Produccion Textos Escritos

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La produccin de textos escritos

Libardo Rafael Caas Vargas 1. 2. 3. 4. 5. Introduccin Anlisis de resultados Conclusiones y recomendaciones Bibliografa Anexos [email protected]
LA CANCIN VALLENATA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA PRODUCCIN TEXTUAL EN EL GRADO UNDCIMO TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA OPTAR AL TTULO DE ESPECIALISTAS EN INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN CAPTULO I
INTRODUCCIN
La investigacin es un e estudio explorativo, descriptivo con un diseo cuasiesperimental. Se realiz con un grupo de 25 estudiantes del grado 11 de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis de Guacoche Cesar que voluntariamente quisieron participar en la estrategia. El diseo consisti en comparar la produccin textual antes y despus de la aplicacin de la estrategia pedaggica. Escribir nunca fue una tarea fcil; son muchos los estudiantes que han visto pasar los minutos, las horas y los das ante una hoja de papel en blanco, pero por qu ha sido tan difcil encontrar las ideas adecuadas? Ser que no nos han enseado a escribir? Por qu resulta tan incmodo cuando nos solicitan escribir? Han sido muchos los escollos sorteados por los docentes en su cotidiano trasegar pedaggico en el aula de clases; pero, sobre todo, vale la pena destacar como problmica la actitud de los estudiantes frente al proceso lecto-escritor, fenmeno que por su magnitud e incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje se ubica entre los de mayor importancia, debido a que se acrecienta, sin control, ante la mirada atnita de todos, esparciendo en la sociedad sus nocivos y perniciosos efectos. Se trata, en concreto, de la falta de inters e indiferente desdn de los estudiantes hacia la lectoescritura, lo cual se ha evidenciado en una permanente y progresiva apata e impericia de los mismos para interpretar, recrear o escribir sus propios textos. A ello ha contribuido la proliferacin de mensajes basura a travs de canales tecnolgicos tan importantes como la televisin, el cine, la msica, la red de Internet, e igualmente, la escasa motivacin a la lectura en los hogares la ausencia de un trabajo coordinado en las instituciones educativas tendiente a remediar esta anmala situacin. Adems de lo afirmado, se ha convenido en sealar como obstculo perturbador del proceso de lectoescritura, a la inveterada costumbre de los docentes de nivel superior, de endilgar la responsabilidad de la insuficiente preparacin de los estudiantes, a los docentes del nivel inferior. En medio de semejante confusin se encuentran los estudiantes, mientras en la docencia cada quien ha tratado de justificar su proceder en vez de reconocer la existencia del problema y concertar esfuerzos orientados a su solucin. La ausencia de ideas para desarrollar un tema, ha sido una de las principales dificultades de los estudiantes para escribir textos debido, posiblemente, a la apata hacia la lectura, dificultad que ha restringido el lxico y generado mayor repulsa hacia el ejercicio de la escritura. La ordenacin de las ideas, por otra parte, ha generado una complicacin ms en el proceso escritor de los estudiantes, puesto que, a veces, estos desarrollan dos o ms ideas en un prrafo, el cual resulta demasiado extenso e incoherente. El uso reiterado de conectores aditivos, muletillas y desconocimiento de la acentuacin y puntuacin, tambin ha constituido un conjunto de falencias que han presentado los estudiantes en la escritura. La deficiencia para interpretar lectura, ha sido, finalmente, una dificultad erigida como verdadera barrera a la hora de identificar la intencin comunicativa para argumentar y fijar posicin frente a un texto o un autor. Se ha convertido en necesidad ensear a escribir a los estudiantes, alentarlos a adquirir nuevos conocimientos y habilidades mediante el apoyo de los maestros, impulsarlos a navegar en el mundo de la comunicacin escrita para que sean capaces de redactar los textos que les exija la profesin u oficio donde se desempeen laboralmente o la necesidad social comunicativa que se les presente: convencer, persuadir, informar, reclamar, narrar, enamorar Validar la Cancin Vallenata como estrategia pedaggica para desarrollar la produccin textual de los estudiantes de grado undcimo, de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, de Guacoche, Cesar, fue
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objetivo de esta investigacin, que apunta a resolver la falta de competencia escritora de la juventud estudiosa. Por lo tanto, fue necesario evaluar, con un instrumento de medicin, el nivel de produccin textual del grupo antes y despus de aplicar la estrategia determinndose que las diferencias encontradas eran estadsticamente significativas con lo que se valid la estrategia para ste grupo. Porque desde cuando el planeta se convirti en una gran aldea, gracias a las tecnologas modernas como el fax, la red de Internet, el correo electrnico, los mensajes de texto, comunicarnos e informarnos se ha convertido en una actividad cada vez ms necesaria e indispensable, cada vez ms rpida y fcil, como si fuera arte de magia. En este sentido, el planteamiento de una estrategia pedaggica ha sido siempre, fruto del descubrimiento de una deficiencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, y, a la vez, una reaccin que incit a la bsqueda de soluciones. Tal ha sido el caso de la notoria y escasa produccin textual evidenciada en nios y jvenes de las instituciones educativas de nuestro entorno, especialmente del sector oficial. Las investigaciones, en cuanto al proceso de escritura han sido relativamente nuevas, slo han alcanzado un alto grado de desarrollo en las ltimas dcadas, aunque en el terreno de la comprensin textual es mucho lo que se ha avanzado, a partir de la irrupcin de la psicologa cognitiva y de las emergentes investigaciones en el marco de la lingstica textual, las cuales llevaron a los estudiosos a concentrase en esta ltima habilidad comunicativa y por consiguiente a no prestar mucha atencin a la produccin escrita. Fue con la aparicin de la psicologa cognitiva que se abrieron los caminos para los estudiosos guiados por los postulados de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, quienes se ocuparon de explicar los diversos procesos del desarrollo del pensamiento humano, procesos que tienen diferentes etapas y se fortalecen con la interaccin socio-cultural. Siguiendo con el tema que nos ocupa, Esteban Rodrguez Garrido 1, citando a Khol de Oliveira, quien ha interpretado las ideas de Vigotsky sobre la escritura, como sistema simblico, afirmando que cumple un papel mediador en la relacin entre sujeto y objeto del conocimiento, ha sido un artefacto cultural que funciona como soporte de ciertas acciones psicolgicas, esto es, como instrumento que facilita la ampliacin de la capacidad humana de registro, de transmisin y recuperacin de ideas, conceptos e informacin. Haciendo un smil, la escritura sera como el verso del juglar, que ha viajado de boca en boca hasta nosotros transmitiendo informacin, comunicando, permitiendo conocer otros mundos, otras formas de pensar, otros seres humanos; pero ese verso hace ya muchos aos no slo se canta sino que el hombre lo ha esculpido sobre piedra, papiro, pergamino, papel, material magntico, convirtindolo, como argumenta Rodrguez Garrido, en una herramienta para perpetuar su existencia en la tierra y como un elemento de comunicacin. Para comprender mejor cmo el individuo ha desarrollado los procesos cognitivos, examinamos la teora histrica-cultural de Vigotsky, concretamente, la categora de la zona de desarrollo prximo, donde el individuo relaciona lo que sabe, es decir, los conocimientos previos, determinados por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prximo, lo que puede llegar a saber, determinado a travs de la relacin de unos problemas bajo la gua y mediacin de un adulto o en colaboracin de otros nios ms capaces es decir, que en un sentido mas clsico se entiende como la distancia que se produce entre el nivel del desarrollo actual del nio y lo que el nio debe hacer con la ayuda del adulto2. Errneamente se ha credo que los escritores nacen, no que se hacen, motivo por el cual se enfilaron todas las investigaciones hacia el campo de la comprensin lectora, olvidando que ambos procesos, lectura y escritura, son similares, que se dan con la interaccin social y si la escritura se ensea, al igual que la lectura, necesita de la gua o asesora de un adulto para que en un futuro ese nio, joven, lo pueda hacer solo. En buena hora surgi, tambin, la lingstica textual que tom al texto como unidad, sin pasar por el prrafo como unidad intermedia. Fabio Jurado, citando a Van Dijk, explica cmo a travs de la macroestructura, representacin abstracta de la estructura global del significado de un texto 3, tiene que ver con el tema global del texto, el que estar dividido en subtemas e ideas claves y a su vez, en palabras, frases, oraciones y prrafos. Mientras que la superestructura corresponde al plan seguido por el escritor, donde las ideas se jerarquizan segn el tipo de texto.
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RODRGUEZ GARRIDO, Esteban. Teoras del aprendizaje, Editorial Magisterio, Bogot 2006. ARIAS B, Guillermo. El enfoque histrico-cultural de Vygotsky. Revista Educacin y cultura, No. 70. Pg. 61. 3 JURADO VALENCIA, Fabio. Los procesos de la escritura. Editorial Magisterio, Bogot D.C. 1997.
