MustReviews Vol8

Volume 8
August 2023
MUST
reviews
MUST University
MUST REVIEWS - Frequency Annual - August 2023
Antonio Carbonari Neto - Founder

Renato de Sousa Neto - Chairman
Giulianna Carbonari Meneghello - President
Maria Elisa Ehrhardt Carbonari - VP of Academic Affairs & Provost
Jose Guilhermo Medina - Director of Administrative Affairs
Alexandra Silveira Mastella- Director of Education
Ricardo Marafon - Director of Continuing Education
Xaimar Fernandez - Human Resources Director
Arturo E. Enamorado - B2B Manager
Organizers
Regina Clare Monteiro
Alexandra Silveira Mastella
Maria Elisa Ehrhardt Carbonari
Thais Costa de Sousa
Giulianna Carbonari Meneghello
Lucilene de Fatima Rodrigues Rosseto
Editorial Board
Charles Henrique Leal Vieira
Deborah Christina Lopes Costa
Lana Paulo Crivelaro Monteiro de Almeida
Natasha Young Buesa
Graphic Design & Layout

Giulianna Carbonari Meneghello
Gabriel Araujo Moreira
Marcelo Porta Capellari
Proofreading
MUST University
International Cataloging Data in Publication

This ebook provides immediate free access to its content, following the principle that providing free
scientificknowledge to the public provides greater global democratization of knowledge
LIBRARY OF CONGRESS U.S. ISSN CENTER - ISSN 2644-2450
MUST University®: licensed by Florida Commission for Independent Education, License no 5593.
MUST
EDITORIAL
MUST University believes in the power of barrier-free and borderless education and is
dedicated to inspiring, preparing, and empowering your students to succeed in an ever-
changing world.
The university, its pedagogical team, and its students are connected, working
collaboratively to the training and enhancement of a graduate aware of his role and able
to problematize and solve problems through practical learning, research, and debates to
the application of knowledge.
In this sense, we are pleased to present the journal MUST REVIEWS, a quarterly
publication of academic production, which aims to contribute to the stimulation of
research and dissemination and generation of knowledge, as well as providing a
space for publishing academic papers for students of this institution, enabling a better
interaction and socialization among all the international academic community.
MUST University aims to foster the production of research activities and academic
practices by students due to the research presented at online educational events
organized by MUST University in 2022-2023.
This collection of papers intends to disseminate academic-scientific documents and

contribute to advancing meaningful debates that can subsidize scientific-theoretical and
practical activities, promoting reflections on changes in professional practices
Enjoy your reading!
Profa Maria Elisa Ehrhardt Carbonari EdD

Founder of MUST University
MUST
MESSAGE FROM
THE PRESIDENT
Welcome to MUST University
MUST University is a continuation of a dream of transforming lives while shaping a

new educational approach toward education.
MUST University is committed to offering affordable distance and face-to-face

education with technological resources and content relevant to both local and global
market needs. The university offers a student-centered environment that promotes
diversity while preparing future graduates to succeed professionally and personally.
We aim to continue the legacy of providing our students with opportunities to

impact their lives by pursuing quality and accessible education. We are committed
to welcoming our students to a learning environment that supports diversity and
prepares them for the global market demands. We also value the relationships and
support we offer our students during their academic journey.
Our commitment to student success and achieving their professional and personal
goals was and will remain steadfast.
MUST University embraces the uniqueness of each of our learners and feels honored
to be part of their academic preparation..
Enjoy the reading!
Giulianna Meneghello Carbonari

President of MUST University
Index MUST
08 ChatGPT aplicado à prática pedagógica: Inteligência artificial na
educação
Charleno Queiroz Pires Dra. Maria Inês Crnkovic Octaviani
30 Tecnologia na educação básica: Desvendando o Pensamento Com-

putacional e Capacitando Professores em Recursos Tecnológicos
Francisco Clécio do Rêgo Rodrigues e Liliane de Queiroz Antonio
46 Educação na cultura digital: Inovação, Multiletramentos e Inclusão

Silvana Aguiar Ximenes Felipe e Eliete Martins Cardoso de Carvalho
67 Robótica aplicada no contexto educacional: Perspectivas de apren-

dizagem
Admilson Antonio Romanio e Adriana Zampieri Martinati
83 A influência da afetividade na efetividade do processo de ensino-

-aprendizagem em ambientes de educação a distância no ensino
superior
Abner Silva Xavier e Maria Inês Crnkovic Octaviani
105 A formação continuada de professores e tecnologia:Uma experiên-

cia na rede estadual de Alagoas
Fabiana Alves de Melo Dias e Juliana Zantut Nutti
122 Recursos tecnológicos aliados às aulas de educação física no ensi-

no fundamental do Município de Joinville, Santa Catarina
Francisco Antônio Dos Santos Netto e Maria Elisa Ehrhardt Carbonari
140 Inclusão digital nas escolas públicas: Desafios educacionais

Geraldo dos Reis Souza e Maria Eduarda de Lima Menezes
157 Gamificação nos anos iniciais do ensino fundamental: Uma revisão

de literatura
Jadeilda Holanda de Souza e Marilia Marques Mira
MUST University®: licensed by Florida Commission for Independent Education, License no 5593 | ISSN: 2644-2450
Index MUST
177 Uso do jogo de xadrez virtual nas aulas de matemática
Renato Moura Lazzarotti e Eliete Martins Cardoso de Carvalho
198 O uso das tecnologias digitais junto aos estudantes com transtorno
do espectro do Autismo
Maria Luíza José dos Reis Rodrigues e Adriana Zampieri Martinati
214 Teorias de aprendizagem como suporte para uso das tecnologias

digitais da informação e comunicação (TDICs) no ambiente escolar
Michele Frota do Vale e Prof.ª Dr.ª Liliane de Queiroz Antônio
234 O potencial tecnológico em bibliotecas: Acervos físicos, virtuais e

digitais e seu impacto na formação de profissionais médicos
Lehi Aguiar Bezerra e Rosemary Trabold Nicacio
252 A integração das TICs na prática pedagógica dos professores para

disciplinas de negócios: Explorando as competências digitais
Renata Martins Rodrigues Alves e Bruno Stramandinoli Moreno
269 Tecnologias digitais integradas à aprendizagem colaborativa na

educação especial
Simone de Araújo Simão Xavier e Adriana Zampieri Martinati
285
Tecnologias emergentes para inclusão de alunos com TDAH no
processo de ensino-aprendizagem
Ana Raquel de Melo Selva Dutra e Liliane de Queiroz Antonio
306 Tecnobiografia de professores em diferentes níveis de ensino: A

relevância do passado para uma nova construção metodológico-peda-
gógica no presente
Nayana Shirado e Regina Clare Monteiro
328 Metodologias de ensino na educação inclusiva baseadas nas tecno-

logias assistivas no ensino de geografia
Marta Trech Martinelli e Rosemary Trabold Nicácio
Index MUST
347 Tecnologias na educação: Explorando os impactos na aprendizagem
e o papel das ferramentas educacionais
Msc. Daniel Moser e Dra. Maria Inês Crnkovic Octaviani
369 Aprendizagem significativa e tecnologias emergentes: Influências

no ensino de crianças e adolescentes
Emily Taquette Valverde e Juliana Zantut Nutti
386 Educação corporativa: Um projeto de tecnologia educacional com

foco na missão da empresa
Prof. Me. Ricardo Limão e Profa. Dra. Maria Elisa Ehrhardt Carbonari
404 A elaboração de materiais didáticos no contexto das tecnologias

emergentes: A redescoberta da autoria
Elisângela Régis Andrade Maldonado
424 Mestrado EAD no Brasil: Desafios e perspectivas

Heleones Tertuliano da Silva e Eliane Quinelato
443
Letramento Digital: Relações com as tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação e os novos papéis de professores e estudantes
Luciano Araujo da Costa e Marilia Marques Mira
461 Dizeres docentes sobre tecnologias na educação: Hegemonia e aná-

lises discursivas
Profa. Ma. Maria Edylania do Nascimento Gomes e Profa. Dra. Cláudia Mandaio
477 Sala de aula invertida: Possibilidades e desafios

Patricia Rabelo e Rosemary Trabold Nicácio
Academic Production Journal - MUST Reviews
Vol. 8 - Agosto 2023
MUST University | Florida - USA
#EmergentTechnologiesInEducation
ChatGPT aplicado à prática pedagógica: Inteligência artificial na

educação
Charleno Queiroz Pires1
Maria Inês Crnkovic Octaviani2
RESUMO ABSTRACT
Este trabalho explora a aplicação da tecnologia ChatGPT, This work explores the application of ChatGPT technology,
desenvolvida pela OpenAI, na educação. O ChatGPT tem developed by OpenAI, in education. ChatGPT has several
diversas utilidades, como a produção de conteúdo para uses, such as the production of content for learning and
aprendizado e auxílio na criação e correção de processos assistance in the creation and correction of evaluation
avaliativos, melhorando a personalização e precisão processes, improving the personalization and accuracy
desses processos. Os benefícios incluem otimização do of these processes. The benefits include optimization
tempo dos educadores, eficiência na criação de materiais of educators' time, efficiency in the creation of didactic
didáticos, personalização do ensino e promoção do materials, personalization of teaching and promotion of
aprendizado autônomo. Contudo, existem limitações, como autonomous learning. However, there are limitations, such
a possibilidade de vieses e erros na informação gerada. A as the possibility of biases and errors in the generated
pesquisa se baseou em várias referências, incluindo Eysenck information. The research drew on several references,
& Eysenck (2023), Fava (2018), Hariri (2023), Kaufman including Eysenck & Eysenck (2023), Fava (2018), Hariri
(2022) e Zhai (2022), demonstrando que o ChatGPT pode (2023), Kaufman (2022) and Zhai (2022), demonstrating
contribuir significativamente para a educação, apesar de seus that ChatGPT can significantly contribute to education,
potenciais problemas. despite its potential problems.
Palavras-chave Key-words
Tecnologia na Educação. ChatGPT. Prática Pedagógica. Technology in Education. ChatGPT. Pedagogical Practice..
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Bacharel em Ciência da Computação. E-mail: [email protected]
2. Mestre e Doutora em Educação (UFSCar). Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD (UFF). Docente e orientadora no Mestrado em
Tecnologias Emergentes em Educação da MUST University. E-mail: [email protected]
ChatGPT aplicado à prática pedagógica - inteligência artificial na educação
1. Introdução
A educação é um campo em constante evolução, em que novas tecnologias e
abordagens pedagógicas são constantemente exploradas para melhorar a qualidade e a
eficácia do ensino e da aprendizagem. Entre as diversas tecnologias emergentes, a
tecnologia desenvolvida pela OpenAI que surgiu em meados de novembro de 2022, o
ChatGPT, representa um avanço significativo na área de processamento de linguagem
natural (PLN) e inteligência artificial (IA), oferecendo uma ampla gama de aplicações e
potenciais benefícios para a sociedade, incluindo processos educacionais, conforme
afirmam Kasneci et al. (2023, p. 2, tradução livre), “Eles podem auxiliar no
desenvolvimento da leitura, habilidades de redação, matemática, ciências e linguagem,
além de fornecer aos alunos materiais de prática personalizados, resumos e explicações,
que podem ajudar a melhorar desempenho e contribuir para experiências de aprendizagem
aprimoradas.
A ferramenta ChatGPT fora projetada para fornecer uma experiência mais
interativa, e em função das melhorias no treinamento, arquitetura e algoritmos subjacentes
ao modelo, também tem representado uma revolução que tem impactado toda a sociedade
atual. Isso se deve a um avanço significativo na capacidade das máquinas de compreender
e gerar texto de forma coerente e contextualmente relevante, se aproximando da
capacidade humana. Por isso comparando a revolução ChatGPT com outras
revoluções tecnológicas, é possível traçar paralelos com a invenção da imprensa por
Johannes Gutenberg no século XV, a revolução industrial no século XVIII e a criação da
Internet no final do século XX. Cada uma dessas inovações trouxe mudanças
significativas na maneira como as pessoas vivem, trabalham e se comunicam.
9
Academic Production Journal - MUST Reviews - Vol. 8 – August 2023
Na esfera educacional, o ChatGPT pode ser aplicado de várias maneiras, incluindo
o oferecimento de suporte personalizado e em tempo real aos estudantes, auxiliando-os
no esclarecimento de dúvidas, na resolução de problemas e no reforço dos conceitos
aprendidos.
Além disso, a IA pode ser usada como uma extensão do trabalho dos educadores,
ampliando o alcance das ações pedagógicas, sem sobrecarregar os profissionais, que
ganham mais tempo para se dedicarem a questões estratégicas e à interação humana.
Os sistemas de IA, como o ChatGPT, também têm a capacidade de promover a
equidade educacional, conforme explicam Chen et al. (2020, p. 5): “O pensamento e a
capacidade dos alunos são analisados para avaliar suas habilidades de aprendizagem.”,
atendendo a diferentes necessidades e estilos de aprendizado, personalizando a
experiência do aluno e proporcionando acesso igualitário a recursos educacionais de
qualidade.
1.1 Metodologia
A metodologia empregada neste estudo, em relação ao objetivo estabelecido, é de
natureza exploratória e, no que tange às fontes de informação, baseia-se na pesquisa
bibliográfica.
A escolha da abordagem exploratória se justifica pela necessidade de investigar e
compreender a aplicabilidade do ChatGPT na educação e em diversas práticas
pedagógicas, uma vez que esta área ainda é pouco explorada na literatura. Segundo Gil
(2008), pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e ideias, proporcionando maior familiaridade com o fenômeno
estudado.
10
A abordagem bibliográfica, por sua vez, é necessária para embasar teoricamente
a pesquisa e fornecer um panorama das discussões atuais sobre o tema. Conforme aponta
Pádua (2016, p.55) sobre pesquisa bibliográfica, “sua finalidade é colocar o pesquisador
em contato com o que já se produziu e registrou a respeito do seu tema de pesquisa”.
Nessa perspectiva, esse trabalho foi organizado em sete capítulos, iniciando-se por
essa introdução. No capítulo dois são apresentados os conceitos e fundamentos da
inteligência artificial que foram necessários para a concepção, criação e desenvolvimento
da ferramenta ChatGPT. No capítulo três, são apresentadas diversas aplicações e casos
de uso do ChatGPT, como assistência virtual, atendimento ao cliente, tradução
automática, geração e sumarização de texto e suporte à saúde e medicina. O capítulo
quatro foca na aplicação do ChatGPT na prática pedagógica, explorando o uso da
ferramenta para a tutoria virtual, desenvolvimento de habilidades de escrita, ensino
adaptativo e personalizado, avaliação e feedback formativo e apoio ao planejamento de
aulas. O capítulo cinco aborda as limitações e desafios do ChatGPT na educação,
enquanto o capítulo seis discute perspectivas e potencialidades futuras para a ferramenta.
Por fim, o capítulo sete apresenta considerações finais sobre o tema.
2. Fundamentos da IA e da Ferramenta ChatGPT
2.1. Inteligência Artificial
Desde os primórdios da computação, cientistas e pesquisadores têm trabalhado na
construção de máquinas capazes de simular habilidades cognitivas humanas. A ideia de
criar sistemas que possam raciocinar, aprender e tomar decisões como seres humanos
resultou no desenvolvimento da Inteligência Artificial (IA) como conhecemos hoje
(Russell & Norvig, 2013). Ao longo dos anos, a IA tem sido aplicada em diversos campos,
desde sistemas de reconhecimento de voz até diagnóstico médico.
11
No cerne da IA, encontra-se o objetivo de desenvolver sistemas capazes de realizar
tarefas que, até então, requeriam inteligência humana (Nilsson, 2009). Essa busca tem
gerado diferentes abordagens e técnicas, incluindo aprendizado de máquina,
processamento de linguagem natural, análise preditiva, redes neurais artificiais, dentre
outros.
A Inteligência Artificial (IA) é classificada em IA forte e IA fraca. A IA fraca é
projetada para realizar tarefas específicas e não possui consciência ou entendimento geral
(Kaufman, 2022). Por outro lado, a IA forte tem como objetivo alcançar a inteligência
geral, possuindo capacidades cognitivas comparáveis às humanas em diversas áreas
(Kurzweil & Goldberger, 2018). Uma subárea da IA é o aprendizado de máquina, que
visa desenvolver algoritmos que aprendem e melhoram com a análise de dados. O
aprendizado profundo é uma subárea do aprendizado de máquina que utiliza redes neurais
artificiais para identificar padrões complexos nos dados, sendo crucial para avanços em
áreas como reconhecimento de imagem e processamento de linguagem natural. A análise
preditiva, aplicação do aprendizado de máquina, usa técnicas estatísticas para analisar
dados passados e prever resultados futuros, sendo útil em setores como marketing,
finanças, educação e saúde.
A Inteligência Artificial (IA) traz riscos significativos, incluindo desafios de ética
e transparência. Kaufman (2022, p.75) destaca que algoritmos de IA, enquanto agentes
capazes de agir e tomar decisões com implicações éticas, não possuem pensamento moral
e, portanto, não podem ser responsabilizados por suas ações. Além disso, Bootle (2022,
p.380) aponta que o desenvolvimento de IAs superinteligentes, que ultrapassem a
capacidade humana, suscita preocupações sobre a perda de controle e o impacto no
12
emprego, pois essas IAs poderiam concluir que não poderiam confiar nas decisões ou
ações humanas devido às nossas emoções e irracionalidade.
A Inteligência Artificial (IA) tem vantagens como aumento de eficiência, precisão
e velocidade em tarefas, além de redução de custos e erros humanos. Contudo, existem
desvantagens como potencial perda de empregos, privacidade e autonomia (Bootle,
2022). Kaufman (2022) questiona o mito de que a IA substituirá completamente os
humanos, sugerindo que é mais provável que a IA complemente e aprimore habilidades
humanas ao invés de substituí-las. Assim, a IA tem potencial para transformar
significativamente vários aspectos da vida humana.
2.2. Arquiteturas de redes neurais aplicadas ao PLN (Processamento de
Linguagem Natural)
As redes neurais artificiais (RNA) são amplamente usadas em várias aplicações
de Inteligência Artificial (IA), proporcionando soluções para problemas complexos em
campos como processamento de linguagem natural, visão computacional e análise de
dados (Haykin, 2008). Feltrin (2021) define RNAs como um modelo computacional que
abstrai uma estrutura anatômica real, mais especificamente, um ou mais neurônios do
nosso sistema nervoso central e suas interconexões.
O trabalho em RNA tem sido motivado desde o começo pelo reconhecimento de

que o cérebro humano processa informações de uma forma inteiramente diferente
de um computador convencional. O cérebro é um computador altamente
complexo, não linear e paralelo. Possui a capacidade de organizar seus
constituintes estruturais, os neurônios, de forma a realizar certos processamentos
tais como reconhecimento de padrões, percepção e controle motor, de forma mais
rápida que o mais rápido computador existente (Haykin, 2008, p. 27).
13
Existem várias arquiteturas de redes neurais, incluindo redes neurais
convolucionais, recorrentes, de memória de longo prazo e curto prazo (LSTM), redes
neurais de atenção e Transformers. As redes neurais convolucionais (CNN) são projetadas
para processar dados em matriz, como imagens (LeCun, Bengio & Hinton, 2015),
enquanto as redes neurais recorrentes (RNN) são desenvolvidas para lidar com sequências
de dados (Haykin, 2008). As LSTMs, uma variante de RNNs, são feitas para superar os
problemas de dependências temporais de longo alcance e têm se destacado em tarefas de
processamento de linguagem natural e análise de séries temporais, por sua capacidade de
armazenar e descartar informações conforme necessário (Hochreiter & Schmidhuber,
1997).
O mecanismo de atenção é uma técnica que permite que as redes neurais se
concentrem seletivamente em partes específicas de uma sequência de entrada,
melhorando a eficiência do processamento e a capacidade de lidar com sequências longas
(Vaswani et al., 2017). De acordo com Mueller & Massaron (2020), “mecanismo da
atenção como a forma mais eficaz de resolver problemas complexos, como: fazer
perguntas e obter respostas de uma rede neural, classificar frases e traduzir um texto de
um idioma para outro”.
A arquitetura Transformer, proposta por Vaswani et al. (2017), é uma inovação
significativa no campo da IA, que utiliza mecanismos de atenção intensivamente e
paraleliza o processamento de sequências, desempenhando um papel fundamental no
desenvolvimento de modelos de PLN para capturar dependências de longo alcance e gerar
representações contextuais ricas. Essa abordagem tem sido fundamental para o
desenvolvimento de modelos de linguagem de última geração, como BERT (Devlin et
al., 2019) e GPT-3 (Brown et al., 2020), que demonstraram desempenho notável em
14
diversas tarefas de processamento de linguagem natural, incluindo geração de texto,
análise de sentimentos e compreensão de texto.
O processamento da linguagem natural (PLN) combina IA e linguística para criar
sistemas que entendem e geram linguagem humana (LeCun, Bengio & Hinton, 2015).
Freitas (2022, p.52) enfatiza a relevância do PLN diante do enorme e crescente volume
de conteúdo textual. Bender et al. (2021) ressaltam a necessidade de abordar questões
éticas e vieses nos modelos de PLN, pois esses podem refletir e amplificar preconceitos
da sociedade. Sejnowski (2020) sublinha a importância do PLN no desenvolvimento de
sistemas como chatbots, tradutores automáticos e sistemas de recomendação, que estão
transformando nossa interação com dispositivos e serviços online.
2.3. Aprendizado profundo (deep learning) e a IA generativa
O aprendizado profundo, subárea do aprendizado de máquina, busca ensinar
computadores a realizar tarefas a partir de dados, instruções e textos, visando a
interpretação e ação das máquinas de maneira mais natural e semelhante à humana
(Kaufman, 2022; Junior, 2022). O aprimoramento das redes neurais artificiais de
múltiplas camadas permitiu o avanço significativo do aprendizado profundo, alcançando
um desempenho similar ao humano em reconhecimento de fala (Sejnowski, 2020).
Segundo Mussa (2020), o avanço recente dessa tecnologia se deve ao acesso a
processamento de dados mais eficiente e à disponibilidade de grandes volumes de dados.
A inteligência artificial generativa (GAI) cria algoritmos capazes de gerar novos dados,
imitando a distribuição de dados existentes, sendo utilizada em áreas como
processamento de linguagem natural, visão computacional e síntese de áudio
(Goodfellow et al., 2014; Mazzone & Elgammal, 2019).
15
Uma técnica crucial em IA Generativa é o treinamento de Modelos Generativos
Adversariais (GANs), compostos por duas redes neurais, o gerador e o discriminador, que
competem num jogo de aprendizado, onde o gerador cria amostras sintéticas e o
discriminador tenta diferenciá-las das amostras reais (Goodfellow et al., 2014). No
processamento de linguagem natural, a IA Generativa tem sido usada na criação de
modelos de linguagem, como o GPT, capazes de gerar textos coerentes e semanticamente
relevantes. Os Transformers, introduzidos por Vaswani et al. (2017), representam um
marco nessa área, superando métodos anteriores baseados em redes neurais recorrentes
(RNNs) e convolucionais (CNNs), e permitindo avanços significativos na modelagem de
sequências de texto.
2.4. Evolução dos modelos GPT até o ChatGPT
A trajetória evolutiva dos modelos GPT (Transformador Generativo Pré-treinado)
até o ChatGPT reflete avanços significativos no campo da inteligência artificial,
principalmente no processamento de linguagem natural (PLN). Os modelos GPT,
desenvolvidos pela OpenAI e baseados na arquitetura Transformer de Vaswani et al.
(2017), demonstraram grande desempenho em tarefas de compreensão de texto. A GPT-
1, apresentada por Radford et al. (2018), utilizou um Transformer unidirecional para
capturar dependências de longo alcance entre as palavras. Em 2019, o GPT-2, com maior
capacidade e treinado em dados mais diversificados, mostrou melhorias em tarefas de
PLN como tradução automática e geração de texto (Radford et al., 2019). O ajuste fino,
técnica de adaptação de modelos pré-treinados para tarefas específicas (Howard & Ruder,
2018), foi usado no GPT-2 para otimizar a realização de tarefas personalizadas e
minimizar vieses, o que levou ao desenvolvimento do GPT-3, visto por Dale (2020) como
uma evolução revolucionária em modelos de IA.
16
Houve muitos elogios aos recursos da tecnologia, especialmente na geração de

texto. O uso típico da API envolve o fornecimento de um prompt e algum texto
inicial para fazer o modelo funcionar, juntamente com alguns ajustes de
parâmetros opcionais. Algumas das saídas produzidas são realmente de tirar o
fôlego em sua plausibilidade e credibilidade como candidatos a texto de autoria
humana. (Dale, 2020, p.115, tradução livre)
O GPT-3, apresentado pela OpenAI em 2020, era o mais avançado modelo de sua
série até o momento, com 175 bilhões de parâmetros, tornando-se um dos maiores
modelos de linguagem já criados. Sua grande escala possibilitou o aprendizado de padrões
e estruturas complexas em dados de texto, com desempenho impressionante em várias
tarefas de PLN, necessitando de poucas informações adicionais ou ajustes finos (Brown
et al., 2020). Em 2023, o lançamento do GPT-4 elevou a capacidade para cerca de 1 trilhão
de parâmetros, permitindo a geração de texto de alta qualidade sem necessidade de
intervenção humana ou ajuste manual.
A evolução dos modelos GPT até o GPT-4 reflete avanços contínuos na
inteligência artificial e no processamento de linguagem natural (PLN), destacando a
importância de uma abordagem colaborativa e interdisciplinar (Brown et al., 2020). O
ChatGPT, uma evolução desses modelos, é treinado com dados de conversas humanas
para produzir diálogos mais coerentes e relevantes, e constantemente aprimorado com
base no feedback dos usuários (OpenAI, 2022). O treinamento do ChatGPT inclui pré-
treinamento em grandes volumes de dados de texto, ajuste fino para tarefas específicas
com dados de conversas humanas rotuladas, e aprimoramento contínuo com feedback
humano. Esta metodologia avançada exemplifica o progresso no campo da PLN e da IA
(Brown et al., 2020; OpenAI, 2022).
17
3. ChatGPT Aplicado à Prática Pedagógica
A crescente evolução das tecnologias de inteligência artificial (IA) tem causado
impacto em diversas áreas, incluindo a educação. A integração dessas ferramentas na
prática pedagógica tem sido debatida e analisada, considerando-se os benefícios e
desafios dessa implementação. Neste capítulo, discutiremos os principais aspectos
relacionados à incorporação da IA na educação por meio do ChatGPT e as perspectivas
de alguns pesquisadores sobre o tema. Conforme Bootle (2022), a IA está pronta para
transformar os métodos educacionais, resultando em uma educação mais personalizada e
não mais uma abordagem de produção em massa.
O ChatGPT pode ser utilizado em sala de aula como um assistente para
professores e alunos, auxiliando na resolução de dúvidas, sugestão de materiais,
elaboração de atividades e avaliações personalizadas, além de contribuir para o
desenvolvimento do pensamento crítico e habilidades de comunicação dos estudantes
(Kasneci et al., 2023). A IA analisa o desempenho e o perfil de aprendizagem dos
estudantes, permitindo ao professor ajustar o conteúdo, a metodologia e o ritmo das aulas.
Essa abordagem personalizada promove maior engajamento e motivação dos alunos,
resultando em melhores resultados acadêmicos (Zhai, 2022).
3.1. Tutoria virtual e individualizada
Atualmente, a prática pedagógica tem sido transformada pela crescente presença
de tecnologias digitais e inteligência artificial no ambiente educacional. Entre as várias
ferramentas e soluções disponíveis, a tutoria virtual e o suporte acadêmico personalizado
com ChatGPT têm se destacado como recursos promissores para potencializar o
aprendizado dos alunos e aperfeiçoar as estratégias educacionais dos professores pela
18
possibilidade de oferecer suporte a estudantes que têm dúvidas específicas, fornecendo
explicações e exemplos adicionais.
Conforme Chen, Chen & Lin (2020), temos uma diversidade de sistemas
inteligentes de tutoria, como ACTIVE Math, MATHia, Why2Atlas, Comet e Viper, que
foram usados em diferentes níveis do sistema educacional por educadores ou instrutores
para diferentes assuntos em diferentes níveis de educação, bem como uso extensivo na
avaliação de aprendizagem para acompanhar o desempenho e melhorar os recursos
pedagógicos disponíveis. O ChatGPT também tem sido usado para desenvolver sistemas
tutores inteligentes que podem fornecer aprendizagem personalizada de acordo com as
experiências dos alunos. Esses sistemas podem entender os estilos de aprendizagem dos
alunos e adaptar o conteúdo e os métodos de ensino conforme as suas necessidades,
ajudando-os a alcançar melhores resultados de aprendizagem, de acordo com Hariri
(2023). Já segundo a visão dos pesquisadores Baidoo-Anu & Ansah (2023), temos:
O ChatGPT pode ser usado para fornecer tutoria personalizada e feedback aos
alunos com base em suas necessidades e progressos individuais de aprendizado.
Um estudo de Chen (2020) demonstrou que um agente de conversação baseado
em um modelo generativo (ChatGPT) poderia fornecer aulas de matemática
personalizadas aos alunos, resultando em melhores resultados de aprendizagem.
O estudo mostrou que o agente conversacional foi capaz de fornecer explicações
que foram adaptadas aos equívocos dos alunos e foi capaz de se adaptar ao seu
nível de compreensão. (Baidoo-Anu & Ansah, 2023, p.8, tradução livre).
3.2. Desenvolvimento de habilidades de escrita
O ChatGPT, como uma inteligência artificial generativa (GAI), tem se mostrado
uma ferramenta poderosa para auxiliar os estudantes no aprimoramento de suas
competências escritas, com capacidade de criar conteúdo de texto coerente e
19
contextualizado com base nas informações fornecidas. Essa característica pode ser
extremamente útil no processo de escrita, pois permite que os alunos explorem diferentes
estilos, gêneros e abordagens, proporcionando um ambiente de aprendizagem rico e
diversificado.
Uma das principais vantagens do ChatGPT é a sua capacidade de gerar ideias e
sugestões de escrita em tempo real, auxiliando os alunos no desenvolvimento de
argumentos e na construção de textos mais sólidos e coesos. Conforme AlAfnan et al.
(2023, p.15, tradução livre) “Essas respostas podem dar aos alunos ideias sobre como
abordar o estudo de caso e construir a correspondência ou redação comercial”.
Outro aspecto relevante do ChatGPT a ser observado como IA generativa, é de
que ele possui muitas limitações, como reconhecido por seus próprios criadores, OpenAI
(2022, tradução livre) “Às vezes, o ChatGPT escreve respostas que parecem plausíveis,
mas incorretas ou sem sentido”.
Os modelos de linguagem como o ChatGPT são treinados com base em enormes
conjuntos de dados textuais extraídos de várias fontes (Radford et al., 2019). Seu conjunto
de dados vem do Common Crawl (uma organização sem fins lucrativos que rastreia a web
e fornece gratuitamente seus arquivos e conjuntos de dados ao público), WebText2 (o
texto de páginas da web de todos os links de saída do Reddit de postagens com mais de
três votos positivos), livros (Books1 & Books2 são dois corpora de livros baseados na
Internet) e Wikipedia (Brown, 2020).
O ChatGPT utiliza uma abordagem heurística para gerar respostas, o que significa
que ele busca padrões e tendências nos dados de treinamento e tenta aplicá-los às
perguntas e declarações do usuário (Radford et al., 2019). Embora essa abordagem possa
ser eficaz na maioria das situações, ela pode falhar em casos específicos ou situações que
20
exigem uma compreensão mais aprofundada do contexto. O modelo pode interpretar
erroneamente a intenção do usuário ou fornecer respostas baseadas em suposições e isso
pode levar a respostas que parecem plausíveis, mas são, na realidade, incorretas ou sem
sentido.
A quantidade e qualidade dos dados de treinamento disponíveis para diferentes
línguas afetam diretamente o desempenho do ChatGPT. Enquanto há uma quantidade
enorme de dados em inglês disponíveis na internet, algumas línguas podem ter recursos
limitados ou de qualidade inferior. Isso pode levar a um desempenho inferior do modelo
nessas línguas, pois ele pode não ter sido exposto a uma variedade suficiente de contextos
e nuances para compreender e gerar respostas coerentes (Radford et al., 2019).
O GPT-4 é, atualmente, o modelo de linguagem base para o ChatGPT, nesse
sentido, a OpenAI (2023), observa que:
O GPT-4 supera os modelos de linguagem grandes existentes em uma coleção de

tarefas de PLN e excede a grande maioria dos sistemas de última geração relatados
(que muitas vezes incluem ajuste fino específico da tarefa). Descobrimos que
capacidades aprimoradas, embora geralmente medidas em inglês, podem ser
demonstradas em muitos idiomas diferentes. Destacamos como o escalonamento
previsível nos permitiu fazer previsões precisas sobre a perda e as capacidades do
GPT-4. (OpenAI, 2023, p.14)
Nesse sentido, é preciso levar em consideração qual idioma está sendo usado para
pesquisar e gerar o conteúdo, visando saber a correspondência do idioma usada no
treinamento do modelo, e com base nisso a OpenAI, disponibilizou um gráfico com o
desempenho do GPT-4 em vários idiomas em comparação com modelos anteriores em
inglês.
21
Um outro ponto a ser observado, é a integração do ChatGPT na prática pedagógica
dos professores, tendo em vista que pode melhorar significativamente o processo de
planejamento de aulas, facilitando a criação de conteúdos e a elaboração de planos de
aula eficazes. Ao utilizar essa ferramenta de IA para gerar materiais didáticos,
desenvolver sequências de aprendizagem lógicas, promover a colaboração e revisar
regularmente os conteúdos, os professores podem aprimorar a qualidade e a eficácia de
suas práticas pedagógicas. Conforme Qadir (2022),
Os professores podem incorporar ferramentas de IA em seus planos de aula de

