ĐỀ CƯƠNG LLDH NĂM HỌC 2021 - 2022

Câu 1. Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học.
Khái niệm:
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy,
người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức –
học tập của mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách.
Bản chất:
* Căn cứ xác định bản chất của quá trình dạy học
- Mối quan hệ giữa nhân thức và dạy học trong sự phát triển xã hội:
Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ.
Trong đó, hoạt động nhận thức của loài người có trước hoạt động dạy học và là nhu cầu tất yếu
của xã hội. Tuy nhiên, hoạt động của người học trong dạy học diễn ra trong môi trường sư phạm
đặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của thầy.
- Mối quan hệ giữa dạy và học, thầy và trò:
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của qua trình dạy học có mối quan hệ thống nhất
biện chứng với nhau. Xét cho cùng, mọi hoạt động giảng dạy của thầy và hoạt động học tập của trò
là nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của người học 5 chiếm lĩnh nội dung học tập được quy định
trong chương trình dạy học nhằm thực hiện tốt mục tiêu nhiệm vụ dạy học.
*Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất độc đáo
của người học dưới sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người giáo viên nhằm giúp người học
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở đó phát triển các phẩm chất và năng lực,
đáp ứng mục tiêu dạy học.
- Quá trình nhân thức của học sinh giống với các quá trình nhận thức khác (nhận thức thông
thường và nhận thức của nhà khoa học)
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể đó là sự phản
ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của
học sinh cũng là quá trình như vậy. Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật
nhận thức chung của loài người.Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức đầy đủ một
vấn đề, một sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy động các thao tác tư duy
(cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc huy động
các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy
thuộc vào mỗi cá nhân.
Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung đều có điểm chung là làm cho vốn
hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên
nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của
mình. -Tính độc đáo quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (điểm khác biệt với
nhận thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong điều kiện sư phạm đặc biệt: có
chương trình, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, điều
kiện phương tiện dạy học được tổ chức một cách khoa học; có sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển,
kiểm tra đánh giá hoạt động học của người giáo viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học. Vì vậy, hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học được tối ưu hoá, chỉ trong thời gian
học tập ngắn, học sinh đã nắm vững được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách hiệu quả.
Mục đích quá trình nhận thức của học sinh là nhận thức được cái mới đối với bản thân mình,
rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại. Những tri thức này rút ra từ tri thức khoa học của
các ngành khoa học tương ứng và được gia công về mặt sư phạm thể hiện trong nội dung dạy học.
Trong khi đó, mục đích quá trình nhận thức của nhà khoa học là mang lại cái mới không chỉ cho
nhà khoa học mà cho cả nhân loại về 6 tri thức đó, một chân lý mới làm sâu sắc và phong phú
thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
Kết quả quá trình nhận thức của học sinh là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hòa được
những tri thức đó vào hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân mình, lưu trữ được bền vững, khi
cần có thể tái hiện và vận dụng được trong cuộc sống. Vì vậy những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được
hình thành ở học sinh phải được kiểm tra, đánh giá một cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm
đảm bảo tính vững chắc của tri thức thực hiện những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Trong
quá trình nhận thức của học sinh, phải có khâu kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này
hợp thành một chu trình kín.
Quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học luôn mang ý nghĩa giáo dục, bởi thông qua dạy
học các môn học, người học lĩnh hội tri thức khoa học các môn học trên cơ sở đó hình thành được
cơ sở thế giới quan khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, phát triển trí tuệ và những phẩm chất đạo
đức của người công dân, người lao động mà xã hội yêu cầu.
Như vậy: Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình dạy học là nơi diễn ra hoạt động tương
tác giữa thầy và trò, hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó giáo viên là người tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Câu 2. Các quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
Khái niệm quá trình dạy học: (Cần nêu trước khi nêu quy luật)
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy,
người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức –
học tập của mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách.
-Quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và bền vững giữa các thành tố trong cấu
trúc của quá trình dạy học (và giữa các yếu tố trong từng thành tố).
Các quy luật dạy học bao gồm:
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa môi trường kinh tế - xã hội văn hoá, khoa
học công nghệ với các thành tố của quá trình dạy học; - Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện
chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên với hoạt động học của học sinh;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung, phương pháp, phương
tiện của quá trình dạy học.
Trong các quy luật trên, quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh được coi là quy luật cơ bản của quá trình dạy học.

- Câu 3. Một số biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học sinh.
Khái niệm động cơ học tập:

Động cơ học tập là sức thúc đẩy, định hướng hoạt động học tập, tức là học để làm gì. Động cơ học
tập là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực trong học tập của học sinh nhằm đạt kết quả
nhận thức và hình thành, phát triển nhân cách.

Biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học sinh:

● Định hướng động cơ học tập cho học sinh bằng cách cho người học thấy được lợi ích của
việc học, vai trò của kiến thức trong đời sống, định hướng nghề nghiệp tương lai và khẳng định với
học sinh rằng việc học là của chính mình, vì mình, chứ không phải vì ai khác hay cái gì khác.
● Xây dựng cho học sinh ước mơ và tạo động lực phấn đấu qua những câu chuyện truyền
cảm hứng về những học sinh cũ thành công, hay thất bại của mình, hoặc những câu chuyện về
những người nổi tiếng, những bài học cuộc sống….
● Giáo viên có thể xếp hạng học sinh trên nhiều khía cạnh học tập khác nhau (chăm chỉ làm
bài tập, hăng hái phát biểu, làm bài tập có khả năng đúng cao, làm được các dạng bài khó, đạt
nhiều điểm tốt, có tiến bộ trong học tập….), và ở nhiều môn học khác nhau, đồng thời trao thưởng
để khuyến khích các em phát huy.
● Chia nhỏ mục tiêu học tập, phần kiến thức theo từng giai đoạn và có thưởng khuyến
khích nếu đạt được mục tiêu đó.
● Khuyến khích học tập bằng cách sử dụng lời khen - chê, thưởng – phạt đúng lúc, đúng
chỗ trên tinh thần xây dựng, động viên học sinh là chính, công nhận sự tiến bộ của học sinh.
Nhưng không nên lạm dụng, chạy theo thành tích quá mức làm tha hóa động cơ học tập của học
sinh, cũng không nên quá khắt khe khiến học sinh khó chịu và càng chống đối.
● Xây dựng môi trường thân thiện giữa thầy cô và học sinh, tạo điều kiện để các học sinh tự
định hướng việc học của bản thân, đồng thời giáo viên chủ động đồng hành, quan tâm, động viên,
khích lệ và làm gương cho học sinh. Thường xuyên thảo luận, chia sẻ cùng học sinh để hiểu hơn
về học sinh, tìm ra phương pháp giúp các em có thêm động lực học tập.
● Xây dựng không khí cạnh tranh lành mạnh, thi đua, giúp đỡ lẫn nhau của học sinh trong
lớp.
● Xây dựng nội dung bài giảng phù hợp với trình độ học sinh, đưa ra các nhiệm vụ học tập
vừa sức với từng nhóm đối tượng học sinh ( học sinh giỏi có thể giao nhiều bài tập hơn, mức độ
nâng cao hơn, còn học sinh trung bình có thể chỉ cần hoàn thành bài tập cơ bản), có thể chia lớp ra
để giảng dạy nếu cần.
● Trong giảng dạy, giáo viên nên đưa ra các câu hỏi gợi mở để khuyến khích các em phát
hiện vấn đề, đồng thời khuyến khích các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm, thể hiện quan điểm
để các em hiểu bài và nhớ bài tốt hơn.
● Giáo viên cần giúp học sinh nắm vững các kiến thức nền tảng, kích thích học sinh huy
động các tri thức đã biết làm cơ sở nắm tri thức mới, sau đó hỗ trợ học sinh củng cố tri thức. Chỉ
trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể nắm chắc tài liệu học tập để biến
tri thức thành kinh nghiệm của bản thân. Cho nên, người giáo viên cần hướng dẫn các em cách ghi
nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa; cách ôn tập (ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng
nhiều hình thức); cách hệ thống hóa tri thức học được, đưa tri thức mới tiếp thu được vào hệ thống
những kinh nghiệm vốn có của mình. Từ đó, giáo viên tổ chức, hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo bằng cách hướng dẫn học sinh giải quyết các dạng bài tập, các loại nhiệm vụ học tập khác
nhau; làm thí nghiệm, thực nghiệm; giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống…
● Giảng dạy bằng thuyết trình kết hợp với vấn đáp bằng hệ thống câu hỏi linh hoạt sẽ tạo
được hứng thú cho học sinh trong lớp học. Người học với đặc điểm tâm lý là ngại giơ tay phát biểu
ý kiến, vì sợ sai, sợ bị đánh giá nên khi đặt câu hỏi giáo viên cần có thái độ khéo léo, hài hước với
nội dung kiến thức phù hợp với học sinh. Giáo viên có thể tăng dần mức độ khó của các câu hỏi,
tùy từng lớp học, từng học sinh mà có những câu hỏi vừa sức, khuyến khích học sinh trả lời bằng
lời nói, điểm số…kích thích học sinh trong học tập.
● Bên cạnh đó cần giải quyết các nhu cầu chính đáng của người học trong quá trình đào
tạo. Việc thoả mãn các nhu cầu về nhận thức, nhu cầu về tinh thần, nhu cầu vật chất, sinh hoạt một
cách hợp lý trong quá trình đào tạo là cơ sở hình thành động cơ hoạt động học tập tích cực ở mỗi
học sinh.
● Giáo viên nên thiết kế bài giảng phong phú, hấp dẫn, sử dụng lời nói sinh động, giàu hình
tượng, dễ hiểu, phối hợp nhiều phương pháp giảng dạy, kết hợp hình thức dạy học truyền thống
cùng với các hoạt động thực hành, cùng với việc vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các thiết bị dạy
học hiện đại để tạo sự hứng thú trong học tập của học sinh.
● Tạo cơ hội để người học tự đánh giá bản thân, tự chịu trách nhiệm về việc học của mình.
Giáo viên có thể giúp học sinh thấy rõ cái lợi cái hại để học sinh tự lựa chọn cách ứng xử, tự chịu
trách nhiệm với kết quả.
● Trong kiểm tra đánh giá, có thể đưa ra các đề mở để vừa kiểm tra được kiến thức cơ bản,
vừa phát huy sự sáng tạo của học sinh, hoặc có thể thi vấn đáp, để rèn khả năng giao tiếp, ứng xử
cho học sinh, cũng có thể xây dựng các bài tập nhóm, phát huy tinh thần đoàn kết…
● Là giáo viên cần có sự kiên trì, nhẫn nại, tận tâm với học sinh, chấp nhận cả những mặt
mạnh và những yếu kém của học sinh bởi mỗi học sinh có điểm mạnh và điểm yếu riêng, không
nên rập khuôn. Thái độ giao tiếp thân thiện, tôn trọng, nghiêm túc, vui vẻ, quan tâm tới người học…
của giáo viên sẽ tạo những cảm xúc vui vẻ, trở thành động cơ thúc đẩy học sinh tích cực trong học
tập.

