El mejor libro infantil Por Alicia Zaina, Lidia Blanco, y Jorge Ulla

Editorial Opina Alicia Zaina Opina Lidia Blanco Opina Jorge Ulla Una vuelta ms en la espiral del conocimiento Lo que est escrito

Editorial
Al pensar en seleccionar textos para nios menores de seis aos, se plantea una cierta polmica en cuanto a los criterios que se ponen en juego. Algunas opiniones aluden a la necesidad de priorizar criterios de buena calidad literaria, (caracterstica sta difcil de definir), revisar autores, las particularidades del texto literario (trama, temas, acciones y acontecimientos, caractersticas de los personajes, etc.) Otras opiniones refieren a la necesidad de seleccionar textos con caractersticas educativas, priorizando los temas, la moraleja que el texto algunas veces presenta, buscando especialmente temticas que "enseen algo" al pblico infantil o que cuiden su vida interior (como propone el encuadro de la pedagoga Waldorf) Los especialistas consultados exponen sus puntos de vista en torno a este tema que resulta central a la hora de tomar decisiones para elegir un libro para nios de 0 a 6 aos. ; _________________________________

Opina Alicia Zaina

Qu criterios se ponen en juego? A la hora de seleccionar textos literarios para el Nivel Inicial los criterios que sin duda defiendo son los literarios. Se trata de aos claves para vincularse con la literatura. Primeras experiencias fundamentales para ese momento vital que, adems, podrn sentar las bases de un encuentro perdurable con las manifestaciones literarias en el futuro. Es responsabilidad del docente de Nivel Inicial seleccionar textos literarios y transmitirlos. Los nios traen diferentes experiencias de sus hogares, conformando un bagaje heterogneo para enriquecer. Muchos de ellos llegan al jardn con escasas o nulas

oportunidades de encuentro con la literatura. Es fundamental garantizar a todos el vnculo con estos bienes culturales a los que tienen derecho a acceder. S que no siempre resulta claro distinguir lo literario de otros aspectos presentes en los textos y la larga historia de una literatura para nios subordinada a lo didctico puede confundir o complicar el panorama. Tratar de puntualizar algunas cuestiones que considero centrales para abordar el tema. En primer lugar buscar precisar qu entendemos por texto literario. De los muchos textos a los que nios y adultos tenemos acceso, se recortan por su peculiaridad los textos literarios. stos son, por esencia, plurisignificativos, es decir, poseen mltiples sentidos que se construyen por la interaccin de quien los lee o escucha, en un rico proceso que compromete el pensamiento, las emociones, sensaciones, la reflexin crtica, el conocimiento, la imaginacin. A modo de ejemplo, pensemos en las diferencias entre el anuncio de un cartel y un poema. Ambos son textos (unidades de sentido), pero de caractersticas diferentes. Frente a un cartel que dice Prohibido pasar, el sentido se encuentra muy restringido a entender que no se puede o debe trasponer un determinado espacio. Tanto un nio que lea convencionalmente como un adulto construirn similares sentidos. Y, al pasar el tiempo, frente a ese mismo texto continuaremos comprendiendo lo mismo. Qu pasa, en cambio, con un poema? Este texto da lugar a muchas posibles interpretaciones y para cada persona la experiencia ser distintiva. El poema se conecta ms o menos con nuestra emocin, nos provoca sensaciones diversas, nos evoca o hace imaginar diferentes hechos, pensar y experimentar, reflexionar... una inmensa gama de procesos de construccin de sentido variados y diferentes se pone en juego. Incluso puede suceder que tengamos la experiencia de reencontrarnos con un mismo poema en otro momento de nuestra vida y, al hacerlo, sintamos que descubrimos nuevas cosas y accedemos a sentidos renovados. Es que hemos crecido y las experiencias transitadas nos lo permiten? En parte s, pero no solamente, porque como dije ms arriba, si volvemos a leer un cartel de Prohibido pasar comprenderemos lo mismo. En el caso del poema, la experiencia vivida nos permite nuevas posibilidades para construir sentidos, pero podemos hacerlo porque el propio texto, por ser literario, por ser plurisignificativo, lo permite y lo propicia. De modo que el primer paso para seleccionar los textos que hemos de dirigir a los nios ser garantizar que sean autnticos