maneira que melhoram a experiência de aprendizagem. Por exemplo, eles
poderiam usar ferramentas de IA para gerar prompts de discussão, fornecer
feedback personalizado ou criar materiais de aprendizado interativo. (Qadir, 2022,
p.6, tradução livre)
A inteligência artificial pode ser usada para realizar tarefas administrativas, tutoria
e desenvolvimento de conteúdo, como também pode ser usada para escrever tarefas
inteiras (AlAfnan et al., 2023). Zhai (2022) acredita que é importante observar que a IA
não é um substituto para o julgamento humano e sua experiência, e que deve ser usado
como uma ferramenta para contribuir e apoiar, em vez de substituir os papéis de
educadores.
3.3. Ensino adaptativo e personalizado
O ensino adaptativo e personalizado tem sido uma tendência crescente na
educação moderna, e o ChatGPT, tem sido usado como uma ferramenta que pode ser
efetivamente aplicada nesse contexto. De acordo com Vygotsky (2009, p.12), a
aprendizagem ocorre de forma mais eficiente quando os alunos estão na ”zona de
desenvolvimento proximal", um espaço no qual os estudantes são desafiados a aprender
com o apoio adequado. O ChatGPT pode ajudar os educadores a identificar essa zona
22
para cada aluno, permitindo a personalização do ensino e a adaptação do conteúdo e do
ritmo de aprendizagem às necessidades individuais.
O ChatGPT pode ser utilizado pelos educadores para promover a mentalidade de
crescimento, fornecendo feedback construtivo e incentivando os alunos a enfrentar
desafios e buscar melhorias contínuas em suas habilidades e conhecimentos. “Os sistemas
adaptativos podem ser personalizados de acordo com as necessidades individuais dos
alunos, concentrando-se mais em tópicos específicos, repetindo materiais de
aprendizagem que não foram dominados adequadamente” (Tapalova & Zhiyenbayeva,
2022, p.5, tradução livre).
Kasneci et al. (2023), nos diz que, para um sistema de feedback baseado em IA
que incorpora tecnologias de pontuação automatizadas por contexto de uma atividade.
Grandes modelos de linguagem como o ChatGPT, também podem ser usados para
facilitar discussões e debates em grupo, fornecendo uma discussão estruturada, feedback
em tempo real e orientação personalizada aos alunos durante a discussão (Kasneci et al.,
2023).
Sobre ensino adaptativo por meio do uso de IA, é preciso levar em consideração
o termo AIEd, que é a abreviação de Artificial Intelligence in Education (Inteligência
Artificial na Educação, em português), refere-se à aplicação de técnicas e métodos de
inteligência artificial (IA) no campo da educação. O objetivo principal do AIEd é
melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, personalizando e adaptando
experiências educacionais às necessidades, habilidades e preferências individuais dos
alunos.
A AIEd tem o potencial de revolucionar a maneira como os alunos aprendem e os
educadores ensinam, oferecendo recursos como sistemas de tutoria inteligentes,
23
plataformas de aprendizado adaptativo, análise preditiva e avaliação automatizada. O
ChatGPT como AIEd, pode ajudar os educadores a identificar lacunas no conhecimento,
fornecer feedback em tempo real e criar ambientes de aprendizagem personalizados e
eficazes. Segundo Tapalova & Zhiyenbayeva (2022, p.5, tradução livre) “Para educadores
e administração escolar, o AIEd ajuda a registrar realizações acadêmicas, desenvolver
materiais de aprendizagem personalizados, fornecer revisões e analisar dados.”
3.4. Apoio ao planejamento de aulas
O planejamento de aulas é fundamental para o sucesso do processo educativo, pois
permite aos educadores estabelecer objetivos de aprendizagem claros e desenvolver
estratégias adequadas para alcançá-los. Um planejamento eficiente envolve a
identificação de metas de aprendizagem específicas, a seleção de estratégias de ensino e
avaliação alinhadas com essas metas. Nesse contexto, o ChatGPT pode ser uma
ferramenta útil para os educadores, fornecendo informações e sugestões que facilitem a
elaboração de objetivos e a seleção de estratégias apropriadas. (Zhai, 2022).
Uma abordagem relevante no planejamento de aulas é a diferenciação do ensino,
que visa atender às necessidades individuais dos alunos. A personalização do ensino
envolve a adaptação dos conteúdos, processos e objetivos da aprendizagem com base nas
preferências, interesses e habilidades dos alunos (Tapalova & Zhiyenbayeva, 2022).
Nesse contexto, o ChatGPT pode auxiliar os educadores na personalização do ensino ao
fornecer informações e sugestões específicas para abordar as necessidades de
aprendizagem de cada aluno e pode ser utilizado como uma ferramenta para estimular a
inovação e a criatividade no planejamento de aulas (Baidoo-Anu & Ansah, 2023).
Resumindo, o ChatGPT apresenta oportunidades significativas para apoiar o
planejamento de aulas como prática pedagógica. Através do uso dessa ferramenta de
24
inteligência artificial, os educadores podem desenvolver planos de aula mais eficientes,
personalizados e inovadores, promovendo a aprendizagem efetiva.
4. Limitações e Desafios do ChatGPT para a Educação
O ChatGPT, apesar de promissor, enfrenta limitações como a falta de
compreensão contextual aprofundada, resultando frequentemente em respostas
irrelevantes ou incorretas. Ademais, há uma incapacidade de avaliar a qualidade das
fontes de informação, gerando o risco de disseminar informações incorretas, e
dificuldades na detecção de sarcasmo ou ironia, podendo gerar respostas inapropriadas.
O modelo também pode refletir vieses presentes nos dados de treinamento,
potencialmente resultando em resultados tendenciosos ou injustos, especialmente em
áreas sensíveis (Hariri, 2023).
Na educação, o uso do ChatGPT traz desafios adicionais, incluindo questões éticas
e de privacidade. Preocupações sobre a proteção dos dados dos alunos são uma questão
relevante (Zhai, 2022). Além disso, a adoção do ChatGPT pelos professores enfrenta
resistência devido a fatores como o medo de mudança, a falta de habilidades técnicas, a
preocupação com a privacidade dos alunos e o receio de perder a interação humana. Essa
resistência pode ser exacerbada pelo desconhecimento da IA, preocupações sobre o
impacto da IA no papel dos professores, e a falta de suporte adequado (Zhai, 2022).
5. Perspectivas e Potencialidades Futuras
O progresso da inteligência artificial (IA) e o aprimoramento de sistemas de
linguagem natural, como o ChatGPT, trazem vislumbres e oportunidades significativas
para a educação. Com a evolução contínua dessa tecnologia, espera-se que o papel do
ChatGPT na educação se amplie, criando caminhos para a customização, engajamento e
inovação no processo educacional.
25
O ChatGPT também pode desempenhar um papel no desenvolvimento de
habilidades do século XXI, como pensamento crítico, comunicação e resolução de
problemas. À medida que os alunos interagem com o ChatGPT, eles podem aprender a
formular perguntas de maneira eficaz, avaliar informações e desenvolver habilidades de
tomada de decisão baseada em dados. A educação deve se concentrar em melhorar a
criatividade dos alunos e pensamento, em vez de habilidades gerais (Zhai, 2023).
6. Considerações Finais
A inteligência artificial (IA), especialmente o ChatGPT, tem demonstrado
potencial substancial no campo educacional. Essa ferramenta provou ser útil na criação
de conteúdo personalizado e dinâmico para a aprendizagem, enriquecendo a experiência
educacional para alunos e professores. Sua capacidade de gerar informações em tempo
real e adaptar-se às necessidades dos alunos permite a criação de materiais didáticos
personalizados. O ChatGPT também auxilia na criação e correção de avaliações,
permitindo a elaboração rápida e diversificada de questões, e a correção automatizada
aumenta a precisão e a eficiência do processo.
No entanto, o uso do ChatGPT na educação não está isento de desafios. As
preocupações incluem a possibilidade de substituição da interação humana, a
incapacidade da IA de lidar com questões emocionais e culturais, além de preocupações
com privacidade e segurança dos dados. Há também preocupações sobre a perpetuação
de vieses e desigualdades, pois a IA é treinada com dados que podem refletir preconceitos
existentes. A pesquisa sugere que a colaboração entre educadores e desenvolvedores de
IA é fundamental para explorar o potencial dessas ferramentas, garantindo uma educação
de qualidade e inclusiva. Assim, a IA, incluindo o ChatGPT, tem o potencial de
26
transformar a educação, desde que seja usada de forma consciente e considerando todos
os desafios mencionados.
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de 2023.
29
Tecnologia na educação básica:

Desvendando o pensamento computacional e capacitando
professores em recursos tecnológicos
Francisco Clécio do Rêgo Rodrigues1
Liliane de Queiroz Antonio2
RESUMO ABSTRACT
Nessa pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, In this qualitative-explanatory bibliographic research, we
exploramos a formação docente relacionada às emergências explore teacher training related to the emergence of digital
da cultura digital. Em um mundo digital em constante culture. In a constantly changing digital world, technologies
mudança, as tecnologias têm impacto nas relações, impact society's relationships, conceptions, and behavior,
concepções e comportamentos da sociedade, exigindo uma requiring a digital education to understand and act in this
educação digital para compreender e atuar nesse contexto. context. Teacher training faces challenges, problems, and
A formação docente enfrenta desafios, problemáticas e opportunities to create pedagogical practices that meet
oportunidades para criar práticas pedagógicas que atendam students' expectations and needs, demystifying computational
às expectativas e necessidades dos alunos, desmistificando thinking. Strategies for adopting computational thinking in
o pensamento computacional. Estratégias para a adoção do basic education have been widely studied, showing problem-
pensamento computacional na educação básica têm sido solving skills and mathematical reasoning improvements.
amplamente estudadas, mostrando melhorias nas habilidades In this scientific article, we propose that teachers adopt
de resolução de problemas e no raciocínio matemático. contemporary pedagogical practices, combining strategies
Neste artigo científico, propomos que os professores based on emerging digital culture trends and the reflections
adotem práticas pedagógicas contemporâneas, combinando of Piaget and Vygotsky.
estratégias baseadas nas tendências emergentes da cultura
digital e fundamentadas nas reflexões de Piaget e Vygotsky. Key-words
Digital culture. Teacher training. Computational thinking.
Palavras-chave
Cultura digital. Formação de professores. Pensamento
computacional.
1. Mestre em Tecnologia Emergente da Educação pela Must Universitry,Pós graduado em Docência do Ensino Superior e Metodologias Ativas pela FA-
MEESP,Pós graduado em Gestão Educacional pela FADERGS, Pós graduado em Direito Constitucional pela UCAM,Pós graduado em Direito Processual pela
Uni7,MBA em Administração de Empresa e MBA em Gestão de Pessoas e Desenvolvimento Gerencial pela UniBF,Graduado em Direito pela UniFametro,Grad-
uado em Licenciatura Letras/Inglês,Graduado em Ciências Sociais pela Faculdade Única de Ipatinga. E-mail: [email protected].
2. Doutora e Mestre em Educação, Ciência e Tecnologia pela Universidade Estadual de Campinas. Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos. No
momento atua como Orientadora do Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]
Tecnologia na educação básica: Desvendando o pensamento computacional
e capacitando professores em recursos tecnológicos
1. Introdução
Atualmente, a tecnologia desempenha um papel fundamental em nossas vidas
diárias, incluindo a educação. No entanto, muitas escolas ainda não aproveitam
plenamente o potencial da tecnologia para melhorar o processo de ensino. Diante desse
cenário, surge a pergunta: qual é a relação entre educação, tecnologias emergentes na
educação e pensamento computacional?
O pensamento computacional é uma habilidade essencial que envolve a resolução

de problemas, a concepção de sistemas e a compreensão do comportamento humano
usando conceitos fundamentais da ciência da computação. Pode ser aplicado em diversas
áreas do conhecimento e é considerado transversal às demais disciplinas.
A tecnologia digital desempenha um papel crucial nesse contexto, codificando,

processando e transmitindo informações. No campo educacional, refere-se à aplicação da
fluência digital nos conteúdos escolares, utilizando recursos tecnológicos, como
audiovisuais, para auxiliar no ensino. Instituições governamentais adotam um conceito
amplo de tecnologia educacional, que engloba qualquer aparato tecnológico, digital,
analógico ou mecânico, que possa ser utilizado com fins educacionais.
O pensamento computacional está relacionado ao estudo do desenvolvimento da

ciência da computação e sua metodologia, podendo ser aplicado transversalmente em
disciplinas da educação básica e superior por meio de técnicas de resolução de problemas.
Estudos mostram que a utilização do pensamento computacional melhora as habilidades
de resolução de problemas. No entanto, ainda não há consenso sobre como introduzi-lo
efetivamente na educação. Propostas incluem o ensino de programação e o uso de
atividades lúdicas que não envolvam computadores.
Diversos países adotaram estratégias para inserir o pensamento computacional na

educação básica, adaptando conceitos e princípios às particularidades de cada contexto
educacional. No Brasil, é necessário criar abordagens que considerem as peculiaridades
da educação brasileira, utilizando os conceitos definidos na literatura e os conteúdos do
currículo nacional.
A formação docente é um aspecto crucial nesse processo, pois os professores

precisam estar preparados para criar práticas pedagógicas que incorporem o pensamento
computacional de forma adequada. Além disso, é importante que os educadores
31
reconheçam as possibilidades oferecidas pela cultura digital e se atualizem

constantemente.
Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo contribuir para a adoção de
estratégias pedagógicas contemporâneas, por meio de uma pesquisa bibliográfica,
baseada no pensamento computacional, nas tendências tecnológicas emergentes e nas
oportunidades da cultura digital. Pretende-se explorar o conceito de pensamento
computacional, identificar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a
empatia, na educação básica brasileira e destacar a importância da formação docente
continuada.
Em resumo, este estudo busca compreender a relação entre educação, tecnologias

emergentes na educação e pensamento computacional, a fim de promover práticas
pedagógicas inovadoras alinhadas com a cultura digital e a formação docente adequada
aos desafios do século XXI.
1.1 Metodologia
O estudo propõe refletir sobre o uso do pensamento computacional na prática

pedagógica de professores, com foco nas inovações construídas em sala de aula. A
pesquisa é bibliográfica, com abordagem qualitativa, buscando compreender e interpretar
os artigos disponíveis, sobre o tema, na literatura acadêmica.
Os objetivos específicos são: (i) identificar o perfil tecnológico dos professores,

(ii) verificar o uso das tecnologias digitais na prática pedagógica e (iii) conhecer as
atividades desenvolvidas pelos professores com essas tecnologias.
A pesquisa adota uma abordagem qualitativa para compreender a formação

continuada dos professores no uso de tecnologias no contexto educacional. A
metodologia é descritiva e explicativa, enfatizando a coleta de conhecimentos por meio
de revisão bibliográfica e análise de fontes qualitativas.
2. Desenvolvimento
2.1. Breve percurso histórico do Pensamento Computacional
O Pensamento Computacional teve sua origem na década de 50, junto com a

ciência da computação, e foi popularizado na década de 80. Seymour Papert discutiu sua
32
aplicação construcionista, e Jeannett Wing conceituou-o em 2006. Diferentes estudos

definiram o Pensamento Computacional em termos de sequência, repetição, abstração,
entre outros. Envolve raciocínio lógico, reconhecimento de padrões e resolução de
problemas, colaborativamente ou individualmente. Pode ser aplicado em diferentes níveis
de ensino, com base nas propostas construcionistas de Papert.
2.2. O que é o pensamento computacional?
É desafiador definir o Pensamento Computacional (PC), pois está relacionado à

ciência da computação e possui uma ampla gama de ideias abstratas e concretas. Sua
aplicabilidade universal torna difícil uma definição concisa. Embora tenha se tornado um
tema debatido em 2006, muitas de suas ideias centrais são discutidas há décadas. Seymour
Papert, em 1980, já explorava o ‘pensamento processual’, buscando resolver problemas
utilizando computadores como ferramentas. Embora o PC tenha se inspirado nessa ideia,
também divergiu dela em alguns aspectos.
2.3. O uso do pensamento computacional
O Pensamento Computacional (PC) é aplicado por qualquer pessoa que busque

resolver um problema com o auxílio de um computador. Ele é utilizado em diversas áreas,
como ciência da computação, matemática, linguística e ciências sociais. A abstração
também tem aplicação além da computação, como no uso de metáforas e resumos. O PC
influencia o campo do direito, com o objetivo de automatizar o processo de obtenção de
um veredicto e minimizar o arbítrio humano. Exemplos incluem sistemas que auxiliam
na construção de hipóteses em cenas de crime. O PC tem uma longa tradição de influência
e suporte em diferentes áreas.
2.4 Os quatro pilares do pensamento computacional
O Pensamento Computacional (PC) desperta o interesse de pesquisadores

globalmente, mas sua popularização na educação básica ainda é limitada no Brasil. Esse
artigo propõe uma estratégia de disseminação do PC no ambiente acadêmico por meio de
atividades que exploram os quatro pilares fundamentais: Decomposição,
Reconhecimento de Padrões, Abstração e Algoritmos.
O PC é abordado de maneiras diversas, resultando em variações na sua definição

e habilidades associadas. Brackmann (2017) estabelece os Quatro Pilares do Pensamento
33
Computacional com base em pesquisas de ORG (2015), Liukas (2015) e BBC (2015),
que mesclam conceitos propostos por Grover e Pea (2013).
Sobre o PC e seus Pilares, pode-se afirmar que:
O Pensamento Computacional envolve identificar um problema complexo e

quebrá-lo em pedaços menores e mais fáceis de gerenciar (Decomposição). Cada
um desses problemas menores pode ser analisado individualmente com maior
profundidade, identificando problemas parecidos que já foram solucionados
anteriormente (Reconhecimento de Padrões), focando apenas nos detalhes que são
importantes, enquanto informações irrelevantes são ignoradas (Abstração). Por
último, passos ou regras simples podem ser criados para resolver cada um dos
subproblemas encontrados (Algoritmos) (Brackmann, 2017, p. 33).
Liukas (2015) exemplifica a Decomposição por meio de exemplos, como a

decomposição de refeições e fases de um jogo, tornando mais fácil gerenciar e solucionar
problemas complexos. O Reconhecimento de Padrões consiste em encontrar
similaridades e padrões para resolver problemas de forma eficiente, como agrupar
animais vertebrados em classes com base em características comuns. Já a Abstração
envolve separar detalhes irrelevantes e concentrar-se no essencial, como o uso da bússola
como uma abstração das coordenadas geográficas.
O Algoritmo, considerado o elemento central do PC por Wing (2014), é um

conjunto de instruções claras para solucionar problemas, podendo abranger fatores mais
complexos, como a negociação de um acordo de paz entre nações em conflito.
O Pensamento Computacional é uma competência essencial para o século XXI,

visando atender às demandas do mercado e ao avanço tecnológico. Sua aplicação na
educação contribui para o desenvolvimento das crianças e jovens nesse novo contexto.
2.5 Pensamento Computacional versus Educação Básica
A complexidade dos problemas atuais exige uma discussão mais aprofundada

sobre como superar os desafios da infraestrutura física e técnica das instituições
educacionais, a fim de garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Ao
34
considerarmos a necessidade de desenvolver o pensamento computacional na Educação

Básica, devemos observar a sua natureza transversal, que se manifesta por meio de sua
conexão com outras disciplinas e formas de pensar, como a matemática, a ciência, a
filosofia, a linguagem e a tecnologia.
A importância de inserir a habilidade do pensamento computacional nas escolas

está alinhada aos princípios da Pedagogia da Pergunta, conceito introduzido por Freire
(1996) em sua defesa da aprendizagem centrada no aluno. Essa abordagem pedagógica
pressupõe uma aprendizagem mediada por perguntas, que estimulam a investigação e a
busca por soluções, desenvolvendo assim um pensamento ativo, criativo e crítico nos
estudantes. Segundo Freire (1996), todo conhecimento começa com perguntas e
curiosidade, despertando a capacidade de questionar, imaginar, criar e desenvolver
diferentes habilidades e competências.
Do pioneirismo de Seymour Papert a Jeannette Wing (2006), o pensamento

computacional é defendido como uma habilidade universal, não restrita apenas aos
cientistas da computação. Esses pesquisadores caracterizam o pensamento computacional
como uma forma humana de pensar e resolver problemas, que antecede a existência dos
computadores. Ao inserir o pensamento computacional na educação básica, os estudantes
adquirem habilidades cognitivas que os capacitam a resolver problemas de forma ágil,
descrever e explicar situações complexas, analisar dados logicamente, representá-los de
forma abstrata e estruturar o processo de resolução de problemas por meio de variáveis e
estruturas condicionais.
Essa discussão sobre a presença do pensamento computacional na educação básica

também se relaciona à crítica feita por Carlson, que destaca a necessidade de atualizar as
instituições de ensino diante das dinâmicas da cibercultura. O pensamento computacional
contribui para o desenvolvimento de competências e, particularmente, para o estudo de
conceitos matemáticos, conforme destacado na matriz de referência curricular da BNCC.
Através da ‘Oficina de Pensamento Computacional’, cria-se um espaço

extracurricular para estratégias mais eficientes na resolução de problemas. Esse modelo
define uma sequência de etapas, incluindo a análise dos dados do problema, a
decomposição do problema complexo em subproblemas, a identificação de padrões, a
proposição de abstrações, a criação de algoritmos e a construção de modelos. A resolução
35
de problemas complexos permite aos estudantes mobilizar conhecimentos e experiências,

desenvolvendo habilidades e competências essenciais.
2.6 Interdisciplinaridade para o Pensamento Computacional na
Educação básica
Atualmente, diversos artefatos são equipados com tecnologias digitais

incorporadas e dispositivos conectados, impulsionados por redes de sensores e algoritmos
avançados que permitem a reconfiguração em tempo real e a criação de máquinas mais
flexíveis. Isso ampliou significativamente o alcance da tecnologia, embora nem sempre
com efeitos positivos, como a redução da demanda por mão de obra em várias áreas. Essas
mudanças deram origem à sociedade da informação e do conhecimento, deslocando o
foco para o domínio do conhecimento. À medida que empregos em tarefas repetitivas são
reduzidos, há uma demanda crescente por habilidades humanas para resolver problemas
complexos. Essas novas vagas exigem um perfil baseado na inovação.
Atualmente, o conhecimento é o maior ativo das empresas, o que levou à

necessidade de repensar os processos de formação, buscando criar condições para a
formação de um ‘novo mundo’. O conhecimento de conteúdo já não é suficiente, uma vez
que as máquinas podem nos auxiliar nisso. O que importa é a capacidade de combinar o
conhecimento disponível para conceber novas soluções. O domínio de técnicas e
estratégias para resolver problemas complexos e de grande escala tornou-se
extremamente valioso.
Essa nova cultura é conhecida como ‘Pensamento Computacional’, um conjunto

de princípios e estratégias que podem ser usados para modelar e implementar soluções
para problemas de qualquer natureza e complexidade. Há um movimento internacional
para introduzir os princípios do Pensamento Computacional na educação, começando
desde os primeiros níveis de ensino. Diversos países estão buscando estratégias e
abordagens para essa incorporação.
A interdisciplinaridade oferece várias possibilidades didáticas quando combinada

ao uso de tecnologias digitais na sala de aula. Mesmo que existam barreiras, os currículos
em vigor no país apoiam e estimulam a interdisciplinaridade. Trabalhar de forma
interdisciplinar vai além de abordar um mesmo tema em todas as disciplinas; trata-se de
relacionar um tema com todas as áreas do conhecimento, permitindo que o conhecimento
36
flua harmoniosamente entre elas. Problemas que envolvem mais de uma área do
conhecimento são propostos, exigindo pensamento crítico e sistemático e permeando
todas as disciplinas escolhidas.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua

individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas
causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de
significados e registro sistemático dos resultados. (Brasil,1999, p. 89).
A introdução do pensamento computacional na educação básica brasileira exigirá

a formação de professores especializados. Os cursos de Licenciatura em Computação têm
a responsabilidade de formar professores capazes de introduzir a Ciência da Computação
na educação básica, disseminando o pensamento computacional.
2.7 A BNCC e a formação de professores
Alguns críticos, como Kaecher(2016) e Santos(2016) apontaram a falta de clareza

nos objetivos para o ensino de Geografia na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
como um obstáculo para a compreensão dos professores da escola básica. Além disso, a
formação dos professores no Brasil é considerada precária por esses críticos. Além disso,
a redação da BNCC é complexa e precisa ser ajustada para que seja compreendida por
pessoas de diferentes esferas sociais, educacionais e econômicas.
O currículo da escola básica tem influência direta na formação de professores,

uma vez que os cursos de licenciatura são voltados para preparar os professores para o
ensino básico. A implementação da BNCC também afetará a formação continuada dos
professores que já estão na profissão, exigindo que eles se familiarizem com as novas
diretrizes. No entanto, a falta de consulta às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
pelos professores é uma questão ambígua.
Há diferentes realidades nas escolas brasileiras, com algumas enfrentando

dificuldades para garantir o planejamento das atividades diárias. A falta de tempo e
recursos estruturais impede que os professores continuem sua formação e lidem com os
orientadores de currículo. A responsabilidade recai tanto sobre os professores formadores
quanto sobre as condições em que os professores exercem a profissão.
37
Para que a formação do professor de Geografia seja adequada, é necessário

considerar o perfil desse profissional e o curso de graduação que o habilita. Os saberes
docentes devem estar em sintonia com a teoria desenvolvida ao longo da formação
profissional e continuada dos professores. Esses saberes específicos incluem o domínio
da área de conhecimento, a compreensão do ato de ensinar como fenômeno social, o
conhecimento dos alunos e do contexto em que estão inseridos, a compreensão da figura
do professor e suas implicações, a discussão sobre o currículo e a adaptação do ensino à
diversidade de sujeitos e contextos.
No entanto, a criação de cursos de Ciências Humanas para formar professores

pode levar a uma perda significativa do conhecimento adquirido na escola, incluindo
conhecimentos, vivências e conteúdos relevantes. Essa formação poderia prejudicar
especialmente os alunos com menos acesso a uma educação de qualidade, privando-os do
legado do conhecimento das humanidades, dos pensamentos geográficos, das ciências e
da compreensão das desigualdades socioeconômicas e da importância da história e da
geografia para a humanidade.
2.8 Formação continuada de professores na educação básica
As premissas mencionadas anteriormente não devem se concentrar apenas na

construção de softwares educativos e no uso de tecnologias na educação, mas também na
preparação dos futuros licenciados em Computação para ensinar o pensamento
computacional. Os cursos oferecidos pelas instituições de Educação precisam
proporcionar uma formação sólida em Ciência da Computação, Matemática e Educação,
conforme definido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Embora haja divergências, todos concordam que o Pensamento Computacional

(PC) contribui para o desenvolvimento do raciocínio dos alunos e deve estar presente nas
escolas. Alguns países, como EUA, Alemanha, Argentina, Canadá, Nova Zelândia,
Inglaterra, entre outros, já implementaram o PC de diferentes maneiras, seja de forma
transversal em outras disciplinas ou por meio de disciplinas específicas de robótica e
programação.
A BNCC também faz várias referências ao PC, principalmente relacionado ao

ensino da matemática, além de destacar a importância do uso crítico e ético das
tecnologias digitais nas práticas sociais. Este ensaio apresenta os benefícios do
38
desenvolvimento do PC na educação básica e descreve brevemente algumas estratégias

existentes para o seu ensino, visando beneficiar alunos, professores e a sociedade como
um todo.
Acredita-se que os cursos de licenciatura em outras áreas também poderiam se

beneficiar da formação em pensamento computacional, permitindo que futuros
professores de Matemática, Biologia e outras disciplinas apliquem essa abordagem na
resolução de problemas específicos de suas áreas. Além disso, o desenvolvimento de
ações educativas interdisciplinares envolvendo o PC também poderia ser favorecido nas
escolas brasileiras.
Inicialmente, os professores não entendiam o conceito de PC e o viam como algo

distante de suas realidades, associando-o à programação e à dificuldade de encontrar
emprego na área. No entanto, por meio de observações e conversas, eles passaram a
construir um entendimento sobre essa proposta e superar os mitos a seu respeito.
2.9 Pensamento Computacional na Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo homologado em

2018 que especifica como e o que deve ser aprendido pelos alunos ao longo da Educação
Básica (Brasil, 2018). Nela, são descritas competências comuns a todas as áreas da
Educação Básica.
Veja abaixo as mais significativas Competências Gerais da Base Nacional Comum

Curricular acompanham o desenvolvimento dos alunos desde a Educação Infantil até o
Ensino Médio.
Conhecimento
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade.
Pensamento científico, crítico e criativo
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências. Formular

e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
Comunicação
39
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital.
Cultura digital
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares.
Trabalho e projeto de vida
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho.
Autoconhecimento e autocuidado
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na

diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros.
Empatia e cooperação
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos.
Responsabilidade e cidadania
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência

e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Para apoiar a construção de currículos escolares e de propostas pedagógicas que

contemplem tal uso “ativo” das TDICs nas escolas, o Centro de Inovação para a Educação
Brasileira (Cieb) elaborou e disponibilizou de forma aberta e gratuita o Currículo de
Referência em Tecnologia e Computação (2018), que prevê eixos, conceitos e habilidades
alinhadas à BNCC e voltadas exclusivamente para o desenvolvimento de competências
de exploração e de uso das tecnologias nas escolas, além de propor uma reflexão sobre os
usos das TDICs.
2.10 As relações entre Currículo e TDICs
O currículo reflete as ideologias, crenças e pensamentos dos indivíduos, sendo um

processo social e histórico. A história desempenha um papel importante ao analisar as
circunstâncias passadas que moldaram o currículo, fornecendo insights úteis para a
40
educação atual. O docente desempenha um papel fundamental na aplicação e

desenvolvimento do currículo, devendo refletir sobre suas ações e promover espaços de
diálogo para que o aluno se torne crítico-reflexivo e capaz de relacionar currículo e
tecnologia em seu cotidiano.
É crucial analisar concepções curriculares que permitam a integração das

tecnologias digitais de informação e comunicação, bem como a transformação das
práticas educativas desejadas. O currículo abrange conhecimentos importantes,
diferenciando-se das ciências, e a aplicação de tecnologias em sala de aula requer o
desenvolvimento de habilidades digitais, ou seja, o letramento digital.
Ao utilizar as tecnologias em sala de aula, é necessário compreender e aproveitar

seus recursos, como os ambientes colaborativos de aprendizagem, para potencializar o
ensino e aprendizado. A inserção das tecnologias digitais no contexto escolar tem sido
discutida nos últimos anos, proporcionando novas formas de ensinar.
Nesse contexto, o e-learning é uma ferramenta digital viável, visto como uma
extensão do ambiente de sala de aula para o espaço virtual da internet ou outras redes. No
entanto, é importante distinguir o e-learning da Educação a Distância (EaD), pois o e-
learning se baseia no uso do computador e oferece diversas ferramentas avançadas.
2.11 Iniciação ao E-learning
O e-learning é um método de ensino abrangente, permitindo que os alunos

assistam às aulas de forma conveniente, utilizando um computador com acesso à Internet.
Existem dois modelos pedagógicos no e-learning: autoformação e aprendizagem
colaborativa. No primeiro, o aluno trabalha individualmente, definindo seu próprio ritmo
e método de estudo. No segundo, o aluno integra um grupo virtual de trabalho, com o
apoio de um tutor. Esses modelos também são conhecidos como e-learning assíncrono e
síncrono, respectivamente.
O e-learning deu origem a novos formatos de aprendizagem, como o blended

learning, que combina componentes online e presenciais. Esse modelo é comumente
usado em universidades, onde a presença física dos alunos é necessária em momentos
cruciais, como avaliações. Além disso, é adequado para situações em que uma transição
gradual é necessária, suavizando a mudança do modelo tradicional para o ensino online.
41
2.12 As principais teorias de aprendizagem
A organização da sociedade ao longo do tempo determina o perfil dos cidadãos,

as habilidades valorizadas, as estruturas hierárquicas e os processos educacionais. Na
educação convencional, as práticas de ensino são baseadas em teorias pedagógicas que
refletem concepções de inteligência, conhecimento, homem e sociedade. Esses
condicionantes influenciam a didática utilizada, incluindo o papel da escola, as relações
professor-aluno e os métodos de ensino.
A transmissão do conhecimento evoluiu ao longo da história, passando pela

oralidade e pela figura do professor. Na era contemporânea, os educadores têm a
responsabilidade de perpetuar o conhecimento humano, movendo-se em um ciclo
virtuoso à medida que seus aprendizes também se tornam educadores. O surgimento das
tecnologias de informação e comunicação trouxe uma nova geração de aprendizes, os
nativos digitais, que processam informações de maneira diferente devido à sua exposição
contínua.
Nesse contexto, o papel do educador se transforma em mediador ou orientador,

considerando o perfil dos alunos, seus conhecimentos prévios, suas preferências de
aprendizagem e os conteúdos e métodos embasados em várias teorias de aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem envolve tanto os interlocutores (professores e alunos)
quanto os métodos de transmissão do conhecimento, que são influenciados por fatores
socioeconômicos e culturais, bem como por teorias e técnicas desenvolvidas ao longo do
tempo.
Portanto, é necessário investigar o ambiente de influências no processo de ensino-

aprendizagem para contribuir com sua melhoria, reconhecendo a complexidade das
interações e buscando aprimorar as práticas educacionais.
A gestão do conhecimento é uma vantagem do e-learning, pois permite a

atualização rápida e eficaz dos conteúdos. Os Sistemas de Gestão da Aprendizagem
(LMS) facilitam o acesso e a organização dos serviços de aprendizagem online para
alunos, instrutores e administradores. Essas ferramentas são amplamente utilizadas em
todo o mundo, com destaque para o IBM Lotus Learning Management System.
O valor do e-learning é reconhecido globalmente como uma das principais apostas

para o futuro, visando a construção de uma economia baseada no conhecimento. As
42
instituições priorizam uma geração de cidadãos que aprendam mais, mais rápido e ao
longo da vida. Para alcançar isso, é necessária uma modernização completa dos sistemas
educacionais dos países, sendo o e-learning fundamental nesse processo, devido à sua
dinamicidade e eficácia no aprendizado.
Podemos destacar duas correntes teóricas que defendem a visão interacionista de

desenvolvimento: a elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos
soviéticos, em especial por Vygotsky.
Segundo Piaget (1975, p. 268)
As teorias do estudioso Vygotsky puderam ser contemporaneizadas com os

estudiosos atuais que idealizam o pensamento computacional e as TDIC como o
futuro da educação. Dialogando com a modernidade dos novos meios de ver e
fazer a educação e as práticas pedagógicas, contribuindo com o processo de ensino
e de aprendizagem.
3.Considerações finais
A tecnologia digital desempenha um papel importante na educação, envolvendo o

uso de recursos tecnológicos, digitais ou analógicos, para auxiliar no processo
educacional. O termo ‘tecnologia educacional’ pode se referir à aplicação da fluência
digital nos conteúdos escolares, além de englobar qualquer aparato tecnológico utilizado
com fins educacionais.
Este estudo explora conceitos e conteúdos fundamentais relacionados às

tecnologias educacionais e seu impacto na sala de aula. O objetivo principal é contribuir
com estratégias pedagógicas contemporâneas, utilizando o pensamento computacional e
as tendências tecnológicas emergentes, considerando-os como caminho para ensinar em
um ambiente desafiador e dinâmico.
O desenvolvimento do pensamento computacional visa cultivar nas crianças e

jovens a habilidade de pensar em termos de resolução de problemas e busca por soluções,
alinhado às competências necessárias para o século XXI. Além disso, busca-se identificar
o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a empatia, na Educação Básica
brasileira, utilizando o pensamento computacional e tecnologias educacionais.
43
No entanto, o ensino do pensamento computacional na educação básica requer a

formação contínua de professores especializados. Os cursos de Licenciatura em
Computação têm a responsabilidade de formar esses profissionais para introduzir a
Ciência da Computação nas escolas e disseminar o pensamento computacional.
Para apoiar a implementação das tecnologias digitais nas escolas, o Cieb elaborou
e disponibilizou o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação, alinhado à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e voltado para o desenvolvimento de competências
de exploração e uso das tecnologias. Esse currículo considera diferenças importantes em
relação às ciências tradicionais.
A gestão do conhecimento é fundamental no ensino a distância, e os Sistemas de

Gestão da Aprendizagem (LMS) permitem o acesso e a organização dos serviços de
aprendizagem online. O e-learning abrange uma forma flexível de ensino, em que os
alunos podem assistir às aulas quando e onde for conveniente, utilizando um computador
com acesso à Internet.
O pensamento computacional tem ligações com teorias de aprendizagem, como

as de Piaget e Vygotsky, que enfatizam a interação do aluno com o conhecimento e a
construção social do aprendizado.
Apesar de sua importância, o ensino do pensamento computacional ainda não está

integrado ao currículo escolar brasileiro, o que representa desafios para pesquisadores e
a comunidade escolar. Este trabalho apresenta iniciativas realizadas no Brasil, destacando
desafios e oportunidades para o ensino do pensamento computacional na educação básica.
Espera-se que essas questões contribuam para a educação em Computação no país e
inspirem futuras pesquisas sobre a disseminação do pensamento computacional nos
diferentes níveis da educação básica.
Brackmann, Christian Puhlmann. (2017). Desenvolvimento do pensamento

computacional através de atividades desplugadas na educação básica. PhD thesis,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Brasil. (1999) Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília
44
Freire, P. (1996) Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra
Guerrero, D. D. S. (2017). Um Estudo Exploratório da Aplicação de Pensamento

Computacional Baseado nas Perspectivas de Professores do Ensino Médio. In Anais dos
Workshops do VI Congresso Brasileiro de Informática na Educação (WCBIE).
Liukas, L. Hello Ruby: adventures in coding. [S.l.]: Macmillan, 2015. v. 1. Citado 2 vezes
nas páginas 23 e 24
Kaercher, Nestor André. (2016), Pode a BNCC ajudar a atrair o aluno para a escola,
manter seu interesse e fazer com que ele aprenda? Como a BNCC pode ajudar a romper
a desesperança dos professores?
Oliveira, M. K. Vygostky (1995) Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione.
Piaget, Jean (1975) Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget, página 268, São
Paulo, Martins Fontes.
Santos, Douglas. Sobre a Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
<http//basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatórios_analiticos/pareceres/Dou
glas_Sousa.pdf>. Acesso em 01 de setembro 2022
Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. In Communications of the ACM, v.49, n.

