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Cuando un docente emplea libro de texto para tra-bajar en el aula, el

conocimiento cientfico tendr tres procesos de transposicin didctica
antes de llegar a los alumnos:
1. La realizada por las expertas en desarrollo curri-cular.
2. La que desarroll el equipo de autores y editores del libro de texto.
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La que realiza la docente. Investigue en qu consisten las
transposiciones realizadas por los expertos en currculo y, por el equipo
autoral y editorial.
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Tema:

TRANSPOSICIN

DIDCTICA

Propuesta de presentacin al equipo docente1

Investigacin bibliogrfica y Coordinacin general:

Mara Adela

Donaher
La Programacin Curricular da respuesta a preguntas generales
como...
Para qu y qu ensear: Cules son las intenciones educativas u
objetivos y cules los contenidos que los alumnos deben aprender.
Cundo ensear: Cmo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y
los contenidos educativos.
Cmo ensear: Qu metodologa y qu medios emplear.
Qu, cundo y cmo evaluar: Contenidos, momentos y estrategias para
la evaluacin.
Las

respuestas

estas

preguntas

deben

acompaarse

con

planteamientos ms concretos que se vinculan con:

-

Las orientaciones generales de la institucin en el PEI.

Las caractersticas institucionales surgidas del diagnstico

referidas tanto a los alumnos como al equipo docente.

Las caractersticas del entorno.

La necesidad de incorporar contenidos propios de la zona.

Los contenidos a priorizar a partir de los diseos curriculares

provinciales (DCP)

Los criterios de evaluacin.

2
-

Las metodologas de enseanza.

Los criterios de agrupamiento de los alumnos.

Los criterios para la distribucin de espacios y tiempos en

funcin de las necesidades de aprendizaje y la enseanza.

Los criterios para la seleccin y uso de materiales curriculares.

La bsqueda consensuada de respuestas a las preguntas bsicas

reseadas anteriormente permitir que, progresivamente, la enseanza
que se desarrolla en el seno de la institucin sea lo ms adecuada posible
a las necesidades educativas de los alumnos, a la cualidades profesionales
del equipo docente y a las demandas y necesidades de la comunidad y el
entorno en el que se encuentra la escuela.
Para que la toma de decisiones curriculares en el mbito institucional
implique un progreso real en la calidad de la enseanza, se requiere que
se vaya instaurando en la institucin una dinmica de anlisis y de
reflexin colectiva sobre la prctica.
Alcanzar este objetivo no es fcil. Aqu se proponen una serie de
cuestiones / pautas para reflexionar y colaborar a su construccin.
De qu hablamos cuando hablamos de curriculum?
Aclaremos:

(segn los autores tomados como referencia en este

apunte) se entiende al curriculum como:

La

especificacin

de

las

intenciones

educativas

el

desarrollo de las acciones de enseanza y aprendizaje para

conseguirlas. Se trata de una hiptesis de trabajo que incluye la
consideracin del curriculum en accin.
As, el curriculum consiste en la planificacin y desarrollo de todos
los

componentes

didcticos;

unos,

por

ser

intenciones

(objetivos,

contenidos que hay que ensear) otros por constituir el plan de accin
(metodologa, secuencia, seleccin de materiales, criterios de evaluacin,
etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.
La nocin de curriculum se refiere tambin a aquellas prcticas
educativas que, a travs de las relaciones que promueven entre los
alumnos y entre ellos con los docentes o con el conocimiento inciden en la

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formacin an cuando no hayan sido previamente definidos o escritos.
Este conjunto de prcticas no explcitas suele ser denominado curriculum
oculto.
Las actitudes de los docentes, las normas de la institucin. El tipo de
interacciones que se producen en la escuela, las formas que asume la
organizacin institucional y del aula, y muchos otros aspectos que, aunque
no respondan a un planteamiento explcito por parte del docente, estn
presentes en los procesos de enseanza y de aprendizaje, tambin forman
parte de la formacin de los alumnos. Ellos aprenden tambin por
imitacin de modelos con los cuales sintonizan afectivamente. Muchos
aprendizajes actitudinales se producen de esta manera. El equipo docente
y la institucin en su conjunto- los proporciona influyendo de manera
relevante en los tipos de aprendizajes que se promueven.

