rNsTrTuro PADRE MnN UEL BALLESTEROS

Cun»ERN lLLo: PEDAGCIGIA

PBOf. CIAUD1A mRquEz

crcLo LECTIVO i2ro2'

 AYf;R'
Srivln¿¡ Svlrts §ilvia Gnnherg Vict«rria Abregú LA EDUCACION
r.i#Y Y IUAÑANA El ABC de la Pedagogía
CAPITULO 1
¿ne qué hablamss cuands hablamos de
*ducacion?
[."a educacián: un fenómeno de toda la humanidad
'i*clOS nOS edUCamOS; a todoS n0§ enseñaron cgsa§, dentro cie la
a §L¡
escuela y fuera ds ella, ftay educaciÓn *uanric¡ una madre enseña
hilo a haLlar, cuando el rnaestrc enseña a escrihir y- cuando un arnig*
ir"t*:,sa qi.lé ropa u$ar en una deterrninada ocasiÓn. Desde esta
porqrre todos vivimos la
¡.,u:rupeótiva, iodos sabemes de educaciÓn,
eclucaciÓn.
y se les
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades
prugunt*ra, rápidarñ*ttie, quÓ entienden por edi,rcacion, es probable
,1,:cl,rrrncl*ri e$te co¡cepto con los de esL'uelay enseñanza'.En
niuchos ca§os, hablarian también de buena y mata educaciÓn" En
otro§. podrían ltegar a re§ponrjer, tarnbién' que ella tiene que
ver con
el desarrollo de lás potencialidades humana§ 0 de la personalidad"
Tal sería la variedad de las respue§tas *y toda§ ella§ verdaderas', por
que el
lo ¡nenos, en cierta medida- du* §e generaría la sensaciÓn de
íj;CIricoptü educaciÓn significa aigo más abarcador que ffida una
de
esa§ respuesta§ en particular. En e§Ie primer capitulo, nos
proponemos, entonces, pre§entar algUnos aspectos báSicos parff
y
ho*pruoeler el tenómeno educativo, y revisar alguna§ definiciones
cuestiones que se han escrito sobre el tema"
¿Por quÉ eúucarnos? La necesidad social de la educación
§egurámente, alguna v.ez, a lo largo de nuestras vidas como
estudiante§, en elpecial, frente a átg*n examen, no§ aparecié este
-Si t;l filésofo, científióo o artista no hubiera existidÜ, yü
pensamiento:
*n estaria estudiando estc' o frases comcl Ia siguiente: "Si Platón no
trutriera nacidg, yo e§taría haclendo otra cosa". E§IOS pensamientos
nos inquietan porque, a veces, nos es dificil entender por
 14
qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener
ningún sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen,
una genealogía: es el producto de múltiples procesos, por lo general, -
desconocidos por nosotros. §ital o cual filósofo, científico o jrtista no
hubiera existido, no estaríamos estudiando su obra. Esto es cierto; sin
embargo, careceríamos de algunos descubrimientos o ideas que hacen
nuestra vida más confortable o interesante. y además, probablemente,
estaríamos estudiando otra cosa o educándonos de otra manera.
La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad
hunrana para la eupervivencia de todo orden social. Sin educación, cada
individuo, cada familia o cada grupo social tendría que recoñstruir por sí
solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir elfuegb,
inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula para elaboiar el
papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas
enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente
imposible.
Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los efectos
de la carencia de educación en un individuo? a lo largo de la historia, entre
los_siglos Xlv y XlX, se conocieron más de cincuentá casos de niños que
vivían completarnente aislados de la sociedad, niños abandonados en
sefuas que lograron sobrevivir a las inclernencias de la naturaleza, llamados
njñosJoáos- A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias
de la falta de educación.
Por eiemplo, sn 1799, en los bosgues del sur de Francia, a orillas del río
Aude, se encontró a un niño de ii a 1zaños completamente desnudo, que
buscaba raíces para alimentarse. Tres cazadores Io atraparon en el
momento en gue se trepaba a un árbol para escapar de sus captores. Este
niño fue llevado a un hogar, ar cuidado de una viuda. se escapb, fue
recapturado y conducido a París, a la Escuela Central del De¡iartarnento de
lAveyron para ser estud¡ado; por eso, se Io conoce como eliatvaje da
Aveyran. Los primeros informes indicaban que este niño se encontraba en
un estado muy inferior al de algunos de los animales domésticos de la
época. El médico francés, Jean Marc Gaspard ltard, realizó el siguiente
diagnóstico:
Sus oios sin fijeza, sin expresién, erraban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruúos por otra parte, y tan poco
eiercitados en el tacto, que no distinguían un objeio en relieve oé un cuerpu
dibujado; el órgano deloído, insensible a los ruidos más fuertes como a la
música más conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
rnudez y deiando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; elolfato,
 -¡ E',.

:i]:; que r§c{hía cq¡i'r fa misrna indiferenoa e¡ arorna de los

r"ri-:i;{.i {;Lr¡ri,,*aíj$.
¡;iJtiurrres y ia exlraiacién fétida de los desechos que llenaban su f,arna: pcr
último, el órgano del tacto. restrinsrdo a las funciones mecánicas
de la
aprehensién de kis cuerpr:s (Meranr, lSIi; g4) r.
f*n un prrnciprio, quienes lo investigai:arr que este nrño,
¡ll'¡ar'¡rionado en el trosque p*r sus nsdres, "r*y*ion
era sordomudo y sufría de
;r-iiact¿i. Üurante un ttempo, iue tratado
corno a un incurable. No obstante,
ItariJ recanoció que er probiema de esir* nino árá rle
educac¡oii áñ-¡a
rntldida en que habia sido ¡:rrvado, desde su infanciá,
de cualquier contaci$
r:qrt lüs inclividuns de su especie. A partir de este
nuevo diagnósricc¡, ltard
::':¡rr¡+nzé a trabaiar, con el niña y llegé a
una serie de conclu-siones. Aquí
lr;"ln*cií1"¡rn-ros dr:s de elles.
' i"') el hombre es inferio!'a un gran número de animales en ei puro estaclcr
cle la naturaleza, estaclo de nulidarJ y de bart¡arie que.
sin fundamentos, s$
ha revestido con l*s cofores rnás seductores, estado
en el cuatel inrjividuo.
¡:rivacl* rJe las facultades característlcas oe su ásfecie, arrastra
;'niserahlemente. sin interigencia, como sin
afecciánes, una vida precaria y
redueida a las solas funciónes de la animalidad.
" i' -i e§ta §uperioridad moral, que se dice es natural del hombre,
resuliado de la civilización que io eleva por encimá sólo es el
cCIn un grán y Podersso móvil. Este
o* tor demás animales
móvil es la sensibilidad predominante de
sr.¡ espscie (Merani , 1§ZZ: I3g).
i-as refiexiones de ltard muestian que el ser humano
no posee una genét¡ca
que lo diferencie del resto del munáo
animal. ná ñecr,o, el ser humano,
*lejado de la inflt¡encia de sus congéneres, vive muy
cercanamente a!
munda animal. Los niños lobos no sabían hablar. apenas
emitían algún
sonidr:, pue.s el lenguaje, es decir, ef reconocimíento
verbal de los objetos
ci'¡lturales, es una cCInstrusción histórico-social.
El lenguaie es historico,
pCIrque se hace, se meiora, se perfecciona
y a lo largo deltiempo. y
a través ds seneraciones y
seneraciones dá "a*uia
seres hurnanoJqu* *á
suceden. Es social, porque ióto se construye en el
contaeto con otra§
pÉrsona§.
[s pnsrble afirmar, entonces. que la educación es un fenómeno necesario y
que posibilita tantc el crecimiento indrvidual,
como la reproducción social y
r":i"¡!tural.
t El textr: oriEinal cJe.lÍard fue puhlicarJo
en París, en t8ü1, por la lrnprimerie Gouio', y
es coni:cicjo como De la educ;acit¡tt rle
,trsicos y marales de!joven sa/va1.e de
yn hambre salii¡e
-''' a de los primerospros6es$.§
.
Aveyrat
16
Si bien la educacióri n* es el único proceso que permite la
supervivencia en los seres humanos:. Bs uno de los más importantes.
l-ü que caracteriza a la espec¡e humana se basa en su aprendizaje
s.*cial, y no en tra transmisión genética, fa que sí ocupa un lugar
d*stacado en el mundc animal.
