CARERA DE: EDUCACION BASICA MODALIDAD: SEMI-PRESENCIAL

Informe final del trabajo de Graduacin o Titulacin previo a la obtencin del Ttulo de Licenciado(a) en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Bsica

TEMA:
LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS INCEIDEN EN LA COMPRENSION LECTORA EN LOS NIOS DEL CUARTO AO DE

EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA JUAN MONTALVO DE LA CIUDAD DE CUENCA

AUTORA: Enma Sofa Astudillo Figueroa TUTOR: Ing. Msc. Ivn Cevallos

Ambato-Ecuador 2012

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Aprobacin del tutor

En mi calidad de Tutora del Trabajo de Graduacin, sobre el Tema: Las estrategias metodolgicas activas inciden en Comprensin lectora en los nios del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca Desarrollado por el egresado, Enma Sofa Astudillo Figueroa, considero que dicho informe Investigativo, rene los requisitos tcnicos, cientficos y reglamentarios, por lo que autorizo la presentacin del mismo ante el Organismo pertinente, para que sea sometido a evaluacin por parte de la Comisin de Estudio y Calificacin designada por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. Ambato,

En la ciudad de Ambato,

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Ing. Msc. Ivn Cevallos

TUTOR

AUTORIA DE LA INVESTIGACION
Dejo constancia de que el presente informe es el resultado de la investigacin del autor, quien en la experiencia profesional, en los estudios realizados durante la carrera, revisin bibliogrfica y de campo, ha llegado a las conclusiones y recomendaciones descritas en la Investigacin Las ideas, opiniones y comentarios especializados en este informe, son de exclusiva responsabilidad de su autor.

Enma Sofa Astudillo Figueroa.

NOMBRES Y APELLIDOS C.I: 0101957678

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APROBACION DEL TRIBUNAL DE GRADO

Al Consejo de Directivo de la Universidad Tcnica de Ambato La comisin de Estudio y Calificacin del Informe del Trabajo de Graduacin o Titulacin, sobre el Tema: Las estrategias metodolgicas activas inciden en Comprensin lectora en los nios del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca Presentada por el(la) Enma Sofa Astudillo Figueroa, egresado de la Carrera de Licenciada en Educacin Bsica, Promocin 2010-2011 considera que, una vez revisado dicho Trabajo de Graduacin, rene los requisitos bsicos, tcnicos, cientficos y reglamentarios establecidos. Por lo tanto, se autoriza la presentacin ante el Organismo pertinente para los trmites correspondientes..

LA COMISION

MIEMBRO

MIEMBRO

DEDICATORIA
Dedico este proyecto de tesis a Dios y a mis hijos y esposo. A Dios porque ha estado conmigo a cada paso que doy, cuidndome y dndome fortaleza para continuar, a mi familia, siendo mi apoyo en todo momento. Depositando su entera confianza en cada reto que se me presentaba sin dudar ni un solo momento en mi inteligencia y capacidad. Es por ellos que soy lo que soy ahora. Los amo con mi vida.

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AGRADECIMIENTO

A Dios y a mi familia por ser el apoyo espiritual y moral que por ellos he logrado abrir caminos en el conocimiento de la ciencia y la educacin para el servicio de los dems. A la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin a la Universidad de Ambato por tan valioso aporte al mejoramiento del Talento Humano.

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INDICE DE CONTENIDOS

Portada .................................................................... Error! Bookmark not defined. Aprobacin del tutor......................................................................................... iii AUTORIA DE LA INVESTIGACION ................................................................... iv APROBACION DEL TRIBUNAL DE GRADO ..................................................... v DEDICATORIA ................................................................................................... vi AGRADECIMIENTO .......................................................................................... vii Resumen Ejecutivo ......................................................................................... xiv

CAPTULO I ........................................................................................................ 3 EL PROBLEMA................................................................................................... 3 1.1 Tema ............................................................................................................. 3 1.2 Planteamiento del problema: ...................................................................... 3 1.2.1 Contextualizacin ..................................................................................... 3 1.2.2 Anlisis critico .......................................................................................... 5 1.2.3. Prognosis ................................................................................................. 6 1.2.4. Formulacin del problema. ..................................................................... 7 1.2.5. Preguntas Directrices .............................................................................. 7 1.2.6. Delimitacin del objetivo de investigacin ............................................ 7 1.3. Justificacin ................................................................................................ 8 1.4. Objetivos ................................................................................................... 10 1.4.1. General ................................................................................................... 10 1.4.2 Especficos .............................................................................................. 10

CAPITULO II ..................................................................................................... 11 viii

MARCO TEORICO ............................................................................................ 11 2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................ 11 2.2. FUNDAMENTACIN FILOSFICA ........................................................... 13 2.3. FUNDAMENTACIN SOCIOLGICA........................................................ 14 2.4. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA .......................................................... 15 2.5. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA......................................................... 16 2.6. FUNDAMENTACIN LEGAL ..................................................................... 16 2.6. CATEGORAS FUNDAMENTALES .......................................................... 17 CATEGORIAS FUNDAMENTALES .................................................................. 18 ESTRATEGIAS METODOLGICAS ................................................................. 18 TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ............................................... 20 METACOGNICION ............................................................................................ 21 Qu es la lectura?.......................................................................................... 22 Estrategias de Lectura .................................................................................... 24 Conectores ....................................................................................................... 33 Actividades sugeridas para el trabajo en el aula ........................................... 34 Estrategias para el desarrollo del vocabulario .............................................. 35 Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico ............... 37 Qu significa comprender un texto? ............................................................ 40 Comprensin lectora ....................................................................................... 40 stos son algunos tipos de lectura: ............................................................... 42 PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA ................................................... 45 PLAN DE LECTURA ......................................................................................... 48 TIPOS DE TEXTOS ........................................................................................... 48 DEFNICIONES DE COMPRENSIN LECTORA............................................... 51 La Comprensin de un Texto.......................................................................... 52 ETAPAS DE LA COMPRENSIN LECTORA ................................................... 53 2.7. HIPOTESIS................................................................................................ 54

CAPITULO III .................................................................................................... 56 METODOLOGIA................................................................................................ 56 3.1 Enfoque de la Investigacin. .................................................................... 56 3.2. Modalidad bsica de la Investigacin ..................................................... 56 Investigacin de Campo .................................................................................. 56 Investigacin Bibliogrfica ............................................................................. 57

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3.3 Nivel o Tipo de Investigacin .................................................................... 57 Investigacin Explorativa ................................................................................ 57 Investigacin Descriptiva ................................................................................ 57 Investigacin Correlacional ............................................................................ 58 3.4 Poblacin y Muestra .................................................................................. 58 3.5 Operacionalizacin de las variables ......................................................... 59 Variable dependiente: Comprensin Lectora ................................................ 60 3.6. Plan de recoleccin de la informacin ................................................... 61 3.7. Plan de procesamiento de la informacin.............................................. 62 Revisin y Codificacin de la informacin .................................................... 62 Tabulacin de la informacin ....................................................................... 63 Anlisis de datos ............................................................................................. 63 Seleccin de Estadgrafos .............................................................................. 63 Interpretacin de los resultados ..................................................................... 63

CAPITULO IV .................................................................................................... 64 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS ................................................... 64 4.1 Anlisis de los resultados ......................................................................... 64 4.2 Interpretacin de datos ............................................................................. 64 Formulacin de la hiptesis............................................................................ 99 VERIFICACIN ................................................................................................. 99 ANLISIS DE CHI CUADRADO ....................................................................... 99 Regla de decisin .......................................................................................... 100 FRECUENCIA OBSERVADA.......................................................................... 103 FRECUENCIA ESPERADA............................................................................. 104 Procedimiento para calcular la ji cuadrada (X2) .......................................... 105 DECISIN ....................................................................................................... 106 GRAFICO DE DECISIN ................................................................................ 107

CAPITULO V ................................................................................................... 108 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 108 5.1 Conclusiones ........................................................................................... 108 5.2 Recomendaciones .................................................................................. 109

CAPITULO VI .................................................................................................. 110 LA PROPUESTA............................................................................................. 110 6.1 DATOS INFORMATIVOS .......................................................................... 110 6.2 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA ................................................... 110 6.3 JUSTIFICACIN ....................................................................................... 112 6.4 OBJETIVOS .............................................................................................. 113 6.4.1 Objetivo General ................................................................................... 113 6.4.2 Objetivo Especfico ............................................................................... 114 6.5 Anlisis Factibilidad ................................................................................ 114 Factibilidad Poltica ....................................................................................... 114 6.5.2. Factibilidad Socio-Cultural .................................................................. 115 6.5.3 Factibilidad organizacional .................................................................. 115 6.6 Fundamentacin Cientfico Tcnica ...................................................... 116 Etapas del proceso de la lectura .................................................................. 118 6.7 MODELO OPERATIVO ............................................................................. 122 6.7 Modelo Operativo..................................................................................... 123 6.8 ADMINISTRACIN ................................................................................... 124 6.9 Plan de Monitoreo y Evaluacin de la Propuesta .................................. 125 BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 126 WEBGRAFIA .................................................................................................. 127 ANEXOS ......................................................................................................... 130 Desarrollo de la propuesta ............................................................................ 130 ENCUESTA ..................................................................................................... 130 2.- Lectura: ..................................................................................................... 134 3.- Poslectura: ................................................................................................ 135 ACTIVIDADES ................................................................................................ 136 Las fiestas de cumpleaos en el mundo hispanohablante......................... 136 Hoja de trabajo 1 ............................................................................................ 144 Hoja de trabajo 2 ............................................................................................ 145 Anexo 3 .......................................................................................................... 147 La foto ............................................................................................................ 147

INDICE DE GRFICOS

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Grfico 1: rbol de Problemas ....................................................................................... 5 Grfico 2:Categoras Fundamentales ......................................................................... 17 Grfico 3: Emplear estrategias metodolgicas .......................................................... 65 Grfico 4: Capacitacin al docente.............................................................................. 66 Grfico 5: Estrategias metodolgicas en la enseanza ........................................... 67 Grfico 6: Estrategia metodolgicas que aplica el docente..................................... 68 Grfico 7: Aplicacin de estrategias metodolgicas ................................................. 70 Grfico 8: Estrategias de aprendizaje ......................................................................... 71 Grfico 9: Estrategias de Comprensin Lectora ...................................................... 73 Grfico 10: Entender lo ledo ........................................................................................ 74 Grfico 11: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. .................. 76 Grfico 12: Expresin oral ............................................................................................ 77 Grfico 13: Ejercicios de lectura comprensiva ......................................................... 79 Grfico 14: Estrategias metodolgicas ....................................................................... 81 Grfico 15: Capacitacin al docente ........................................................................... 82 Grfico 16: Estrategias metodolgicas en la enseanza ......................................... 84 Grfico 17: Estrategia metodolgicas que aplica el docente .................................. 86 Grfico 18: Aplicacin de estrategias metodolgicas ............................................... 88 Grfico 19: Estrategias de aprendizaje....................................................................... 89 Grfico 20: Estrategia de Comprensin Lectora ....................................................... 91 Grfico 21: Entender lo ledo ........................................................................................ 92 Grfico 22: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. .................. 94 Grfico 23: Expresin oral ............................................................................................ 96 Grfico 24: Ejercicios de lectura comprensiva ......................................................... 97

INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Poblacin ......................................................................................................... 58 Tabla 2: Operacionalizacin de la Variable Independiente ..................................... 59 Tabla 3: Operacionalizacin de la Variable Dependiente ........................................ 60 Tabla 4: Plan de recoleccin de la Informacin ........................................................ 61 Tabla 5: Plan Procesamiento de la Informacin........................................................ 62 Tabla 6: Estrategias metodolgicas ............................................................................ 65 Tabla 7: Capacitacin al docente ................................................................................ 66 Tabla 8: Estrategias metodolgicas en la enseanza .............................................. 67 Tabla 9: Estrategia metodolgicas que aplica el docente ....................................... 68 Tabla 10: Aplicacin de estrategias metodolgicas .................................................. 70 Tabla 11: Estrategias de aprendizaje.......................................................................... 71 Tabla 12: Estrategias de Comprensin Lectora ........................................................ 73

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Tabla 13: Entender lo ledo........................................................................................... 74 Tabla 14: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. ..................... 76 Tabla 15: Expresin oral ............................................................................................... 77 Tabla 16: Ejercicios de lectura comprensiva ............................................................ 79 Tabla 17: Estrategias metodolgicas .......................................................................... 81 Tabla 18: Capacitacin al docente .............................................................................. 82 Tabla 19: Estrategias metodolgicas en la enseanza ............................................ 84 Tabla 20: Estrategia metodolgicas que aplica el docente ..................................... 86 Tabla 21: Aplicacin de estrategias metodolgicas .................................................. 88 Tabla 22: Estrategias de aprendizaje.......................................................................... 89 Tabla 23: Estrategia de Comprensin Lectora .......................................................... 91 Tabla 24: Entender lo ledo........................................................................................... 92 Tabla 25: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. ..................... 94 Tabla 26: Expresin oral ............................................................................................... 96 Tabla 27: Ejercicios de lectura comprensiva ............................................................ 97 Tabla 28: Estrategias metodolgicas ........................................................................ 101 Tabla 29: Estrategias de Comprensin Lectora ...................................................... 101 Tabla 30: Estrategias metodolgicas ........................................................................ 102 Tabla 31: Estrategia de Comprensin Lectora ........................................................ 102 Tabla 32: Frecuencia observada ............................................................................... 103 Tabla 33: Frecuencia esperada ................................................................................. 104 Tabla 34 Clculo del Chi cuadrado ........................................................................... 105 Tabla 35: Chi cuadrado ............................................................................................... 105 Tabla 36: Datos Informativos ..................................................................................... 110 Tabla 37: Metodologa ................................................................................................. 123 Tabla 38: Plan de Monitoreo y Evaluacin de la Propuesta .................................. 125

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Resumen Ejecutivo UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO

Las estrategias metodolgicas activas inciden en Comprensin lectora en los nios del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca

El sistema de Enseanza-Aprendizaje que se encuentra desarrollando en la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca no permite el fortalecimiento de las competencias ni el desarrollo del habito por la

lectura. Este sistema educativo cuenta con un modelo caduco que no responde a las crecientes demandas y necesidades de los educandos, no permite una formacin integral, ni incentiva la aplicacin de nuevas

estrategias de Comprensin Lectora, que permitan el fortalecimiento de las destrezas. La Escuela Juan Montalvo, cree necesario, como recurso indispensable para el aprendizaje significativo de los nios, crear guas de comprensin lectura sustentado a la necesidad del educando para

mejorar nuestra actuacin docente as como tambin fortalecer su aprendizaje y sea significativo dando respuesta a las necesidades educativas contemporneas de nuestros alumnos. Por lo expuesto es necesario que el docente est preparado ante los continuos cambios en las nuevas Estrategias Metodolgicas como herramientas pedaggicas lo que permitir eliminar las dificultades que el estudiante est atravesando en la comprensin lectora.

xiv

TRMINOS CLAVES DEL Significativo, Herramientas

TRABAJO DE GRADO: Aprendizaje pedaggicas, Necesidades Educativas,

Competencias, Estrategias Metodolgicas.