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As, entonces, dependiendo de la intencin comunicativa del escritor existen diferentes tipos de superestructura. Si su intencin es contar, informar, la superestructura ser narrativa y dependiendo del tipo de gnero cambiar; por ejemplo, generalmente una carta consta de encabezamiento, texto y cierre; mientras que a un texto argumentativo la intencin que lo asiste es convencer, persuadir, enamorar; por lo tanto tendr un planteamiento del problema, desarrollo de la argumentacin y conclusin. Se seal al inicio que las investigaciones en el campo del proceso de produccin escrita, son relativamente nuevos. Al respecto, David Cooper4, reitera que slo a partir de los aos setenta y ochenta, ha habido muchos estudios dedicados a la forma de ensear a los nios (Colkins, Graves) a partir de tales investigaciones, se ha demostrado que la enseanza de la escritura no debe estar sujeta a la improvisacin y debe ser enseada. Igual que sucede con la comprensin lectora, es un proceso sobre el cual influye la informacin previa del individuo y sus aptitudes lingsticas. Es improbable que los estudiantes puedan escribir sobre un tema del que no poseen la suficiente informacin previa y al cual no pueden referirse en el nivel oral. Cooper 5 reconoce que la escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales y agrega: la escritura es una actividad social. En el mbito hispanohablante se han destacado estudiosos como Daniel Cassany, Emilia Ferreiro, Ana Teberoski y Mara Teresa Serafni, y en el campo nacional, Fabio Jurado y su grupo de investigadores de la Universidad Nacional. Desde comienzo de la dcada del noventa, la evaluacin por competencias, en lenguaje, en Colombia, ha estado inscrita en el marco de una reflexin terica sobre el desarrollo del lenguaje que postula que el proceso de significacin de lo humano es una condicin indispensable para lograr la formacin integral de los sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo: social, cognitivo, cultural, esttico y fsico. Hctor Prez Grajales (1995), en su libro Comunicacin Escrita orient la lectura y la compresin escrita para una concepcin lingstica cientfica y una metodologa de taller. Varios captulos se adaptan al anlisis de diferentes discursos, los modelos de T.A. Van Dijk. Marina Parra, (1994), en su texto Como se Produce el Texto Escrito: Teora y Practica, desarroll una estructura didctica, gil y sencilla, partiendo de conceptos tericos bsicos, seguidos de ejercicios de aplicacin metodolgica, en el estudiante, para producir resmenes, actas, artculos cientficos. Toda esta serie de conceptos y el hecho de que los estudiantes de la institucin anteriormente sealada tienen la oportunidad de interactuar permanentemente con las canciones vallenatas, requiere que se diseen estrategias para mejorar la produccin textual, lo que se ver reflejado en las competencias adquiridas al ser evaluados por sus docentes en las diferentes asignaturas. He ah el compromiso que se tiene con este proyecto: el de disear y validar una estrategia pedaggica para fortalecer la produccin de texto escrito usando las canciones vallenatas. En consecuencia, este proyecto trata de cerrar esa brecha existente en los procesos de lectoescritura y preparar el camino para que cuando los estudiantes lleguen a la universidad tengan claro los pasos para escribir, adems ya han vivido la experiencia de haber planeado, escrito y publicado sus primeros textos. Se hizo necesario, entonces, conseguir en los objetivos que el maestro fuera el primer espejo donde el joven o la joven se reflejaran. . Adicionando otro elemento fundamental: la lectura, puesto que el semilogo y escritor italiano Umberto Eco, afirm: no hay libro sin libro y el investigador y filsofo colombiano Estanislao Zuleta lo ratifica: slo realmente escribe quien realmente lee; en otras palabras, para escribir HAY QUE LEER MUCHO. Esta investigacin sobre discursos escritos pretende ser una propuesta til, porque busc desarrollar en los estudiantes las capacidades comunicativas de escritura que les permitir aprender a pensar crticamente y profundizar en el proceso de aprendizaje, mediante el reconocimiento del modo de operar del lenguaje en el discurso y la toma de conciencia de las diversas estructuras que subyacen a los textos de estudio. El objetivo era que el estudiante se apropiara de las estructuras textuales para poder desarrollar y construir textos escritos. Conocedores de los problemas presentados por los estudiantes al ingresar a la bsica secundaria y a la universidad, en lo que se refiere a competencias de reproduccin de textos, se justifica la implementacin de una estrategia pedaggica con el fin de que el estudiante entre en reflexin con el lenguaje y adquiera dichas competencias. Consecuentes con lo anterior, la lectura y la escritura debieron estar presentes en la formacin de un sujeto preparado para enfrentar un mundo globalizado con las caractersticas del entorno donde hoy se mueven.
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COOPER, David. Cmo mejorar la comprensin lectora, Editorial Aprendizaje Vizor. Pg. 376. Ibid., 386.
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Para este anlisis se parti de los conceptos expuestos por varios autores sobre qu es un texto, cules sus estructuras organizacionales y todo lo relacionado con la produccin de textos escritos. Como ha planteado Van Dijk (1997), hay condiciones de dos clases para que se le d conectividad a la cohesin de un texto: condiciones lineales y globales. La conexin es la relacin especfica entre proposiciones; las frases son sujetos sintcticos y la conexin es una nocin semntica, de modo que si puede decirse que las frases o clusulas estn conectadas es porque sus proposiciones subyacentes lo estn. Ha sido importante subrayar el hecho de que cuando se habla de cohesin, se habla de relaciones: lo cohesivo no es la presencia o no, de una clase particular de elementos sino la relacin entre un elemento y otro. La cohesin ocurre cuando la interpretacin de un elemento del discurso depende de la del otro. El uno presupone al otro, en el sentido de que no puede ser definitivamente decodificado, excepto por recurso de aquel (Halliday y Hasan 1976). La cohesin depende de la organizacin estratificada del lenguaje, que tiene tres niveles de codificacin o estratos: el semntico (los significados), el lxico gramatical (las formas) y el fonolgico y ortogrfico (la expresin). Para Van Dijk (1978), la produccin de una secuencia de oraciones coherentes es una tarea de una complejidad tan extraordinaria que nicamente una serie de estrategias, reglas, estructuras y categoras jerrquicas puede controlar adecuadamente esta informacin pues no se puede hablar de lenguaje sin pensamiento y de pensamiento sin lenguaje porque una de las principales herramientas que el sujeto utiliza para relacionarse con los dems y para lograr el aprendizaje es el signo, el lenguaje, donde la educacin juega un papel importante, para que el estudiante interiorice los modelos sociales y educativos, les d significado y construya el pensamiento. El pensamiento ha sido un fenmeno psquico racional objetivo, derivado del pensar y del lenguaje, funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. Se ha encontrado una estrecha relacin entre el pensamiento y el lenguaje: el lenguaje permite la expresin del pensamiento, el lenguaje no slo se ha reflejado en el pensamiento, sino que lo ha determinado; el pensamiento ha requerido del lenguaje, ste ha transmitido los conceptos, ideas, juicios, raciocinios e ideas del pensamiento; a travs del lenguaje, se ha conservado el pensamiento y ste se ha vuelto concreto, se materializa. Segn Vigotsky 1973, la relacin entre el pensamiento y la palabra ha sido un proceso, un construir o ir y venir del pensamiento y palabra que ha sufrido cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras, sino que ha existido a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve un problema 6. Vigotsky expres, que el anlisis del pensamiento verbal est estrechamente ligado a la formacin de la palabra como unidad de anlisis. Especficamente guzga que el significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje7. Pero as como se ha hablado de la estrecha relacin entre el lenguaje y el pensamiento, de la misma manera el lenguaje no puede darse sin comunicacin, es decir, el lenguaje facilita la interaccin social, ya que es el medio a travs del cual se expresan y se comprenden las ideas, para que a su vez otras personas escuchen y entiendan lo que se transmite. En el caso de los estudiantes de grado undcimo de la institucin educativa Jos Celestino Mutis, presentaron dificultades comunicativas y para la produccin de informes escritos, estuvieron dispuestos a fortalecer y adquirir competencias, ya que son sujetos que interactan permanentemente con la sociedad y en forma individual. Segn Vigotsky8, en el desarrollo cultural del sujeto, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgicas), y despus, en el interior del propio sujeto (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos, todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. Es decir, todos los sucesos u operaciones, los que se perciben a travs de los sentidos, se reconstruyen internamente, se convierten en hechos exclusivamente personales y esa transformacin involucra varias funciones por medio de los signos, lo que para Vigotsky constituye ese lenguaje interior o pensamiento verbal, que es el regulador del pensamiento9.
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VIGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. Edit. Plyade, Buenos Aires , 1973. Pg. 176. 7 BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique Grupo Editorial S.A. 8 Ibid., Pg. 42 9 Ibid., Pg. 33.
