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    El ABC y D de la formación docente
    El ABC y D de la formación docente
    El ABC y D de la formación docente
    Libro electrónico283 páginas4 horas

    El ABC y D de la formación docente

    Por Carlos Marcelo y Denise Vaillant

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    Información de este libro electrónico

    Las transformaciones sociales del siglo XXI y la profesionalización de los docentes demandan una formación diferente y un desarrollo profesional docente sostenido. Sin embargo, en la práctica, la formación docente ha probado ser "resistente" y difícil de cambiar. ¿Cuáles son las capacidades que los docentes deberían poseer para impartir una buena enseñanza?

    El ABC y D de la Formación Docente presenta un pormenorizado estudio de las cuatro fases clave que integran el proceso de formación de un docente: las etapas previas del of icio de enseñar; la formación inicial en una institución específica; los primeros años de ejercicio profesional y el desarrollo profesional continuo. ¿Por qué cuesta tanto atreverse a cambiar, a introducir innovaciones en la práctica habitual? ¿Cuál es el elemento clave que determina que las acciones de formación sistemáticamente sean fagocitadas por la realidad cotidiana, por la rutina? Son éstas algunas preguntas que este libro intenta responder.

    El libro encierra una reivindicación de los docentes. Ellos importan -e importan mucho- para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Se necesitan, por tanto, buenas políticas para que la formación inicial, el inicio en la docencia y el desarrollo profesional de esos educadores les asegure las capacidades que van a necesitar a lo largo de su extensa trayectoria profesional.
    IdiomaEspañol
    EditorialNarcea Ediciones
    Fecha de lanzamiento21 nov 2016
    ISBN9788427722446
    El ABC y D de la formación docente

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      Interesante la manera en que presenta las etapas propuestas.
      saludos

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    El ABC y D de la formación docente - Carlos Marcelo

    BIBLIOGRAFÍA

    Introducción

    EL EMINENTE ESPECIALISTA EN INNOVACIÓN Y CAMBIO EDUCATIVO, Michael Fullan (2010), advierte que no es suficiente con que los administradores y gestores educativos piensen en el futuro, sino que es preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas de modo específico y profundo. En este sentido, distingue entre problemas técnicos, que pueden solucionar la base de conocimientos existente, y problemas de adaptación, que el conocimiento actual no puede resolver y para los cuales los trabajos prospectivos en educación adquieren todo su valor.

    Lo que ocurre en los sistemas educativos repercute profundamente en la vida de los individuos y en las futuras generaciones. Y, sin embargo, los procesos de diseño y formulación de políticas educativas tratan de solucionar cuestiones acuciantes inmediatas o de encontrar modos más eficaces para mantener la práctica establecida, en lugar de configurar el largo plazo (Luttenberg et al., 2013).

    Los procesos de cambio social y educativo transformarán —sin duda alguna— aún más el trabajo de los maestros y profesores, su formación y también la valoración que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2006) opinaba que los profundos procesos de cambio social registrados en las últimas décadas, y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos, han planteado problemas nuevos que aún no hemos logrado asimilar.

    El papel de docente se ha transformado porque éste se ve obligado a asumir un mayor cúmulo de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se considera son las cualidades que debe reunir un buen docente. Algunas refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes, padres y colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus propias prácticas (Marcelo y Vaillant, 2009).

    A las mayores demandas para el docente, se agrega una progresiva delegación de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparición en las últimas décadas de medios de comunicación y nuevas tecnologías que han forzado al docente a cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales y en muchos casos multilingües.

    Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a un público heterogéneo de estudiantes. Y esto obviamente impacta la relación docente-estudiante que es a menudo conflictiva en términos de autoridad y disciplina. Todos estos factores contribuyen a hacer más difícil el desarrollo de las diversas tareas que el docente debe desempeñar (Marcelo, 2011).

    La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de las correspondientes transformaciones en los procesos de formación docente. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo profesional docente sostenido y, en la práctica, la formación docente ha probado ser resistente y difícil de cambiar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes: quizás no se colocó en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Marcelo y Vaillant, 2009).

    Los maestros y los profesores son clave a la hora de entender la dinámica del cambio y de pensar los escenarios educativos futuros. Pero ¿cuáles son las capacidades que los docentes deberían poseer para impartir una buena enseñanza y qué propuestas de formación inicial y continua son las más efectivas?