3, p. 33-35.
Vigostki, L. S. (1999) Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes.
Vigostki, L. S. (1984) A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
45
Educação na cultura digital: Inovação, Multiletramentos e

Inclusão
Silvana Aguiar Ximenes Felipe 1
Eliete Martins Cardoso de Carvalho2
RESUMO ABSTRACT
A Cultura Digital tem estado cada vez mais presente Digital Culture has been increasingly pervasive in people's
no cotidiano das pessoas, criando diferentes formas de daily lives, creating different ways of working, studying,
trabalhar, estudar, interagir e consumir. O uso de dispositivos interacting, and consuming. Digital intelligent devices have
inteligentes digitais tem revolucionado as relações humanas, revolutionized human relations, information transmission,
a transmissão de informações e aquisição de conhecimento. and knowledge acquisition. And the effects of this new
E os efeitos dessa nova cultura podem ser sentidos também culture can also be felt in the educational sector, which
no setor educacional, que precisa acompanhar essas cannot be left out of these transformations and must adapt to
transformações e deve adaptar-se ao novo contexto social, no the new social context, in which the generation of students,
qual a geração de estudantes, formada por Nativos Digitais, formed by Digital Natives, needs multiliteracies, including
precisa de multiletramentos, inclusive o letramento digital, the digital literacy, to take advantage of the opportunities that
para usufruir das oportunidades que a sociedade digital tem the digital society has to offer. Given this, this research, of a
para oferecer. Este artigo de caráter bibliográfico, tem por bibliographic nature, had the primary purpose of reflecting
finalidade principal analisar os impactos da cultura digital no on the impacts of digital culture in the educational field.
âmbito educacional.
Key-words
Palavras-chave Education. Multiliteracies. Digital inclusion..
Educação. Multiletramentos. Inclusão digital.
1. Graduação em Pedagogia (UVA); Graduação em Letras - Português / Inglês (UVA); Graduação em Letras- Espanhol (UFC). Especialização em Metodologia
do Ensino Fundamental e Médio (UVA); Especialização em Ensino do Português (UVA); Especialização em Gestão Pedagógica da Educação Básica (UECE).
Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]
2. Graduação em Pedagogia (UNESP); Mestrado em Educação (UNESP); Doutorado em Educação (UNESP). Profa. do Programa de Mestrado em Tecnologias
Emergentes em Educação da Must University. E-mail: [email protected]
Educação na cultura digital: Inovação, multiletramentos e inclusão
1 Introdução
Vivemos em uma comunidade virtual global a qual originou uma sociedade
composta por cidadãos digitais que, conectados à Internet, conseguem trabalhar, estudar,
divertir-se e interagir com pessoas de qualquer lugar do planeta. Nesse contexto, os
relacionamentos pessoais e profissionais se dão principalmente através de redes sociais
digitais como Facebook, Instagram, Twitter, Whatsapp, Telegram, etc. Esse acesso à
Internet cada vez mais comum, devido ao uso de dispositivos móveis, tem facilitado a
vida cotidiana dos cidadãos digitais. No entanto, ainda existem muitos excluídos digitais
que não têm acesso aos benefícios que o desenvolvimento das novas tecnologias tem
trazido para uma grande parcela da sociedade. Desse modo, o direito à cidadania digital
torna-se essencial para a inclusão social na Sociedade do Conhecimento e da Informação,
uma sociedade em que grande parte da população mundial vive conectada ao mundo
digital e que exige o desenvolvimento de multiletramentos. Diante disso, a escola precisa
se atentar para o desenvolvimento de competências digitais, a fim de que os alunos
possam aproveitar o grande potencial tecnológico que a Era Digital tem para oferecer.
Nesse contexto, este artigo justifica-se porque a escola tem papel fundamental na
inclusão digital. Além disso, é necessário conscientizar-se sobre a importância de o
estudante tornar-se capaz de cumprir o papel como cidadão no mundo digital. E como os
alunos estão familiarizados com as tecnologias digitais, é fundamental dialogar sobre o
uso seguro da Internet e das redes sociais.
Com o intuito de responder à pergunta ‘Como a cultura digital tem impactado a
educação e de que modo a escola pode contribuir para a inclusão digital?’, esse estudo
tem por objetivo analisar os impactos da cultura digital no âmbito educacional.
47

A metodologia de estudo utilizada foi a revisão bibliográfica sobre o papel da
cultura digital na sociedade contemporânea; o segundo passo investigou as inovações e
os desafios educacionais relacionados ao mundo digital; a penúltima etapa do estudo
analisou a relação entre cultura digital e a necessidade de multiletramentos e, por fim, foi
realizada uma análise das possibilidades de contribuições da escola para a inclusão digital
e social. Este estudo situa-se no campo da pesquisa bibliográfica, com abordagem
qualitativa, e se apoia na análise de informações extraídas de livros, e-books e artigos
científicos, pesquisados principalmente na base de dados do Google Acadêmico, sobre o
tema da educação na Cultura Digital, com o intuito de encontrar os subsídios teóricos
necessários para fundamentar a análise e reflexão da temática em questão.
2. A Cultura Digital e o seu Papel na Sociedade Atual
O avanço tecnológico das últimas décadas deu origem a um novo tipo de cultura,
conhecida como cultura digital. A presença da Internet e o desenvolvimento de recursos
tecnológicos digitais inovadores mudaram o mundo e o modo como as pessoas interagem
nele.
Agregar ao termo cultura a qualidade de digital foi resultado de um

desenvolvimento
intenso de transformações sociais e tecnológicas. Na cultura digital, elementos do
mundo real são transformados em código binário, o que permite produzir
informações que transitam fácil e rapidamente pela Internet, e em linguagens
variadas (Valente; Almeida & Kuin, 2017, p. 363).
Conforme os autores acima, o termo cultura digital é fruto de grandes
transformações tecnológicas que começaram a se intensificar principalmente nas últimas
48

décadas do século XX. No final dos anos 70, os computadores começaram a convergir
para formatos mais compactos, a fim de serem destinados a pessoas comuns.
Com a introdução dos microcomputadores pessoais e portáteis, que nos anos 80

já estavam penetrando no mercado doméstico, os espectadores começaram a se
transformar também em usuários. Isso significa que começou a mudar aí a relação
receptiva de sentido único com o televisor para o modo interativo e bidirecional
que é exigido pelos computadores. (Santaella, 2003, p.81)
O computador transformou-se em uma ferramenta essencial de trabalho, gerando
aumento da produtividade e redução de custos. Vários setores da sociedade foram
informatizados, beneficiando a indústria, o sistema financeiro, os empreendimentos, as
comunicações, o entretenimento, a pesquisa científica e a educação.
Ao considerar a dimensão substantiva com relação à sociedade vigente e ao

panorama da cultura digital, tem-se o destaque para as transformações ocorridas,
tanto
nas esferas econômica e industrial como na esfera sociocultural, dados os novos
domínios tecnológicos e a ascensão das tecnologias da informação e da
comunicação.
Tem-se como fruto uma força de mudança histórica global, com foco nas
transformações culturais do cotidiano, em especial com relação às identidades
pessoais
e sociais. (Heinsfeld & Pischetola, 2017, p.1354)
Com o advento da Internet, surge um novo campo de interação: o ciberespaço, um
local virtual que permite que os usuários se conectem com pessoas de diferentes partes
49

do mundo, além de serem capazes de digitalizar e armazenar grande quantidade de dados
na rede.
Graças à digitalização e compressão de dados, todo e qualquer tipo de signo pode

ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à
telecomunicação, a informática permite que esses dados oceanos, continentes,
hemisférios, conectando potencialmente qualquer ser humano no globo numa
mesma rede gigantesca de transmissão e acesso que vem sendo chamada de
ciberespaço. (Santaella, 2003, pp. 70-71)
Segundo Santaella (2003), um dos aspectos mais significativos da evolução digital
foi a convergência de diferentes campos midiáticos tradicionais, uma vez que as quatro
principais formas de comunicação se fundiram no âmbito digital: documentos escritos,
mídias audiovisuais, telecomunicações e informática. As mídias sociais, canais e
ferramentas que permitem a comunicação entre os usuários da Internet, revolucionaram
a maneira de se relacionar e se comunicar, construindo novos hábitos e comportamentos
sociais. A conversão do telefone em smartphone revolucionou ainda mais a comunicação
e o comportamento do homem contemporâneo, ao fazer com que a Internet esteja cada
vez mais presente no cotidiano das pessoas, confundindo-se com o próprio ambiente em
que vivemos.
Com o desenvolvimento de dispositivos digitais inteligentes, que facilitam o
cotidiano dos usuários, a computação tornou-se ubíqua. Dispositivos como smartphones,
tablets, notebooks, smart tvs, smart speakers e outros itens eletrônicos inteligentes
conectados a uma rede cercam a vida dos usuários, facilitando a interação e realização de
diversas atividades diárias.
Hoje, a computação se tornou ubíqua porque sua presença é pervasiva em nossas

vidas, em função do fato de que a computação está sendo embarcada não apenas
50

em nossos dispositivos móveis, mas também em muitos outros aparelhos em

ambientes que nos circundam. A computação é hoje situada, interativa,
participativa, espacial, temporal, cognitiva, intuitiva. (Santaella & Braga, 2017, p.
423)
A computação ubíqua tornou onipresente a integração das tecnologias no
cotidiano. Cada vez mais atual na vida das pessoas, os dispositivos móveis com os
sistemas inteligentes favoreceram não apenas o consumo de informação e de conteúdo,
mas também sua produção de forma colaborativa.
2.1 Cultura digital e inovação educacional
Imerso na cultura digital, o homem contemporâneo tornou-se um ser conectado a
um ciberespaço capaz de oferecer um leque de oportunidades de inovação em variados
setores da sociedade, dentre eles está obviamente o setor educacional.
Superamos o ‘estar conectado’, alcançando o patamar do ‘ser conectado’.

Vivemos imersos na cultura digital e não estamos estagnados: Internet das coisas,
web semântica, sensores RFID, mobile tags. Em um futuro próximo, qualquer
objeto estará conectado à Internet, produzindo e transmitindo dados de seus
usuários, em uma comunicação de muitos para muitos. Hoje, o ciberespaço já
pode ser considerado o último dos shoppings centers, o parque de diversões mais
sedutor, a universidade das universidades e a biblioteca das bibliotecas. (Heinsfeld
& Pischetola, 2017, pp.1350-1351)
Tendo em vista que a geração atual de alunos é nativa digital, é necessário que a
escola acompanhe as mudanças dessa época marcada por grandes avanços tecnológicos,
para adaptar-se ao seu contexto, de modo a estar em consonância com as novas tendências
educacionais. Para isso, é importante que os educadores tenham a oportunidade de se
familiarizar com as inovações tecnológicas.

51

O surgimento e a permanência das Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDICs) desencadearam grandes desafios de adaptação em diversos
setores da sociedade contemporânea, sobretudo, no educacional. As ferramentas
digitais dispõem de recursos, como sites, webquests, podcasts, aplicativos,
softwares e tantos outros, que podem proporcionar aos indivíduos uma maior
comodidade para a realização de algumas tarefas (Freitas & Rodrigues, 2022, p.
306)
A tecnologia digital vem ganhando um espaço cada vez maior no contexto
educacional. Quando usada de modo significativo, a tecnologia pode aproximar o
ambiente da sala de aula àquilo que os alunos já estão acostumados na vida cotidiana. O
uso de recursos digitais pode trazer inúmeras vantagens para a prática docente por
favorecer pesquisas, preparação de atividades interativas e colaborativas, que despertam
o interesse dos alunos.
Educadores e educandos da atualidade têm em mãos um leque de possibilidades
tecnológicas, com amplo acesso a recursos de áudio, vídeo, texto e imagem que podem
ser usados em contextos pedagógicos que sejam menos centrados na figura do professor,
permitindo que os alunos tenham um papel mais ativo e colaborativo no processo de
aprendizagem.
A escola, assim como outros contextos do mundo contemporâneo, sente os

reflexos dessa cultura digital, e as gerações mais recentes chegam à escola
contando com inúmeras fontes de informação e ambientes para aprender,
diferentemente das anteriores. Informação e comunicação chegam aos estudantes
por diversos meios, fixos ou móveis. Mais do que isso, os estudantes não
consomem somente o que circula na rede, mas selecionam, compartilham e
produzem para essa mesma rede. (Valente; Almeida & Kuin, 2017, p. 365)
52

Por estarem presentes na vida da maioria dos alunos, as tecnologias digitais podem
ser excelentes meios para os docentes usarem metodologias ativas no processo de ensino-
aprendizagem, a fim de aumentar o engajamento dos alunos e melhorar a qualidade da
educação oferecida pela escola.
A combinação de metodologias ativas com tecnologias digitais móveis é hoje

estratégica para a inovação pedagógica. As tecnologias ampliam as possibilidades
de pesquisa, autoria, comunicação e compartilhamento em rede, publicação,
multiplicação de espaços e tempos; monitoram cada etapa do processo, tornam os
resultados visíveis, os avanços e as dificuldades. As tecnologias digitais diluem,
ampliam e redefinem a troca entre os espaços formais e informais por meio de
redes sociais e ambientes abertos de compartilhamento e coautoria. (Moran, 2017,
p.53)
Os computadores pessoais, a Internet e os smartphones também trouxeram
inovações para a Educação a distância, em virtude do fácil acesso à Internet e a
dispositivos móveis, e a adesão dos estudantes e profissionais que buscam aprimorar seus
conhecimentos e enriquecer seu currículo. Variados Ambientes Virtuais de
Aprendizagem estão disponíveis na Internet com o objetivo de oferecer cursos online,
dando flexibilidade para os cursistas decidirem quando começar e terminar o curso, sem
comprometer seus estudos presenciais e sua carga horária de trabalho.
Depois do impacto inicial do advento do computador e de suas aplicações na

educação, surgiram os modelos de e-learning (aprendizagem em meios
eletrônicos) e m-learning (aprendizagem por meio de dispositivos móveis). Estes
estão hoje sendo utilizados em sincronia com a u-learning (aprendizagem ubíqua),
quer dizer, um tipo de aprendizagem pervasiva e flexível, livre das amarras de
tempos e lugares pré-determinados, um tipo de aprendizagem que pode ser
53

customizada quando integrada em estratégias de ensino. (Santaella & Braga, 2017,

411)
As muitas transformações na Tecnologia de Informação e Comunicação na última
década têm provocado inúmeras transformações na maneira de ensinar e de aprender e
popularizaram o e-learning, pelo uso frequente de tecnologias digitais no âmbito
educacional. Porém, isso não quer dizer que o professor deixou de ter um papel
fundamental nesse contexto. Para Palfrey e Gasser (2011), o que as escolas e os docentes
fazem de melhor não deve ser deixado de lado, em virtude da necessidade do uso da
tecnologia em sala de aula, visto que há conteúdos curriculares que podem ser bem
explorados por professores sem a necessidade de telas ou conexões com a rede.
A coisa mais importante que as escolas podem fazer não é usar mais tecnologia
no currículo, mas usá-la de modo mais eficiente. Devemos experimentar formas
em que a tecnologia deva ser parte do currículo do dia a dia nas escolas – mas
apenas onde ela cabe. A tecnologia só deve ser aplicada em apoio à nossa
pedagogia, não por si só. (Palfrey & Gasser, 2011, p. 277)
As tecnologias digitais podem ser aliadas importantes para o fomento à
aprendizagem, desde que não sejam usadas apenas para entretenimento, mas sim com a
finalidade de despertarem a curiosidade, a interação e o interesse dos alunos, favorecendo
o processo de aquisição de conhecimento.
2.2 Os desafios de educar na Era Digital
Os estudantes das novas gerações são nativos digitais, visto que, desde pequenos,
dominam diferentes tecnologias e isso não pode ser ignorado no contexto educacional.
Por isso, de acordo com Heinsfeld & Pischetola (2017), há uma grande necessidade de a
54

escola reconhecer os impactos culturais que as tecnologias trazem para a vida
contemporânea, a fim de repensar seus métodos e objetivos, para solucionar desafios
impostos por esse novo contexto.
Por estudante nativo digital, entende-se o estudante que nasceu em uma época em
que a tecnologia da informação e comunicação é presente e predominante no
cotidiano social. É interessante repensar a forma como a escola pode trabalhar
com ferramentas da tecnologia da informação e comunicação tais como:
Facebook, Twitter, Google, Wikipedia, Chat, E-mail, Fórum de discussão, Redes
sociais, Vídeos, Podcast, Jogos educativos e Material multimídia. (Santos, 2021,
p. 349)
No entanto, é preciso salientar que todo esse arcabouço tecnológico não será tão
produtivo, caso os professores não estejam familiarizados com os novos recursos
tecnológicos e nem conheçam as tendências educacionais contemporâneas que utilizam
tecnologia digital para dinamizar as aulas.
Para as escolas se adaptarem aos hábitos dos Nativos Digitais e à maneira como
eles estão processando informações, os educadores precisam aceitar que a maneira
de aprender está mudando rapidamente. Antes de responder as perguntas sobre
com que precisão usar a tecnologia nas escolas, é importante entender as
mudanças. (Palfrey & Gasser, 2011, p. 268-269)
Ensinar a geração de nativos digitais tem sido um grande desafio para os
professores, porque esses estudantes estão com as novas tecnologias e com o dinamismo
do mundo digital, por isso é difícil para eles ficarem sentados em uma sala de aula,
exercendo um papel passivo no processo de aprendizagem. Como esse estudante traz toda
uma bagagem externa que afeta o aprendizado, o professor necessita adaptar-se à nova
maneira de aprender dessa geração.

55

Apesar dos benefícios que a tecnologia digital pode trazer para a educação, é
importante salientar que, por si só, ela não é capaz de melhorar a prática docente. É
necessário que o educador repense suas práticas pedagógicas e participe de formação
continuada, a fim de adaptar-se a esse novo contexto educacional que exige a utilização
significativa de recursos tecnológicos no processo de aprendizagem.
Com a inserção das inovações tecnológicas no contexto escolar, a escola desafiada

a observar, a repensar as práticas educativas, a sinalizar e construir novos modos
de se relacionar com tais recursos e contribuir para com a consolidação de uma
nova cultura de ensino e de aprendizagem, já que na sociedade atual a
comunicação é cada vez mais audiovisual e interativa, e nela, a imagem, som e
movimento se complementam na constituição da mensagem. (Oliveira, 2017, p.
8)
No entanto, essas mudanças nas práticas docentes para adaptação às necessidades
do mundo digital, também dependem de mudanças na infraestrutura das escolas, no
projeto pedagógico, além de exigir a formação continuada dos professores.
A convergência digital exige mudanças muito mais profundas que afetam a escola
em todas as suas dimensões: infraestrutura, projeto pedagógico, formação
docente, mobilidade. A chegada das tecnologias móveis à sala de aula traz tensões,
novas possibilidades e grandes desafios. Elas são cada vez mais fáceis de usar,
permitem a colaboração entre pessoas próximas e distantes, ampliam a noção de
espaço escolar, integram alunos e professores de países, línguas e culturas
diferentes. (Moran, 2017, p. 53)
Para Bacich (2017), os alunos apresentam habilidades para o uso de tecnologias
digitais, porém muitas vezes não sabem como selecionar, interpretar e comunicar as
56

informações que encontram na Internet, por isso o professor precisa buscar métodos que
potencializem o papel do estudante como construtores do próprio conhecimento.
Só há possibilidade de aprender a fazer um uso integrado das tecnologias digitais

se estudantes e educadores fizerem uso desses recursos em situações reais de
aprendizagem, atuando de forma colaborativa e vivenciando situações em que as
TDIC possibilitem um posicionamento crítico (Bacich, 2017, p.255)
Ao se repensar a prática docente, de modo a integrar as tecnologias digitais de
maneira efetiva na sala de aula, o professor deve também valorizar o uso do recurso digital
para desenvolver o espírito de colaboração, autonomia e criticidade dos alunos. Segundo
Santos (2021), o terreno virtual da Internet permite o acesso a uma gama considerável de
informação que requer a aplicação de filtros para averiguar as fontes de pesquisa.
2.3 A cultura digital e a necessidade de uma educação para os multiletramentos
O letramento digital tornou-se fundamental no âmbito educacional e no mercado
de trabalho. Cada vez mais as pessoas necessitam aprimorar o domínio da linguagem
digital, para adaptarem-se constantemente às novas plataformas que facilitam a vida
cotidiana. Por isso, a importância da escola no desenvolvimento da fluência digital.
As instituições de ensino precisam preocupar-se em organizar seus espaços

educacionais de acordo com a sociedade atual. Mesmo diante da falta de recursos,
é necessário o desenvolvimento de uma fluência digital que promova o surgimento
e o aprimoramento de competências, onde exista um olhar para o entorno e a
percepção de oportunidades educacionais e profissionais advindas com as
tecnologias digitais. (Silva & Lima, 2018, p.84)
57

A Geração Z 3 já nasceu imersa em um mundo dominado pela tecnologia digital,
por isso cada vez mais a escola tem necessitado se adequar aos anseios dos nativos
digitais. Daí a necessidade da inserção de metodologias ativas que utilizam esses recursos
digitais no processo de aprendizagem colaborativa.
Educar na cultura digital, entre outras potencialidades e condicionantes, implica

formar os sujeitos para operar conscientemente com a hipertextualidade que
perpassa a cultura digital e condiciona os modos de construção textual e de
conhecimento nesse contexto. Implica também uma ampliação dos letramentos
necessários à produção de textos e construção de sentidos: a cultura digital supõe
sujeitos multiletrados capazes de produzir textos e sentidos a partir de uma lógica
de convergência de tecnologias e linguagens (Nonato & Sales, 2020, p. 134)
De acordo com Freitas e Rodrigues (2022), utilizar as tecnologias digitais em sala
de aula não garante o letramento digital, pois o que define se o aluno desenvolverá a
fluência digital para atuar nas práticas sociais é a capacidade de explorar as
potencialidades que os recursos digitais podem viabilizar no que se refere à comunicação,
informação e ao desenvolvimento de funções. Além disso, segundo os autores, a
popularização das tecnologias digitais de informação e comunicação ocasionou o
surgimento de diversos letramentos nas práticas sociais, ou seja, os multiletramentos.
Refletir sobre os preceitos de letramento e pessoa letrada nos permite

compreender como esse processo se ampliou e se modificou ao longo dos anos,
enraizando-se nos meios sociais, tendo como fio condutor as implicações advindas
das tecnologias digitais. Nessa constante relação entre o surgimento dos variados
letramentos e o uso de tecnologias digitais em contextos sociais, cria-se um
cenário para o surgimento do multiletramento. (Freitas & Rodrigues, 2022, p. 311)
3
Geração Z: pessoas nascidas a partir da segunda metade da década de 1990.
58

O multiletramento é uma proposta pedagógica que defende que as escolas levem
em consideração a multiplicidade de culturas e linguagens (visual, sonora, verbal, digital,
espacial) durante o processo de letramento dos alunos.
A palavra letramento ganha o prefixo ‘multi’, por fazer referência às diversas

linguagens e meios em que os textos sofrem o processo de produção e circulação
e pela diversidade cultural local das atuais populações. Nesse contexto, as
tecnologias ganham destaque expressivo, pois são elas que abrem margem para
que o multiletramento ganhe espaço, viabilizando a relação entre o real e o virtual
e, sobretudo, valorizando as diversas culturas e variados meios pelos quais
acessamos e produzimos informações. (Freitas & Rodrigues, 2022, p. 311)
Segundo Rojo e Barbosa (2017), a maior parte dos gêneros textuais presentes em
atividades letradas do mundo contemporâneo não incorpora apenas textos escritos, mas
também tabelas, diagramas, imagens, mapas, vídeos, animações, etc., por isso a
capacidade de leitura e de escrita dos letramentos de letra não são habilidades suficientes
para as práticas sociais do mundo contemporâneo.
Isso significa que não basta mais a escola enfatizar os letramentos da letra e os
gêneros discursivos escritos e impressos da tradição e do cânone. É urgente
enfocar os multiletramentos e os novos letramentos que circulam na vida
contemporânea de nossos alunos, tais como os variados tipos de vídeos (vlog,
AMV, videominuto, political remix, dentre outros) e clipes (e fanclipes), os
podcasts, as postagens em blogs ou em redes sociais e de mídia, os painéis (ou
álbuns) fotográficos, as playlists etc (Rojo & Barbosa, 2017, p. 214).
Para Nonato e Sales (2020), no âmbito da cultura digital, as hipertextualidades
surgem como potência para aprendizagens contextualizadas e significativas, que
contribuem para práticas de multiletramentos na educação, ao apresentar ao professor
59

uma variedade de possibilidades pedagógicas e, ao aluno, condições diversas para que ele
seja capaz de aprender e produzir conhecimento.
Assim, as hipertextualidades e os multiletramentos no exercício da cultura digital

no ambiente educativo podem, em certa medida, transformar o ambiente
pedagógico em um lugar de fascinação e inventividade, propiciando a professores
e alunos experiências educativas de descoberta, colaboração, autoria e interação
permanentes do conhecimento escolar com as questões e fenômenos da vida
cotidiana, bem como com as práticas escolares de ensinar e de aprender,
vivenciadas em um movimento de educação dialógica e dialética (Nonato & Sales,
2020, p. 147).
2.4 A inclusão digital no contexto escolar
No decorrer dos tempos, a escola tem servido a um pequeno grupo de indivíduos
privilegiados social, política, cultural e economicamente. No entanto, o avanço
tecnológico e a globalização têm mudado bastante a forma de pensar, agir, conviver e de
se comunicar das pessoas, fato que trouxe a necessidade de a escola acolher e valorizar
as diversidades, de modo a contribuir para a inclusão digital e social.
Educar na contemporaneidade é educar na cultura digital, malgrado as assimetrias

sempre inerentes ao capitalismo e que, no contexto da cultura digital, manifestam-
se através dos mecanismos de exclusão digital. Ao contrário, também em
consideração às assimetrias do capital, a educação tem função social
preponderante de potencializar, através dos mecanismos de formação, a
capacidade dos sujeitos de operar na cultura digital como forma de agir como força
contra hegemônica no contexto de exclusão inerente à lógica do capital. (Nonato
& Sales, 2020, p. 134)
As escolas são espaços sociais que podem beneficiar-se muito das novas
tecnologias para estimular o desenvolvimento das habilidades e competências de seus

60

alunos, pois a utilização das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs),
como recurso pedagógico, possibilita o desenvolvimento de uma prática docente
diversificada e significativa que respeita as diferenças de cada aluno, ajudando-os a
superar suas dificuldades. Desse modo, é importante que os professores saibam utilizar
as NTICs, a fim de promover a inclusão digital de seus alunos.
Reconfiguração da relação com o saber e inclusão digital como democratização

pela internet – apresentam-se como desafios similares para a educação, com
relação à apropriação tecnológica e exploração de seus potenciais. Em nosso
entendimento, trata-se de um único grande desafio: encarar as tecnologias digitais
como veículo, produção, transformação de cultura. Isso é ainda mais evidente ao
pensarmos nas jovens gerações, que crescem imersas nas tecnologias digitais.
(Heinsfeld & Pischetola, 2017, p. 1358)
As ferramentas digitais oferecem muitas possibilidades que favorecem a
democratização do acesso à informação, conhecimento, interação e criação de conteúdos.
No entanto, o uso intenso dessas tecnologias na atualidade, principalmente pelos nativos
digitais, exige alguns cuidados. Por isso, é importante orientar bem os estudantes para
que possam ser capazes de identificar o que é confiável nos espaços virtuais. Daí a
necessidade de a escola se concentrar na questão da cidadania digital que leva a um uso
mais responsável e saudável dos ambientes digitais.
A temática da cidadania digital, que diz respeito ao uso das Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDIC) de forma responsável por parte dos
indivíduos. Mesmo que a educação para o pleno exercício da cidadania digital
deva ser compromisso da escola e da família, compartilhadamente, tende a haver
grande ênfase no trabalho que caberá à escola. (Marinho & Carneiro, 2018, p.473)
61

O uso das NTICs em sala de aula não só torna o ensino mais atrativo para os
alunos, mas também pode colaborar de forma significativa para o desenvolvimento de
uma educação mais equitativa que garanta as mesmas oportunidades de aprendizagem a
todos os educandos.
A tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são componentes

fundamentais de uma educação plena. Um aluno não conectado e sem domínio
digital perde importantes chances de se informar, de acessar materiais muito ricos
disponíveis, de se comunicar, de se tornar visível para os demais, de publicar suas
ideias e de aumentar sua empregabilidade futura. (Moran, 2017, pp.52-53).
É preciso ter consciência de que no mundo digital também ‘somos sujeitos sociais
com direitos e deveres’ e de que, nesse universo virtual, também existem normas de
conduta que devem ser respeitadas. Sendo assim, aprender a exercer a cidadania digital
desperta atitudes mais seguras e ajuda os alunos a desenvolverem relações mais saudáveis
nos ambientes virtuais. Portanto, como parte da cultura digital, a cidadania digital deve
ser ensinada também no contexto escolar.
Percebe-se que, na Era Digital, principalmente com o surgimento dos dispositivos
digitais móveis, as informações transitam muito rápido e em linguagem variada pela
Internet, tornado as relações entre seus usuários bastante dinâmica. Isso tem dado origem
a uma cultura digital que tem influenciado fortemente a vida econômica, profissional,
acadêmica, cultural e social dos usuários de tecnologias digitais. Entretanto, ainda existe
uma parcela da população que não tem acesso aos benefícios oriundos das novas
tecnologias. Diante disso, a maioria dos teóricos estudados destaca o importante papel da
62

escola de fomentar o letramento digital para que os estudantes desenvolvam competências
digitais e não fiquem à margem da cultura digital.
Observou-se que as crianças e jovens da atual geração de estudantes são Nativos
Digitais, que têm uma enorme familiaridade com recursos tecnológicos, porém muitos
usam essas ferramentas apenas para o entretenimento. Por isso, a escola tem o desafio de
adaptar-se aos interesses tecnológicos dessa nova geração, a fim de tornar o processo de
ensino-aprendizagem mais atraente e significativo para os alunos.
Com base nisso, para teóricos como Freitas, Rodrigues, Nonato e Sales, os alunos
necessitam aprender a usufruir da hipertextualidade presente no mundo virtual e, para
isso, precisam tornar-se sujeitos multiletrados capazes de interpretarem e produzirem
textos multimodais, de maneira colaborativa.
Para que isso ocorra, a maioria dos autores estudados defende que a prática
docente precisa ser repensada, para que a escola consiga integrar efetivamente as
tecnologias digitais no cotidiano educacional. Porém, é necessário que haja uma mudança
de postura dos professores que resistem às inovações tecnológicas e uma melhor
preparação deles para saberem usar adequadamente os dispositivos digitais, disponíveis
na sociedade hodierna. Isto posto, cabe à escola orientar os educandos na utilização da
tecnologia de maneira responsável e segura, de modo a promover a cidadania digital.
O uso cada vez mais frequente de tecnologias digitais no âmbito educacional tende
a provocar mudanças na maneira de ensinar e de aprender, principalmente devido à
democratização do e-learning. Por isso, é importante que os educadores reflitam sobre
que papel devem assumir nesse contexto de rápidas transformações geradas pela ampla
presença do universo digital na vida das pessoas.
63

Bacich, L. (2017). Formação continuada de professores para o uso de metodologias
ativas. In Bacich, L e Moran, J. (Org.) Metodologias Ativas para uma Educação
Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática (pp.248-283). [e-book]. Porto Alegre:
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multiletramentos: desafios e caminhos possíveis para a educação. Revista Linhas, 23 (52),
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estudos culturais sobre os desafios da contemporaneidade. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, 12 (2), 1349- 1371. Disponível em:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6202980. Acessado em 26 de março de
2023.
Marinho, S.P.P. & Carneiro, F. C. (2018). Digital citizenship in schools: nine elements
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de abril de 2023.
Moran, J. (2017). Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In Bacich,
L. e Mor; MORAN, J. (Org.) Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: Uma
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64

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contemporaneidade e a construção do conhecimento. In Cerny, R. Z.; Ramos, E.M.F.;
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2023.
66

Robótica aplicada no contexto educacional: Perspectivas de

aprendizagem
Admilson Antonio Romanio1
Adriana Zampieri Martinati2
RESUMO ABSTRACT
A Atualmente, as tecnologias de comunicação e informação Today, communication and information technologies are
são amplamente utilizadas na educação. Porém, poucos se widely used in education. However, few are interested in
interessam em compreender seus princípios. A robótica é understanding its principles. Robotics is a notable tool
uma ferramenta notável neste contexto, capaz de melhorar in this context, capable of improving teaching processes,
os processos de ensino, beneficiando os discentes em benefiting students in cognition, socialization, and creativity,
termos de cognição, socialização e criatividade, despertando and arousing interest in educational applicability. This study
interesses na aplicabilidade educacional. O objetivo deste aims to analyze the importance of robotics in learning,
estudo é analisar a importância da robótica na aprendizagem, demonstrating its relevance in education and recognizing
demonstrando sua relevância na educação e reconhecendo the theories involved in teaching educational robotics.
as teorias envolvidas no ensino de robótica educacional. The methodology used was Bibliographic Research with a
A metodologia utilizada foi a Pesquisa Bibliográfica, qualitative approach. It is believed that educational robotics
com abordagem qualitativa. Acredita-se que a robótica makes learning more dynamic, playful, and meaningful,
educacional torna a aprendizagem mais dinâmica, lúdica allowing students to become protagonists of their learning
e significativa, permitindo que os educandos tornem-se process, solving problems practically and collaboratively.
protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem,
solucionando problemas de forma prática e colaborativa. Key-words
Learning. Educational Robotics. Technologies.
Palavras-chave
Aprendizagem. Robótica Educacional. Tecnologias.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes na Educação pela Must University, Pós-graduado em Psicanálise, Neuropsicologia e Avaliação Psicológica pela Faculdade
de Ciências Administração e Educação FAMART, Pós-graduado em Psicologia Organizacional e Fenomenologia Existencial pela Faculdade Venda Nova do
Imigrante, Graduado em Psicologia pela Faculdade de Pato Branco – FADEP. Email: [email protected]
2. Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUCC), graduada em Pedagogia pela Faculdade Anhanguera e em Educação Física pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), especializada em
Educação Física Escolar pela Faculdade Integrada (FEFISA), Atendimento Educacional Especializado na perspectiva da Educação Inclusiva pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP) e Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Atualmente é su-
pervisora de ensino da rede municipal de Limeira e atua como professora e orientadora do Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação (Must University).
Email: [email protected]
Robótica aplicada no contexto educacional: Perspectivas de aprendizagem
1. Introdução
Hodiernamente, no meio educacional existem diversos desafios a serem superados em
relação ao processo ensino-aprendizagem, especificamente, em oportunizar a todos, um ensino
qualificado que assegure os direitos de aprendizagem dos estudantes tão propalados na Base
Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018)
De acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, 2012), um
estudo realizado em 65 países, apontou o Brasil na 58ª colocação quanto ao ensino de
Matemática básica, estando atrás de países como México, Chile, Costa Rica e Uruguai, ficando
à frente apenas de países como Colômbia, Argentina e Peru. Em relação a Ciências, o Brasil
decaiu ainda mais, vindo a ocupar a 59ª posição entre as nações avaliadas.
É de responsabilidade da escola proporcionar um espaço adequado para que os
educandos aprimorem suas habilidades, desenvolvendo plena participação nos contextos
sociais, entendendo que a sociedade é alvo de mudanças frequentes, devido ao acelerado
desenvolvimento tecnológico.
A sociedade vivencia um marco histórico no qual a velocidade de informação e
comunicação é cada vez mais constante. A tecnologia permeia a sociedade e, como a escola é
um reflexo social, deve promover o acesso às Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC). Frente a uma diversidade de ferramentas tecnológicas, está a robótica,
que, em um primeiro momento, parece estar distante da vida cotidiana, mas presente em muitos
aparelhos eletrônicos, que são uma espécie de robô, como por exemplo, uma máquina de lavar
roupas, que executa tarefas humanas.
Na Era da Informação, aprender conceitos ligados às ciências e tecnologias é de vital
importância para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade. Um dos caminhos
promissores para este feito é a robótica educacional.
68
De acordo com Moraes (2010), a aplicação da Robótica no contexto educacional tende
a ser facilitadora de socializações e aprendizados nas mais variadas áreas do conhecimento;
sendo ainda um alavancador da interação entre docentes e discentes, através de trabalhos
concebidos e construídos em grupos que exploram diferentes competências intelectuais. Assim,
a robótica tende a aumentar exponencialmente a forma como se aprende, seja por meio de
ambientes computacionais, seja na busca de conhecimentos por meio de pesquisas e descobertas
na montagem ou transformação de objetos. Desse modo, o problema de pesquisa traz o seguinte
questionamento: Como a robótica aplicada na educação pode ser uma facilitadora no processo
de ensino-aprendizagem?
No meio educacional,
Dentre os recursos tecnológicos utilizados na educação, destaca-se a Robótica