=>Tóm lại, động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà được hình thành dần dần
trong quá trình người học đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Nhà trường, gia đình, xã hội và nhất
là thầy, cô giáo trong giảng dạy, giáo dục cần có những tác động tích cực để giúp học sinh hình
thành và phát triển động cơ học tập phù hợp, đúng đắn. Giáo viên có thể thông qua nội dung bài
giảng, sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học… nhằm kích thích tính tích cực, tạo hứng
thú học tập cho học viên để việc học trở thành nhu cầu không thể thiếu của người học.

- Câu 4. Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông.

- Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, chỉ đạo toàn
bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
- Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
+ Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa, đảm bảo mối liên hệ lô-gic);
+Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
+Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học
sinh;
+Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng;
+Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học;
+Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học;
+Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học.
Để tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông cần có đầy đủ các thành tố khác cùng
tham gia trong sự tương thích với nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học.

- Câu 5. Khái niệm và chức năng của mục tiêu dạy học
Khái niệm:
● Mục tiêu dạy học là kết quả về sự phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau
khi kết thúc một giai đoạn hay một quá trình dạy học.
● Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới những công việc hay
những hành động mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khóa học, năm học, học kỳ hay
một môn học.
Chức năng của mục tiêu dạy học
● Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học để thiết kế nội dung, lựa
chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại hiệu quả tối
ưu cho hoạt động dạy học. Còn học sinh, trên cơ sở ý thức được mục tiêu dạy học sẽ có ý thức,
hành vi điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân để hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học.
● Chức năng kiểm tra - đánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước đo mà giáo viên
căn cứ vào đó để đánh giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự đánh giá hiệu quả hoạt động
dạy học của bản thân.

- Câu 6. Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông
Khái niệm:
Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã
biết, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, con người, được
xử lí về mặt sư phạm và được định hướng về mặt chính trị, mà người giáo viên cần tổ chức cho
học sinh lĩnh hội để đảm bảo hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã
định.
Đặc trưng của NDDH là: (Thêm vào nếu hỏi)
- NDDH là một hệ thống bao gồm đầy đủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm xã hội cần truyền đạt
cho thế hệ trẻ
- NDDH được lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo một định hướng
chính trị nhất định. Điều đó nói lên tính lịch sử, tính giai cấp của nội dung dạy học.
-NDDH đã được xử lí về mặt sư phạm để phù hợp với đặc điểm tâm lí – sinh lí của học sinh ở từng
lứa tuổi, từng cấp học, bậc học
Cấu trúc nội dung dạy học có 4 thành phần:
● Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương
pháp…). Sự lĩnh hội các tri thức này sẽ giúp cho học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công cụ
để hình thành thế giới quan khoa học.
● Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX chung và
chuyên biệt, phương pháp, quy trình…). Nắm vững yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri thức để
giải quyết vấn đề cụ thể.
● Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
phương pháp và các thao tác tư duy trong những tình huống mới, không giống mẫu). Nhờ có yếu
tố này mà học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu
khoa học
● Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, đối với con người. Thành
phần này thể hiện tính giáo dục của nội dung dạy học.
Đây là các tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội
yếu tố này sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.

- Câu 7. Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học
Cấu trúc nội dung dạy học có 4 thành phần:
● Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương
pháp…).
● Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX chung và
chuyên biệt, phương pháp, quy trình…).
● Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
phương pháp và các thao tác tư duy trong những tình huống mới, không giống mẫu).
● Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, đối với con người.
- Bốn thành phần trên của nội dung dạy học liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau:
- Tri thức là cơ sở hình thành kĩ năng ,kĩ xảo. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở để tạo ra kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo. Không có tri thức thì không thể có KN, KX và cũng không thể có hoạt động
sáng tạo.
- Hoạt động sáng tạo bắt nguồn từ những cái đã biết, trên cơ sở đó mới có những thay đổi, chỉnh
sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng tri thức
mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh hội và vận dụng tri thức đó. Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo lại tạo điều kịện để lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn, sâu sắc hơn. Nắm
vững các thành phần trên giúp học sinh có thái độ đánh giá đúng đắn với TN, XH và con người.
Còn thái độ tác động trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh hội tri thức, KN,
KX và hoạt động sáng tạo.
- Bốn thành phần này không thể thiếu trong nội dung dạy học để giáo dục nên con người phát triển
toàn diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào.

- Câu 8. Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
Khái niệm phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phù hợp, phối hợp thống nhất của người dạy và
người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học.

- Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

a) Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn đề
hấp dẫn, vừa sức và điều khiển học sinh giải quyết các vấn đề học tập đó thông qua thực hiện
các nhiệm vụ học tập. Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn mà học sinh bằng tri thức đã
có, với cách thức đã biết nỗ lực giải quyết nhưng không thể đạt kết quả. Lúc này xuất hiện mâu
thuẫn nhận thức giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết. Kết quả giải quyết vấn đề,
mâu thuẫn đặt ra là tri thức mới, cách làm mới đối với chủ thể nhận thức - ở đây là học sinh.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ khác nhau như sau:

– Trình bày có tính chất vấn đề (thuyết trình nêu vấn đề). Giáo viên nêu vấn đề và chủ động giải
quyết vấn đề đó; chỉ ra con đường giải quyết những mâu thuẫn. Học sinh kiểm tra tính đúng đắn,
phù hợp của tiến trình giải quyết vấn đề.

– Tìm tòi bộ phận – Ơristic. Giáo viên nêu vấn đề và dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên,
học sinh thực hiện từng phần, từng bước trong tiến trình giải quyết vấn đề do giáo viên đặt ra
(inquiry-based learning).

– Tìm tòi toàn phần. Giáo viên nêu vấn đề; học sinh chủ động đề xuất và thực hiện giải pháp giải
quyết vấn đề (problem solving) dưới sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.

– Tự lực nghiên cứu. Giáo viên chỉ đưa ra tình huống có vấn đề; học sinh sau khi tìm hiểu đã xác
định được vấn đề; sau đó, tự lực giải quyết. Trong quá trình học tập, đôi khi học sinh tự phát hiện
ra tình huống có vấn đề mới và giải quyết vấn đề mới nảy sinh đó.

b) Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch

Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em với sự đan xen
của những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể được sử dụng nhằm mục đích dạy học. Ví dụ,
giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi để:

- tạo hứng thú, liên kết với kiến thức đã biết;

- hình thành kiến thức qua trải nghiệm (học đếm, làm phép tính cộng trừ,…);

- củng cố, vận dụng kiến thức, kĩ năng một cách nhẹ nhàng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của
học sinh.