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Por otro lado, el lenguaje ha sido esencial para la apropiacin del mundo en todas sus complejidades y matices. Por esto, la lectura y la escritura han cumplido un papel relevante en los procesos acadmicos y en el desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes. Especialmente en el grado undcimo del nivel medio, ya que estas competencias han influido en el proceso de adquisicin de los conocimientos en todas las reas, pues el aprendizaje se realiza a travs de la comunicacin de saberes especficos, que tienen, tambin, un lenguaje especfico para representarse 10. De acuerdo con Van Dijk, la ciencia del texto ha sido importante para obtener una mejor explicacin, de cmo los hablantes son capaces de leer o de escuchar manifestaciones lingsticas tan complejas como son los textos, de entenderlos, de extraer ciertas informaciones y de almacenar por lo menos informacin en el cerebro y de volver a reproducirlas segn las tareas, las interacciones o los problemas concretos que se presenten11. As, la ciencia del texto ha pretendido explicar cmo a travs de estructuras textuales especiales, los individuos y grupos adoptan y elaboran determinados contenidos y cmo esta informacin lleva a la formulacin de deseos, decisiones y actuaciones12. Todo texto dentro de un idioma, para poder funcionar como texto, tendra que tener las siguientes caractersticas: gramaticales (sintcticas, semnticas, pragmticas), estilsticas y esquemticas y de su conexin mutua. Tambin se trata del funcionamiento del texto, es decir, de un anlisis de las propiedades cognitivas generales que posibilitan la produccin y compresin de una informacin textual compleja 13. Una gramtica es un sistema de reglas, categoras y definiciones que abarcan el sistema de un lenguaje, tambin explica sobre todo el sistema de normas que forman la base de la produccin y la comprensin de los enunciados de una lengua determinada14. La semntica ha aportado una descripcin en el nivel de los significados de la palabra, grupo de palabras y del papel de las categoras y sus combinaciones en el significado de las frases. Se ha referido no solo a los significados generales y conceptuales de palabras, sino a las relaciones entre estos significados y la realidad, denominadas relaciones referenciales15. A la sintctica se le asigna un determinado tipo de unidad, y a una relacin entre categoras se le asigna una relacin entre diferentes tipos de unidades. Esta interpretacin denominada referencial de frases se basa en la asignacin de significados a las oraciones, es decir, en la compresin 16. La microestructura se ha referido a la construccin del tejido semntico bsico constituido por microproposiciones relacionadas entre si, relaciones de coherencia local, referencial, etc. (Frida Daz Barriga). As mismo considera las estructuras de oraciones y secuencias de texto. Estas secuencias oracionales se expresan como oraciones compuestas que actan como frase principal o frase subordinada y otra secuencia que no corresponde a oraciones compuestas. Ha existido una serie de diferencias sistemtica entre las oraciones compuestas y las secuencias, de manera que la descripcin de secuencia no puede identificarse sin ms con la descripcin de oraciones compuestas. Estas diferencias se refieren sobre todo al uso de freses o secuencias dentro del texto comunicativo, tal y como lo describe sobre todo la pragmtica. El autor de un texto construye relaciones significativas entre los trminos y utiliza diferentes expresiones para referirse a un mismo referente o establecer relaciones entre diversos referentes. Es claro que esta estrategia no obedece a razones puramente mecnicas sino a aspectos tanto semnticos como pragmticos que permiten que los trminos estn conectados significativamente unos de otros. Se establecen relaciones semnticas como, por ejemplo, trminos que pertenecen a un mismo campo semntico y relaciones pragmticas relativas a las interacciones y el punto de vista del locutor con respecto al enunciado. Para que se establezca una relacin de significado entre los trminos de un texto, debe darse una compatibilidad entre ellos y de hecho debe existir una vinculacin semntica entre los trminos escogidos; adems, los trminos de alguna manera deben ser homogneos en el sentido en que estn conectados por vnculos de pertinencia a un nivel mas global, por pertenecer o ubicarse en el mismo marco o dimensin semntica; por ejemplo, los trminos fro/calor son expresiones polarizadas, pero tambin son
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HENAO S, Jos Ignacio y CASTAEDA, Luz Stela. La lectura en la educacin superior: resultados de una investigacin, Universidad de Antioquia, Medelln. 2001. 11 VAN DIJK, Teun A. la ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Editorial Paids, Barcelona. 1997. Pg. 20. 12 Ibid., Pg. 22. 13 Ibid., Pg. 38. 14 Ibid., Pg. 32. 15 Ibid., Pg. 32. 16 Ibid., Pg. 34-35
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de algn modo homogneas pues pertenecen a un marco, dimensin o esquema conceptual sobre la temperatura (Van Dijk, 1980) por ello es importante conocer las estructuras organizacionales del texto para conducirlo con sentido y con la intencionalidad que se le quiere dar. La macroestructura ha sido una presentacin semntica y abstracta sobre los aspectos ms relevantes del texto. Su construccin implica en especial la aplicacin de las macrorreglas y de la superestructura del texto. (Frida Daz Barriga 2002). Asimismo, la macroestructura corresponde a un nivel donde no se consideran las conexiones entre oraciones aisladas y sus proposiciones, sino a las conexiones que se basan en el texto como un todo o por lo menos en unidades textuales mayores; por lo tanto, nicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura, las denomina (tericamente) textos. Esta tiene un papel fundamental en la planificacin y ejecucin del enunciado lingstico. Cada macroestructura debe cumplir las mismas condiciones para la conexin de la coherencia semntica, que los niveles microestructurales: conexiones de condiciones entre proposiciones, identidad de referente, etc. Si esto no se diese, un macro nivel no podra ser un macro nivel en otro texto, tal y como ocurre en la realidad en las oraciones del texto. Adems resulta importante para una teora de las macroestructuras saber qu condicin posibilita indicar explcitamente cmo se llega hasta la macroestructura de un texto determinado. Toda gramtica y semntica rigurosa requieren que siempre se describa la estructura de unidades y niveles en trminos de su construccin o su derivacin de otras unidades y niveles. En la escritura de textos bien sea ensayos, anlisis de la informacin, o la construccin de cualquier texto, debe tenerse en cuenta los niveles organizacionales (la microestructura, la macroestructura y al superestructura) lo mismo que en la propuesta pedaggica, los estudiantes deben fortalecer estas relaciones para mejorar sustancialmente la produccin de textos escritos. De acuerdo con Van Dijk (1997), la superestructura se ha referido a las formas de organizacin estructural que poseen los distintos tipos de textos. Mientras que la macroestructura est relacionada con los aspectos ms importantes del contenido semntico de un discurso, la superestructura se refiere a la forma u organizacin en que el discurso se presenta. Algunos autores prefieren los trminos patrones textuales o estructuras textuales para referirse a la superestructura. Se denomin superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de texto. La superestructura impone ciertas limitaciones al contenido del texto. Para decirlo metafricamente, una superestructura es un tipo de texto, cuyo objeto, el tema, es decir, la macroestructura, es el contenido del texto. Se debe comunicar, pues el mismo suceso en diferentes formas textuales segn el contenido comunicativo. Segn Van Dijk, las superestructuras y las macroestructuras semnticas han tenido una propiedad comn: no se definieron con relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de este. Las superestructuras no slo han permitido reconocer otra estructura ms, especial y global, sino que a la vez han determinado el orden (la coordinacin) global de las partes del texto. As resulta que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de una categora que estn vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Una superestructura se plasma en la estructura del texto, es decir, es una especie de esquema al que el texto se adapta. Fue importante destacar las sugerencias metodolgicas y didcticas de los investigadores Mara Teresa Serafini (1989) y Daniel Cassany (1993) favorables para la enseanza de la escritura en las aulas y por ende, pilares de esta investigacin. Recogiendo lo ms importante de Serafini destacamos: El escrito es el producto de un proceso largo y complejo en el que estn inmersos otros subprocesos que el estudiante debe realizar agrupados en cinco pasos. a) Predesarrollo. Contiene los ejercicios de generacin de ideas cuyo objetivo es estimular la creacin y seleccin de los hechos e ideas antes de iniciar a escribir el primer borrador. b) El desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de transformacin de las ideas en un primer borrador. c) Las reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros maestros, compaeros y familiares. d) La revisin, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redaccin, que consiste en la presentacin final del texto. As mismo recomienda la ayuda a los estudiantes en tres fases, fluidez, coherencia y correccin. Al inicio para superar el bloqueo de la pgina en blanco escribiendo todo lo que quiera o, como dira Cassany, a chorro. En el siguiente paso estimularlos a hacer coherentes y, por ltimo proseguir a corregirlos.