Para

comprender la enseanza que se desarrolla en una institucin escolar se

requiere analizar los diversos aspectos del curriculum tanto declarado
como oculto. Es necesario hacer visible lo cotidiano.

COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN
CURRICULAR

DESARROLLO

Para qu y qu
Cundo
Cmo
Qu, cundo y cmo

Ensear
Evaluar

DECISIONES CURRICULARES EN
LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Relacin

PROCESO DE TOMA
DE DECISIONES

con
PEI

CURRICULAR

MATERIALES
CURRICULARES
Textos y otros.
El
docente
como
evaluador / investigador.

EQUIPO DOCENTE Y DIRECTIVO

Condiciones.
Estrategias.
Requisitos.

ORIENTACIONES PRCTICAS
PROCESO

Deductivo.
Por problemas.
Anlisis de materias

La atencin a la diversidad.
An cuando los alumnos formen parte de un mismo grupo o
pertenezcan a una misma comunidad, son distintos de los dems en
mltiples aspectos: capacidades de todo tipo, aprendizajes previos, estilo
de aprendizaje (ritmo, manera de acceder a la tarea, grado de autonoma,
etc.), historia del propio aprendizaje (auto imagen, expectativas, etc),
intereses, motivacin, etc. si se quiere que todos aprendan no se puede
pensar que todos saben lo mismo, tienen los mismos intereses o aprenden
de igual manera.
Ante esa constatacin, es necesario preguntarse si realmente se
considera que cada uno de los alumnos tiene derecho a que la
accin formativa se adapte y d respuestas a sus posibilidades,
intereses y particularidades culturales. La necesidad de atender a la
diversidad de los alumnos justifica la existencia de un curriculum
especfico de cada institucin, donde se establezcan criterios propios y se
posibiliten planes de estudio que permiten personalizar la enseanza. Que
la respuesta educativa ante la diversidad sea ms o menos adecuada
depender

de

la

postura

de

cada

docente

especialmente

del

posicionamiento institucional sobre la diversidad. Esta cultura es la que

debe reflejarse en el PEI y, especficamente, en su componente curricular.
La atencin a la diversidad (que no debe confundirse con la atencin
especfica a los alumnos con necesidades educativas especiales, que
constituye slo una parte de la diversidad), significa romper con una
tradicin educativa homogeneizadora. Y, en todo caso, constituye una
premisa bsica que debe estar presente en cada una de las
decisiones sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar.
En el proceso de enseanza aprendizaje intervienen complejos
fenmenos.

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La perspectiva psicolgica del aprendizaje. Conceptualizaciones desde la
prctica y desde la investigacin. Fundamentos de la intervencin
didctica.
Lugar que ocupan el docente, el alumno y el conocimiento.
TEORA Y PRCTICA.
Bajo la accin siempre hay una teora, tal vez no una concreta, sino
fragmentos de todas ellas. (Gimeno Sacristn) Esto es implcito o
explcito?
El docente tiene supuestos desde su propia historia escolar, su
formacin profesional y conocimientos que fue estructurando, en general
en la punta de los dedos, no en la cabeza.
Cuanto ms reflexiva sea la prctica haciendo conscientes los
supuestos sobre la prctica y la enseanza, mayor sern las posibilidades
de fundamentar y dotar de sentido al quehacer cotidiano y/o de rectificar
las teoras implcitas. Esto requiere una accin deliberada, un esfuerzo por
producir los cambios.
EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES
Qu conocimientos pone en juego o se requieren de un docente en sus
clases?
Cmo me sito como profesional en la tensin teora prctica?
A cul le doy preponderancia?
Puede considerarse a la investigacin educativa una prctica?
Qu relacin encuentro entre mis prcticas de aula y /o institucionales y
las propuestas tericas?
1. prctico (Schn) construido a travs de su biografa escolar.
(Propsitos, valores, principios y creencias que guan la accin
+ las teoras implcitas)
2. de las disciplinas a ensear, pedaggico didctico referido
a las formas de ensear, a la interpretacin de lo que sucede
en el aula, la construccin y puesta en marcha de estrategias
de intervencin adecuadas y la reflexin crtica sobre la
prctica que deviene en nuevos conocimientos. Tambin alude