Đóng kịch là phương thức trải nghiệm trong dạy học các môn học như ngữ văn, lịch sử, giáo dục
công dân…Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tham gia xây dựng và thực hiện kịch bản,
qua đó hiểu sâu sắc hơn các nội dung học tập.

c) Phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong đó học sinh hợp tác trong nhóm nhỏ
để cùng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ
đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh
nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao. Qua đó, mỗi học sinh đạt được
sự hiểu biết sâu rộng, đồng thời phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.

d) Phương pháp dạy học dựa trên tình huống

Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức dựa
trên những tình huống gắn với cuộc sống thường ngày hoặc thực tiễn lao động, sản xuất. Hoạt
động học của học sinh lúc này gần giống như hoạt động của nhà khoa học, kĩ sư tự lực tìm tòi,
khám giá kiến thức mới; xây dựng, thử nghiệm giải pháp mới cho tình huống đặt ra.

Tình huống thực tiễn cần có tính chất điển hình, hàm chứa nội dung học tập (tri thức khái quát),
hấp dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học hoặc phải cấu trúc, liên kết chúng lại để giải
quyết vấn đề.

e) Phương pháp dạy học theo dự án

Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có thể dạy học một số chủ đề thông qua
hướng dẫn học sinh thiết kế, thực hiện dự án học tập. Phương pháp dạy học theo dự án có các
đặc điểm sau:

– Định hướng học sinh: Học sinh được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học, kể cả
giai đoạn xác định chủ đề dự án; vai trò của giáo viên là định hướng cho họ.

– Định hướng hành động: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành. Lao động trí óc
và chân tay, tư duy và hành động, lí thuyết và thực tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.

– Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành
động.

– Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải quyết các vấn đề
cụ thể, góp phần giải quyết vấn đề chung của dự án của cả lớp.

=>Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học cần được sử dụng kết hợp với nhau, thể
hiện sự tác động thống nhất giữa giáo viên và học sinh. Sự phân biệt rạch ròi giữa các phương
pháp không thực sự cần thiết; quan trọng hơn cả là hiệu quả của việc phối hợp phương pháp dạy
học – thể hiện ở việc học sinh đạt được các mục tiêu đặt ra đối với bài học.

Kĩ thuật dạy học:

Mỗi phương pháp dạy học cụ thể muốn vận hành được phải dựa vào các kĩ thuật và phương tiện
dạy học. Tương ứng với các phương pháp dạy học tích cực sẽ có các kĩ thuật dạy học tích cực
để vận hành chúng. Các kĩ thuật dạy học tích cực rất phong phú, có thể phân loại thành các nhóm
như sau:
 - Nhóm kĩ thuật công não: Kĩ thuật công não, kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật XYZ,
kĩ thuật tia chớp...

- Nhóm kĩ thuật hợp tác: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật đắp
bông tuyết...

- Nhóm kĩ thuật phản hồi: kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật bắn bia, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật 3 lần 3...

- Nhóm kĩ thuật đặt câu hỏi: câu hỏi đóng/mở, câu hỏi theo cấp độ nhận thức.

- Câu 9. Phương tiện tiện dạy học và vai trò của nó.
* Khái niệm phương tiện dạy học:
Phương tiện dạy học là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng CNTT…mà giáo viên sử dụng
để biểu diễn, minh hoạ nội dung dạy học hoặc để tổ chức hoạt động thực hành, thí nghiệm, chế tạo
của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì vai trò và yêu cầu đối với phương tiện dạy học
càng cao. Việc lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học cần phù hợp với mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học và từng đối tượng học sinh.
* Phân loại phương tiện dạy học:
- Theo tính chất của phương tiện dạy học
+Phương tiện mang tin: Tự bản thân phương tiện chứa đựng một lượng thông tin nhất định về nội
dung dạy học;
Ví dụ: tài liệu in, tài liệu số, vật thật, mô hình, tranh ảnh, thẻ nhớ chứa âm thanh, hình ảnh, video
dạy học, phần mềm dạy học,...
+Phương tiện truyền tin: Dùng để truyền tin tới học sinh;
Ví dụ: máy vi tính, tivi, máy chiếu đa phương tiện, máy chiếu vật thể, hệ thống âm thanh,...
- Theo cách sử dụng phương tiện dạy học
+ Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học: Gồm phương tiện truyền thống (bảng, phấn, bút, tranh
ảnh, mô hình, vật thật,…) và phương tiện hiện đại (máy chiếu đa phương tiện, máy quay/ảnh số,
bảng tương tác, bút thông minh, cảm biến, phần mềm, internet…).
+ Phương tiện dùng để hỗ trợ quá trình dạy học: Gồm toàn bộ cơ sở vật chất lớp học, phòng học
bộ môn, vườn trường với hệ thống ánh sáng, âm thanh, internet, tủ, bàn, ghế và các máy scan, in,
photocopy,…
- Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học
+ Dụng cụ đơn giản: Có cấu tạo đơn giản, bằng vật liệu dễ kiếm trên thị trường, giá thành thấp, dễ
chế tạo nhưng thường không bền.
+Thiết bị hiện đại: Được thiết kế, chế tạo công phu bằng vật liệu đắt tiền, có cấu tạo phức tạp, giá
thành cao nhưng sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao.
* Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học
- Đảm bảo an toàn :
Sử dụng các thiết bị dạy học phải đảm bảo các yếu tố an toàn cho con người (phòng, tránh giảm
thị lực/thính lực, sốc điện, phỏng da, đứt tay…) và cho chính thiết bị (phòng, tránh cháy, nổ, chập
điện, gỉ sét, đổ vỡ…).
- Đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ
+ Đúng lúc. Sử dụng phương tiện dạy học vào thời điểm cần thiết; đó là lúc học sinh cần được
quan sát, gợi nhớ kiến thức hoặc cần thực hành, rèn luyện kĩ năng. Nếu sử dụng nhiều phương
tiện trong một bài học thì cần đưa ra các phương tiện lần lượt theo tiến trình dạy học; tránh trưng
bày đồng loạt, biến lớp học thành một phòng trưng bày, gây phân tán sự chú ý.
+ Đúng chỗ. Tìm vị trí đặt phương tiện một cách hợp lí để giúp học sinh quan sát, sử dụng phương
tiện thuận lợi. Khi không sử dụng, cần phải bố trí chỗ để phương tiện không làm phân tán tư tưởng
của học sinh khi tiếp tục bài học.
+Đủ cường độ. Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình
diễn, thực hành hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một bài học, hiệu quả
của sử dụng chúng sẽ giảm sút.
- Đảm bảo tính hiệu quả
+ Sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống và đồng bộ; các phương
tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau.
+ Phù hợp với đối tượng học sinh, với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam.
+ Bảo đảm sự tương tác trong quá trình dạy học. Phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu thì
bản thân nó cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên mà trước hết là phương pháp dạy
học của họ. Ngược lại, phương pháp dạy học của giáo viên cũng lại chịu sự quy định của điều kiện,
phương tiện dạy học cụ thể. Vì vậy, các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học có
mối quan hệ tác động qua với nhau và với chủ thể học tập (học sinh).
* Vai trò của phương tiện dạy học ( Tra mạng)
- Chức năng chủ yếu của phương tiện dạy học là tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác,
sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách của học sinh. Trong quá
trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng, phương tiện dạy học đã chứng tỏ vai trò to lớn
của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ, hứng thú học tập của học sinh; cung cấp các cứ liệu thực
nghiệm nhằm khái quát hoá hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật vật lý, mô
phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý vi mô, đề cập các ứng dụng của các kiến thức vật lý trong
đời sống và kỹ thuật; sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở rộng, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng
của học sinh; hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng...
● Vai trò đối với giáo viên
- Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho người học bởi
đảm bảo quá trình dạy học được sinh động, thuận tiện, chính xác.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà vẫn bảo đảm người học lĩnh hội đủ nội dung học tập một cách
vững chắc.
- Giảm nhẹ cường độ lao động của giáo viên, do đó nâng cao hiệu quả dạy học.
● Vai trò đối với người học
- Kích thích hứng thú học tập cho người học, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức
của người học.
- Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được lâu bền.
- Là phương tiện giúp người học hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cả thao tác trí tuệ lẫn
thao tác vật chất. Cung cấp thêm kiến thức, kinh nghiệm trực tiếp liên quan đến thực tiễn xã hội và
môi trường sống.

- Câu 10. Mối quan hệ của phương tiện dạy học với các yếu tố của quá trình dạy học.(Tra
mạng)
- Các yếu tố của quá trình dạy học bao gồm: mục đích dạy học, nội dung, phương pháp dạy học,
phương tiện dạy học.
- *Quan hệ của PTDH với mục đích dạy học
- Mục đích được coi như biểu tượng cần đạt được của quá trình hoạt động mà chủ thể đã định
trước. Nó là cơ sở định hướng đúng cho việc thực hiện nội dung, phương pháp, tìm kiếm phương
tiện hoạt động của chủ thể.
- Mục đích dạy học là cơ sở để chủ thể tiến hành định hướng cho việc lựa chọn phương tiện dạy
học. Tính chất và đặc trưng của mục đích dạy học sẽ quy định tính chất đặc thù của việc lựa chọn
và sử dụng phương tiện dạy học của chủ thể trong quá trình dạy học.
- Mục đích và PTDH luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau trong quá trình vươn lên chiếm lĩnh đối
tượng học tập, có sự chuyển hóa giữa chúng. Bản thân các mục đích bộ phận một khi đã được
thực hiện sẽ trở thành phương tiện cho viện thực hiện mục đích bộ phân tiếp theo. Mặt khác, khi
chủ thể biết cách tìm kiếm để hội đủ các phương tiện cho hoạt động thì mục đích của nó mới trở
thành hiện thực.