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INTRODUCCIN
ste trabajo de investigacin es un primer acercamiento a la problemtica que presentan los nios de la escuela Juan Montalvo, especialmente enfocado a la incidencia de enseanza aprendizaje. En el Captulo primero se realiza la contextualizacin de la percepcin del fenmeno conflictivo del cuestionamiento del paradigma, para llegar a la esencia del problema, se construye una visin hipottica acerca de

cambios futuros en el problema basndose en su realidad pasada y presente, se plantea la formulacin del problema, sus interrogantes, su delimitacin del objeto de investigacin y se formula los objetivos. En el Captulo segundo se encuentra la fundamentacin terica del problema mencionado anteriormente y se toma como aporte los criterios de diversos autores que han realizado estudios previos en otras realidades. Al establecer la red de categoras por cada variable se desea presentar un esquema organizado de los conocimientos cientficos que respaldan el trabajo investigativo. En el tercer Captulo se describe el enfoque, estilo y tipos de investigacin en el que se fundamente este trabajo al igual que la metodologa utilizada en la investigacin se basa en una bsqueda bibliogrfica y en una intervencin de campo de la escuela Juan Montalvo, a travs de un cuestionario cuantitativo a los docentes y estudiantes. En el Captulo Cuarto se ejecuta una tabulacin y presentacin de resultados sobre el anlisis de los mismos que permiten priorizar los factores ms determinantes en la obtencin de informacin que me ayude a continuar con la investigacin. En las conclusiones se vuelcan los resultados a las que se ha llegado mediante el proceso de la investigacin presentando la realidad de la

institucin , as como tambin se realiza las Recomendaciones en las que se sugiere lo que se debe realizar en base a un sustento metodolgico cientfico. El captulo Sexto, contiene la propuesta que como tema es Diseo de una gua de comprensin lectora como estrategia activa para mejorar la Comprensin Lectora para mejorar la lectura comprensiva. Con el fin de fortalecer el aprendizaje significativo y funcional en los nios de nuestra institucin. En los Anexos, se adjuntan el modelo de la encuesta realiza a los docentes y estudiantes, diseo de gua de comprensin lectora se adjunta tambin la tabla de niveles de confianza de acuerdo al grado de libertad

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Tema

Las estrategias metodolgicas activas inciden en comprensin lectora de los estudiantes del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

1.2 Planteamiento del problema:

1.2.1 Contextualizacin

En el mundo moderno donde la tecnologa, la informtica, el uso de las redes nos bombardea constantemente se observa en los nios una cierta desmotivacin en el proceso de comprensin lectora trayendo como consecuencia algunas falencias en el aprendizaje del rea de Lengua y literatura.

Teniendo en cuenta que el lenguaje es un medio de comunicacin utilizado por los seres humanos y que por medio de este adquirimos la mayor parte de conocimientos, ganando un conjunto de experiencias que nos permiten la formacin en el desarrollo integral, mejorando as la creatividad, la imaginacin la fantasa conquistando en su mente las metas deseadas sintindose como el protagonistas de sus lecturas ya sea cuentos, novelas, leyendas, historias, poemas, fabulas mejorando el desarrollo de valores positivos que nos servirn para producir seres aptos con amor por la vida. En nuestro pas el Ecuador segn las evaluaciones SER realizadas a los nios ha revelado que los educandos no leen correctamente, dando como

resultado la ausencia de un deficiente proceso lector, afectando de esta manera su comprensin, factor que ocasiona un bajo rendimiento en las diferentes reas.

Igual sucede en nuestra provincia, los nios no comprenden lo que leen debido a muchas causas, principalmente a las inadecuadas estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes en el desarrollo de las clases. En la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca se puede evidenciar que los nios no tienen una buena comprensin lectora porque no pueden emitir mensajes, porque no pueden reconocer personajes porque razn no tiene una buena comprensin lectora los

indicadores de una inadecuada comprensin lectora, que se pueden ver en los resultados de las evaluaciones; debido a que los maestros no aplican metodologas actualizadas por cuanto aplican metodologas tradicionales. Entonces es preciso llevar a cabo una propuesta la cual termine con la presente problemtica.

1.2.2 Anlisis critico

EFECTOS

ARBOL DE PROBLEMAS
Inexistencia de rincones de lectura
Desinters de los estudiantes en la lectura Utilizacin de estrategias metodolgicas inadecuadas

Bajo rendimiento en el rea de lengua

LA AUSENCIA DE ESTRATEGIAS METODOLIGICAS ACTIVAS DISMINUYEN LA COMPRENSION LECTORA EN LOS NIOS DE CUARTO AO

Poca capacitacin docente

Espacio fsico reducido

Descuido en los padres de familia.

Deficiente comprensin lectora en los estudiantes.

CAUSAS

Grfico 1: rbol de Problemas Elaborado por: Enma Sofa Astudillo

El anlisis crtico del problema mediante el reconocimiento de las causas y los efectos observamos que la aplicacin de mtodos tradicionales, la ausencia de tcnicas activas, los planes y programas desactualizados, son las causas primordiales para que la poca comprensin lectora de nuestros estudiantes se vea afectada, pues no estn adaptadas a los intereses de los nios, perturban el progreso de las clases, afectando de manera directa el rendimiento escolar y las aulas sea pasiva y montona. provocando que su estada en

La deficiente comprensin lectora en los estudiantes nos da como resultado el bajo rendimiento en el rea de lengua y literatura Otro aspecto que afecta directamente a los alumnos y su desarrollo es la falta de espacio fsico, como por ejemplo: (en la escuela) espacios verdes, biblioteca, (dentro del aula) rincones de lectura, iluminacin adecuada, materiales que permitan el desarrollo intelectual y fsico de los alumnos; pues los nios necesitan de un ambiente apropiado para obtener un mejor proceso de enseanza- aprendizaje, especialmente dentro del rea de Lengua y Literatura.

El poco inters que demuestran los padres de familias ante la lectura comprensiva hace que los estudiantes se sientan desmotivados y presten poco inters en la misma

1.2.3. Prognosis

En el caso que no se d solucin a este problema de la

falta de

estrategias metodolgicas activas , en la comprensin lectora de los nios de Cuarto Ao de Educacin Bsica la escuela seguir produciendo nios y jvenes sin hbitos de lectura significativa y productiva dando como resultado , estudiantes sin creatividad, sin fantasa, aumentando as el ndice de alumnos con un vocabulario limitado; razn por la que los docentes debemos capacitarnos en tcnicas de estudio activas,

actualizando los planes y programas curriculares adaptndolas a las necesidades de los educandos.

Es

por

eso

que

los

docentes

debemos

estar

constantemente

actualizndonos en tcnicas estrategias y metodologas para mejorar la calidad de la comprensin lectora.

1.2.4. Formulacin del problema.

De qu manera la aplicacin de las estrategias metodolgicas activas influye en la comprensin lectora de los estudiantes de Cuarto Ao de Educacin Bsica de la Escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca?

1.2.5. Preguntas Directrices

Cmo diagnosticar los problemas de la comprensin lectora en los nios?

Cmo reconocemos las incidencias de las estrategias metodolgicas en la en la aprendizaje de la comprensin lectora en los nios de Cuarto Ao de Educacin Bsica?

Qu estrategias metodolgicas estn utilizando los docentes en la enseanza de la comprensin lectora?

Cules seran las estrategias metodolgicas activas que se utilizaran en el tratamiento de la comprensin lectora?

1.2.6. Delimitacin del objetivo de investigacin

rea: Educacin Bsica.

mbito: Educativo.

Aspecto: Estrategia Metodolgica de Lectura Comprensiva.

Delimitacin Espacial: Esta investigacin se realiza con los nios de Cuarto Ao de Educacin Bsica General de la escuela: Juan Montalvo del cantn Cuenca.

Delimitacin temporal: Este problema ser investigado entre el periodo comprendido entre julio y octubre del 2011.

Delimitacin Poblacional: Para esta investigacin se contar con 40 estudiantes, 40 padres de familia y 24 maestros.

1.3. Justificacin

El tema de lectura en los nios es una temtica muy interesante por cuanto el dominio de la lectura comprensiva permite el desarrollo integral. Para llevar a cabo las diferentes actividades investigativas debemos tener cierto dominio de los componentes que estructuran el rea de Lengua y literatura, especialmente las estrategias relacionadas con la comprensin lectora, con el anlisis terico correspondiente estaremos en condiciones de llevar a la prctica en el aula y con nuestros estudiantes.

Desde el punto de vista prctico es importante destacar que el xito futuro que puede tener una persona depende en gran medida de la habilidad que haya adquirido desde los primeros aos de escolaridad respecto a la eficaz utilizacin de la lectura como instrumento de comunicacin. La lectura, como instrumento de comunicacin tiene relevancia social como la estrategia sobre el proceso de comprensin lectora.

Representa un aporte para la comunicacin en el sentido de que significa un referente terico para los docentes de lograr en funcin a la metodologa de enseanza aprendizaje de la lectura comprensiva mejorando el enfoque contemporneo y enriquecer sus praxis

conduciendo al estudiante hacia el dominio de una lectura comprensiva que le garantice tanto una comunicacin efectiva con su entorno con su desempeo escolar.

Asimismo se considera que el estudio tiene relevancia pedaggica por cuanto aborda el proceso que debe lograr el estudiante para lograr el dominio de la comprensin en leer y escribir analizar que permitira interactuar con xito en el contexto que le enmarque a leer

comprensivamente escribir de manera clara y legible todos los mensajes que desea trasmitir lo que indica la relevancia y utilidad social cultural del estudio

Otras consideraciones importantes para justificar la realizacin de este trabajo como tema central de investigacin del proceso de comprensin lectora como un instrumento eficaz de comunicacin entre los seres

humanos que siempre se han empleado y se empleara lo que verifica la vigencia y actualidad del estudio.

Con la ejecucin de las diversas actividades los estudiantes resultan los beneficiarios directos ya que participarn significativamente con las estrategias de comprensin lectora, adquiriendo capacidades para ser los futuros ciudadanos que colaboren con el desarrollo de su comunidad.

Los aspectos educativos que muestran falencias en la formacin de las personas en este sector y en cualquier otro originan la existencia de talentos humanos con escasas oportunidades de provocar cambios positivos en su contexto social.

Por el consiente apoyo de los padres de familia y docentes a favor de proyectos educativos podemos afirmar la posibilidad de aplicacin de las estrategias, adems estamos seguros de su factibilidad de empleo porque no exige grandes inversiones de dinero y otros recursos de difcil consecucin.

1.4. Objetivos

1.4.1. General

Indagar las estrategias metodolgicas activas que inciden en la comprensin lectora en los nios y nias del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela Juan Montalvo.

1.4.2 Especficos

Diagnosticar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del Cuarto Ao.

Determinar las estrategias metodolgicas que se estn aplicando en la actualidad en el proceso de compresin lectora.

Establecer estrategias metodolgicas activas para el mejoramiento del proceso de la comprensin lectora en los estudiantes de Cuarto Ao de educacin Bsica.

10

CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Esta investigacin se apoya en las siguientes referencias:

Autores: Calle, Espinoza y Washima (2003) Universidad de Cuenca facultad de filosofa letras y ciencias de la educacin propuesta del proceso metodolgico para el desarrollo de la comprensin lectora para el sexto ao de educacin bsica de la escuela Julio Matovelle de la ciudad de cuenca

Observando directamente el desarrollo de la tarea educativa en el aula del anlisis del rendimiento de los estudiantes damos las siguientes conclusiones:

En los nios existe un bajo desarrollo de capacidades y destrezas de comprensin lectora, demuestran un desinters, falta de motivacin y creatividad impidiendo el desarrollo del pensamiento crtico. Los docentes demuestran poca actualizacin pedaggica para un proceso de

aprendizaje centrado en los nios, emplean pocas tcnicas activas que propician la comprensin lectora.

Se debe dar

textos con lecturas que estn de acuerdo a la realidad

contextual del estudiante.

Est investigacin est relacionada con la investigacin que se est realizado ya que se busca desarrollar capacidades y destrezas de comprensin lectora.

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Calle, Calle, Moreno (2003) Universidad Estatal de Cuenca Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin con el tema El aprendizaje de la lectura como el Lenguaje, Pensamiento, Creatividad, Percepcin Visual, Auditiva, Coordinacin Motora as tambin un desarrollo mental suficiente.

Las tcnicas de animacin de la lectura sirven para desarrollar destrezas donde se permiten hacer una actividad dinmica, interesante y vivencial para el nio logrando que el estudiante adquiera o aprenda

significativamente una destreza; es por ello que los maestros de acuerdo a la investigacin que estamos realizando buscamos que los docentes estn innovados, actualizados para brindar a los estudiantes aprendizajes significativos.

Cevallos Araujo DEFAZ (2004) Universidad de Cuenca Facultad de Filosofa Letras y Ciencia de la Educacin Aprendamos a Leer Comprensivamente

El mtodo global analtico permite a los docentes cambiar la metodologa tradicional dando oportunidades a los docentes a ser creativos sobre todo realizar un aprendizaje activo en la que los creadores de sus aprendizajes sern los propios estudiantes.

Los recursos y materiales utilizados en clase son elaborados por los estudiantes en coordinacin con los maestros permitiendo enriquecer el aprendizaje significativo de Lengua y Comunicacin en los estudiantes.

Los estudiantes al trabajar en grupo tienen un aprendizaje que se desarrollara en igual ritmo para todos, confirmando con esta tesis podemos recalcar que los recursos que utilicemos son muy importantes para el desarrollo de aprendizajes y con esto lograremos que nuestros estudiantes despierten el inters y el gusto por la lectura.

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Crdenas y Narvez (2005) Universidad de Cuenca Facultad de Filosofa Letras y Ciencia de la Educacin

De acuerdo al Ministerio de Educacin 2010 manifiesta que leer es comprender, la lectura es el instrumento indispensable para tener acceso a las dems ramas del saber y hallar respuestas a las preguntas de cada etapa de nuestra existencia, la lectura debe ser prioritaria en la labor del docente siguiendo el proceso permite despertar el inters y la comprensin del texto escrito formando al estudiante un habito espontaneo de la lectura de todo tipo de texto. De acuerdo a estas conclusiones y de acuerdo con la investigacin que se est realizando

se concluye que la lectura es la base fundamental para el desarrollo del ser humano dentro de esta sociedad y es por eso que mi investigacin est basada en este aspecto importante y valioso para la educacin

2.2. FUNDAMENTACIN FILOSFICA

Goodman (1.989), expresa que: "La lectura es un proceso de prediccin, eleccin, confirmacin y auto correccin". El indica que los lectores, basados en sus experiencias previas, interactan con los textos construyendo as el significado, es tambin la lectura eficiente un juego de adivinanzas, rpido y fluido, en el cual el lector escoge muestras de las seales del lenguaje puesto a su disposicin, tomando la menor cantidad de informacin para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reduccin sistemtica de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input" grfico y termina con el significado. En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseanza de las letras y sonidos sino en presentarle al nio situaciones experienciales que estimulen el proceso de la Lecto-escritura.

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Las

investigaciones

Psicolingsticas

han

demostrado

que

independientemente de una intervencin sistemtica de enseanza, el nio gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir hiptesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de escritura (Villamizar G. 1.978). Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta metodolgica que por fundamentarse en el proceso espontneo de construccin de la lengua escrita, sea un aporte para la prevencin del fracaso en el aprendizaje de la Lecto-escritura, esto contribuir a disminuir los ndices de desercin y analfabetismo funcional. GOODMAN, KENNET (1989). La evaluacin de la comprensin lectora, Madrid: Visor. Pg. 84 2.3. FUNDAMENTACIN SOCIOLGICA

La lectura es un elemento de la comunicacin escrita que consiste en la recepcin del mensaje que a travs del texto o discurso emite el emisor o escritor.

En el acto de la comunicacin intervienen tres elementos fundamentales:

El emisor, el mensaje y el receptor.

La lectura, es un acto de recepcin del mensaje que consiste en sentir, comprender y valorar el contenido del discurso escrito.

Segn la pedagoga Miriam Velzquez "La lectura es una actividad intelectual superior, consciente, que estimula el pensar en sus ms altas

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formas, permite satisfacer las necesidades humanas y estticas, de forma ennoblecedora y constructiva".

Los docentes debemos dar ms nfasis e importancia a la lectura, dando a conocer las estrategias adecuadas, viendo el aspecto sociolgico, psicolgico y lingstico que poseen nuestros nios y nias,

incentivndoles a la lectura por placer y no por obligacin.

En el proceso de inter aprendizaje del conocimiento y las individualidades el estudiante no se desenvuelve por s solo sino depende de su entorno social al que pertenece a una familia, a una comunidad, aun grupo social a un credo religioso y a un cultural para poderse comunicar con todos los que le rodean. VELAZQUEZ, MIRIAM. 2002. Incidencia de la Lectura en el Aprendizaje. Chile. Editorial Patria

2.4. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA

La educacin es transmisin y asimilacin de valores; la enseanza es una de sus funciones esenciales. La estrategia ha de tener en cuenta el hecho que no debe contradecir en modo alguno los valores de personalidad y de comunidad que el proceso de enseanza educativo es la formacin de nios y jvenes con valores capaces no solo de gozar el tesoro valorativo sino de crear valores nuevos que acrecienten este tesoro.