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a los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias
para la planificacin, para la toma de decisiones, etc.
3. acerca del contexto ms prximo el institucional- y menos
prximo el sociopoltico y el econmico.
4. personal, de s mismo, en especial lo que incide en el
ejercicio del rol.
Todos estos conocimientos influyen en la organizacin de las clases.
Es muy importante que el punto de partida de las iniciativas del equipo de
conduccin

para la formacin docente y la puesta en marcha de

proyectos institucionales, radique en la puesta en comn

de los

conocimientos previos de quienes participan en la vida escolar. Rescatar

los saberes previos implica un paso fundamental en la promocin de
aprendizajes significativos.
En la resignificacin de las prcticas educativas se conforma un
conocimiento al que Schn caracteriza como proveniente de la reflexin
en accin. Si grupalmente, en la tarea de lograr acuerdos dentro de la
institucin

surgen

nuevas

significaciones,

este

nuevo

nivel

de

conocimientos se lo denomina reflexin sobre la reflexin en accin.

El director debe ir construyendo competencias diversas con una mirada
multidisciplinar sobre la complejidad de la prctica docente.

EL TRINGULO DIDCTICO.
Lo armamos en base a los componentes bsicos que se vinculan en
el hecho educativo. Luego se desarrollan los conceptos de contrato
didctico y transposicin didctica.

contenido

docente

alumno

El tringulo didctico.
EL CONTRATO DIDCTICO.
Segn Brousseau: (...) En una situacin de enseanza preparada y
realizada por el maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en
resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se
realiza a travs de una interpretacin de los problemas planteados, de las
informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales
son constantes en la forma de ensear de ese maestro. Estos hbitos del
maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno
esperados por el maestro, conforman el contrato didctico(...)
All se establecen las reglas del juego donde el maestro lleva las de
ganar, sin embargo, siempre queda un margen para las negociaciones. El
contrato no es explcito. Slo se hace explcito cuando se producen
rupturas o transgresiones.
Dadas sus caractersticas, genera obstculos y limitaciones en la
apropiacin del conocimiento. Se van instalando meta-reglas implcitas
segn los comportamientos personales y no deliberados.
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA.
Chevallard desarrolla una teora de la transposicin didctica
centrndose en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego
con los otros componentes de la trada.
-

Los contenidos con los que se trabaja en la escuela proceden de un

mbito extraescolar pero son transformados por ella.

Un saber cientfico o erudito se deforma, recrea o sufre sustituciones

hasta ser un objeto de enseanza para una clase y luego, un objeto
enseado.
Objeto
de
saber

Objeto a
ensear

Objeto de
enseanza

Sufre
transformaciones.

Hasta llegar a
ser...

LAS MEDIACIONES2.
En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en
contenido enseado median diversas instancias y actores que hacen
posible la transposicin didctica y que constituyen distintos niveles de
mediacin.
Es un proceso de despersonalizacin que se profundiza a medida
que se aleja ms del creador de la teora.
Primera etapa: los mediadores son los expertos que disean el
curriculum prescripto de acuerdo a los lineamientos de la poltica
educativa. en las escuelas se agregan otras ofertas mediadoras, como son
las propuestas editoriales (textos, manuales).
Segunda etapa: Cuando el objeto de enseanza llega a la escuela y
el docente entra en escena. l es el mediador y la escena en la que se
desarrolla la mediacin es el sistema didctico, donde interjuega la
trada y el contexto.
Riesgos

de

la

transposicin

didctica:

la

deformacin,

el

ocultamiento, el envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del

conocimiento erudito para actualizarlo restablece la distancia ptima.
LA INTERACCIN EDUCATIVA.
El contrato didctico regula implcitamente las relaciones que se
establecen entre las personas que participan de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, las que son siempre interactivas. Para
analizar cualquier situacin educativa, es necesario tener en cuenta las
influencias mutuas entre los protagonistas. (Los modelos tradicionales no
recogan estas interacciones como sustanciales.).
Cuando los docentes ensean ponen en juego representaciones
previas

acerca de sus alumnos, que derivan de su pertenencia social.