Educacional, que possibilita ao estudante desenvolver habilidades e competências como
trabalho de pesquisa, a capacidade crítica, o senso de saber contornar as dificuldades na
resolução de problemas e o desenvolvimento do raciocínio lógico (Zilli, 2004, p.7).
Ao refletir sobre o desenvolvimento de inúmeras habilidades, a robótica efetiva-se em
um caminho promissor no processo ensino-aprendizagem e na formação do estudante para o
século XXI, justificando a importância da abordagem do referido assunto.
O objetivo geral deste trabalho acadêmico foi investigar o papel da robótica no processo
de ensino-aprendizagem. Os objetivos específicos foram: descrever o histórico da robótica no
contexto educacional, descrever os kits robóticos e sua aplicabilidade na educação e identificar
os conceitos que melhor explicam o uso da robótica na atualidade escolar, por meio de uma
pesquisa bibliográfica
69
2. Desenvolvimento
Quando se quer compreender o tema central da robótica educacional, é importante
entender o conceito prévio sobre o que é a robótica. Muitas vezes, o público em geral, e leigo,
a identifica como sendo apenas um dispositivo robótico e não como é operado, sua construção
e aplicações.
A robótica é descrita como uma ramificação da tecnologia que engloba a computação,
a elétrica, a eletrônica e a mecânica, sendo que, atualmente, é formada por conjuntos de
máquinas e suas partes mecânicas, podendo ser automatizadas e controladas por chips, fazendo
com que o sistema mecânico motorizado se torne mais fácil de ser controlado manualmente ou
automaticamente (Azevedo, Aglaé & Pitta, 2010).
De acordo com a Robotic Industries Definition – (RIA, 2015), pode-se pensar em um
robô como um meio de utilização multifuncional e reprogramável, criado com o intuito de
mover partes, dispositivos, materiais ou ferramentas, fazendo seus labores através de
movimentos que se diferenciam para realizar diversas atividades.
De forma mais informal, pondera-se então, que o robô é uma ferramenta que auxilia na
realização de atividades mecânicas, não necessariamente, com a aparência de um ser humano,
porém realizando as atividades de forma automática. Percebe-se, assim, que trabalhar com
robôs envolve a realização de tarefas de maneira autônoma, pois essa é uma de suas principais
características.
Azevedo et al. (2010) segue asseverando que a robótica está inserida em diversos
âmbitos do cotidiano, podendo ser encontrada nos mais variados dispositivos eletroeletrônicos,
como por exemplo: batedeiras, lavadoras, celulares, caixas eletrônicos dentre tantas outras
aplicabilidades. Os robôs são usados, então, como uma forma de automatizar trabalhos taxados
como difíceis e/ou repetitivos, facilitando a vida humana.
70
Mister citar que a robótica é usada em grande escala em indústrias, realizando os
trabalhos mais árduos e repetitivos para os humanos, tornando-se um facilitador ágil no meio
de produção e potencializado esses processos. Dessa forma, identifica-se uma variedade de
aplicações em robótica, que fazem com que os robôs sejam ferramentas insubstituíveis em
diversos ambientes da vida e do trabalho.
2.1. História da Robótica
Na contemporaneidade, a robótica vem chamando a atenção da humanidade, mas
antigamente, criava mitos e fantasias, pois parecia utópica a possibilidade de se criar
mecanismos que conseguisse realizar atividades de forma autônoma e, menos ainda, utilizar a
inteligência artificial, semelhante como a de um ser humano.
De acordo com Pazos (2002), há histórias de sacerdotes egípcios que criaram os
primeiros membros superiores mecânicos, sendo estes colocados nos monumentos de estátuas
de deuses, com o pretexto simbólico de impressionar as pessoas locais. Ainda segundo Pazos
(2002), o engenheiro grego Heron de Alexandria, que viveu na mesma época de Jesus Cristo,
desenvolveu inúmeras invenções quando se tratava de automações, tendo em vista a construção
de mecanismos de fácil entendimento e como usá-los nas partes hidráulicas de algumas
construções. Seguindo para tempos medievais, existem registros de relógios no cume das
igrejas que esboçavam imagens semelhantes a humanos, que faziam movimentos com um
martelo batendo em sinos para marcar as horas.
Foresti (2006) afirma que Leonardo Da Vinci foi o ilustrador de aspectos importantes
de um cavaleiro mecânico, encontradas apenas em meados dos anos 1950. Este cavaleiro
mecânico detinha a capacidade de movimento nos braços, cabeça, além de se sentar. Mesmo
sendo apenas uma ilustração, a ideia era considerada arrojada para a época, ficando conhecida
como ‘O Robô de Da Vinci’. Já o francês Jacques Vaucanson, durante o século XVII, foi o
71
primeiro a construir um robô entendido como funcional, sendo o mais antigo relato encontrado
sobre um robô com características humanas que tocava flauta, contendo um cilindro com relevo
que, quando girado, puxava uma série de controladores de pistões de comprimentos variados,
produzindo som. (Foresti, 2006).
Pazos (2002) afirma que, após as primeiras invenções robóticas serem criadas, muitas
pessoas passaram a pensar nas possíveis consequências que estas máquinas causariam no
contexto social. Nos tempos modernos, as produções cinematográficas de ficção científica,
popularizaram as ideias sobre robôs no cotidiano.
Azevedo et al. (2010) explica que o inventor Joseph Engelberger construiu, em 1961,
um robô chamado Unimate, o primeiro braço robótico para produção em massa, vendido para
a empresa General Motors, que o inseriu na sua linha de montagem. Entende-se que foi a partir
da criação do Unimate que algumas perspectivas mudaram, pois multiplicaram-se as produções
e diminuíram-se os custos operacionais.
2.2. Utilização de Kits Robóticos na Educação
Para um estudo introdutório em robótica, é preciso ter conhecimento das nomenclaturas
dos componentes comumente utilizados na construção de um robô. Azevedo et al. (2010)
apresenta os elementos de um dispositivo robótico:
• Controlador - é a parte central de um robô, é o ‘cérebro executor’, que contém um
microprocessador e sua memória responsável pela execução de seus softwares e
processamento das tarefas que são recebidas por meio de seus sensores, ou de
comandos externos;
• Sensores - são responsáveis pela recepção das informações do ambiente e acerca do
funcionamento do robô, como imagens, tato e sons; sendo os sensores mais comuns
os de som, rotação, luz, ultrassom, cor, toque e câmera;

72
• Atuadores - são os motores, de tipos variados, que tem como função movimentar o
robô e manipular suas ações. Os atuadores modificam a energia oriunda da fonte
energética e transformam em movimento mecânico a partir dos comandos de quem o
controla;
• Manipuladores - são os fragmentos do robô, como garras e braços, podendo ter
diversidade de movimentos, a partir de quem o controla mediante a graus de
liberdade.
• Drivers - tem como função facilitar a transmissão dos comandos enviados para o
sistema de controle, permitindo que os atuadores possam ser controlados;
• Sistema de alimentação - é responsável por alimentar o controlador e os demais
componentes elétricos, geradores e ou baterias;
• Estrutura - é a armação física do robô, sendo composta por peças de variados
tamanhos, formas e cores, e em algumas vezes de placas, rodas e parafusos. Sua
função é dar sustentação aos demais componentes citados.
No mercado há vários conjuntos de kits de robótica inseridos no meio educacional, cujo
objetivo central é ajudar iniciantes na aprendizagem da robótica. Aglaé (2004) explica que um
dos modelos mais conhecidos é o ‘curumim’ (Figura 1), desenvolvido pela empresa brasileira
X Bot. Esse kit utiliza as bases da robótica livre, a partir de componentes feitos de sucatas.
Ainda segundo o autor, o Lego Mindstorms (Figura 2), lançado em 1998, é um kit composto
por peças tecnológicas e circuitos, valendo-se de recursos diversos como plástico, tijolos
cheios, tijolos vazados, eixos, rodas, engrenagens, motores, polias, correntes e placas, além de
sensores que se diferem de acordo com os variados modelos disponíveis. O kit pode ter ainda
sensores de intensidade luminosa, de toque, de temperatura, distância e infravermelhos e sua
manipulação ocorre por meio de processadores programáveis.
73
Figura 1- Robô Curumim Figura 2 - Lego Mindstorms
Fonte: Xboat, 2008, p.1 Fonte: Wskits, 2023, n.p.
Novos kits são lançados com relativa frequência no mercado, pois as evoluções
tecnológicas são sempre exponenciais e, na atualidade, é possível a aquisição destes
equipamentos com telas em display LED, microprocessadores avançados, portas de
comunicação USB e Bluetooth, servomotores, conexões WiFi, leitura de micro cartões,
infravermelho, sensores de coloração e movimento, temperaturas e cálculos variados de várias
funcionalidades e até mesmo sensores de toque.
3. Robótica Aplicada na Educação
Diversos experimentos baseados em robótica educacional foram implantados ao redor
do mundo, inicialmente executados no ensino superior. Entretanto, mesmo com as inúmeras
contribuições educacionais ofertadas, sua utilização ainda é restrita, ocorrendo, na maioria das
vezes, em colégios e universidades particulares.
De acordo com Seed Lab PR (2022), em contrapartida, pesquisas têm sido realizadas
acerca da Robótica Educativa, em escolas da rede pública de ensino no Estado do Paraná, em

74
alguns municípios do interior, como Santo Antônio do Sudoeste e Capanema. Nessas escolas
já estão sendo aplicados projetos que fornecem kits de robótica e apostilas aos alunos, com a
adequada capacitação dos docentes que ministram aulas de aplicabilidade robótica.
Nesta perspectiva, Moraes (2010) enfatiza que a robótica não visa somente o ensino
técnico desta ciência, mas também sua utilização de maneira lúdica, proporcionando ao
discente o estímulo adequado para refletir e agir com assertividade em seu dia a dia, usando de
praticidade na resolução de problemas. O autor ainda destaca que a robótica educacional é
definida como um meio criado pelo computador, eletromecânicos, programação, componentes
eletrônicos e o aluno, a partir dessa integração, se programa e constrói aparelhos
automatizados, utilizando-se de diversos campos do conhecimento.
Assim, a robótica educacional mostra-se como uma maneira inovadora de demonstrar
os conteúdos ludicamente nas salas de ensino, trazendo para o debate, vários conteúdos, em
uma perspectiva de ensino que abre espaço para a autonomia dos educandos, possibilitando-
lhes serem os principais responsáveis no seu processo de aprendizagem.
Girardi (2011) afirma ainda que a robótica educacional ajuda o docente em sua prática
pedagógica, pois promove um ensino lúdico e pautado no concreto, ajudando o discente a
formular um raciocínio complexo, descobrindo e contextualizando novos percursos para
aplicação de conhecimentos. Assim, a robótica também desenvolve o pensamento do aluno
acerca da investigação de soluções, elaboração de hipóteses, formulação de conclusões e
estabelecimento de relações sociais, favorecendo a aprendizagem.
4. Discussão
Moraes (2010) afirma que a robótica promove o aprender construindo, tendo em vista
que o discente imagina, planeja, formula ideias e estratégias e ‘coloca a mão na massa’, em um
75
verdadeiro espírito científico, testando hipóteses, validando ou refutando suas teorias, a fim de
resolver os problemas de forma cooperativa e coletiva. É dentro deste contexto que Maliuk
(2012) enfatiza que a robótica possibilita a construção do conhecimento de forma ativa e
interativa. O estudante não se limita a fornecer somente respostas, mas a dar significado e
promover (re)significações de novas experiências.
O trabalho em equipe incita a conquista de um objetivo em comum, que para ser
alcançado, necessita da colaboração mútua, seja pela concordância ou dissonância de opiniões.
Nesse caminho, o grupo planeja, organiza, imagina, cria, testa hipóteses, resolve problemas:
O aluno planeja, esquematiza, dialoga com seus pares, cria e testa seu mecanismo
robotizado. Sua aprendizagem é construída sobre a reflexão do que é feito. O professor,
neste contexto de educar, pode mediar o conhecimento, ajudando o aluno a
construir/desconstruir e testar hipóteses para solucionar problemas que estão
relacionados com disciplinas curriculares e a seu dia a dia, valorizando o trabalho em
equipe e com isso estimulando também valores e atitudes (Azevedo et al., 2010, p.29).
Sendo assim, quem elabora a resolução mediante os problemas é o aluno, envolvendo
a formulação de problemas matemáticos e como irá resolvê-los, usando o pensamento, o
raciocínio, as experimentações e inferências.
Para Maliuk (2012), a utilização da robótica educacional requer do estudante a
aprendizagem de diferentes áreas do conhecimento, que se complexificam a cada etapa, como
acontece, por exemplo, ocorre a inserção de novos componentes (sensores, motores,
engrenagens), com intuito de mudar sua estrutura anterior, possibilitando o funcionamento dos
sistemas desenvolvidos como um todo.
Quando planeja-se montar um robô, o discente necessita de habilidades para fazer sua
estrutura e planejar o que é preciso para que este consiga realizar as atividades e funções
76
necessárias para a atividade escolhida, prever possíveis erros e assim, tornar o robô mais
robusto (Ribeiro, 2006). Complementa Maliuk (2012) que, após a montagem, segue para a fase
de programação, realizada de forma ordenada e lógica. Nesse empreendimento, os
conhecimentos matemáticos são amplamente utilizados no processo de cálculo, definição de
caminhos, determinação da força ou de ações de movimento empregadas pelo motor do robô,
dentre outros mecanismos.
As vivências oportunizadas pela robótica na escola trazem maior interesse e motivação
por parte dos estudantes, pois as experiências se sucedem no concreto e dentro de um contexto
lúdico, no qual aprende brincando de forma interdisciplinar. Azevedo et al. (2010) explica que
quando o discente interage com os dispositivos robóticos, manipula e apreende conceitos
relativos à matemática, lógica, física, entre outros.
A robótica utiliza os conteúdos das mais diversas áreas do conhecimento, quais sejam:
• Matemática -Malha de controle, equações para deslocamento;

• Física - Inércia, tração, leis da física;
• Materiais - durabilidade, vibração, peso;
•Energia - Autonomia dos robôs, velocidade, carga;
• Mecânica - Manipuladores, junções e graus de liberdade, dinâmica;
• Mobilidade - rodas, lagartas, multi-pernas, hélices, suspensão;
• Teoria de controle - Estática e Dinâmica, entrada e saída de dados;
• Telecomunicação - Transmissão e recepção de dados, protocolo;
• Engenharia elétrica - circuitos digitais, microcontroladores;
• Gestão da Produção - Flexibilidade, integração;
• Computação - Programação, algoritmos, linguagens (nível, comandos, etc);
• Sensoriamento - Distância, proximidade, toque, luz, som, visão, voz, fusão sensorial;
• Inteligência Artificial - Arquiteturas, interpretação, decisão e planejamento, ‘emoção’;
• Sociologia - Impacto da robótica na sociedade, vivência da multidisciplinaridade,
percepção humana;
77
• Marketing - criação de novas estratégias, produtos otimizados e com inteligência,

fatores de impacto mercadológico. (Exbot, 2008, p.17-18).
Para o autor, em meio a estas alternativas, o uso da robótica ressalta-se claramente nas
áreas como da Matemática, Física e Informática, por estarem diretamente ligadas a elas. A
Física diz respeito às áreas onde os conceitos fundamentais poderão ser abordados de maneira
mais direta, com os trabalhos de robótica educacional. É fato que os robôs são mecanismos
eletrônicos e seu funcionamento e construção necessitam de uma manipulação adequada de
conhecimentos básicos de Eletricidade, Eletrônica e Magnetismo. As atividades
desempenhadas pelos robôs ainda estão relacionadas ao movimento, unindo diversos conceitos
de Mecânica.
Para Souza (2014), a informática, entre todos as áreas, é a mais abordada diretamente,
pois é importante no momento da programação efetiva do robô. Geralmente a robótica é usada
para desenvolver tópicos de lógica de programação e algoritmos, ou seja, a inteligência
artificial. Para o autor, um exemplo prático, ocorreu no ano de 2014, onde discentes de um
curso técnico no Estado da Bahia, aprenderam robótica por meio de conceitos e exemplos da
informática. Neste específico processo de aprendizagem, foram utilizadas noções de ensino
com laços de repetição e condicionais, sendo estes conceitos da informática necessários para a
disciplina de algoritmos. Contudo, a aprendizagem destes dois temas exige um alto nível de
abstração.
Entretanto, trabalhar com robótica no âmbito educacional, não é uma tarefa simples,
uma vez que não basta apresentar os robôs para os discentes, esperando que um
desenvolvimento natural aconteça. É importante que, antes de utilizar essa ferramenta nos
diversos níveis e modalidades de ensino, seja feito um estudo sobre sua real eficácia e seu
auxílio na aquisição de novos conhecimentos e competências.
78
Segundo Silva (2010), quem ensina, deve primeiramente orientar o aluno garantindo
sua autonomia. Assim, o docente passa a ser um mediador dos conhecimentos, auxiliando o
estudante a construir e desconstruir, testando meios de resolução dos problemas apresentados,
relacionando-os às disciplinas da grade curricular, encorajando os trabalhos em grupos e
estimulando as atitudes e valores por parte dos educandos.
Freire (2003) versa que as relações dialógicas têm um papel importante na
aprendizagem e o mediador do conhecimento enquanto ensina, naturalmente irá aprender. O
docente e o discente aprendem um com o outro, em um ambiente democrático e afetivo, onde
todos podem expressar suas ideias.
Ainda para Ribeiro (2006), de modo geral, pode-se visualizar algumas características
importantes relacionadas à robótica educativa, mas para que uma evolução no
processo pedagógico ocorra, os docentes devem estar atentos a algumas questões no
início das atividades envolvendo a robótica educacional, tais sejam:
1 – Para quais idades poderá ser utilizada a robótica educativa e as aplicações de
suas atividades?
2 – Como a robótica educacional será relacionada com conhecimentos anteriormente
apresentados aos discentes?
3 - Quais atributos serão aprendidos e ensinados quando utilizada à robótica educacional como
ferramenta no processo de aprendizagem e ensino?
4- Quais as diferenças nos modelos de aprendizagem, quando relacionados à robótica
educacional e outros métodos de ensino?
5 - O contexto social dos discentes poderá afetar seu desenvolvimento no processo
de aprendizagem e ensino da robótica educacional?
6 - O sexo do discente é relevante acerca de qual modelo de atividade será desenvolvida?
7 – Estas atividades aplicadas em robótica educacional promovem a motivação?
79
8 - Quais atividades específicas poderão ser aplicadas na busca da maximização dos resultados
da robótica educacional? E nesta perspectiva, os docentes deverão adotar novas medidas
educativas?
Dessa forma, o investimento na formação inicial e continuada de docentes torna-se
crucial para que o formador tenha a expertise necessária para trabalhar no contexto escolar com
a robótica, contribuindo, prospectivamente, na formação do educando.
Atualmente, os estudantes encontram-se cercados de tecnologia, porém poucos
entendem seus princípios e funcionalidades, incluindo-se as aplicações de tablets e
smartphones, por exemplo. Da mesma forma, muitos discentes permanecem horas em sala de
aula, na expectativa de internalizar conteúdos que envolvam noções científicas, em sua
maioria, de maneira distante e desconexa dos meios tecnológicos e científicos envolvidos no
cotidiano.
Com a ampliação da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no
contexto educacional, surgiram teorias e práticas educacionais que procuram usar a tecnologia
como recurso para estimular o processo ensino-aprendizagem. Dentre tais recursos está a
robótica educacional.
O objetivo geral deste trabalho foi analisar a importância da robótica no processo de
ensino-aprendizagem. Os dados obtidos na pesquisa evidenciaram que a robótica desenvolve
habilidades cognitivas e socioemocionais, fundamentais para o desenvolvimento dos
estudantes e que pesquisas futuras deverão abordar novas perspectivas e proposituras de
hipóteses, sobre o assunto.
80
Por meio da robótica, o aluno assume uma postura ativa, na qual aprende construindo,
colocando em prática a resolução de determinado problema. Entra em ação o pensamento
abstrato, o raciocínio lógico, a interação, a liberação de emoções, a experimentação, a
imaginação e criatividade, em um verdadeiro trabalho em equipe nas mais diversas áreas do
conhecimento, de forma interdisciplinar.
Considera-se que a robótica educacional torna o aprendizado mais ativo, dinâmico,
lúdico e significativo, tendo em vista que coloca o estudante como protagonista de seu processo
de aprendizagem, resolvendo problemas no concreto e de forma colaborativa. Para isso, se faz
mister, o investimento em recursos e na formação docente continuada.
Aglaé, B. (2004). Robótica na educação. Ministério da Educação. Lisboa, Portugal.
Azevedo, S.; Aglaé, A. & Pitta, R. (2010). Introdução a Robótica Educacional. Resumos da
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Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, Ministério da Educação.
Foresti, H. B. (2006). Desenvolvimento de um robô bípede autônomo. Dissertação (mestrado)
– Universidade Federal de Pernambuco. CTG. Programa de Pós-graduação em Engenharia
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Girardi, S. C. (2011). A formação de professores acerca das Novas Tecnologias na Educação.

Brasília: UEPb.
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Matemática. Matemática na escola: novos conteúdos. Porto Alegre, Editora da UFRGS.
Moraes, M. (2010). Robótica Educacional: socializando e produzindo conhecimentos
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Pazos. F. (2002). Automação de sistemas & Robótica. Rio de Janeiro, Axcel do Brasil Editora.
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Básico. Mestrado em Educação Tecnologia Educativa. Universidade do Minho. Portugal.
Seed. L. (2022). Criatividade e Experimentação em Robótica. Disponível em:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br Acessado em: 23 de março de 2023.
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<http://webx.ubi.pt/~felippe/texts5/robotica_cap1.pdf> Acesso em: 23 de março de 2023.
Wskits (2023). Lego EV3 Robô Kit Robótica LEGO Mindstorms EV3 versão 31313.
Disponível em: https://www.wskits.com.br/mindstorms-ev3. Acessado em 16 de abril de 2023.
Xboat. (2008). Robô na escola. Disponível em:
http://www.xbot.com.br/downloads/apostila_Robotica_1-0.pdf. Acessado em 16 de abril de
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Zilli, S. do R. (2004). A robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e prática. 89
f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.
82
A influência da afetividade na efetividade do processo de ensino-

aprendizagem em ambientes de educação a distância no ensino
superior
Abner Silva Xavier1
RESUMO ABSTRACT
O estudo em questão tem como objetivo compreender The study in question aims to understand how affectivity
como a afetividade influencia na efetividade do processo de influences the effectiveness of the teaching-learning process
ensino-aprendizagem em ambientes de educação a distância in distance education environments in higher education. It is
no ensino superior. Trata-se de uma pesquisa exploratória, exploratory research, which had as sources of information
que teve como fontes de informação a pesquisa bibliográfica the bibliographic and documentary research, whose
e documental, cuja análise foi qualitativa. Utiliza como analysis was qualitative. It uses the following authors as a
fundamentação teórica os seguintes autores: Barbosa (2020), theoretical foundation: Barbosa (2020), Guimarães (2015),
Guimarães (2015), Litto (2017), entre outros. A partir dos Litto (2017), among others. From the results obtained, it
resultados obtidos, é possível concluir que a afetividade tem is possible to conclude that affectivity has a fundamental
um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, role in the teaching-learning process in distance education
em ambientes de educação a distância, e que seu uso environments, and its use can contribute significantly to
pode contribuir significativamente para a melhoria da improving learning.
aprendizagem.
Key-words
Palavras-chave School research. Technology. Basic education.
Pesquisa escolar. Tecnologia. Educação Básica.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação – MUST University. Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo. E-mail:
[email protected]
A influência da afetividade na efetividade do processo de ensino-aprendizagem
em ambientes de educação a distância no ensino superior
1. INTRODUÇÃO
A educação a distância tem se tornado cada vez mais comum em todo o mundo,
especialmente com o advento da tecnologia digital. Embora a EaD ofereça muitas vantagens
em relação à educação tradicional, como flexibilidade, acessibilidade e conveniência, a
efetividade dessa modalidade de ensino ainda é objeto de debate. Além disso, a afetividade no
processo de ensino-aprendizagem é uma questão que tem sido cada vez mais valorizada,
especialmente na segunda década do século XXI, em tempos marcados pela pandemia de
COVID-19, período em que a interação presencial esteve limitada.
Na Educação a Distância (EaD), no ensino superior, a efetividade do aprendizado está
diretamente relacionada à afetividade presente na relação entre professor e aluno. Quando o
professor estabelece uma comunicação próxima e empática com seus alunos, isso pode gerar
um ambiente de confiança e respeito mútuo, o que favorece a aprendizagem. Além disso, a
afetividade pode ser uma ferramenta poderosa para motivar os alunos e engajá-los em suas
atividades acadêmicas, estimulando-os a buscar mais conhecimento e aprimorar suas
habilidades. Por outro lado, quando há falta de conexão emocional entre professor e aluno, a
EaD pode se tornar uma experiência solitária e desmotivadora, afetando negativamente o
desempenho dos estudantes. Portanto, a afetividade deve ser considerada como um fator
essencial para garantir a efetividade do ensino na EaD, no ensino superior.
A efetividade na Educação a Distância (EaD) é um tema que tem sido abordado por
diversos autores em suas pesquisas. A interação entre alunos e professores é um dos fatores
que tem sido apontado como crucial para a efetividade da EaD, como defendido por Li et al.
(2019) e Ribeiro et al. (2021). A qualidade dos materiais didáticos também é considerada um
fator importante, como ressaltado por Li et al. (2019) e Mendes (2019). A estrutura do curso é
outro aspecto que tem sido discutido pelos pesquisadores, como é o caso de Li et al. (2019) e
84
Cheng et al. (2020), que destacam a importância da organização e da sequência de conteúdo
para garantir a efetividade da EaD. Além disso, a formação dos professores é uma questão
fundamental para o sucesso da EaD, como defendido por Pesqueiro et al. (2019), Santos, Garcia
e Santos (2021), Bolliger e Wasilik (2009), Dias (2020) e Lito e Formiga (2017), que ressaltam
a importância da preparação dos professores para lidar com os desafios da EaD e garantir a
efetividade do ensino.
A afetividade é um tema de grande importância no contexto da Educação a Distância
(EaD), pois pode influenciar significativamente a aprendizagem dos alunos. Diversos autores
têm destacado a importância da dimensão afetiva na EaD, como é o caso de Dias (2017), que
afirma que as emoções, sentimentos e relações interpessoais são essenciais para o processo de
aprendizagem. Lopes e Souza (2015) defendem que a afetividade é fundamental para
estabelecer vínculos e construir conhecimento, enquanto Santos, Costa e Ferreira (2019)
destacam que um professor empático e sensível contribui para que os alunos se sintam
acolhidos e motivados a aprender. A falta de interação pode dificultar o processo de
aprendizagem, como defendido por Guimarães (2015) e Silva (2018), que destacam que a falta
de contato próximo e frequente entre alunos e professores pode gerar sentimentos de solidão,
abandono e insegurança. Para superar esses desafios, Castro e Dib (2017) defendem a utilização
de ferramentas de comunicação que possibilitem um contato mais próximo entre alunos e
professores. Além disso, Silva e Barros (2017) afirmam que a adoção de uma linguagem mais
próxima e informal pode estabelecer uma conexão mais afetiva entre professor e aluno,
enquanto Guimarães (2015) destaca que a utilização de recursos audiovisuais pode humanizar
e tornar o ambiente virtual de aprendizagem mais acolhedor.
O problema de pesquisa deste estudo tem a seguinte questão: como a afetividade
interfere na efetividade do processo de ensino-aprendizagem em ambientes de educação a
distância, no Ensino Superior?
85
Nesse contexto, esse trabalho teve como objetivo geral compreender como a afetividade
influencia na efetividade do processo de ensino-aprendizagem em ambientes de educação a
distância no ensino superior.
Para atingir esse objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos: a)
investigar como a afetividade dos estudantes e professores afeta a sua motivação e o processo
de ensino-aprendizagem; b) analisar as estratégias usadas pelas instituições de ensino para
melhorar a afetividade dos estudantes e professores; c) verificar a efetividade do processo de
ensino-aprendizagem em ambientes de educação a distância; d) identificar as barreiras e
desafios enfrentados pelos estudantes e professores em ambientes de educação a distância e
como eles afetam a afetividade e a efetividade.
A pesquisa em questão é classificada como exploratória em relação aos seus objetivos,
bibliográfica e documental, quanto às fontes de informação, e qualitativa em relação à análise.
Neste texto, serão apresentados os conceitos fundamentais dessas três categorias, bem como
referências teóricas para embasar a discussão.
A pesquisa exploratória é aquela que tem como objetivo principal a familiarização com
o tema ou fenômeno investigado. Segundo Creswell (2014), a pesquisa exploratória é útil
quando o pesquisador precisa entender melhor o problema a ser estudado, identificar variáveis
relevantes e desenvolver hipóteses iniciais para orientar futuras pesquisas. Nesse tipo de
pesquisa, a coleta de dados pode ser realizada por meio de entrevistas, observações ou análise
de dados secundários.
A pesquisa bibliográfica de fontes secundárias é uma técnica que envolve o
levantamento e análise de informações já publicadas em livros, artigos científicos, teses,
dissertações e outros documentos. De acordo com Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é uma
importante fonte de dados para a produção de conhecimento científico, pois permite ao
pesquisador uma ampla visão dos estudos já realizados sobre o tema em questão. Além disso,
86
a pesquisa documental consiste na coleta de informações em documentos não publicados, como
relatórios, arquivos, registros, entre outros.
A análise qualitativa é um método que busca compreender e interpretar os dados
coletados por meio de técnicas como entrevistas, observações e análise documental. Segundo
Denzin e Lincoln (2018), a análise qualitativa é uma abordagem interpretativa que se concentra
na compreensão dos significados e dos contextos sociais em que os fenômenos ocorrem. Dessa
forma, a análise qualitativa não busca apenas identificar padrões e relações entre variáveis, mas
sim compreender as nuances e particularidades do fenômeno estudado.
O trabalho é seguido do capítulo 2, que discute a Educação a Distância (EaD) no Brasil,
abordando a sua fundamentação legal. É importante entender a legislação que ampara a EaD
no país, incluindo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece as
diretrizes para a educação brasileira.
O capítulo 3 aborda a efetividade no processo de ensino e aprendizagem na EaD. Como
em qualquer modalidade de ensino, a efetividade na EaD é fundamental para que os estudantes
possam alcançar seus objetivos de aprendizagem.
O capítulo 4 discute a afetividade no processo de ensino e aprendizagem na EaD. A
afetividade é um aspecto fundamental para a aprendizagem, uma vez que os estudantes que se
sentem motivados e envolvidos com o processo de ensino tendem a aprender mais e melhor.
Por fim, o capítulo 5 apresenta as considerações finais do estudo, destacando a
importância da EaD no contexto educacional brasileiro e a necessidade de continuar
pesquisando e investindo nessa modalidade de ensino.
87
2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: FUNDAMENTAÇÃO LEGAL E

RECURSOS
A Educação à Distância no Brasil tem uma história que remonta ao início do Século
XX, quando em 1904, a Escola de Aprendizes Artífices, atualmente o Instituto Federal do Rio
de Janeiro, implantou seu curso por correspondência. A partir da década de 1960, a EaD
começou a ganhar espaço com a utilização de novas tecnologias, como a televisão e o rádio,
que permitiram a transmissão de aulas em tempo real. Nessa época, foram criados os primeiros
cursos de graduação a distância no país, como o curso de Administração de Empresas da
Fundação Getúlio Vargas e com a criação do Instituto Rádio Técnico Monitor (IRT), em 1939,
que se tornou referência nacional no ensino a distância na época. Ao longo dos anos, outras
iniciativas foram criadas, como o Telecurso 2000, o Projeto Minerva e o programa TV Escola.
(Moore, 2014; Litto, 2019).
A educação a distância no Brasil é regulamentada por diversas leis, decretos e portarias.
Além da LDB, outros instrumentos legais importantes para a educação a distância no Brasil
são o Decreto nº 2.494/98, que regulamenta o artigo 80 da LDB, a Portaria nº 1.469/99, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico na
Modalidade de Educação a Distância, e a Portaria nº 2.253/2001, que dispõe sobre as normas
para a oferta de programas e cursos a distância no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES).
O Decreto Nº 9.057, de 25 de maio de 2017, define a educação a distância como uma
modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica ocorre com o uso de
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, políticas de acesso,
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros aspectos. Isso significa que a educação
a distância é uma forma de ensino que utiliza a tecnologia para permitir que estudantes e
88
profissionais da educação possam desenvolver atividades educativas de forma remota, sem a
necessidade de estarem presentes fisicamente em uma sala de aula.
Quadro 1 - Atos Regulatórios da EaD no Brasil
Ato Legal Descrição

Lei de Diretrizes e
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo
Bases da Educação
a modalidade de Educação a Distância (EaD) e suas condições
Nacional (LDB) - Lei nº
de funcionamento.
9.394/1996
Regulamenta o artigo 80 da LDB, que trata da EaD na educação
Decreto nº 2.494/98 básica, estabelecendo critérios para sua oferta, organização e
credenciamento de instituições.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico na Modalidade de EaD,
Portaria nº 1.469/99
estabelecendo os objetivos, critérios e condições para sua
implementação.
Dispõe sobre as normas para a oferta de programas e cursos a
distância no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da
Portaria nº 2.253/2001
Educação Superior (SINAES), estabelecendo critérios para sua
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento.
Atualiza as diretrizes, bases e normas para a EaD no Brasil,
Decreto nº 9.057/2017 incorporando as mudanças tecnológicas e pedagógicas ocorridas
desde a regulamentação anterior.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A LDB estabelece, em seu texto, a Educação a Distância (EaD) como uma modalidade
educacional, reconhecendo a importância do uso de meios e tecnologias de informação e
comunicação para a ampliação do acesso à educação. A EaD tem o objetivo de proporcionar o
acesso ao conhecimento a pessoas que, por motivos diversos, não têm a possibilidade de
89
frequentar uma instituição de ensino presencial. Assim, a LDB é a base para a regulamentação
da EaD no Brasil.
Para regulamentar a EaD na educação básica, foi criado o Decreto nº 2.494/98. Esse
decreto regulamenta o artigo 80 da LDB, que trata da EaD na educação básica. Ele estabelece
critérios para a oferta, organização e credenciamento de instituições que oferecem a
modalidade de ensino a distância. O Decreto estabelece que as instituições devem possuir uma
estrutura adequada, pessoal qualificado, políticas de acesso, acompanhamento e avaliação
compatíveis com a modalidade, além de oferecer atividades educativas por estudantes e
profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. Com essa
regulamentação, a EaD na educação básica passou a ser reconhecida como uma modalidade de
ensino legítima no Brasil.
Já para a Educação Profissional de Nível Técnico na Modalidade de EaD, foi criada a
Portaria nº 1.469/99. Essa portaria instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico na Modalidade de EaD, estabelecendo os objetivos,
critérios e condições para sua implementação. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico na Modalidade de EaD foram criadas com o objetivo
de garantir a qualidade da formação técnica profissional oferecida a distância, estabelecendo
critérios para a elaboração dos currículos, a qualificação do corpo docente e a infraestrutura
necessária para a oferta da modalidade.
A Portaria nº 2.253/2001 dispõe sobre as normas para a oferta de programas e cursos a
distância no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Ela
estabelece critérios para a autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de
programas e cursos de graduação e de pós-graduação oferecidos na modalidade de EaD. O
90
objetivo dessa portaria é garantir a qualidade dos cursos oferecidos na modalidade de EaD no
âmbito do SINAES.
Por fim, o Decreto nº 9.057/2017 atualiza as diretrizes, bases e normas para a EaD no
Brasil, incorporando as mudanças tecnológicas e pedagógicas ocorridas desde a
regulamentação anterior. Todas essas regulamentações são importantes para garantir a
qualidade da educação a distância no país e garantir a formação de profissionais capacitados e
competentes para o mercado de trabalho.
Esses atos legais são importantes para a regulamentação da EaD no Brasil, garantindo
a qualidade da educação oferecida a distância.
3. EFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O desempenho dos alunos na educação a distância (EaD) tem sido objeto de diversas
pesquisas na área educacional. Segundo Mazzardo, Kremer e Barros (2020), os resultados dos
estudos indicam que, em geral, não há diferenças significativas no desempenho dos alunos na
EaD em comparação com o ensino presencial. Contudo, o desempenho dos estudantes na
Educação a Distância pode ser afetado por outros aspectos, tais como a comunicação entre
docentes e discentes e a excelência do conteúdo pedagógico disponibilizado. (Almeida et al.,
2019). Além disso, a estrutura do curso, o nível de exigência dos professores e a capacidade de
autogestão dos alunos também são fatores que podem influenciar o desempenho na EaD (Silva
et al., 2018). Portanto, é fundamental que as instituições de ensino, que oferecem cursos na
modalidade EaD, avaliem constantemente esses fatores para garantir a qualidade do processo
de ensino-aprendizagem.
Além disso, fatores como a autonomia, a disciplina e o acesso à tecnologia podem
influenciar no desempenho dos alunos na EaD. Portanto, é importante que sejam realizadas
91
análises criteriosas sobre o desempenho dos alunos na EaD, de forma a identificar os fatores
que contribuem para o sucesso ou insucesso desses estudantes, pois acaba se tornando uma
característica de cada instituição.
Diversos fatores influenciam o desempenho dos alunos na Educação a Distância (EaD),
sendo a interação entre os alunos e professores, a qualidade dos materiais didáticos e a estrutura
do curso alguns dos mais relevantes (Li et al., 2019). A interação entre alunos e professores é
essencial para a construção do conhecimento e para o envolvimento dos estudantes no curso
(Ribeiro et al., 2021). Além disso, a qualidade dos materiais didáticos influencia diretamente
na aprendizagem dos alunos, visto que a forma como o conteúdo é apresentado pode estimular
ou desestimular o interesse dos estudantes (Mendes, 2019). Por fim, a estrutura do curso,
incluindo a organização do conteúdo, as ferramentas utilizadas e a dinâmica de avaliação,
também tem grande impacto no desempenho dos alunos (Cheng et al., 2020), conforme se
observa no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2 – Fatores que impactam no desempenho dos alunos
Fatores que influenciam o desempenho dos