La axiologa debe ser tomada en cuenta por los maestros en la formacin de sus mtodos y aplicacin.

JOHN ZIMANLA, Ciencia como tica. Suplemento dominical del diario El Mundo (Madrid). Publicado en El Cultural - el 17.10.99 (pp. 80-81)

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2.5. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

El mundo est cambiando a un ritmo potencial. Si queremos enfrentar exitosamente el desafo que constituyen los inquietantes cambios en ciencia, tecnologa, comunicaciones y relaciones sociales, no podemos quedarnos con las "respuestas" del pasado; debemos confiar en los "procesos" que generan los nuevos problemas. El cambio se sucede tan rpidamente que las respuestas, conocimiento, mtodos y habilidades se vuelven obsoletos casi en el momento en que los dominamos.

Esta situacin no slo implica elaborar nuevas tcnicas educacionales, sino establecer una nueva meta. En el mundo que cotidianamente nos enfrentamos, el objetivo de la educacin debe desarrollar individuos abiertos al cambio y con una verdadera capacidad de resolver la constante problemtica que se presenta. Slo dichas personas pueden enfrentar de manera constructiva las diferentes situaciones, donde los problemas prcticos morales surgen con mucha mayor rapidez que las soluciones o respuestas. Es imposible concebir una moral sin pensar en la educacin; ya que el ser humano no nace con determinada moral, sino que dentro de su proceso de desarrollo en la sociedad, se construye como agente moral, y la calidad de su construccin moral depende en gran medida de la calidad de educacin que ha recibido.

BURON, JOS (1993). Ensear a aprender. Bilbao: Ediciones Mensajeras. Pag.27 2.6. FUNDAMENTACIN LEGAL Est investigacin est basada ADOLESCENCIA Art. 37 DERECHO A LA EDUCACIN Contempla propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las necesidades de todos los nios, nias y adolescentes, con prioridad en el CDIGO DE LA NIEZ Y

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de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situacin que requiere mayores oportunidades para aprender.

Garantice que los nios, nias y adolescentes cuenten con docentes, materiales didcticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje, este derecho incluye el acceso efectivo a la educacin inicial de 0 a 5 aos y por lo tanto se desarrollaran programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.

Art. 38 OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio, nia y adolescentes hasta su mxima potencial, en un entorno ldico y afectivo. LEY ORGANICA DE LA EDUCACION INTERCULTURAL (2011).Pag.23

2.6. CATEGORAS FUNDAMENTALES

LECTURAa

METACONGNICION

ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA

TIPOPS DE ESTRATEGIAS

COMPRENSION LECORA

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE DEPENDIENTE

Grfico 2: Categoras Fundamentales Elaborado por: Enma Sofa Astudillo

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CATEGORIAS FUNDAMENTALES

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Las

estrategias

metodolgicas

son

secuencias

integradas

de

procedimientos que se eligen con un determinado propsito.

Las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias metodolgicas pueden ser de dos tipos: Actividades Memorsticas: especficamente dadas para trabajo basado en contenidos, son un primer momento para la realizacin de una actividad de aprendizaje, pero as como lo decimos un primer momento, el inicio; a partir de all, se debe estructurar la actividad con procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes:

Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto.

Identificar elementos de un conjunto.

Recordar (sin exigencia de comprender).

Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.

Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos y aplicaciones de la materia del curso en el aula.

Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.

Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la materia del curso, de la cual es profesor.

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Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias anteriores.

Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase. Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto para su futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones posteriores.

Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las explicaciones y la forma son adecuados. La explicacin lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la rpida genera cansancio, abandono y distraccin.

Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia, convendra organizar una prctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la exposicin terica del tema.

Procurar cambiar de formas externas en la exposicin de los temas. Con el tiempo el profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de ensear que revierte en hbitos de docencia con poca variedad.

Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilizacin de medios audiovisuales, las sesiones de discusin, etc. son un medio importante para mantener la atencin.

Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programacin diferentes formas de enseanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades.

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Cuidar el tono, la intensidad y la modulacin son formas de mantenimiento de la atencin. El profesor debera cuidar las clases como si fuera una obra teatral.

TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

De acuerdo con el modelo de enseanza-aprendizaje que hemos planteado, podemos definir las estrategias metodolgicas a poner en marcha en nuestro curso.

Estrategias: Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma adecuada los objetivos y contenidos previstos

Ejemplo de estrategias:

Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con los alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc.

Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.

Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que aprenda.

Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria.

Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y formatos.

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Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento.

Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.

Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir.

Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc., por parte de los alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta evaluaciones (tipo encuesta) de la plataforma e-Learning.Etc.

METACOGNICION

Entendemos por Meta cognicin la capacidad que tenemos de autor regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad

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intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.

Qu es la lectura?

Segn Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor. Por otro lado, Isabel Sol define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura"

Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal, que la lectura es un: proceso contino de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel.

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El proceso de la "enseanza" de la lectura

Al

pasar

de

los

tiempos

se

han

desarrollado

una

variedad

de mtodos y procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos aproximadamente. Los mtodos que se usan actualmente son las siguientes:

Mtodos Globales Mtodo Sinttico fontico

Mtodo Eclctico

Mtodo Wupertal

Mtodo Alfabtico

Y entre otros.

Como ejemplo, en el presente trabajo se aplica el Mtodo Global, planteado por Jorge Cabrera Acua y sus etapas de procedimientos:

Preparacin al nuevo conocimiento

Preparacin cientfica (conocimientos previos y sus relaciones con el objeto)

Preparacin psicolgica ( motivacin)

Direccin y adquisicin del nuevo aprendizaje

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Intuicin de la palabra y actividades de observacin (actividad sensorial y verbal).

Intuicin grfica de la palabra (Observacin del dibujo y pronunciacin de la palabra).

Actividad de la lectura (presentacin de la palabra y su sentido).

Ejercicio de memorizacin visual.

Juegos de intensificacin de conceptos hasta internalizar los conceptos

Actividades de escritura

Ordenacin y sntesis (globalizacin y aplicacin de la palabra)

Representando y coloreando

Formacin de frases y oraciones. Lectura final pronunciando los fonemas.

Estrategias de Lectura

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee (Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1. Lengua. E.G.B., Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A., 1995).

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Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar.

El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximacin o pre-lectura

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las claves del para texto.

Recordemos las clases de para texto:

Para texto a cargo del editor.

Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes) Paginacin y mrgenes.

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.)

Para texto a cargo del autor

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Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin de anticiparlo o comentarlo). Ttulo, dedicatoria, epgrafe, prlogo, eplogo, glosario, notas y, a veces, el ndice

Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del para texto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando buscamos

rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna biblioteca.

El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante.

Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada. Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que est el subtema que buscan.

El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc.

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El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estn acompaadas de los para textos correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.) Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la comprensin del texto, destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los esquemas y grficos, etc.

El trabajo de observacin de para textos, tanto de los elementos icnicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms chiquitos, los que todava no saben leer:

Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas, etc.? Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:

Explorar los libros y buscar.

El que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito.

El que tenga ms colores en sus tapas.

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El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida.

El que tenga mayor nmero de pginas.

El ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos.

Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemtica.

Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos comprenderlo y tambin producirlo.

Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensin de un texto: rastrear la estructura y as anticipar qu tipo de informacin contendr.

Si realizamos actividades sostenidas de observacin de formatos textuales, hasta los ms chiquitos podrn darse cuenta y anticipar de qu tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos mdicos, folletos, diarios, libros de poesas, de cuentos, novelas. Aunque todava no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya estarn adiestrados para seleccionar cual portador tendrn delante de sus ojos y qu tipo de informacin contendr.

A continuacin citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos formatos (extrado de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.: Leer y producir textos en el Primer Ciclo)

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Portador Formato.

Libro: Cuento, poesa, leyenda.

Diccionario: Definicin.

Enciclopedia: Notas cientficas, imgenes, epgrafes.

Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horscopo, aviso clasificado.

Revista: Tapa, contratapa, ndice, receta de cocina, historieta.

lbum: Epgrafe.

A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas mdicas y las cartas que pueden tambin encontrarse transcriptos en diversos portadores.

Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el texto y la significacin global del mismo, para lo cual realizar varias actividades simultneamente. Distinguir ideas principales de secundarias. Relacionar significados. Organizar secuencias. Reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o categricas (relaciona conceptos con lo que se mencionar con posterioridad). Distinguir entre hechos figurados y reales. Analizar los propsitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn relacionadas con el desconocimiento del lxico empleado por el autor, la

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ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivacin.

Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan cohesin gramatical o lxica al texto oscurece su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para que sea comprensible, coherencia, conectividad y conexin. Coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por:

La macro estructura semntica: son las relaciones jerrquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente, luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque, por consiguiente.

Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de:

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Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas

aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macro estructuras semnticas. Las macro estructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.43).

Cuando resumimos un texto elaboramos macro estructuras (contextos globalizados). Puede haber resmenes o macro estructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los resmenes o macro estructuras ms generales que puede formular un autor.

El descubrimiento de la macro estructura semntica y su incidencia en la comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macro estructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete, primer prrafo.

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La superestructura esquemtica: la coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.)

Conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.

El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin avance.

Cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesin: gramatical y lxica

La cohesin gramatical est constituida por:

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Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc.; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las palabras, etc.)

Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos).

Conectores

La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en un texto (denominada

antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente correferencia les.

Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje. Eje:

(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba.

Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas con sus antecedentes, que son Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente.

El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto.

Hay dos tipos principales de expresiones anafricas:

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Anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura son muy amigos. l le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II or por la paz del mundo. El Pontfice congreg a una multitud en la plaza de San Pedro.

Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones, que pueden ser parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras (expresiones como en general, en sntesis, etc.)

Actividades posibles

Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anforas nominales, parfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesin gramatical y lxica obtenida.

Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato.

Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antnimos.

Actividades sugeridas para el trabajo en el aula

Para trabajar la cohesin gramatical:

Reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un texto. Reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el contexto. Introducir conectores en un texto. Reemplazar signos de puntuacin por conectores. Realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso). El mismo ejercicio

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anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de resumen o la combinacin de ambas.

Para trabajar la cohesin lxica:

Reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los alumnos (parfrasis). Cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras subrayadas por antnimos. KEYWORD reemplazar palabras en negrita de un texto por sinnimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.

Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.

Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir

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significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:

Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin lectora.

Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto.

Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados).

Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.

Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada.

Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos

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utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidacin del conocimiento.

Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico

La mayora de las propuestas que abordar a continuacin tienen por objetivo la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro adems que las siguientes actividades de anlisis semntico aplicado al lxico sirven tambin como herramientas en el proceso para generar ideas para la produccin de textos.

Grillas de rasgos semnticos

S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de pre lectura, la elaboracin de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relacin con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensin. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de rasgos semnticos en clase:

Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de anlisis de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS (anlisis de rasgos semnticos) conviene elegir categoras que sean concretas y con las cuales ellos estn familiarizados.

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Categoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms abstractas como Gobierno, Comunicacin o Sentimientos.

Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo de una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categora. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.

Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior.

Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir ms adelante que los estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de ARS para vehculos los rasgos inciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms de cuatro ruedas, motor (diesel fuel ol y nafta).

Determinar la posesin del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz, pidindoles que decidan cul, de cada uno de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior.

Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotmicos, se usa el signo ms cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se inscribe un signo ms para

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indicar que los automviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no estn seguros de s determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; el signo sirve para mantener ocupado el lugar, pero adems plantea un eje de discusin y orienta la investigacin de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidacin.

Aadir ms palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar ms sus habilidades de categorizacin. Cuanto ms activamente participan los alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos, ms efectiva ser la estrategia.

Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.

Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo, en el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehculos de la lista en que son los nicos que se desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside la singularidad de cada una.

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Qu significa comprender un texto? La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto. La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito.

La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor.

Comprensin lectora

La comprensin lectora es una de las denominadas destrezas lingsticas, la que se refiere a la interpretacin del discurso escrito En ella intervienen, adems del componente estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de interpretacin del texto, desde la mera descodificacin y comprensin lingstica hasta la interpretacin y la valoracin personal. En la lectura el lector no slo extrae informacin, opinin, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretacin, tambin aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresin escrita. Tal como elucida Grellet (1981), la lectura es un proceso de adivinacin constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms importante que lo que encuentra en l.

El Marco europeo de referencia incluye la comprensin lectora entre las actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de comprensin lectora y ofrece pautas para la fijacin de objetivos y evaluacin de esta destreza.

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Tradicionalmente, en didctica de la LE (igual que en la lingstica terica) se emplea un enfoque sinttico (botn up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el proceso de comprensin por las palabras su pronunciacin, valor semntico, morfologa, etc., Para despus ir accediendo a unidades ms extensas sintagmas, oraciones, frases, prrafos y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la informacin contenida en cada prrafo; la interpretacin de ste viene determinada por la interpretacin previa de cada frase; y as sucesivamente. Como alternativa

diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analtico (top Down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensin, precisamente, por los aspectos ms generales del texto el ttulo, la idea bsica de cada prrafo, etc. y slo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingsticas menores. Por ltimo, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actan de forma coordinada y simultnea.

Como punto de partida para la didctica de la comprensin lectora se plantean estas tres cuestiones: qu leemos?, para qu leemos? y Cmo leemos? Existe una clara interrelacin entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qu de la lectura, y ambos condicionan tambin el cmo. Vemoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera pgina y vamos leyendo pgina por pgina, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolucin de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus caractersticas y actuar en consecuencia; del ndice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que

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leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las funciones bsicas, dejamos para otra ocasin las secciones reservadas a usuarios avanzados.

En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el texto, sirvindose, por una parte, de las caractersticas del mismo (tipografa, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. As, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la percepcin y procesamiento de la informacin contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores ticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.

stos son algunos tipos de lectura:

Lectura globalizada (spinning): pasar la vista por un texto, conformndose con captar la esencia; generalmente, es as como uno lee el diario.

Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la informacin, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el telfono de un amigo.

Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensin global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.

Lectura intensiva: leer textos para extraer informacin especfica, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la correccin.

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Lectura crtica: leer con el propsito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sera cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.

stos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensin lectora en el aula:

Tomar el prrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.

Usar textos autnticos, en la medida de lo posible. El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, tambin para el profesor, ya que as se aumenta la motivacin.

Partir de la comprensin global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensin de la organizacin del texto as como la capacidad de anticipar, inferir, etc.

La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propsito determinado e interactivo, es decir,

reconstruyendo el mensaje del autor.

En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.

Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivacin.

La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel del aprendiente.

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La funcin del profesor no es tanto explicar el texto y dar informacin, como organizar y asesorar.

Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensin lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo de texto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organizacin e informacin que caracteriza el texto en cuestin: NIF de la empresa y del cliente, lista de artculos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc. Integrar la comprensin lectora con las dems destrezas.

Como ejercicios tpicos para el desarrollo de la comprensin lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un ttulo a un texto, resumirlo, etc. En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la evaluacin de la comprensin lectora puede centrarse en algunas del siguiente micro destrezas:

Leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel.

Deducir el significado y uso de unidades lxicas poco frecuentes.

Entender informacin implcita.

Captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona, etc.

Distinguir la idea principal de los detalles secundarios.

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Discernir entre opinin, conjetura y hecho demostrable o comprobado.

Tras codificar informacin, p. ej., de un texto a un grfico.

Captar el estado de nimo y la actitud del autor.

PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA

La

evaluacin

de

la comprensin

lectora de textos

narrativos

expositivos (cuentos, libros de texto, noticias,

reportajes u otros

materiales) es una de las tareas propuestas dentro de los planes desmejora de los centros de Primaria en el rea de la competencia lingstica. Se concreta en los siguientes procesos lectores referidos a la primera lengua:

Estos mismos procesos pueden ser adaptados y aplicados a las lecturas en las otras lenguas presentes en el currculo. A continuacin se ofrecen un breve marco terico que ayudar a profundizar en el tema de la comprensin lectora, y una serie de posibles actividades para su enseanza aplicables a las lenguas del currculo.