textos literarios, textos sugerentes, flexibles, mltiples, universos de significaciones armados con palabras, capaces de tocar la sensibilidad de los nios, de echar a volar su imaginacin, movilizar sus emociones y complejizar su reflexin. En ocasiones puede confundirse la autntica literatura con productos de escasa o nula calidad disfrazados con algunos elementos infantiles: historias insulsas de animalitos, con final previsible; lenguaje carente de sugerencia, poemas de rima pobre y abundancia de diminutivos... Es importante ser criteriosos en la eleccin, ya que si el texto es malo, corremos el riesgo de desvirtuar la apreciacin literaria de los nios y si es inocuo est ocupando el valioso tiempo que podra emplearse en acercar un autntico texto literario, con todo lo que esto significa. Como segunda cuestin, creo que es importante reafirmar el valor de la literatura por s misma. A veces se pretende utilizar a la literatura para ensear algo, desde cuestiones de la vida prctica hasta lecciones de tica o moral. El texto elegido es una excusa, una especie de envase que porta la verdadera enseanza, que intenta restringir y direccionalizar la construccin de sentidos del lector o escucha. No se busca la calidad literaria sino que se la subordina al objetivo buscado. Lo importante no es disfrutar del texto y lo que ste genera en nosotros (la diversidad de procesos sensibles y cognitivos que enunciamos ms arriba) sino aprender ciertas y determinadas cosas. Me parece que esto esconde un atroz engao, que podra traducirse en algo as como Te cuento esta historia no porque me interese que disfrutes de ella y despliegues tu interioridad, sino porque quiero que aprendas tal cosa. Lo que se presenta como literatura realmente no lo es y los chicos reciben el producto de un entramado de prejuicios con un nombre equivocado. Corremos el riesgo -en una etapa fundante en el vnculo con las manifestaciones artsticas- de confundirlos, de alejarlos, de negarles el derecho a conocer y disfrutar de la literatura que realmente merecen. Otro riesgo es elegir los textos en funcin de un tema (el de la unidad didctica o proyecto en curso) ya que esto puede ir en desmedro de la calidad literaria de lo elegido. Importa de qu se trata el cuento o la poesa, pero no cmo es y podemos caer sin querer en una pseudoliteratura empobrecedora. La literatura, como autntica manifestacin artstica, es un fin en s misma. El texto literario no busca ensear nada en el sentido utilitario que estas prcticas pretenden darle. Ensea, s, en un sentido ms rico y ms profundo que es el del contacto con lo artstico, por todo lo antes sealado.

Si el docente es un lector interesado y aprecia para s a la literatura como una experiencia esttica importante, podr ser ms crtico y seleccionar mejor para sus alumnos. Si no es as, es importante que al leer un cuento o un poema trate de pensar, de sentir, qu pueden brindarle stos a su grupo, buscando desechar lo que empobrece y encasilla y eligiendo aqullos que brinden a sus alumnos una ocasin intensa y rica de apertura, de viaje, compartido e individual a la vez, hacia lo que nos une con los otros -sus experiencias, sus sueos, su visin de mundo- y lo que nos ayuda a saber ms de nosotros mismos -de nuestras emociones, sensaciones, imaginacin- en un valiossimo camino de crecimiento. ;