¿Para qué educamos? La educación entre la producción y ra
reproduccién social
Ahora bien, la educación sola tampoüo alcanza. una sociedad y sus
miernbros, para su supervivencia, r¡ecesitan de tres tipcls de
re¡:r*ducción:
t. La reproducción bislógica" Una sociedad crece cuando la cantidad
de nacimientos es rnayor que el número de muerte§, y decrece cuando
se produce el fenómeno inverso. Con una muy baja cantidad de
nacirniento§, una sociedad tiende a desaparecsr.
2. La reproducción económica. Para subsistir en er tiempo, una
sociedad necesita producir, al menos, lo que consumen sils miembros
en alimentación, vestimenta y vivienda.
3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la
cantidad de Broduceión y de la forma de distr¡bución de los saberes
adquiridos. La educación es el fenómeno por el cual se transmiten
aquellos saberes considerados socialmenfe vafiosos a los nuevCI§
miembros de esa sociedad que aún no los han obtenido.
Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden
sociaf establecido (conocido como sfafu qua), estamos ante
fenúmenos educativos que favorecen la reproducción. En la familia, se
puede encontrar esta situación cuando sus prácticas educacionales
incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profesión que el
padre, o incluso, que ambos trabajen juntos. que escuchen la misma
música, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta
similar y conductas saciales parecidas"
§in embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas
formas no §on meramsnte reproductivos" A diferencia de lo que
acon{ece con la conducta y con
z Para ia supervivencia, los seres t¡urnanos también desarrollamos conductas
insfrrltít¡as. Por eiemplo. e! rnecanisrnc de succión de los bebés, que les perm¡te
alímentarse durante los primeros meses cJe vida. no es un protlucio delaprendizaje,
sino que §e tratá de una i:onducta claramentÉ instrntíva, que
 4'7
1t
(il al;renr:lieaie instlntivc de ic,s arirrnale§, no
tray en el hombre posibrlidad de
Jfia reproducción pura, total o cr:nrpleta. En prirner iugar, porqle las
concliciones de vida camhian ccnsianternente y exigelr nubrai habili<jades
cte adaptaciÓn: vivir en rJiversos *lirnas, en uariadas regiones
geográficas,
cn desiguales ambientes sociare:, e histéricos. para elio, las pir"ün"s
se
i*cjaf:tan y actúan de distintas rnaneras, gsneran conrjuctas
especíticas para
iaria c&so, En segundo lugar, la cornuniiacién socía! es, en esencia.
inestabrle. Los mensa¡es qüe se envÍan *e uná gáneracion
a otra. de
rniembros de un grupo social a otrs, de un ¡ndivlduo
a otro estáft sometidos
a la distorsión v a la interferencia cornunicativa. Es imposibie que
un hiio
repita todo lo que hace su padre, aun cuando mantenga proiesión
la o
carrera de este último. Ciertas formas de conducta seián
diferentes, porqile
r¡abran variado algunas condiciones histórico-sociales
teyes!' Adernás, existen distorsicnes en la cornun¡caciéñ, lpoi *j**áio, ciertas
qoá tránsforman
ios mensajes del progenitor a su hiio. Esas distorsiones
§on involuntarias en
ciertos aspectos, y voluntarias en otros. por una parte,
se produce una
distorsión inherente a la transmisién de un sujeto a otrc|:
un mensaje, a
rnedida que pesa de boca en boca, cambia su significado. pr¡r
otra parte.
hay una distorsión voruntaria, que depende der cónsenso que
suscite el
mensaje. Puecle ocurrir que quien b bnvía re haga cambioi, porgue,
por
*!emplo, no está de acuerdCI con et rnensaje orifinat. Tambiéh pü*0"
suceder que quien lo reciba lo altere por otras tántas ra¿ones.
La
generación de nuevas conductas y de nuevos
saberes tiene varios
orígenes: la imposibilidad de una iepr*ducción total por p*pi"
á ñrturaleza
clel,aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones;
las
variaciones en las condiciones sociares, histéricas, geográfica§,
etc., que
favorecen la producción de nuevas prácticas
cuando las práctióas educacionales tienden a transforrnar
el orden
e§tablecido y a crear un nuevo orden, estamos ante prácticas
productivas. En una farnilia. las prácticas educativas
educativas son de este modo
cuando favorecen, voluntariarnente o no, que los hijos actúen de
una
i-nilnera autónomff, sin repetir tas conductás de los padres.
Una relación conflictiva: educación y poder
I-{emos visto que la educación es L}n fenémeno
socialmente signiticativo que
posibilitan la producción y la reproducción social.
Fero este fenómeno,
además, implica un probremg de poder. Aunque muchas veces pase
inadvertido, siempre que se hablá de educac¡Oa
ie habla áu iodii
Hste últirno no será aquí entendido como algo necesariamentá
que acceden unos pocos que tienen el contr-olde negativo, al
todo. El poder, alsoe
nuestra con-
 i#
i:í)rltlr'rpiliÓr1. ílo se eJsrcs sólu en las
esferas gubernan¡entales. Estarnos
iiabiando rJe un poder rnás c.tidrano, que circula
en er día a día de ras
lnstilucisn§§ y qüe constituye i.ina pa{^te muy ctestacada
de l,s hechos
er*i¡*alivos' Poder es ta capacrdad de ¡ncidii *n t* conciucta
m*delarla. del ofro para
üesde esta perspect¡va" la etjucacl$rl i"¡o sólo se relaciona
que ella es poder, en la rnedirla en qLJe con el poder, sino
incide y, en mucfros casos,
deterrnina el hacer de un otro alguren social e ínoiv¡du
at, fr,ducares rncicjir
er'¡ los pensamientü§ y en ras conductas,
de distintos modos. Es posibre
edtlcar privi{egianda ia vic¡iencia r haciencJo prevalecer
el consenso, de
mod§s más democráticos CI, eil cami.lio, med¡ante
formas más autoritarias.
i:,r-¡r{¡. en la educación, el poder
srempre se elerce. por cierto. cuando se
realiua este ejercicio democrát¡carflente. entOnce§,
es deseabie.
Durante mucho tiempo, la palabra poderfue
un tabú. Tenia una cünnotación
nsgat¡va de la que todos querían escapar. En
ra escuera, wderera casi una
mala palabra, p$rque, además, e§taba asociado
án de
manipufar a un otrc, de ejercer sobre este la
violencia"rprcidad
física o la amenaza.
Pader erá un tármino asociado a ra policia,
u¡or"ito o a tos políticos.
Desde esta concepción, ros profesores, que"t
trabaiaban para rnodificar
conductas en sus aturnnos, no asumían ástar
áieá¡encd, et poaái. Ou* Juan
no molestara en el aula o gue pedro
se lavara los dientes r¡o eran
consideradas formas de ejercicio del poder.
ias actuales persBectivas teóricas acerca cie estas
temáticas advierten que
el poder se ejerce.no sólo en tugáres específicos,
sino en el mundo
cotidiano, en Ia vida diaria" La di-versidaá
en las relaciones de poder permite
estabiecer dos categorías: ta de maeropodere§ y
ra de micropoderes. En er
nir,'eJ rnacro-, ejorcen el poder los polítiáos,
tos-gádes empresarios, ro§
meclios de comunicación o la gente en
una mañifestación. El poder en el
nivel micro- es, por ejempro, elde una madre
ar establecer un rimite a sus
hijo*, el de un §upervisoi frente ar directivo,
er de un director frente ar
rnaestro' el de un profesür frente a su arumno; pero
do¿:ente o un alumno ejercen el micropooei. -' r-'-
también, un hijo, un
Para construir una democracia, tanto en
la sociedad general como en una
rnstitución escorar, es preciso considerar
los prout"*"s der poder. La
clemocracia no se construye ocultando la ,eaiidad
poniendo en evidencia quá las relaciones de los vínculos, sino
sociales son necesariamente
r*lacio¡es de poder, quó este no imprica
üuest¡ón con la que convivimcs; y respecto
*áÉ y temibre, sino una
"igá
de la cuál, fray quaf,aULr. Oe
hecho, hablamos der poder cotidLnamente, aunque
no ro hagamos de una
manera explíciia.