    Cuando planteamos escenarios futuros y buscamos analizar el tipo de formación y las capacidades y competencias que un docente debería tener en los próximos 10 o 20 años, nos estamos refiriendo básicamente a la identificación de una buena enseñanza. La mayoría de los especialistas en educación, pensamos que somos capaces de reconocer la buena enseñanza cuando la vemos. Sin embargo, mientras que muchos estudios afirman que algunos docentes contribuyen más que otros al desarrollo académico de sus estudiantes, sabemos que no es fácil identificar ni las capacidades, ni las características, ni las prácticas específicas de los docentes en el aula que tienen más probabilidades de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Y es ésta precisamente la información que más requieren quienes tienen la responsabilidad de diseñar las políticas educativas.

    Esta falta de conclusiones definitivas no significa que no existan investigaciones sobre lo que significa una buena enseñanza. Entre otros autores, Goe y Stickler (2008) realizaron una síntesis de investigación para el Centro Nacional Integral para la Calidad Docente (NCCCTQ por su sigla en inglés). Los mencionados autores, examinaron decenas de investigaciones e identificaron cuatro categorías de indicadores que podrían capturar empíricamente lo que se entiende por una buena enseñanza: capacidades, características, prácticas y efectividad del docente. Estas cuatro categorías se encuentran en sintonía con otros estudios que vinculan el buen desempeño con aspectos tales como certificación y titulación, experiencia, y conocimiento de los contenidos.

    Hunt (2008) realiza una detallada revisión de la literatura sobre efectividad del desempeño docente y concluye que es importante que la calidad y las cualidades de los buenos docentes se definan a nivel de la escuela y de la comunidad. Existen grandes diferencias culturales en el mundo en cuanto a las escuelas y sus resultados. Sin embargo, parecería que cinco características se repiten en los docentes que obtienen aprendizajes en sus estudiantes: conocen las materias que enseñan y saben cómo enseñarlas; gestionan y monitorean el aprendizaje estudiantil; se comprometen con sus estudiantes y aprendizajes; reflexionan acerca de sus prácticas; aprenden de su experiencia y la de sus colegas e integran comunidades de aprendizaje.

    Los estudios examinados por Hunt (2008) muestran que el diferencial que tienen los buenos docentes se asocia a la idea de docente eficaz, entendido como aquél que tiene la capacidad de conseguir aprendizajes adecuados en sus estudiantes, pero también la posibilidad de lograr más o mejores resultados con medios limitados.

    Darling-Hammond y Sykes (2003) también intentaron sintetizar los rasgos del docente eficaz, y enumeraron los siguientes: habilidad verbal y conocimiento de la materia, habilidad académica, conocimiento profesional y experiencia. También reconocen otras características que son importantes para la buena docencia como el entusiasmo, la flexibilidad, la perseverancia y la preocupación por los estudiantes.

    Algunos autores subrayan la complejidad subyacente en la identificación de buenas prácticas docentes. Es así que Nuthall (2004), señala que los maestros y profesores se encuentran más preocupados por la gestión del aula y por finalizar las actividades en el tiempo disponible, que por observar lo que los estudiantes están efectivamente aprendiendo. Esto dificulta enormemente la tarea de identificación de las capacidades docentes necesarias en el logro de adecuados aprendizajes por parte de los estudiantes.

    Las capacidades docentes son un elemento esencial en la adecuada efectividad del aprendizaje del estudiante pero no siempre es fácil aislarlas para su descripción y análisis. De igual manera tampoco es tarea simple elaborar un listado de capacidades básicas para una buena docencia ya que el docente opera en un contexto con un cierto número de particularidades (Zhu et al., 2013). Pero aún así, el examen de la bibliografía muestra que a pesar de la heterogeneidad de situaciones y países, existe un conjunto de capacidades docentes que influyen en los conocimientos aprendidos y adquiridos por los estudiantes. Y que estas capacidades tienen que ver con dos grandes dimensiones principales.

    En primer lugar aparece la dimensión cognitivo-académica, en la que se incluyen la cualidad y cantidad de saberes del docente (formación académica y capacitación continua), sus estrategias pedagógicas y su efectividad en la transmisión y construcción de conocimientos en el colectivo estudiantil. Y en segundo lugar se identifica la dimensión vincular-actitudinal, en la que se incluyen la transmisión de valores morales y éticos inherentes al ejercicio docente, imprescindible y necesario para el desarrollo social y personal de los estudiantes. Motivación, liderazgo, empatía, espíritu emprendedor, buena disposición, actitud positiva, estimulación intelectual, comprensión, sostén emocional, son muchos de los componentes que se incluyen en esta dimensión.