Opina Lidia Blanco

Elegir libros para los ms pequeos. La eleccin de libros para los nios de Nivel Inicial pone en marcha criterios que manifiestan siempre una intencionalidad, un deseo de que ocurra algo en ese nio o nia que recibir a travs de su accin de leer, el mundo guardado en cada libro de literatura. Los criterios deben ser democrticos. Pero criterio democrtico no quiere decir todo vale. Tres pilares sostienen el andamiaje de la seleccin: la tica, la esttica y la concepcin de nio como sujetos en desarrollo biolgico y psquico. Estos pilares siempre estn presentes, an en los casos en que el selector se declare inocente y hasta ignorante de estos temas. Funcionan como anteojos de mirar los libros y de mirar la infancia. Entendemos la tica como la intencionalidad de recuperacin de un sistema de ideas y creencias que avalen prcticas sociales armnicas con el bien comn, y el sostenimiento de formas de convivencia que permitan la igualdad de oportunidades para todos los integrantes de la sociedad. El criterio esttico alude a la calidad de la produccin escrita, la poetizacin del lenguaje pensado como una produccin artstica, el cuidado de la organizacin de las ideas atendiendo a su comprensin y la construccin de imgenes que conmuevan por su originalidad al lector. La concepcin de infancia remite a disciplinas del campo psicolgico, pedaggico y sociolgico. La psicologa brinda aportes en el orden de la construccin de la subjetividad del lector pequeo. La pedagoga instrumenta sobre contextualizaciones democrticas en las escenas de lectura en las instituciones. La sociologa alerta sobre formas de

discriminacin social, econmica, religiosa, o de cualquier ndole, que puedan atravesar los itinerarios lectores. En pleno Siglo XXI, los libros para la infancia deben tener contemplada la Convencin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Esto no significa convertir el libro de literatura en un manual jurdico, pero s es necesario aceptar nuevas lneas en la produccin literaria infantil que defiendan los principios de la Convencin, o que permitan despus de la lectura, compartir con los nios reflexiones sobre la solidaridad, el respeto por la vida, la ternura imprescindible en los vnculos con el mundo adulto y especialmente el derecho a ser feliz. El Artculo 19 de la Convencin expresa lo siguiente: Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas sociales y educativas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin..... La esencia de este texto est presente en muchos libros de edicin reciente que buscan colocar a los personajes infantiles en contextos que sostengan ese principio. Y para exponer ejemplos, un buen comienzo es Irulana y el Ogronte de Graciela Montes, ao 1995.(1) El cuento de Irulana plantea el enfrentamiento de un Ogronte con una pequea nia, en estado de indefensin, pero que es capaz de resistir, y vencer. El Ogronte queda enterrado muy hondo, y esta accin del personaje, permite el regreso del pueblo hostigado por el personaje cruel. Y es una nia, muy pequea, la que lo logra. En este personaje se integran dos conceptos bastante actuales: las mujeres podemos ser heronas, valientes, inteligentes, y basta de Cenicientas tontitas, o Caperucitas bobas que se dejan comer por lobos. Pero tambin est representada la infancia como esperanza, como posibilidad de otra fundacin de la sociedad humana. De noche en la calle(2), pertenece a la artista plstica uruguaya ngela Lago, y propone desde la imagen una mirada crtica sobre la infancia excluida de la sociedad organizada. Es la breve historia de un nio de la calle, que primero mendiga, y finalmente roba. Los adultos que lo cercan y lo juzgan, se muestran indiferentes y hostiles. Es un verdadero compendio sobre la ruptura de los lazos solidarios, en una sociedad que quiere parecer evolucionada al tiempo que mantiene intactas formas de maltrato infantil. Se edit por primera vez en Uruguay en 1994 y luego lo retom el Banco del Libro de Venezuela en 1999.