i¿\
f:f
l'-'.'rr't,tiq{}s rJ*,or}r*,rl ijiscutirnos áüerca cJe córno cJei¡e ser este en la
i:s¿;.¡¡314. considerarnus si tiene que ser democráticc. es decír, si t¡ane que
estar repartido entre t*cJos, o si, por el ccntrario. debe ejercerlo una mlnüna
d* profesCIres y directivos. Nos preguntarnos si lüs adolescentes tienen
clt'":rr.:cho a influtr en las decisiones disciplir':ariar de una institución; es degr,
si hr:y que dárles porJer a los jóver:es, si deben tener representantes y
r:.r¡ár¡tos. Discutimos si el númerc de estudlantes del Consejo tiene que $er
menor o igual at número de profesores: y todo ellc, porque nos importa el
Hlder. Pero también, por{ue valoramos unas formas de poder por sohre
otras: las democráticas por sobre las autoritarias. las consensuadas por
$ohre las impuestas. En las instituciones, siernpre habrá conflictos; el
í]rofJlema e§ reconocerlfis, aceptarlc§ mmü una parte constitutiva y
encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero ¿y esto?, se podrá preguntar el lector, ¿qué tiene que ver esto con el
§a0er? Esto es el saber. El saber no es sólo información, pi.tss él incluye el
saL¡er actuar de una manera eficaz: por lo tanto, el saber es también una
co¡rducla. Cr.lando las instituciones educativas promueven, a partir de su
eiercicio, formas de gobierno democráticas, están poniendo en prác{ica y
enseñando a ejercer el poder de una deterrninada manera. Cuando se
prornueve que los alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se
transmiten ciertos saberes y no otro§, cuando se selecciona una poblacién
paru el aprendizale de ciertos contenidos, se toman decisiones de poder, La
instrtucién escolar en particular y la educación en general no son ingenuas,
no son neutrasr aunque ninguna de ellas decida por sí sola el destino de la
humanidad, ejercen pc¡der.
La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en una
sociedad, formas muy específicas del ejercicio del poder, La democracia es
una cle ssas formas específicari. en las que el poder se construyé y se
eierce diariamente" Estas consideraciones. que planteamos en este primer
capítulo y que desarrollaremos a lo largo del libro, son esenciales para
formar lectores críticos y docentes que sepan que ciertas formas de
ejercicio del poder son deseables.
Asr.¡mir esta definición dei poder implica considerar que los dispositivos
instrtucionales intervienen en el modelado de las conductas. de las formas
en que nos acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero
dado que estos dispositivos se sustentan sobre principios acerca del orden,
de lo válido y de lo legítimo, y de quién es el dueña de ese orden, esos
principios también contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un
inclividuo atrav¡esa el proceso de socializarse en el marco de esos
tlispclsitivos, es sociafuzado dentrc de un orden, ytambién un desorrren; esa
per§ona vive irrmelsa en todas las contradicciones, divisiones y diiernas del
pclder y, por tanto, elta es un potencial agente de cambios-
#ü
t'lacia una definición de educacion
!:erc¡ entorlcés, ¿cómo definimos la e#ucac¡onj A partir de las
r:onsideraciones hasta aquí despiegadas, podernos decir que la educaclÓr:
es el CürUUr?fo rie fenomonos a rrayás de los CUAIe§ una determinada
sr-rciedad produce y distribuye saberes, de los que §e apropian sus
r¡iierrbros, y que permifen la prariuccian y ta reproducilón de esa socredad"
ürr este sentido, la educacion':tinsiste en una prártica social cre
ieprr:ducción de los estados culturales conseguidos por una sociedad en un
ru:mento determinado y, a la vsz. tlupone un proce§o de produccién e
innr:vaclón cultural, tanto desde el plano ¡ndivicjualcomo desde el social. §i
educar supone poterrciar el desarrollo de los hombre§ y de la cultutra,
entCIrlce$ el proc*so educativo debe ser pen§ado en su doble acepción
pr*duCtiva y reproduciiva, aceptando quer en ei acto de teproducción. se
sientan las bases cie la transforrnación y la innovacién. Esa capacidad de
prüvocrr ei advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica v
reflexrón en torno a la educación.
Lus saberes que se transrniten de una generaciÓn a otra. y también
tntrageneracionalrnente, no son sólo, ni sobre todo, saberes vinculados con
lo que comúnmente se denomina saber erudita. Los saberes a los que aquí
ne¡s reterimos ineluyen, corno señalamos antes, formas de compofiamiento
social, hábitos y valores respecto de lo que está bieny lo que está mal.
§clucar implica enseñar literatura, arte, física, pero también, enseñar hábitos
y conrluctas sociales (bañarse a diario, lavarse los dientes, llegar
pr:ntualmente al irabajo o a una cita, salurJar de una manera determinada,
dirigirnos de ciistinto modo según quién sea nuestro interlocutor). Estos
saberes, en apariencia tan obviss, que construyen nuestro día a día, no son
innatos; se enseñan y se aprenden en la familia, en la e§cue¡a, con los
amigos.
Vale ahora una aclaración. §i bien la educación es un fenómeno universal e
inhBrente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se
er¡señan varían de una sociedad a otra y de una época histórica a otra. Por
e¡emplo: para nuestra sociedad actual, el baño diario es un hábito que §e
ju*tifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y por razone§
estétrcas. Pero en la Europa del sigla XVll. se suponía que el baño
acarreaba enfermedades y, por tanto, no era considerado una conducta
recomendable, excepto para determinadas situaciones muy particulares"
Entonces, la gente aprendia el hábito de la lirnpieza en sem, con toallas sin
agua. Vernos así que saberes que hoy se nos presentan como gvidentes no
lo eran en otras épocas.
 ']4
[:::iil.;iirrf]r;;s iir erir.rcaüi{in
es un ferlc¡rriüfiü muy ampr¡o que
cirfr*r*nr*s sab.eles y adopia fransmite
o¡st¡ntos roiiüáins en cada
cad;¡ s':ciedad, La árlucub¡¿n *poca y err
es una prá*ticasr¡cra/y es
ñs i¡r¡a ¡triá*ti*a, purquÁ o ,iqo qi. rI- ü.r*or,** efectiyamente uná accro*"
ii:¡{-r*r¡} frn es argo
sóio o***uán;Frg¡ñ;o.
r;¡'i;r rirrc**ionaiidaci y Es una accionque tiene
un signrficado hi§;#;o. y
pü$ee ciertas característ¡ca's, es sacíal.en .unto
para ros seres humanos, pu**, entre eilas e§ u!-¡ fenémeno necesarb
anteri*re§' f¡o es posibre L vida
c,rno nemoi visto en ros apartadr:s
r-,r,m*na *In uoucación.
i:¡r f*¡¡t*n*&no {/nrvsrsal pueTo Aáemás, es
,,ift dnsrarr*fre prá*tica*
exrste niñ[ur* sociedad o cultura que
eaucativas, Le eouüac¡on
transmisión r,e saoeres, se encerga de ra
uñ *r s*ntiñ-driá *on que
termino' e imprica retai¡ineu hemos usade¡ et
o* rBode,-. EJi, g*nurarmente pautada
tiene atgún gra.do oe ¡nsr,tuJo
nurnerü de regras, normas
,át¡ráiiaiíüuu supone un cierro ü
oe acc¡on-" *áá*r_s de conducta
tipifrcat**s' ilt,qucac¡on
ár]'?gl úrt¡má, u,rlir¿"trca hrsrórica,
que ras rormas qle
;§?,'§,?-,§X.
u eoucáciá,i áoop,, ,oü" , ro en ra
rargo
Desde e§ta perspectiva, educacionno
r:scolar¡¿acion ni ¿e escueá'rit, es sinónimo ni de
nrr rji¿r, es un fenómeno *ii*á, üi'y.o*o ra conocemos hoy
*ry-reciente. iioürgo de ra historia,
ex isrie ron otras formas
oe irisiitu-i"ráp- rii ü!a,r.aci
siguen existiends rnaneras ón ; todavía hoy,
ná ;nst¡trá"üüoas
Anriguamente, en argun* de educación.