Suele clasificarlos anticipando su xito o fracaso escolar.

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Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir,
determinan en primera instancia, las interacciones que se deben producir
en el aula.
Si el currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades
humanas han de crearse mbitos de relacin muy diversos: variedad de
actividades. Proyectos, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo
individual, diversidad de materiales.
Crear un ambiente de respeto, comunicacin y trabajo es tambin
objeto de planificacin del docente. El entusiasmo que consigue transmitir,
las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente las
ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en
la actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje
pueden incidir decisivamente en cuestiones como la adquisicin de
competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el
grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del
egocentrismo, la relativizacin del propio punto de vista, el nivel de
aspiracin o el proceso de socializacin en general. El aprendizaje escolar
se realiza dentro de un entramado de relaciones ms amplio: el grupo
clase.
Este efecto positivo de la relacin entre los miembros del grupo, no
se produce automtica ni espontneamente. El docente tiene que crear las
condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. No basta con dejar
que los alumnos interacten entre s. Es necesario crear un entramado de
normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de confianza y
afectividad; pero tambin, un clima de comunicacin donde, mediante
estructuras de trabajo cooperativo o enseanza de tipo tutorial se
consigan los aprendizajes con la participacin de todos.
Los compaeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En
determinados casos, ofrecen informacin que sintoniza fcilmente con lo
que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean. Cuando los
alumnos se ayudan entre s, tanto el que ayuda como el que la recibe
estn

aprovechando

la

actividad.

El

segundo,

porque

recibe

una

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explicacin muy cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un
esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SU
PROLONGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
Gran mayora de los investigadores en didctica estn de acuerdo en
atribuir la
paternidad del concepto de transposicin didctica a Michel Verret
(1975). Este autor
sostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociologa que tuvo por
objeto el estudio
de la distribucin temporal de las actividades de los estudiantes. En
su captulo III de
esta obra, l define la didctica como la transmisin de aquellos
que saben a aquellos
que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que
aprenden. (1975, p. 139)
A partir de entonces, se plantea la pregunta de la caracterizacin del
tipo de saber
transmitido. No se puede ensear un objeto sin transformacin:
Toda prctica de
enseanza de un objeto presupone, en efecto; la transformacin
previa de su objeto
en objeto de enseanza (Verret, 1975, p. 140). La transmisin del
saber debe
autonomizarse con relacin a la produccin y la elaboracin del
saber: en este
trabajo

de

separacin

de

transposicin,

se

instituye

necesariamente una distancia

entre la prctica de enseanza, la prctica en la que el saber es
enseado, es decir,
la prctica de transmisin y la prctica de invencin (p.140). Esta
transposicin

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implica no solamente un trabajo de separacin y de transformacin,
sino tambin de seleccin. La transmisin didctica va en efecto a
privilegiar el logro, la continuidad y
la sntesis.

Elabore un cuadro para indicar en qu fases de la transposicin

didctica puede emplear las actividades, use variantes para
adaptarlas a distintas fases.
La transposicin didctica
La transposicin didctica es la trasformacin del conocimiento del
experto ("saber sabio") en un conocimiento susceptible de transmitirse a
otro nivel ("saber enseado").
por qu debe existir una transposicin didctica?
Porque el funcionamiento de la didctica es muy distinto del
funcionamiento acadmico. No todo conocimiento cientfico es apto para
trasmitirse directamente, en realidad, casi ninguno lo es. Esto se debe a
diversas razones:

No existe una base de conocimientos de esa rea o reas afines

necesarios para comprender correctamente el alcance de los nuevos
datos.