No duermes Osito?(3) del autor Martn Wadell, expresa una aspiracin profunda de vnculo adulto-nio basado en el amor, la proteccin y el respeto hacia las necesidades de la infancia. Oso Grande, sntesis del mundo adulto, debe resolver cmo dormir a Oso Pequeo, expresin simblica de la infancia. Y lo resuelve acunndolo en sus brazos. No aparece aqu la figura estereotipada de una tradicional mam-Osa, en verdad los rasgos del adulto que logra dormir al osito, son masculinos y esto se refuerza con el sustantivo Oso que tiene una significacin ya acordada por los nios y nias que escuchen y miren las imgenes. El texto defiende la ternura como herramienta fundamental en la construccin de la subjetividad de la infancia, y aunque no los menciona de manera explcita, guarda en su desarrollo el Derecho a ser protegido por sus padres y por el Estado cuando estos no puedan garantizarlo. La responsabilidad del adulto, de todos los adultos frente a la infancia, ha sido expresado con intensidad en las palabras de la escritora argentina Graciela Montes: Por cada nio golpeado o hambriento, por cada nio que enferma por falta de agua potable, por cada nio analfabeto, por cada nio abandonado en las calles o frente a una pantalla, por cada nio angustiado o perdido, somos responsables los adultos. Todos los adultos. Responsables individual y socialmente. Y globalmente habra que agregar, dados los tiempos que corren.(4) A la hora de elegir un libro, estamos poniendo en juego nuestra responsabilidad tica y esttica porque cada libro es un universo en miniatura, una foto de todo el universo, y es imprescindible que esas primeras exploraciones del mundo le brinden a los nios y nias emociones, alegras y tristezas por lo que ocurre dentro del libro. Pero tambin dudas sobre cmo est armado el mundo, y la esperanza de que es posible transformarlo y que a l, aunque es pequeo, le cabe el derecho de participar y de construir imgenes que lo fortalezcan como persona y como ciudadano. -----------------------(1)Montes, Graciela.Irulana y el Ogronte.Gramn-Colihue.1995 (2)Lago, ngela.De Noche en la Calle.Uruguay.1994.Venezuela.Baco del Libro.1999. (3)Waddell, Martn.Ilustradora:Brbara Firth.No duermes, Osito?Ediciones Kokinos.1988. (4)Montes, Graciela./Machado Ana Mara.Literatura Infantil.Creacin, censura y resistencia.Editorial Sudamericana.2003. ;

Opina Jorge Ulla

Los cuentos de hadas en el encuadre de la pedagoga Waldorf Para poder explicar cul es el lugar y el sentido de los cuentos de hadas en la pedagoga Waldorf seguir al especialista en el tema Dan Udo de Haes. El citado autor plantea que a comienzos de la Edad Media los cuentos de hadas aportaban, a travs de su lenguaje imaginativo, contenidos muy profundos al ser humano adulto que, en aquellos tiempos, an no estaba tan desarrollado intelectualmente como en el momento presente. Como tambin en la actualidad el nio est amenazado, a partir de su ms tierna infancia, por una formacin intelectual precoz. Podemos valorar con gratitud aquel legado del pasado que alimenta y protege la vida interior del nio, ante el asalto de una civilizacin extremadamente intelectualizada. Este cuidado sobre el interior del nio juega un papel sumamente importante en su vida posterior de adulto. En siglos pasados contar cuentos a los nios era incuestionable. Hoy algunas personas estn convencidas que los cuentos de hadas slo entraan falsedades. Para poder entender cul es el sentido de los cuentos de hadas en la educacin infantil debemos comprender ms profundamente la esencia del nio y tratar de investigar cual es exactamente el mensaje de los cuentos. Los cuentos de hadas expresan simblicamente una verdad que atae al hombre. Las cosas a las que nos refieren vistas literal y exteriormente, son a menudo imposibles desde todo punto de vista. No obstante en forma de imgenes, expresan verdades muy grandes y profundas. El autntico contenido del cuento llega a profundidades tales que, incluso el adulto, no alcanza a comprender. Por ejemplo Caperucita Roja y su abuela son comidas por el lobo y salen de nuevo de l como resucitadas. Este cuento alude implcitamente al hecho de la resurreccin y el nio lo siente as. La desaparicin y la reaparicin en, y de, las tinieblas es un magno acontecimiento en el camino evolutivo del hombre. Por supuesto que el nio no puede comprender esto con su razn al escuchar el cuento de Caperucita, pero gracias a su infantil capacidad receptiva guarda en su alma dichas imgenes como un germen; este germen contina desarrollndose, y cuando ms tarde el alma del nio se abre a la facultad de pensar, aquel germen se despliega en un pensamiento comprensible. Estos pensamientos germinados y florecidos en un suelo ntimo, son infinitamente ms maduros y