d*bían saber, por taTrn¡r*ü, "oli*oá*,ñ'ifior rpr;dñ;do h que
y er ejempro,'ü¡*ntras
su§ Rn'*yüres en ras tareas acompañaban a
de caza o de recoiección de
había maesrrCI§,.ni edifiiiáüpeciates frutos. No
cuandc ra escuerll*I* p;;r; educacién. pero hoy,
educativa, no ücupa ni siquieá .un ¡ugar cestaüoo o*ntro der campo
a pr¡mái¡ugái *ntr* ras agencias
tü{üi:ñ#,H[?,;,.,iX3fu
Los jóvene§ y el saber: l* ,5*Jy#.iosamis#"on,tiruyen
trrri¡ü*J*-Ioncebir ra educación
un fenómeno entre g*r,á.""ion** _
corno
Durante mucho tiemfr
ññ;:-ra actuaridad, hay autores gue defínen
fa educacién, exc,usivá*uñiá,
geriera{:rones adurtas *omo una accián elercida por
sobre rr*. g*n*raciones jovenes ras
últimas incorporen o asimilen-e¡ para que estas
patrimonio currurar
Esta con6epc¡ó:j::.rd.oe.tada por
Émih Ourff,*i, en Educación y
§3fr íi?3;il#ñ?iTrH'effi*ix§:,*ür-de,sÍsrit-ü,,án,
22
La educaciÓn es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar
y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intebótuales y
morales, que exigen de él la sociedad política en su coniunto y el medio
especial al que está particularmente destinado (1959: zó).
sobre la base de esta definición , el Diccionario de tas cíencias de /a
Educacian, consigna:
La educacién, tácticamente, es en principio un proceso de
inculcación/asimilación culturar, morar y conductual. Básicamente, es el
proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el
patrimonio cultural de los adultos (1994: 47S).
De igual modo, Mariano Fernández Enguita ,ya afines del siglo XX, sintetiza
la idea de este modo: 'La socialización de la generación
iordn por la
generación adulta es lo que lfamamos educac¡ón, lo que no implica
necesariamente la presencia de escuelas,..,,(1gg0: Zó).
A la luz del comienzo del siglo XXl, nos proponemos revisar cuan necesario
es que se encuentren una generación adulta y una generación joven para
que Be produzca un acto educativo. si bien muchos, tal vez la mayoría, de
los procesos educativos se originan a partir del par adulto-niño o adulto-
joven, sería completamente reduccionista considerar que no
existen otros
procesos educativos entre pares, es decir, proc§Bos en los que los
ióvenes
enseñan a los ióvenes, o en tos que tos niños enseñan a los'niños, t
incluso, proceso§ educativos en que los adultos enseñan a otros aduttos.
Podríamos avanzar más en esta dirección y observar cómo, en la
actualidad, se generan procesos educativob en los que los niños enseñan a
los adultos. ¿§erá esto posible?
Desle tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y
el niño, la ignorancia o el del no-saber. Todavía hoy, eéta creencia es
_91d"
compart¡da por el común de la gente. $in embargo, este nuevo siglo nos
invitaa repensar estas categorías y a observar frocesos educativos
actuales en los que los niños son los poseedores del saber; y los adultos
son quienes deben ser enseñados. En el ca§o de la tecnob§ía de los
electrodomésticos, por eiempro, suelen ser las generacionej¡óvenes las
que enseñan a las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor
dominio de esta tecnología; mientras que elconocirniento de los adultos, án
esta área, suele ser limitado. No es una situación
infrecuente que la abuela llame al nieto o a Ia nieta para, que le
 23
programen la videoca§etera. Ni que
hablar cuando §e trata de la
computadora y del acceso a lnternet...s
Además, es posible observar otro tipo de
fenómenos educativos: aquellos
que acontecen intrageneracionalrnente.
transmiten entre los miernbros de una misma
se trata de saoeres il; ;
generacion (ióvenes a
jÓvenes, adultos a. adultos)"
Los códigos culturlies de los adolescentes
un buen ejernpro de esto. Los padreino son
sueráñ tener un conocimiento
completo sobre la moda de los adolesceniái
pero e§te saber sí circula de á.oor" su ráimá a'e'r,aular,
boca en boca entre los jévenes de una misma
generación. Este ejemplo muestra
saberes que se transmiten entre los
jóvenes, saberes que varían
de generación en generación y que definen
pefienencias.
También, entre ros. adurto§, se producen procesos
educativos" Los pranes
de alfabetización de adultos ttevaoos
a cáno en ¿ist¡ntas épocas en nuestro
pais son una muesrS de que
ra eaucac¡ofinmglr,"racionaf entre ros
adultos es una rearidad qu'e nJpuede
desconocerse.
Definir ta educacióncomb un fóóm;;;;ü;;;;racionarde
o a iévenes excruye. adurtos a niños
ca-mpo un conjunto aé tenomenos
{gt
significativos. una definición'semejantá no poco
explicativas al término eduea ciin y
d d¡t, ;iqueza
'*náorirrr y posibiridades
exigiría un vmablo adicionaf
para explicar todo§ los procesos que
qüedan fuera de este universo definido
de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aquí, la
definición de aducaciónque nosotros
presentamo§ n0 quién
1e.Ie{ucg a enseña á q*e". Lejos de considerar e§te
aspecto como definitorio de lo educativo, ¡o coiicáu¡mol corno unáp*"to
complementario que varía histórica y
culturalmerrte.
una vieja polánica: ras pos¡u¡i¡oaoes y
ros rímrre de ta educación
Pigmalión es una obra de ra literátura
an[¡nsa¡oná escrita por eárle
Bernard §law y fue llevada áL ciñ*
con ei títuú ae u¡ beilá dama.s'u trama
cuenta ra historia de Erisa Dootittre,
una muchacha de ros oarrios 040s, por
la que ciertos cabafieros hacen un*
rpu"§ta, uno§ dicen que una buena
educación podría cambiarle
e Al respecto' uno de lo¡ grandes
investigadores sobre e$e tema señala que
y los nuevos iuguetes ugios nino* Ia cultura
p-*aü" *n*"nárro*,-i nouotr*, ros adurtos,
maneiarnos éxitosamente en ta eia a
oel caos. E;
títuto cuya traducción serra'rulincJilrrtrro',
* ¡ib;1, re"iente, playing the future,
por un momentQ' de ser aquellos il;rt ;;Lnr¡", ,porfavoi, dejemos,
adultos en su función de modelos y educadores
nuestra juventud. Antes decentrarnos"n de
cómo hacer para que ras actMdades
infantiles estén plenas oe metas
*orác¡onans láia ,[iesarroilo futuro, apreciemos
la capacidad demostrada por
niños para adaptarse y miremos hacia
para buscar ras respuestas "u*tr"* e¡os
a nrest*i propioi pro¡ráñás de adaptaeión
posmodernidad- Los niños a ra
*on nu"ri* ejempro para eilo, nue§tfos
scoufs
3,4
1'r lr.¡t;rrr¡Qdí)fj rlt $rit rn,¡dal{rr§, \í {.e, $u Fahta. prj€js
c{een que una §uena educactÓn
í)ili.jt-iii vr¡ir,ella rTiag ,-*¡t"". Ütro',* sos¡lenen que esto e§ una empre§a irnposible" pue$.
¡:ari* ellos. la falta de cultura 5r la tosqueclaci de los modate$ depefiden cje ta natural*:,;a
pto¡:ia de la pratagonista; y nrnEuna educación podria modificar esa ü)nd¡cióri. Estus
hrlr¡ibres üreen en las palabras de ac¡uel relrár¡" ''Lo que natura rx¡ da, Salamanca no
presiá .

Tarrtc la r.:bra teatraicomo la pelicula se rlesarrctian en tCIfno a este problema: la

eüucaciór¡, ¿e$ una variable qL¡e depende fuertemente de las condiciones genéticas r:¡
cJe la rlase?, ¿p*ede una huena edr"¡cación. a panir del trabajo y del esfuera*.
ccrnvefiir al bárbaro en civiiizada, al ignorante en sabio? El texto sscrito V el film
r:oncluyen que el hombre no está deterrninads por su herencia genética ni por su
urir¡eft sclcial, Una buena educación puede lograr, en los seres humaRo§, los cambios
iitiis rnsospechati¿:s. Pigrnaiiony t'li txsila tlama consrituyen una versión artisiica de la
pruhiemáticü que se pianteó el doctor ltard respecto delniño salvaje de Aveyron.
Mas allá de la arrécdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre córno infiuye la
naturalüra r: el medis soriaiy culturalen los procesos educativos desveló a muchos
educadores. ¿Es la educación un proceso que convierte en afio las potencíalirJadeis
no rJesiarrolladas de los seres humanos? ¿Existen las vocaciones innatas? La
eclt:r:ecron, ¿.sÓlo ttene a su cargo guiar el desarrollo de las potencialidades genéticas
rJ, püI el contrario. es el ser humano un producto de su ambiente?