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Adems el estudiante debe familiarizarse con distintos tipos de textos, poemas, editoriales, cuentos, etc. Y de ejercicios escritos que lo ayuden a desarrollar la capacidad narrativa y descriptiva. Por otra parte aconseja crear situaciones de escritura con destinatarios, temas y contextos reales; pues a escribir se aprende escribiendo y hacerlo no slo en clases de lengua castellana sino en todas las reas. Otra recomendacin puntual es aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presente la necesidad, puesto que varias investigaciones han demostrado que una enseanza sistemtica de la gramtica tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir. Finalmente, sugiere que el estudiante debe contar con la tutora permanente del maestro corrigiendo o elogiando su proceso de escritura. De igual manera, Cassany recomienda los mismos pasos para el proceso de escritura, pero es didctico, ms puntual, usa muchas metforas y consejos para animar a maestros y aprendices a escribir. Entre stos tenemos: Consejos a la hora de plasmar una idea en el papel con respecto al punto de vista. Utilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozcan, buscar frases hechas que conozcan. Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos: tener siempre en cuenta lo que saben y lo que no saben, para no repetir ni dejar de explicar lo necesario. Poner ejemplos relacionados con su entorno y su realidad: pensar en su entorno, en sus intereses y adaptar los ejemplos y las explicaciones a ellos, emplear referentes colectivos. Implicarles en el texto, con preguntas retricas, exclamaciones o interpelaciones en segunda persona. Declogo de la redaccin. 1. No tengas prisa: no empieces a escribir inmediatamente. Date tiempo para reflexionar sobre lo que quieres decir y hacer. 2. Utiliza el papel como soporte: has lista, notas y esquemas. Apntalo todo aprovecha las tcnicas de bsqueda y organizacin de la informacin: torbellino de ideas, palabras claves, mapas, etc. 3. Emborrona. Has borradores, recuerda que escribir es reescribir. No tengas pereza de escribir el texto una y otra vez. 4. Piensa en tu audiencia. Escribe para que pueda entenderte. Que tu texto sea un puente entre t y ella. 5. Deja la gramtica para el final. Fjate primero en lo que quieres decir: en el significado. 6. Dirige tu trabajo: planifica la tarea de escribir. 7. Fjate en los prrafos: que se destaque la unidad de sentido y de forma, que sean ordenados, que empiecen con una frase principal. 8. Repasa la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito, cuida que sea comprensible y legible. Busca economa y claridad. 9. Ayuda al lector a leer. Fjate que la imagen del escrito sea esmerada. Ponle mrgenes: subttulos, nmeros y enlaces. 10. Deja reposar tu escrito. Djalo leer a otras personas. Diez consejos para mejorar la redaccin. 1. Corrige slo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el estudiante no est preparado. 2. Corrige cuando el estudiante tenga fresco lo que ha escrito, o sea, en el momento en que lo escribe o poco despus. No dejes pasar mucho tiempo entre la redaccin y la correccin. 3. Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas, etc. Recuerda que es mucho ms efectivo que corregir la versin final. 4. No hagas todo el trabajo de la correccin. Deja algo para tus estudiantes. Marca las incorrecciones del texto y pdeles que busquen ellos mismos la solucin correcta. 5. Da instrucciones concretas y practicas y olvida los comentarios vagos y generales. Por ejemplo: reescribe el texto, fjate en este punto, amplia el prrafo tres, escribe frases ms cortas, aade mas puntos al segundo prrafo escribe o d cosas que el estudiante puede entender. 6. Deja tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar tus correcciones. Asegrate de que las leen y las aprovechen. 7. Si puedes, habla individualmente con cada estudiante. Corrige oralmente sus trabajos escritos. Es ms econmico, prctico y seguro.
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8. Da instrumento para que el estudiante pueda auto corregirse, ensale a consultar diccionarios y gramticas, dale pistas sobre el tipo de errores que ha cometido, estimlale para que revise el escrito 9. No tengas prisa por corregirlo todo. Tmate tiempo para corregir concienzudamente cada escrito. Asegura la calidad de la correccin, aunque la cantidad se resienta de ello. 10. Utiliza la correccin como un recurso didctico y no como una obligacin. Utiliza tcnicas de correccin variable adptalas a las caractersticas de cada estudiante. En el diseo de la estrategia pedaggica para los estudiantes del grado undcimo de la institucin educativa Jos Celestino Mutis, se tuvieron presente los anteriores conceptos, con el fin de mejorar en la produccin de textos escritos. Para Vigotsky,17 en cuanto al aprendizaje de los conceptos, el contexto educativo ha tenido un carcter de dilogo donde el docente juega un papel importante en la cooperacin que le da al estudiante. Es decir, el estudiante aprende mas fcil con la colaboracin del docente; es una solucin que al ser interiorizada se convierte en parte integrante de l. Esta situacin de interaccin es llamada andamiaje por Woods, Brunner y Ross (1976)18, como el dilogo entre un sujeto experimentado en un rea especifica y otro novato o menos experimentado, donde el sujeto experto tiene al inicio un control mayor o casi total de la situacin que debe resolverse. El potencial de aprendizaje del estudiante puede valorarse a travs de la denominada Zona de Desarrollo Prximo, concepto muy importante para ubicar el papel docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La ZDP posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el estudiante trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que exista un limite superior, al que el estudiante pude acceder con ayuda de un docente capacitado19. Los intercambios discursivos en clase han sido considerados por diversos autores susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicolgico intersubjetivo, guardando relacin con las categoras de Zona de Desarrollo Prximo y de andamiaje. En tal sentido se refieren las modalidades de intervencin docente otorgando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y estrategias de los sujetos 20. La Zona de Desarrollo Prximo ha permititido, entonces, establecer la existencia de un lmite inferior, dado por el nivel de ejecucin que logra el estudiante que trabaja independientemente y sin ayuda, mientas que existe un lmite superior, al que el estudiante puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compaero mas avanzado. En el aprendizaje cooperativo y colaborativo el uso de las canciones vallenatas, concretamente en la relacin entre estudiante, docente y saberes, se pueden generar condiciones para adelantar investigaciones tales como: propsito de conocimiento, de interaccin, y de produccin. El aprendizaje cooperativo es aquel en que los participantes establecen metas que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: todos para uno y uno para todos, segn (Frida Daz Barriga). En la investigacin diseada para los estudiantes de grado undcimo de la institucin educativa Jose Celestino Mutis, se tuvo en cuenta el aprendizaje colaborativo propuesto por Vigotsky, las relaciones del lenguaje que deben establecerse para la produccin de textos escritos ya sean argumentativos, expositivos o narrativos. Esta investigacin fue un estudio explorativo descriptivo con un diseo cuasiexperimental. Comprendi dos grupos Experimentales y dos grupos Control, los cuales fueron sometidos a una evaluacin de pre y postprueba. Se dise el instrumento de evaluacin teniendo en cuenta los lineamientos curriculares del rea de Lengua Castellana (Ministerio de Educacin Nacional, 1998. Pg. 63), donde se explican los niveles de anlisis y produccin de texto en cuanto a microestructura, macroestructura y superestructura. Adems, un modelo presentado en un taller difundido por el Departamento del Cesar en una jornada de capacitacin (Nivia, 2006. Pg. 52). Estos modelos fueron presentados al Especialista Orlando Cantillo, quien recomend optar por el ms sencillo. (Ver anexo N 1).
17
VIGOTSKE, Lev. Pensamiento y lenguaje: cognicin y desarrollo humano, Paids, Barcelona 1995. Pg. 25. 18 BAQUERO, Ricardo. Opera Cit., Pg. 147-148. 19 Ibid., Pg. 148. 20 Ibid., Pg. 201.
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Con el fin de verificar los datos sobre los niveles de produccin escrita de los estudiantes, antes y despus de ser implementada la estrategia pedaggica, se solicit a los participantes de los grupos Experimental y Control que redactaran un comentario crtico sobre el texto La meca del vallenato de Daniel Samper Pizano. (Ver anexo 10) Para la valoracin de los niveles textuales: la microestructura, la macroestructura y la superestructura, se trabaj con los siguientes puntajes, 1- Bajo, 2- Medio y 3- Alto. En el anexo 2 se describe la estrategia pedaggica CAPTULO II
ANLISIS DE RESULTADOS
Con el fin de validar la estrategia se compararon los niveles en cada una de las dimensiones as como en la produccin textual antes y despus de la intervencin. Esta comparacin se hizo utilizando una prueba no paramtrica llamada Prueba de homogeneidad marginal recomendada para el caso en que se trabaja con variables categricas ordinales con ms de un nivel. A continuacin se presentan en los grficos 1 y 2 los resultados en cuanto a los niveles de microestructura. MICROESTRUCTURA
60.0%
40.0%
20.0%
0.0%
Grfico 1
Nivel Bajo Nivel Medio
PREPRUEBA: Microestructura
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60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0% Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
POSPRUEBA: Microestructura
Grfico 2 Estos resultados indican que los sujetos mostraron mejor manejo de los recursos microestructurales luego de implementada la estrategia, en cuanto a destrezas relacionadas con el emplear conectores con funciones especficas, oraciones ms claras y sin errores de construccin; concordancia nominal, uso de signos de puntuacin, ver anexos MICROESTRUCTURA PREPRUEBA Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Total 8 17 0 32,0% 68,0% ,0%
POSPRUEBA 3 14 8 25 12,0% 56,0% 32,0% 100,0%
25 100,0% Tabla No. 1
Los grficos 3 y 4 demuestran los resultados comparativos en cuanto a los niveles macroestructurales, todo ello evidencia un logro relativo en cuanto a habilidades que permiten a los estudiantes establecer coherencia local, es decir intenciones comunicativas concretos, ideas por prrafos y equilibrio entre las ideas del estudiante y el uso de informacin tomada de otros textos, ver anexos.
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50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Grfico 3
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
80.0%
PREPRUEBA: Macroestructura
60.0%
40.0%
20.0%
0.0%
Grfico 4 MACROESTRUCTURA POSPRUEBA: Macroestructura PREPRUEBA POSPRUEBA

