ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA INFERENCIAL

A PARTIR DE FORMATOS AUDIOVISUALES

Betty Concepcin Lizaraz Bernal
[email protected]
Resumen
Este trabajo nace a partir de una inquietud investigativa relacionada con el bajo nivel de lectura de los
estudiantes de grado 7 de La I.E.D La Aurora. No se desarrolla en ellos la lectura inferencial. La escuela
sigue anclada en una enseanza prescriptiva de la lengua, dejando de lado la interpretacin del texto.
Se tendrn en cuenta autores como Casanny, Dubois, Isabel Sol, Aparici entre otros. Se implementarn
propuestas que contribuyan al fortalecimiento inferencial desde textos audiovisuales como cine,
documentales, biopics, comic, caricatura. La metodologa implementada es la investigacin sociocultural que
tiene en cuenta al sujeto social que aprende en comunidad.

Abstract
This paper has come from the question related whith the low reading skills of the seventh grade student. The
inferential reading has not been developed in the students. The school continue using a prescriptive language
teaching, forgetting the text interpretation.
Several authors has been studied such as Casanny, Dubois, Dsabel Sol, Aparici nter alia. Proposals will be
implemented in order to enforcement inferential skills using audiovisual texts like films, documentary films,
biopics, comic, cartoons. The methodology used is the sociocultural research focused in the social subject
who learns in the community.

Palabras clave

Lectura, Comprensin, Interpretacin, Inferencia, Texto.

1. Introduccin
Pocas veces la enseanza de la lectura resulta eficiente frente al favorecimiento de la
capacidad inferencial en los estudiantes ya que en la escuela no se privilegian procesos de
lectura avanzada, es decir, pasar de la lectura literal a un nivel inferencial y crtico. Durante
muchos aos en la escuela ha primado una enseanza prescriptiva de la lengua en la que el
maestro centra su atencin en una mera transferencia de informacin, en la que privilegia el
conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, (Dubois), favoreciendo la
lectura literal en la que el estudiante se limita a repetir de diferentes maneras lo que dice el
texto, ya sea en un mapa conceptual o en un resumen, dejando de lado la interpretacin;
siguiendo a Cassany, el estudiante no va ms all de lo que dicen las lneas, perdiendo la
oportunidad de descubrir lo que el autor calla, las ironas, los implcitos y la ideologa que
hay detrs de cada texto (Cassany, 2006).
Con estas prcticas los estudiantes no logran comprender el texto, pues no basta decodificar
lo que dicen las letras, sino que hay que buscar mecanismos para que el nio descubra su
verdadero mensaje, ya que cada texto tiene una intencin comunicativa que no se identifica
solamente a travs de la lectura literal. Si el lector no es capaz de interactuar con el texto,
no est realmente haciendo una lectura comprensiva, puesto que no est poniendo en juego
su experiencia, ni sus conocimientos previos tampoco pone en juego lo que le ofrece su
contexto, y de esta forma no lograr descubrir exactamente el mensaje que cada lectura
lleva implcito.
Es indispensable desarrollar en los estudiantes la lectura inferencial si se pretende mejorar
los niveles de comprensin de lectura. De acuerdo con Dubois, la inferencia es el alma de
la comprensin ya que todo texto lleva dentro un mensaje, pues no hay autores ingenuos,
estos siempre tratan de decirnos algo, y ellos cuentan con la cooperacin del lector ya que
hay mucha informacin que el autor supone que el lector ya sabe o a la que puede acceder.

Al momento de leer, el lector activa sus conocimientos previos y su conglomerado de