profundos que aquellos otros que, ms adelante, le llegan del exterior por un camino puramente racional. En esto estriba en gran parte la importancia de escuchar cuentos en la infancia. El hombre individual sigue la misma va evolutiva que la Humanidad, y tiende hacia el mismo ideal que sta. Los cuentos reflejan esta evolucin del mundo y de la humanidad. Encontramos en los cuentos la prdida del mundo de la luz o del mundo paterno, la entrada en las tinieblas y finalmente la salvacin, en una multiplicidad de imgenes. Los distintos cuentos con imgenes completamente distintas cultivan con fuerza el alma del nio. Todos estos cuentos ponen en escena el gran drama de la Humanidad. Los cuentos de hadas ofrecen al nio un apoyo de inapreciable valor para toda su vida. Los cuentos le sealan el camino luminoso por el que habr de atravesar durante su propia vida, e inconscientemente lo insertan, al igual que los adultos, en la gran evolucin humana. Los cuentos le suministran al nio el alimento anmico necesario para satisfacerlo. Los cuentos en relacin con los temperamentos. Si bien el temperamento slo alcanza su pleno desarrollo despus del cambio de dientes, en muchos nios ya se pone de manifiesto an antes de dicho cambio. Los nios colricos aman entraablemente los cuentos que rebosan de pujanza, de valor y de grandes hazaas. Los de temperamento melanclico se deleitan con narraciones tristes. Los sanguneos sienten la mayor atraccin por imgenes en rpida sucesin. Los nios flemticos prefieren los cuentos que invitan a la contemplacin sosegada. Es muy importante para los nios pequeos no contar ms de un cuento por da. Mucho se puede contribuir a la saludable influencia sobre los temperamentos por la manera de narrar los cuentos. Por ejemplo para los nios colricos, no solamente escogeremos cuentos colricos, sino que adems los contaremos colricamente, con mucho bro; para los melanclicos, incluso nuestra voz ha de adoptar cierta languidez. Con los flemticos hemos de observar particularmente la calma; y con el nio sanguneo, gran vivacidad. No debemos olvidar que existen muchos cuentos que no representan exclusivamente determinado temperamento y los cuales, sin

embargo, por la manera de contarlos se pueden adecuar a algn temperamento especial. Hay que tener presente que los sentimientos o estado de nimo que se representan nunca deben asumir carcter realista. Por iracundo que sea el rey, su ira seguir siendo ira de cuento El nio ve la pena de la princesa, pero no se proyecta en la princesa, ni convienen que lo haga, pues la experiencia debe ser pictrica imaginativa, no fisiolgica, para que se produzca el efecto deseado para su evolucin. Los estados de nimo y las manifestaciones de sentimientos, al igual que el contenido de los cuentos, no tienen sino carcter pictrico. Una vez escogidas las palabras para narrar el cuento no deben cambiarse. Cada vez que lo contemos se contar igual. Cuando un nio oye por primera vez algo de las fauces del lobo palabra cuyo significado no conoce todava, le supone un misterio sonoro, y es en este misterio sonoro mucho mas que en el significado de la palabra que apenas empieza a sospechar y vislumbrar, donde el nio experimenta lo esencial que yace oculto en el cuento como ncleo, y que quiere comunicarse con l a travs del misterio sonoro. El que los nios en esta edad tengan mas afinidad con los sonidos que con el significado de las palabras es un elemento saludable y benfico para su desarrollo, y es importante que en cada cuento nos atengamos a las palabras y sonidos una vez seleccionados, que para el nio se han constituido en elemento de sustentacin del cuento. He tratado de exponer sintticamente algunos rasgos y el papel del cuento dentro del encuadre de la pedagoga Waldorf. Resulta muy complejo realizar un planteo de cualquiera de las actividades que se realizan en un Jardn de Infantes Waldorf sin conocer el encuadre general de la pedagoga Waldorf y su filosofa de base. Bibliografa: Udo de Haes D. (1991) El nio y los cuentos. Ed. Rudolf Steiner. Madrid. ;

Una vuelta ms en la espiral del conocimiento

Para dar un vuelta ms en la espiral del conocimiento, nuestros especialistas nos brindan un acercamiento ms al tema: Otra vuelta ms Alicia Zaina Inaugurar espacios de ternura con la palabra y el canto Lidia Blanco Otra vuelta ms Jorge Ulla