- * Quan hệ của PTDH với nội dung dạy học

- Mỗi nội dung dạy học cụ thể cần đến các phương pháp cũng như các PTDH đặc thù khác nhau
để giúp thầy chuyển tải và trò lĩnh hội. Việc học sinh nắm vững chắc nội dung dạy học cụ thể sẽ
phụ thuộc vào việc lựa chọn và vận dụng một cách phù hợp có hiệu quả phương tiện dạy học
tương ứng của người giáo viên.

- Nói chung, các phương tiện kỹ thuật có thể được vận dụng vào để tổ chức dạy học cho nhiều
nội dung dạy học khác nhau. Vấn đề là ở chỗ, người giáo viên biết cách tiến hành khai thác
phương tiện trong phạm vi nội dung cụ thể. Ngược lại, PTDH cũng có tác dụng chi phối sự giảng
dạy nội dung dạy học tương ứng .
 - Có những loại PTDH chỉ thích hợp với những chuyển tải chính những nội dung dạy học xác định.
Việc lựa chọn đúng các PTDH cho phù hợp với nội dung dạy học tương ứng sẽ làm tăng hiệu quả
chuyển tải chính nội dung dạy học đó.

- Người giáo viên cần am hiểu mối quan hệ này để có sự sáng tạo và tích cực trong việc tìm chọn
và vận dụng hợp lý các PTDH trong quá trình giảng dạy ở trên lớp.

- *Quan hệ của PTDH và phương pháp dạy học

- Giữa phương pháp và phương tiện cũng có mối quan hệ qua lại tương hỗ nhau. Phương tiện hỗ
trợ cho việc thực hiện các tác động của phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học khi đã được
xác định sẽ cần tới sự trợ giúp của các phương tiện dạy học thích hợp, ứng với nội dung dạy học
nhất định.
- Để làm tăng hiệu quả vận dụng phương pháp dạy học, người ta căn cứ vào thực tiễn mà nỗ lực
tư duy nhằm tìm kiếm cho bằng được các PTDH sẵn có để tiến hành thực hiện các nhiệm vụ dạy
học. Sự lựa chọn được các phương tiện phù hợp sẽ đem lại hiệu quả tối ưu của sự vận dụng
phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cụ thể của mỗi một giáo viên.

- Câu 11. Các đặc điểm của cơ chế học tập theo các lí thuyết học tập và việc vận dụng các lí
thuyết dạy học trong môn học mình sẽ đảm nhận.

Thuyết hành vi (Học là sự Thuyết nhận thức (Học Thuyết kiến tạo (Học là
thay đổi hành vi) là giải quyết vấn đề) kiến tạo tri thức)

Đặc điểm - Giới hạn việc nghiên cứu

- Các lý thuyết nhận thức - Chú trọng sự tương tác
Bản chất cơ chế học tập qua các
nghiên cứu quá trình nhận giữa học sinh với nội
hành vi có thể quan sát,
thức bên trong với tư cách dung học tập (hấp dẫn, có
lượng hoá được; không
là một quá trình xử lý tính thách thức) nhằm
quan tâm đến các quá trình
thông tin. Bộ não xử lý chiếm lĩnh kiến thức theo
tâm lí bên trong của học
các thông tin tương tự như từng cá nhân. Chủ thể
sinh như tri giác, cảm giác,
một hệ thống kỹ thuật. nhận thức tự cấu trúc các
tư duy, ý thức, vì cho rằng
kiến thức này vào hệ thống
những yếu tố này không - Quá trình nhận thức là
bên trong của mình; tri thức
thể quan sát khách quan quá trình có cấu trúc và có
của mỗi người có thể mang
được. Bộ não được coi ảnh hưởng đến hành vi.
tính chủ quan.
như là một “hộp đen”. Con người tiếp thu các
Phương pháp nghiên cứu thông tin bên ngoài, xử lý - Dạy học định hướng các
cơ chế học tập là quan sát và đánh giá chúng, từ đó nội dung tích hợp, gắn
 và thực nghiệm khách
quyết định các hành vi ứng liền với hiện thực cuộc
quan. Mục đích đặt ra là
xử. sống và nghề nghiệp của
phải điều khiển được hành
học sinh trong tương lai.
vi. - Trung tâm của quá
Học không chỉ là khám phá
trình nhận thức là các
- Dạy học được định mà còn là giải thích, cấu
hoạt động trí tuệ: nhận
hướng theo các hành vi trúc mới tri thức. Nội dung
biết, phân tích và hệ thống
đặc trưng có thể quan sát học tập luôn định hướng
hóa các sự kiện và hiện
được. vào học sinh (của học sinh,
tượng, nhớ lại những kiến
do học sinh, vì học sinh).
- Các quá trình học tập thức đã học, giải quyết các
phức tạp được chia thành vấn đề và phát triển, hình - Kiến thức, kĩ năng mới
một chuỗi các bước học thành các ý tưởng mới. của học sinh dựa trên nền
tập đơn giản, trong đó bao tảng kiến thức, kĩ năng
- Cấu trúc nhận thức của
gồm các hành vi cụ thể. cũ có liên quan. Mặt khác,
con người không phải bẩm
trải nghiệm, kiến thức mới
- Giáo viên hỗ trợ và sinh mà hình thành qua
làm biến đổi bản thân học
khuyến khích hành vi kinh nghiệm.
sinh.
đúng đắn, tức là tổ chức
- Mỗi người có cấu trúc
việc học tập sao cho học - Nội dung học tập triển
nhận thức riêng. Vì vậy,
sinh đạt được hành vi khai thông qua tương tác
muốn có sự thay đổi với
mong muốn và sẽ được trong nhóm, tương tác xã
một người thì cần có tác
phản hồi trực tiếp (khen hội
động phù hợp nhằm thay
thưởng và công nhận).
đổi nhận thức người đó. - Học tập dựa trên sự phát
- Giáo viên thường xuyên hiện và sửa chữa sai lầm
- Con người có thể tự
điều chỉnh và giám sát quá của học sinh.
điều chỉnh quá trình
trình học tập để kiểm soát
nhận thức: tự đặt mục - Đánh giá hoạt động học
tiến độ học tập và điều
đích, xây dựng kế hoạch không chỉ đánh giá kết quả
chỉnh kịp thời những sai
và thực hiện. Trong đó có học tập mà còn đánh giá
lầm.
thể tự quan sát, tự đánh cả quá trình đi tới kết quả.
giá, tự hưng phấn, không
cần kích thích bên ngoài.

Sự vận
Theo thuyết hành vi, học - Trong thuyết nhận thức, Thuyết kiến tạo được áp
dụng trong
tập là sự thay đổi một mục đích của dạy học là dụng theo cách phát triển
dạy học
cách có hệ thống hành vi tạo ra những khả năng và sử dụng môi trường học
(Nếu đề
hỏi)
khi lặp lại tình huống để người học hiểu thế tập sáng tạo, khuyến
giống nhau. Do đó học tập giới khách quan. Theo khích sự chủ động của
quan tâm đến kết quả đó, bên cạnh kết quả học người học, tạo không gian
cuối cùng đạt được là tập, giáo viên cần chú phát triển cá nhân và cơ
sản phẩm học hay hành trọng đến quá trình học hội áp dụng kiến thức ở
vi quan sát được. tập - quá trình tư duy. nhiều ngữ cảnh, giao tiếp
xã hội thông qua mạng
Vận dụng thuyết hành vi, - Nhiệm vụ của giáo viên
truyền thông và sự hợp tác.
người dạy thiết kế các là tạo ra môi trường học
chương trình học theo nội tập thuận lợi, thường - Học tập tự điều khiển
dung định trước, quản lí xuyên, khuyến khích các (hướng dẫn HS xác định
môi trường học để tạo ra quá trình tư duy; người mục tiêu học tập, điều
được kết quả học tốt nhất. học cần được tạo cơ hội khiển quá trình học tập)
Môi trường học có thể dựa hành động và tư duy tích
- Dạy học theo tình
trên việc hiểu biết những cực.
huống (PP dạy học tình
hành vi, thói quen, sở thích
- Cần thiết kế nội dung huống)
và tâm lí người học để kích
cũng như các nhiệm vụ
thích động cơ, hứng thú - Học nhóm (PPDH thảo
học tập phù hợp với đặc
học tập. luận nhóm)
điểm của hoạt động nhận
- Xác định mục tiêu bài thức của cá nhân học sinh. - Học tương tác
học dựa trên các hành vi
- Giải quyết vấn đề có ý - Học từ sai lầm (PP học
quan sát được, lượng hoá
nghĩa đặc biệt trong việc thử - sai)
được của học sinh sau bài
phát triển tư duy. Các quá
học.
trình tư duy được thực - Học khám phá (PPDH