Lo gue un hombre
llega a ser. ¿está determinado por su medio sociel y cultural?
Eltérm¡no educacion tiene una dobie etirnología, que señala dos posibles respuestas
diferentes a estos interrogantes. La primera etimCIlogía señala que el verbo en latín
txlucr:r$ signifitxt hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentra hacia fuera'.
l-)erid* e§ta porspeciiva, la educación implica el proceso educativo de convertir en
actc lo que existe sélo en pütsnc¡r. §s decir, la educación, a través de mecanrsmos
específicns, desarrolla las potencialidades hurnanas para que la persona se
ciesenvuelva en toda su plenltud. Sigulendo esta definición. una ¡netáfora muy
csnocida y difundrda propCIne que los alumnos serían plantas a las que el maestro
riega, corno un ¡artlinero. Elmaestro favoreceria así el desarrollo de algc que ya está
erl üermen, Perc lo que no existe en gerrnen sería imposible de ser desarrollado. Este
es el supuesto que sostenian los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle, en
Pigrnalión, nunca cambiaría, aunque recibiera mucha educación. La condicién tosf,a
de esta muchacha ara, para estos caballeros, parte de la naturaleza ínnata de Elísa.
E-sta concepción se corresponde con el mencionado primer origen etimológico dei
térmrnc educacion e impiica límrtes muy acotados.
La segunda acepcién etimot@ica vincula elverbo educar ct¡n elverbo latino educare.
que significa'conducir, guiar. alimentar. Desde €sta p€rsplectiva, la educación está
 25
abierta a mayores po$ibilidades. con una guia
adecuada, las posibilidades
del hombre serían casi ilimitadas. Dentro
quienes creían posibre cambiar a
o! se encuentran
"*t,se
Elisa Doolitilá. "on"epción,
encuentran
influencia$s po1 estaconcepcién, tamni¿n,
mucnas personaridades de ra
historia de ra pedagogía en Ámérica Latinu,'*n
opeciar, aqueilos que
establecieron los fundamentos para crear
los sistemas
del siglo XIX, como es et caso áet argentino pám¡ngo educativos a fines
Estos pensadores consideraban gue-la Faustino sarmiento.
eoucácién, más específicamente ta
e§cuela, permitiría el pasaie de los pueblos
de América desde la barbarie
hasta la civilización- Para á[os, la escuela
era un nuevo templo para redimir
a la humanidad; y ros maestros, ros sacárd;t"üe
perm¡tirían tar
redención- con una buenaeducación,
tooo oá iosibre. Desde esta
perspectiva, er suieto, ar momento
de nacer, e§ ro*o una tabta ra§a. §obre
ella, el medio donde ese sujeto vive
v d eá,icacün qu" su medio re brinda
van inscribiendo y determinbndo su existencía.
¿cuál de estas dbs posruras eJn rn¿s ááerta¿a?
conforrnación der ser humano: ro hereditario ¿eué se priviregia en ra
o lo aoquirido? ¿se trata de
desarrollar Io que el hombre traá en potencia
desde su nacimients, o el
hombre es una gbH qasa? es ta p*p;r;d,
¿cuár en Ia imporrancia, de ro
v de lo adquirido, c¡néuánia y cinlueni", ti"inta yu"t"nta
f#XP ,i"n y
creernos que cada una de estas dos posturas
tqyí
radicalizada.
resurta un poco
Por un lado, *ti? necio negar que
existen ciertas condiciones materiales,
gpnéticas y congénitas que-le pbrmiten
al hombre aprender. Como señak
Gordon Chitde:
Al igualque en ros demás animares,
en erequipo der hombre hay, desde ruego, una
base corpcrat, fisiorógiq, qyg
Aliviadas del peso
ñÉ
sqriilican"
dd;ü¡é-*üoi'para¡ras: manos y cerebro.
3ue árg-ur con el cuerpo, nuestras extremidades
anteriores se han desarrollado hasta ál punro ae serirütiumentos delicados,
de una asombrosa variedad oe moüm¡dntos capaces
ligarlor con las impresionee exteriáiás¡ecibidassut¡rá. y ái-iaos, A fin de dirigirros y
sentidos, hemos llegado a poseer
por'r*;"s y otros érgaros de ros
un
cerebro grande v compleio. el car¿iter
si"ter.;ffiñ r;culiarmente iñtrincado y un
separable y *nácorporal del resto det equipo
hurnano r€porta vent4as eviuenies.
Es más frondoso y más adaptable que el de
animales (19S1:20). otros
Estas condiciones impuestas por elequipo
mater¡al le ofrecen al hombre
ciertas posibilidades y ciertos i¡*¡ter
en bt proceso educativo. e¡ln emoargo,
no predicen una única dirección en
el crec¡m¡entá oel ser numánó. Á partir
de esos límites, ras personas no están predeterminadas,
construir en muchas direcciones. Las sino que pueden
r,irirñüná*'qr* re impone ar ser
su-equipo corporar son mínimr.
lulnang
que se le ofrecen: una gran ámplitud en
án É;;ü"con ras posibilidades
2fi
*i rJ¡rer^:c;i*narTlisntc rle! pro*ess 6tjricst¡vo y una libertad que e§ má'$ amplia
rlira el coftceptü de poterrciatirlad. uns de los más usados por los partidarios
de ta pfimera postura analizada er¡ e§te ape!"tado.
La poiencialidad presupone una di':ercién preftiada, flues la única lít¡ertad
i:cnsiste Bn cgnyertir en acts Io que está en potencia. Por el contrario, et
f:ür¡Cepto de conr/lcio¡;es, si bien restringe un poco el universO de laS
¡;lisif:iíidades educativas, no implica una d¡r§cciÓn Única, $¡nCI que ofrece
variss direcciones posibles. El uso del concepto de potencialidadha llevado
en alguno$ caso$, a generar situaciones discriminatorias que valoran una
unicJcJireccionalidad en et ser humano y que niegan !a diversidad. Sobre la
f.¡¿iss del co¡'lcepto de patenciatidad, se escuchan, en el hablar cotidiano,
{rases com$ "eichico se desvió" o "el chico se corriÓ del camino recto"'
Ahora bien, por otro lado, el hombre. además de su equipo corporal de
condiciones materiales, genéticas y congénitas, cuenta con un equipo
extracorporal. Son herramientas, socialfnente construidas, quB le permiten
adaptar.se a una gran diversidad de ambientes. Ellas pueden §er materiales
lcor-no las armas para cazar, los platos o demás utensilios de cocina)
o
simbólicas (como el lenguaie).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermcsa
novelá Oe Jack Vance, titulada los /enguajes de Pao. se ilustra el poder del
lenguaje. Alli se Cuenta la historia de Berán, un loven ernperador que eg
desierrado cle su planeta llamado Pao. El emperador se instala en otro
pianeta. donrJe es instruidg para gobernar. Altí, Entre el muchacho y su
insiructor Franchiel, §e produce el siguiente diálogo:
"'*¿Pr:r qué no p<¡demos hablar en paanés?
*Íe exigirán aprender muchas cosa$ *-+xÉrlicé con paciencia Franchiel*que no
podrías cr:mprender si te las enseño en paonés"
-*Y0 te entiendo *murmurÓ Berán.
--Porque e$tamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaie e§ uria herramienta
especiá¡, con unas posibilidades particulares. Es más que un medio de cornunicaciÓn.
e§ {Jn método de pensamiento. ¿Me comprendes? (Franchielobtuvo la respuesta en
ta expresión det nino). trnagina á id¡oma como elcontorno de un cauce fluvial' impide
el fluio de agua en ciertas áirecciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el
mecánismote tu mente. Cuancto las personas hablan lenguaies distintas, sus mentes
actuan en forma distinta. y las personas actúan de forma distinta (Vance, 19Ü:74).
En efecto, el lenguaie ie adquiere en et medio §Ocia¡. Apenas naCidos, el
hombre y la muier no sabeñ usar su equipo corporal ni extracorporal' Son
los otros miembros de la sociedad quienes les enaeñan a erBplear esos
equrpos de acuerdo con la experiencia acumulada por esa §ociedad. l-a
soc¡ádad en la que cada ser humano nace le impone una serie de
condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
27
una ser¡e de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan
eomo e[ cauce fluvial que el instructor le describla aljoven emperador:
permiten el flujo del agua en ciertas direcciones, pero lo impidán en otras.
