psicológica: porque son contenidos a los que los alumnos pueden otorgarles
sentido en razón de su potencialidad y porque pueden facilitar el establecimiento de puentes
cognitivos y relaciones entre los saberes anteriores y los nuevos para comprender otros.
*Significatividad lógica: constituyen los nudos estructurales de una disciplina.
*Significatividad social: porque es posible aplicarlos en diversas situaciones de la vida cotidiana o
aplicables a otras disciplinas y/o temáticas.
b) Tiene que ver con mis propios intereses ideológicos.
c) Son el resultado de las últimas investigaciones o constituyen nuevas categorías conceptuales.
d) Representan una necesidad particular.
Además de las decisiones en torno a la selección de contenidos, se toman decisiones en cuanto a:
-Organización epistemológica de los contenidos. Formas de organización más utilizadas:
*Organización intradisciplinaria: organización en la cual una disciplina constituye el eje del trabajo
en el aula sin vínculos entre ésta y otras.
*Organización multidisciplinaria: supone el vínculo entre dos o más disciplinas sin que ninguna de
ellas pierda su identidad específica.
*Organización interdisciplinaria: implica un marco general en el que cada una de las disciplinas en
contacto pierde sus propias fronteras, confluyendo en una integración.
-Organización didáctica de los contenidos: la forma más habitual consiste en el agrupamiento por
unidades didácticas. Una unidad consiste en una agrupación coherente e interrelacionada de
contenidos en torno a una idea-eje.
Junto al proceso de organización, se toman decisiones respecto a la Secuenciación de los
contenidos, es decir, al ordenamiento que les vamos a dar. En este proceso de secuenciación
intervienen cuestiones de tiempo e importancia.
Encontramos las secuencias lineales o complejas. Dentro de las lineales, utiliza como categorías, la
importancia y el tiempo dado a un contenido. Las complejas son aquellas en las cuales no se sigue
un desarrollo en el que de un tema se pase a otro sin que el primero sea retomado o recapitulado
en una nueva oportunidad.
Finalmente, tras un proceso de complejas decisiones, se explicita en el proyecto de cátedra la
Presentación de los contenidos. Ésta puede realizarse en dos niveles: a través de una visión
sintética o analítica.
Visión sintética: con algún tipo de representación gráfica, al estilo de mapas, redes conceptuales o
cuadros sinópticos pueden mostrarse las relaciones entre los contenidos que resultan ser los más
relevantes.
Visión analítica: los contenidos se presentan agrupados en unidades y desagregando temas o
subtemas de cada unidad.
2.6. Marco metodológico:
La palabra método no puede dejar de estar porque así fue como Comenio lo denomina en su
Didáctica Magna.
Gloria Edelstein afirma que es el propio docente quien construye su propuesta de trabajo, por ello
se habla de construcción metodológica. Dos cuestiones resultan importantes en cuanto al método:
las características del contenido y la de los sujetos que aprenden.
El método de enseñanza es una cuestión de necesaria decisión, la cual debe estar precedida por la
reflexión e indagación. Explicita la secuencia didáctica por la que he optado. Pienso la clase como
un gran segmento en el que puedo ir definiendo segmentos parciales, cada uno de los cuales tiene
una intencionalidad propia. Esto no quiere decir que cada clase tenga su propio marco referencial.
Hay dos variantes en cada situación-clase: el contenido a enseñar y el grupo-clase.
Una forma de organizar los segmentos, a modo de una macroestructura, es la siguiente:
*La clase debe tener un inicio con intencionalidad propia, en la que se pueda recuperar los saberes
anteriores relacionando con el contenido a desarrollar. Se denomina Momento Sincrético.
*Debe contar con una gran segmento en el que la actividad cognitiva fundamental sea la de analizar
conceptos. Momento analítico o desarrollo de la clase.
*En el tercer momento encontramos a la Fijación, entendida como la aplicación de un aprendizaje
en un nuevo contexto o como simple repetición de una ejercitación. Finalización obligada de una
clase.
Finalmente dos cuestiones para remarcar: en primer lugar no es necesario especificar los recursos
didácticos en el marco metodológico. Y en segundo lugar ya que las clases se dividen en teóricas y
prácticas se podría especificar también qué tipo de trabajo se propone para una y otra.