    El desarrollo empírico acerca de qué cuestiones prácticas nos permitirían distinguir a un docente eficaz (de otro que no lo es tanto), es todavía escaso aunque la bibliografía confirme que los buenos docentes tienen una serie de características comunes. El saldo que se extrae del cuerpo de evidencia disponible, es que los investigadores no han desarrollado aún los instrumentos, ni las fuentes de datos que les permitan afirmar, con un grado suficiente de certeza o consistencia, cuáles son los aspectos de la calidad docente que más importan para el aprendizaje de los estudiantes

    También parece importante notar que los resultados educativos no son el único efecto importante de la enseñanza (Muijs et al., 2014). Pueden existir razones poderosas para valorar la experiencia docente, por encima y más allá de su impacto en los logros educativos. De forma similar, el carácter del docente, sus capacidades para gestionar la clase, su estabilidad o capacidad de liderazgo pueden contribuir a un fluido funcionamiento escolar y en el aula, aunque dicha situación no se vea reflejada en resultados educativos significativamente más elevados. Por consiguiente, la formación docente debería tomar en cuenta las muchas e importantes maneras en que un docente puede tener un impacto positivo en la vida de los estudiantes, en el éxito de sus colegas y en la cultura de los centros educativos (Lumby, 2013).

    Si bien existe consenso en que los buenos maestros y profesores son el principal insumo para lograr la calidad educativa, también existe acuerdo en que se trata de un proceso complejo y de largo plazo que requiere el diseño y la implementación de adecuados sistemas de formación docente. Ese precisamente es el eje del presente libro: las diversas fases que intervienen en la formación de un docente y en la adquisición de capacidades para una buena enseñanza.

    Existen numerosos estudios sobre la formación docente que conforman un área específica en la que se reconocen diversas líneas de análisis que examinaremos a lo largo de este libro Nos referimos a las etapas previas de los aspirantes a docentes; a la formación inicial en una institución específica; a la iniciación signada por los primeros años de ejercicio profesional y al desarrollo profesional continuo.

    Las cuatro etapas mencionadas son clave a la hora de repensar la formación de docentes y de sugerir estrategias que impacten en el aula. Es a su pormenorizado análisis a lo que nos abocaremos en los capítulos que siguen.

    1

    Peculiaridades de la formación de adultos

    QUIEN INGRESE A LA AMPLIA BIBLIOTECA que trata este tema, descubrirá que es muy frecuente que la teoría distinga entre educación y formación de adultos (Bhola, 1989). Podrá observarse, por ejemplo, que se considera que la educación es lo que lleva a desarrollar en el educando las capacidades generales de pensar, definir, nombrar, clasificar, elegir, crear y aprender a aprender solo. En cambio, la formación es entendida como un proceso que tiende a desarrollar en el adulto ciertas capacidades más específicas con vistas a desempeñar un papel particular que implica un conjunto definido de técnicas y tareas.

    La teoría y la investigación sobre la formación de adultos tuvieron un desarrollo repentino y muy vasto en el transcurso de los cincuenta últimos años, y quedaron marcadas desde el comienzo por un duelo teórico. La misma tensión entre positivismo y humanismo que se encuentra en la investigación en ciencias humanas, se refleja, a su vez, en el sector de la formación. Las construcciones teóricas tienden a experimentar tensiones similares en el transcurso de la historia de las ideas.

    Veamos en nuestro tema de estudio qué sucede al respecto. Según Legendre (2005), los enfoques de la formación por objetivos provienen de las teorías del positivismo. Estas orientaciones se inspiran, en gran medida, en los trabajos de John B. Watson, quien, en 1913, funda la psicología del comportamiento, conocida como behaviorismo. Inspirándose en los temas de Watson, el psicolingüista estadounidense Burrhus F. Skinner, ejerce una influencia considerable en la educación, al aplicar el behaviorismo a los aprendizajes.

    La formación por objetivos se basa en el análisis del educando y su comportamiento como punto de partida, así como en el análisis del medio y de las tareas que deben llevarse a cabo para lograr los objetivos de la formación. La formación por objetivos se propone formar técnicos competentes, capaces de desempeñar una tarea con eficacia. El formador, dentro de este enfoque, es considerado un instructor con conocimientos especiales¹.

    En cuanto al humanismo, Legendre (2005) afirma que ejerció una gran influencia en las orientaciones de la formación por la participación. Estas orientaciones, en el transcurso de la década de 1930, encuentran sus raíces en los trabajos del psicólogo y sociólogo estadounidense Kurt Lewin, quien centró su interés en la dinámica de grupo y situó el fenómeno del aprendizaje en la interdependencia dinámica entre el educando y el medio.

    La formación por la participación no toma como punto de partida los objetivos. De hecho, este enfoque crea los objetivos con la participación de los educandos. La formación por la participación hace hincapié en el compromiso del educando, así como en el proceso de aprendizaje y de decisión. El formador de adultos asume el papel de animador (Schmidt, 2013).