LA MEJORA DE LA COMPETENCIA LECTORA DE LOS ALUMNOS

Algunas de las reflexiones sobre la competencia lectora que se ofrecen a continuacin, proceden del trabajo presentado por Luis IZA DORRONSORO Las Evaluaciones Internacionales y La Mejora de la Competencia Lectora De Los Alumnos, Gobierno de Navarra, 2005).

No por obvio, conviene pasar por alto el siguiente axioma: para que los alumnos mejoren su competencia lectora lo ms necesario, lo ms eficaz es dedicar ms tiempo a la lectura. Hay que leer ms y, al mismo tiempo,

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hay que ayudarles a reflexionar sobre lo que leen (los contenidos, la forma en que se dice, el tipo de texto, la lengua empleada, etc.) Si se hace esto, se conseguir mejorar los resultados.

La competencia lectora es una de las facetas de la competencia comunicativa que deseamos que nuestros alumnos desarrollen a travs de las actividades escolares, en cualquiera de las lenguas presentes en el currculo. Para conseguirlo, los alumnos han de llevar a cabo tareas de Lectura en todas las lenguas y materias y de modo reiterado.

Se trata de la lectura con dos fines primordiales:

Lectura para aprender (centrada en el trabajo con textos expositivos)

Lectura por placer (textos de ficcin)

Todo ello con un enfoque interactivo segn el cual el propsito de la lectura y la respuesta del lector ante lo ledo (es decir, en ambos casos: lo que el lector lleva al texto) adquieren especial relevancia. Puede decirse, en general, que la lectura activa y reflexiva es sobre todo una lectura en la que se buscan respuestas a multitud de preguntas. El lector inquiere y pide al texto que le responda sobre multitud de aspectos: qu dice o silencia, qu sugiere o indica, cmo, por qu, para qu, dnde, cundo, cmo... A travs de ese interrogatorio, el lector trata de llegar a la mente (ideas, intenciones...) del escritor.

Segn consta en el cuadro siguiente los procesos lectores necesarios para garantizar la comprensin, requieren unas estrategias comunes a todas las lenguas curriculares, que los alumnos han de adquirir para llegar a ser buenos lectores y stas a su vez, se sirven de unas tareas y actividades para su desarrollo.

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Localizar varias palabras relacionadas: componentes de un proceso, partes de algo, relaciones entre personajes, agentes o participantes... frases del texto formuladas de distinta forma pero que tienen significado semejante, sinnimos, antnimos, frmulas negativas.

Ordenar varios hechos segn la secuencia seguida en el texto. Aplicar la informacin del texto a la vida y experiencias del lector. Preguntar sobre la informacin que dan las ilustraciones. Deducir una conclusin a partir de los datos del texto, de su experiencia y conocimiento del mundo. Decir el tema del texto, o de qu trata, crear una moraleja adecuada a un cuento . Diferenciar partes en un texto.

De qu tipo de texto se trata: expositivo, informativo, narrativo, realista, ficticio, fantstico, literario potico.

Finalidad del texto, informar, humorstico, potico... decidir si el autor toma partido, favorece una visin.

Decidir si un ejemplo se puede incluir en la categora o en la generalizacin expresada en el texto.

Decidir si una afirmacin es verdadera o falsa de acuerdo con lo que dice el texto

Detectar errores o contradicciones en una oracin respecto al texto de lectura y re-escribir la frase para que sea correcta.

Establecer una comparacin entre lo que dice el texto y lo que ya saben; entre lo dicho por el texto en dos puntos distintos. Dar varias

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razones sobre

algo

Re-escribir una

informacin,

razonamiento,

explicacin con sus propias palabras.

Adems del trabajo con los textos que se vayan trabajando conviene que los centros educativos planifiquen globalmente (colaborando todos los docentes, familias, etc.) asegurando la atencin a la lectura:

PLAN DE LECTURA

Para que los alumnos desarrollen capacidades relacionadas con la fluidez, la comprensin y la motivacin hacia la lectura. Aunque afecta a todas las reas, el grado de responsabilidad no es el mismo en todas ellas.

TIPOS DE TEXTOS

Entre los tipos de textos continuos adquieren especial relevancia el texto narrativo y el expositivo en Educacin Primaria y, adems de stos, los textos argumentativos y descriptivos en Educacin Secundaria. Entre los discontinuos habra que prestar atencin a los diagramas, grficos y tablas. No obstante, no hay que olvidar que los textos reales no siempre encajan en una sola categora, por lo que el criterio que debe prevalecer consiste en garantizar la variedad de textos que se presentan a los alumnos.

Contenidos y tareas:

Lenguas escolares.

Conocimiento fontico - fonolgico. Pronunciacin.

Vocabulario / Ortografa.

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Construccin de oraciones y puntuacin.

Construccin de prrafos.

Construccin de textos: coherencia, cohesin y adecuacin

Conocer distintos tipos de texto. Estudio de textos literarios. A los profesores de lenguas les corresponde en primer lugar la formacin en los primeros pasos de la enseanza de la lectura (descodificacin, comprensin) y la construccin de textos (que implica la de prrafos y oraciones). Un aspecto correlacionado con la comprensin lectora en un alto grado es el del conocimiento del VOCABULARIO.

Algunas formas de desarrollarlo:

Estudiar las palabras destacadas: decir qu es, cmo se usa, para qu es, dnde lo vemos, a qu se asocia, a qu pertenece, cmo es.

Deducir el significado de una palabra por el contexto: (se puede sustituir por otra sinnimo, antnimo ms negacin -, pertenece al mismo tipo o clase si es parte de una enumeracin; parece un nombre, verbo.

Analizar palabras derivadas y compuestas. Ser conscientes de la polisemia: (diversos significados, concretados por el contexto) o la posibilidad de tener distintas funciones: nombre, verbo, adverbio, adjetivo...

Definiciones.

Usar el diccionario.

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Otras reas.

Vocabulario clave del rea.

Construccin de definiciones y explicaciones.

Convenciones de estilo propias del rea. Tipos de texto ms significativos del rea.

Utilizacin de recursos: diccionarios, enciclopedias, biblioteca y materiales en soporte electrnico.

Como es importante concretar las estrategias

comunes que el

profesorado utilizar en relacin con la lectura, a continuacin, con carcter meramente ilustrativo, se apuntan algunas que se podran acordar en relacin con el vocabulario, las definiciones o la utilizacin de textos expositivos.

En cuanto al vocabulario:

Estudiar las palabras destacadas.

Descubrir el significado de una palabra por el contexto.

Reconocer races, prefijos y sufijos.

Analizar las palabras compuestas.

Sinnimos y antnimos.

Familias lxicas y campos semnticos.

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Distinguir el uso tcnico y uso cotidiano.

Identificar extranjerismos y neologismos.

En lo relativo a las definiciones:

Identificar el trmino general.

Categorizar las caractersticas especficas.

DEFINICIONES DE COMPRENSIN LECTORA

Entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial) (CEPE).

De significados de palabras, Memoria hacer inferencias, seguir la estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas (Davis, 1968).

Jerarqua

de

procesos

psicolgicos:

atencin

selectiva,

anlisis

secuencial, discriminacin/decodificacin y la significacin. (Ross, 1976). Intervienen psicolgica: variables percepcin lingsticas: visual y/o morfologa, ptica, sintaxis y variables variables

memoria

situacionales: tipo de texto (Yela, 1978).

Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. (Tbar, 1995). Habilidad para extraer el significado del texto (Alonso, 1985).

Decodificadoras del Habilidades anlisis y organizacin del material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin (Rourke, 1982). La

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Comprensin Lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor (Johnstone, 1989).

La Comprensin de un Texto

La Comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto (Defior, 1996).

Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estmulos textuales a aquellas respuestas fnicas que se consideran correctas, entendiendo el material lo ms eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo (Gonzlez Portal, 1984).

La Comprensin Lectora consiste en penetrar en la lgica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales. Orantica y Snchez (1994).

La Comprensin Lectora consiste en crear en la memoria una representacin estructurada donde las ideas se relacionan entre s y donde se diferencian distintos niveles de importancia Orrantia y Snchez (1994).

Como podr observarse son muy diversos los enfoques de los autores al definir la Comprensin Lectora. As, se mencionan expresiones o trminos como: significado, memoria, intencin del autor, procesos psicolgicos, variables lingsticas, interaccin con el texto, emplear claves, asociar estmulos, lgica de articulacin de ideas

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LAS DEFINICIONES SE FUNDAMENTAN EN:

Estrategias (o procesos psicolgicos) que el sujeto debe poner en prctica para comprender.

A. En las caractersticas lingsticas del texto/ autor.

B. Modelos mixtos. Sea cual fuere el enfoque adoptado queda patente, a nuestro parecer, que todas las dimensiones deben ser tenidas en consideracin para determinar cules son las dificultades de aprendizaje en la comprensin, cmo evaluarlas y como intervenir sobre ellas.

QU ES LA COMPRENSIN LECTORA?

La comprensin es el intercambio dinmico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos.

ETAPAS DE LA COMPRENSIN LECTORA

Las etapas de la Comprensin Lectora son:

PROCESO DE DECODIFICACIN: Que se da al APRENDER A LEER y entran en funcionamiento Procesos de nivel inferior y medio o Micro proceso de la lectura.

PROCESO DE COMPRENSIN: Se da al leer

con progresiva

COMPRENSIN Y FLUIDEZ entran en funcionamiento Procesos de Alto Nivel o Macro proceso.

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2.7. HIPOTESIS

Las estrategias metodolgicas mejorar la comprensin lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

Ho: Las estrategias metodolgicas No mejorar la comprensin lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

H1: Las estrategias metodolgicas Si mejorar la comprensin lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

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2.8. SEALAMIENTO DE LAS VARIABLES

2.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Estrategias Metodolgicas.

2.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE

Comprensin Lectora.

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CAPITULO III
METODOLOGIA 3.1 Enfoque de la Investigacin.

La presente investigacin se aplic un enfoque cuantitativo y cualitativo, pues se interpret la problemtica de la Incidencia de la Comprensin Lectora y sus efectos en el rendimiento acadmico de los alumnos, a travs del comportamiento humano tanto del estudiante como del docente en el trabajo diario en el aula y cuantitativo puesto que se analiz los datos que se reflejaron en lo estadstico, esta investigacin se bas en el paradigma constructivista, ya que se busc que los estudiantes sean constructores de su propio aprendizaje, que sepan con esto resolver problemas que se les presenta en su diario vivir y se trat de resolver dificultades en el aprendizaje de los nios y nias del cuarto ao de educacin bsica.

3.2. Modalidad bsica de la Investigacin

Investigacin de Campo

El desarrollo de esta problemtica, tuvo un proceso de investigacin, se desenvolvi en el lugar de los hechos, es decir en la Escuela Juan Montalvo a los estudiantes del cuarto ao de educacin bsica, lo cual nos permiti obtener informacin referente al tema de investigacin la misma que sirvi para buscar una solucin para la Unidad Educativa y por ende se cumpli con los objetivos planteados de manera eficiente.

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Investigacin Bibliogrfica

La investigacin tuvo como punto de partida la documentacin bibliogrfica que se emple para conocer, analizar, comparar y evaluar la problemtica que se investig y lo que prximamente se investigar

acerca de teoras relacionadas con el tema, teniendo como fuentes principales como libros, artculos, revistas y temas que se encontraron en estrecha relacin con el tema de investigacin.

3.3 Nivel o Tipo de Investigacin

Para la ejecucin y desarrollo del presente tema de investigacin se aplic los siguientes niveles de investigacin.

Investigacin Explorativa

La investigacin es

Explorativa, puesto que se utiliz

tcnicas

metodolgicas adecuadas para determinar las causas que se han originado y desarrollado este problema en los estudiantes del cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo, lo cual nos permiti plantear, planificar y dar solucin a la problemtica.

Investigacin Descriptiva

El objetivo de la investigacin descriptiva consisti en llegar a conocer las situaciones y costumbres predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas, todo esto mediante la aplicacin de encuestas, entrevistas y diferentes medios a los estudiantes y profesores con esta informacin se obtuvo datos ms confiables mediante un anlisis estadstico, los mismos que fueron revisados,

tabulados y procesados para obtener resultados confiables.

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Investigacin Correlacional

La meta de esta investigacin no se limit solamente a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de la relacin entre las dos variables como la variable independiente (Estrategias Metodolgicas) influir de manera directa en la variable dependiente (Comprensin Lectora).

3.4 Poblacin y Muestra

El universo investigado en este trabajo correspondi a los docentes y estudiantes del Cuarto ao de Educacin bsica de la Escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

POBLACION

FRECUENCIA

PORCENTAJE

DOCENTES

24

24%

ESTUDIANTES

40

38%

TOTAL

104

100%

Tabla 1: Poblacin Elaborado por: Sofa Astudillo.

Considerando que la poblacin de la escuela Juan Montalvo, es baja ,no se aplica la tcnica de muestra en la institucin educativa.

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3.5 Operacionalizacin de las variables Variable Independiente: Estrategias Metodolgicas

CONCEPTUALIZACION CATEGORIAS INDICADORES
TCNICAS

ITEMS BSICOS
Considera usted importante emplear estrategias

INSTRUMENTOS

metodolgicas para la Es un proceso de actividades organizadas y planificadas para transmitir, emplear y adquirir Actividades organizadas planificadas y Estrategias metodolgicas Comprensin lectora? Segn usted Con qu frecuencia se debe dar la capacitacin al docente en el uso de estrategias

nuevos conocimientos

metodolgicas en la comprensin lectora? Cree que es importante que los docentes se renan para CUESTIONARIO formular estrategias metodolgicas en la enseanza de la Proceso comprensin lectora? Qu caractersticas cree usted que Capacitacin deberan tener las ENCUESTA

estrategias metodolgicas que aplica el docente para la enseanza de la comprensin lectora? Cree usted que obtendremos mejores resultados con la

Transmitir

aplicacin de estrategias metodolgicas? De qu manera el docente puede brindar diferentes Enseanza estrategias de aprendizaje para que el estudiante aprenda por s mismo?

Emplear

Tabla 2: Operacionalizacin de la Variable Independiente Elaborado por: Sofa Astudillo

Aplicacin

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Variable dependiente: Comprensin Lectora CONCEPTUALIZACION CATEGORIAS INDICADORES ITEMS BSICOS

Conoce usted estrategias de comprensin Comprensin proceso Lectora: nos es un Repeticin Ejercicios de lectura lectora? De lo que usted lee sin volver a repetir la lectura que porcentaje considera que

TCNICAS INSTRUMENTOS

donde

permite

comprender orientar y repetir para poder dar su opinin sobre lo ledo Estrategias Proceso metodolgicas

entendi de lo ledo?

maestro(a) utiliza guas que orienta su comprensin lectora? En la signatura de expresin oral le han

Entender Comprender

permitido a usted utilizar la crtica sobre lo ledo? Con que frecuencia realiza usted ejercicios

Gua Orienta

de lectura comprensiva?

Opinin

Critica
Tabla 3: Operacionalizacin de la Variable Dependiente Elaborado por: Enma Sofa Astudillo F.

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CUESTIONARIO

En la asignatura de expresin oral su

ENCUESTA

3.6. Plan de recoleccin de la informacin

Esta investigacin estuvo respaldada por dos tcnicas que son investigacin documental e investigacin de campo, la recoleccin de informacin se realiz a travs de textos, tesis de grado, revistas, e internet el mismo que tuvo una estrecha relacin con el tema de

investigacin planteado en este presente trabajo, como tambin la realizacin y aplicacin de encuestas que estuvieron dirigidas a los nios del Cuarto ao y docentes.

PREGUNTAS BSICAS
Para qu?

EXPLICACIN
Para alcanzar los objetivos planteados en la presente investigacin

A qu personas o sujetos?

La recoleccin de informacin se aplicar a los docentes. Director del plantel, estudiantes y padres de familia.

Sobre qu aspectos?

Implementacin de las estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora.

A quin? Cundo?