- Nhấn mạnh vai trò của hiện không chỉ thông qua khám phá): gồm:

giáo viên trong việc đặt các vấn đề nhỏ, đưa ra

+ Khám phá có định hướng
câu hỏi, giao nhiệm vụ; một cách tuyến tính, mà
( giáo viên tổ chức hoạt
giám sát, cung cấp phản thông qua các nội dung
động và hs được khích lệ
hồi và điều chỉnh quá trình học tập phức hợp.
quan sát, khám phá hoạt
học tập của học sinh.
- Các phương pháp học động)

- Trong học tập thông báo tập có vai trò quan trọng
+ Khám phá quy nạp (giáo
tri thức (thuyết trình) trong quá trình học tập của
viên hướng dẫn khái quát
người học.
- Trong huấn luyện kĩ năng và hs tự lực lập kế hoạch

(PP luyện tập, PP vi mô) - Cần có sự kết hợp thích tìm hiểu qua đó học sinh sẽ
 - Trong dạy học chương hợp giữa những nội dung chuyển những trường hợp
trình hóa do giáo viên truyền đạt cụ thể thành khái niệm tổng
và những nhiệm vụ tự lực quát)
- Trong dạy học có hỗ trợ
chiếm lĩnh và vận dụng tri
bằng máy vi tính (qua + Khám phá diễn dịch (học
thức của người học.
mạng trên hệ thống quản lí sinh bắt đầu từ những ý
học tập LMS ). tưởng lớn, những kết luận
cụ thể rồi sau đó mới kiểm
tra các trường hợp cụ thể)

Toán 12 (Giải tích 12)

Bài học : Nguyên hàm

I. Mục tiêu

1. Kiến thức:

- Nhắc lại được định nghĩa và tính chất nguyên hàm.

- Giải thích được khái niệm nguyên hàm của một hàm số, sự tồn tại của các nguyên hàm.

- Phân tích các phương pháp tìm nguyên hàm của một số hàm số và bảng các nguyên hàm của
một số hàm số thường gặp.

- Áp dụng kiến thức về khái niệm nguyên hàm, phương pháp tính nguyên hàm vào làm các bài tập
về tính nguyên hàm của các hàm số.

2. Kĩ năng:

- Vận dụng thành thạo bảng nguyên hàm và các tính chất nguyên hàm để tính các nguyên hàm cơ
bản.

- Vận dụng các phương pháp tính nguyên hàm để tính nguyên hàm các hàm số đảm bảo tốc độ và
tính chính xác cao

- Phối hợp các phương pháp tính nguyên hàm để giải các bài tập nâng cao với tính chính xác cao.

3. Tư duy, thái độ

- Tích cực, hăng hái học hỏi trong tìm tòi những kiến thức mới.
 - Chủ động phát hiện, chiếm lĩnh trí thức mới, biết quy lạ về quen.

- Chú ý nghe giảng, tương tác với thầy cô và bạn bè.

- Có trách nhiệm và tinh thần hợp tác trong hoạt động nhóm.

4. Định hướng phát triển năng lực và phẩm chất:

- Năng lực chung: Năng lực ghi nhớ và quan sát, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực đặc thù: Năng lực toán học: Năng lực tính toán trên các tập hợp số, năng lực sử dụng
ngôn ngữ toán học, năng lực phân tích bài toán và xác định phương pháp có thể áp dụng, năng lực
tái hiện những định nghĩa, kí hiệu, các phép toán.

- Phẩm chất: Trung thực, trách nhiệm, chăm chỉ.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

1. Giáo viên

- Giáo án, sgk.

- Phấn, thước kẻ, máy chiếu, ...

- Thiết kế hoạt động học tập cho học sinh tương ứng với các nhiệm vụ cơ bản của bài học.

- Phiếu học tập

2. Học sinh

- Đọc trước bài.

- Làm BTVN của buổi trước đó.

- Dụng cụ học tập: vở ghi, sgk, bút, thước…

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

ST Nội dung dạy học Hoạt động của Gv và Hs PPDH Thuyết học tập
T

1 - GV chia lớp thành 4 nhóm Thuyết nhận

Trò chơi khởi động: “Ai Phương
- Mỗi nhóm sẽ tự thảo luận, đề thức kết hợp
pháp trò
ra nhóm trưởng và phân chia với thuyết kiến
 nhiệm vụ. GV theo dõi và hỗ trợ tạo nhằm khởi
nhanh hơn” chơi,
khi cần. động vào bài
thảo luận
- Hình thức: Theo nhóm - Từng nhóm sau khi hoàn học, khơi gợi
nhóm
thành phiếu học tập thì nhanh niềm say mê,
- Nội dung: Phiếu học tập số 1 tay dán lên bảng. hứng thú cho
(ở trên) - Sau khi hết thời gian làm bài học sinh. Bên
thì các nhóm thảo luận nhận cạnh đó, hoạt
- Quy tắc: Mỗi nhóm sẽ được
xét chéo bài của nhau. động nhóm
phát một phiếu học tập và một
- GV đưa ra đáp án, tổng kết, còn giúp kích
bút dạ. Thời gian thảo luận và
đánh giá, trao thưởng. thích phát triển
trình bày vào phiếu học tập tối
- GV dẫn dắt vào bài. tư duy, kĩ năng
đa 7’. Nhóm nào hoàn thành
làm việc nhóm.
phiếu học tập nhanh và chính
xác nhất sẽ nhận được một
phần thưởng.

2 Phương Thuyết hành vi

Hình thành kiến thức: Định - GV đưa ra định nghĩa nguyên
pháp trong đó GV là
nghĩa, định lí và ví dụ. hàm và nêu một số ví dụ
thuyết người thông

- Định nghĩa: Cho K là - HS quan sát và ghi chép vào trình, báo tri thức,

một khoảng hoặc đoạn vở, lấy thêm một số ví dụ tương phương giao nhiệm vụ

hoặc nửa khoảng. Hàm số tự. pháp sử và giám sát kết

F (x) được gọi là một dụng học quả của HS,

- HS tự đọc các định lí trong liệu. HS lĩnh hội tri
nguyên hàm của hàm số f
sgk, sau đó GV gọi phát biểu và thức, củng cố
(x) trên K nếu:
chứng minh định lí. một số hành vi
- Ví dụ 1: được mong
- Một số HS lên bảng chứng
đợi.
+x3 là một nguyên hàm của minh định lí, các HS còn lại
3x2 trên chứng minh vào vở.

+ tan x là một nguyên hàm - GV nhận xét bài làm của HS,
của 1/ (cos^2 x) tổng kết.

- Định lí 1: Nếu F (x) là một

nguyên hàm của hàm số f (x)
trên K thì với mỗi C thuộc R ;
F (x) C cũng là một nguyên
 hàm của f (x) trên K

- Định lí 2: Nếu F (x) là một

nguyên hàm của hàm số f (x)
trên K mỗi nguyên hàm của
f (x) trên K đều có dạng F (x)
+C

3 Phương Thuyết kiến

Hình thành kiến thức: Tính - HS nhớ lại tính chất của đạo
pháp dạy tạo kết hợp với
chất và ví dụ. hàm và từ định nghĩa nguyên
học thuyết nhận
hàm suy ra tính chất tương tự
khám thức giúp HS
của nguyên hàm.
phá, dạy dựa vào kiến

- GV có thể định hướng, gợi ý học thức, kinh

(nếu cần) tương nghiệm đã có

tác. để rút ra kiến
- Hs lên bảng điền vào bảng so thức, kinh
sánh tính chất đạo hàm và nghiệm mới.
- Đạo hàm của một tổng thì sẽ nguyên hàm. Qua đó rèn
bằng tổng các đạo hàm khả năng tư
- HS suy nghĩ và trình bày cách
=>Tương tự, nguyên hàm của duy logic và sự
chứng minh các tính chất..
một tổng cũng sẽ bằng tổng sáng tạo.
các nguyên hàm - GV nhận xét và tổng kết kiến Trong lúc làm
thức bài, học sinh
còn có thể rút
- GV đưa ra một số ví dụ về
kinh nghiệm từ
nguyên hàm, HS suy nghĩ trình
những lần thử-
bày vào vở. GV gọi một số HS
sai.
lên bảng trình bày.