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Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Total
12 7 6
48,0% 28,0% 24,0%
4 2 19 25
16,0% 8,0% 76,0% 100,0%
25 100,0% Tabla No. 2
En los grficos 5 y 6 los estudiantes demuestran mejora en la construccin de la estructura bsica, se evidencia adems una superestructura de acuerdo a la intencin comunicativa ya sea narrativa, argumentativa, expositiva, lo mismo que con la extensin de los textos, ver anexos.
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Grfico 5
PREPRUEBA: Superestructura
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50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Grfico 6 SUPERESTRUCTURA POSPRUEBA: Superestructura PREPRUEBA POSPRUEBA

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Total
13 8 4
52,0% 32,0% 16,0%
4 11 10 25
16,0% 44,0% 40,0% 100,0%
25 100,0% Tabla No. 3
Los grficos 7 y 8 muestran los niveles comparativos de produccin textual antes y despus de la aplicacin de la estrategia pedaggica, los que a continuacin se explican en la tabla No. 4.
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50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
50.0%
Grfico 7
PREPRUEBA: Produccin textual
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Grfico 8 PRODUCCIN TEXTUAL POSPRUEBA: Produccin Textual PREPRUEBA POSPRUEBA

Nivel Bajo Nivel Medio
12 11
48,0% 44,0%
3 10
12,0% 40,0%
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Nivel Alto Total
8,0%
12 25
48,0% 100,0%
25 100,0% Tabla No. 4
Como se aprecia en la tabla, por tener un nivel de significancia interior a 0.05 se puede asegurar que existen diferencias estadsticas significativas tanto en los niveles de dimensin como en los de produccin textual antes y despus de la intervencin. La prueba de homogeneidad marginal aplicada a los resultados antes y despus de aplicada la prueba arrojo niveles de significancia bajos permitiendo afirmar que estas diferencias fueron estadsticamente significativas y por consiguiente se valida la estrategia para ste grupo. Prueba de homogeneidad marginal MICRO MACRO SUPER ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA 3 3 3 12 32,000 25,500 1,936 3,357 ,001 15 43,000 32,500 2,872 3,656 ,000 12 30,000 22,500 2,291 3,273 ,001
Valores distintos Casos no diagonales Estadstico de HM observado Media del estadstico HM Desviacin tpica del estadstico de HM Estadstico de HM tipificado Sig. asintt. (bilateral) CAPTULO III
PRODUCCIN TEXTUAL 3 16 42,000 32,500 2,500 3,800 ,000
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Dado que an nos encontramos a la sombra de la pedagoga tradicional cuyo fundamento es el aprendizaje por repeticin y transcripcin, la produccin textual resulta una labor difcil ya que el estudiante, a la hora de escribir, intenta plasmar en la hoja en blanco, de un tirn, cuanto sabe de un tema y como generalmente carece de plan y suficiente informacin acerca del mismo, entonces, surge el bloqueo; o simplemente se limita a transcribir literalmente del libro al texto que est escribiendo. La utilizacin de la Cancin Vallenata como estrategia pedaggica para la produccin textual, ha permitido observar importantes avances en los Grupos Experimentales, especialmente en lo relacionado con Macroestructura y Superestructura. A nivel de Microestructura, todava subsisten dificultades en el dominio de elementos cohesivos en la elaboracin de prrafos. Con respecto a la Macroestructura, la estrategia se centr en aspectos puntuales de coherencia, tales como la utilizacin de una sola idea principal por prrafo, el orden jerrquico de las ideas y adems, establecer relacin lgica entre tema, idea principal e ideas secundarias. En cuanto a la Superestructura, -aspecto esencial de la coherencia, determinada por la intencin comunicativa del escritor, es decir, qu pretende: informar, narrar, convencer, denunciar- fue notorio el progreso de los estudiantes para identificar diferentes tipos textos de acuerdo con su intencionalidad. Tambin ha sido satisfactorio notar avances en la extensin de los textos elaborados por ellos. Sin embargo, en el plano de la Microestructura, esto es, lo relativo a cohesin, con la estrategia se abordaron aspectos de concordancia nominal (gnero, nmero), uso de conectores y signos de puntuacin y acentuacin; pero en estos tpicos no se percibieron progresos; las dificultades han subsistido , favorecidas posiblemente, por la todava baja aficin por la lectura, a la escasa importancia dada a estos asuntos y a la negligencia para usar el diccionario. La estrategia de la Cancin Vallenata aplicada durante seis meses a estudiantes de grado undcimo de Educacin Media, en la asignatura de Lengua castellana, s mostr halageos avances, pero resulta imposible resolver, en tan breve lapso, las enormes falencias de lectura y escritura que presentaron los estudiantes; sobre todo, porque la produccin de textos escritos requiere de estructuras mentales ms complejas que las del habla y la lectura, para lograr la coherencia deseada en la comunicacin con el lector.
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De acuerdo con lo expuesto se recomienda la aplicacin de esta estrategia pedaggica durante un periodo de tiempo mucho mas prolongado, inicindose, de ser posible, en los ltimos grados de la Bsica Primaria (con las debidas adaptaciones) a fin de fomentar desde temprana edad, hbitos de lectura y escritura que faciliten a los estudiantes el desarrollo de esas capacidades y habilidades en un proceso progresivo y continuo de cualificacin de sus competencias lectora y escritora. La lectura, se ha dicho en forma reiterada, es un proceso enseable. La escritura, como la experiencia ha corroborado, tambin es un proceso, mucho ms complejo que aquella, pero igualmente enseable. De ah parte la recomendacin de utilizar cuanta estrategia pedaggica sea posible para promover e incentivar el inters por la interpretacin y produccin textual, desde el aula de clases, en todos los niveles y en todas las asignaturas, en un esfuerzo concertado e interdisciplinario que permita enriquecer, no slo el conocimiento, sino tambin las competencias comunicativas. Tambin se recomienda desde esta investigacin, relacionar a los estudiantes con diversas clases de textos de igual temtica y diferentes superestructura e intencin comunicativa. Por ejemplo: una cancin y un texto narrativo, un poema y un texto periodstico o una cancin y un texto expositivo, etc. Esto con el fin familiarizarlos con el manejo textual, intratextual, intertextual y contextual del discurso. Otra recomendacin que se desprende de la aplicacin de la estrategia de la Cancin Vallenata es la realizacin de actividades en contextos reales y simulados con los estudiantes, actividades que sin lugar a dudas son verdaderos estmulos que favorecen su produccin textual e incentivan su creatividad narrativa y descriptiva. Para tal efecto sugerimos talleres de composicin, seminarios, entrevistas, conferencias, encuentros con autores e investigadores, conversatorios, conciertos, festivales y concursos, entre otros. Finalmente, con la aspiracin de que el proceso de escritura no se convierta en extenuante suplicio para los estudiantes, se recomienda (siguiendo los consejos de Cassany, Montagut y Serafini): no forzar a los estudiantes a aprender reglas gramaticales, sino ensearlas de acuerdo con la necesidad; y para las reglas ortogrficas el mejor ejercicio es la abundante lectura que consolida la memoria fotogrfica, as como la consulta al diccionario, para absolver dudas.
BIBLIOGRAFA
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ANEXOS
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ANEXO 1 INSTITUTO EDUCATIVO JOSE CELESTINO MUTIS Nombre del estudiante__________________________ grado ___ grupo ___ Fecha: _______________________________________
ITEM 1
2 3 4 5 6