No hay tiempo ni posibilidad intelectual para ensear todos esos

conocimientos de base. Tampoco son realmente necesarios.

Falta de necesidad o inters por ese conocimiento cientfico dentro

del mbito de conocimientos del estudiante.
Segn Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los
conocimientos desde su origen hasta que se generalizan en las
sociedades:
1.
Conocimiento personal.
2.
Proceso de despersonalizacin, por el cual ese conocimiento,
sin dejar de ser cientfico, pasa a formar parte del cuerpo de
conocimientos acadmicos.
3.
Los
cambios
(avances
en
conocimientos,
cambios
tecnolgicos, incluso cambios polticos o sociales) impulsan esa
rama del conocimiento acadmico a una posicin mayor relevancia
social.
4.
Se realiza una primera aproximacin entre los sectores en
conflicto
(profesores,
polticos,
idelogos
o
intelectuales,
asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los representantes de los
sistemas de enseanza y de la sociedad, donde se ponen en comn
los diversos puntos de vista. No todos tienen los mismos intereses ni
la misma forma de ver la realidad.

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5.
A partir de una reforma de enseanza, o la adaptacin de
nuevos
mtodos,
se
realiza
una
inclusin modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o
concepto dentro de la materia enseable. En algunos casos notables
(como el deTecnologa) se crea una nueva materia por completo.
Cul es el papel del profesor en este proceso? l o ella es el punto final y
clave de todo ese proceso. Dispone de un plan educativo, con unos
contenidos que ha de transmitir. Ah empieza la verdadera transposicin,
o transposicin interna. No existe un mtodo definido estndar para
realizar una buena transposicin didctica, pero hay varios componentes y
agentes
a
tener
en
cuenta.
El

sistema

didctico.

Ya se ha mostrado esta imagen, que ilustra la relacin de los tres actores

principales de la transmisin de conocimientos, el proceso de enseanzaaprendizaje:

El modelo crtico, analiza los problemas sociales y propicia la

accin ciudadana.
Analice el CNB y determine el grado de libertad que otorga para la
enseanza de las reas de Ciencias Sociales y Formacin
Ciudadana.
Dele solidez legal a su respuesta basndose en la Constitucin
Poltica de la Repblica, El Decreto Legislativo 1,485 y la Ley de
Educacin Nacional.
Lea la Primera Parte del CNB y con base en un anlisis del
contenido determine a qu tipo de modelo curricular pertenece.

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El rea de Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana permite al estudiante
alcanzar una
mejor comprensin de su sociedad y de su rol en ella; tiene como
propsito desarrollar en los
estudiantes conocimientos, habilidades, destrezas y disposiciones que le
permitan analizar y
comprender el entorno social y les oriente a actuar crtica y
responsablemente en la
- Caracterizacin del rea.
- Estrategias metodolgicas.
- La base metodolgica. para hacer interesante y significativa una clase de
Ciencias Sociales.- Estrategias participativas para una clase magistral.
Estrategia para una interaccin y cooperacin en una clase de Ciencias
Sociales.
- Mtodos interactivos sugeridos para el rea de Ciencias Sociales y
Formacin Ciudadana.-El mtodo de casos o estudio de casos. El mtodo
de resolucin de problemas. El mtodo de la s imulacin. La Planificacin
en el rea de Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana. Modelos de
planificacin .Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato
en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin Sub rea curricular de
Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana, quinto grado23
comunidad y sociedad, sobre la base de principios de solidaridad,
tolerancia, respeto, cultura
de paz, cuidado del medio ambiente y valoracin de la democracia y de la
identidad nacional.
La subrea busca que los estudiantes conozcan mejor su propia su
comunidad. El
conocimiento y comprensin de su comunidad permite a los estudiantes
valorar y potenciar
su cultura, lo cual les facilita apropiarse de ella y participar en su
construccin.
El rea permite una visin integral de la realidad social a partir de las
investigaciones de los
procesos histricos de Guatemala, definir las estructuras bsicas de una
sociedad
democrtica y un Estado de derecho incluyente, sin discriminaciones de
todo tipo.
Qu son las estrategias de enseanza en el rea de Ciencias
Sociales? se entiende por
mtodo o estrategia el camino seleccionado por el docente cuando realiza
la planificacin
de los aprendizajes. Una estrategia puede ser el aprendizaje de conceptos,
procedimientos
de interpretaciones sobre fenmenos y hechos sociales; una estrategia
comn que se utiliza
en Ciencias Sociales es la explicacin de parte del docente de algn hecho
o fenmeno
social, y otra puede ser el planteamiento y resolucin de determinados
casos por parte de