Otra vuelta ms Por Alicia Zaina

Creo que los aportes a este debate han permitido mirar la temtica en cuestin desde diferentes perspectivas que, ms que contraponerse, permitieron abordarla desde facetas diferentes. Facetas que, sumadas, pueden enriquecer el conocimiento y el compromiso necesarios a la hora de tomar decisiones cuando se trata de vincular a los nios con la literatura. Coincido con los criterios que plantea mi colega Lidia Blanco al mencionar y explicar las dimensiones de lo tico, lo esttico y la edad de los nios. He tratado de subrayar en mi aporte el aspecto literario (especfico dentro de los esttico, en el planteo de Lidia) porque s que es lo que cotidianamente (y tambin histricamente) aparece ms amenazado cuando se trata de seleccionar textos para los nios. Razones diversas que van desde considerar al nio un adulto por venir como ocurra en los siglos XVII y XVIII y por lo tanto un preciado momento para ensear muchas cosas para el futuro, o desconocer o minimizar el valor del contacto con lo literario per se, pueden hacer que en las decisiones la balanza se incline ms hacia el lado de incluir otros contenidos (preceptos morales, cuestiones de la vida prctica, etc.) descuidando el valor esttico del texto. Algo as como poner el carro delante del caballo, si vale la expresin para hacer ms grfico lo que intento transmitir. La explicacin de Jorge Ulla me ha permitido conocer ms la valoracin que la pedagoga Waldorf hace de los cuentos de hadas. En mi fuero interior doy una clida bienvenida a esta perspectiva que pone tan fuerte acento en la importancia de estos cuentos, no siempre estimados en su justa medida en el Jardn de Infantes. Me permito recordar aqu que, adems del autor que Jorge menciona, existe una nutrida bibliografa sobre este tema puntual, muy valiosa para el docente que quiera profundizar en el tema. He citado algunos ttulos en una intervencin en el foro. Si bien, hecha la excepcin de Bruno Betelheim, otros autores no se centran en la vinculacin de este tipo de cuentos con los nios, conocer ms sobre ellos permite al

adulto apreciarlos seleccionarlos.

mucho

ms

ser

ms

criterioso

para

Los participantes del foro han sabido expresar sus inquietudes que fueron abriendo y profundizando preguntas o apuntando hacia temas ligados a la prctica. En relacin con ello me gustara recordar la importancia de vincular a los nios con variedad de textos literarios. Afortunadamente la literatura infantil despliega un colorido abanico de formas textuales que los nios pueden y deben conocer. En el plano de la narrativa: cuentos de diverso tipo (de autor y folklricos, humorsticos, realistas, de aventuras, maravillosos, etc.), mitos, leyendas y novelas. En cuanto a la poesa: adivinanzas, poemas lricos, narrativos, juegos, nanas, rondas, etc. La autntica formacin de un lector competente, sensible y crtico slo puede lograrse si los nios tienen oportunidad de conocer para compartir con otros, construir sentidos en el contacto con los textos y forjar su gusto personal. Y, volviendo al principio, el lugar del docente de Nivel Inicial tiene capital importancia en estos aos. Seleccionar textos para los nios implica conocimiento y compromiso. Esperamos que lo aqu debatido pueda colaborar de algn modo en esta delicada y trascendental tarea. ;

Inaugurar espacios de ternura con la palabra y el canto Por Lidia Blanco

Construir con el beb espacios de ternura a travs del canto y la poesa, es una tarea educativa de alto vuelo, porque justamente se trata de poner alas a su imaginario. Las milenarias canciones de cuna, cumplen un papel de relevancia porque representan una sublime actitud humana ante la fragilidad del nio pequeo que depende de los brazos que lo acunan y lo envuelven en esas melodas destinadas a poblar su mundo interior de paisajes indescifrables. Las canciones de cuna tienen diversas procedencias, remotsimos orgenes que marcan su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. Su virtud mayor es poner de manifiesto la actitud adulta ante la infancia, el abrazo protector y clido, que no necesit academias para su legitimacin. Un adulto que mece a su beb, le canta para que se duerma, pero tambin para transmitirle sus emociones, su alegra o su tristeza. Esta forma de comunicacin es el comienzo del espacio potico entre ambos, no importan los saberes que ese adulto tenga, simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular de vnculo entre el