INSTRUMENTO DE EVALUACION TEXTUAL SI NO Se emplean conectores con funciones especficas (adicin, oposicin, causa-efectotiempo, ampliacin, orden, resumen, etc.) Las oraciones son claras y no reflejan errores de construccin (ambigedades, pleonasmos, repeticiones, etc.) Hay concordancia nominal (gnero, nmero) y Microestructura verbal (tiempo y persona). Se utiliza signos de puntuacin bsicos (coma, y punto) con funcin. Tiene ortografa literal y acentuada. Usa palabras comodines, muletillas o repeticiones frecuentes Responden a intenciones comunicativas concretas (descripcin, comparacin y, comparacin y contraste, causa efecto, argumentacin, contra argumentacin, etc.) Cada prrafo trata de un aspecto distinto. Cada prrafo tiene una frase temtica que anuncia el tema. Es claro el proceso de pensamiento, se sigue un hilo conductor y se ve conexin lgica entre tema, idea global e ideas claves. En su estructura los prrafos desarrollan una idea principal que se sustentan con ideas secundarias coherentes. La precisin semntica de las palabras favorece la coherencia textual. Hay equilibrio entre las ideas del estudiante y el uso de informacin tomada del texto base. El texto cuenta con una estructura bsica clara: Argumentativa, Narrativa o Expositiva. Se evidencia un propsito o intencin en el texto (convencer, denunciar, explicar, divulgar, etc.) Cumple en la extensin requerida.
Macroestructura
10 11 12 13 Superestructura
14 15
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ANEXO 2 La cancin vallenata como estrategia pedaggico para la produccin textual en los estudiantes del grado undcimo de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis deL Corregimiento de Guacoche Cesar SEMINARIO TALLER: La cancin vallenata entre textos y contextos Objetivos Conocer subproces os de la producci n textual y las formas como se organizan las estructura s bsicas mediante el desarrollo de un seminario taller. Justificaci n Esta estrategia busca mejorar la produccin textual de los jvenes estudiantes mediante la utilizacin de un elemento autctono y de gran difusin como es la cancin vallenata que ofrece un atractivo ldico de gran inters, de bajo costo, fcil obtencin y aplicacin que puede servirle de ayuda para mejorar las competenci as comunicativ as de los estudiantes. .. Contenido Exposicin de expertos acerca de por qu utilizar canciones vallenatas en la produccin de textos en lo que se demostr las semejanza s en cuanto a intencin comunicati va y estructura. Exposicin como se produce un texto, explicacin como? Para qu? Y por qu? Y para quien se escribe, de acuerdo con el texto y la intencin comunicati va. Explicacin de las estructuras bsicas de un texto. Conversatorio con el juglar Vicente Chente Munive. Justificaci Contenido Tiem Metodolo Recurso Evaluacin Tiem po 3 horas Metodolo ga Los docentes explican apoyados en el videoproye ctor (videobea m): qu es la cancin vallenata, por qu la relacin y semejanza s con los textos escritos. Cmo se produce un texto. Subproces os: planeacin , uso de mapas, esquemas para la recolecci n de la informaci n. Escribir, reescribir y editar estructura s bsicas de los textos. Recursos Video proyector, plegables, afiches, fotopend n, carpetas, escarapel as, fotocopias, CDs, equipo de sonido, papel, lpiz, sala de informtic a. Evaluaci n Los estudiante s toman apuntes, preguntan, comentan, evidencian do compresi n y manejo de la temtica expuesta. Bibliograf a Cassany Lomas Mary Quintero T. van Dick.
Objetivos
Bibliograf
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n Crear situacione s comunicati vas reales que permitan a los estudiante s escribir textos con diferentes intencione s comunicati vas. Desarrollo de un conversatorio con el juglar Vicente Chente Munive. Uno de los docentes hace la introduccin presentando al maestro y a los estudiantes de ambas instituciones encargados de entablar la conversacin, sobre aspectos como su infancia, el origen de sus canciones, personas que influyeron en su formacin artstica y personal, cancions grabadas, grupos que han interpretado sus obras.
po 2 Hora s
ga Los estudiant es en colaborac in con los docentes indagan en Internet sobre la vida y obra del maestro y de all redactara n las pregunta s. - Toman apuntes para escribir sus textos Elaboran lluvia de ideas y mapas mentales. Redactan sus primeros borradore s sobre el encuentr o con el maestro Munive.
s Sala de informti ca, micrfon os, CDs, hojas de papel, lpiz, borrador .
a Los estudiante s demostrar on sus habilidade s en la toma de apuntes y en la redaccin del primer borrador; la mayora segua una idea temtica con una superestru ctura narrativa.
Objetivos Relacionar a los estudiantes con diferentes modelos escritos o audiovisuales ya sea para
Justificacin
Contenido Escribir primer borrador siguiendo las pautas para producir un texto.
Taller: La gota fra Tiempo Metodologa 3 Horas Explorar sus conocimientos en cuanto a los juglares Lorenzo Morales y Emiliano Zuleta. Leer la
Recursos CDs, televisin, DVD, fotocopias, hojas de papel, lpiz, borrador.
Evaluacin Los estudiantes en colaboracin con los maestros elaboran los talleres propuestos
Bibliografa Video Maestro, Audiovisual, 1997 - Colombia es una nota, casa editorial El
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que los imiten o enriquezcan sus propios textos.
cancin gota fra - Leerla cantarla.
la y
y alcanzaron los logros esperados.
tiempo, 1996 Triloga vallenata, Consuelo Araujo Noguera Mary Quintero -Gustavo Gutirrez
Hacer comentarios abiertos sobre su contenido. - Luego mirar el espacio Maestros de la programadora Audiovisuales, donde los juglares Lorenzo Morales y Emiliano Zuleta narran los hechos que dieron origen a la piquera, cuentan aspectos de su infancia y juventud y exaltan su vieja y grande amistad. Jornada colectiva de autocorrecin Conteni Tiemp Metodol Recurs do o oga os
Objetivos
Justificaci n
Evaluaci n
Bibliograf a
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Brindar tutora colectiva para orientarlos y darles herramienta s en cuanto al uso de conjuncione s y marcadores textuales tendientes a mejorar la microestruct ura y macroestruc tura de sus textos
Ilustraci n sobre los elemento s cohesivo s de referenci a: personal es, comparat ivos, demostra tivos. Conjunci ones: aditivos temporal es Sustituci n: sinonimia , repetici n, elipsis. Marcador es textuales: autocorre ccin de los textos escritos con las temticas y autores de las cancione s vallenata s.
2 Horas
Los estudiant es toman apuntes y luego con ellos corrigen sus propios textos con la colabora cin de los docentes y compae ros ms adelanta dos en el proceso de producci n de textos.
Marcado res, tablero acrlico, primeros textos (borrado res), fotocopi a con marcado res textuale s.
Los estudiant es demostra ron sus habilidad es y debilidad es en la correcci n de sus textos.
- La cocina de la escritura, Daniel Cassey, Pg. 155 Editorial Ana Granca, decimoterc era edicin.
Objetivo s
justificaci n
Jornada colectiva de autocorrecin Contenido Tiempo Metodologa Recurso s
Evaluacin
Bibliogra fa
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Ofrecer asesoria s individual es encamin adas a fortalecer los textos en cuanto microestr uctura, macroest ructura y superestr uctura.
Verificacin de la cohesin y coherencia en la produccin de texto.
2 Horas
Los estudiantes en colaboracin con los maestros responsables del proyecto y otros maestros de la institucin corregirn sus textos segn las sugerencias de sus tutores y la verificacin de los apuntes y diccionarios.
Diccionari os, lpiz, borradore s, apuntes, textos de apoyo
Los estudiantes en colaboracin de sus compaeros y maestros corrigen sus textos logrando los logros esperados.
La cocina de la escritura, Daniel Cassey. Mara Teresa Serafini.
Objetivo s Conocer la temtica, intencin comunica tiva inmersas en los cuentos y cancione s de los escritores y composit ores de la regin para que los estudiant es escriban sus propios textos.
Justificaci n
Jornada colectiva: Un cuento, una cancin Conteni Tiemp Metodologa Recurso do o s Jornada 4 Explorar Grabador colectiva Horas conocimientos a, CD, de previos sobre la fotocopia lectura y temtica de la s del producci cancin Mujer cuento. n de marchita de Fotocopi textos. Daniel Celedn a de la Orsini y el cancin. cuento Al tercer da del carnaval de Jos Francisco Socarras Colina. - Plenaria para discutir sobre las preguntas. Lectura silenciosa de la cancin. - Leer y cantar la cancin. - Ronda de preguntas y comentarios. - Leer el cuento en silencio. -Lectura del cuento en voz alta. - Ronda de