- Trong quá trình làm, HS có

thể mắc một số lỗi sai, GV nhận
xét, lưu ý, và học sinh có thể rút
kinh nghiệm từ những lần thử
và sai đó.
4 Phương Thuyết nhận
Trò chơi vận dụng: “Những - GV gọi 4 HS lên bảng (tinh
pháp trò thức kết hợp
mảnh ghép kì diệu” thần xung phong)
chơi, với thuyết kiến

- Hình thức: Cá nhân - HS vận dụng kiến thức đạo phương tạo tạo môi

hàm, và định nghĩa, tính chất pháp dạy trường học tập
- Nội dung: Trên bảng dán học thú vị giúp tăng
nguyên hàm vừa học để phát
sẵn một số mảnh ghép. GV khám hứng thú cho
hiện ra các công thức tính
chuẩn bị các mảnh ghép và phá học sinh. Bên
nguyên hàm và ghép các mảnh
chia đều cho 4 HS. Nhiệm vụ cạnh đó còn
ghép sao cho nhanh và đúng.
của mỗi học sinh là ghép các giúp học sinh
mảnh với nhau sao cho được - Kết thúc trò chơi: Các HS còn ghi nhớ kiến
một nguyên hàm đúng. HS lại nhận xét phần chơi của các thức tốt hơn,
nào ghép nhanh và chính xác bạn trên bảng. rèn khả năng
nhất sẽ giảnh chiến thắng. phản ứng
- GV tổng kết, đánh giá.
nhanh và tư
 - Kết thúc trò chơi: HS từ đó duy toán học.
- HS từ bảng tính đạo hàm lập
hoàn thành Phiếu học tập số
ra bảng tính nguyên hàm theo
2
Phiếu học tập số 2

- GV kết luận: Nguyên hàm

chính là bài toán ngược lại của
đạo hàm.

5
Hình thành kiến thức: Các - GV đưa ra định lí, hướng dẫn Phương -Thuyết kiến
phương pháp tính nguyên cách chứng minh để HS về nhà pháp dạy tạo kết hợp với
hàm chứng minh. học thuyết nhận
khám thức giúp phát
*Phương pháp đổi biến số - HS từ định lí rút ra hệ quả.
phá, triển khả năng

- HS từ định lí, hệ quả suy luận phương tư duy logic,

ra các bước tính nguyên hàm pháp thúc đẩy tính

theo từng phương pháp. thuyết chủ động trong

trình. học tập và thu
- GV nhận xét và tổng kết hút, khích lệ
phương pháp. học sinh sáng
tạo, phát hiện
- Sau đó GV đưa ra ví dụ củng
các phương
cố.
pháp giải toán
- HS vận dụng để làm ví dụ mà khác.
giáo viên đưa ra.
-Thuyết hành
vi được thể
hiện qua việc
GV chia nhỏ
nội dung học
tập tuân theo
logic sao cho
tập hợp các
hành vi đúng
được củng cố
sẽ hình thành
- HS làm bài dựa trên phương
hành vi mong
muốn.
pháp đổi biến số vừa học.

- GV đưa ra đáp án và để HS
tự đánh giá.

- GV đặt câu hỏi: Nguyên hàm

trên còn cách giải nào khác
không? GV đưa ra gợi ý để
cùng HS tìm ra hướng giải
khác. Phương
pháp
- GV đưa ra phương pháp giải
mới dựa trên những phát biểu dạy học

của học sinh: phương pháp nêu và giải

nguyên hàm từng phần. quyết vấn

đề

- GV đưa ra định lí, hướng dẫn

cách chứng minh để HS về nhà
chứng minh.

- HS từ định lí suy luận ra các

bước tính nguyên hàm theo
từng phương pháp.

- GV nhận xét và tổng kết

phương pháp.

- Sau đó GV đưa ra ví dụ củng

cố.

- HS vận dụng để làm ví dụ mà

giáo viên đưa ra.
6 Phương
- GV chia lớp thành 3 nhóm và Thuyết nhận
pháp
mỗi nhóm làm một ý trong bài 1 thức kết hợp
thảo luận
và một ý trong bài 2. với thuyết kiến
nhóm
tạo vừa giúp
- HS nhắc lại các bước tính
HS lĩnh hội tri
nguyên hàm theo phương pháp
thức,
đổi biến số và nguyên hàm
từng phần. vừa phát triển
kĩ năng làm
Kết quả bài 1: - HS vận dụng làm bài tập theo
việc nhóm, kĩ
nhóm: Tìm hiểu bài toán -> Dự
năng giao tiếp,
đoán cách giải dựa trên
tư duy phê
phương pháp vừa học -> Kiểm
phán…
nghiệm.

- Sau đó đại diện nhóm lên

trình bày. Một nhóm trình bày
sau đó hai nhóm còn lại nhận
xét.

- GV nhận xét, tổng kết, đánh

giá, rút kinh nghiệm một số lỗi - Thuyết hành
sai thường gặp. vi vận dụng
trong dạy học
Kết quả bài 2:
qua hệ thống
quản lí học tập
(LMS), trong
việc rèn luyện
sự tự củng cố
kiến thức, kĩ
năng của học
sinh sau bài
- GV tổng kết lại lí thuyết một
học.
lần nữa.
 - GV giao nhiệm vụ và bài tập
củng cố kiến thức qua hệ thống
LMS.

IV. CỦNG CỐ VÀ DẶN DÒ

1. Ghi nhớ công thức tính nguyên hàm, bảng các nguyên hàm cơ bản và các phương pháp tính
nguyên hàm.

2. Làm các bài tập trong sgk, sbt.

3. Làm các bài tập trên hệ thống học trực tuyến LMS và nộp đúng hạn.

4. Chuẩn bị, đọc trước bài học tiếp theo.

=> KLSP:

Trong dạy học, giáo viên cần vận dụng phối hợp linh hoạt các thuyết học tập một cách hợp lí để
mang lại hiệu quả cao trong dạy học. Giáo viên cần bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học,
đặc trưng môn học để thiết kế bài giảng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, rèn
luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tích cực cho học sinh.

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả
người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực tự học,…;
tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm và đem lại hứng thú học tập cho người học.

- Câu 12. Đặc điểm cơ bản của từng loại trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến
lược dạy học tương ứng.

Loại trí tuệ Đặc điểm cơ bản Chiến lược dạy học
STT

1 Trí tuệ ngôn Đó là khả năng sử dụng một

+ Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu
ngữ cách có hiệu quả các từ ngữ,
chuyện thật hấp dẫn và gửi vào đấy những
hoặc bằng lời nói (người kể
kiến thức mà bạn định dạy.
chuyện, nhà chính trị...), hoặc
 bằng chữ viết (nhà thơ, nhà
+ Kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này
soạn kịch, biên tập viên hay nhà
giúp mọi học sinh được dịp đề xuất ý kiến
báo...).
của mình cho tập thể bàn luận và khai thác.
Dạng trí tuệ này bao gồm khả
năng xử lí văn phạm (cấu trúc + Ghi âm: Chiến lược này cung cấp cho
ngôn ngữ), âm vị học (âm thanh học sinh một phương tiện để học, thông
của ngôn ngữ), ngữ nghĩa qua năng khiếu ngôn ngữ hay không gian
(nghĩa của ngôn ngữ), ngữ dụng giao tiếp… Học sinh có thể dùng “ghi âm”
học (sử dụng thực tiễn ngôn như “bức thư sống động” để chia sẻ suy
ngữ). nghĩ của mình hoặc để tiếp thu những
Một số ứng dụng của trí tuệ phản ứng của người khác. Một số em nhút
ngôn ngữ: nhát, hay xúc động trước đám đông, có thể
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói dùng cách này như một phương tiện phát
để thuyết phục người khác làm biểu hay thử nghiệm, hoàn chỉnh ý tưởng
theo một mệnh của mình.
lệnh, hành động cụ thể). + Viết nhật ký: Thúc đẩy học sinh làm
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn quen với việc ghi chép thường xuyên về
ngữ để hồi tưởng các thông tin). các chủ đề hay trải nghiệm học tập. Học
+ Thuật giải thích (dùng lời nói sinh có thể sử dụng mọi dạng trí tuệ như
để thuyết trình cho người khác vẽ, phác hoạ, ảnh hay ghi âm, ghi hình …
hiểu). Chiến thuật này còn có thể tác động đến trí
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng tuệ giao tiếp (nếu đem đọc ở lớp) cũng như
ngôn ngữ để nói về ngôn ngữ). trí tuệ nội tâm (nếu là nhật kí riêng tư)

2 Trí tuệ logic

Đó là khả năng sử dụng có + Tính toán và định lượng hoá: Ngoài
- toán học
hiệu quả các con số (như nhà các môn Toán và KHTN, trong các môn
toán học, người lập biểu thuế, Lịch sử và Địa lí, có thể tổ chức và khai
nhà thống kê) và lí luận thông thác các bảng, biểu đồ thống kê: thiệt hại
thạo (như nhà khoa học, lập trong chiến tranh, biến động dân số các
trình viên máy tính hay nhà logic nước ….
học).
+ Phân loại và xếp hạng: Tập hợp nhiều
Dạng trí tuệ này bao gồm: tính sự vật, sự kiện rời rạc xung quanh những
nhạy cảm với các mối quan hệ chủ đề trung tâm, khiến chúng dễ nhớ, dễ
và các sơ đồ logic; các mệnh đề thảo luận, dễ suy nghĩ. Một trí tuệ logic có
và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên thể phát triển trước thông tin trình bày dạng
 nhân – hệ quả); các hàm số và cấu trúc logic – toán, ngôn ngữ, không
các dạng trừu tượng hóa có liên gian…
quan. + Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Giáo viên
Các ứng dụng của trí tuệ logic– trở thành người đối thoại với học sinh; học
toán học: Thuật xếp loại, phân sinh nói lên những giả thuyết của mình và
lớp, suy luận, khái quát hóa, tính luận chứng về những giả thuyết đó; giáo
toán và kiểm nghiệm giả thuyết. viên đánh giá đúng đắn hay sai lạc. Mục
đích thực chất là để giúp học sinh tập dượt
lập luận được sắc bén và chặt chẽ.
+ Khoa học về phát minh, sáng chế:
Chiến lược dạy học này hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề một cách logic bằng
cách chia nhỏ vấn đề thành những mảnh
vụn nhỏ hơn để dễ xử lí, đặt giả thuyết về
cách giải quyết và thực hiện giải quyết.