saberes que desde la experiencia ha construido, saberes que se ponen en juego en el
proceso lector. En este sentido, Pierce se refiere tambin al universo del discurso del lector,
es decir, la enciclopedia, o sea el sistema semntico global, que el lector utiliza y que pone
en juego y que hace parte de las herramientas que el leedor a la hora de interpretar
cualquier tipo de texto puede llevar a cabo en la comprensin lectora (Eco, 1999, pg. 69).
Uno de los campos que exige mayor trabajo en la profundizacin de los procesos lectores
con los nios, es el desarrollo de inferencias. Con estas, el nio descubre los implcitos del
texto, lo que el autor calla, las ironas y la ideologa, entre otros. La inferencia es la
habilidad para comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin (Jouini, 2005, pg. 102)
A partir de lo anterior, resulta viable plantear y desarrollar una propuesta que contribuya a
la cualificacin de habilidades inferenciales implicadas en los procesos de comprensin
lectora en un grupo de estudiantes que inician su secundaria, utilizando como pretexto el
uso de textos audiovisuales, y as esperar un progreso significativo en la superacin de las
dificultades de comprensin plasmadas en observaciones diagnsticas adelantadas en ese
grupo de estudiantes.
Dentro de los textos audiovisuales que posibilitan el desarrollo de inferencias se
contemplan el cine, documentales, biopics, videos educativos, el cmic, historietas y lectura
de imgenes. Mediante el cine como herramienta didctica, por ejemplo, se desarrollan en
el estudiante los silogismos consistentes en la comparacin y concatenacin de juicios. En
ellos se lleva a cabo un proceso con el que la mente se esfuerza por descubrir el nexo lgico
que vincula entre s las premisas llegando a establecer la conclusin, lo que recibe el
nombre de inferencia (Garca Amilburu & Landeros Cervantes, 2011, pg. 22).
Adems para el espectador, en este caso el estudiante, es mucho ms fcil ubicarse
contextualmente, ya que el cine presenta vivencialmente los diversos contextos en los que
se desarrollan las pelculas, a travs de imgenes, vestuarios, paisajes, personajes
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caracterizados a travs de sus actitudes, formas de hablar y comportarse, que por pertenecer
a un formato audiovisual y estar ms cercano a los estudiantes, se hacen mucho ms fciles
de leer e interpretar por ser presentado directamente. El cine estimula en los estudiantes la
inferencial, ya que incita a la deduccin de lo que pasar despus y lo que pas antes por el
hecho de estar contextualizado y sumergido en el tema, con lo cual se comienza a hacer
todo tipo de deducciones y por ende conlleva al planteamiento de hiptesis.
El cine tiene una riqueza adicional en el campo de la lectura de otros sistemas de
significacin, puesto que una pelcula lleva al espectador a hacer mltiples lecturas tales
como de imgenes, actitudes de los personajes, significacin de los colores, espacios, la
semitica de los sonidos, entre otras. Todo ello permite que los estudiantes relacionen la
lectura, la contextualicen y se acerquen a la intencin del autor, por lo que el cine se
convierte en una herramienta para desarrollar el sentido crtico en los estudiantes, siendo
capaz de potenciar su capacidad de hacer aportes al texto ledo.
Garca y Landeros nos dicen que la finalidad de trabajar el cine no es que los estudiantes se
vuelvan propiamente crticos de arte, sino que adquieran un aprendizaje significativo,
proporcionndoles estrategias necesarias para aprender a aprender. (Garca Amilburu &
Landeros Cervantes, 2011, pg. 33)
De igual manera, el comic puede convertirse en una potente herramienta dentro del aula;
entre sus ventajas, nos dice Martn, estn, el ser fcilmente manipulables, poco costosos,
les gusta a los nios, se prestan para su manipulacin y recortado pueden ser un
excelente medio de iniciacin para la lectura crtica de la imagen y permiten un
acercamiento a la semiologa y a la semntica, gracias al estudio estructural de los cdigos
especficos (Martin, 1982, pg. 114)
2. Desarrollo
2.1 Marco terico

El marco terico se ofrece como un referente que aterriza la investigacin en torno a su

campo temtico. Adems de ello permite recoger y puntualizar el problema de
investigacin, es decir el desarrollo de la capacidad de inferencia de los nios y nias de
grado sptimo, a partir de textos audiovisuales.
El enfoque terico conducente para el desarrollo de esta investigacin es el sociocultural,
que tiene en cuenta al lector como sujeto social que aprende en comunidad, en relacin con
el otro, con la cultura, con el contexto, es decir, existen mltiples formas en como los seres
humanos se relacionan a la lectura y no solo a partir de la decodificacin de los textos
clsicos abordados en el aula. Cassany retomando a Ferreiro (2001, p. 41) y a (Di Stefano
y Pereira, 1997), (Cassany, 2006) plantea que La investigacin sociocultural sobre la
prctica del lenguaje entiende que la lectura y la escritura son construcciones sociales,
actividades socialmente definidas , que varan a lo largo de la historia, la geografa y la
actividad humana. (Casanny, 2004).
De acuerdo con lo anterior, la lectura no solo puede quedarse en el espacio dado en el aula
de clase para desarrollar preguntas que aluden al reconocimiento de personajes, lugares y
escenarios, sino que esta lectura debe permitirle a los jvenes relacionarse con la realidad
social que vive, la importancia de sucesos histricos que han permeado las condiciones
actuales de vida que se llevan dentro de una determinada sociedad, con el fin de ampliar la
mirada que tienen frente al mundo y la contribucin a una postura frente a lo que el mundo
le ofrece.
En consecuencia se desarrolla la investigacin con base en teoras de autores como Daniel
Cassanny, Isabel Sol y Umberto Eco:
Daniel Casanny, plantea que el lector aporta lo que sabe segn su cultura, su historia, sus
hbitos, una tradicin y unas prcticas comunicativas especiales. Entonces, leer no es
solamente decodificar un texto, descubrir sus implcitos, identificar la ideologa del autor,
aportar conocimientos previos, hacer inferencias etc., sino que es muy importante tambin,
darnos cuenta como nuestra manera de ver y de leer el mundo cambia, a medida que nos
relacionamos con el otro. La sociedad evoluciona constantemente, al igual que sus
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imaginarios y con ellos cambia tambin el significado que cada comunidad otorga a una
palabra. (Cassany, 2006, pg. 10)
Isabel Sol plantea unas etapas del proceso de la lectura: un primer momento, de
preparacin anmica, afectiva y de aclaracin de propsitos; en segundo lugar la actividad
misma, que comprende la aplicacin de herramientas de comprensin en s