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los estudiantes.
Los mtodos o las estrategias para generar el aprendizaje cuando se
trabaja el rea de
Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana pueden variar, pero las ms
apropiadas para el
rea son la interaccin constante entre estudiante y docente, la cual
propicia armona y
fomenta la buena comunicacin para lograr la construccin del
aprendizaje. De igual forma la
cooperacin, que no es ms que el trabajo en comn realizado por un
determinado grupo,
logra la potenciacin entre los estudiantes.
La base metodolgica para hacer interesante y significativa una clase de
Ciencias
Sociales es:
Privilegiar las estrategias basadas en la cooperacin, interaccin y
participacin de
todos los miembros del grupo.
Presentar el rea de Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana como
elemento
constante e interesante de cambios que responde a las interrogantes que
se hacen
los grupos sociales, para comprender su entorno y el mundo.
Innovar los diferentes mtodos para lograr que las nuevas generaciones
de
estudiantes encuentren en las Ciencias Sociales un medio para aprender,
razonar,
preguntar y criticar y reflexionar el porqu de los fenmenos que se
presentan en la
sociedad.
Desarrollar capacidades de pensamiento social como interpretar,
clasificar, comparar,
formular hiptesis, sintetizar y predecir los hechos y fenmenos de
carcter histrico.
Tomar en cuenta la complejidad del tema a tratar en relacin con el
nmero o grupo
de estudiantes.
LEY DE EDUCACION NACIONAL TITULO I PRINCIPIOS Y FINES DE LA
EDUCACION CAPITULO I PRINCIPIOS
ARTICULO 1. Principios. La Educacin en Guatemala se fundamenta en los
siguientes principios:
a) Es un derecho inherente a la persona humana o una obligacin del
Estado.
b) En el respeto a la dignidad de la persona humana y el cumplimiento
efectivo de los Derechos
Humanos.

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c) Se define y se realiza en un entorno multilinge, multitnico, y
pluricultural en funcin de las
comunidades que la conforman.
d) En ser un instrumento que coadyuve a la conformacin de una sociedad
justa y democrtica.
CAPITULO II
FINES ARTICULO 2. Fines. Los fines de la Educacin en Guatemala son los
siguientes:
a) Proporcionar una educacin basada en principios humanos, cientficos,
tcnicos, culturales y
espirituales, que formen integralmente al educando, lo preparen para el
trabajo, la convivencia
social y le permitan el acceso a otros niveles de vida.
b) Cultivar y fomentar las cualidades fsicas, intelectuales, morales,
espirituales y cvicas de la
poblacin, basadas en su proceso histrico y en los valores de respeto a la
naturaleza y a la
persona humana.
c) Fortalecer en el educando, la importancia de la familia como ncleo
bsico social y como
primera y permanente instancia educadora.
d) Formar ciudadanos con conciencia crtica de la realidad guatemalteca
en funcin de su
proceso histrico para que asumindola participen activa y
responsablemente en la bsqueda
de soluciones econmicas, sociales, polticas, humanas y justas.
e) Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnologa
moderna como medio
para preservar su entorno ecolgico o modificarlo planificadamente en
favor del hombre y la
sociedad.
f) Promover la enseanza sistemtica de la Constitucin Poltica de la
Repblica, el
fortalecimiento de la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la
Declaracin de los
Derechos del Nio.