3 Trí tuệ
Đó là khả năng tiếp nhận một + Tạo hình ảnh: Yêu cầu học sinh trình
không gian
cách chính xác vị trí, định bày kiến thức, tài liệu thành hình và ảnh.
hướng không gian qua thị giác Giáo viên có thể vẽ lên bảng kiến thức cần
(ví dụ như một người đi săn, dạy. Tập cho học sinh nhắm mắt lại rồi
người dẫn đường, người lái xe, mường tượng ra điều vừa đọc hay vừa
cầu thủ) và thực hiện thành học. Sau đó, học sinh có thể vẽ lại hoặc nói
thạo các hoạt động thay hình về “hình bóng” các kiến thức đã nhập vào
đổi dạng trên cơ sở các năng trong đầu.
khiếu đó (chẳng hạn, một nhà
+ Lập mã bằng màu sắc: Học sinh có thể
trang trí nội thất, kiến trúc sư,
dùng bút màu để tạo các mật mã theo quy
hoạ sĩ hay một nhà phát minh).
ước để tâm lí bớt căng thẳng đối với các
Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ vấn đề hay nội dung “hóc búa” và bớt sự
với tính nhạy cảm về màu sắc, nhàm chán khi trong khung cảnh lớp học
đường nét, hình dạng và các chỉ toàn những hình đen – trắng (bảng đen,
tương quan vốn có giữa những chữ và hình đen trắng trong sách, phấn
yếu tố đó. trắng).
Dạng trí tuệ này bao gồm khả + Phác thảo hình tượng các ý tưởng: Đề
năng quan sát, khả năng thể nghị học sinh “vẽ” lại kiến thức cốt lõi mà
hiện bằng đồ thị và khả năng tự các em vừa học được, ví dụ như sơ đồ tư
 định hướng một cách thích hợp duy, biểu đồ. Sau đó, yêu cầu học sinh
trong không gian. thảo luận thêm về mối quan hệ giữa các
hình vẽ và ý tưởng. Lưu ý, không đánh giá
chất lượng nghệ thuật mà nên đánh giá
mức độ nhận thức về khái niệm của các
em thông qua sự lựa chọn và phác hoạ.

4 Trí tuệ hình

Đó là sự thành thạo trong việc + Sân khấu trong lớp: phương pháp đóng
thể
sử dụng toàn bộ cơ thể để thể kịch, trò chơi vận động.
hiện các ý tưởng và cảm xúc + Diễn đạt một số khái niệm hay từ ngữ
(diễn viên kịch, lực sĩ, nghệ sĩ bằng các hành động cơ thể, kịch câm.
múa…), cũng như sự khéo léo
trong việc sử dụng hai bàn tay
để sản xuất hay biến đổi sự
vật (nghệ nhân, nhà điêu khắc,
thợ cơ khí, bác sĩ phẫu thuật…).
Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ
năng cơ thể đặc biệt như sự
phối hợp cử động, khả năng giữ
thăng bằng, khéo tay, sức mạnh
cơ bắp, sự mềm dẻo (tài uốn éo)
và tốc độ, năng khiếu tự cảm,
chẩn đoán bằng tay.

5 Trí tuệ âm
Đó là khả năng cảm nhận (như + Giai điệu, bài hát, nhịp và ca khúc:
nhạc
người yêu âm nhạc), phân biệt Chọn phần cốt lõi của bài học và tạo vần
(như nhà phê bình âm nhạc), điệu cho nó dưới dạng thơ, hò, hát, gõ
biến đổi (như nhà soạn nhạc) nhịp. Hoặc có thể động viên học sinh có
và thể hiện (như một nhạc năng khiếu âm nhạc, thơ văn tạo vần điệu
công) các hình thức âm nhạc. cho bài học.
Dạng trí tuệ này bao gồm tính
+ Ghi âm: Có thể bổ sung tài liệu giáo
nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm
khoa hoặc tài liệu tham khảo dưới dạng file
sắc, âm tần của một bản nhạc.
âm thanh trên thiết bị điện tử. Có thể ghi
Một người có thể nắm bắt âm
âm nội dung trọng tâm của bài học có ghép
nhạc một các chung chung, tổng
nhạc.
quát “từ trên xuống dưới” (sành
 nhạc theo lối trực giác) hoặc + Âm nhạc thể hiện các tâm trạng: Tìm
nắm bắt âm nhạc một các chính file nhạc, âm thanh, tiếng động trong thiên
quy, có bài bản, “từ dưới lên nhiên có khả năng tạo tâm trạng tương
trên” (sành nhạc theo lối phân đồng hoặc bầu không khí xúc cảm trong
tích, qua nhạc lí). Trí tuệ âm một bài học cụ thể. Ví dụ âm thanh của
nhạc còn có thể là một kết hợp tiếng sóng biển, tiếng hải âu để mở đầu khi
của hai dạng thưởng thức này. học sinh sắp đọc câu chuyện xảy ra trên
bờ biển, tác phẩm văn học có nói về biển.

6 Trí tuệ giao

Đó là khả năng cảm nhận và + Khuyến khích học sinh chia sẻ nội dung
tiếp
phân biệt giữa các tâm trạng, ý và trải nghiệm học tập với bạn bè.
đồ, động cơ và cảm nghĩ của
+ Dạy học qua trò chơi, đóng kịch.
người khác.
+ Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích
Dạng trí tuệ này gồm năng khiếu
cực như kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, kĩ thuật
nắm bắt những thay đổi về nét
tranh luận ủng hộ - phản đối, kĩ thuật khăn
mặt, giọng nói, động tác, tư thế;
trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bể cá,
khả năng phân biệt biểu hiện
kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật phòng tranh, ...
giao lưu giữa người với người
và đáp ứng các biểu hiện đó một
cách thích hợp.

7 Trí tuệ nội

Đó là khả năng hiểu biết bản + Suy ngẫm trong một phút: Những phút
tâm
thân và hành động một các suy ngẫm là thời gian cần thiết để học sinh
thích hợp trên cơ sở sự tự “tiêu hoá” thông tin vừa học, liên kết với
hiểu mình. kinh nghiệm của bản thân; là dịp “đổi nhịp
Dạng trí tuệ này bao gồm khả bước”, giúp học sinh duy trì “tính năng
năng có một hình ảnh rõ nét về động và sẵn sàng” để chuyển sang hoạt
mình (về ưu điểm, hạn chế của động tiếp theo. Một phút suy ngẫm có hiệu
chính mình); ý thức đầy đủ và quả tốt nhất ngay sau khi giáo viên giảng
đúng về tâm trạng, ý đồ, động một đoạn khó hoặc trọng tâm của bài học.
cơ, tính khí và ước ao của riêng
+ Các liên kết cá nhân: Giúp học sinh tìm
mình; kèm theo khả năng tự
câu trả lời về sự kết nối những điều đã học
kiềm chế, tự kiểm soát (tính kỉ
với cuộc sống sinh hoạt, lao động, sản
luật, tự kỉ), lòng tự trọng.
xuất.

+ Phút giây biểu lộ cảm xúc: học sinh

 được khuyến khích biểu lộ cảm xúc trong
một số hoạt động cụ thể.
+ Hoạt động đặt mục đích: Một đặc tính
của học sinh có trí tuệ nội tâm cao là khả
năng tự đặt mục đích thiết thực cho mình.
Mục đích có thể là ngắn hạn: “Đề nghị các
em liệt kê 3 điều mà các em muốn học bài
học ngày hôm nay” hoặc đặt mục đích dài
hạn trong một tháng, trong học kì, thậm chí
sau 5, 10 năm.