Investigador: Sra. Enma Sofa Astudillo Figueroa La recoleccin de la informacin ser en Septiembre del 2011

Lugar de recoleccin de la El lugar que se emplea la recoleccin de la informacin? informacin es en la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. Cuntas veces? La recoleccin de informacin se realizar segn el caso lo amerite. Qu tcnicas de Se emplear para la recoleccin de informacin se utilizar encuestas y cuestionarios En situacin favorable con la colaboracin del director, aulas
Tabla 4: Plan de recoleccin de la Informacin Elaborado por: Sofa Astudillo

recoleccin? En qu situacin?

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3.7. Plan de procesamiento de la informacin

TCNICAS INFORMACIN

DE INSTRUMENTOS RECOLECCIN

TCNICAS RECOLECCIN DE INFORMACIN

DE DE

Informacin Primaria

Ficha de Observacin Observacin Cuestionarios Encuesta, Entrevista Libros de estrategias metodolgicas Libros de educativos Libros bsica de paradigmas Lectura Cientfica educacin

Informacin Secundaria

Tesis de grado de algunas universidades Internet

Tabla 5: Plan Procesamiento de la Informacin Elaborado por: Enma Astudillo F.

Una vez aplicadas las encuestas se procedi de la siguiente manera:

Revisin y Codificacin de la informacin

Una vez aplicadas las encuestas se efectu un anlisis de la informacin obtenida realizando su respectiva codificacin donde se pretende sealar un nmero para cada una de las categoras, incluidas en las preguntas que se realizaron con la aplicacin de las encuetas y sobre todo al momento de tabular los datos obtenidos.

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Tabulacin de la informacin

Mediante este aspecto se pudo conocer el impacto que tiene la problemtica sobre el objeto de estudio que apareci determinado en la frecuencia como tambin en las variables.

Anlisis de datos

Es necesario presentar un anlisis de los resultados, el cual dependi del grado de complejidad de la hiptesis y del cuidado con el que se elabor la investigacin.

Seleccin de Estadgrafos

Se eligi el estadgrafo SPSS para resumir los datos.

Presentacin de los datos

Con la tabulacin de los datos se estuvo en capacidad de presentarlos, para lo cual se realiz de una manera grfica de barras verticales.

Interpretacin de los resultados

Para poder comprender la magnitud de los datos, se estudi cada uno de los resultados por separado para relacionarlos con el marco terico.

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CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS 4.1 Anlisis de los resultados 4.2 Interpretacin de datos

Una vez recolectados los datos a travs del procedimiento anteriormente descrito, se tabul los resultados de cada una de las preguntas establecidas en la encuesta

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ENCUESTA A DOCENTES Pregunta 1 Considera usted importante emplear estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 24 0 24 100,0 0,0 100,0 vlido 100,0 0,0 acumulado 100,0 100,0

Tabla 6: Estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

17%

Si No 83%

Grfico 3: Emplear estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin Segn las respuestas observamos que el 100% de los docentes estn de acuerdo en emplear estrategias metodolgicas para una mejor

comprensin lectora por lo tanto los maestros siempre debemos utilizar las estrategias metodolgicas para un aprendizaje significativo en los nios.

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Pregunta 2 Segn usted: Con que frecuencia se debe dar la capacitacin al docente en el uso de estrategias metodolgicas en la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Siempre A veces Nunca Total 18 6 0 24 75,0 25,0 0,0 100,0 vlido 75,0 25,0 0,0 acumulado 75,0 100,0 100,0

Tabla 7: Capacitacin al docente Elaborado por: Sofa Astudillo

0% 25% Siempre A veces 75% Nunca

Grfico 4: Capacitacin al docente Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin De acuerdo a las respuestas el 75% de maestros de la institucin consideran que siempre debemos estar capacitndonos mientras que el 25% opinan a veces. Indicndonos que los maestros debemos estar en constante capacitacin metodolgica.

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Pregunta 3 Cree que es importante que los docentes se renan para formular estrategias metodolgicas en la enseanza de la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 21 3 24 87,5 12,5 100,0 vlido 87,5 12,5 acumulado 87,5 100,0

Tabla 8: Estrategias metodolgicas en la enseanza Elaborado por: Sofa Astudillo

17%

Si No 83%

Grfico 5: Estrategias metodolgicas en la enseanza Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin El 87% de maestros opinan que los docentes deben reunirse para formular estrategias metodolgicas en la enseanza de comprensin lectora, mientras que el 13% manifiestan que no por lo tanto creemos que los maestros.

67

Pregunta 4 Qu caractersticas cree usted que deberan tener las estrategias metodolgicas que aplica el docente para la enseanza de la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Concentracin Coherencia Claridad Sntesis Anlisis Total 3 6 2 4 9 24 12,5 25,0 8,3 16,7 37,5 100,0 vlido 12,5 25,0 8,3 16,7 37,5 100,0 acumulado 12,5 37,5 45,8 62,5 100,0

Tabla 9: Estrategia metodolgicas que aplica el docente Elaborado por: Sofa Astudillo

12% 38% 25% 8%

Concentracion Coherencia Claridad

17%

Sintesis Analisis

Grfico 6: Estrategia metodolgicas que aplica el docente Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin

68

En este tem observamos que la caracterstica de estrategia de anlisis tiene 38%, la caracterstica de estrategia de coherencia 25%, la caracterstica de sntesis 17%, la estrategia de concentracin 12%, la estrategia de claridad 8%. Aqu nos demuestra que para la enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora debemos utilizar todas las estrategias en forma conjunta.

69

Pregunta 5 Cree usted que obtendremos mejores resultados con la aplicacin de estrategias metodolgicas?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 20 4 24 83,3 16,7 100,0 vlido 83,3 16,7 acumulado 83,3 100,0

Tabla 10: Aplicacin de estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

17%

Si No 83%

Grfico 7: Aplicacin de estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin Considerando la contestacin a esta consulta conocemos que el 83% de profesores estn de acuerdo que mejoraran los resultados de

comprensin lectora en los estudiantes con la aplicacin de estrategias metodolgicas activas mientras que el 17% creen lo contrario de esta

70

respuesta inferimos que debemos brindar diferentes estrategias de aprendizaje para la mejor comprensin lectora en los estudiantes. Pregunta 6 De qu manera el docente puede brindar diferentes estrategias de aprendizaje para que el estudiante aprenda por s mismo?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido Vlidos Proporciona estudiantes didcticos adecuados Utiliza tcnicas de a los 3 12,5 12,5 12,5 materiales tiles y acumulado

enseanza actualizadas Aplica tcticas acorde a su edad Total

19

79,2

79,2

91,7

8,3

8,3

100,0

24

100,0

Tabla 11: Estrategias de aprendizaje Elaborado por: Sofa Astudillo

8%

13%

Proporciona a los estudiantes materiales didcticos tiles y adecuados Utiliza tcnicas de enseanza actualizadas

79% Aplica tcticas acorde a su edad

Grfico 8: Estrategias de aprendizaje Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin

71

Examinando la contestacin a este tem percibimos que el 79% de docentes creen que hay que emplear tcnicas de enseanza actualizadas para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes el 13% opinan que deben proporcionar a los estudiantes materiales didcticos y tiles adecuados mientras que el 8% se deben aplicar tcticas acorde a su edad segn este tem debemos utilizar tcnicas de enseanza actualizadas para el desarrollo integral de los estudiantes.

72

Pregunta 7 Conoce usted estrategias de comprensin lectora?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 19 5 24 79,2 20,8 100,0 vlido 79,2 20,8 acumulado 79,2 100,0

Tabla 12: Estrategias de Comprensin Lectora Elaborado por: Astudillo Sofa

17%

Si No 83%

Grfico 9: Estrategias de Comprensin Lectora Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e interpretacin El 79% de maestros en esta pregunta opina que conocen las estrategias de comprensin lectora y el 21% dicen lo contrario. Considerando los resultados a esta interrogante percibimos que los docentes en su mayora conocen las estrategias de comprensin lectora

73

que son tiles en el aprendizaje de comprensin lectora en los estudiantes. Pregunta 8 De lo que usted lee sin volver a repetir la lectura que porcentaje considera que entendi de lo ledo?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos 25% 50% 100% Total 5 16 3 24 20,8 66,7 12,5 100,0 vlido 20,8 66,7 12,5 acumulado 20,8 87,5 100,0

Tabla 13: Entender lo ledo Elaborado por: Astudillo Sofa

8% 25% Si 67% No A veces

Grfico 10: Entender lo ledo Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e interpretacin Interpretando los resultados miramos que el 67% de docentes entiende la lectura el 50% de lo ledo a la primera vez, el 21% de docentes entiende

74

el 25% de la lectura a la primera vez, el 12% de docentes comprende el 100% de lo ledo a la primera vez. Considerando estos resultados los maestros debemos considerar que tenemos que aprender a saber leer.

75

Pregunta 9 En la asignatura Lenguaje y Comunicacin en la expresin oral su maestro(a) utiliza guas que se orientan su comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No A veces Total 16 6 2 24 66,7 25,0 8,3 100,0 vlido 66,7 25,0 8,3 acumulado 66,7 91,7 100,0

Tabla 14: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. Elaborado por: Astudillo Sofa

8% 25% Si 67% No A veces

Grfico 11: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e interpretacin Los resultados obtenidos en la tabla nmero 9: el 67% de los docentes dicen que S que utilizan guas que orientan la comprensin lectora en los nios mientras el 25% dicen que No y el 8% que A veces porque aplicando nuevas estrategias metodolgicas se pretende alcanzar el

76

objetivo alcanzado y hacer de esta estrategia el logro de un aprendizaje significativo por parte del educando. Pregunta 10 En la asignatura de Lenguaje y Comunicacin la expresin oral le ha permitido a usted utilizar la crtica sobre lo ledo?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 20 4 24 83,3 16,7 100,0 vlido 83,3 16,7 acumulado 83,3 100,0

Tabla 15: Expresin oral Elaborado por: Astudillo Sofa

17%

Si No 83%

Grfico 12: Expresin oral Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e interpretacin El 83% de docentes contestan a este tem que si le han permiten la crtica sobre lo ledo mientras que el 4% manifiestan que no le dan oportunidad para hacer su crtica sobre la lectura.

77

De acuerdo a estas nos percatamos que hay una libertad de expresar su criterio sobre lo ledo, pero existen tambin docentes que se ven coartados de dar su criterio sobre lo ledo

78

Pregunta 11 Con que frecuencia realiza usted ejercicios de lectura comprensiva?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Diariamente Cada mes De vez en cuando Casi nunca Total 8 8 4 4 24 33,3 33,3 16,7 16,7 100,0 vlido 33,3 33,3 16,7 16,7 100,0 acumulado 33,3 66,7 83,3 100,0

Tabla 16: Ejercicios de lectura comprensiva Elaborado por: Astudillo Sofa

17% 17%

33%

Diariamente Cada mes

33%

De vez en cuando Casi nunca

Grfico 13: Ejercicios de lectura comprensiva Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e interpretacin Observando la respuesta a esta pregunta detectamos que el 33% de docentes realizan ejercicios de lectura comprensiva diariamente el mismo porcentaje lo realizan cada mes, el 17% lo hacen de vez en cuando y de igual nmero de docentes lo hacen casi nunca.

79

Luego de percibir estos resultados creo que los docentes debemos practicar con ms frecuencia los ejercicios de comprensin lectora para ser ejemplo de los nios.

80

ENCUESTA A LOS NIOS Pregunta 1 Considera usted importante emplear estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido acumulado Vlidos Si No Total 35 4 39 89,7 10,3 100,0 89,7 10,3 89,7 100,0

Tabla 17: Estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

0%

Si No

100%

Grfico 14: Estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e Interpretacin de datos En este tem percibimos que el 90% de nios consideran que es importante emplear la estrategia metodolgica para la comprensin lectora y el 10% de los mismos piensan lo contrario. De acuerdo a estos resultados creen los estudiantes que los docentes debemos aplicar estrategias metodolgicas activas para la comprensin lectora

81

Pregunta 2 Segn usted: Con que frecuencia se debe dar la capacitacin al docente en el uso de estrategias metodolgicas en la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Siempre A veces Nunca Total 30 5 4 39 76,9 12,8 10,3 100,0 vlido 76,9 12,8 10,3 acumulado 76,9 89,7 100,0

Tabla 18: Capacitacin al docente Elaborado por: Sofa Astudillo

21% 41%

Proporciona a los estudiantes materiales didcticos tiles y adecuados Utiliza tcnicas de enseanza actualizada

38% Aplica tcticas acorde a su edad

Grfico 15: Capacitacin al docente Elaborado por: Sofa Astudillo

Interpretacin de datos En este tem el 77% de estudiantes creen que siempre debe darse la capacitacin al docente en el uso de estrategias metodolgicas en la comprensin lectora, el 13% a veces y el 4% nunca.

82

Percibimos de acuerdo a esta respuesta que los estudiantes creen que los maestros debemos recibir con frecuencia la capacitacin en el uso de estrategias metodolgicas para aplicar en la enseanza-aprendizaje.

83

Pregunta 3 Cree que es importante que los docentes se renan para formular estrategias metodolgicas en la enseanza de la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 27 12 39 69,2 30,8 100,0 vlido 69,2 30,8 acumulado 69,2 100,0

Tabla 19: Estrategias metodolgicas en la enseanza Elaborado por: Sofa Astudillo

0%

Si No 100%

Grfico 16: Estrategias metodolgicas en la enseanza Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e interpretacin De acuerdo a las respuestas de esta pregunta el 69% de los nios piensan que los maestros deben reunirse para formular estrategias metodolgicas de comprensin lectora y en tanto que el 31% piensan lo contrario.

84

Los estudiantes estn de acuerdo en su mayora que los docentes deben reunirse para formular estrategias metodolgicas activas, para mejorar el aprendizaje significativo de los nios

85

Pregunta 4 Qu caractersticas cree usted que deberan tener las estrategias metodolgicas que aplica el docente para la enseanza de la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Concentracin Coherencias Claridad Sntesis Anlisis Total 12 16 2 4 5 39 30,8 41,0 5,1 10,3 12,8 100,0 vlido 30,8 41,0 5,1 10,3 12,8 100,0 acumulado 30,8 71,8 76,9 87,2 100,0

Tabla 20: Estrategia metodolgicas que aplica el docente Elaborado por: Sofa Astudillo

13% 10% 5%

31%

Concentracion Coherencias Claridad

41%

Sintesis Analisis

Grfico 17: Estrategia metodolgicas que aplica el docente Elaborado por: Sofa Astudillo

Anlisis e Interpretacin Segn la respuesta a este tem el 41% de estudiantes afirman que la estrategia metodolgica debera tener la caracterstica de coherencia, el

86

31% sostiene que debe tener la caractersticas de Concentracin, el 13% admiten que debe tener la caracterstica de anlisis, el 10% sostiene que debe tener la cacteristica de Sntesis, el 5% supone que debe tener la caracterstica de Anlisis. De acuerdo a este dictamen los nios demuestran que las caractersticas de las estrategias de comprensin lectora en su totalidad, siendo la que ms se utiliza la estrategia de Coherencia para el mejor desarrollo de comprensin lectora en el aprendizaje de los nios.