SÓto a part¡r del concepto de condicianes, es posible compiender que el ser
humano tiene márgenes de libertad para educarse y para a61uar.
La intencionalidad y la conciencia en la definición del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas delfenómeno educativo Io han
caracterizado como un fenómeno intencional y consciente. con esto$
calificativos, distinguen elconcepto educación de sociatización. Según esta
división, la educación sería un tipo particular de socialización que táta de
transmitir al individuo ciertos saberes, de una manera íntencionaly
consciente; la escuela, un centro educativo por excelencia, pues su
intencionalidad es educar y t¡ene conciencia de este acto; Iá familia sería,
fundamentalmente, una institución de socialización, sólo en algunos casos,
educativa. Por eiemplo" si un padre se sienta a armar un romp-ecabezas con
sus hiios, no lo hace con Ia intención de educar, sino de
iugai; al efectuar
esta actividad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en
el saber de los pequeños.
Frente a esta distinción, los pedagogos han señalado dos tipos de
educaciÓn. La educación en un sent do amptia entiende quri toOo fenómeno
social siempre es educativo y forma parte de la socializaiión. La educación
en un senfido esfncfo mnsidera que un fenórneno es educativo sólo cuando
la socialización es intencional y consciente.
Acerca de la educación en un sentido estricto, haremos dos observaciones.
La primera: una de índole metodológ¡m. Es muy difícil determinar, §on
cierta precisión, euándo un fenómeno es intencionaly consciente, y cuándo,
no lo es. Como ya diiimos en páginas anteriore§, en las escuelas, ádemás
de enseñarse Matemática, Lengua, Física y euímica como lo estipula el
currict¡lum, también se enseñan formas de comportamiento sociaie
institucional, gue no están escritas, que no figuran en ningún curiculum.
¿No son fenómenos educativos estas enseñánzas?
La segunda: una observacién conceptual. Pensemos elcaso de un profesor
que tiene ta intención de enseñar la geografía mundiala $us alurnnos. Fara
evaluar el aprendizaie, utiliza métodos muy tradicionales: la calificación
mediante una nota numérica es el reguhdór cgntral de los premios y los
castigos. Los alumnos sólo se preocupan por que la surna de las notas dé
un promedio que les permita aprobar la rnater¡á. Esto produce en ellos una
conducta especulativa. Este aprendizaje de ta
á8
osptlilulación, ¿no forma part* cel fenórneno educativo? ¿No sería
nec*sario revicar estos meca.nismcs para rnejorar las formas de
enseñanza? ¿se pueden excl¡-¡ir estas cuestiones del fenómeno
educativo sÓfo porque eltas ns pc$een intencionalidad o conciencia?
¿No son acaso una pieza indispensable para comprender la
erJucación? Por Io tanto, ante la dis-vlintir¡a de separar la *ducacién en
t'ln sentido amplio de ia educacior? en un senfido esfricfo, parese
preferible acercar el concepto de educación al de srcialización, y
utili¿ar el términs educaclon directamente en un Eentido amBtia, Así ts
rirclpone Durkheim:
liii-: l¡av perir:do en la vioa social, no hay, por decirlo así, ningún momgnto en eldía
en
que las seneracrorres ióvenes no estén en contacto con sus mayores. y en que, por
consiguient§, no recibar¡ este influjo educador. Porque este influ¡o no se hace sentr¡
s*larnente en lus instantes, rnuy cCIrtos. en qile los padres o lcs maestros cgmunicari
conscientemente, y por medio de una enseñanza propiamente dieha, los resultados
de su experíencia a aquellos que vienen detrás de ellos, Hay una educación
irrconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con ías palabras que
prt:nunciamos, con los actos que realizamos, se matdea de una manera continua el
al¡na de nuesrros niños {lggi: 100}.
Las diferencias entre srcialización y educacion se vinculan a las
diferencias de mirada o perspestivas teóricas. por eiem$o, la
§ogología de ta Educación estudia la educación sólo corno un
mecanismo de producción y reproducción social. En cambio, la
Pedagogía, sin dejar de reccnocerle un lugar destasado a la
§ociología de la Educacién, no se ocupa de la educación sóto cornCI
un rnecanisrno de producción y reproducción social, sino también, de
las formas de distribución del saber, de los procesos específicos de
adquisiciÓn det conocimrento en el ámbito social e individual, de las
propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera.
sin embargo, y precisamente en razón de ta amplitud del fenómeno
educativo, se presentará a continuacién una serie de concepto§,
provenientes de distintos carnpos teér¡co§, que permiten distinguir las
diversas concepciones de la educación y reconocer los variados
fenómenos dentro del amplio campo de lo educativo. ¿Es lo misrno
educar dentro de la escuela que en la familia? ¿Se utilizan los mismos
métodos? ¿Es sólo el contenido de to que se enseña el que establece
la diferencia entre un profesor de basquetbol y un profesor de
Literatura? ¿Es Io mismo enseñar a un adulto gue a un
niñn?
xs
A§gunos términos cNave para estudiar et fenómeno educativo
Socialización prtmaria y secundaria " ,
El campo de la Sociología efectué aportes importantes ai cannpo de lo
educativo. Entre ellos, cahe destacarse aquel realizado por Peter Berger y
Thomas Luckman. En 19O8, estos autores distinguieron que el proceso de
fa socializacién ttene dos fases. ia soclalización primaria y la secundaria.
Fero ant§$, ¿de qué hablamos cuando hablarnos de social¡zaciónt
cuando hablamos cJe sociaúzación en general, nos referimos a la
internalización de las creencias, representaciones, formas de comprender y
actuar en e[ mundo. Por etlo. no reatiean este proceso todas las personas
del rnismo modo, Aun cuando vivamos en una misma sociedad y
pritticipern0s de una cultura común, las particularidades del grupo familiar.
el lugar donde nos desarrollamos, !a clase social y el entorno social cercano
definen'grupos con significados que varían.
En particular, la sociatizacion primara se produce en Ia niñez. En este
proceso, el niña adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y
aütuar sobre la realidad. lnternaliza el munda de los otros. Si bien esta
sociafización varia de una cultura a la otra, de un grupo social a otro y de
una época a otra, siempre t¡ene un componente emocionalo afectivo muy
intenso. Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difíciles
de revertir" §e trata de la socialización que los niños reciben de su familia o
de tss personñs que los cuidan.
La sociair,eaciÓn secundaria se realiza en las instituciones. No imptica un
componente emocional tan intenso como el de la socialización piimaria. sino
que se trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de
cnmportamiento y de conocimiento que §e §speran para actuar en
determinados lugares sociales, como son el roldel maestro, del médico o
del alumno. §ostlenen Berger y Luckman:
La socialieación secundaria es la ¡nternalización de suümundos institurionales o
basados en instituciones. su alcance y su carácter se determinan, pues, por la
complejiciad de la división deltrabajo y la Oistribución social del conocim¡entCI (1sg3:
174).
La socializaciÓn secundaria se centra en et lugarde los individuos en la
suciedad y, tambián, se relaciona con la división del trabajo. Este t¡po de
socializaciÓn constituye ei proceso por ei cual los individuós obtienán un
conocimiento especializado, por lo que requiere ta adquisición de un
vocabulario y de unas pautas de conducta específicos para cumplir un
determinado papel. A vece§, sucede que algunas pautas de conducta
Í)ropuestas Bor las instituciones encargadas
3ü
,ji') i* sCI{jiafi¿aüii¡n secundaria colisri:nan con las pautas interioriradas
¿ju¡ante la sociaiizacién prurrraria. Et conflicto es difici{ de resolver: y Berger v
t-uckrnan destacan que las pautas asimiladas en la socialización primaria
son dificrles de revertir, precisamente. por los vínculos afectivos que
lntervienen en este tipo dB sosializaciórr. ¡¿s, significados que se transrniten
v cün§truyen en la escuela no atienden a estas diferencias: Ia socialización
*t¡ ia escuela se produce mediante un deterrninado conjunto de significados.