8 Trí tuệ tự
Đó là năng khiếu nắm bắt, + Tham quan, dạo chơi trong thiên nhiên
nhiên học
nhận dạng và phân loại các
+ Trồng nhiều cây cảnh, cây hoa trang trí
loài đông đảo (thực vật và
+ Bố trí mô hình trong lớp học.
động vật) có trong môi
trường.
Dạng trí tuệ này gồm sự nhạy
cảm với các hiện tượng thiên
nhiên (sự hình thành mây, sự
tạo thành núi…). Với người sống
ở đô thị, nó thể hiện ở năng
khiếu phân biệt các vật ô tô,
quần áo, máy tính…

- Câu 13. Khái niệm năng lực. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành phát
triển năng lực của học sinh.
Khái niệm:
Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.:
Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành phát triển năng lực của học sinh.:
● Các yếu tố bẩm sinh - di truyền được biểu hiện bằng các tố chất sẵn có và năng lực
được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có. Quá trình hình thành và phát triển năng lực có tiền
đề từ các yếu tố này.
● Các khả năng sẵn có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới
được phát huy. Nếu không thì mầm mống và các tố chất của cá nhân có nguy cơ mai một. Do vậy,
sự hình thành và phát triển năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền đề là bẩm sinh - di truyền
nhưng KHÔNG do yếu tố này quyết định.
● Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và phát
triển năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng KHÔNG có vai trò quyết định.
● Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực của cá
nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển năng lực, phát huy các yếu tố bẩm sinh – di
truyền, đồng thời khắc phục được một số biểu hiện của phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo
dục KHÔNG quyết định mức độ phát triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
● Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH đến sự hình thành và phát triển
năng lực của học sinh
Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với sự hình
thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân mỗi học sinh, gồm năng
khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả năng hiện có, triển
vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi học sinh… để thiết kế các hoạt động học
hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập
và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi HS. Việc tổ
chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt
được mục tiêu phát triển năng lực học sinh.

- Câu 14. Các đặc điểm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
*Khái niệm dạy học phát triển năng lực:
Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực người học
để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách.
*Đặc điểm dạy học phát triển năng lực:
a, Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục được
chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang tính bản chất mà
không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phải bản chất của sự vật, hiện tượng.
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính thiết thực có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục trong
từng môn học, HĐGD cần sát thực, phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy
học, giáo dục đảm bảo tính hiện đại đòi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng
được những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là
việc vận dụng chúng trong thực tiễn.
NL được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát
triển PC, NL đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin
…) để từ đó họ có thể “làm” được những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS
biết hoặc không biết. Vì vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn sao cho thật gọn,
đắt. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm, giáo điều sẽ gây ra thách thức không cần thiết trong
học tập của HS (giảm động cơ học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn
nhân lực …); đồng thời không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải thích, giải quyết các đòi hỏi sát
sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ
giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng với phương
pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước
hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập,
hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung
dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng
thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham
gia vào hoạt động học tập là đảm bảo để tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ
lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học
phát triển PC, NL.
NL chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của một chủ thể nhất
định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực, chủ động huy
động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc 8 giải quyết những tình huống trong
thực tiễn. Mỗi HS có NL sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở
mức độ nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ
có NL khác nhau. Như vậy, trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL của HS, tính tích cực của HS
là một trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức thường
xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho
HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học –
thành phần quan trọng của NL. Thực hành là cơ sở để hình thành NL. Trải nghiệm là hoạt động tổ
chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của
thực nghiệm), sau đó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và
kết quả của nó. Quy trình chung của trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển
các NL chung và các NL đặc thù ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng kiến
thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có thực trong học
tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực. Tăng cường
hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục
phát triển PC, NL đòi hỏi từng môn học, HĐGD phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu
tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư hơn
về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,…
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người
học phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh
nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết
nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung.
Thông qua chuỗi hoạt động có liên quan đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần
tác động tổng hợp, hình thành PC, NL của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của của từng môn
học đôi lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu cầu của nhiều môn
học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích hợp, HS được rèn luyện khả
năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách phù hợp để giải quyết các
vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề. Nói khác đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho
HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn việc
phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp và hình
thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học, giáo dục phân hóa đòi hỏi
chương trình dạy học phải xây dựng được các môn học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp
với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát
triển tối đa NL, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện
để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. Cơ sở của dạy học
phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như phong cách học tập,
các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát
triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt là NL đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân
hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của PC,
NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã
học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo NL chú trọng khả năng vận dụng tri
thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất trong dạy học phát
triển PC, NL. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và HĐGD ở mỗi lớp và sau cấp học là
biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng
kiểm tra, đánh giá theo NL là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông
tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình, cần chú
trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập, điều
chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS
và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học
để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về NL. Các thông tin về NL người học được
thu thập trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi;
đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát
sự phát triển qua sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá tình
huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …

- Câu 15. Các đặc điểm của dạy học tích hợp
* Khái niệm dạy học tích hợp:
DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở
các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học.
* Đặc điểm của dạy học tích hợp:
- Dạy học tích hợp hướng đến các mục tiêu cơ bản sau:
+ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
+ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
+ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
+ Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
Như vậy, các đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp, đó là:
- Mang tính tích hợp, trong đó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học nhằm làm cho các
nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn và do đó học sinh có cái nhìn tổng thể, lô
gíc hơn.
Ví dụ: Tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường, các vấn đề về năng lượng và sử
dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, các kiến thức toán, hoá học, tin học, ... vào vật lí, các kiến
thức lịch sử với địa lí, lịch sử với văn học, ... nhằm làm cho các kiến thức hỗ trợ nhau, gần với thực
tiễn hơn và do đó, tăng khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
- Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn cuộc sống. DHTH tìm cách làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa qua việc vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng để giải quyết
vấn đề thực tiễn.
Ví dụ: Tích hợp định hướng nghề nghiệp trong dạy học các môn học. Điều này sẽ giúp người học
có điều kiện tiếp xúc, làm quen với các thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành, vận dụng kiến thức
vào các bối cảnh thực, cuộc sống thực để nhanh chóng hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được các
đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp.
- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các học
sinh thể hiện rất rõ.
- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Vì nội dung học mang tính thực tiễn và hình thức
học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, học sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra
phương án giải quyết, thu thập và xử lí thông tin, … tạo điều kiện cho họ rèn kĩ năng tư duy bậc
cao, giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác nhau, tùy thuộc vào các mức
độ tích hợp.

- Câu 16. Các biện pháp dạy học phân hóa.

Khái niệm:
Dạy học phân hóa là cách tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của các đối
tượng HS. Những khả năng cá nhân tạo ra sự khác biệt giữa các đối tượng HS, tiêu biểu là: năng
lực trí tuệ, năng lực nhận thức, kiểu người học, phong cách học tập, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi,
nhu cầu, hứng thú và điều kiện học tập
Dạy học phân hóa (DHPH) là xu thế của quá trình dạy học, là vấn đề được quan tâm nghiên
cứu, vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới. DHPH là một trong các cách tiếp cận dạy học
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
Các biện pháp dạy học phân hoá:
● Nội dung: Kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh;
● Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt động học, do HS hoàn thành ở từng khâu của tiến
trình dạy học: hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng.
● Quy trình: Cách tổ chức các hoạt động học để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và
hoàn thành được sản phẩm học tập trên đây theo yêu cầu của GV; Môi trng hc tp: Các
yếu tố tạo nên bầu không khí của lớp học, ví dụ như cách truyền cảm hứng của GV, không gian lớp
học rộng rãi và yên tĩnh, phương tiện dạy học thích hợp và đầy đủ.
Các biện pháp DHPH được thiết kế dựa trên 03 yếu tố đầu tiên trên đây. “Nội dung” là yếu tố để
phân hóa mục tiêu dạy học (xác định mục tiêu tối thiểu và mục tiêu nâng cao) và để phân hóa nội
dung (lựa chọn nội dung theo hướng phân hóa). “Sản phẩm” là yếu tố để đưa ra nhiệm vụ học tập
phân hoá, mà cụ thể là các yêu cầu, bài tập phân hóa. “Qui trình” là yếu tố để lựa chọn, sử dụng
các phương pháp, kĩ thuật dạy học và cách tổ chức dạy học phù hợp với nhiệm vụ học tập phân
hoá. “Nội dung” và “sản phẩm” là các yếu tố để đánh giá phân hóa (kiểm tra, đánh giá theo hướng
phân hóa).

- Câu 17. Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với hoạt động giáo dục trải nghiệm trong
nhà trường.
Khái niệm dạy học trải nghiệm:
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan điểm dạy học, trong đó người dạy dựa vào lý thuyết
học tập trải nghiệm để tổ chức cho người học được tham gia vào các hoạt động thực tiễn, dựa trên
hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và
cảm xúc học tập tích cực.
Khái niệm hoạt động trải nghiệm:
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân
học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như
ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất
nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm:
(Để đi hỏi)