para la

construccin del significado; y un tercer momento la consolidacin del mismo, haciendo

uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos
significados. Sol asume la lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter
cognitivo, afectivo y conductual que debe ser tratada estratgicamente por etapas (Sol ,
1994).
De otra parte, Roberto Aparici en su libro El Cmic y la Fotonovela

en el Aula,

(Compilacin con otros autores) recomienda la utilizacin del comic y la fotonovela en el

rea de lengua para la comprensin del texto literario y para composiciones orales y
exposiciones.
En el mismo libro, MIchel Martin en el captulo XX, titulado Semiologa de la imagen y la
la pedagoga (1982), comenta que los profesores se quejan por la falta de motivacin en
los estudiantes hacia la lectura y lamenta que no se utilicen los Tebeos, sinnimo de Comic,
que son gran motivacin para los nios de 7 a 15 aos.
Entre las ventajas, nos dice Martn, es que son fcilmente manejables, poco costosos, les
gusta a los nios, se prestan para su manipulacin y recortado pueden ser un excelente
medio de iniciacin para la lectura crtica de la imagen y permiten un acercamiento a la
semiologa y a la semntica, gracias al estudio estructural de los cdigos especficos
(Roberto, 1992, pg. 114)
Para Pierce es muy importante el contexto en el que se desarrolla el lector o interpretante,
as como el conjunto de su vida cotidiana, las expresiones emitidas con fines comunicativos
y las acciones que stas provocan, convirtindose en elementos significativos que tienen
una funcin interpretativa.

2.2 Marco metodolgico

Esta investigacin surge a partir del encuentro de una realidad social en los estudiantes de
grado sptimo, quienes no han desarrollado la inferencia como parte de su proceso lector.
Mediante un trabajo etnogrfico, se hizo una seleccin de corpus, como entrevistas a
estudiantes y a docentes, observacin directa de clases, anlisis de documentos
institucionales como el Proyecto Educativo Institucional, el Plan de estudio, el Plan Lector
y documentos externos como las pruebas saber 3, 5 y 9, mediante los cuales se delimit el
problema de investigacin y se definieron las categoras.
Lo anterior permiti ver las falencias que los estudiantes presentan frente al ejercicio
lector, en donde muchas veces no supera la lectura literal, puesto que no se promueven
espacios en donde la lectura sea un ejercicio favorecido por el deseo de acercarse a esta,
sino que se reduce a una imposicin que conlleva en muchas ocasiones al diligenciamiento
de talleres y guas.
A partir de este anlisis, se inici el desarrollo de la investigacin mediante la
implementacin de un enfoque cualitativo, ya que existe una relacin directa con los sujetos
investigados, al haber un inters de examinar y entender claramente el conocimiento que
ellos tienen de esa realidad, de su situacin y de sus condiciones de vida. (Bonilla Castro,
1997)
Esta investigacin se desarrolla adems, con una perspectiva epistemolgica interpretativa
y se busca un mejoramiento continuo tanto del sujeto investigado como del investigador.
De la mano de la hermenutica, abordar, entender, analizar y construir conocimiento a
partir de procesos de interpretacin (Cisterna Cabrera, 2005, pg. 62).
3. Conclusiones
El rastreo de antecedentes e investigaciones han permitido una transformacin en las
concepciones que tena previamente sobre la escritura y las capacidades de inferencia que
se pueden promover en los estudiantes. A partir de las lecturas y el bagaje acadmico se

suscita a una serie de reflexiones sobre mi quehacer pedaggico y el de la comunidad