Autores que abordam o fator
alunos na EaD
Interação entre alunos e professores Li et al., 2019; Ribeiro et al., 2021
Qualidade dos materiais didáticos Li et al., 2019; Mendes, 2019
Estrutura do curso Li et al., 2019; Cheng et al., 2020
Pesqueiro et al., 2019; Santos, Garcia e
Santos., 2021; Bolliger e Wasilik, 2009;
Formação dos Professores
Dias, 2020; Lito e Formiga, 2017); entre
outros.
A estrutura do curso também é decisiva e determinante para o desempenho dos alunos
na EaD. De acordo com Cheng et al. (2020), a organização do conteúdo, as ferramentas
utilizadas e a dinâmica de avaliação são alguns dos aspectos que mais impactam na
92
aprendizagem dos alunos. É importante que o conteúdo do curso esteja bem-organizado, para
que os alunos possam acompanhar o desenvolvimento das disciplinas e se planejar
adequadamente. Além disso, é fundamental que o curso ofereça ferramentas que facilitem a
comunicação e a interação entre os alunos, como fóruns de discussão e grupos de estudo. Por
fim, a dinâmica de avaliação também é concludente, pois é através dela que os alunos podem
avaliar seu próprio desempenho e identificar seus pontos fracos e fortes, permitindo que
possam buscar melhorias e aprimoramentos em suas habilidades.
A qualidade dos materiais didáticos é um fator crucial na Educação a Distância (EaD),
uma vez que é por meio deles que há possibilidade de construir conhecimentos. Li et al. (2019)
apontam que a qualidade dos materiais didáticos é uma das principais influências no
desempenho dos alunos na EaD. De acordo com os autores, a forma como o conteúdo é
apresentado pode estimular ou desestimular o interesse dos estudantes, influenciando
diretamente na aprendizagem.
Para garantir a qualidade dos materiais didáticos na EaD, é importante que eles sejam
claros, objetivos e organizados de forma lógica e sequencial. Mendes (2019) destaca que o
material deve ser elaborado com uma linguagem adequada ao público-alvo, utilizando recursos
visuais e multimídia sempre que possível, para tornar o aprendizado mais atraente e interativo.
Além disso, é fundamental que o conteúdo seja atualizado e esteja alinhado com as
necessidades do mercado e as exigências do Ministério da Educação.
Outro aspecto importante é a acessibilidade dos materiais didáticos, garantindo que
todos os alunos possam ter acesso ao conteúdo de forma igualitária. Isso inclui a utilização de
fontes legíveis, cores contrastantes e recursos de acessibilidade para estudantes com
deficiências visuais ou auditivas. A qualidade dos materiais didáticos também pode ser avaliada
93
através do feedback dos alunos, que podem indicar se o conteúdo é de fácil compreensão, se
está atualizado e se atende às suas necessidades.
A utilização de tecnologias educacionais também é um fator relevante para garantir a
qualidade dos materiais didáticos na EaD. Através de plataformas digitais, é possível criar e
disponibilizar materiais didáticos interativos e personalizados, permitindo que os alunos
aprendam no seu próprio ritmo e de acordo com as suas necessidades. Além disso, a tecnologia
permite o uso de recursos multimídia, como vídeos, áudios e animações, tornando o conteúdo
mais atraente e facilitando a compreensão.
A Educação a Distância (EaD) tem ganhado cada vez mais espaço no ensino superior,
e com isso, a interação entre alunos e professores tem se tornado um fator essencial para o
sucesso da aprendizagem nesse contexto. Segundo Li et al. (2019), a interação entre alunos e
professores é um dos principais fatores que influenciam no desempenho dos estudantes na EaD.
Para Ribeiro et al. (2021), a interação entre alunos e professores é essencial para a
construção do conhecimento e para o envolvimento dos estudantes no curso. Ainda segundo os
autores, a falta de interação pode levar a um sentimento de isolamento e desmotivação dos
estudantes, o que pode afetar negativamente o desempenho e a satisfação com o curso.
A tecnologia também pode ser uma aliada na promoção da interação entre alunos e
professores na EaD. Plataformas virtuais de aprendizagem podem ser utilizadas para a
realização de videoconferências, chats e outras atividades que permitem a comunicação em
tempo real entre os participantes do curso. No entanto, é importante que o uso da tecnologia
não substitua completamente a interação presencial, quando possível, para que os estudantes
não percam a oportunidade de estabelecer vínculos interpessoais e desenvolver habilidades
sociais.
94
Na EaD, não apenas a interação entre alunos e professores, mas também a qualidade
dos materiais didáticos tem um impacto significativo na aprendizagem dos alunos, como já
salientado neste estudo. Segundo Mendes (2019), a forma como o conteúdo é apresentado pode
estimular ou desestimular o interesse dos estudantes, afetando diretamente o desempenho e a
satisfação com o curso.
A formação dos professores que atuam na EaD é um tema relevante e discutido na
literatura acadêmica. Segundo Pesquero et al. (2019), a formação docente deve estar pautada
em um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam ao professor
desenvolver uma prática pedagógica adequada às especificidades da EaD. Nesse sentido, os
autores defendem que a formação docente para a EaD deve contemplar não apenas a
capacitação técnica, mas também a reflexão crítica sobre o papel do professor na mediação do
processo de ensino-aprendizagem. Já Santos, Garcia e Santos (2021) destacam a importância
de as instituições de ensino oferecerem programas de formação continuada aos professores de
EaD, com o objetivo de atualizá-los em relação às novas tecnologias e metodologias de ensino.
Os autores também apontam que o desenvolvimento de práticas colaborativas e o
compartilhamento de experiências entre os professores podem contribuir para a melhoria da
qualidade da EaD.
4. A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A educação a distância (EaD) tem ganhado espaço no cenário educacional brasileiro,
principalmente pela facilidade de acesso e flexibilidade oferecida aos alunos. Contudo, muitas
vezes, a EaD é vista como um ensino frio e distante, onde a relação entre aluno e professor é
impessoal. A afetividade, por sua vez, é um dos elementos mais importantes na relação entre
professor e aluno e pode influenciar significativamente na aprendizagem (Guimarães, 2015).
95
A educação a distância (EaD) tem sido apontada como uma modalidade que possibilita
a democratização do acesso à educação e formação de qualidade. No entanto, para que os
objetivos da EaD sejam alcançados, é necessário considerar a dimensão afetiva do processo de
ensino-aprendizagem. Segundo Dias (2017), a dimensão afetiva refere-se às emoções,
sentimentos e relações interpessoais que permeiam o processo educativo.
Diversos estudos apontam para a importância da afetividade no contexto da EaD. Para
Lopes e Souza (2015), a afetividade é essencial para estabelecer vínculos entre os sujeitos
envolvidos no processo educativo, bem como para a construção do conhecimento. Nesse
sentido, é fundamental que os professores que atuam na EaD sejam capazes de estabelecer
relações afetivas com os seus alunos. Conforme destacam Santos, Costa e Ferreira (2019), o
professor que demonstra empatia, interesse e sensibilidade em relação aos seus alunos contribui
para que estes se sintam acolhidos e motivados a aprender.
Segundo Guimarães (2015), a afetividade é um aspecto fundamental na relação
pedagógica, já que a aprendizagem é um processo que envolve não apenas o desenvolvimento
cognitivo, mas também as emoções e sentimentos do aluno. A falta de interação entre os atores
da EaD pode gerar sentimentos de solidão, abandono e insegurança nos estudantes, dificultando
o processo de aprendizagem (Silva, 2018).
Dessa forma, é fundamental que a dimensão afetiva seja considerada na concepção e
desenvolvimento dos cursos a distância. Para que a EaD cumpra o seu papel de proporcionar
uma formação de qualidade, é necessário que os professores estejam preparados para
estabelecer relações afetivas com seus alunos e que sejam utilizadas ferramentas que
possibilitem a interação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Santos, Costa e Ferreira (2019), a empatia é uma habilidade fundamental para
que o professor possa demonstrar afetividade na EaD. Os autores destacam que o professor que
96
se mostra interessado e sensível às necessidades dos seus alunos contribui para que estes se
sintam acolhidos e motivados a aprender. Além disso, a utilização de ferramentas de
comunicação, como chats e fóruns, pode possibilitar um contato mais próximo e frequente
entre alunos e professores, o que pode favorecer a construção de vínculos afetivos (Castro e
Dib, 2017).
De acordo com Silva e Barros (2017), a seleção adequada de linguagem pelos
professores na EaD é crucial. Os autores afirmam que adotar uma linguagem mais próxima e
informal dos alunos pode ter um papel significativo em estabelecer uma conexão mais afetiva
entre professor e aluno. Além disso, a utilização de recursos audiovisuais, como vídeos e
áudios, pode tornar o ambiente virtual de aprendizagem mais humanizado e acolhedor
(Guimarães, 2015).
Em síntese pode-se observar a colaboração da afetividade na aprendizagem, conforme
se observa no Quadro 3, a seguir.
Quadro 3 – Afetividade e aprendizagem
Autores Como a afetividade colabora na aprendizagem na EaD

A dimensão afetiva (emoções, sentimentos e relações
Dias (2017)
interpessoais) é essencial.
A afetividade é fundamental para estabelecer vínculos e
Lopes e Souza (2015)
construir conhecimento.
Santos, Costa e O professor empático e sensível contribui para que os alunos se
Ferreira (2019) sintam acolhidos e motivados a aprender.
A aprendizagem envolve emoções e sentimentos do aluno, a
Guimarães (2015)
falta de interação pode dificultar o processo.
A falta de interação pode gerar sentimentos de solidão,
Silva (2018)
abandono e insegurança.
A utilização de ferramentas de comunicação possibilita um
Castro e Dib (2017)
contato mais próximo e frequente entre alunos e professores.
97
Adotar uma linguagem mais próxima e informal dos alunos

Silva e Barros (2017) pode estabelecer uma conexão mais afetiva entre professor e
aluno.
A utilização de recursos audiovisuais pode humanizar e tornar o
Guimarães (2015)
ambiente virtual de aprendizagem mais acolhedor.
Por fim, é importante considerar que a afetividade na EaD não se restringe apenas ao
papel do professor. Os próprios alunos podem contribuir para a construção de uma relação mais
afetiva e colaborativa, por meio de atividades que promovam a interação entre eles (Lopes e
Souza, 2015). Dessa forma, a afetividade na EaD deve ser vista como uma construção coletiva,
na qual tanto professores quanto alunos têm um papel fundamental.
Sendo assim, é possível afirmar que a demonstração de afetividade na EaD é
fundamental para estabelecer uma relação mais próxima entre alunos e professores, o que pode
contribuir para uma aprendizagem mais significativa. A utilização de ferramentas de
comunicação, a escolha de uma linguagem mais informal e próxima dos alunos, além do
envolvimento dos próprios alunos na construção da relação afetiva são estratégias que podem
favorecer esse processo.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação a Distância (EaD) tem sido alvo de constantes discussões e debates em
todo o mundo, em especial no Brasil, onde tem se consolidado como uma modalidade de ensino
que tem alcançado cada vez mais espaço. Nesse sentido, a presente dissertação teve como
objetivo compreender a fundamentação legal da EaD no Brasil, bem como a utilização das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) nesse processo. Além disso, foi
discutida a contribuição da afetividade para assegurar a efetividade no processo de ensino-
98
aprendizagem na EaD no ensino superior, bem como os desafios e oportunidades que essa
modalidade de ensino apresenta.
No que diz respeito à fundamentação legal da EaD no Brasil, foi possível constatar que
essa modalidade de ensino é respaldada por diversas normas e legislações que regulamentam
sua oferta e funcionamento. Entre essas normas, destacam-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), o Decreto nº 9.057/2017, que regulamenta o artigo 80 da LDB, e o
Parecer CNE/CEB nº 11/2011, que estabelece as diretrizes para a oferta de cursos e programas
de EaD.
Com relação ao apoio das TDICs na EaD, verificou-se que essas tecnologias têm sido
fundamentais para a expansão e melhoria da oferta de cursos e programas nessa modalidade de
ensino. As TDICs permitem a criação de ambientes virtuais de aprendizagem que possibilitam
a interação entre alunos e professores, o acesso a conteúdos didáticos e a realização de
atividades diversas. Além disso, as TDICs têm se mostrado eficazes na promoção da autonomia
e da flexibilidade dos estudantes, uma vez que permitem que eles definam seus próprios
horários e locais de estudo.
Entretanto, a efetividade do processo de ensino-aprendizagem na EaD ainda é um
desafio. É necessário que sejam adotadas estratégias pedagógicas adequadas que levem em
conta as particularidades dessa modalidade de ensino, e que sejam utilizados recursos que
possibilitem a interação entre os alunos e professores. A falta de interação pode comprometer
a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os alunos podem se sentir
desmotivados e desinteressados, comprometendo o desenvolvimento de competências e
habilidades.
Outro fator que deve ser considerado é a afetividade no processo de ensino-
aprendizagem na EaD. É preciso que sejam criados ambientes virtuais que favoreçam o
99
desenvolvimento de vínculos afetivos entre os participantes do processo educativo, para que a
EaD seja capaz de proporcionar uma experiência educacional satisfatória. A afetividade é
fundamental para que os alunos se sintam acolhidos e motivados a aprender, contribuindo para
o desenvolvimento de uma relação de confiança e respeito com os professores e colegas.
Por fim, é importante destacar que a EaD apresenta desafios e oportunidades que devem
ser considerados e explorados pelos gestores e professores envolvidos nessa modalidade de
ensino. A criação de estratégias pedagógicas inovadoras, a oferta de cursos em diferentes áreas
do conhecimento e a utilização de recursos tecnológicos avançados podem contribuir para a
melhoria da qualidade da EaD e para o seu sucesso como modalidade de ensino no Brasil.
Assim, é fundamental que sejam adotadas políticas públicas que incentivem e
fomentem o desenvolvimento da EaD no Brasil, de forma a garantir que essa modalidade de
ensino seja cada vez mais acessível, eficiente e capaz de atender às demandas da sociedade.
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104
A formação continuada de professores e tecnologia:

Uma experiência na rede estadual de Alagoas
Fabiana Alves de Melo Dias1
Juliana Zantut Nutti2
RESUMO ABSTRACT
Dentre as formas de aprendizagem promovidas pelas The study aims to reflect on the applicability of Assistive
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs, Technology - AT for the person with hearing impairment in
destacam-se as plataformas digitais. O presente artigo é Virtual Learning Environments in distance education courses.
fruto do trabalho para a obtenção do título de mestre em A literature review and research on websites of Brazilian
Tecnologias Emergentes em Educação e objetiva apresentar HEIs was carried out, with emphasis on the experience
dados sobre as tecnologias na formação de professores, a of the Accessibility and Inclusion Center of the CECIERJ
partir de política implementada na rede estadual de ensino do foundation. It was found that, although there is legal support
estado de Alagoas. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica for the use of AT in distance education, its implementation is
sobre o tema escolhido e uma análise sobre as plataformas limited and recent. For an effective accessibility of the person
de e-learning. Os dados encontrados demonstram que a with hearing impairment in higher education, it is important
utilização do Moodle traz contribuições significativas à that the VLE be formatted with digital accessibility resources
formação continuada de professores e atua como recurso and that there is an accessibility core, in the online modality,
para alavancar a aprendizagem significativa, estimulando o to support the course activities and the use of these tools.
desenvolvimento de práticas educativas mais direcionadas
aos estudantes. Key-words
Digital information and communication technology.
Palavras-chave Teaching Skills. E-Learning.
Tecnologia Digitais de Informação e Comunicação.
Formação docente. E-learning.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Gerente Especial de Avaliação e Desenvolvimento Escolar para Resultados de Apren-
dizagem da SEDUC de Alagoas. E-mail: [email protected]
2. Doutora em Educação pela UFSCar. Professora e orientadora do mestrado em Tecnologias Emergentes da Must University. E-mail: [email protected]
A formação continuada de professores e tecnologia: Uma experiência na rede estadual de Alagoas
1.Introdução
O presente artigo é fruto do trabalho de conclusão final apresentado para a obtenção do
título de Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação da Must University (Florida, USA),
em maio de 2023. O tema desenvolvido no trabalho, que deu origem a este artigo, foi a
tecnologia na formação de professores, especialmente, na rede estadual de ensino de Alagoas.
Na legislação brasileira, diversas normas versam sobre a formação docente na educação
básica como o art. 39, parágrafo 2°¸ da Constituição Federal de 1988, que afirma que os entes
federativos “manterão escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos servidores
públicos, constituindo-se a participação nos cursos um dos requisitos para a promoção na
carreira, facultada, para isso, a celebração de convênios ou contratos entre os entes federados”
(Brasil, 1988, p. 40). Há a Resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP n.º 01de
2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de
Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica (BNC - Formação Continuada).
A meta n.º 16 do Plano Nacional de Educação – PNE, instrumento de planejamento que
orienta a elaboração e implementação de políticas educacionais no país, estabelecido pela Lei
Federal n.º 13.005/2014, confirma a necessidade de garantir formação continuada a todos(as)
os(as) profissionais da Educação Básica considerando-se demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino (Brasil, 2014).
O uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs passa a ser
utilizado nos contextos educacionais brasileiros a partir da década de 1980 (Cieb, 2018),
momento em que as inovações tecnológicas e o processo de globalização se intensificam. As
mudanças trazidas pela globalização, desenvolvimento tecnológico e os fenômenos como a
pandemia da Covid-19, levam à compreensão de novos conceitos em ensino e aprendizagem
de crianças, jovens e adultos, já que a tecnologia passa a ser considerada uma ferramenta para
106
o desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas do modelo tradicional. Dentre os
avanços das TDICs nas práticas pedagógicas, o uso de plataformas de e-learning se incrementa
pois, promove interação dos alunos com computadores e Internet, rompendo barreiras
geográficas. Dentre as diversas plataformas de e-learning, o Moodle, ambiente virtual de
aprendizagem, se destaca por apresentar código aberto e permitir acesso e customização aos
seus usuários.
O presente artigo, apresenta uma síntese de reflexões sobre a tecnologia e a formação
de professores, a partir do trabalho original que analisou uma experiência da rede estadual de
ensino de Alagoas e de estudos que discutem o uso das tecnologias na educação.
A pesquisa original foi realizada através de fontes como documentos da revisão de
literatura, em abordagem qualitativa.
Este artigo está dividido em três seções: esta Introdução; a segunda seção em que se
discute o uso de tecnologias digitais na formação docente e o uso da plataforma Moodle como
ferramenta na formação de professores da rede pública estadual de ensino de Alagoas; a terceira
seção, em que são apresentadas as considerações finais.
2. A tecnologia digital em sala de aula e a plataforma Moodle na formação continuada
docente da rede pública estadual de alagoas
As tecnologias digitais são compreendidas como um “conjunto de tecnologias que
permite, principalmente, a transformação de qualquer linguagem ou dado em números, isto é,
em zeros e uns (0 e 1)” (Ribeiro, 2021, s.d.), e vem sendo utilizadas de diversas formas, e em
diversos contextos como no processo de automação industrial, no gerenciamento, nas diversas
formas de publicidade e nos processos de ensino e de aprendizagem
No contexto educacional, as tecnologias podem ser encontradas em diversas formas:
lousa digital, tablets e mesas educacionais; softwares - aplicativos, jogos e ebooks; ambientes
virtuais de aprendizagem e as plataformas de vídeo
107
Melo (2015) afirma que a educação é uma das áreas mais beneficiadas com as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDICs, pois “são vistas como
potencializadoras dos processos de ensino-aprendizagem, além de trazer a possibilidade de
maior desenvolvimento da aprendizagem e comunicação entre as pessoas com necessidades
especiais” (Melo, 2015, p. 22). Mas, a escola enfrenta desafios para utilizar as TDICs em
momentos de estudo e trocas de experiências.
O uso de tecnologias em sala de aula pode ser ampliado e novas concepções, linguagens
e expressões podem ser identificadas e trabalhadas com esses recursos. Ao se levar as
tecnologias para a sala de aula, o professor passa a ter mais ferramentas de trabalho e acesso a
metodologias de ensino inovadoras, já que as tecnologias oferecem ferramentas que subsidiam
o uso de mais estratégias e que desafiam o professor a assumir o papel de mediador no processo
de aprendizagem dos estudantes.
Otto (2016) afirma a utilização dos recursos tecnológicas em sala de aula é um desafio
para os professores pois envolve não somente a utilização do recurso em si, mas a sua
integração com a atividade planejada e executada, o que exige intencionalidade pedagógica no
uso das TDICs, para que se privilegie a construção dos conhecimentos, a aprendizagem
significativa e interdisciplinar.
Sobre a formação docente e o desenvolvimento de práticas apoiadas pelas TDICs, Silva
(2019, p. 4) afirma que “as competências podem ser traduzidas como a capacidade de ação que
integra ferramentas, recursos, interfaces e conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e teóricos
no planejamento, na prática e na reflexão sobre a prática, diante de situações inesperadas”.
A sala de aula é um espaço de aprendizagem que possibilita aos professores tornarem
a aquisição de conhecimentos mais agradável e eficiente, a partir de práticas implementadas e
com o uso de efetivo de tecnologias, as variedades de estratégias de ensino e aprendizagem
podem ser ampliadas e concepções, linguagens e expressões podem ser identificadas e
108
trabalhadas de forma diversificada. Ao trazerem as tecnologias para a sala de aula, os
professores têm a oportunidade de implementarem metodologias de ensino mais ativas, pois as
ferramentas tecnológicas oferecem recursos que geram diferentes possibilidades de ações
educacionais
2.1 O uso da plataforma Moodle como ferramenta de suporte à formação continuada de
professores da Rede Pública Estadual de Alagoas
Nesta seção, serão apresentadas as características da rede pública estadual de Alagoas
e uma contextualização sobre a utilização de plataforma Moodle como ferramenta no processo
de formação continuada docente no Programa Professor Mentor, meu Projeto de Vida da
SEDUC de Alagoas.
O Estado de Alagoas é localizado na região nordeste, possui 102 municípios, e uma
área de 27.843,295 km², com população estimada de 3.351.543 pessoas. A gestão
administrativa do estado de Alagoas, a partir de agosto de 2015, instituiu como prioridades a
educação, a saúde, a segurança pública e o desenvolvimento econômico e social. Em relação à
educação, a Secretaria de Estado da Educação de Alagoas – SEDUC, conta com uma estrutura
organizacional composta pelo Secretário de Estado da Educação, responsável pela pasta, e
mãos 02 (dois) Secretários, responsáveis pela articulação entre o Secretário de Estado e as
demais unidades da área da Secretaria: Secretaria de Gestão Interna e Secretaria Executiva de
Educação, a qual coordena a área finalística da Secretaria.
De acordo com dados do censo escolar da Educação Básica, de 2021, divulgados pelo
INEP (2022), a rede estadual oferta Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos – EJA em 315 Unidades de Ensino, sendo 307 Escolas e 8
Centros Especializados de Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação
109
Profissional, divididas em 13 Gerências Regionais de Educação; 172.094 estudantes
matriculados; e, 10.670 professores, sendo 3.473 com contratos temporários.
Em Alagoas, o Plano de Qualificação Profissional, estabelece conteúdo programático
de cursos a serem ofertados aos servidores na perspectiva de formação continuada e de acordo
com as necessidades da Secretaria de Estado da Educação – SEDUC (Alagoas, 2021) e, após
um planejamento estratégico pedagógico da SEDUC, a atuação do Articulador de Ensino foi
ampliada aos municípios alagoanos, conforme as diretrizes do Programa Escola 10, criado em
2017 e transformado em política de estado com a finalidade de garantir os direitos de
aprendizagem dos estudantes da Educação Básica de todas as redes públicas de Alagoas.
O Programa Escola 10 estabelece um pacto pela educação entre o estado e os
municípios alagoanos, via SEDUC, o qual visa fortalecer a colaboração entre Estado e
municípios de Alagoas, para o cumprimento de competências próprias e que garantam os
direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica da rede pública de ensino de
Alagoas. Conforme o Decreto n.º 23.892, de 17 de dezembro de 2012, o Regime de
Colaboração é desenvolvido mediante adesão e comprometimento dos entes envolvidos,
pautando-se nos princípios da equidade e reciprocidade.
A adesão ao Escola 10, permitiu ofertar “apoio técnico e financeiro, na forma de
material didático complementar, pagamento de bolsas a profissionais responsáveis pelo
acompanhamento pedagógico das unidades de ensino, realização de avaliações externas”, nos
termos da Lei n.º 8048 de 2018, aos municípios (Alagoas, 2018, n.p.). Possibilitou, ainda, o
planejamento e a implementação de projetos colaborativos e estruturadas em três eixos:
acompanhamento pedagógico, materiais didáticos e avaliação (Alagoas, 2018). No contexto
desse artigo é necessário analisar o acompanhamento pedagógico que consiste em um processo
de gestão educacional, com foco no monitoramento de indicadores, das ações implementadas
e na formação continuada docente na Educação Básica, a partir de articuladores de ensino
110
lotados na sede da SEDUC, Gerências Regionais de Educação, Secretarias Municipais de
Educação e escolas das redes públicas de ensino.
Anteriormente à implementação do Projeto 10, em janeiro de 2017, a SEDUC instituiu
o Núcleo Estratégico de Acompanhamento Pedagógico da Rede Estadual de Ensino de
Alagoas, por meio da Portaria nº 001/2017, a fim de articular a coordenação de ações
estratégicas de formação continuada docente em serviço. A estrutura desse Núcleo, no ato da
criação, coube ao chamado Articulador de Ensino, cujas atribuições eram acompanhar o
planejamento docente; organizar e coordenar momentos de estudos com a equipe escolar, a fim
de estimular práticas educativas mais reflexivas; assegurar a atualização docente através da
formação continuada. O Articulador de Ensino passa ser responsável pela formação continuada
dos professores, a partir da instituição do Núcleo Estratégico de Formação Continuada – NEF,
por meio da Portaria SEDUC n.º 1.500/2018, que visava o desenvolvimento da Política
Educacional de Formação Continuada de Profissionais de Educação da Educação Básica.
O Núcleo Estratégico de Formação Continuada – NEF tinha a finalidade de planejar e
executar as ações de formação continuada das escolas da rede estadual, contando com os
Articuladores de Ensino e atuando diretamente nas Unidades de Ensino, com uma equipe
central de formação, locada na Administração Central da SEDUC, além de Formadores
Regionais, que atuavam nas Gerências Regionais de Educação.
A partir dos dados apresentados, esse estudo se propõe a analisar como a tecnologia se
integra à formação de professores, a partir da experiência da rede estadual de ensino de Alagoas
e, na próxima seção, apresentam-se as informações coletadas com a coordenação do Núcleo
Estratégico de Formação Continuada da SEDUC e do programa Professor Mentor, meu Projeto
de Vida.
3.1 O uso da plataforma Moodle na formação continuada de professores integrantes do
Programa Professor Mentor, meu Projeto de Vida
111
De acordo com Carriço e Marques (2007, p.11), o e-learning “permite diversificar e
enriquecer os sistemas de ensino, criando tipos de recursos e novas experiências de
aprendizagem”, uma vez que consiste numa modalidade de educação a distância que integra o
uso da internet às tecnologias de multimídia digital e de interação. Já para Lima (2021, p.23),
o e-learning por ser “uma das modalidades da educação a distância que utiliza as mídias
eletrônicas como base, principalmente a internet”, possibilita que a aprendizagem ultrapasse
barreiras e se concretize em qualquer lugar do mundo, uma vez que a partir da utilização de
plataformas online os espaços e tempos tornam-se flexíveis, não se fixando apenas em uma
sala de aula convencional.
Segundo Weller (2007), é nesse contexto que os ambientes virtuais de aprendizagem –
AVA se configuram em uma estratégia que busca facilitar a gestão da aprendizagem, assim
como na gestão de conteúdos, em cursos ou atividades, garantindo a realização de atividades
de formação colaborativa e síncrona com o uso de chats e videoconferências, ou assíncrona
através de fórum, mensagens e blogs,
Um exemplo de AVA é o Moodle, acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment, software gratuito, criado por Martin Dougiamas em 1999, para
subsidiar o oferecimento de ambientes de aprendizagem mais personalizados.
Assim como as demais plataformas de e-learning, o Moodle apresenta as seguintes
características: permite gestão de conteúdos, o uso de fóruns e de diversos tipos e formatos de
questionários, uso de Chat, de Blogs, editores de Wikis e sistema de gestão de tarefas.
Lima (2021, p.30), afirma que o Moodle
foi pensado e criado para que o aluno desenvolva uma aprendizagem colaborativa, onde
não somente o professor coloca os materiais didáticos, deixando-os, ali, estáticos,
parados, mas, foi pensado para que haja uma interação, cujo discente consiga expor seu
ponto de vista, através de fóruns e chats, interagindo com colegas/alunos e com o
112
professor/tutor, fazendo com que os discentes participem, ativamente, dos cursos de
forma interativa e colaborativa, e construa seu próprio conhecimento, baseado na teoria
construtivista (Lima, 2021, p.30).
Com base no referencial teórico pesquisado, o Moodle possui uma variedade de
recursos que possibilitam aos professores o compartilhamento de conteúdo, como mostra a
figura 1:
Figura 1
Principais recursos do Moodle
Fonte: https://docs.moodle.org/all/pt_br/Recursos (2022)
113
Na figura 2, pode-se observar exemplos de ferramentas da plataforma Moodle, as quais
possibilitam o acesso e compartilhamento de conteúdo aos usuários:
Figura 2
Principais ferramentas do Moodle
Fonte: EAD Campus, IFSP (2023)
A flexibilidade das soluções tecnológicas adotadas na elaboração do Moodle, pode levar
a eventuais alterações e os recursos e ferramentas apresentados na Figura 1 e a A acima
correspondem à versão 2.4 desse AVA.
A plataforma Moodle como ferramenta de suporte à formação continuada docente foi
observada em sua utilização na Rede Pública Estadual de Alagoas. Partindo do objetivo desse
estudo, que é apresentar reflexões sobre o uso da plataforma de e-learning Moodle como
ferramenta de suporte à formação continuada de professores, serão apresentados referenciais
teóricos e normativos da rede acima citada, dentre eles, a Portaria SEDUC n.º 1500/2018, que
instituiu o Núcleo Estratégico de Formação Continuada de Profissionais de Educação que
atuam na Educação Básica, o Edital SEDUC/FAPEAL n.º 1/2021, que convocou as Unidades
de Ensino da Rede Estadual para submissão de propostas de obtenção de bolsas de Pesquisa e
Iniciação à pesquisa, mentoria e monitoria e o Plano de Formação do Programa Professor
Mentor, Meu Projeto de Vida.
114
O Núcleo Estratégico de Formação - NEF, no âmbito da SEDUC/AL, tem a
responsabilidade de propor, elaborar, coordenar, implantar e implementar políticas e diretrizes
específicas de Formação Continuada, em consonância com as necessidades da Rede Pública
de Ensino e dos demais setores da Secretaria.
Devido ao isolamento social imposto no período de surto da doença provocada pelo
Coronavírus em 2019, as ações formativas da SEDUC, anteriormente realizadas
presencialmente na sede administrativa, nas Gerências Regionais de Educação e nas Unidades
de Ensino da rede estadual, tiveram que ser adaptadas para o teletrabalho e mediadas por
ferramentas digitais, a fim de terem continuidade.
As ferramentas digitais tornaram-se instrumentos essenciais no processo de formação
docente e sua importância foi significativa a ponto de permanecerem presentes, quando da
retomada das atividades presenciais nas escolas da rede estadual de Alagoas, e em que a
formação continuada teve passou a ser realizada na modalidade de ensino híbrido.
Utilizando-se estratégias para minimizar os impactos do período pandêmico, a SEDUC
de Alagoas implementou programas variados visando reduzir os efeitos das defasagens das
aprendizagens apresentadas pelos estudantes da rede pública estadual, alicerçando as ações
desenvolvidas pelas Unidades de Ensino. Dentre esses programas implementados pela SEDUC
serão apresentados os dados do Programa de mentoria das Juventudes de Alagoas: Professor
Mentor, Meu Projeto de Vida - PMPV.
O Projeto de Vida é o eixo norteador do Programa Professor Mentor, meu Projeto de
Vida - PMPV e, para sua efetivação, envolve diversos atores, tendo como público-alvo os
estudantes de todas as etapas da Educação Básica ofertadas pela rede estadual, os estudantes-
monitores (bolsistas de cada turma), os professores mentores (professores da rede pública
estadual com atuação direta nas turmas de estudantes da Unidade de Ensino) e os
115
coordenadores mentores (bolsistas com atuação na Administração Central da SEDUC, nas
Gerências Regionais de Educação e nas Unidades de Ensino). O PMPV é um projeto de
pesquisa desenvolvido pelo professor mentor, que deve orientar os estudantes sobre a retomada
pós-pandemia e analisar os prejuízos de aprendizagem e dos processos educacionais ocorridos
nesse período a fim de implementar ações para reduzi-los.
Uma das estratégias para execução e sucesso das ações propostas nesse contexto
Programa citado, é a formação continuada de professores e coordenadores mentores, a qual
deve possibilitar ao professor o desenvolvimento de competência para desenvolver práticas
educacionais inovadoras e alinhadas às demandas dos estudantes, a partir da participação em
formações online gratuitas direcionadas aos eixos do Programa (Alagoas, 2021).
Em abril de 2022, estavam vinculados ao programa cerca de 4.449 professores bolsistas,
desses 4010 professores mentores e 439 coordenadores mentores. No percurso formativo
disponibilizado pela SEDUC aos professores bolsistas, houve a indicação das formações,
períodos de realização e uso de plataformas Moodle, onde foram ofertadas as formações. O
cumprimento do percurso formativo foi orientado por um Coordenador Mentor, cujas
competências eram ser responsável por um grupo de professores bolsistas, enviar cópias
digitalizadas de certificados dos cursos realizados e/ou outros documentos comprobatórios à
equipe central por meio de formulários online.
Em 2022, em plataformas de instituições parceiras da SEDUC, foi ofertado um percurso
formativo aos professores bolsistas vinculados ao programa PMPV, composto por seis etapas,
nas quais pode-se verificar uma quantidade expressiva de bolsistas inscritos, como mostra a
tabela a seguir:
116
Tabela 1
Quantidade de professores inscritos por etapa do percurso formativo
ETAPA CURSO PROFESSORES INSCRITOS
Projeto de Vida 871

1
Quero Inovar: por onde começo?! 3.994
Projeto de Vida 737

2
Quero Inovar: por onde começo?! 3.196
3 Espaços Diferenciados 3.568
Escola para todos: promovendo uma educação

4 5.312
antirracista
5 Cidadania e Democracia desde a Escola 4.909
6 Educação Inclusiva 5.023