beb y la poesa, esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido, cada expresin verbal. Campanita de oro si yo te comprara, se la diera al nio para que jugara Campanitas de oro torres de marfil, canten al nio que se va a dormir. Campanas de plata, torres de cristal, canten a ese nio que se ha de descansar. El universo potico del nio se enriquece tambin con el aporte de los juegos verbales, las rimas sin sentido, las retahlas, modestas formas lingsticas que entrelazan la ternura y el humor, la convocatoria al juego, al movimiento de las manos, o de la cabecita del beb. Estos textos, muchos originados en la tradicin oral, provocan y arman un espacio ldico que enciende emociones sencillas y genuinas.

Tin marn, de do pingu ccara, mcara ttere fue. De una dola, de tela canela, zumbaca, tabaca, de bire, birn.

Diana, Diana con jarana. Diana, Diana con chinchn El sombrero de Agustn se lo puso el gachupn.

Las palabras, especialmente las de las primeras rimas, son percibidas como sonidos mgicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios, o la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. Son estos los prembulos de aquel lenguaje esfrico de la infancia en el cual, como en la esfera, cada punto puede ser tanto el comienzo como el final. Con las palabras sucede como en el juego ptico del caleidoscopio, en el que imgenes casuales se alternan en sucesivos descubrimientos para la alegra de los ojos, o como en los fuegos

artificiales, donde los colores se descomponen y recomponen en unas figuras inconsistentes y fugaces. Tambin el adulto transmisor disfruta intensamente de estas mgicas comunicaciones con los bebs y comparte con l un espacio de modesta felicidad. ;

Otra vuelta ms Por Jorge Ulla

Los cuentos han ocupado y seguirn ocupando un importante lugar entre aquellos objetos culturales sobre los que los nios ponen su mayor inters. Desde tiempos lejanos y en diversos lugares del mundo los adultos han construido, creado, estos objetos para sus infantes. A lo largo de los tiempos las distintas sociedades fueron poniendo el foco es decir posicionndose en distintos enfoques para realizar estas construcciones-creaciones. Cada generacin adulta ha buscado un modo de satisfacer esta necesidad de los nios de jugar y de alimentarse de relatos/historias/imgenes Podemos distinguir diversidad de enfoques; pero en todos ellos encontramos un rasgo comn; yo dira un punto o piso en comn desde donde parten estas construcciones-creaciones. Este piso o punto en comn es el respeto por los nios. Manifestando este respeto en la bsqueda de que aquello que se le ofreciera al nio fuera bueno, es decir que siguiera la escala de valores sostenida por una sociedad en un momento determinado de su historia. En este sentido toda sociedad a travs de los cuentos ha sostenido y sostiene un acto de buena enseanza al decir de Fenstermacher. Los adultos de cada sociedad han intentado entregar a los nios objetos literarios fundamentado esta entrega moral y epistemolgica. Como plantea Alicia Zaina, en nuestra sociedad el Jardn abre la posibilidad de acercar a los nios a los bienes culturales. Resalto la palabra bienes en tanto son objetos pero a los que les atribuimos cierta valoracin positiva, es decir los consideramos buenos (lo moral) y en tanto son transmitidos por la escuela, los creemos verdaderos (lo epistmico). Espero que esto no se preste a confusin con la idea de usar la literatura como vehculo para un mensaje moralizante. Lo que quiero decir es que siempre que una generacin adulta ha creado obras literarias para los nios lo ha hecho desde un posicionamiento ideolgico; esto es encuadrndose en ciertas ideas acerca de qu es lo bueno, qu es lo bello y qu es lo verdadero. Para la pedagoga Waldorf el cuento permitir al nio conservar imgenes profundas a las cuales recurrir frente a las distintas