educativa a la que pertenezco, en general. Por otro lado me he concientizado de que el
cambio y la autorreflexin van ligados a las lecturas que se hagan, los planteamientos de los
tericos que se aborden y las diferentes teoras que se pongan en dilogo y por supuesto la
reflexin frente a la realidad situada del aula.
Con relacin a la metodologa se considera pertinente el aplicar juiciosamente las
metodologas de investigacin; pero siempre transverzalizado por una capacidad y un
constante anlisis de parte del investigador, ello en funcin de la auto-capacitacin,
indagacin constante frente a la realidad del aula; tratando de identificar exactamente el
problema, y agenciar acciones que contribuyan en su resolucin.
Desarrollar en el aula espacios que permitan la reflexin alrededor de las capacidades
inferenciales, con la que cuentan los estudiantes, hace parte no solo del desarrollo del plan
estudios y la atencin a los lineamientos curriculares que guan el rea de lenguaje, sino que
conlleva a la transformacin de posturas que los nios y nias presentan frente al mundo
que les rodea.
Transformar los imaginarios, conceptos y prcticas que los docentes llevan al aula frente al
abordaje de la lectura, a partir del reconocimiento de intereses, gustos, necesidades que
permitan que los estudiantes a partir de la lectura literal promuevan la transformacin de
conceptualizacin a la capacidad de interpretacin de diferentes tipos de textos.
Lo anterior permite reconocer la importancia de privilegiar la lectura inferencial; siguiendo
los mtodos, los tericos y las conceptualizaciones se pretende que el desarrollo de esta
investigacin propicie, aporte y ayude a que los procesos de lectura que se llevan a cabo en
la escuela se cualifiquen y logren aportar a que los estudiantes desarrollen lecturas ms all
de la mera decodificacin.
La capacidad de inferencia se reduce, en tanto la escuela homogeniza a los estudiantes y les
evala a partir de preguntas genricas que se convierten en un producto y que no se
reconocen en un proceso, como la lectura lo requiere, en donde se reconozca la formacin

que los estudiantes tienen y ampliar las posibilidades que desde la lectura se pueden
construir.
Desarrollar en los estudiantes capacidades inferenciales les permite interpretar lo que el
autor no dice, conlleva a que estos planteen hiptesis frente a los textos, acercarse de
diferentes perspectivas a un mismo texto en donde todas las posibilidades de lectura se
pueden dar y no slo se rige a la presentacin de trabajos estructurados que se aferran al
texto y que no permite acercar a los estudiantes desde su realidad a lo que los textos
multimodales le ofrece.
La lectura de los textos multi-modales, no slo est cercana las nuevas generaciones que
llegan al aula, sino que dichos textos se convierten en un referente que construye en los
nios un acervo cultural, que promueve en stos sus capacidades de aprendizaje y posturas
crticas frente a lo que en el mundo sucede.
Los textos multi-modales acercan a los nios y nias a la realidad social y pueden ser un
detonante que permitan que desde el gusto y la identificacin con personajes heroicos como
en el cmic, o con referentes histricos y escenarios como los que promueve el cine se
acerquen, comparen y contrasten la realidad que se vive y la forma en la que se relacionan.
4. Bibliografa
Bonilla, E. (1997). M all del dilema de los mtodos. Bogot: Editorial Norma.
Casanny, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensin.
Aproximaciones a la comprensin crtica. Lectura y vida. Revista
latiinoamericana de cultura.
Cassany, D. (2006). Tras las lineas. Barcelona: ANAGRAMA S.A.
Cisterna, F. (2005). Categorizacin y triangulaacin como procesos de
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ciencia, arte y humanidades, 61 - 71.
Dubois, M. E. (s.f.). La enseanza de la comprensin lectora. En M. E. Dubois,
La enseanza de la comprensin lectora.
Eco, U. (1999). Lector in fabula. Barcelona, Espaa: Lumen S.A.
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Garca, M., & Landeros Cervantes, B. (2011). Teora y prctica del anlisis
pedaggico del cine. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a
distancia.
Jouini, K. (2005). Glosas didcticas revista electnica internacional. Recuperado
el 21 de Nov. de 2015, de Estrategias inferenciales en la comprencin de
lectura: http://www.um.es/glosasdidacticas/GD13/GD13_10.pdf
Martin, M. (1982). Semiologa de la imgen y la pedagoga. En A. Roberto, El
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Roberto, A. (1992). El cmic y la fotonovela en el aula. En A. Roberto, El cmic
y la fotonovela en el aula (pg. 180). Fuenlabrada: Grficas Cofs.
Sol , I. (1994). Estrategias de Lectura. Barcelona: GRA.

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