Evaluaci n Los estudiant es alcanzar on los logros propuest os en el desarroll o de la jornada colectiva de lectura y producci n de textos.
Bibliografa
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comentarios sobre la temtica de los textos. - A escribir se dijo. - Realizar lluvia de ideas. Escribir a chorro. Redactar primer borrador del texto. - Continuar en casa el proceso de reescritura (correcin), revisin y edicin.
ANEXO 3. RUTA
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ANEXOS 4 PREPRUEBA MICROESTRUCTURA
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No Se emplean conectores con funciones especficas (adicin, oposicin, causa-efecto-tiempo, ampliacin, orden, resumen, etc.) Las oraciones son claras y no reflejan errores de construccin (ambigedades, pleonasmos, repeticiones, etc.) Hay concordancia nominal (gnero, nmero) y verbal (tiempo y persona). Se utiliza signos de puntuacin bsicos (coma, y punto) con funcin. Tiene ortografa literal y acentuada. Usa palabras comodines, muletillas o repeticiones frecuentes. 17 9 9 20 23 16 68,0% 36,0% 36,0% 80,0% 92,0% 64,0% 8 16 16 5 2 9
S 32,0% 64,0% 64,0% 20,0% 8,0% 36,0%
ANEXOS 5 POSPRUEBA MICROESTRUCTURA No Se emplean conectores con funciones especficas (adicin, oposicin, causa-efecto-tiempo, ampliacin, orden, resumen, etc.) Las oraciones son claras y no reflejan errores de construccin (ambigedades, pleonasmos, repeticiones, etc.) Hay concordancia nominal (gnero, nmero) y verbal (tiempo y persona). Se utiliza signos de puntuacin bsicos (coma, y punto) con funcin. Tiene ortografa literal y acentuada. Usa palabras comodines, muletillas o repeticiones frecuentes. 7 3 4 12 18 17 28,0% 12,0% 16,0% 48,0% 72,0% 68,0% 18 22 21 13 7 8 S 72,0% 88,0% 84,0% 52,0% 28,0% 32,0%
ANEXOS 6 PREPRUEBA MACROESTRUCTURA No Responden a intenciones comunicativas concretas (descripcin, comparacin y, comparacin y contraste, causa efecto, argumentacin, contra argumentacin, etc.) Cada prrafo trata de un aspecto distinto y posee una frase temtica que anuncia el tema Es claro el proceso de pensamiento, se sigue un hilo conductor y se ve conexin lgica entre tema, idea global e ideas claves. En su estructura los prrafos desarrollan una idea principal que se sustentan con ideas secundarias coherentes. La presin semntica de las palabras favorece la coherencia textual. Hay equilibrio entre las ideas del estudiante y el uso de informacin tomada del texto base. ANEXOS 7 POSPRUEBA MACROESTRUCTURA No Responden a intenciones comunicativas concretas (descripcin, comparacin y, comparacin y contraste, causa efecto, argumentacin, contra argumentacin, etc.) Cada prrafo trata de un aspecto distinto y posee una frase temtica que anuncia el tema 6 5 24,0% 20,0% 19 20 S 76,0% 80,0% 12 14 12 16 21 13 48,0% 56,0% 48,0% 64,0% 84,0% 52,0% 13 11 13 9 4 12 S 52,0% 44,0% 52,0% 36,0% 16,0% 48,0%
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Es claro el proceso de pensamiento, se sigue un hilo conductor y se ve conexin lgica entre tema, idea global e ideas claves. En su estructura los prrafos desarrollan una idea principal que se sustentan con ideas secundarias coherentes. La presin semntica de las palabras favorece la coherencia textual. Hay equilibrio entre las ideas del estudiante y el uso de informacin tomada del texto base. ANEXOS 8 PREPRUEBA SUPERESTRUCTURA No El texto cuenta con una estructura bsica clara. Se evidencia un propsito o intencin en el texto (convencer, denunciar, explicar, divulgar, etc.) Cumple en la extensin requerida. 13 13 21
4 4 12 5
16,0% 16,0% 48,0% 20,0%
21 21 13 20
84,0% 84,0% 52,0% 80,0%
S 52,0% 52,0% 84,0% 12 12 4 48,0% 48,0% 16,0%
ANEXOS 9 POSPRUEBA SUPERESTRUCTURA No El texto cuenta con una estructura bsica clara. Se evidencia un propsito o intencin en el texto (convencer, denunciar, explicar, divulgar, etc.) Cumple en la extensin requerida. 7 4 15 28,0% 16,0% 60,0% 18 21 10 S 72,0% 84,0% 40,0%
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ANEXOS 10 MECA DE LA MSICA VALLENATA Ms de cien aos largos de agua brincadora ha descargado el ro Guatapur desde cuando los campesinos y vaqueros de la regin del Cesar, no lejos de las orillas colombianas sobre el mar caribe, empezaron a relatar sus historias acompaado de acorden. Muchas cosas sucedieron en estos cien aos largos. Aquellos cantos de juglares primitivos se convirtieron en los modernos vallenatos; los vallenatos se impusieron como la msica ms popular de Colombia; y la msica ms popular de Colombia se extendi por Amrica y Europa hasta desbancar a la cumbia y competir hombro a hombro, codo a codo, cadera a cadera, con la salsa, el merengue y el reggae. Hoy los vallenatos son conocidos en medio mundo. Carlos vives, heredero de los juglares menesterosos del siglo XIV, es una de las ms famosas estrellas de Amrica latina, y las canciones de los vaqueros analfabetos se graban en varios idiomas. En lenguas vasca, por ejemplo, el comienzo de Matilde Lina se tradujo as: ametsetako nere neskatxan pentsatzen ari nintzelarik; la versin francesa de la casa en el aire empieza diciendo: Je vais te faire une maison dans les airs/ simplement pour que tu puisses y vivre; y la gota fra se precipita en ingles de la siguiente manera: Or he plays better or I will win / to end with this silly thing. Desde que se enfri la gota, ya ni siquiera se necesita calor y trpico para montar una parranda vallenata. En 1982, un grupo de msicos colombianos derriti el hielo invernal de Estocolmo con sus acordeones, sus cajas (tambores) y sus guacharacas, cuando acompa a Garca Mrquez a recibir el premio Nobel de literatura. Y en septiembre de 1997 un conjunto vallenato lleg hasta el corazn de Pars y bajo la llovizna nocturna ofreci una serenata pstuma a Diana de Gales en su santuario callejero. Es de suponer que la difunta princesa de Gales oy desde el cielo las notas de Calixto Ochoa que, interpretadas por Ismael Rudas y Daniel Celedn, clamaban desde el lugar de su fatal accidente: no me da pena decirte, Diana, que yo te lloro/ y si no vienes puede matarme la soledad. Haban sido compuestas para otra Diana, otra clase de pena y otro tipo de soledad, pero se ajustaban perfectamente a la ocasin. Hasta la polica, que acudi a ver quien estaba haciendo ruido, se conmovi con esta gente de color caf con leche que cantaba a la medianoche. DANIEL SAMPER PIZANO, tomado de la revista EUFORIA edicin N11 abril de 2003 AGRADECIMIENTOS Los autores de la presente investigacin agradecen: A la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR , por brindarnos la oportunidad de cualificarnos como profesionales. Al vicerrector acadmico, Dr. Alfonso Acosta Tapia, por su oportuna orientacin y valiosa asesora. Al director del proyecto, Dr. Hernando Castao Buitrago, por su permanente preocupacin e inestimable colaboracin y participacin en el proceso investigativo. DEDICATORIA A los estudiantes de Colombia, en particular a los de la Costa Caribe, objeto de nuestra ms profunda preocupacin por el estigma que soportan a causa de su impericia lectoescritora, de la cual no son nicos responsables, con la firme conviccin de que esa situacin no prevalecer. A los docentes de Colombia, especialmente a los de la Costa Atlntica, quienes preocupados por las dificultades lectoescriturales de sus discpulos han asumido el reto de erradicar esa situacin mejorando las competencias comunicativas de los mismos, para bien de todos, para bien de la patria. Autores: Ciro Antonio Rodrguez Contreras [email protected] Gustavo Morales Arrieta gusemorales1210 @hotmail.com Libardo Rafael Caas Vargas [email protected] Naddy Florez Castilla [email protected] CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE CECAR ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN APLICADA A LA EDUCACIN
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11 PROMOCIN VALLEDUPAR CESAR 2008 DIRECTOR DEL PROYECTO DE GRADO DOCTOR HERNANDO CASTAO BUITRAGO ASESOR DEL PROYECTO DE GRADO DOCTOR ALFONSO ACOSTA TAPIA