2.7. Cronograma:
Tiene que ver con la distribución en el tiempo de los contenidos, evaluaciones y trabajos prácticos.
El programa detallado sirve a los alumnos para:
*Conocer sus obligaciones académicas a lo largo del desarrollo de la cátedra.
*Poder anticipar las lecturas bibliográficas que se trabajarán en cada clase.
*Poder distribuir mejor su tiempo en cuanto a la entrega de trabajos y la preparación para los
parciales.
*Enterarse de los contenidos y textos trabajados en caso de ausencia.
*Conocer la correspondencia entre los contenidos y los textos de lectura obligatoria.
2.8. Evaluación:
Se evalúa al alumno y la propuesta de enseñanza. La evaluación es un proceso que a partir del
conocimiento y comprensión de cierta información permite emitir un juicio de valor acerca de las
prácticas de enseñanza y/o las prácticas de aprendizaje en un contexto sociohistórico determinado
en el cual interviene lo social, la institución, el objeto de conocimiento, el grupo de alumnos y el
docente y que posibilita tanto tomar decisiones referidas a las prácticas como comunicar a docentes
y alumnos el juicio de valor emitido y las orientaciones que resulten necesarias para mejorar la
práctica.
Dentro de este proceso denominado “evaluación”, aparece a su vez el proceso de acreditación,
entendido como el reconocimiento institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos
constatados a través del uso de ciertos instrumentos (exámenes orales, trabajos prácticos, etc.) y
comunicados a través de una escala convencional conceptual.
Eje de la evaluación: contenido- método- criterios de acreditación y se corresponde con una
cuestión ética y profesional. La construcción metodológica es la que define el tipo de actividad que
se realiza en una clase. La propuesta de actividad es la que pone a los alumnos en situación de
operar con determinados procedimientos cognitivos o prácticos.
El contenido define en el objeto de saber que debe ser apropiado las categorías conceptuales.
Los criterios de acreditación expresan ciertas cualidades que los alumnos deben poner de
manifiesto en su trabajo con los contenidos.
La evaluación puede especificarse en términos de evaluación de la enseñanza y evaluación del
aprendizaje.
Evaluación de la enseñanza: evaluar la enseñanza a fin de direccionarla si no está cumpliendo con
su cometidos: el ser una intervención intencionada que posibilite las prácticas de aprendizaje.
¿Qué información es necesaria para poder tomar decisiones y redireccionar la propuesta de
enseñanza si fuera necesario?
Si los contenidos que se presentan clase a clase se evidencian articulados, si las exposiciones
teóricas ayudan a clarificar conceptos, si la propuesta de trabajos prácticos ayuda a vincular los
contenidos con las realidades prácticas, si la organización de la cursada resulta pertinente.
Evaluación de los aprendizajes: no hace referencia a la acreditación propiamente dicha, sino a los
juicios de valor que cada alumno pueda dar respecto a qué, cómo y cuándo está aprendiendo y a los
que el propio equipo docente pueda dar respecto a su visión del escenario-clase como situación de
aprendizaje. Es imprescindible la autoevaluación de los alumnos. Importa también mucho el sistema
de acreditación. Elementos necesarios en toda situación de acreditación:
Fechas estimadas de los parciales, el formato de las evaluaciones, la nota de aprobación, las
posibilidades y fechas de recuperatorio, si existe promoción sin examen final, el formato del
examen final, los criterios de acreditación.
2.9. Bibliografía:
Se debe diferenciar la bibliografía obligatoria de la bibliografía de consulta. La primera se refiere a la
que los alumnos tendrán que leer indefectiblemente porque sostiene conceptualmente el
desarrollo de la unidad curricular y se considera indispensable a los efectos de aprender. La segunda
es aquella que orienta la lectura optativa de alguna temática y la permite profundizar o leer desde
un marco teórico e ideológico. Por ello, resulta mucho más orientador que la bibliografía
obligatoria acompañe a cada unidad didáctica y que la bibliografía de consulta se presente
temáticamente.