87

Pregunta 5 Cree usted que obtendremos mejores resultados con la aplicacin de estrategias metodolgicas?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 39 0 39 100,0 0,0 100,0 vlido 100,0 0,0 acumulado 100,0 100,0

Tabla 21: Aplicacin de estrategias metodolgicas Elaborado por: Astudillo Sofa

0%

Si No

100%

Grfico 18: Aplicacin de estrategias metodolgicas Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e Interpretacin Observando la respuesta a esta interrogante el 100% de alumnos encuestados creen que obtendremos mejores resultados con la aplicacin de estrategias metodolgicas. Segn los estudiantes todos los maestros debemos aplicar estrategias metodolgicas aprendizaje. para mejorar la significativamente la enseanza

88

Pregunta 6 De qu manera el docente puede brindar diferentes estrategias de aprendizaje para que el estudiante aprenda por s mismo?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido Vlidos Proporciona estudiantes didcticos adecuados Utiliza tcnicas de 15 38,5 20,5 100,0 38,5 20,5 79,5 100,0 a los 16 41,0 41,0 41,0 materiales tiles y acumulado

enseanza adecuadas Aplica tcnicas acorde a 8 su edad Total 39

Tabla 22: Estrategias de aprendizaje Elaborado por: Sofa Astudillo

21%

41%

Proporciona a los estudiantes materiales didacticos utiles y adecuados Utiliza tecnicas de ensenanza adecuadas

38% Aplica tecnicas acorde a su edad

Grfico 19: Estrategias de aprendizaje Elaborado por: Sofa Astudillo

89

Anlisis e Interpretacin de datos Segn las respuestas estadsticas a este tem el 41% de estudiantes suponen que proporcionar a los estudiantes materiales didcticos y tiles adecuados brinda al estudiante aprender por s mismo, el 38% creen que la utilizacin de tcnicas actualizadas permite al estudiante un aprendizaje autnomo y el 21% piensan que se debe aplicar tcticas acorde a su edad. De acuerdo a estas respuestas los estudiantes creen que los maestros debemos brindar diferentes tipos de estrategias de aprendizaje para que tengan un aprendizaje significativo.

90

Pregunta 7 Conoce usted estrategias de comprensin lectora?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No 19 20 48,7 51,3 vlido 48,7 51,3 acumulado 48,7 100,0

Total

39

100,0

Tabla 23: Estrategia de Comprensin Lectora Elaborado por: Astudillo Sofa

49% 51% Si No

Grfico 20: Estrategia de Comprensin Lectora Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e Interpretacin de Datos El 51% de nios encuestados sostiene que no conocen estrategias de comprensin lectora en tanto que el 49% creen conocerlo. Los estudiantes afirman en su mayora que desconocen las estrategias de comprensin lectora que son importantes para el desarrollo de su aprendizaje y que se debe implementar.

91

Pregunta 8 De lo que usted lee sin volver a repetir la lectura que porcentaje considera que entendi de lo ledo?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos 25% 50% 100% Total 20 14 5 39 51,3 35,9 12,8 100,0 vlido 51,3 35,9 12,8 acumulado 51,3 87,2 100,0

Tabla 24: Entender lo ledo Elaborado por: Astudillo Sofa

13%

51% 36%

25% 50% 100%

Grfico 21: Entender lo ledo Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e Interpretacin de Datos Observando los resultados se determina que el 13% de estudiantes consideran que entendieron el 100% de lo ledo, y el 36% de estudiantes creen que entendieron a la primera vez el 50% de lo ledo, y el 51% consideran que aprendieron el 25% de lo ledo.

92

De acuerdo a las contestaciones vemos que en los nios no estn desarrolladas las capacidades de comprensin lectora.

93

Pregunta 9 En la asignatura Lenguaje y Comunicacin en la expresin oral su maestro(a) utiliza guas que se orientan su comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 13 26 39 33,3 66,7 100,0 vlido 33,3 66,7 acumulado 33,3 100,0

Tabla 25: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. Elaborado por: Astudillo Sofa

10%

Si No 90%

Grfico 22: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e Interpretacin de datos Segn la respuesta a esta pregunta manifiestan los nios que el 67% de maestros no utilizan guas que orientan su comprensin lectora y el 13% opinan que si lo utilizan.

94

En este tem consideran los nios que los docentes no estn utilizando guas que oriente la comprensin lectora para el desarrollo del aprendizaje de los nios

95

Pregunta 10 En la asignatura de Lenguaje y Comunicacin la expresin oral le ha permitido a usted utilizar la crtica sobre lo ledo?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje Vlidos Si No Total 4 35 39 10,3 89,7 100,0 vlido 10,3 89,7 acumulado 10,3 100,0

Tabla 26: Expresin oral Elaborado por: Astudillo Sofa

10%

Si No 90%

Grfico 23: Expresin oral Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e Interpretacin de Datos Observando la tabulacin de este tem el 90% de estudiantes admiten que no le permiten realizar una crtica sobre lo ledo el 10%, opinan que s. Aqu admiten los estudiantes en su gran mayora que los docentes no le permiten utilizar la crtica sobre lo ledo.

96

Pregunta 11 Con que frecuencia realiza usted ejercicios de lectura comprensiva?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

Vlidos Diariamente
Cada mes De vez en cuando Casi nunca Nunca Total

0 5 18 10 6 39

0,0 12,8 46,2 25,6 15,4 100,0

vlido 0,0 12,8 46,2 25,6 15,4 100,0

acumulado 0,0 12,8 59,0 84,6 100,0

Tabla 27: Ejercicios de lectura comprensiva Elaborado por: Astudillo Sofa

0% 15% 13% Diariamente 26% 46% Cada mes De vez en cuando Casi nunca Nunca

Grfico 24: Ejercicios de lectura comprensiva Elaborado por: Astudillo Sofa

Anlisis e Interpretacin Interpretando la tabulacin vemos que el 46% de estudiantes realizan ejercicios de Lectura Comprensiva de vez en cuando, el 26% Casi Nunca, el 15% no lo hace Nunca y el 13% Cada Mes.

97

La mayora de los estudiantes utilizan ejercicios de lectura comprensiva de vez en cuando, cada mes y casi nunca determinados que ningn estudiante realiza ejercicios de lectura comprensiva diariamente.

98

4.1. Verificacin de hiptesis

Formulacin de la hiptesis
Ho; Las estrategias metodolgicas No mejorar la comprensin

lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. H1; Las estrategias metodolgicas Si mejorar la comprensin lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. VERIFICACIN

ANLISIS DE CHI CUADRADO

Para la comprobacin de la hiptesis se siguieron los siguientes pasos:

1. Planteo de hiptesis

a) Modelo Lgico

Ho; Las estrategias metodolgicas

No

mejorar

la

comprensin

lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. H1; Las estrategias metodolgicas Si mejorar la comprensin lectora de los nios de cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca. b) Modelo Matemtico

Ho; O = E H1; O E

99

c) Modelo estadstico

X2

O E 2
E

X2 = Chi cuadrado O = Frecuencia observada E = Frecuencia esperada

Regla de decisin

Se encontr el grado de libertad correspondiente: gl = 3 1-0, 01 = 0, 99; Gl = (c-1) (r-1) Gl = (4-1) (2-1) Gl = (3) (1) Gl = 3 2. Los valores de X2 a los niveles de confianza de 0.05, es igual a 7,815. Y a 0.01, es igual a: 11,345, de acuerdo a la tabla consultada para el grado de libertad 3.

Se proces la informacin en base a la pregunta 1 de estudiante y docentes Considera usted importante emplear estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora? y la pregunta 7 de estudiantes y docentes Conoce usted estrategias de comprensin lectora?, cuyo resultado se estableci el valor X2 = 28,40 como lo indica la tabla, aplicando la frmula:

100

3. Clculo de X2

DOCENTES Pregunta 1 Considera usted importante emplear estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido 100,0 0,0 acumulado 100,0 100,0

Vlidos Si No Total

24 0 24

100,0 0,0 100,0

Tabla 28: Estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

Pregunta 7 Conoce usted estrategias de comprensin lectora?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido 79,2 20,8 acumulado 79,2 100,0

Vlidos Si No Total

19 5 24

79,2 20,8 100,0

Tabla 29: Estrategias de Comprensin Lectora Elaborado por: Astudillo Sofa

101

ESTUDIANTES Pregunta 1 Considera usted importante emplear estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido 89,7 10,3 acumulado 89,7 100,0

Vlidos Si No Total

35 4 39

89,7 10,3 100,0

Tabla 30: Estrategias metodolgicas Elaborado por: Sofa Astudillo

Pregunta 7 Conoce usted estrategias de comprensin lectora?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido 48,7 51,3 acumulado 48,7 100,0

Vlidos Si No

19 20

48,7 51,3

Total

39

100,0

Tabla 31: Estrategia de Comprensin Lectora Elaborado por: Astudillo Sofa

102

FRECUENCIA OBSERVADA

ALTERNATIVAS POBLACION
SI NO

TOTAL

PREGUNTA 1 (DOCENTES) PREGUNTA 7 (DOCENTES)

24 19

0 5 4 20 29

24 24 39 39 126

PREGUNTA 1 (ESTUDIANTES) 35 PREGUNTA 7 (ESTUDIANTES) 19

TOTAL

97

Tabla 32: Frecuencia observada Elaborado por: Enma Sofa Astudillo

La frecuencia esperada de cada celda, se calcula mediante la siguiente frmula aplicada a la tabla de frecuencias observadas. ( )( )

Donde N es el nmero total de frecuencias observadas. Para la primera celda (Pregunta 1) y la alternativa Si la frecuencia esperada seria: ( )( )

Para la primera celda (Pregunta 1) y la alternativa No la frecuencia esperada seria: ( )( )

103

Para la primera celda (Pregunta 7) y la alternativa Si la frecuencia esperada seria: ( )( )

Para la primera celda (Pregunta 7) y la alternativa No la frecuencia esperada seria: ( )( )

FRECUENCIA ESPERADA

ALTERNATINATIVAS POBLACION
SI NO

TOTAL

PREGUNTA 1 (DOCENTES) PREGUNTA 7 (DOCENTES)

18,5 18,5

5,5 5,5 9,0 9,0

24,0 24,0 39,0 39,0 126,0

PREGUNTA 1 (ESTUDIANTES) 30,0 PREGUNTA 7 (ESTUDIANTES) 30,0

Tabla 33: Frecuencia esperada Elaborado por: Astudillo Sofa

Una vez obtenidas las frecuencias esperadas, se aplica la siguiente frmula:

( )

104

Donde significa sumatoria O es la frecuencia esperada E es la frecuencia esperada en cada celda

Es decir, se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuencia observada y la esperada, esta diferencia se eleva al cuadrado y se divide entre la frecuencia esperada. Finalmente se suman estos resultados y la sumatoria es el valor de X2 obtenida. Procedimiento para calcular la ji cuadrada (X2)
Tabla 34 Clculo del Chi cuadrado

(O - E)2 O E 0-E (O - E)2 E

(D) PREGUNTA 1 / SI (D) PREGUNTA 1 / NO (D) PREGUNTA 7 / SI (D) PREGUNTA 7 / NO (E) PREGUNTA 1 / SI (E) PREGUNTA 1 / NO (E) PREGUNTA 7 / SI (E) PREGUNTA 7 / NO

24 0 19 5 35 4 19 20 126

18,5 5,5 18,5 5,5 30,0 9,0 30,0 9,0 126,0

5,5 -5,5 0,5 -0,5 5,0 -5,0 -11,0 11,0

30,51 30,51 0,27 0,27 24,76 24,76

1,65 5,52 0,01 0,05 0,82 2,76

121,52 4,05 121,52 13,54

x2 =

28,40

Tabla 35: Chi cuadrado Elaborado por: Astudillo Sofa

El valor de X2 para los valores observados es de 28,40 El X2 cuadrado proviene de una distribucin muestra, denominada distribucin (X2), y los resultados obtenidos en la muestra estn identificados por los grados de libertad. Esto es, para saber si un valor de

105

X2 es o no significativo, debemos calcular los grados de libertad. Estos se obtienen mediante la siguiente frmula: ( )( )

Donde r es el nmero de renglones (fila) de la tabla de contingencia y c el nmero de columnas. En nuestro caso:

)(

( )( )

Acudimos con los grados de libertad que nos corresponden en el ANEXO TABLA 4 (Distribucin de ji cuadrada), eligiendo nuestro nivel de confianza (.05 y .01). Si nuestro valor cuadrado de X2 es igual o superior al de la tabla, decimos que las variables estn relacionadas (X2 fue significativa).

DECISIN Con los datos obtenidos e interpretados a travs de las encuestas se puede determinar que es significativo el muestreo efectuado porque la desviacin de la homogeneidad (desviacin) es muy aceptable. Es necesario recalcar que esta investigacin se realiz con el margen del 1% ajustando a la recomendacin tcnica que es del 5% de margen de error. La propuesta est desarrollada y compuesta con una serie de acciones que nos permitirn disear un plan de implementacin de estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora en los nios del cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo del cantn Cuenca.
106

GRAFICO DE DECISIN

Grfico 25: Grfico de Decisin Elaborado por: Sofa Astudillo

107

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

La comprensin lectora es un tema preocupante en nuestra Institucin, puesto que, nuestros estudiantes presentan un bajo rendimiento, en esta rea. Las causas del bajo rendimiento sobre comprensin lectora son diversas, pero el ms preocupante es que nuestros alumnos muchas veces no conocen o simplemente no hacen uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender un texto. Los nios y nias del cuarto ao de educacin bsica tienen un bajo nivel de comprensin lectora. Los docentes del cuarto ao de educacin bsica no aplican estrategias metodolgicas activas que permitan una buena comprensin lectora. Es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada momento de la lectura, ya sea en antes, durante y despus de la lectura. Y es importante tambin que sepa que estrategias utilizar para cada momento. Falta de capacitacin, actualizacin y formulacin de guas metodolgicas de la comprensin lectora por parte de los docentes del cuarto ao para aplicarlos en sus aulas e incentivar a los estudiantes hacia la lectura. Los nios nias no realizan ejercicios de lectura comprensiva, por la falta de motivacin de parte de los docentes haciendo que el nio pierda el hbito por la lectura.

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5.2 Recomendaciones

Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en nuestros estudiantes hbitos de lectura y sobre todo estrategias que le inyecten las ganas de querer leer un texto, es por ello que en los estudiantes encuestados recomiendan dar capacitacin al docente en el uso y formulacin de guas metodolgicas en la comprensin lectora, acuerdo al contexto en el que se desarrolla el estudiante. Aplicar las guas de estrategias metodolgicas activas para que los estudiantes sean autores de su propio aprendizaje para satisfacer sus necesidades e intereses lo cual significa tomar parte por el placer de hacerlo y no por el deseo de ser recompensado para que estos se manifiesten tal como son. De igual forma se sugiere que se trabaje en la comprensin de textos en la que el lector construya una interpretacin general de lo que dice el texto de manera que al final de la lectura tenga en su mente una idea total. Crear nuevas guas metodolgicas de aprendizaje para que los de

estudiantes aprendan por s mismo cambiando la disciplina por autodisciplina, ya que solo se obedecen a intereses propios y de la comunidad, lo que conduce adems a una nueva nocin dentro de este nuevo sistema: la Cooperacin ,formando estudiantes conscientes y capaces de afrontar un mundo en constante evolucin.

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CAPITULO VI LA PROPUESTA 6.1 DATOS INFORMATIVOS

Diseo de gua de estrategias metodologas para mejorar la comprensin lectora. Institucin Ejecutora Beneficiarios Escuela Juan Montalvo Directivo, Docentes, Estudiantes

del Cuarto Grado Azuay / Cuenca. Inicio: Agosto 2011

Ubicacin

Tiempo ejecucin

Estimado

para

la Fin: Julio 2012

Equipo Tcnico Responsable

Enma Sofa Astudillo Figueroa.