Muchas véces, quienes en su socialización primaria son socializados
mediante un coniunto de significados distintos de los que la escuela
privilegia viven una gran distancia. Se trata de la distancia qus se produ*o,
üorno rjescriben Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977|, entre el
hafutus4primario y el frabltus secundario"
Educaclón formal y no formal
Una segurrda dlstrnción, que trata frecuentemente la literatura sobre los
temas educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la
educaciÓn formal y la educación no formal. El concepto de educación format
se entiende corno todos aquellos proceso$ educativos que tienen lugar en la
¡nstitilcién escolar, sea esta inicial, educación primaria, §ecundaria básica.
polimodal, terciana y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de educación
no farmales residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aqueflos
proceso§ educacionales sistemát¡sos gue no suceden en la escuelas. En
cste $entido, la denominación de no formalengloba situaciones muy
heterogéneas. Abarca las acciones de alfabetización que se dan fuera de la
instituciÓn escolar, como son, por e¡emplo. los planes de alfabetización para
llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela" Las acciones
de eclucación no formal se proponen resolver situaciones que el sistema
lormal de educacién no consigue solucionar, como es erradicar el
analfabetismo. P*r eso, tarnbién, se incluyen,dentro de la educación no
formal la educación de adultos y las acciones de capacitación profesional"
Algunos autores prefieren hablar de diferenfes grados de farmatidadde fa
educación" §i esta se dicta en las escuelas. posee un alto grado de
formalidad, r
.+ t-a noción de habitus
se refiere a un conjunto de esguemas de percepciones,
creencias y representaciones, que se traducen en unás determinadas formae de
pensar y actuar en el mundo.
n §eñala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepción delconcepto
educacion na formal, que no lo opone al de educación formel. Cons¡ste en con*iderar
Ia educación no formalcomo una alternativa a Ia educación formal, considerada esta
Últrma cCImo discrirninatoria, sectaria y elitista. Esta aceptación tuvo mucha fuerzfr en
la década cie 1970, y trataremos sobre ella en capítulos posteriore§.
 .3 I
liil''l{r ttü¡-fru ürgün¡¿aciÓn, cuanto por lus pasos que se deber.¡ cumplir para
pocler aváilzar a lo largo de la üarrerü escolar.
Con la constitución del
sistema educativo moderno, se ha tendicio a privilegiar este tipo de
educac¡órl por sobre otras forrnas. For esta rázón, cuando se habla de
educacióT, e* general, todos pensamos en ra escuela. sin embargo,
en la
a*tualidad, cada vez, poseen mayor presencia tas propuestas y tümas
educatlvas alternativas a la escuéla. A pesar del bajo graOo de formalidad,
*stas opciones educativas tienen un importante im§acto en Ia poblacióri,
üaffis el que generan, p(}r ejemplo, las propuestas de capacitalión y
actualizacién en er transcurso de ra vida iaborar"
EducaEión sistemática y asistemática
rarlio la educación forrnar como la no formal implican acciones de
erlt¡r;aciÓn sisfemátlca. §e trata, en todo§ los casos, de
una acción
pfanificada, reglacla y graduada. pero hay otras formas
de educación, más
*¿aro§a§, pero igualmente significativos en ei aprendizaie, y
que no pueden 1,11 lesultados
desconocerse. Estas se inclu-yen en la llarnada e ducación
as¡sfenráfi'ca- En general, cuando pensamos en la
educación, tendemos a
cle¡sdeñar estas situaciones formativás, pero
son surnamente importantes.
Dentro de la educacion asisternática, se encuántrán fenómenos
como, por
pf*pl?, los aprendizajes resultantes de tos iuegos infantites, de la
televisión, del cine. Estos fenómenos no se planifican como proceso§
erlucativcls' pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente
significativos"
D-e hesho, corno \reremos en el préximo
.rpituto, iranscurrieron muchos
a.ños (y siglosi para que la educ'acién se vdi"ieñ üna practica
soc¡at
sisternatizada, talcomo se cristalizé en la escuela que hoy
conocemos;
antes de la sistematización de esta práctica. sélo
existía É educación
asistemática.
Educación permanente
§i bien el concepto de educación permanenteno se meneiona
con mucha
frecuencia entre los.pedagCIgos, es rnuy tenida en cuenta.
Este concepto
parece algo tan evidente, tan esencial
pedagogía: aun sin nombrarla. la eoucai¡on {ue es casi un sujeto tácito de la
presente, corno un gran sobrentendido. óérmanente siempre está
l-a educación permanent€ es una respuesia sociat
a los continuos nuevos
saberes.que se producen y a los profundos cambios que
se viven día a día
en relaciÓn con el mundo del trabajo. La educación, en estos
contextos de
cambio continuo, no puede limitarse a unos pocüs añoa,
como acontecía {y
l* verernos en el capítulo siguiente) en sigái ánier¡ores. El médico
que estudiar en forma constante tiene
 3x
l):ií,i i.]siar actu&li¡ádo. parq,,le!¿¡ mecjicina reulbe tantos avances que el
p;r:resiufialqi"re nü se poñe *l día a través del *str¡dio personal, de la
.?§rstensie ü cüngre§os y de la reah¿ación de serninarios, en pocos añ*s,
¡:*ciría per'der los cÓdigos de cornun¡r:ación con sus colegas. Al docente, le
si¡t;etlB lo mismo. Lus nuevgs mÉtudas de enseñan¿a,las nuevas formas
de
üssiiiln esco[ar y el avance del conocimiento académico lo obtigan a una
$*:Ir'fláfi€rlte actuali¿ación. Asiaconters con todCIs ios trabajos y con todas
i;rs profesiones. Pero también sucede fuera del ámbito faboial" haber
rnarrejar el fax. la computadora y todas las nuevas herramientas por venir
*xige de noeotro§ una actualizanión continua, una educación p*r*anente,
que aceptailnos de buen grado en la medida en que, se §upone, nos
:;rmpiifique la vida"
Eudación y escolarizaEtón
Si bien ya no§ hernos referida al tema en anter¡ores apartados, resulta
indispensable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro
vocabu ario, escolari¿ación de e¿Juca c i ón. P ar escotaizac¡ó¿ entendemos
f

*i cnryirnt§ de los fenomeños de producción, distribución y apropiación de

saberes gtrc lleva a cabo en la institución esc,o/ar.
l**s procesos de escolarización son muy particulares, que se diferencia de
los procesos educativos que acontecen-fuera de la escuela. por elio,
aquellos rnerecen un análisi§ en detalle- Rigurosas invesligaciones
mostraron que por ejemplo, enseñar a leer y escribir en la éscuela o fuera
<ie ella produce resultados completamente áiferentes. Estos
trabaios
reafizados hace unas décadas examinaron, a través de diversos tbst, los
aprendieaies de poblaciones al{abetizadas en la escuela y de poblaciones
alfabetíz-arfas informalmente con planes de alfabetización. Los grupos
aflahetizados a través de planes de alfabetización ligaban sus ráspuestas a
s;1,¡ corrlexto rnaterial más inmediato.
Los grupo§ alfabetizados en la
institución escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas a su
ccntexto material inmediato, eran respue.stas de una mayü abstracción.
{6}
Por ello, la escuela no sólo distribuyeentre tos alumnos los saberes
provenientes de las distintas disciplinas, tales corno la Maternática, la Física
o la Química- La escuela no sólo simplifica los saberes comple!CIs para
hacerlos enfendíbles, sino que también produce saberes Oifárentei oe los
encontrados fuera de la institución escolar. por ejemplo, Ia Geografía, que
es hoy una disciplina universitaria y un campo de investigacién án pleno
desarrollo, surge históricamente cómo asigÁatura escolai, vinculad"a a las
necesídades prácitcas y luego. se constituye en una disciplina
r, u¡t clesarroil,l profundo de e§tas investrgaür:nes puede vérse en Gv¡rtr (1996)
 33
académica, derivada del estímulo y las demandas de la escuela (Goodson y
Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institución escolar
qroduio la Geografía como una disciplina.
De allí que la escuela no sólo es receptora de la cultura externa, no
es una
caja negra, sino que.la escuela produce cultura en un juego oe úourc
direccíón- efecto, forma no sólo individuos, sino tamÉ¡en una cultura,
que penetra-Ena su vez en la cultura_dg f" sociedad, modelándola y
modificándolall (Chevel, 1 gg1 : 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolar?acrén de educación.