situaciones de la vida. No en el sentido prctico de resolucin de problemas cotidianos; sino mas all de esto en el sentido filosfico de la vida. Frente a las preguntas que nos planteamos como hombres en bsqueda de sentido a nuestra vida. Desde este lugar creo que hay un gran punto de encuentro con lo sostenido por Alicia Zaina en cuanto a que La literatura, como autntica manifestacin artstica, es un fin en s misma. El texto literario no busca ensear nada en el sentido utilitario que estas prcticas pretenden darle. Ensea, s, en un sentido ms rico y ms profundo que es el del contacto con lo artstico... Por otra parte siguiendo el pensamiento de Lidia Blanco, si como adultos seleccionamos la literatura infantil con responsabilidad, es decir con plena conciencia de que a travs del arte satisfacemos parte de las necesidades de los nios, estaremos sosteniendo los derechos de los nios. Desde la mirada de la Pedagoga Waldorf resulta imposible no tomar como punto de partida al nio, como eje del quehacer pedaggico. Los cuentos no son seleccionados porque lo prescribe la didctica o los documentos curriculares, sino porque los maestros Waldorf consideran que el arte y en este caso lo literario es un bien cultural bueno y verdadero que satisface al nio alimentndolo para su pleno desarrollo en este mundo. ;

Lo que est escrito

El caso de la fbula Recordemos qu entendemos por fbula: una composicin literaria generalmente en verso, en la que por medio de una ficcin alegrica y de la representacin de los personajes humanos o mediante la personificacin de seres inanimados o irracionales, especialmente animales, se da una enseanza til o moral por lo comn expresada en una moraleja. Las fbulas, en otro tiempo muy celebradas y unnimemente reproducidas para su anlisis y declamacin en libros de gramtica y de lectura, han cado en descrdito en el momento presente. Tres son las causas fundamentales de rechazo de las fbulas: 1. Su moralismo ostensible 2. El carcter represivo de sus enseanzas que impiden el final feliz.

3. La presencia de la moraleja que fija el sentido y dificulta la reflexin personal. Mientras el desarrollo del cuento permite la identificacin del nio con el protagonista o con la accin y acaba con un final feliz, en la fbula el nio no puede identificarse con la accin ms que por el temor al castigo anunciado y expresamente recalcado por medio de la moraleja represiva. Moraleja que impide cualquier otra interpretacin del texto. Comprese el final de cualquier cuento con los de las fbulas. Pinsese, por ejemplo, en la diferencia que media entre el triunfo de Cenicienta, despus de los sufrimientos y humillaciones que se le imponen injustamente y el castigo propinado a la cigarra (de La cigarra y la hormiga) por el solo hecho de haberse dedicado a la diversin, castigo que qued fijado sin probabilidad de arrepentimiento o mitigacin. Comprese tambin con la pena de quedarse sin comer impuesta a la mona que subi a un nogal y precipitadamente arroj la nuez porque encontr la cscara amarga: Arrojla el animal y se qued sin comer. Si se analizan los dos ejemplos siguientes se ver si tienen o no razn quienes acusan a las fbulas de crueles: Las moscas A un panal de rica miel dos mil moscas acudieron, que por golosas murieron presas de patas en l; otra dentro de un pastel enterr su golosina. As, si bien se examina, los humanos corazones parecen en las prisiones del vicio que los domina. Flix Mara de Samaniego La venganza de la abeja Una abeja resentida vengar su afrenta jur; pic a otro, y se veng, mas qued muerta en la herida. Rafael Pombo

Por eso, mientras el cuento tradicional o cuento de hadas encuentra grandes defensores entre los educadores actuales, la fbula acusa su inferioridad afectiva y educativa. Bruno Betelheim reconoce la superioridad del cuento en otro aspecto interesante, precisamente en que gua el pensamiento del nio en cuanto a su propio desarrollo sin decirle nunca lo que debera hacer, permitiendo que el nio extraiga sus propias conclusiones. Este mtodo contribuye a la maduracin, mientras que si explicamos al nio lo que debe hacer, lo nico que conseguimos es sustituir la esclavitud de la inmadurez por la servidumbre que implica seguir las rdenes de los adultos. La alusin es clara. Para Bruno Betelheim tampoco en la fbula hay ningn significado oculto, no queda nada para nuestra imaginacin. Ni siquiera la leccin moral pregonada ya en la moraleja para siempre. Cervera, Juan. La literatura infantil en la Educacin Madrid: Cincel-Kapeluz, 1984 Bsica. ;