Fonte: Elaborado pelas autoras.
Na primeira etapa do percurso formativo ofertado pela SEDUC, verificou-se que 3.123
professores se inscreveram no curso Projeto de Vida e 871 professores se inscreveram no curso
Quero Inovar: por onde começo?!, totalizando 3.994 professores inscritos, ou seja, 89% do
público-alvo da rede. Na primeira etapa, mais de 3.086 bolsistas concluíram as formações de
Projeto de Vida e Quero Inovar: por onde começo?! Esse total de concluintes corresponde a
69% do total de professores bolsistas vinculados ao Programa.
Na segunda etapa, cerca de 737 professores se inscreveram no curso Projeto de Vida e
3.196 professores se inscreveram no curso Quero Inovar: por onde começo?! Com o total de
3.933 professores inscritos, correspondente a 88% do total de professores vinculados ao
programa atendidos.
117
Na terceira etapa do percurso formativo do programa, 3.568 professores bolsistas se
inscreveram no curso Espaços Diferenciados, esse quantitativo representa 80% do público-
alvo.
Em maio de 2022, iniciou-se a quarta de etapa do percurso formativo com a oferta da
formação Escola para todos: promovendo uma educação antirracista, com 5.312 professores,
bolsistas e membros das equipes gestoras das escolas, tendo em vista que as inscrições desse
último curso foram ofertadas também a esse público.
Na quinta etapa do percurso formativo, foi adotada a mesma estratégia da etapa 4, na
qual membros das equipes gestoras das escolas também compuseram o público-alvo,
resultando em 4.909 professores inscritos na formação: Cidadania e Democracia desde a
Escola. Concluindo o percurso formativo do PMPV, a sexta etapa foi ofertada a formação em
Educação Inclusiva para 5.023 professores inscritos.
Dentro do ambiente virtual de cada professor inscrito, foram disponibilizados módulos
como:
● Painel: local onde o usuário tem acesso a informações gerais do seu perfil na
plataforma, tais como: resumos das formações, competências desenvolvidas e
conquistas.
● Catálogo: local com as informações e notícias sobre outras formações ofertadas
na plataforma.
● Calendário: local com a indicação de eventos e prazos previstos.
● Arquivos privados: área pessoal para armazenamento de pastas e arquivos.
● Perfil: local com as informações pessoais do usuário.
Para a Gerente da Educação Básica, Coordenadora do Núcleo Estratégico de Formação
Continuada da SEDUC, “a formação online e continuada é uma estratégia fundamental para a
118
efetivação e sucesso do programa” (Fundação Telefônica Vivo, 2022), uma vez que apoia os
professores em seu processo formativo, contribuindo no desenvolvimento das aprendizagens
dos estudantes e ressignificação das relações e oferta de possibilidades pedagógicas
inovadoras.
3. Considerações finais
Considerando que as tecnologias são parte integrante do cotidiano das pessoas e que
possibilitem acesso a novas visões de mundo, essas podem subsidiar novas formas de aprender,
em que se destacam a sua relevância no cotidiano dos professores, estimulando a aprendizagem
significativa e práticas pedagógicas mais centradas nos estudantes.
Considerando a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação –
TDICs no campo educacional e a compreensão dos desafios existente para integrá-las em sala
de aula, destaca-se a importância dos professores se sentirem confortáveis, apropriados e que
participem de todo o processo de planejamento de utilização dos recursos tecnológicos.
Desse modo, buscou-se refletir sobre como a tecnologia se relaciona à atuação
docente, no tocante à formação de professores, a partir de uma política pública da rede estadual
de ensino de Alagoas. Como pontos de discussão, foram apresentadas questões relacionadas à
plataforma Moodle, questões relacionadas à sua utilização na formação de professores, sobre a
Rede Estadual de Alagoas, sobre o público-alvo das formações ofertadas, na execução do
Programa Professor Mentor, meu Projeto de Vida, além das competências digitais docentes.
Pode-se dizer que não são as tecnologias que levarão à construção dos conhecimentos
e à aprendizagem significativa, mas sim a maneira como os professores e estudantes interagem
com as tecnologias que irá determinará o desenvolvimento de competências digitais.
De modo geral, a utilização de plataforma de e-learning Moodle na formação de
professores, ofertada pela SEDUC de Alagoas, evidencia o quanto a oferta de formação online
119
contribui positivamente na implementação de políticas públicas educacionais e no
desenvolvimento de ações pedagógicas inovadoras, mas não pode ser atrelada à exclusividade.
Visto que é necessário que se estabeleça, também, um conjunto de dados qualitativos da
implantação do Programa Professor Mentor, meu Projeto de Vida para que se consiga ampliar
essa discussão.
Em suma, os resultados desse estudo indicam que a utilização do Moodle, além da alta
capacidade de oferta, visto que atende a muitos usuários simultaneamente, fornece
possibilidades de apropriação, discussão e fortalecimento de ações que visem o
desenvolvimento integral dos estudantes a partir de ações de formação continuada online.
Referências
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os direitos de aprendizagem dos estudantes da educação básica de todas as redes públicas de
Alagoas, define as diretrizes gerais, e dá outras providências. Diário Oficial do Estado de
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2022
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https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/22533/1/DISSERTAÇÃO%20FABÍOLA%2
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do ensino fundamental I. Trabalho de conclusão de curso, Universidade Federal de Santa
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Silva, M.G.M. (2019). CIEB: notas técnicas #15: autoavaliação de competências digitais de
professores. São Paulo: CIEB. [E-book]. Disponível em: https://cieb.net.br/wp-
content/uploads/2019/06/CIEB_NotaTecnica15_junho_-2019.pdf Acessado em 17 de julho de
2023.
121
Recursos tecnológicos aliados às aulas de educação física no

ensino fundamental do Município de Joinville, Santa Catarina
Francisco Antônio Dos Santos Netto1
Maria Elisa Ehrhardt Carbonari2
RESUMO ABSTRACT
Este artigo apresenta um estudo com o objetivo de This article presents a study to understand the contributions
compreender quais as contribuições dos recursos of technological resources as allies of Physical Education
tecnológicos para as aulas de Educação Física no Ensino classes in Elementary Schools in the city of Joinville. For
Fundamental do município de Joinville. Utilizou-se, para este this purpose, quantitative and qualitative mixed approach
fim, metodologia de abordagem mista, ou seja, quantitativa methodology was used. This study highlights the most varied
e qualitativa. O presente estudo ressalta os mais variados types of technological tools that can be used in education
tipos de ferramentas tecnológicas que podem ser utilizadas and reports on the use of information and communication
na educação, bem como relata o uso das tecnologias da technologies in Physical Education classes, highlighting
informação e comunicação nas aulas de Educação Física, their benefits, challenges, and difficulties in implementing
destacando seus benefícios, desafios e dificuldades de them in these classes. Finally, a suggestion for training for
implementação. Por fim, apresenta-se, para a secretaria Physical Education teachers in the network is presented to
de educação do município de Joinville, uma sugestão de Joinville’s Education Department.
capacitação para os professores de Educação Física da rede.
Key-words
Palavras-chave Physical Education. Joinville. Technology.
Educação Física. Joinville. Tecnologia..
1. Graduado em Educação Física pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), Especialista em Fisiologia e Treinamento Desportivo pelo Institu-
to Catarinense de Pós Graduação (ICPG), Especialista em Gestão Escolar pela Faculdade Jangada (FAJ), Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela
Must University. Atualmente é professor de Educação Física da Prefeitura Municipal de Joinville e Personal Trainer. E-mail: [email protected]
2. Graduada em Licenciatura em Letras - Português/Inglês pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC), Mestre em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUC) e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua como Vice Presidente da Must
University - Florida USA, Professora orientadora de Capstone- Trabalho de Conclusão Final do curso de Master in Emergent Technologies in Education. Coor-
denadora do Programa de Avaliação Institucional da MUST. E-mail: [email protected]
A Recursos tecnológicos aliados às aulas de educação física no ensino fundamental
do Município de Joinville, Santa Catarina
1. Introdução
É comum visualizar os adolescentes vivendo à base da tecnologia, não sabem mais
como estar em uma roda de conversa, sem um celular na mão. Os recursos tecnológicos estão
cada vez mais avançados e os jovens se adaptam facilmente a qualquer um deles. Não há
sentido e justificativas para não utilizar os mais variados recursos em sala de aula, por isso, a
utilização de recursos tecnológicos está sendo implementada em todos os setores e é primordial
que a Educação utilize esses recursos para engrandecer, dinamizar e tornar o processo de
ensino e aprendizagem mais atrativo para todos os envolvidos. Diante disso, é necessário
abordar a área da Educação Física, pois como essa disciplina dispõe de aulas práticas, os alunos
são resistentes e os professores, por sentirem a indisposição dos alunos ou, não saberem utilizar
ou selecionar recursos tecnológicos para suas aulas, acabam por não usufruir do que esses
recursos podem oferecer. Então, é extremamente importante investigar o uso das TICs nas aulas
de Educação Física, bem como sugerir a capacitação dos professores em relação a essas
ferramentas, assim como sua implantação, percebendo a tecnologia como aliada no ensino da
Educação física, para benefício de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
A atual era digital está proporcionando a todos uma dinâmica diferente à educação,
mas muitos professores e escolas encontram dificuldade em conciliar as tecnologias
educacionais ao ensino de Educação Física. É o que ocorre no município de Joinville, em Santa
Catarina, onde se percebe que os professores de Educação Física ainda apresentam
resistência na utilização dos recursos tecnológicos em suas aulas, em especial como identificar
a ferramenta tecnológica mais adequada para o máximo de aproveitamento nas aulas.
Frente a este contexto, pergunta-se: como os recursos tecnológicos podem ser aliados
nas aulas de Educação Física, no ensino fundamental do município de Joinville, para torná-las
mais atrativas e motivadoras?
123
2. Educação Física: aspectos históricos
Quando se fala em Educação Física, logo vem à mente o espaço escolar, onde os
alunos executam atividades direcionadas por um professor. Mas, historicamente falando, a
Educação Física surgiu como método para disciplinar as pessoas por meio de seus corpos.
Pode-se destacar, os períodos em que a EF estava estreitamente vinculada às instituições
militares e classes médicas, ou períodos em que se destinava exclusivamente para meninos,
passando pela valorização da ginástica, até ser considerada uma atividade prática, voltada para
o desenvolvimento físico e técnico do aluno, focando, por último, no primeiro ciclo e educação
infantil, priorizando o desenvolvimento motor do aluno. Dentro dessa visão progressista, a
Educação Física tornou-se cada vez menos marginalizada, tendo hoje sua importância
reconhecida para o desenvolvimento integral do ser humano, ou seja, associando o
desenvolvimento físico, ao social e ao emocional.
2.1 Educação Física em Joinville
Joinville é o maior município do estado de Santa Catarina. Antigamente denominado
Colônia Dona Francisca, foi fundado em 9 de março de 1851, marcado pela forte colonização
alemã e possui, atualmente, aproximadamente 600.000 habitantes. Em 1858 foi criada, no
município, a primeira Sociedade de Ginástica Alemã da América Latina, responsável por
introduzir a prática sistemática da atividade física.Conforme Agostini e Silva (2003), os
teuto-brasileiros trabalhavam de forma intensa e utilizavam a ginástica como recreação, mesmo
que fosse com muita disciplina e ordem. A cidade de Joinville abrigou o primeiro curso superior
de formação profissional em Educação Física de Santa Catarina, no ano de 1970. Isso ocorreu
devido à grande necessidade de profissionais desta área, especialmente voltados para os jogos
abertos que acontecem desde 1960. Joinville é considerada o polo da dança, sendo sede da
124
Escola de teatro Bolshoi no Brasil, desde 2001, e do Festival de Dança, desde 1983.
Atualmente, a Educação Física escolar em Joinville é baseada no currículo municipal,
documento criado de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica
(Brasil, 2013, p. 28 e 29) visando normatizar e sistematizar o conjunto contínuo de situações
de aprendizagem do indivíduo. Este documento foi construído com da participação de
professores, gestores, supervisores escolares, técnicos e coordenadores pedagógicos da
Secretaria de Educação, com o objetivo de oferecer uma educação pública de qualidade,
baseando-se em princípios como percurso formativo, educação integral, escola democrática e
participativa, formação continuada, avaliação das aprendizagens, equidade, diversidade e
inclusão.
A prática pedagógica do professor de Educação Física do município de Joinville requer
a garantia do desenvolvimento das dez competências específicas para o ensino fundamental,
específicas de Educação Física, conforme Quadro 1, a seguir.
Quadro 01: Competências específicas de Educação física para o ensino fundamental.
Competências Específicas da área de Educação Física

1 Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida
coletiva e individual.
2 Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo
cultural nesse campo.
3 Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4 Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e
Preconceituosas.
5 Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6 Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas
125
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7 Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e
Grupos.
8 Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos
de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9 Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10 Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes,
lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
Fonte: BNCC, p.225.
O componente de Educação Física foi organizado através das unidades temáticas, dos
objetos de conhecimento e das habilidades a serem adquiridos em cada faixa etária, de acordo
com a BNCC (2018) e Currículo Base da Educação infantil e do Ensino Fundamental do
Território Catarinense (Santa Catarina, 2019.
O processo avaliativo nas aulas de Educação Física deve estar associado ao caráter
formativo e educacional, constituindo-se como um processo privilegiado de estudo, para o
aluno, e de análise da qualidade do ensino e da aprendizagem, pelo professor, ou seja, a
avaliação neste componente curricular deve analisar os enfoques cognitivo, crítico, social,
psicológico e afetivo, bem como o desenvolvimento motor. Sendo assim, entende-se que a
avaliação deva ocorrer de forma processual, considerando aspectos quantitativos e qualitativos,
respeitando o caráter diagnóstico, formativo e somativo, desenvolvendo o sujeito de forma
integral.
3. As Tecnologias nos ambientes escolares
A tecnologia tornou-se essencial na sociedade atual e, assim, dominar seus recursos é
extremamente importante para qualquer cidadão do século XXI. Hoje, sua importância é tão
grande que é considerada a melhor ferramenta para resolver problemas em todos os setores e
126
garantir uma melhor qualidade de vida. Para Daroda (2012, p. 103), as tecnologias
“proporcionam novas formas de convívio, novas possibilidades de performances e estímulos
visuais, criando novos espaços e novas formas de vivenciá- los, alterando seus usos e
significados”.
Com tantos recursos tecnológicos surgindo a todo instante, não é novidade que eles
sejam utilizados também no ambiente escolar e isto possibilita a interação digital dos
educandos, por meio de diversas ferramentas, com os conteúdos, permitindo-lhes um uso
racional e mediado da informação.
Inserir tecnologias, de maneira consciente, nas aulas significa quebrar paradigmas e
estimular a aprendizagem dos educandos, absorvendo toda transformação que seu uso pode
causar a quem dela se apropria. Uma das competências da BNCC (2018) estabelece que o
estudante compreenda, utilize e crie tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Estamos vivenciando uma era tecnológica, porém é importante ressaltar que a
tecnologia não é o centro dos processos educacionais, mas sim uma aliada para auxiliar a todos
os envolvidos no ambiente escolar.
De acordo com Demo (2005), os professores podem ser considerados consumidores de
novas mídias, pois procuram adquirir e ampliar seu contato com os novos recursos
tecnológicos. O grande problema ainda é que muitos professores receiam ser substituídos pela
tecnologia e por isso não inovam tanto em suas aulas. Almeida (2001) afirma ser importante
conhecer e utilizar as tecnologias para obter informações e procurar soluções para problemas
de seu cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto.
Nos ambientes escolares as tecnologias podem ser utilizadas de variadas formas, como
127
texto, áudio, vídeo, animação, etc., possibilitando interação a distância, personalização do
ritmo de aprendizagem, auxílio ao feedback e acompanhamento dos estudantes,
realização de pesquisas e videoconferências . É importante lembrar que, em um ambiente
escolar ou acadêmico, existem pessoas com bagagenssm diferente e que aprendem em ritmos
diferentes, o que torna essencial a mediação do professor, para que todos utilizem as mais
variadas tecnologias, interajam, pesquisem, debatam, desenvolvendo senso de trabalho em
equipe, criatividade e pensamento crítico.
Atualmente, os educadores contam com uma variedade imensa de ferramentas
tecnológicas que podem ser utilizadas para dinamizar e melhorar o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem. Alguns exemplos de ferramentas oferecidas pela internet,
que levam a discussões e aprendizado para além das salas de aula, são a world wide web, e-
mail, chats, fóruns de discussão, mensagens instantâneas (whatsapp), sites e blogs. Há também
a AVA (ambiente virtual de aprendizagem) que pode ser utilizado para educação a
distância, permitindo, ao aluno, interação com o professor e seus colegas de forma síncrona,
onde os participantes devem estar disponíveis em tempo real, ou assíncrona, onde não há a
necessidade de o participante estar disponível naquele momento. Complementando esse
pensamento, pode-se ressaltar outras ferramentas frequentemente utilizadas em ambientes
escolares, que podem auxiliar a ressignificar as aulas de Educação Física, como: Sites
educacionais, Blog, Chats e fóruns, AVA (ambiente virtual de aprendizagem, Google
livros, Google notícias, Google alerta, Google acessibilidade, Youtube, Google sala de aula
(englobando ferramentas como meet, acadêmico, agenda, drive, Chromebooks,
formulários, docs, planilhas, jamboard e sites)
128
4. TICS e a Educação Física
A velocidade com que a tecnologia avançou e permanece avançando modificou
os mais diversos setores e, com a educação, não foi diferente. Utilizar a tecnologia em
sala de aula sempre foi um desafio e a quantidade de docentes que a adotam em seu
fazer pedagógico cotidiano ainda está aquém do esperado. O contato com a tecnologia,
historicamente, nas escolas, até há pouco tempo ocorria com hora marcada, na sala de
informática, e muitos professores u t i l i z a v a m e s s e e s p a ç o apenas uma vez por
ano. Nas aulas de Educação Física, a tecnologia era rara, usada, no máximo, para
pesquisar alguma teoria referente a determinado esporte. As aulas de Educação Física
eram voltadas para prática e, quando alguma teoria era necessária, na maioria das vezes
usava-se a sala de aula, dentro do método tradicional de transmissão de informação, ou
seja, o professor falando ou escrevendo no quadro e alunos ouvindo ou anotando.
Com o tempo conforme afirma Mühleisen (2018), as tecnologias digitais se
integraram a todos os aspectos de nossas vidas modernas e os professores de Educação
Física modificaram sua rotina principalmente com a pandemia em 2020, pois todos
precisaram se adaptar ao uso de tecnologias e interagir com os alunos de forma síncrona
ou assíncrona.
A Educação Física sempre foi vista como aquele momento de sair da sala de
aula e brincar. Com isso, valer-se da tecnologia em aulas consideradas absolutamente
práticas, era algo raro
Entretanto, a visão de que a Educação Física tem enorme importância no
aprendizado foi mudando esta realidade. Os alunos e familiares p a s s a r a m a
e n t e n d e r que a E F t a m b é m faz parte do processo de ensino e aprendizagem.
Fernández-Balboa (2003) sugeriu o que a Educação Física poderia ser na era
digital, afirmando que
129
[…] a Educação Física poderia ser ministrada em casa. Imagine que professores
de Educação Física poderiam elaborar programas individualizados e os
distribuir aos estudantes via internet, incluindo texto ilustrativo, som e
imagem. Imagine que adultos de todas as idades e ambos os gêneros possam
baixar programas de exercícios para fazer em casa ou no trabalho. (Fernández-
Balboa, 2003, p.110).
A partir da pandemia do Covid-19, a Educação Física ganhou destaque
digitalmente e os professores foram s e adaptando ao uso de tecnologias. Nas
Instituições de Ensino, tornou-se comum utilizar o google meet para aulas síncronas
e o google sala de aula para expor tarefas ou conteúdos para os alunos, além de
outros recursos. Os professores de Educação Física também reformularam totalmente
sua maneira de lecionar e a aula prática tradicional deu lugar a brincadeiras ou
competições realizadas pelos alunos em suas casas, em frente ao computador. Vários
programas de exercícios f o r a m disponibilizados de forma síncrona ou assíncrona,
beneficiando a todos os envolvidos.
Com o tempo, o estilo de aula remoto deu lugar ao híbrido, t r a z e n d o , como
principais benefícios, a programação flexível, a diminuição de exigências de espaço,
d i f e r e n t e s métodos de ensino e estilos de aprendizagem, além do desenvolvimento das
habilidades de aprendizado do século XXI. Para os Professores de Educação Física foi
realmente uma revolução em suas aulas. Atualmente, alguns estão optando pelo retorno
ao método tradicional, mas aqueles que aderiram ao uso de tecnologias estão
elaborando aulas mais criativas, dinâmicas e atrativas, conduzindo seus alunos ao
sucesso , no processo de ensino e aprendizagem.
5. Dificuldades e desafios da implementação das TICs nas aulas de

Educação Física
O uso de tecnologias nas aulas de Educação Física com certeza apresenta vários
130
benefícios, ampliando a motivação e aprendizagem de todos os envolvidos, porém
todo processo apresenta algumas dificuldades ou desafios, principalmente de ordem
estrutural ou referente à utilização das tecnologias e à capacitação de professores.
Romaní (2012) afirma ser ingenuidade acreditar que as TIC podem solucionar os
problemas educacionais, sem realizar profundas mudanças estruturais. As
dificuldades estruturais estão relacionadas, primeiramente, em saber se a escola está
equipada para o acesso à s TICs.
Ainda de acordo com Romaní (2012), torna-se imprescindível repensar a
formação de professores, estabelecer metodologias adequadas e a reorganização dos
espaços de aprendizagem. Associado aos aspectos referentes a subutilização e
capacitação de professores, muitos não fazem uso das tecnologias em suas aulas, por
falta de interesse em relação ao tema ou por não se sentirem
confortáveis, aptos ou capacitados o suficiente para aplicar a
tecnologia em seu fazer pedagógico.
6. Pesquisa com os professores
Para responder aos questionamentos iniciais deste artigo foi realizada uma
pesquisa com os professores de Educação Física da rede municipal de Joinville, após
permissão concedida pela secretaria de educação do município e disponibilizada aos
professores via whatsapp e EVN (escola via net).
Este questionário foi respondido pelos professores de forma voluntária, durante
um período de 15 dias. As perguntas abordavam idade, tempo em que o profissional
leciona Educação Física, em que medida incorpora as tecnologias digitais às práticas
pedagógicas, como utiliza tecnologias digitais nas práticas pedagógicas, quais
tecnologias digitais já utilizou nas aulas, como amplia os seus conhecimentos sobre o
131
uso das tecnologias nas aulas e em que medida faz uso das tecnologias digitais para
promover a inclusão e a equidade na educação.
A pesquisa contou com a participação de 27 professores. De acordo com as
respostas, verificou -se que a maioria dos r e s p o n d e n t e s ( 70%) apresenta idade
entre 29 e 50 anos. Destes, grande parte (33,3%) leciona entre 9 e 16 anos, seguido pelo
grupo que leciona entre 17 e 24 anos (29,6%). O s d a d o s i n f o r m a m q u e 6 2 , 9 %
p o s s u e m u m a experiência significativa no exercício da profissão, inferindo-se que
estavam lecionando no período da pandemia e, portanto, tiveram contato com as TICs.
Dentre os entrevistados, 96% informaram conhecer e utilizar as tecnologias em aula,
alguns eventualmente e outros pontualmente, para tornar as aulas mais interessantes.
Apenas um respondente afirmou que usa as tecnologias com frequência em suas aulas.
O que se percebe é que, embora seja um grupo experiente na profissão e que,
certamente, teve contato, durante a pandemia, de práticas pedagógicas m e d i a d a s
p e l a s tecnologias, após o retorno das atividades presenciais, ainda não utiliza esses
recursos de forma efetiva.
Foi possível perceber que, dentre os professores adeptos ao uso da tecnologia
em suas aulas, 44,4% utilizam-na para baixar conteúdos, sugerir sites e assuntos
complementares, e 37% usam-na como editor de texto, softwares educacionais, jogos e
vídeos.
O que se percebe é que a tecnologia, para este grupo de professores, ainda é
utilizada basicamente como recurso pessoal e não p e d a g ó g i c o , e n v o l v e n d o os
alunos durante as aulas.
132
Gráfico 01: Utilização das tecnologias em sala de aula.
Fonte: elaborado pelo autor.
Quando questionados sobre quais tecnologias utilizaram em suas aulas, os
docentes em sua grande maioria, responderam que usaram plataformas como goggle,
zoom, teams e ambientes virtuais de aprendizagem. Percebe-se que o uso das
tecnologias adotadas pela secretaria de educação, durante a pandemia, ampliou as
possibilidades e também o contato e conhecimento dos professores sobre esses recursos.
Contudo, os dados também mostraram que esses recursos, no retorno das aulas
presenciais, não são mais utilizados.
Gráfico 02: Recursos utilizados em sala de aula.

133
Os professores normalmente consomem conteúdos digitais de diversos temas,
em variadas redes (55,6%). Já 22,2 % dos respondentes indicaram que ampliam seus
conhecimentos por meio de capacitações oferecidas pela escola. Isso reforça a
importância da oferta da capacitação para os professores, a fim de ampliar o repertório
acerca da tecnologia, qualificando os processos de ensino e aprendizagem nas escolas.
Gráfico 03: Ampliação do conhecimento sobre tecnologia.
Sobre o uso da tecnologia para promover a inclusão e a equidade na educação,
constatou-se que a maioria dos professores (59,3%) propõe atividades pontuais para
alunos com deficiência ou dificuldades diagnosticadas. Este é um dado que nos
preocupa, tendo em vista a vasta possibilidade de adaptações que a tecnologia propicia.
Dentre os respondentes, 22,2% manifestaram não fazer uso das tecnologias para adaptar
atividades. Nesse contexto, a formação continuada para professores de educação física,
especificamente, poderia ampliar o olhar desses professores em relação ao uso
adequado das tecnologias para a inclusão, garantindo a equidade dentro das escolas.
134
Gráfico 04: Tecnologia como recurso para inclusão e equidade.
Por fim, os docentes foram instigados a opinar sobre dificuldades e benefícios da
utilização das tecnologias nas aulas de Educação Física. Nesta questão poucos s e
m a n i f e s t a r a m à respeito dos benefícios, e os que responderam afirmaram ser u m
b o m r e c u r s o para diversificar as aulas, facilitar o planejamento, adequando-o,
quando necessário.
Em relação às dificuldades, a s m a i s foram f o r a m : a falta de infraestrutura e
internet de qualidade, equipamentos não compatíveis, pouca atenção dos alunos por
ser aula teórica e não aula prática e, principalmente, a falta de capacitação de
professores para o uso adequado das tecnologias em aula, c o m p o u c a oferta de
cursos nessa área.
7. Proposta de capacitação para a rede municipal de ensino
Através da pesquisa, foi possível perceber que os professores de Educação Física da
rede municipal de Joinville conhecem as tecnologias, mas utilizam-na pontualmente, em
especial como recurso pessoal e não em conjunto com os alunos, durante as aulas. É
imprescindível, assim, a realização de uma capacitação com e s s e s professores, para que se
sintam à vontade com o uso de tecnologias e possam efetivamente utilizá-las em suas aulas,
135
qualificando o processo de ensino e aprendizagem.
Com base nas informações trazidas pela pesquisa e como contribuição desse trabalho,
para a comunidade escolar, deixou-se como sugestão, para a Secretaria Municipal de Educação
de Joinville, um modelo de capacitação para os professores de Educação Física.
Acredita-se que a oferta de cursos de capacitação continuada transforme a educação e
o olhar dos educadores, consequentemente contribuindo para o processo de ensino e
aprendizagem das crianças.
A capacitação continuada em tecnologia para os professores de Educação Física pode
ser um diferencial na qualificação das aulas, contribuindo com uma área que trabalha o ser
humano em seus aspectos globais. Muito além da visão apenas ‘física’ e ‘esportiva’, como se
acreditava, a educação física pode contribuir com a formação humana das crianças, o que é
fundamental para o mundo em que vivemos.
A Educação Física demorou um long o tem po para ser considerada como
disciplina no processo de ensino e aprendizagem, por ser vista como o
momento de ‘ sair da sala de aula ’, de se distrair, não sendo considerada parte
integrante no desenvolvimento intelectual das crianças. Porém, com o tempo, esta
visão equivocada deu lugar ao entendimento da importância deste componente
curricular como essencial no processo de ensino e aprendizagem de qualquer indivíduo.
No mundo contemporâneo, os recursos tecnológicos são parte integrante da
vida diária e a escola não pode se estabelecer como um organismo alheio a
essa realidade. Aproveitar os recursos digitais para tornar o processo pedagógico
mais atrativo, lúdico e envolvente é imprescindívio na formação de um ser
humano crítico, criativo e dinâmico
136

Pensar a educação sem tecnologia é estar alheio ao seu tempo e por isso é preciso
que as ferramentas educacionais digitais estejam disponíveis para todos os
componentes curriculares, incluindo a Educação Física.
Há diversas ferramentas digitais que podem auxiliar docentes e discentes
no processo de ensino e aprendizagem, capazes de diversificar e dinamizar uma
aula de Educação Física, validando a importância que possui este componente
curricular, pois auxilia crianças e adolescentes em sua formação base, na
interação social, no desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, oferecendo
oportunidades, por meio dos jogos, do esporte, da dança, da ginástica, da
luta e atividades lúdicas, para a consc ienti z aç ã o e re spe i t o a o própri o corpo, pa
ra a aqui si ção de um est ilo de vida saudável, a me lhoria da sua saúde em
geral e a diminuição dorisco de obesidade, hipertensão arterial, colesterol alto e
o u t r a s doenças crônicas.
O alerta fica para que os recursos tecnológicos sejam utilizados de forma
consciente, adequada e com segurança, para não expor os alunos a riscos que venham
a prejudicar sua saúde. Nesse sentido, reforça-se, novamente, a necessidade de
formação continuada aos professores de Educação Física, para que conheçam os
recursos disponíveis para modernizar suas aulas e possam programar as atividades mais
adequadas a cada nível de ensino.
Utilizar a tecnologia na educação é engrandecer e enriquecer as aulas,
contemplando os alunos com momentos prazerosos de qualidade incomparável.
O município de Joinville trabalha a disciplina de Educação Física,
e m seu currículo, de maneira eficaz, auxiliando os alunos a desenvolverem
as competências e habilidades necessárias e nqua nt o se r i nt e gra l . Pe l os
da dos c ol e ta dos ne ssa pe squi sa , é possí ve l a fi rma r que os professores de
137
Educação Física do município de Joinville, conhecem e fazem uso da tecnologia em suas
aulas, ainda que de maneira pontual ou eventual. O dado importante é o empenho dos
professores em melhorar seu conhecimento, buscando conteúdo nas diversas redes de
forma a garantir a formação integral dos educandos, assim como a inclusão de alunos
com deficiência ou dificuldade diagnosticada.
Evidentemente há o alerta de que, segundo os entrevistados, a necessidade de
melhoria da infraestrutura escolar, com equipamentos e internet de boa qualidade é
premente e ao poder público cabe ações para dirimir essa falha, oferecendo, ainda,
capacitação permanente para os professores de todos os componentes curriculares.
Esse artigo deixa uma proposta de curso para capacitação dos professores, a
fim de contribuir com a Secretaria Municipal de Educação de Joinville, por entender
a nossa responsabilidade social, como pesquisadores, em oferecer propostas de solução
para as dificuldades da área. Conclui-se então, que conforme forem resolvidos estes
pequenos problemas, a tecnologia será utilizada de maneira eficaz e constante nas
aulas de Educação Física em Joinville, gerando um aprendizado com mais qualidade e
sucesso para todos os envolvidos.
9. Referências bibliográficas
Brasil (1997). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental 7. v. Brasília: MEC / SEF,. 96 p., 22
cm. Carvalho, Carlos Leôncio de. Decreto 7.247 - Reforma do Ensino Primário e Secundário
do Município da Corte e o Superior em todo o Império. In: Barbosa, Rui. Reforma do Ensino
Secundário e Superior. Obras Completas. v. IX, tomo I, Rio de Janeiro, Ministério da Educação
e Saúde, 1942. p. 273-303.
Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

138
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996.
Agostini, M. de S.P., Silva, A. M.(2003). Raízes históricas da ginástica em Joinville/SC. In:
Nascimento, J.V.; Lopes,A. da S. Investigação em Educação Física: primeiros passos novos
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Dissertação (Dissertação em Planejamento Urbano e Regional) – Faculdade de Arquitetura
da UFRS. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul. Kenski, V. M.
(2015). Educação e Tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas, Papirus.
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Almeida, M. (2001) Tecnologia na Escola: criação de redes de conhecimento. Série
“Tecnologia na Escola” - Programa Salto para o Futuro, novembro.
Romaní, C. C.(2012). Y si las nuevas tecnologias no fueren la respuesta? In: Piscitelli,
A. El projecto facebook y la posuniversidad. Buenos Aires: Ariel , p.131-145.
139
Inclusão digital nas escolas públicas: Desafios educacionais

Geraldo dos Reis Souza1
Maria Eduarda de Lima Menezes2
RESUMO ABSTRACT
Os últimos anos foram marcados pelas transformações The last few years have been marked by technologies that
tecnológicas que trouxeram consigo maneiras diferentes have brought with them different ways of processing and
de processar e difundir informações, modificando a disseminating information, changing society, communication
sociedade, os processos de comunicação e, inevitavelmente, processes, and, inevitably, the school environment. In this
o ambiente escolar. Nesse novo contexto, o objetivo da new context, this research aims to verify if public school
pesquisa é verificar se os docentes de uma escola da rede teachers have the knowledge and infrastructure to integrate
pública possuem conhecimento e infraestrutura para integrar technologies in their pedagogical practices to promote
tecnologias em suas práticas pedagógicas para promover digital inclusion in the school environment. Bibliographical
inclusão digital no ambiente escolar. Para isso foi realizada research was carried out for this, followed by a case study.
uma pesquisa bibliográfica seguida de um estudo de caso. The results indicate that teachers generally feel comfortable
Os resultados apontam que os docentes, de maneira geral, using digital technologies in the classroom to promote digital
se sentem confortáveis com o uso das tecnologias digitais inclusion. However, they also highlight the importance of
em sala de aula para promover a inclusão digital, entretanto, investing in teacher training.
também destacam a importância de se investir na capacitação
docente nesse processo. Key-words
Native Digital. New technologies. Learning Styles.
Palavras-chave
Inclusão Digital. Formação Docente. Tecnologias Digitais.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Graduação em Normal Superior pela Faculdades Integradas Mato – Grossenses de
Ciências Sociais e Humanas ICE. Licenciatura Plena em Matemática e Licenciatura Plena em Física pela Universidade Paulista UNIP. Curso Superior de Tec-
nologia em Segurança no Trabalho, Universidade de Uberaba (MG). Especialização em Educação Ambiental (UCB). E-mail: [email protected]
2. Doutora e Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Especialista em Design Instrucional pela Universi-
dade Federal de Itajubá. Graduada em Comunicação e Multimeios (PUC-SP) e Pedagogia (Claretiano). No momento, atua como Orientadora do Mestrado em
Tecnologias Emergentes em Educação da Must University. E-mail: [email protected]
A inclusão digital nas escolas públicas: Desafios educacionais
1 Introdução
A inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nos
processos educativos é uma demanda latente do campo educacional na
contemporaneidade. De acordo com Oliveira e Pesce (2020), nas últimas décadas, muitas
ações educacionais foram implantadas pelo governo brasileiro, como fornecimento de
acesso à internet, recuperação e reaproveitamento de equipamentos de informática,
treinamento ou capacitação docente, e finalmente, e mais rara, o fornecimento de
infraestrutura para acesso à internet em localidades não servidas por meios de
telecomunicações.
O objetivo dessas ações é diminuir as lacunas deixadas pelos processos de
exclusão digital e diversos professores e pesquisadores se empenharam em possibilitar
que a formação dos sujeitos em diferentes ciclos de escolarização, estivesse alinhada com
as novas dinâmicas sociais proporcionadas pelas novas tecnologias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a importância da
tecnologia na vida cotidiana, fortalecendo seu uso nas escolas, ao indicar que ela constitui
um dos principais agentes de transformação da sociedade, devido às modificações que
exercem nos meios de produção e, por consequência, no cotidiano das pessoas (Brasil,
1997).
A escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são influenciados, cada
vez mais, pelos recursos da informática. Assim, torna-se indiscutível a necessidade
crescente do uso de tecnologias pelos alunos “como instrumento de aprendizagem
escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação
e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras” (Brasil, 1997, p.
67).
141