Costo

1200.05
Tabla 36: Datos Informativos

6.2 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA

Las estrategias de comprensin de palabras representan un aspecto de relevancia en el mbito educativo y de formacin ya que se representa

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como procesos innovadores

en la enseanza-aprendizaje por que

motivan el inters intelectual y emocional de los nios durante el proceso. Al ser la estrategia de comprensin de palabras procesos de carcter educativo innovadores, resulta involucrar a los maestros en el

conocimiento, uso y aplicacin de las estrategias metodolgicas de comprensin lectora as como tambin poner al estudiante en contacto con las diferentes estrategias de la informacin y de la comunicacin a travs de talleres de lectura como hora clase dentro de la programacin de clases. Tesis de Mara del Rosario Gonzlez Carmen (2001), quien realiz el estudio de aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la comprensin de textos en reas de comunicacin integral y lgico matemtica con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas en textos regionales, llegando a las siguientes conclusiones: "La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una buena herramienta de recordacin". "Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos que lee y redacta en y fuera de la escuela" "Expresan tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiorizar su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se desempean en sus aprendizajes" La tesis de Miguel Rimarachn Dioses (2000), quien realiz el estudio de estrategias de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de comunicacin integral y lgico matemtica con 42 alumnos del cuarto y

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quinto

grado

de

educacin

primaria,

llegando

las

siguientes

conclusiones: "Que la mayora de docentes no poseen un conocimiento adecuado e las diversas tcnicas y procedimientos de enseanza, y ello implica que no utilizan las, ms idneas en las distintas reas. Estas estrategias de

enseanza no se acompaan de material didctico y mucho menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas. "Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta institucin en Comunicacin integral, tienen en los docentes una de las causas principales" Gonzlez Mara del Rosario (2001) Universidad de San Ignacio

Aplicacin de Estrategias de Enseanza para mejorar la Comprensin de Textos en reas de comunicacin integral. Nos indica que La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una buena herramienta de recordacin. Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos que lee y redacta en y fuera de la escuela" Expresan tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiorizar su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se desempean en sus aprendizajes

6.3 JUSTIFICACIN

Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades destrezas y competencias bsicas de estrategia para la comprensin de palabras es

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as que la propuesta planteada va encaminada a que los estudiantes del Cuarto Ao de la escuela Juan Montalvo mejoren su calidad educativa y superar las falencias que presentan en la lectura comprensiva porque se vern fortalecidos a medida que se aplique adecuadamente la propuesta que ser de gran importancia para promover la lectura comprensiva y la produccin de textos a partir de situaciones reales de su vida y del entorno que lo rodea fortaleciendo los niveles de comunicacin como tambin fortalecer el acervo lingstico y cultural brindndole confianza y autonoma a los nios y nias Los docentes deben brindar y aplicar diversos textos de lectura y escritura en todas las edades para obtener aprendizajes significativos en donde el nio y nia sea el eje principal del aprendizaje promoviendo adems el desarrollo intelectual del estudiante Es por esta razn que debemos disear un proyecto de capacitacin e implementacin en el uso de estrategias para la comprensin de palabras para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes que tenga carcter formativo en el hecho de que pueda mejorar su aprendizaje por cuanto a medida que lee mayor nmero de textos se agiliza la mente as como despertar el deseo e inters permanente por la lectura y hacer habito de la misma.

6.4 OBJETIVOS 6.4.1 Objetivo General

Mejorar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes con el uso de guas de estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin de palabras para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de los nios del cuarto ao de educacin bsica de la escuela Juan Montalvo.

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6.4.2 Objetivo Especfico

Disear una gua de estrategias metodolgicas en el uso de comprensin de palabras y mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en los nios del Cuarto Ao de la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

Desarrollar una planificacin diaria donde se aplique la gua de la estrategia metodolgica para la comprensin de palabras sea esto como metodologa o recurso didctico.

Realizar actividades que ameriten el uso de la gua de estrategias metodolgicas para la comprensin de palabras dentro y fuera del aula.

Evaluar la utilizacin de la estrategia para la comprensin de palabras dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

6.5 Anlisis Factibilidad Factibilidad Poltica

Es de transcendental importancia detectar en una institucin educativa al problema latente y que merma el buen desempeo de docentes y estudiantes debido al poco uso de guas de comprensin lectora a su vez a causa del desconocimiento en el manejo de guas destinados a la enseanza-aprendizaje de la lectura comprensiva. La utilizacin de estrategias metodolgicas de apoyo para impartir las clases diarias como alternativa de enseanza, ha obtenido un papel preponderando en el desarrollo de la ltima dcada, es as que los centros educativos han enfocado sus mtodos de enseanza actuales en
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el uso de guas de Comprensin Lectora modernos que ayudan a labor diaria de los maestros y que permiten a los estudiantes captar y retener lo aprendido en las aulas. Dentro de la carrera de ecuacin bsica, modalidad presencial de la facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de la Universidad Tcnica de Ambato se debe por ende cambiar las normativas de la enseanza, orientndolas hacia el mejoramiento continuo de la calidad, el incluyendo la obligatoriedad del uso de estrategias metodolgicas por parte de los maestros con el fin de fortalecer el aprendizaje en los estudiantes

6.5.2. Factibilidad Socio-Cultural

Las guas de comprensin lectora, como se lo ha podido apreciar anteriormente, lleva consigo el propsito de brindar a la sociedad ciudadanos y profesionales de desenvolverse en todos los campos de la vida. Los individuos preparados con este sistema de enseanza tendrn conocimientos slidos y el talento para crear cuando las situaciones lo requieran. El diseo de gua de comprensin lectora utilizada especficamente por cada profesor demuestra el ingenio individual que tiene cada docente para dar sus clases. Un maestro eficaz es aquel que utiliza todas las estrategias metodolgicas disponibles para hacerse entender

6.5.3 Factibilidad organizacional

Se requiere hacer ajustes en el sistema organizacional en la Carrera de Educacin bsica, modalidad semi-presencial de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de la Universidad Tcnica de Ambato, en el aspecto de Planificacin, en la especificacin de mtodos de enseanza. Como primer paso podra aadirse la propuesta sugerida y en segunda

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instancia a los docentes que apliquen las estrategias con el fin de incrementar el nivel de la Comprensin Lectora

6.6 Fundamentacin Cientfico Tcnica

Diseo educativo: El diseo estratgico es hoy una actividad difusa porque en general no se la reconoce. Para tomar conciencia es necesario adecuar el modelo de lectura a la nueva realidad de los contextos operativos, habido cuenta de las transformaciones que han tenido y estn teniendo lugar en l). Gua: La gua didctica es el instrumento (digital o impreso) con orientacin tcnica para el estudiante, que incluye toda la informacin necesaria para el correcto uso y manejo provechoso de los elementos y actividades que conforman la asignatura, incluyendo las actividades de aprendizaje. La gua didctica debe apoyar al estudiante a decidir qu, cmo, cundo y con ayuda de qu, estudiar los contenidos, a fin de mejorar el aprovechamiento del tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su aplicacin. Gua Metodolgica: Es sistematizar es reproducir conceptual y tericamente la experiencia prctica objeto de estudio, es una forma de elaboracin intelectual cuyo resultado puede expresarse en formatos diferentes, procurando hacer partcipes de los hallazgos a quienes no tuvieron la oportunidad de estar involucrados en la ejecucin. En ciertas ocasiones es necesario no solo compartir el conocimiento de la prctica estudiada sino inducir y orientar hacia una cierta forma de

actuacin que durante la prctica demostr efectividad y que la sistematizacin descubre, revalora, eleva su funcionalidad y pone al servicio de otros interesados.

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Estrategia metodolgica: Son todas aquellas tcnicas que permiten identificar los principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin didctica, la ejecucin y la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Comprensin lectora: La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se impide, siempre de la misma forma, jams se da. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin.

Claves para mejorar la Comprensin Lectora

El mejor ejercicio que puedes hacer para mejorar tu comprensin lectora es leer.

Buscar temas que te interesen. Felipe Alliende enuna frase: el dominio del lenguaje es ms importante que el dominio de los conocimientos tcnicos sobre el lenguaje.

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Antes de leer un libro o un artculo, es bueno tener algunos datos sobre el autor, la poca en que vivi y los aos y circunstancias en que escribi el texto.

Etapas del proceso de la lectura

Para Sol (1994), la lectura tiene subprocesos, entendindose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparacin anmica, afectiva y de aclaracin de propsitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicacin de herramientas de comprensin en s; para la construccin del significado, y un tercer momento la consolidacin del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. La lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratgicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos dentro del mismo proceso lector. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura: Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por inters propio. Esta es en sntesis la dinmica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinmica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hiptesis, recuerdos

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evocados, familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un objetivo de inters del lector, no del maestro nicamente. Durante la Lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un autntico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y constante. Despus de la Lectura De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carcter nter psicolgico. En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes, comentarios, etc. Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador, meta cognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicolgico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de carcter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formacin integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, crticas, creativas, con criterios de valoracin propios al cambio.
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Los niveles de comprensin lectora Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: Nivel Literal o comprensivo Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo. Nivel Inferencial Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

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Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial. Nivel Criterial En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin. Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias meta cognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias meta cognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora. Disear polticas de difusin y capacitacin a nivel de docentes y padres de familia basado en la enseanza de estrategias de metacomprensin lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicacin elevar el nivel de comprensin lectora. Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de la educacin primaria orienten todas sus actividades educativas a la prctica de las estrategias de metacomprensin lectora. Realizar talleres con la participacin de los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de

metacomprensin para mejorar la tarea educativa del nio.

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Establecer crculos de estudios en el rea de Comunicacin Integral de las Instituciones Educativas de Educacin Primaria para mejorar la aplicacin de las estrategias metacognitivas dentro de la prctica docente. 6.7 MODELO OPERATIVO Con el presente diseo de guas de estrategias metodolgicas del proceso de la lectura, se pretende conseguir un aprendizaje significativo de los nios utilizando los pasos o las fases de la lectura con una participacin activa tanto de maestros, padres de familia, nios, nias, en el proceso de la lectura permitiendo la comprensin de los diferentes textos facilitndoles el desarrollo integral de los estudiantes y a su vez mejorando su calidad de vida y por ende su aprendizaje. I Fase: Pre lectura. En esta fase es en la cual se crean expectativas y se prepara la comprensin del texto. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes.

II Fase: Lectura crtica del texto. Despus de haber completado la prelectura pasamos a la lectura crtica del texto, en esta fase es donde se desarrolla un anlisis estructural del mismo que persigue la comprensin del texto en s mismo.

III Fase: Post lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar la informacin extrada del texto, utilizando todo el material que hayamos utilizado como pueden ser los apuntes, los diagramas y los resmenes.

Se puede aprender a leer si se adquiere poco a poco ests tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y en el modo oportuno.

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6.7 Modelo Operativo

FASE O ETAPAS Cmo? OBJETIVO Para qu? Para que el estudiante tenga una asimilacin rpida y la comprensin del contenido del texto. ACTIVIDAD Qu? Identificando la principal del texto. idea RECURSOS Cunto? Humanos: Alumnos y maestra Sofia Astudillo Martes 27 de Septiembre del 2011 RESPONSABLE Quin/ Quines? TIEMPO Cundo? Jueves 22 de septiembre 2011

Prelectura

Materiales: Lectura El estudiante o docente realice un anlisis estructural que persigue la comprensin del texto. Realiza la lectura crtica y expresa ideas y poder crear nuestros propios textos escritos de acuerdo a la realidad. Libros Cuentos Leyendas Poemas Poslectura El estudiante controla y reorganiza la informacin extrada del texto.

Lunes 10 de octubre del 2011

Utilizando los diagramas, los apuntes y los organizadores grficos.

Tabla 37: Metodologa Realizado por: Sofa Astudillo

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6.8 ADMINISTRACIN

Con la aplicacin y el desarrollo de esta gua del proceso de la lectura en la escuela Juan Montalvo tendr la colaboracin activa del director, personal docente, padres de familia y la comisin del pedaggica fortaleciendo las habilidades y destrezas de los estudiantes manteniendo el habito por la lectura para el cumplimiento de este diseo. Para el cumplimiento de esta gua depender en gran medida de los docentes padres de familia y de la niez identificando las debilidades y habilidades de los mismos. La comisin pedaggica ser la encargada de realizar de la propuesta realizada con el fin de buscar soluciones si el caso lo necesitara.

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6.9 Plan de Monitoreo y Evaluacin de la Propuesta

PREGUNTAS BSICAS Qu evaluar?

EXPLICACIN Bajo rendimiento acadmico Por altos niveles de bajo rendimiento escolar Para mejorar el nivel del comprensin lectora Crtico- analtico Datos cualitativos obtenidos en las encuestas Enma Sofa Astudillo Figueroa Antes, durante y despus del proceso de aplicacin de la propuesta Mediante la aplicacin de la aplicacin de las fases de la lectura Entrevistas a profesionales de lengua y

Por qu evaluar?

Para qu evaluar?

Con qu criterios evaluar?

Indicadores

Quin evala?

Cundo evaluar?

Cmo evaluar?

Fuentes de Informacin

literatura y aprendizaje, internet, libros, documentales, revistas etc.

Con qu evaluar?

Encuestas, fichas observacin.

Tabla 38: Plan de Monitoreo y Evaluacin de la Propuesta Elaborado por: Sofa Astudillo

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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS

Desarrollo de la propuesta Los objetivos de la enseanza del proceso de la lectura:

Facilitar el aprendizaje de la lectura de acuerdo con las normas establecidas.

Desarrollar su memoria esencialmente la memoria visual y auditiva.

Desarrollar en ellos una conciencia lectora y un auto exigencia en la lectura.

Proporcionar guas de mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras.

Desarrollar el inters y el hbito por la lectura significativa.

Utilizar adecuadamente el diccionario y crear el hbito de consultarlo con frecuencia.

ENCUESTA

Estimado padre de familia y compaero docente, solicito a usted de la manera ms comedida contestar la recolectar informacin acerca de siguiente encuesta dirigida a las estrategias de la lectura

comprensiva. 1.- Considera usted importante emplear estrategias metodolgicas para la Comprensin lectora? SI ( )

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NO ( )

2.-Segn usted Con qu frecuencia se debe dar la capacitacin al docente en el uso de estrategias metodolgicas en la comprensin lectora? Siempre A veces Nunca

3.- Cree que es importante que los docentes se renan para formular estrategias metodolgicas en la enseanza de la

comprensin lectora? SI ( ) NO ( ) deberan tener las

4.- Qu caractersticas cree usted que

estrategias metodolgicas que aplica el docente para la enseanza de la comprensin lectora? Concentracin Coherencias Claridad Sntesis Anlisis

5.- Cree usted que obtendremos mejores resultados con la aplicacin de estrategias metodolgicas? Si ( ) No ( )

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6.- De qu manera el docente puede brindar diferentes estrategias de aprendizaje para que el estudiante aprenda por s mismo? - Proporcionar a los estudiantes materiales didcticos tiles y adecuados - Utilizar tcnicas de enseanza actualizadas - Aplicar tcticas acorde a su edad 7.- Conoce usted estrategias de comprensin lectora? -Si ( ) -No ( ) 8.- De lo que usted lee sin volver a repetir la lectura que porcentaje considera que entendi de lo ledo? - 25% - 50% - 100% 9.- En la asignatura de expresin oral su maestro(a) utiliza guas que orienta su comprensin lectora? - Si ( ) - No ( ) 10.- En la signatura de expresin oral le han permitido a usted utilizar la crtica sobre lo ledo? - Si -No ( ) ( )

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11.- Con que frecuencia realiza usted ejercicios de lectura comprensiva? Diariamente ( ) Cada Mes ( ) De vez en cuando ( ) Casi Nunca ( )

-Nunca () El desarrollo del presente diseo del proceso de la lectura est estructurado de la siguiente manera: a.- Etapas b.- Metas c.- Actividades d.- Presupuesto 1.) Concienciar a maestros estudiantes y padres de familia de los beneficios de aplicar las etapas de la lectura en el aprendizaje significativo.

2.) Disear las etapas de la lectura

3.) Poner en prctica el trabajo con las fases de la lectura

La Reforma Curricular propone los siguientes pasos dentro del proceso de la lectura: Prelectura Lectura

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Poslectura 1.-Prelectura Es la etapa que permite generar inters por el texto que va a leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que traen los estudiantes, los prerrequisitos nos da la educacin formal como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Adems, es una oportunidad para motivar y generar curiosidad. Las destrezas especficas de la Prelectura se desarrollan mediante actividades como: Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que acompaan al texto. La denotativa invita a observar y describir los grficos tales como se ven y la connotativa, a interpretarlos de manera creativa. Activacin de conocimientos previos: preguntar qu conoce sobre el tema y con qu lo relaciona. La formulacin de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos provocadores: ttulo, ao de publicacin, autor, grficos, palabras claves, prlogo, bibliografa, etc. Determinacin de los propsitos que persigue la lectura: recreacin, aplicacin prctica, localizacin de informacin, evaluacin crtica.