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La produccin de textos escritos

0.0% Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

POSPRUEBA 3 14 8 25 12,0% 56,0% 32,0% 100,0%

25 100,0% Tabla No. 1

Grfico 4 MACROESTRUCTURA POSPRUEBA: Macroestructura PREPRUEBA POSPRUEBA

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Total

48,0% 28,0% 24,0%

16,0% 8,0% 76,0% 100,0%

25 100,0% Tabla No. 2

Grfico 6 SUPERESTRUCTURA POSPRUEBA: Superestructura PREPRUEBA POSPRUEBA

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Total

52,0% 32,0% 16,0%

16,0% 44,0% 40,0% 100,0%

25 100,0% Tabla No. 3

PREPRUEBA: Produccin textual

Grfico 8 PRODUCCIN TEXTUAL POSPRUEBA: Produccin Textual PREPRUEBA POSPRUEBA

Nivel Bajo Nivel Medio

Nivel Alto Total

25 100,0% Tabla No. 4

PRODUCCIN TEXTUAL 3 16 42,000 32,500 2,500 3,800 ,000

Recursos CDs, televisin, DVD, fotocopias, hojas de papel, lpiz, borrador.

que los imiten o enriquezcan sus propios textos.

cancin gota fra - Leerla cantarla.

y alcanzaron los logros esperados.

Jornada colectiva de autocorrecin Contenido Tiempo Metodologa Recurso s

Verificacin de la cohesin y coherencia en la produccin de texto.

Diccionari os, lpiz, borradore s, apuntes, textos de apoyo

La cocina de la escritura, Daniel Cassey. Mara Teresa Serafini.

ANEXOS 4 PREPRUEBA MICROESTRUCTURA

S 32,0% 64,0% 64,0% 20,0% 8,0% 36,0%

16,0% 16,0% 48,0% 20,0%

84,0% 84,0% 52,0% 80,0%

S 52,0% 52,0% 84,0% 12 12 4 48,0% 48,0% 16,0%

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