Nesse sentido, diversos autores da área de educação, como Almeida, 2008; Pesce
& Bruno, 2015; Oliveira & Pesce, 2020 e Valente & Almeida, 2020 apontam para a
importância de se (re)pensar as práticas educativas mediadas pelas novas tecnologias, de
modo a propor avanços de aspecto qualitativo às ações formativas.
Entretanto, o desenvolvimento e ampliação das tecnologias digitais no Brasil
passam pelas enormes disparidades no quadro socioeconômico no país, que se reflete no
acesso às ferramentas digitais e impõe grandes desafios para a definição de políticas que
consigam reduzir o problema da acessibilidade (Leite & Ribeiro, 2012).
Tendo em vista as deficiências de infraestrutura das instituições de ensino básico
no Brasil e a disseminação de uso de dispositivos móveis na sociedade, observa-se que
os docentes acabam assumindo um papel fundamental na minimização das lacunas sociais
de exclusão digital. Nesse sentido, é necessário aprofundar-se no entendimento sobre
como a educação tem atuado para minimizar as diferenças no acesso às TDIC, tanto do
ponto de vista dos investimentos em infraestrutura quanto na formação e capacitação
docente.
O problema de pesquisa baseia-se no contexto educacional no qual, lidar com a
inclusão digital, passa a ser uma questão de competência, e as políticas, assim como as
instituições que as executam, podem ser medidas por sua ‘produtividade’ e pela eficácia
das suas ações. A exclusão deixa de ser um problema político e passa a ser uma questão
de eficiência administrativa. Sai de cena a luta por direitos sociais e entra a capacitação
técnica (Ferreira, 2002). Por isso, tornam-se relevante pesquisas empíricas sobre a
realidade docente no novo contexto digital da educação.
Assim, considerando essa importante temática e relacionando-a ao papel do
professor em sala de aula, o objetivo desse artigo é verificar se os docentes de uma escola
142

da rede pública possuem conhecimento e infraestrutura para integrar as TDIC em suas
práticas pedagógicas para promover inclusão digital no ambiente escolar.
Para isso, é desenvolvido um estudo de caso em uma escola pública do interior de
Mato Grosso. A pesquisa se justifica pela necessidade de dar voz ao docente no seu
contexto real de trabalho, verificando sua capacitação e sua percepção sobre ela, no que
se refere à inclusão digital em sua prática pedagógica.
2 Apresentação do Estudo de Caso
De acordo com Yin (2005, p. 32), o estudo de caso “é um método empírico que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real”, visando
compreender fenômenos sociais e psicológicos complexos, em que múltiplas variáveis
intervêm.
Essa investigação objetiva verificar se os docentes das escolas da rede pública
possuem conhecimento e infraestrutura para integrar as TDIC em suas práticas
pedagógicas para promover inclusão digital no ambiente escolar.
O foco desse estudo é uma escola do interior do estado do Mato Grosso, cujo nome
será preservado. O recorte traz a realidade de uma cidade de cerca de 20 mil habitantes
que tem sua economia estruturada na atividade agropecuária.
O município possui sete escolas municipais, quatro estaduais e uma privada.
Entretanto, para obtenção dos dados, o campo de pesquisa é uma das escolas públicas
estaduais, que se localiza na região urbana e é uma das 4 escolas de nível médio e
Educação de Jovens e Adultos (EJA) da cidade.
A escola selecionada possui 15 turmas de nível médio e EJA, distribuídas nos
períodos diurno, vespertino e noturno. Possui 88 funcionários, sendo 28 docentes
143

dedicados ao nível médio e técnico de ensino. Também possui uma boa infraestrutura,
com 16 salas, com boa ventilação, equipadas com lousa, televisão e cortinas. Há
equipamentos de Datashow disponíveis para os professores, quadra coberta, refeitório,
cantina, laboratório de informática, acesso à internet e chromebooks que podem ser
utilizados pelos alunos, sob supervisão docente.
O instrumento utilizado foi um questionário estruturado, enviado por e-mail e pelo
aplicativo de mensagens WhatsApp, para os docentes que atuam de maneira presencial na
escola investigada. As questões foram divididas em três grupos: (i) caracterização da
amostra; (ii) infraestrutura disponível e (iii) percepção dos docentes sobre a sua
capacitação, para inclusão digital, em sua prática pedagógica.
Responderam ao questionário 60% dos professores e acredita-se que essa adesão
se dê pelo período de aplicação do questionário, que ocorreu durante as férias letivas,
entre dezembro/2022 e janeiro/2023. Os resultados são apresentados na sequência.
2.1 Caracterização da amostra
A primeira questão versa sobre a formação do corpo docente. Todos os
professores possuem no mínimo a graduação, especialmente licenciatura nas áreas da
Base Nacional Curricular Comum (BNCC) em disciplinas de humanas, exatas e
biológicas. A divisão de gênero é bem equilibrada, sendo 53% mulheres e 47% homens,
A maior parte (cerca de 40%) dos docentes dessa escola têm mais de 45 anos,
seguidos por 29,4% que possuem entre 35 e 40 anos. Já a participação de professores com
menos de 30 anos, é de menos de 20%.
144

Ao serem questionados sobre o tempo de docência, quase 40% lecionam há mais
de 20 anos, conforme pode ser visto na Figura 1.
Figura 1 – Tempo de atuação como professor
Fonte: Elaborado pelo autor
Cerca de 25% dos docentes lecionam há mais de 5 anos, 18% há mais de 15 anos
e o restante foi distribuído de maneira diversa, mostrando uma pluralidade de experiências
e pouca rotatividade de professores.
Após a caracterização da amostra, o segundo bloco de questões trata dos recursos
digitais que formam a infraestrutura tecnológica disponível na escola, apresentados na
sequência.
2.2 Infraestrutura disponível
A segunda parte do questionário é composta por questões referentes aos recursos
de tecnologia disponíveis para os docentes na sua unidade. A primeira questão trata da
disponibilidade e acesso regular à internet banda larga. Para uso nas atividades
145

administrativas, 94,1% dos docentes afirmaram ter internet apropriada e, para o uso do
professor na sala de aula, cerca de 83% afirmam ter acesso regular.
Ao questionar sobre a extensão do uso de internet para que os alunos possam
utilizar em seus próprios aparelhos, mais de 60% dos respondentes assinalaram que há
boa infraestrutura para esse acesso.
Assim, de maneira geral, a internet disponível na escola foi considerada como boa
ou excelente por mais da metade dos respondentes. O restante classificou-a como regular
e nenhum docente apontou-a como ruim ou ineficiente, o que representa uma boa
qualidade de acesso à internet na escola, tanto para os professores quanto para os alunos.
Quanto aos recursos disponíveis escolhidos pelos professores para uso em sala,
observa-se que as opções são diversas e que a escola oferta muitas possibilidades. A
Figura 2 sinaliza as principais escolhas docentes.
Figura 2 – Escolha de recursos pelos docentes
146

Os recursos digitais mais assinalados para uso em aula foram os tablets, notebooks
/ netbooks (chromebooks), datashow e smart TV, o que indica que os professores utilizam
ferramentas de transmissão de conteúdo, mas também conseguem fazer com que os
alunos interajam com os recursos digitais, o que é fundamental para a inclusão e
letramento digital (Souza, 2007). Ao avaliar a qualidade desses recursos disponíveis, a
maioria dos docentes a considera regular e mais de 35% consideram-na boa ou ótima.
À respeito dos laboratórios de informática, a escola analisada possui dois, todos
com acesso à internet. Os professores realizam agendamento manual e 80% consideram
essa prática adequada e suficiente para suprir a demanda das disciplinas. A situação é
bastante confortável e permite que os alunos utilizem dispositivos tecnológicos
conectados à internet em todas as disciplinas, favorecendo às aulas e a integração digital.
O grande benefício do acesso digital é que ele proporciona aos educadores um
universo imenso de métodos de ensino e essa variedade de possibilidades aumenta as
chances de gerar engajamento nos estudantes.
O uso da tecnologia dentro do âmbito escolar também contribui para a construção
do pensamento crítico, social e humano. Para Silva e Mendanha (2014), a tecnologia é
uma ferramenta pedagógica que dá subsídio e suporte, a educadores, que buscam novos
métodos didáticos para ensinar. Para os alunos, permite interagir e aprender.
4.2 Percepção dos docentes sobre a sua capacitação para inclusão
digital em sua prática pedagógica
Por fim, o último grupo de questões visa analisar se o corpo docente considera
possuir conhecimento e infraestrutura para integrar as TDIC em suas práticas
pedagógicas, promovendo a inclusão digital na escola pública. Inicialmente, os
147

professores foram inqueridos sobre o uso das tecnologias digitais em suas aulas. Foram
listados 11 recursos para serem respondidos sobre a frequência de uso em uma escala
likert de 4 pontos: Nunca, Raramente, Frequentemente e Sempre. Os recursos e os
respectivos percentuais que receberam maior resposta, podem ser visualizados no Quadro
1, a seguir.
Quadro 1 – Uso dos recursos digitais

FERRAMENTAS Nunca Raramente Freq. Sempre
Computadores / Notebook / Netbook com acesso
à internet 53%
Vídeos próprios 47%
Vídeos de plataformas, como Youtube, Vimeo etc. 59%
Jogos digitais 53%
Plataformas adaptativas (Khan Academy, Geek
Games etc.) 41%
Cursos prontos hospedados em ambientes virtuais
(MOOC, AVA etc.) 41%
Data show 47%
Smart TV 29%
Dispositivos de realidade virtual / aumentada 88%
Lousa digital 82%
No campo de reposta aberta, onde o respondente poderia citar quaisquer outras
ferramentas, nenhum docente indicou outro recurso. O que se observa dessas respostas é
que, de fato, os recursos digitais mais utilizados em sala de aula são os de transmissão de
conteúdo (TV, Datashow), o que melhora o nível e a dinamização da aula, permitindo
que se apresentem slides, vídeos e outras animações que contribuem para a otimização do
processo de ensino.
Por conta da infraestrutura disponível, também se destacam recursos usados por
alunos, como computadores com acesso à internet, o que permite que possam interagir
148

com as tecnologias digitais e utilizar plataformas, acessar cursos, fazer pesquisas e
aproveitar múltiplas ferramentas para desenvolver o aprendizado.
Quando os docentes foram questionados se o uso de tecnologias digitais melhora
o desempenho/aprendizado do aluno, a resposta foi unânime e 100% apontaram que as
TDIC, de fato, contribuem para a melhora da performance e até mesmo do
comportamento e comprometimento do aluno.
Todos os respondentes também concordam que a interação com recursos digitais
aumenta o interesse do aluno nas aulas. Ao escreverem seus depoimentos sobre quão
importante consideram o uso de tecnologia na formação dos alunos, os docentes
reconhecem a relevância desse fato, conforme alguns relatos:
“Ferramentas digitais são de grande valia na construção da aprendizagem. O

educador precisa estar conectado com a realidade de seus alunos, pois caso
contrário, a escola passa se tornar um lugar obsoleto e enfadonho” (Docente 8).
“São essenciais para potencializar o processo de ensino e aprendizagem com

sentido e significado para o aluno” (Docente 12).
“Acredito que ajuda muito nas aprendizagens, visto que os discentes apresentam
interesse nas atividades propostas” (Docente 3),
Porém, também ponderam sobre a “necessidade de formação específica” e
“disposição política para se implantar uma cultura que busca a difusão das TDIC nas
práticas pedagógicas”.
Quanto à capacitação, dois comentários se destacam:
“Muito necessário e urgente que se amplie cada vez mais a capacitação para os
professores e o uso entre os educandos de ferramentas digitais, afinal de contas
149

vivemos em um mundo totalmente digitalizado e essa é a realidade que espera

nossos alunos fora dos muros da escola. Penso que, infelizmente, grande parte
das redes públicas de educação ainda pecam na oferta de tecnologias e na
formação dos docentes para essa realidade que, querendo ou não, está imposta
em nosso dia a dia” (Docente 9).
“Acredito que a aplicação das TDIC seja muito importante no novo contexto em
que vivemos, mas eu estou no final de carreira, tenho dificuldades com as
tecnologias e também não tenho vontade de aprender, estou cansada” (Docente
11).
Nesse contexto, é relevante considerar que a inclusão digital deve primeiro atingir
os professores, que precisam ter pleno domínio das ferramentas, cuja utilização é mais
fácil, na maioria das vezes, para o discente. Como no comentário exposto, a realidade
digital é imposta, não é mais opcional, e os agentes envolvidos na educação precisam
encontrar alternativas para atender a essas novas demandas.
Segundo Tajra (2007, p. 122), os professores devem e precisam ser capacitados,
pois são a “mola mestre para o sucesso de implantação dos recursos digirais no ambiente
educacional”. Entretanto, ao serem questionados sobre capacitação / treinamento para o
uso de tecnologias em sala de aula, cerca de 70% responderam que recebeu instruções
adequadas e 65% entendem que a instituição possui práticas de incentivo – como
formação continuada – para integrar o uso nas TDIC nas práticas pedagógicas.
Embora mais de 50% dos respondentes tenham afirmado que na graduação a
temática das tecnologias digitais não foi abordada, ao serem questionados sobre como se
atualizam e/ou aprendem tecnologias para uso em sala, 65% indicam capacitação formal
na sua própria instituição ou em outra. A opção de pesquisar por conta própria também
150

teve 47% de indicação e a troca com colegas também foi assinalada como uma alternativa
para cerca de 40% dos docentes.
A realidade encontrada na análise dos dados da pesquisa permite compreender que
os professores procuram maximizar o uso das ferramentas digitais em sua prática docente.
Ações mais comuns como enviar e-mails, lançar notas e frequência no sistema da
instituição, planejar aulas, elaborar textos e planilhas ou compartilhar arquivos em
nuvens, deixam a grande maioria dos respondentes confortáveis.
Mesmo atividades tecnológicas mais complexas como produção e edição de
vídeos ou animações, instruir o uso de plataformas digitais, postar conteúdo próprio no
YouTube ou outras redes deixam a maioria, cerca de 60% confortável. A Figura 3 mostra
algumas das ferramentas digitais utilizadas pelos docentes.
Figura 3 – Plataformas e aplicativos utilizados pelos docentes
151

Dada a gratuidade e o efeito da Pandemia do COVID-19, que forçou o uso
alternativo de plataformas para ensino remoto, o Google Classroom foi o aplicativo com
o maior número de votos, contabilizando quase 65% dos docentes que já fizeram uso dele.
Outras plataformas adaptativas, como o Khan Academy ou Kahoot também
figuram entre as opções atraentes para auxiliar o processo de ensino de forma interativa.
Para finalizar, ao serem questionados sobre como se sentem de maneira geral, em
relação às suas habilidades para utilizarem tecnologias digitais em sala, cerca de 47%
afirmam sentirem-se confortáveis, conforme Figura 4.
Figura 4 – Nível de conforto dos docentes no uso de TDIC
5.80%
17.60%
29.40%
47.05%
Muito desconfortável Desconfortável Confortável Muito confortável
Observa-se que quase metade dos entrevistados (47,05%) considera-se
confortável quanto às suas habilidades para utilizar tecnologias digitais em sala e 17,60%
consideram-se muito confortáveis. Entretanto, o desconforto atinge quase 30% dos
respondentes e cerca de 6% admitem sentirem-se muito desconfortáveis operando
tecnologias digitais em sua prática pedagógica.
152

A formação continuada de professores é um processo constante de
aperfeiçoamento do fazer pedagógico, buscando promover saberes mais abrangentes.
Segundo Reis, Silva e Silva (2020), as mudanças de paradigmas da sociedade, das últimas
décadas, também se tornaram um fator que intensifica essa necessidade, formar-se
continuamente tornou-se obrigatoriedade para os educadores lidarem com gerações mais
tecnológicas e inquietas.
De maneira geral, a percepção docente sobre seu preparo e capacitação, bem como
a infraestrutura da sua instituição para integrar as TDIC em suas práticas pedagógicas,
com o objetivo de promover inclusão digital na escola pública é considerado suficiente
para a maioria dos docentes no contexto investigado, que se sente apoiada e com suporte
e recursos para alcançar esses objetivos.
Apesar de reconhecerem a necessidade de investimentos e de incentivo à
capacitação acreditam, de maneira geral, que sua instituição tem avançado da melhor
maneira possível para preparar seus alunos para enfrentarem os desafios presentes e
futuros.
3 Considerações Finais
A globalização da economia e do conhecimento apresenta novos desafios para a
formação escolar, a partir da criação de novas modalidades de ensino e da possibilidade
de se utilizar ferramentas diversas nos processos educacionais, que visam incluir
digitalmente os alunos nessa nova forma de viver em sociedade.
Nesse contexto, o objetivo geral desse artigo procurou verificar se os docentes de
uma escola da rede pública do interior do Mato Grosso possuíam conhecimento e
153

infraestrutura para integrar as TDIC em suas práticas pedagógicas para promover inclusão
digital no ambiente escolar. Para isso, foi desenvolvido um estudo de caso, utilizado para
compreender um fenômeno em seu contexto real.
Os resultados demonstraram que os professores e a gestão da escola selecionada
como objeto de pesquisa têm buscado meios para aplicação das TDIC em sala de aula,
que vão desde investimento na infraestrutura e disponibilidade de equipamentos nas
escolas até o incentivo à preparação, treinamento e capacitação dos docentes, que em sua
maioria consideraram-se confortáveis para ensinar nessa nova realidade.
A pesquisa evidenciou que os docentes conseguem não somente transmitir
conteúdos de forma dinamizada pelas TDIC, mas também encontram espaço e
ferramentas para que os alunos possam interagir com plataformas, realizar pesquisas na
internet e utilizar o computador para fins pedagógicos. Como a internet disponível na
escola é de amplo acesso, permite muitas trocas e participação dos alunos no uso das
tecnologias.
Os professores que responderam à pesquisa, em sua maioria, afirmam ter
facilidade para usar ferramentas digitais em seu contexto de trabalho, seja para
organização burocrática, protocolos, chamadas, ou para o uso em sala de aula.
Por mais importante que seja considerada a tecnologia na educação e seu
reconhecimento pelo corpo docente, os professores ponderaram sobre a necessidade de
melhorar a capacitação e o treinamento para o uso correto de ferramentas e para descobrir
novas formas de tornar a aula interativa, que engaje os alunos, considerando por alguns
como o grande desafio.
É interessante ressaltar que, se por um lado temos o avanço tecnológico
transformando rapidamente as relações sociais e mercadológicas, por outro, vê-se a
154

necessidade de a educação buscar adaptar-se à essa nova realidade, uma vez que ela
prepara os futuros profissionais. Para que isso seja viabilizado são necessários recursos,
infraestrutura e preparo dos professores, que tentam, mesmo de maneira independente, se
manter atualizados para promover o ensino com o uso de TDIC.
Há uma limitação no recorte dessa pesquisa, que não abrange a realidade de todas
as escolas públicas brasileiras, especialmente as que estão afastadas dos centros urbanos
ou ainda, que recebem recursos financeiros insuficientes para atender as demandas
advindas do novo contexto tecnológico.
Por isso, sugere-se que mais pesquisas como essa possam ser feitas em contextos
diferentes, sejam de localidade, de tipos diferente de escolas, como as privadas por
exemplo, ou até mesmo em outros níveis, como fundamental ou superior.
Conhecer a realidade docente, bem como as dificuldades e habilidades em
incorporar tecnologias digitais em sua prática, é um debate urgente, pois, se espera-se
alcançar algum nível maior de desenvolvimento em um país, dotar a escola e os
professores de conhecimento, suporte e tecnologia se torna fundamental em uma
sociedade digitalmente incluída.
4 Referências Bibliográficas
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desafios. BOLEMA-Boletim de Educação Matemática, 21(29), 99-129.
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Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 126p.
155

Ferreira, M. D. P. (2002). As armadilhas da exclusão: um desafio para a análise. Editora
Anped.
Leite, W., & Ribeiro, C. (2012). A inclusão das TIC na educação brasileira: problemas e
desafios. Revista Internacional de Investigación en Educación, 5 (10), 173-187.
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informação e comunicação e a inclusão digital nas escolas públicas: entre avanços e
contradições. Inclusão digital e empoderamento freireano: a formação de professores da
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Publicações, 107-119.
Pesce, L. M., & Bruno, A. R. (2015). Educação e inclusão digital: consistências e
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contexto social e educacional. Revista Científica do ITPAC, Araguaína, 7(1), 1-9.
Souza, V. V. S. (2007). Letramento digital e formação de professores. Revista Língua
Escrita, 2, 55-69.
Tajra, S. F. (2007). Informática na educação: novas ferramentas para o professor na
atualidade. 7ª ed. Editora Erica.
Valente, J. A., & de Almeida, M. E. B. (2020). Políticas de tecnologia na educação no
Brasil: visão histórica e lições aprendidas. Education Policy Analysis Archives, 28, 94-
94.
Yin, R. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos. Editora Bookman.
156

Gamificação nos anos iniciais do ensino fundamental: Uma

revisão de literatura
Jadeilda Holanda de Sousa1
Marilia Marques Mira2
RESUMO ABSTRACT
Esse artigo tem como tema a gamificação nos anos iniciais Many pedagogical models practiced today are intimately
do ensino fundamental. O objetivo da pesquisa é analisar based on fear and intimidation, limiting students'
as contribuições da gamificação para a aprendizagem cognitive capacities and psychosocial skills, harming
dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. their development, and directly impacting their health and
A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, sendo intellectual ability throughout their lives. This study intends
realizada uma análise de artigos sobre o tema, extraídos to identify the influence of positive and pleasant stimuli in the
do Portal de Periódicos da CAPES. O estudo evidencia learning process, conducted in a happy and fun pedagogical
as contribuições da gamificação para a aprendizagem dos environment if this can expand the typical human capacities,
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, além extrapolating its results towards the development of modern
de destacar a necessidade da formação docente voltada à education, destined to be future human. The results highlight
temática. Ressalta-se, também, a necessidade de coerência the importance of the affective approach and the feelings
entre as concepções de aprendizagem, os objetivos of happiness and joy in the learning environment and
pedagógicos e as propostas de jogos e atividades gamificadas their representative impacts on the students' cognition and
com o uso das TDICs em sala de aula. neurological growth.
Gamificação. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Gamification. Early Years of Elementary School. Active
Metodologias Ativas. methodologies.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University (Flórida – USA). Graduada em Letras Pedagogia pela Universidade Nove de Julho
(Uninove). Especialidade em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Braz Cubas. No momento, atua como professora dos anos iniciais do Estado de
São Paulo. E-mail: [email protected]
2. Doutora e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná.
Especialista em Filosofia da Educação, Metodologias Ativas e em Multiletramentos, Tecnologias Digitais, Comunicação e Arte. Atua como orientadora do
Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação da Must University. E-mail: [email protected]
Gamificação nos anos iniciais do ensino fundamental: Uma revisão de literatura
1. Introdução
Este trabalho propõe-se a analisar as contribuições da gamificação para a
aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental (EF). Com a rápida
evolução tecnológica, o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs) vem mudando nossa forma de ensinar e aprender, trazendo possibilidades para
incluir materiais, recursos tecnológicos e novas metodologias no processo de ensino-
aprendizagem, contribuindo para maior autonomia e aprendizado dos nossos alunos.
Um dos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é a promoção
dos alunos como protagonistas do seu processo de aprendizagem e, nessa direção, as
metodologias ativas podem ser concebidas como alternativa pedagógica importante
(Brasil, 2018). Moran e Bacich (2018) citam exemplos de metodologias ativas, como:
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), Aprendizagem por Meio de
Jogos/gamificação, Aprendizagem em Equipe (TBL), Método do Caso, Sala de Aula
Invertida, entre outras. Considerando as metodologias citadas, essa pesquisa focaliza a
gamificação, como uma das estratégias para engajar os estudantes, estimulando a
autonomia individual e o protagonismo estudantil.
Porém, ainda há poucas pesquisas que abordam essa temática nos anos iniciais do
ensino fundamental. A busca de trabalhos no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) evidenciou que a maioria das pesquisas abordam
o ensino médio ou ensino superior, sendo que dos 31 trabalhos encontrados, apenas quatro
abordavam os anos iniciais. Esses dados mostram a importância da análise de novas
metodologias que possibilitem melhorias no processo de ensino-aprendizagem – com
destaque para a gamificação – nos anos iniciais do ensino fundamental.
158

Considerando o exposto, este trabalho traz a seguinte problemática: Quais as
contribuições da gamificação para a aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais do
ensino fundamental? Para responder essa problemática, foi definido como objetivo geral:
analisar as contribuições da gamificação para a aprendizagem dos estudantes dos anos
iniciais do ensino fundamental. Como objetivos específicos, foram estabelecidos: i)
Explicitar o uso das metodologias ativas nos anos iniciais (EF), destacando seus
pressupostos; ii) Diferenciar os conceitos de jogos, aprendizagem baseada em jogo e
gamificação; iii) Analisar a gamificação como metodologia ativa nos anos iniciais (EF),
inferindo suas contribuições para melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Esta investigação foi realizada por meio de pesquisa bibliográfica, a qual é “uma
pesquisa desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos” (Gil, 2002, p. 44). O referencial teórico foi baseado em autores
como Bacich e Trevizani (2015), Moran e Bacich (2018), Mill (2021) que abordam as
metodologias ativas e em relação ao uso da gamificação, com base em Fadel et al. (2014),
Alves (2015), Burke (2015), entre outros.
A fim de analisar as contribuições da gamificação no EF – anos iniciais, fez-se
uma revisão de literatura do tipo narrativa. Para busca de trabalhos sobre o tema, utilizou-
se o Portal da CAPES, com os descritores ‘gamificação no ensino fundamental’,
‘gamificação’ AND ‘ensino fundamental’, com o recorte temporal de 2011 a 2021, sendo
encontrados 32 trabalhos: 30 artigos, uma resenha e uma dissertação. Foram considerados
somente artigos completos, em língua portuguesa. Desse total, observou-se que 19 artigos
constituíam publicações revisadas por pares. Em seguida, foi realizada a leitura dos
resumos desses 19 artigos, sendo descartados os que se referiam a outros níveis/etapas da
educação e/ou que não tinham como foco a gamificação. Foi incluído, também, um dos
159

artigos com foco na formação docente, pois fazia várias referências à gamificação no EF.
Ao final, foram selecionados quatro artigos para análise, indicados quadro 1.
Quadro 1 – Artigos selecionados – Portal CAPES (2011 – 2021)
Autor/Ano Título dos artigos

Barreto, M. A; Cunha, F. I. Gamificação no ensino de ciências da natureza:
J; Soares, C. B; Dinardi, A. articulando metodologia ativa em sequências didáticas
J & Machado, M. M (2021) no ensino fundamental através do PIBID
Rabelo, J; Silva, I., & A educação e a gamificação: possibilidades nas aulas
Fontenele, L. (2021) remotas
Moraes, G. L. de. (2021) Aplicativos para a alfabetização: o lúdico, o pedagógico
e o digital em discussão
Brito, C.S da & Sant’Ana, Formação docente e jogos digitais no ensino da
C. C de. (2020) matemática
Importante destacar que, na base de dados da SciELO, utilizando os mesmos
descritores, não foram encontrados artigos, evidenciando a necessidade de novas
pesquisas sobre o tema. Na sequência, são apresentados os pressupostos teóricos da
pesquisa e os resultados da análise desenvolvida.
2. Metodologias ativas e seus pressupostos
As metodologias ativas surgem para mudar a perspectiva de ensinar, centrada no
professor, para uma abordagem que coloca os alunos no centro da construção do
conhecimento, fugindo do modelo tradicional em que o professor é o único detentor do
conhecimento, com aulas expositivas e uso de métodos tradicionais. Moran e Bacich
(2018) destacam que as metodologias ativas contribuem um ensino mais reflexivo e
construtivo:
160

Metodologias ativas englobam uma concepção do processo de ensino e

aprendizagem que considera a participação efetiva dos alunos na construção da
sua aprendizagem, valorizando as diferentes formas pelas quais eles podem ser
envolvidos nesse processo para que aprendam melhor, em seu próprio ritmo,
tempo e estilo. (Moran & Bacich, 2018, p.23).
De acordo com os autores, “Metodologias ativas são estratégias de ensino
centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de
aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (Bacich & Moran, 2018, p.42).
Seu uso pode ser um importante recurso para a formação crítica e reflexiva dos
estudantes, por meio de processos mais ativos e significativos de ensino-aprendizagem.
Segundo Moran (2018, p. 39), “A aprendizagem ativa aumenta a nossa
flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas,
operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas”. Dessa forma,
os estudantes passam a explorar mais as possibilidades de solucionar problemas e
trabalhar em grupos ou pares, tendo a possibilidade de desenvolver maior autonomia para
atingir os objetivos de aprendizagem.
Como citado por Mill (2021, p. 14), “são propostas situações para que [os alunos]
desenvolvam estratégias cognitivas e coloquem os conhecimentos em ação”. Importante
ressaltar que as propostas desenvolvidas devem vir sempre acompanhadas de desafios e
atividades que privilegiam o trabalho em grupo e construção coletiva de saberes,
situações em que a autonomia e o cooperativismo devem ser amplamente estimulados.
Assim, o diferencial de uma metodologia ativa é ser um projeto emancipador que coloca
o estudante, em colaboração com seus pares, na solução de problemas reais, de forma
ativa e crítica.
161

2.1 Diferenças entre jogos, aprendizagem baseada em jogos e gamificação
A escola, para muitos estudantes, pode ser o único lugar em que terão acesso ao
mundo digital e tecnológico. Neste sentido, a integração de jogos e atividades gamificadas
nas práticas pedagógicas pode ser uma alternativa em que se alia as Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDIC) ao desenvolvimento de competências.
À medida que o universo digital se expande, os conceitos de jogos, aprendizagem
baseada em jogos e gamificação, muitas vezes se confundem e parecem se referir à
mesma coisa. Apesar de algumas semelhanças, os jogos não são sinônimos de
aprendizagem baseada em jogos ou gamificação. Os dois últimos conceitos são
considerados metodologias ativas, mas têm objetivos diferentes.
O jogo é desenvolvido para fins de entretenimento, é um elemento
estrategicamente preparado que tem início e fim próprios. Ele é construído a partir de
regras, probabilidades artificiais, competição, pontuação, tabelas de classificação e outros
meios que levam a resultados mensuráveis. Para Filatro e Cavalcanti (2018, p.155), “Os
jogos expressam uma característica humana inata, que é o prazer e a motivação pela
experimentação, pela vivência, pela imaginação, pelos desejos de se transportar para
outros tempos e espaços”. Dessa forma, um jogo é qualquer atividade que tenha um
personagem como jogador e cujas regras podem ser rígidas ou frouxamente expressas em
relação ao ambiente.
É necessário perceber que os jogos sem finalidade educacional são considerados
mero divertimento, associado ao prazer e entretenimento. Já os jogos sérios (serious
games) têm como objetivo impulsionar a experiência de aprendizagem e empregar as
interações dos games para fixar novos conhecimentos e habilidades de forma mais eficaz
162

e estimulante. Para Filatro e Cavalcanti (2015, p. 157), “o objetivo final desses jogos não
é meramente a diversão dos jogadores, mas a aprendizagem sobre um conteúdo específico
e/ou a resolução de um problema complexo”.
Da mesma forma, há muita confusão quando se fala em aprendizagem baseada em
jogos (Gamed Based Learning) e gamificação. Esses termos, embora semelhantes, são
abordagens distintas que alteram situações cotidianas por meio de características do jogo,
dependendo das habilidades propostas e das estratégias desenvolvidas. O aprendizado
baseado em jogos é uma abordagem que utiliza jogos, analógicos ou digitais, com o
objetivo de otimizar a experiência de aprendizagem. Nesse caso, o jogo permite o
entendimento de questões específicas através de simulações, tentativa e erro e resoluções
de problemas. A aprendizagem baseada em jogos centra-se em jogos sérios com o
objetivo de ir além do entretenimento.
Para Prensky (2012), o treinamento baseado em computador tem baixo
envolvimento e baixo aprendizado; o jogo puro (analógico), tem alto envolvimento, mas
baixo aprendizado; por fim, o aprendizado baseado em jogos possui alto envolvimento e
aprendizado. Assim, observa-se que aprendizagem baseada em jogos está alinhada com
as necessidades e estilos de aprendizagem das gerações atuais. É motivadora e
envolvente, pode ser adaptada a quase todas as disciplinas, conhecimentos ou habilidades
a serem desenvolvidas. Pode ser usada tanto para trabalhar o conteúdo, quanto para
praticar o que foi aprendido, ajudando a sedimentar o conhecimento e aplicá-lo em
situações em que o jogo forneça um contexto estimulante para a atividade mental e
aumente a capacidade de cooperação e dinâmica.
Por fim, a gamificação costuma ser descrita como o uso de elementos de jogos,
tecnologia e design em um contexto que não é jogo, com o objetivo de motivar e engajar
163

os estudantes. A gamificação “visa aumentar o engajamento e a autonomia de estudantes
e profissionais, o senso de responsabilidade pela própria aprendizagem e a aquisição de
conhecimentos”. (Filatro & Cavalcanti, 2018, p.164).
A palavra gamificação (do inglês gamification) remete diretamente a games.
Porém, é necessário incluir elementos do jogo na realização de atividades e com isso
impactar pontos como engajamento, produtividade, foco e determinação. “No processo
de aprendizagem a gamificação contribui tanto para a motivação como para o
desenvolvimento cognitivo do estudante” (Schimitz et al., 2012, como citado por Fadel
et al., 2014, p. 17). Assim, incluir atividades gamificadas no cotidiano escolar pode tornar
lúdicas as tarefas cotidianas, fazendo com que o estudante evolua de forma mais rápida e
eficiente.
Para entender melhor a gamificação, é necessário destacar que existem dois tipos
de gamificação, a estrutural e a de conteúdo (Filatro & Cavalcante, 2018). A gamificação
estrutural está relacionada com a forma como os estudantes são conduzidos pelo processo
da atividade. O professor pode utilizar elementos dos jogos para criar uma trilha
motivadora para os alunos, não focada em mudança no conteúdo, mas sim em conquistas,
recompensas e reconhecimento social. Com ela, é possível estruturar níveis, fases,
missões, atribuir pontos a cada atividade cumprida, sem mudar em nada o conteúdo.
Filatro e Cavalcante afirmam (2018, p.164): “A gamificação estrutural conta com a
aplicação de elementos de jogos no processo de aprendizagem com o objetivo de motivar
os estudantes a se engajarem nas atividades propostas”.
A gamificação de conteúdo é relacionada quando os elementos do game são
organizados para alterar a produção dos conteúdos. Faz com que o aluno participe do
processo de ensino-aprendizado de forma mais ativa, desempenhado papéis no contexto
164

de histórias. Para Alves (2015), na gamificação de conteúdo o professor precisa moldar
o conteúdo ao mecanismo de funcionamento de um game. Por isto, uma forma de abordar
a gamificação de conteúdo em sala de aula, é criar uma história ou enredo e fazer com
que os estudantes se envolvam no processo. Segundo Fadel et al. (2014, p.21) “o
desenvolvimento da narrativa depende da ação ativa deste sujeito para sua resolução. Ao
jogar, o indivíduo experimenta diretamente a imersão ao agir como protagonista”. Ao
longo do processo, deve ser garantido que eles resolvam problemas e tomem decisões
utilizando o conteúdo necessário para o desenvolvimento das ações.
É importante destacar que os dois tipos de gamificação contribuem para o
aprendizado e seu poder é potencializado quando são aplicados os dois tipos de forma
combinada. Dessa forma, o processo de gamificação só é eficaz se as ferramentas forem
utilizadas conforme as necessidades de aprendizagem dos alunos e de forma flexível.
Tanto Filatro e Cavalcanti (2018) quanto Fadel et al. (2014) compartilham da ideia
de que para incluir a gamificação nas aulas, é necessário que haja quatro elementos dos
jogos que são: metas, regras, feedback e participação voluntária. A meta é necessária para
que o estudante insista constantemente na atividade proposta para concluir a tarefa,
seguindo as orientações propostas. As regras possibilitam aos estudantes criarem
estratégias para cumprir os desafios, permitem o uso da criatividade para ajudar na
complexidade da atividade. Feedback envolve o recebimento de informações para ajudá-
los a entender seu progresso e decidir se devem continuar com as mesmas estratégias. A
participação voluntária é necessária para que haja motivação e envolvimento durante a
atividade. Com isso, o professor abordará os elementos de uma aula gamificada, fazendo
com que o aluno participe de forma ativa se apropriando do conteúdo de maneira mais
eficaz.
165