Muchos investigadores de este camlo de la Pedagogía estudian
sólo los
proceso§ escolares,.¡nvestigan las instituciones eséolares y
se refieren a los
procesos de la escolarización, pero no, a los de Ia
educaci'ón en jánerat.
otros investigadores estudian los procesos de enseñanza y apreñá¡zaje que
se originan a partir del contacto dd bs niños con los
¡uegod ercctrOn¡cos o
con los medios masivos de comunicación; en estos ca§os, se dedican
a Ios
procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta:
¿por qué algunos teóricos
hablan de educación formal,'otros de escoá rizacifin; rréu"oilóoiár
contrario, se refieren a la sociatizaciónen la escr¡ela?
¿-Son &G ,on"*pto.
intercambiables? ¿Da lo mismo utilizar educación fomráIque
escolarización? La respuesta es no.
Especialmente en to que respecta a algunos términos, hay diferencias
en
las preocupaciones centrales que tienán los investigadores qu*ámprean
uno u otro concepto. por eiernplo, el par eduacióiformatná rorm*
es
generalmente utilizado por quienes estudian cuestiones
vinculadas con el
ámbito no formal: la alfabetización, la educacíón de adultos o ta
ápacitación
laboral. Estos estudiosos consideran que estas altemativas
son
posibilidades concretas para lograr una educación más
al.menos, para algunos sectores tradicionalmente margínadoá ¡uitay democrática,
oa sistema
educativo formal. Et bajo grado de formatización no de6e confundirse
con
una baja calidad o con el impacto de ta oferta educativa. se trata
de
propuestas educativas que se estructuran atendiendo particular¡lades,
a
como pueden ser la de los adultos que trabaian y que requieren, por
- tanto,
un
lp lipg $e.organizacién que responda
disponibitidades y se adecue a ellas.
a sirs riecesidaáes y ' '

Aigunos historiadores de la educación hablan de escola rización para

distinguir la educación de la Modernidad respecto de la de otr*
históricos, como el de Edad Media o del Renacimiento. También i*riodos
se refieren
a la escolarización aquellos teóricos que estudian los procesos
internos de
la escuela, vinculados con er currícuro o con ra reración
;bd-pod;i. En
e§tos últimos caso§, muchas veces, hablan de educacianpara referirse,
en
realidad, a la esco/a rizacian,pero aclaran este
concepto al comenzar sus
trabajos.
34 y
Cuando la educación e§ un problema; educación, Pedagogía
Ciencias de la Educación
Como señala Durkheim: Esta
las cosas pasan muy diversamenle (que con la educación)'
Con la Pedagogia,
consiste, n0 en acciones, sino en t*tii"- Estas teorías son
maneras de conCebir la
educación, * *rn"rár de practicarla. gn ocas¡ones, distínguese.de-las prádicas al
de.Rabelais' la de
uss, hasta talpunto que hasta sé oponen a ellas. La Pedagogía
Rousseau o la de pesralozzi están opo"i"ion con ta_edücación de su tiempo' Así' la
"n consiste en una ciefia
educación no es *elquJlá materia de'la Pedagogiq' Elta
*"n*r" de considerar ias cosas de la educación (1991: 100i. que se ocupa del
La Pedagggía es, a grandes ra§go$, el campo del saber al de
estudio de los tenémenos educativo§. Es el paso del hecho educativo
ta reilex¡On y ai delsaber. Su campo se conforma a
partir de Io9 diversos
modos de entender la educaciÓn;'de hechO, en cierta manera, las
P..aP definir
reflexiones sobre ál ten¿meno eúucat¡vo ya son pedagogtml' y
con precisión: fos esfudlbs que versan sobre la producCiÓn, la distribuCiÓn
ta apropiaciÓn de los saberes §on esfudios pdag@icos- - -^-
R menüOo, Ios pedagogos hacen propuesta§ sobre los
modos mas -r-
que sus
convenientes para irítefuenir en la vida educativa, pero ycede
propuestas no ülláuán , A práctica. TamOién, criiican los modos de educar
y
de una soCiedad *n ,n, époia dada, hacen una evaluación, analÉan
es
elaboran proyecto§. Pero ia relación entre los hechos y las teorlas
compleia.
úb6 distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse
Oáo *ino*Ér" ie eeciagryfatoda reflexiÓn educativa, en un sentido
je Pedagogía que de Ciencias de la
estristo, no es lo mismoiailar
EdUcacion. Las diferencias entre una y otra denominaciÓn
no son
nominales, sino concePtuales.
de
Elavance de las C¡enó¡as de la EducaciÓn se relaciona con la voluntad
otra§
áiorgái áU uieiá Pedagogía un sfafu$ epistemológico análogo."l3" y
ciencias sociales. Durante casitrescientos años ---entre el siglo
xvll el
XX-, la Pedagogía se había caracterizado por ser una disc'tplina cómo
que decían
básicamente nárñrativa. Estaba constituida ior teorlas
qué habla que
debía ser la educacién en generalylaescuela en- particular:
Estos eran
enseñar, cOmo nániá que énseñarlo, a quién había que enseñar'
La
los princip¡os rectores del quehacer pedago$co.de la Modernidad'
que
miáa páOagogica estaba centrada'en los ideales Y §n la1 utopías
guianrn ns cari-ino;qu" se debían seguir, sin considerar la$ evidencias
o
ámpíricas que §eñalaban que talo cuaicamino nCI era conveniente
posible.
 35
Por el contrario, el campo de las ciencias de la Educación se fue
construyendo con el objetivo de convertir el estudio de la educación €n un
estudio científico, y no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurrió a
conceptos provenientes de otras ciencias sociales, que estaban más
establecidas. La Psicologia y la sociología proveyeron, a los estudios
educativos, de instrumentos teóricos y metodolégicos deltrabajo científico.
Así, dentro de las Ciencias de la Eduiación, h Sóciología de la Educación y
la Psicología de la Educación aportaron, desde sus esflecificidades, una
irnportante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para
pensar, a partir de evidencias, elfenómeno educativo. Jean piaget, Lev
Semenovich Vigotsky, Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Fredelic Skinner
y, más recientemonte, Jerome Brunner son sólo algunos de los nombres
provenientes del campo de la psicología; Max weber, Talcott parsons,
Pierre Bourdieu, §amuer Bowles y Heibert Gintis son algunos de los
nombres provenientes de la Sociáogía.
Todas estas miradas *la Sociologíá, ta Psicologla y los últimos aportes de
la Historia, de la Etnografía y de 6s cienc¡as polrt¡cás- son pedagégicas,
en Ia medida en gue atienden a la elaboración de explicac¡onbs acárca de
las formas de la producción, distribución y elaprend¡iale
{o apropiación) de
los saberes. Pero, actuarmente, la pedagtogía intenta rácaptuiar'esas
miradas a part¡r de un prisma propio y amptio, que incluya'no sólo las
explicaciones de la problemática educativa, sino también, las propuestas
para actuar sobre esa problemática. como sostiene Durkheim:
La Pedagogía es algo intermedio entre e¡arte y la ciencia. No es arte, pues no
constituye un sistema de prácticas organizadai, sino de ideas relativas a esas
prácticas. Es un coniunto de teorías. En este sentido, se aproxima la
a ciencia, con la
salvedad de que las teorías científicas tienen por objeto úri¡co expresar lo reál; y tas
teorías pedagÓgicas tienen por fin inmediato guiar la conducta. Sj no son la acción
misma, Ia preparan y están cerca de ella. En la acción, está su razón de ser. Trato de
expresar esta naturaleza mixta señalando qué es una teoría práctica. En esta, se
encuentra determinada la naturaleza de los servicios que puriden esperarse. La
Pedagogía no es la prác[ica y, en consecueneia, no púedé pasarce sin ella. pero
puede esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagogía es útiien la ine¿ida
en que la reflexión
es útilpara la experiencia profesional.
Si la Pedagogía excede los límites de su propio dominio, si pretende sustituir la
experiencia y dictar recetasya listas para-qub elpracticante las apliquá -
mecánicamente, entoncÉs degenera en construcciones arbitrariai. pero, por
otra
parte, sila experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica,
degenera a su vez en
ciega-rutina o se pone a remolque de una reflexion'mal iñtármáoa
í *ét"do. pues,
"il y mejor
en definitiva, fa Pedagogía no es otra cosa que la reflexión más m&ódica
documentada posible, puesta al servicio de ia practica de la enseñanza
{{est: g-9).