2.- Lectura:

Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos mecnicos como de comprensin. El nivel de comprensin que se

alcance depender en gran medida de la importancia que se d a las destrezas de esta etapa. Este es el momento para poner nfasis en la visualizaron global de las palabras, frases y oraciones evitando los problemas de lectura silbica, as como los de la lectura en voz alta.
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Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura

3.- Poslectura:

Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten conocer cunto comprendi el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel de comprensin que se quiere asegurar. Nivel de Comprensin y Tipos de Lectura. Nivel literal Lectura denotativa. Nivel inferencial Lectura connotativa Nivel crtico Lectura de extrapolacin de estudio y de recreacin Qu? Quin? Cmo? Cundo? dems? Dnde? Cul es la idea principal?Inventa un nuevo personaje. Cambia una parte de la lectura Para qu? Juzga la actitud de...? Por qu? A qu otro personaje se parece...? Qu hubieras hecho t s...? Qu detalles estn

Qu conclusiones?

Qu hubiera pasado si...?

Qu consecuencias?

La fase de Poslectura se presta para el trabajo en grupo, para que los estudiantes confronten sus propias interpretaciones con las de sus compaeros y construyan el significado de los textos ledos desde mltiples perspectivas. Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para favorecer la disposicin de los estudiantes.

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Las destrezas a desarrollarse constan en la pgina 39 de la Reforma Curricular, citamos las ms importantes: Resumir la informacin mediante organizadores grficos como: mapas conceptuales, cuadros sinpticos, flujo gramas y tablas de doble entrada. Preparar guiones y dramatizar. Armar collages que muestren el contenido Plantear juicios sobre personajes y situaciones de la lectura y sostener con argumentos la valoracin que se hace de un texto. Verificar las predicciones realizadas durante la Prelectura. Escribir reportes sobre la lectura. Discutir en grupo. Consultar fuentes adicionales. Verificar hiptesis

ACTIVIDADES Las fiestas de cumpleaos en el mundo hispanohablante En Espaa, si es que se celebra la fiesta de cumpleaos, es ms bien en la estricta intimidad, en familia y con los ms ntimos amigos. En muchas regiones, se suele tirar de las orejas del cumpleaero tantas veces como aos cumple. Es una forma bromista de celebrar el nmero de aos cumplidos, se hace antes de soplar las velas. Otra cosa es cuando se llega a fechas memorables, normalmente los 50 aos. En tal caso se da una fiesta para los amigos, por lo general en un restaurante. Cuando es fiesta en grande, generalmente se trata de un pica con bastante para beber y la imprescindible tarta con velitas, que se apagan una vez cantado el cumpleaos feliz! La tarta se acompaa siempre de cava.

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Existe adems la costumbre entre la gente en el trabajo o bien compaeros de escuela o universidad, que el que est de cumpleaos invita a sus colegas a una copa, un caf, etc., en una cafetera o bar. En estos casos rara vez el cumpleaero recibe un regalo. En Iberoamrica los cumpleaos se celebran generalmente en las casas. Como all, por lo general, no existe la costumbre de confirmar la asistencia cuando se trata de invitacin formal, la duea de la casa se encuentra siempre con la gran sorpresa del nmero de invitados que va a recibir. La preparacin es siempre en grande, por todos los que pudieran llegar. Esto tambin en el caso que no se haya invitado expresamente. En los cumpleaos de los nios, la piata es lo ms importante de la fiesta. Primero se hacen juegos, luego viene la merienda y el punto culminante es cuando se tumba la piata (lo de tumbar es venezolano), en Chile se dice apalear, porque se le da con un palo. Lo importante es que la piata se rompa y caiga su contenido, usualmente dulces, pequeas sorpresas, etc. Es fatal si esto no se consigue. Normalmente son los padres quienes ayudan para que el final sea feliz. Entre la juventud se da mucho lo de la fiesta sorpresa y se acude a todo tipo de trucos para que el agasajado no se entere. Tambin se canta y se apagan las velas de la tarta. Cecilia Domnguez F., Barcelona a) Primer texto: Las fiestas de cumpleaos en el mundo

hispanohablante Procedimientos: a.1. Actividades de pre-lectura Antes de empezar a leer, en pleno se hace una "lluvia de ideas" partiendo del tema "cumpleaos".

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A continuacin deles la Hoja de trabajo 1 (HT 1, anexo2 parte inferior) que contiene una serie de estrategias que fomentan la comprensin lectora autnoma. Se puede hacer una discusin en clase sobre estas estrategias de lectura. Muchos aprendientes piensan que tienen que entender todas las palabras de un texto, muchos tienden a leer "palabra por palabra". Cuando llegan a una palabra desconocida, buscan su significado en el diccionario en vez de tratar de inferirlo, sin hacer "hiptesis" ni tratar de "adivinar". Esto a veces lleva a una frustracin, el aprendiente deja de leer porque en muchos casos, los textos autnticos le parecen demasiado difciles. Y lo son, si tienen la expectativa de entender todas y cada una de las palabras. En nuestra funcin de "asesores del aprendizaje" (Lernberater), los profesores tenemos que fomentar la lectura global y la capacidad que tienen los aprendientes para inferir el significado de palabras desconocidas.

a.2. Actividades durante y despus de la lectura Primera lectura global: Pdales leer el texto sobre las costumbres de los cumpleaos lo ms rpidamente posible. Pregunte en pleno: Qu han entendido? Hay un intercambio entre parejas (no ms de dos minutos). Pdales volver a leer y rellenar la Hoja de trabajo 2 (HT2, anexo2 parte inferior) mientras leen el texto a.3. Despus de la lectura Pdales que comparen en parejas los resultados de la HT 2.

Para terminar, hay una puesta en comn en pleno. En esta fase, se discute sobre cmo han inferido el significado de algunas palabras desconocidas. De esta manera pueden aprender los unos de los otros.

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Puede pedirles que resuman el contenido del texto por escrito.

En grupos: Qu costumbres son parecidas, cules son diferentes a las suyas? b) Segundo texto: Las quinceaeras La fiesta de la quinceaera

Dentro de la comunidad hispana, tanto en los Estados Unidos como en mayora de los pases latinoamericanos se celebra el 15 cumpleaos de las nias con una gran fiesta familiar, a la que asisten los ms queridos, amigos y vecinos de la festejada. Es la celebracin ms esperada por todas las nias y tambin la ms especial, porque representa el paso de chiquilla a mujer. Atrs quedan los juegos infantiles para convertirse en una jovencita madura con responsabilidades hacia su familia y la sociedad. Esta costumbre se remonta a la poca de los aztecas, que consideraban a la mujer como ciudadana de segunda categora, un ser de poca importancia, necesaria nicamente para procrear y obedecer al marido. Las jvenes eran instruidas por mujeres maduras para aprender las labores del hogar; en especial, cocinar y tejer. La mayora de las nias se casaba alrededor de los 16 aos y, de acuerdo con el ritual, era la mujer mayor quien cargaba sobre sus hombros a la novia, mientras otras mujeres iluminaban con antorchas el camino hacia la casa del novio. Ambos novios, ataviados cada uno con una capa, smbolo de salud, quedaban unidos en el momento en que la mujer vieja ataba las dos capas. stas, sencillas para la gente humilde, pero lujosamente decoradas para las nias ricas, representaban tambin las diferentes clases sociales que constituan la sociedad de esos tiempos.

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Cuando en 1521 los espaoles conquistaron a los aztecas, los ritos tradicionales y religiosos se unieron. Pasaron entonces a ser los quince aos, la edad de "decisin" de las nias. Ellas deban decidir si tomar los hbitos religiosos y entrar en un convento para dedicar su vida a Dios, o bien casarse. Es necesario destacar que los espaoles impusieron su religin, el cristianismo a los aztecas, destruyendo as las creencias religiosas y costumbres estos. Sin embargo, poco cambi el papel de la mujer, que incluso hoy, en muchos pueblos de Mxico y en tantos otros pases latinoamericanos contina siendo visto como ciudadana de segunda. No obstante, son ellas las que se encargan de mantener los lazos familiares y las portadoras de las tradiciones, que pasan de generacin en generacin. Esto es lo que hace que el festejo de la quinceaera perdure desde tiempos inmemoriales hasta hoy. La fiesta ha tenido pocas variaciones, desde sus inicios y simboliza la entrada de la nia en el mundo adulto. Es tambin la presentacin en sociedad de la muchacha, que por primera vez luce vestido largo, zapatos de tacn, maquillaje, peinado de fiesta y, en algunas ocasiones incluso, una diadema que recuerda a las princesas de los cuentos de hadas. La ceremonia comienza en la iglesia con una misa. La quinceaera, vestida con traje largo -muchas veces blanco, como smbolo de purezava acompaada de sus damas de honor y sus chambelanes o ayudantes de cmara; su familia, los padrinos y muchos amigos. Al final de la misa, el sacerdote da la bendicin y pide a Dios para que gue a la "seorita" por el camino de la salud, la prosperidad y una vida libre de tentaciones La fiesta contina en casa de la quinceaera. La nia y su padre abren el baile con un vals; finalizado ste, el padre se dirige a los invitados: "Aqu les presento a mi hija", y la madre recita un poema, creado especialmente

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para este gran da de su nia, recuerdo a la vez, de su propia fiesta quinceaera. Cumpliste quince aos, lindsima chiquilla; t alargan los vestidos y al mundo vas a entrar. A partir de este momento, los invitados, grandes y pequeos bailan al son de alegres ritmos. En ocasiones con mariachis o una banda moderna de msicos, aunque por lo general con msica enlatada que va eligiendo un disc-jockey, contratado para la ocasin. Slo en el momento de cortar el pastel, regalo de los padrinos, se interrumpe la sesin bailable que no decae hasta altas horas de la madrugada. Es la primera vez que la quinceaera se calza zapatos de tacn alto, pero el encanto y la magia de esta noche maravillosa hacen que no sienta cansancio alguno. Sus pies giles seguramente le recuerdan a la Cenicienta de sus cuentos de infancia. Los regalos, muchas veces joyas, un collar, una pulsera, pendientes, quedan como el recuerdo perenne de una noche inolvidable; la noche en que la quinceaera es presentada en sociedad, la noche en que ella baila sin parar con tantos chicos como jams imagin tener a su alrededor. Es la primera vez que la nia o mujer ve con otros ojos a los chicos; tal vez entre ellos encuentre al "prncipe azul" un novio, de quien no podr comprometerse hasta cumplidos los dieciocho aos. Cancin recomendada para la ocasin: Quince aos, tiene mi

amor...del Do Dinmico, grupo espaol de mediados de los 60, que brill durante los 70. Sus canciones romnticas an se escuchan con el placer que deja la nostalgia. Cecilia Domnguez Finger Este texto se presta para hacer una actividad ms compleja, la de "producir" antes de la lectura.

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Objetivos: -Despertar la curiosidad -Reactivar los conocimientos previos -Las cuatro destrezas, especialmente la expresin oral/escrita -Hablar sobre el pasado (en imperfecto) Procedimientos: Pdales escribir un texto sobre cmo eran cuando tenan 15 aos, pueden escribirlo tambin en casa. Dnde vivan, qu (no) les gustaba hacer, qu msica escuchaban, etc.? Despus pueden intercambiar sus textos, hablar sobre "aquellos tiempos". Puede mostrarles una foto de una fiesta de quinceaera (como la que le presentamos). Qu les sugiere? Podran describirla? Siga ahora con el procedimiento del texto anterior. Despus de la lectura: En grupos, se puede discutir sobre el texto, comparar esta costumbre con otras parecidas del pas de los alumnos. A m personalmente me parece muy importante recalcar el hecho de que hay que respetar esta tradicin tan arraigada en muchos pases latinoamericanos, ya que tiene un significado muy especial para quienes participan en ella. "Dictado mutuo" Para terminar este ciclo, pueden hacer un "dictado mutuo" en clase.

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Objetivos: Las cuatro destrezas Transmitir informacin sociocultural Resumen y ampliacin de los textos anteriores Cooperacin entre los aprendientes Intercambio de vaco de informacin Fomentar la autonoma del aprendiente Procedimientos: Saque fotocopias de la Hoja de trabajo 3 (HT 3, ver en la parte inferior). Cada alumno trabaja con una versin del dictado mutuo, A o B. En parejas, A/B. Empieza a dictar el alumno A, el alumno B escribe. Control por medio de los mismos alumnos (con la clave). d) Conclusin El papel del profesor est cambiando. Poco a poco nos damos cuenta de que es ms importante transmitir destrezas y estrategias de lectura que explotar los textos como lo hacamos antes: haciendo preguntas cuyas respuestas no interesaban a muchos, preguntas centradas en el manual o en el profesor. El proyecto Pisa (Programa Internacional para la Evaluacin de los Resultados de los alumnos de la OCDE) que tuvo lugar en el ao 2000, lo expresa de esta manera: "La capacidad lectora depende" -entre otras cosas-"de la habilidad para descodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el significado, por lo menos en un nivel superficial." Estas estrategias tienen como objetivo fomentar la autonoma del alumno en

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cuanto puede aplicarlas en muchos otros textos. Y si al mismo tiempo transmitimos aspectos socioculturales y fomentamos la empata y el respeto por lo que es tal vez diferente, entenderemos mejor a Carlos Fuentes, que dijo: "...porque cada cultura es una concha en la que omos voces que nos dicen lo que somos y lo que fuimos, lo que hemos olvidado y lo que podemos ser." (Gracias a Palmira Lpez por esta cita tan linda.)

Hoja de trabajo 1 Lea el siguiente texto. Trate de entender el sentido general, sin buscar palabras en el diccionario. Concntrese en aquellas que ya sabe, en las que puede inferir por medio de sus conocimientos de otras lenguas y en "internacionalismos". Busque alrededor de las palabras para inferir su significado, muchas veces se explican en la misma frase. Las siguientes preguntas le pueden ayudar a "adivinar" el significado de palabras desconocidas: Necesito la palabra para entender todo el texto? Si no, olvdese de ella! Si necesita la palabra, responda a estas preguntas:

Entiendo la palabra por medio de internacionalismos, de conocimientos de la lengua materna o de otras lenguas?

Entiendo la palabra por medio del contexto?

Se explica la palabra en la frase? Si no puede "adivinar" o inferir el significado despus de haber respondido a estas preguntas, consulte el diccionario.
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Hoja de trabajo 2
He tenido que Por medio Por del contexto medio de.... buscar en el diccionario, la palabra significa:

He

averiguado de

el la

Por

medio

de

mis de /

significado

conocimientos (qu?) lenguas

palabra/expresin

internacionalismos

Hoja de trabajo 3 DICTADO MUTUO " * HOJA A Tanto en _______________como __________________, se puede ________________ con antelacin ___________________traer mala suerte ___________________felicitada. ______________________de

cumpleaos, ______________________el pastel ________________ _________________para pedir un deseo ___________________ con cava. _____________________ se abren ________________, en cuanto se reciben.

En Mxico, Centroamrica, _______________________y otros pases latinoamericanos, _________________________________

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el

15

cumpleaos ______________________________, da en el que se las ___________________________. El padre ___________________

__________________ y baila el primer vals con ella. ____________ ______________ una gran fiesta. HOJA B __________________Espaa _____________en Latinoamrica,

________________ felicitar _____________________ sin miedo a ______________________ la persona __________________. En una fiesta _________________, no puede faltar ________________ con las velas _______________________________y brindar despus

__________________. Los regalos ___________________________ enseguida, ___________________________ __________________________. Per, Ecuador ________________

__________________ se celebra especialmente _________________ _______________ de las chicas, ______________________________ _________"presenta en sociedad". _____________________ hace un discurso de presentacin ____________________________________ __________________. Luego sigue __________________________. CLAVE: Tanto en Espaa como en Latinoamrica, se puede felicitar con antelacin sin miedo a traer mala suerte a la persona felicitada. En una fiesta de cumpleaos, no puede faltar el pastel con las velas para pedir un deseo y brindar despus con cava. Los regalos se abren enseguida, en cuanto se reciben. En Mxico, Centroamrica, Per, Ecuador y otros pases

Latinoamericanos se celebra especialmente el 15 cumpleaos de las chicas, da en el que se las presentan en sociedad. El padre hace un discurso de presentacin y baila el primer vals con ella. Luego sigue una gran fiesta.

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* Heydel, Marlies: Mtodos y tcnicas, Langenscheidt, 2000 Anexo 3 La foto

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