    Las principales contribuciones teóricas de América Latina se sitúan en la tradición humanista radical de la formación en la participación. Esta corriente asigna al individuo toda la responsabilidad de su educación, y el formador de adultos no es sino uno de los recursos disponibles al servicio del educando. Así, para Freire (1974), la formación de los adultos es un ejercicio de la libertad, es el instrumento político por excelencia de la revolución social.

    Ahora bien, si examinamos la educación de los adultos desde la categorización de Simpson (1986), podemos distinguir tres tipos de teorías: las que se basan en las características del adulto, las que se basan en las situaciones de la vida adulta y las que se basan en el cambio de conciencia en el adulto.

    Entre las principales teorías que se refieren a las características del educando adulto, Simpson cita, entre otros, los trabajos de Knowles (1970) y los de Cross (1981). Knowles es el fundador de la Andragogía, que es la ciencia de la ayuda educativa para los adultos que tuvieron una formación general de corta duración. Supone una teoría sustentada en las particularidades de los adultos, y radica en la experiencia del adulto así como en sus intenciones de aprender. De esta forma, la Andragogía permite que los adultos se comprometan activamente y hagan una elección individual del ritmo de las sesiones de aprendizaje. La teoría CAL² de Cross se inspira también en las características del educando adulto. Diferencia los niños de los adultos en función de las variables personales y de situación. Según Cross, la educación de los niños es obligatoria, formal y normalizada, mientras que la educación de los adultos es facultativa, episódica e intencional.

    Entre las teorías que se basan en situaciones de la vida adulta, Simpson menciona la teoría de McClusky (1974) y la teoría de la competencia de Knox (1977). En el transcurso de la década de 1970, McClusky conceptualiza la educación de adultos en función de las situaciones de la vida adulta. Según este autor, los adultos poseen una cuantía particular de energía. Esta energía se reparte entre la necesidad de adquirir conocimientos y la necesidad de participar en las situaciones de la vida. Así, el individuo adulto puede buscar la educación en una situación y no en otra. En la teoría de la competencia de Knox, la educación de los adultos es el resultado de la divergencia entre la competencia real y la competencia deseada en el plano de los diversos roles sociales. El individuo busca una competencia mejor que va a desarrollarse en las situaciones de la vida y en las comunicaciones de una persona con los grupos sociales.

    La última categoría que estudia Simpson está constituida por las teorías de la conciencia. La obra más conocida de esta corriente teórica es la Pedagogía de los oprimidos de Freire (1974). Este estudio se apoya en el encuentro pedagógico entre un alumno adulto y un auxiliar. La finalidad del aprendizaje del adulto es la concientización, es decir la creación de una conciencia crítica en el adulto para que pueda transformar lo real. Según esta teoría, la educación de los adultos debe tender a formar un hombre nuevo.

    BASES TEÓRICAS

    Para avanzar en una mayor profundización en el discurso teórico, vamos a centrarnos en la formación como espacio de análisis. Al respecto, Menze habla de tres tendencias contrapuestas en relación con el concepto formación. La primera sostiene que es imposible utilizar el concepto ‘formación’ como concepto de lenguaje técnico en educación, debido, fundamentalmente, a la tradición filosófica que lo sustenta. Una segunda tendencia, recurre al concepto ‘formación’ para identificar múltiples, y a veces contradictorios, fenómenos. Así, la formación no se limita, como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a diversas dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual, etc. La tercera tendencia afirma que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto ‘formación’, puesto que formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni tampoco está subordinado a estos (Menze, 1981:269). Más allá del posicionamiento que podamos tener respecto al concepto de formación, es importante recordar que para la teoría de la formación, otro concepto clave es el de acción formativa, actividad formativa o acciones de formación, de acuerdo a los diferentes autores que se han ocupado de este aspecto en sus trabajos.

    Existe una considerable polisemia de términos para referirse a los procesos por los cuales las personas adultas individualmente o en relación inician un proceso de aprendizaje. Parece un hecho comúnmente asumido, reconocer los estudios de Tough a finales de los años sesenta como los pioneros de una corriente de investigación sistemática en relación a este proceso de auto-aprendizaje de las personas adultas en contextos ciudadanos, de trabajo o de desarrollo personal (Tremblay, 2003). El equivalente a los trabajos de Tough en Estados Unidos es Malcom Knowles que desarrolló una teoría acerca del aprendizaje adulto, denominada andragogía que planteaba que una persona adulta desarrolla una concepción sobre sí misma, que se utiliza su experiencia como recurso para su aprendizaje, y que se motiva para aprender en función

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