Conforme Burke (2015, p. 213) o uso da gamificação como estratégia “trata-se de
criar motivação em um mundo digitalmente engajado”, tornando-a mais atraente e efetiva
para os estudantes. O principal objetivo é aumentar o engajamento dos estudantes,
propondo desafios para alcançar o objetivo pensado pelo professor de acordo com o nível
da turma.
A gamificação pode se tornar um recurso importante para desenvolver novas
habilidades perante as novas gerações que cresceram interagindo em ambientes como os
games, tais como: colaboratividade, interação entre pares, resolução de problemas, entre
outras. No processo de tentativa e erro, os estudantes aprendem a lidar com o sentimento
de perda, desenvolvendo também habilidades socioemocionais preconizadas na BNCC.
Portanto, a presença da gamificação no ambiente escolar surge como uma
possibilidade para as escolas incorporarem uma metodologia de ensino ativa que integra
a tecnologia ao processo de ensino. Além disso, ela propicia maior autonomia aos alunos,
incentivando o trabalho em equipe, respeito e empatia pelos colegas. Também cria uma
participação significativa na disciplina e fortalece a relação professor-aluno.
3. O que dizem os artigos sobre gamificação nos anos iniciais do ensino

fundamental
Neste item será apresentada a análise dos artigos, conforme detalhado na
metodologia da pesquisa. A análise será realizada considerando-se os objetivos dos
artigos, referencial teórico, metodologia e principais resultados. No quadro 2 é possível
identificar os objetivos dos artigos analisados.
166

Quadro 2 – Objetivos apresentados nos artigos analisados
Autor/ano Objetivo geral

Barreto et al. (2021) Evidenciar a importância da metodologia ativa de gamificação
para o ensino de ciências da natureza.
Rabelo et al. (2021) Apresentar os benefícios que as metodologias ativas podem trazer
para a sala de aula.
Moraes (2021) Analisar aplicativos voltados para o apoio da alfabetização,
buscando identificar concepções e estratégias consideradas pelos
adultos como válidas para o processo de alfabetização.
Brito & Sant’Ana Realizar um levantamento sobre a formação continuada de
(2020) professores acerca das novas tecnologias, jogos digitais e o ensino
de matemática usando estratégias de gamificação.
O artigo de Barreto et al. (2021), assim como o de Rabelo et al., (2021),
evidenciam em seus objetivos a importância e os benefícios da gamificação em sala de
aula. Como citado por Filatro e Cavalcanti (2018, p.162) o uso da gamificação “tem por
objetivo estimular o pensamento criativo, o potencial de inovação e habilidades
de liderança, colaboração e cooperação de aprendizes”. Nesse sentido, constitui
uma possibilidade de contribuir para o aprendizado por meio de aulas
gamificadas que consideram desafios, prazer e ludicidade.
Já o artigo de Moraes (2021) realiza uma análise de aplicativos voltados ao
processo de alfabetização de crianças do 1º ano do EF. Como nos demais artigos, a
autora traz a importância do uso de metodologias ativas envolvendo a gamificação para
o processo de ensino-aprendizado, destacando a análise de aplicativos voltados a apoiar
a alfabetização. Analisa jogos educativos para desenvolver habilidades do currículo,
valorizando a ludicidade na apropriação da leitura e escrita. Segundo a autora, “No que
tange à infância, os argumentos que consideram os fatores motivacionais partem do
pressuposto de que o ato de jogar é um aspecto central do interesse das crianças, o que
justificaria a gamificação de conteúdos escolares” (Moraes, 2021, p.112). Nessa direção,
167

Bacich e Moran (2018, p.67) afirmam que o uso da gamificação no processo de ensino-
aprendizagem constitui uma estratégia relevante que motiva e contribui “para uma
aprendizagem mais rápida e próxima da vida real”.
O artigo de Brito e Sant’Ana (2020) evidencia as metodologias ativas trazendo
como estratégia o uso da gamificação para melhorar o nível de aprendizagem dos alunos
na disciplina de matemática, usando os resultados do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA) de 2018. Esses resultados foram analisados, observando-
se o baixo desempenho de muitos estudantes em matemática, o que demonstra a
importância de inserir novas metodologias no ensino-aprendizagem. A partir daí, os
autores investigaram quais metodologias de ensino o professor poderia incluir em suas
práticas pedagógicas para ampliar o interesse e desempenho dos alunos na matemática.
Eles destacam que os docentes precisam ter formação continuada sobre as metodologias
ativas, bem como estar atentos à inclusão de jogos pedagógicos como instrumentos para
melhor engajar os estudantes no processo de aprendizagem.
No quadro 3, é possível identificar as metodologias utilizadas nos artigos.
Quadro 3 – Metodologia de pesquisa dos artigos analisados
Autor/ano Metodologia de pesquisa

Barreto et al. (2021) Pesquisa de abordagem qualitativa, que se desenvolveu por meio de
um estudo de caso, buscando evidenciar a importância da metodologia
ativa na educação, com caráter de pesquisa interventiva para
gamificação, com um grupo de bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Rabelo et al. (2021) Como metodologia de pesquisa, utilizou-se o método qualitativo e a
pesquisa bibliográfica.
Moraes (2021) Pesquisa exploratória, realizada por meio de questionários e registros
sobre uso de aplicativos de jogos e plataformas digitais para apoiar a
alfabetização das crianças.
Brito & Sant’Ana Como metodologia de pesquisa, utilizou-se o método qualitativo e a
(2020) pesquisa bibliográfica.
168

Quanto à metodologia de pesquisa, verificou-se que o artigo de Barreto et al.,
(2021) utilizou pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho interventivo. O processo foi
desenvolvido em quatro etapas: Etapa 1 - Análise de Contexto: através de questionário
sobre a utilização da gamificação no ambiente educacional. Etapa 2 – O curso: quatro
encontros síncronos e análise de sequência didática construída pelos docentes. Os
encontros abordaram jogos e gamificações para fins educativos. Etapa 3 -
Desenvolvimento: aplicação das sequências didáticas gamificadas pelos bolsistas. Etapa
4 - Socialização final: roda de conversa entre os bolsistas abordando as experiências na
aplicação com as turmas.
No artigo de Rabelo et al. (2021), foi realizada pesquisa bibliográfica, focando as
possibilidades de desenvolver atividades gamificadas no ensino remoto em aulas de
Educação Física. Na discussão, os autores destacam a importância de gestores e
professores trabalharem juntos no processo de inserção de tecnologias nas aulas. Segundo
eles: “As escolas devem abraçar a ideia e apoiar o professor oferecendo suporte para tais
mudanças. O projeto político pedagógico precisa assegurar a inserção de novas
metodologias e acompanhar o avanço tecnológico educacional” (Rabelo et al., 2021,
p.28).
De forma semelhante, o artigo de Brito e Sant’Ana (2020) traz uma pesquisa
bibliográfica, focalizando a importância da formação continuada docente acerca de novas
tecnologias, jogos digitais e o ensino de matemática, utilizando estratégias como aulas
gamificadas. Para os autores, “a formação continuada permite ao docente estar inserido
em um movimento constante de aprendizagem e desenvolvimento”, estando diretamente
relacionada ao aperfeiçoamento do trabalho docente. (Brito & Sant’Ana, 2020, p. 422).
169

Diferentemente, o trabalho de Moraes (2021) se baseia em uma pesquisa
exploratória realizada por meio de questionários para pais ou responsáveis de alunos do
1º ano do EF, analisando aplicativos de jogos digitais e plataformas de conteúdos digitais
em duas escolas privadas de Salvador – BA. Nessa pesquisa, pode-se destacar o uso de
metodologias gamificadas e jogos para fins educativos para abordagem e análise do tema,
o que possibilita trazer percepções e análises ampliadas sobre o objeto de estudo,
considerando as contribuições da gamificação para a aprendizagem dos estudantes dos
anos iniciais do EF.
Em relação ao referencial teórico citado nas pesquisas, os artigos de Barreto et al.,
(2021), Rabelo et al., (2021) e Moraes (2021), citam autores como: Fadel et al., (2014),
Alves (2015) e Moran e Bacich (2018), o que vem ao encontro dos autores referenciados
neste estudo, abordando conceitos sobre metodologias ativas e seus pressupostos,
analisando novas metodologias e recursos tecnológicos que possibilitem melhorias no
processo de ensino-aprendizagem. Já o artigo de Brito e Sant’Ana (2020) cita Alves
(2015), Silva (2016), Giraffa et al. (2018), que discorrem sobre os conceitos de jogos,
potencialidades dos jogos digitais no ensino de matemática e gamificação e seus
potenciais como estratégias pedagógicas.
No quadro 4, foram sistematizados os resultados obtidos por meio dos estudos
realizados nos quatro artigos.
Quadro 4 – Resultados de pesquisa dos artigos analisados
Autor/ano Resultados
Barreto et al. A pesquisa destaca a necessidade de avaliar a eficiência da gamificação
(2021) como ferramenta de ensino-aprendizagem. Foram gamificadas três
sequências didáticas na área de Ciências, que “apontaram a necessidade
de intensificar constantemente a prática docente com a utilização das
metodologias ativas, pois garantem que o ensino seja um processo mais
dinâmico e a relação professor/aluno seja uma consequência de
170

positividade para ambas as partes no resultado da aprendizagem

significativa”. (Barreto et al., 2021, p. 1).
Rabelo et
al. Os autores abordam algumas propostas de atividades a serem
(2021) trabalhadas em sala de aula, usando a gamificação como uma
metodologia que ultrapassa os limites dos modelos tradicionais. Dentre
as propostas, foram sugeridas o quiz e alguns sites de jogos para tornar
as aulas mais lúdicas e motivadoras; o uso de narrativa digital aborda a
compreensão digital e utiliza múltiplas linguagens, fazendo com que os
alunos usem criatividade, e outra possibilidade é o uso de jogos de
tabuleiro online.
Moraes (2021) A autora identificou “uma prevalência de concepções de alfabetização
centradas em modelos sintéticos, com ênfase na relação fonema-
grafema, e um processo de gamificação que coloca a língua como um
objeto de aprendizagem afastado dos seus contextos de uso,
predominando o uso de mecânicas de jogo que não articulam de forma
significativa as reflexões sobre o sistema alfabético com a jogabilidade”.
(Moraes, 2021, p. 108).
Brito & Sant’Ana Os resultados apontam contribuições significativas dos cursos de
(2020) formação sobre as novas tecnologias e o ensino de matemática no
desenvolvimento da prática pedagógica docente, além da necessidade de
estudos sobre formação de professores quanto ao uso de jogos digitais e
gamificação no ensino de matemática, principalmente por meio de
dispositivos móveis. (Brito e Sant’Ana, 2020, p. 415).
Analisando esses resultados, a pesquisa apresentada por Barreto et al., (2021)
reforça o que traz este estudo, uma vez que os autores concluem que o uso da gamificação
no processo de ensino garante um melhor desempenho na aprendizagem. Os jogos são
muito utilizados pelos estudantes e, nesta direção, a gamificação surge como uma forma
de tornar o conteúdo mais lúdico, utilizando os jogos como ferramenta pedagógica e de
interatividade. Os autores reiteram, ainda, a importância da formação inicial e continuada
dos professores inserindo a gamificação no processo de ensino-aprendizagem.
Por meio de intervenções em sequências didáticas produzidas por professores,
Barreto et al. (2021) destacam que os educadores podem utilizar a gamificação como
metodologia ativa para motivar os alunos e alcançar uma aprendizagem significativa.
171

Enfatizam, ainda, que é possível realizar atividades com recursos que potencializam a
aprendizagem, constituindo habilidades que evidenciam o uso de recursos tecnológicos.
Nesse sentido, é possível perceber como a especificidade da atuação do professor durante
o planejamento das aulas é importante para o desenvolvimento e engajamento dos
estudantes.
O artigo de Rabelo et al. (2021) traz resultados que vão ao encontro do que
indicam Barreto et al. (2021), ao reafirmarem o uso de gamificação como metodologia
ativa em sala de aula, que pode contribuir para a motivação, como estratégias de resolução
de problemas, dentre outras questões, facilitando na aprendizagem. Os jogos eletrônicos
aparecem como conteúdo do ensino fundamental e, por meio da gamificação podem ser
usados em toda a Educação Básica. Para Rabelo et al., (2021, p.27) “o professor deve
tentar trabalhar com níveis e etapas para motivar os alunos, para que possam mostrar suas
habilidades e todo o processo deve ser avaliado junto com os envolvidos para criar novas
estratégias”. Reforça-se a importância da mediação pedagógica, pois dependendo da
forma como é conduzida, uma metodologia ativa acaba não atingindo seu objetivo.
Ressalta-se o papel do professor, diante dos níveis de aprendizado, propondo estratégias
diversificadas de gamificação.
Os resultados apresentados por Moraes (2021) apontam que, em alguns
aplicativos analisados, o processo de gamificação coloca a língua como um objeto de
aprendizagem afastado dos seus contextos de uso, predominando o uso de mecânicas de
jogos, pois priorizavam treinamento linguístico, por meio de atividades de memorização,
associação e reconhecimento de sons, letras, sílabas e palavras, em detrimento de
atividades contextualizadas. Em outros aplicativos, a autora observa a existência de
recursos para “favorecer a imersão do usuário e orientar sua participação sem, no entanto,
172

importar significativamente do ponto de vista videolúdico e tampouco promover
reflexões, aprendizagens e avanços nesse âmbito”. (Moraes, 2021, p. 119).
Nas suas considerações, a autora diferencia o “aprender brincando” – que sustenta
a gamificação – do “brincar aprendendo”. No primeiro caso, o lúdico corre o risco de se
tornar um pretexto para as atividades didáticas com a leitura e a escrita, fazendo com que
a língua escrita se apresente, em muitos aplicativos, como um “saber mecânico e de
caráter associativo e mnemônico”. (Moraes, 2021, p. 119). A autora finaliza destacando
a necessidade de aproximação entre os desenvolvedores de aplicativos e os estudos já
realizados no campo da alfabetização, de forma a incorporar perspectivas que avancem
em relação aos modelos sintéticos e de base fonológica que prevalecem nesses aplicativos
de jogos, e considerando a cultura lúdica como um campo de aprendizagens e
experiências significativas (Moraes, 2021).
Em seus resultados de pesquisa, Brito e Sant’Ana (2020) abordam a necessidade
de estudos sobre a formação de professores quanto ao uso de jogos digitais e estratégias
de gamificação no ensino de matemática, principalmente por meio dos dispositivos
móveis. Ao falar sobre o trabalho docente, os autores afirmam a importância de integrar
novas tecnologias e jogos digitais ao ensino de matemática, utilizando estratégias de
gamificação, por estarem mais próximas do mundo dos alunos da nova geração.
A análise dos artigos supracitados vai ao encontro dos objetivos desta pesquisa,
evidenciando o uso da gamificação como metodologia para possibilitar aos estudantes
uma aprendizagem ativa, com estratégias para engajar e motivar os estudantes,
estimulando a autonomia individual e o protagonismo estudantil.
173
No decorrer deste estudo, buscou-se analisar o uso da gamificação nos anos
iniciais do ensino fundamental, evidenciando a importância da sua efetividade no
processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, foi realizada uma revisão de literatura para
traçar as especificidades das metodologias ativas no uso de jogos, aprendizagem baseadas
em jogos e gamificação, assim como suas funções ao longo do tempo, além de buscar na
literatura a importância acerca da formação inicial e continuada dos professores para
incluir metodologias ativas no percurso pedagógico.
De modo geral, a literatura estudada evidenciou que a aprendizagem ativa trouxe
a possibilidade de criar projetos e aulas mais interessantes, nas quais o estudante pode ser
o protagonista da sua aprendizagem, sendo desafiado na construção do conhecimento,
compartilhando e trocando experiências com os colegas e professores, principalmente
usando recursos das tecnologias digitais, que já fazem parte de suas vidas; o que eles
necessitam é que a escola, por meio de seus profissionais, os orientem e os ensinem como
utilizar essas ferramentas de maneira crítica, consciente, reflexiva, criativa e produtiva.
A análise dos artigos envolvendo o uso de metodologias gamificadas e jogos para
fins educativos possibilitou trazer percepções e análises diversas e ampliadas sobre o
objeto de estudo, considerando as contribuições da gamificação para a aprendizagem dos
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, reafirma-se que é
preciso pensar nas potencialidades do meio digital, mas deve haver coerência entre as
concepções de aprendizagem (os pressupostos das metodologias ativas), os objetivos
pedagógicos que o docente quer alcançar com os estudantes e as escolhas feitas em
relação aos jogos e atividades gamificadas com o uso das TDICs.
174

Referências
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Bacich L., Neto A. & Trevisani F. (2015) Ensino híbrido - Personalização e tecnologia
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Burke, B (2015). Gamificar: Como a gamificação motiva as pessoas a fazerem coisas

extraordinárias. São Paulo: Editora DVS
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Fadel, L.M.; Ulbricht, V.R.; Batista, C.R & Vanzin, T. (2014). Gamificação na educação.
São Paulo: Editora Pimenta Cultural.
Filatro, A. & Cavalcanti, C. (2018) Metodologias INOV-ativas na educação presencial, a

distância e corporativa. Ed. Saraiva.
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Editora – SEaD – UFSCar
Moraes, G. L. de (2021). Aplicativos para alfabetização: o lúdico, o pedagógico e o digital

em discussão. Revista Brasileira De Alfabetização, (15), pp. 108-121. Disponível em:
https://doi.org/10.47249/rba2021503. Acessado em 28 de setembro de 2022.
Prensky, M. (2012). Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: Editora Senac.
1ª edição.
Rabelo, J.; Silva, I. & Fontenele, L. (2022). A educação e a gamificação: Possibilidades

nas aulas remotas. Ambiente: Gestão E Desenvolvimento, 14(3), pp. 22-28. Disponível
em: https://doi.org/10.24979/ambiente.v14i3.1055. Acessado em 25 de setembro de
2022.
176

Uso do jogo de xadrez virtual nas aulas de matemática

Renato Moura Lazzarotti1
Eliete Martins Cardoso de Carvalho2
RESUMO ABSTRACT
O jogo de xadrez virtual pode ser utilizado como The virtual chess game can be used as a pedagogical tool
ferramenta pedagógica nas aulas de matemática a fim de in mathematics classes to improve teaching and learning
melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como contribuir and contribute to the development of cognitive and social
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e skills. The research was developed through a bibliographic
sociais. A pesquisa foi desenvolvida por meio de revisão review of works published between 2019 and 2023. The
bibliográfica de trabalhos publicados entre 2019 e 2023. results were bibliographic and descriptive. The virtual chess
Os resultados foram bibliográficos e descritivos. O uso game can bring numerous benefits to mathematics teaching,
do jogo de xadrez virtual pode trazer inúmeros benefícios improving the quality of education and preparing students
para o ensino de matemática, melhorando a qualidade da for the challenges of today's world. In this perspective,
educação e preparando os alunos para os desafios do mundo despite the promising results presented, there is still room
atual. Nesta perspectiva, apesar dos resultados promissores for more research in the area, aiming to increase knowledge
apresentados, ainda há espaço para mais pesquisas na área, about the effectiveness of this pedagogical tool and identify
visando ampliar o conhecimento sobre a efetividade dessa new teaching strategies that can be applied.
ferramenta pedagógica e identificar novas estratégias de
ensino que possam ser aplicadas. Key-words
Palavras-chave Technologies. Education. Chess. Mathematics.
Tecnologias. Educação. Xadrez. Matemática.
1.Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University, Especialista em Xadrez Pedagógico e Técnico pela Faculdade IBRA, Especialista em
Ludicidade e Educação: jogos, brinquedos e brincadeiras na sala de aula pela Faculdade Intervale. No momento, atua como professor concursado do Ensino
Fundamental I na cidade de São Francisco do Guaporé/RO. E-mail: [email protected]
2. Doutora pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília, SP, Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. Atua como professora no programa de Mestrado Master Of Science in Emergent Technologies in Education - Must University - Flórida - EUA, Diretora
escolar concursada da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e Pesquisadora das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) e os Impactos na
Educação. E-mail: [email protected]
Uso do jogo de xadrez virtual nas aulas de Matemá�ca
1. INTRODUÇÃO
O uso do jogo de xadrez virtual nas aulas de matemática pode ser uma forma
interessante de auxiliar os estudantes no desenvolvimento de habilidades em diversas áreas,
como a geometria, a análise de dados, a lógica e o raciocínio estratégico. Ao jogar xadrez, os
alunos precisam planejar cada movimento com antecedência, considerando as possibilidades
de resposta do adversário. Isso estimula o raciocínio lógico e a capacidade de prever e antecipar
possíveis consequências (Muniz, Soares & Santos, 2019).
Ademais, o jogo de xadrez possui muitos conceitos matemáticos subjacentes, como a
geometria e a álgebra. O uso de jogos de xadrez virtuais também pode ser uma forma divertida
e interativa de envolver os estudantes no processo de aprendizagem da matemática. Os alunos
podem jogar entre eles, em equipes ou individualmente, com pontuações e prêmios para os
vencedores (Medeiros, Silva, & Silva, 2019).
No entanto, é importante lembrar que o jogo de xadrez não deve ser visto como uma
solução única para o ensino da matemática. Ele deve ser usado em conjunto com outras
atividades e estratégias de ensino para criar uma experiência educacional completa e eficaz. O
ensino de matemática pode ser considerado um desafio para muitos alunos e professores,
especialmente quando se trata de tornar o aprendizado mais engajador e relevante. O uso de
jogos de xadrez virtuais pode ser uma maneira eficaz de tornar o ensino de matemática mais
interessante e envolvente, além de oferecer uma oportunidade para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e sociais importantes (Lima, Tavares & Mariano, 2019).
Apesar do potencial do jogo de xadrez virtual como ferramenta pedagógica, há poucas
pesquisas que exploram como essa ferramenta pode ser incorporada de forma efetiva nas aulas
de matemática. É importante entender como o jogo de xadrez virtual pode ser utilizado para
ensinar conceitos matemáticos, como geometria, probabilidade, lógica e álgebra, bem como
178
Academic Produc�on Journal - MUST Reviews - Vol. 8 – August 2023

entender os possíveis impactos dessa abordagem de ensino na motivação e no desempenho
acadêmico dos alunos (Gomes, Fernandes & Monteiro, 2020).
Portanto, é necessário investigar como o uso do jogo de xadrez virtual pode ser
incorporado de forma efetiva como ferramenta pedagógica nas aulas de matemática, a fim de
melhorar o ensino e aprendizado de matemática, bem como contribuir para o desenvolvimento
de habilidades cognitivas e sociais importantes. Neste contexto, este artigo visa responder a
seguinte problemática: Como o uso do jogo de xadrez virtual pode ser incorporado de forma
efetiva como ferramenta pedagógica nas aulas de matemática?
O objetivo geral deste artigo foi investigar os efeitos do uso do jogo de xadrez virtual
como ferramenta pedagógica nas aulas de matemática no intuito de avaliar sua eficácia na
promoção do aprendizado e desenvolvimento de habilidades matemáticas e cognitivas dos
alunos. Para tanto, os objetivos específicos se voltaram a avaliar a eficácia do uso do jogo de
xadrez virtual na melhoria da compreensão e aplicação dos conceitos matemáticos pelos
alunos; analisar as habilidades cognitivas desenvolvidas pelos alunos por meio do uso do jogo
de xadrez virtual, como raciocínio lógico, tomada de decisão e pensamento crítico e identificar
as estratégias de ensino mais eficazes que envolvem o uso do jogo de xadrez virtual e sua
aplicabilidade no Ensino Médio.
2. TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
O uso de tecnologias pode ajudar a tornar as aulas mais interativas, dinâmicas e
acessíveis, possibilitando a criação de um ambiente de aprendizagem mais atraente e motivador
para os alunos. "O uso de tecnologias na educação tem se tornado cada vez mais comum e pode
trazer benefícios significativos para o processo de ensino-aprendizagem" (Lima et al., 2019,
p.24).
179

Um estudo realizado por Delgado et al. (2020), mostrou que o uso de tecnologias na
educação pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades como a criatividade, a
colaboração e o pensamento crítico. Isso ocorre porque as tecnologias oferecem novas formas
de interação e comunicação entre os alunos e professores, permitindo que os alunos se
envolvam ativamente no processo de aprendizagem.
Outro benefício do uso de tecnologias na educação é que elas podem ajudar a
personalizar o processo de aprendizagem de acordo com as necessidades individuais dos
alunos. Conforme destacado por Carvalho et al. (2021), as tecnologias podem ser utilizadas
para fornecer recursos de aprendizagem adaptativos, como jogos educativos e tutoriais
interativos, que podem ajudar os alunos a desenvolver habilidades específicas em seu próprio
ritmo.
No entanto, é importante ressaltar que o uso de tecnologias na educação deve ser feito
de forma consciente e equilibrada. Conforme enfatizado por Moreira et al. (2020), as
tecnologias devem ser utilizadas como uma ferramenta complementar ao ensino presencial, e
não como uma substituição completa. Além disso, é importante garantir que as tecnologias
utilizadas sejam acessíveis e inclusivas, de modo a não excluir nenhum aluno do processo de
aprendizagem.
2.1 Gamificação na Educação
A gamificação consiste em aplicar conceitos e mecânicas de jogos em contextos que
não são necessariamente lúdicos, e tem sido cada vez mais utilizada na educação. Segundo o
estudo de Silva et al. (2020), a gamificação pode ser utilizada para tornar as aulas mais atrativas
e motivadoras, além de permitir que os alunos aprendam de forma mais engajada e
participativa.
Uma das principais potencialidade da gamificação na educação é a possibilidade de
tornar o aprendizado mais lúdico e divertido. De acordo com o estudo de Lee et al. (2019), a
180

gamificação pode aumentar a motivação dos alunos e tornar o processo de aprendizagem mais
envolvente e prazeroso.
A gamificação pode ser utilizada para promover a interação social e a colaboração entre
os alunos, como destacado pelo estudo de Hamari et al. (2019). Através da gamificação, é
possível criar atividades que incentivem a cooperação e o trabalho em equipe, além de
promover a competição saudável entre os estudantes.
No entanto, é importante lembrar que a gamificação deve ser aplicada de forma
consciente e planejada. Segundo o estudo de Kapp et al. (2019), é importante que a gamificação
seja utilizada de forma adequada, considerando as necessidades e características dos alunos, e
garantindo que os objetivos educacionais sejam alcançados.
Para que a gamificação seja efetiva na educação, é importante que os professores
tenham conhecimento adequado sobre as mecânicas de jogos e saibam aplicá-las. De acordo
com o estudo de Dicheva et al. (2019), é importante que os professores recebam treinamento e
suporte para a utilização da gamificação na educação.
2.2 Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas por meio do Uso do Jogo de Xadrez
Virtual
De acordo com um estudo de Guzman et al. (2021), o xadrez pode ser considerado uma
atividade cognitivamente desafiadora que requer habilidades de pensamento crítico, estratégia
e resolução de problemas.
Carvalho et al. (2021), destaca que o xadrez pode ser utilizado para estimular o
desenvolvimento de habilidades como a memória, a concentração e a atenção. Isso ocorre
porque o jogo exige análise da próxima jogada, previsão das possíveis consequências e
adaptação a novas situações.
Segundo o estudo de Buntinx et al. (2019), o uso do xadrez no ensino pode ajudar a
melhorar o desempenho acadêmico dos alunos, especialmente em disciplinas como a

181

matemática e a ciência. Isso ocorre porque o jogo envolve conceitos matemáticos como
geometria e álgebra, e requer habilidades analíticas e de raciocínio lógico.
O uso de jogos de xadrez virtuais tem se mostrado uma ferramenta eficaz para o ensino
de diversos conteúdos, incluindo a matemática e a estratégia. No entanto, é importante
identificar as estratégias de ensino mais eficazes para a utilização desses jogos no ensino médio.
Segundo o estudo de Oliveira et al. (2019), a utilização do jogo de xadrez virtual deve estar
acompanhada de uma estratégia de ensino adequada, que considere as características dos alunos
e as necessidades de aprendizagem.
Uma das estratégias mais eficazes para o ensino de xadrez virtual no ensino médio é a
utilização de jogos que tenham um nível de dificuldade adequado ao nível de conhecimento
dos alunos. Segundo o estudo de Martins et al. (2020), a utilização de jogos que sejam
desafiadores, mas que também sejam adequados ao nível de conhecimento dos alunos, pode
ser uma forma eficaz de promover o aprendizado.
Além disso, é importante que os alunos recebam feedback imediato sobre seu
desempenho no jogo, de forma a poderem identificar seus erros e corrigi-los. Segundo o estudo
de Gomes et al. (2020), a utilização de feedbacks pode ser uma forma eficaz de aumentar a
motivação e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem.
Outra estratégia eficaz é a utilização de atividades que permitam aos alunos aplicar os
conceitos aprendidos no jogo de xadrez virtual em situações reais. Segundo o estudo de
Figueiredo et al. (2021), a utilização de atividades práticas pode ser uma forma eficaz de
consolidar o aprendizado e tornar o processo de ensino mais significativo para os alunos.
Por fim, é importante que os professores estejam aptos a utilizar o jogo de xadrez virtual
de forma adequada, e que possuam conhecimentos sobre o jogo e sobre as estratégias de ensino
mais eficazes. Segundo o estudo de Fernandes et al. (2021), é importante que os professores
recebam formação adequada para a utilização do jogo de xadrez virtual no ensino médio.
182

2.3 Avaliação do Impacto do Uso do Jogo de Xadrez Virtual no Desenvolvimento de
Habilidades Cognitivas
Segundo o estudo de Silva et al. (2020), a avaliação do impacto do jogo de xadrez
virtual no desenvolvimento de habilidades cognitivas deve levar em consideração a
metodologia utilizada e as características dos participantes.
Um dos principais impactos do uso do jogo de xadrez virtual no desenvolvimento de
habilidades cognitivas é a melhora na capacidade de resolução de problemas. Segundo o estudo
de Ferreira et al. (2019), o jogo de xadrez virtual pode ser utilizado como uma ferramenta para
desenvolver a habilidade de pensar estrategicamente e tomar decisões de forma rápida e eficaz.
Além disso, o jogo de xadrez virtual pode contribuir para o desenvolvimento da atenção
e da memória. Segundo o estudo de Silva et al. (2020), a utilização do jogo de xadrez virtual
pode exigir dos participantes uma atenção constante e uma memória de trabalho eficiente, o
que pode levar a um desenvolvimento dessas habilidades.
No entanto, é importante lembrar que o impacto do jogo de xadrez virtual no
desenvolvimento de habilidades cognitivas pode variar de acordo com as características dos
participantes e a metodologia utilizada. Segundo o estudo de Alves et al. (2021), é importante
utilizar uma metodologia adequada para avaliar o impacto do jogo de xadrez virtual, levando
em consideração as habilidades específicas que se deseja desenvolver.
Por fim, é importante destacar que o jogo de xadrez virtual não deve ser visto como
uma solução mágica para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas sim como uma
ferramenta que pode contribuir para esse processo. Segundo o estudo de Figueiredo et al.
(2021), é importante utilizar o jogo de xadrez virtual de forma adequada e em conjunto com
outras estratégias de ensino que visem o desenvolvimento de habilidades cognitivas.
É imprescindível desenvolver atividades que utilizem o jogo de xadrez virtual de forma
adequada e eficaz. Segundo o estudo de Martins et al. (2020, p. 54) “o desenvolvimento de
183

atividades que utilizem o jogo de xadrez virtual deve levar em consideração as características
dos participantes e as habilidades que se deseja desenvolver”.
Uma das atividades que pode ser desenvolvida para utilizar o jogo de xadrez virtual no
desenvolvimento de habilidades cognitivas é a resolução de problemas. Segundo o estudo de
Silva et al. (2020), a utilização do jogo de xadrez virtual pode ser uma forma eficaz de
desenvolver a habilidade de resolver problemas de forma estratégica e eficiente.
Além disso, é possível utilizar o jogo de xadrez virtual para desenvolver a memória e a
atenção dos participantes. Segundo o estudo de Gomes et al. (2020), a utilização de jogos que
exijam uma atenção constante e uma memória de trabalho eficiente pode ser uma forma eficaz
de desenvolver essas habilidades.
Outra atividade que pode ser desenvolvida é a criação de estratégias de jogo. Segundo
o estudo de Figueiredo et al. (2021), a utilização do jogo de xadrez virtual pode ser uma forma
eficaz de desenvolver a habilidade de criar estratégias de forma sistemática e eficiente.
Vale ressaltar que as atividades devem ser adequadas às características dos participantes
e às habilidades que se deseja desenvolver. Segundo o estudo de Alves et al. (2021), é
importante desenvolver atividades que sejam desafiadoras, mas que também sejam adequadas
ao nível de conhecimento dos participantes.
O uso do jogo de xadrez virtual tem sido apontado como uma ferramenta que pode
contribuir para o ensino de diversos conteúdos no Ensino Médio, incluindo a matemática e a
estratégia. No entanto, é importante identificar as estratégias de ensino mais eficazes para a
utilização desses jogos nessa etapa escolar. Segundo o estudo de Oliveira et al. (2019), a
utilização do jogo de xadrez virtual deve estar acompanhada de uma estratégia de ensino
adequada, que leve em consideração as características dos alunos e as necessidades de
aprendizagem.
184

Uma das estratégias mais eficazes para o ensino de xadrez virtual no Ensino Médio é a
utilização de jogos que tenham um nível de dificuldade adequado ao nível de conhecimento
dos alunos. Segundo o estudo de Martins et al. (2020), a utilização de jogos que sejam
desafiadores, mas que também sejam adequados ao nível de conhecimento dos alunos, pode
ser uma forma eficaz de promover o aprendizado.
Outra estratégia eficaz é a utilização de atividades que permitam aos alunos aplicar os
conceitos aprendidos no jogo de xadrez virtual em situações reais. Segundo o estudo de
Figueiredo et al. (2021), a utilização de atividades práticas pode ser uma forma eficaz de
consolidar o aprendizado e tornar o processo de ensino mais significativo para os alunos.
Por fim, é importante que os professores estejam aptos a utilizar o jogo de xadrez virtual
de forma adequada, e que possuam conhecimentos sobre o jogo e sobre as estratégias de ensino
mais eficazes. Segundo o estudo de Fernandes et al. (2021, p. 41), “é importante que os
professores recebam formação adequada para a utilização do jogo de xadrez virtual no Ensino
Médio”.
2.4 O Uso do Jogo de Xadrez Virtual como Ferramenta Pedagógica
Segundo o estudo de Figueiredo et al. (2021), o uso do jogo de xadrez virtual pode
proporcionar aos alunos uma experiência de aprendizagem mais dinâmica e interativa, além de
possibilitar o desenvolvimento de habilidades cognitivas como a concentração, a memória, a
tomada de decisão e o raciocínio lógico.
O jogo de xadrez virtual também pode ser utilizado para ensinar conceitos matemáticos,
como frações, porcentagens, proporções e probabilidade. Segundo o estudo de Oliveira et al.
(2019), o jogo de xadrez pode ser uma forma eficaz de ensinar esses conceitos, pois permite
que os alunos visualizem e apliquem os conceitos de forma prática e significativa.
O jogo de xadrez virtual pode ser utilizado como uma ferramenta para o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a colaboração, a resolução de conflitos

185

e a tomada de decisões em grupo. Segundo o estudo de Faria et al. (2020), o jogo de xadrez
virtual pode ser utilizado em atividades colaborativas em sala de aula, como forma de promover
a interação entre os alunos e o trabalho em equipe.
Segundo o estudo de Martins et al. (2020), é importante que os professores estejam
aptos a utilizar o jogo de xadrez virtual de forma adequada, e que possuam conhecimentos
sobre o jogo e sobre as estratégias de ensino mais eficazes.
O jogo de xadrez virtual tem sido cada vez mais utilizado como ferramenta pedagógica
no Ensino Médio, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
socioemocionais e matemáticas dos alunos. Para isso, é importante que os professores
desenvolvam atividades de ensino adequadas que utilizem o jogo de xadrez virtual de forma
significativa. Segundo o estudo de Figueiredo et al. (2021), o desenvolvimento de atividades
de ensino com o uso do jogo de xadrez virtual pode proporcionar uma experiência de
aprendizagem mais dinâmica e interativa.
Segundo o estudo de Oliveira et al. (2019), o jogo de xadrez pode ser uma forma eficaz
de ensinar conceitos matemáticos, como frações, porcentagens e proporções, por meio da
resolução de problemas relacionados ao jogo. Nessa atividade, os alunos são desafiados a
resolver problemas matemáticos que envolvem situações reais do jogo de xadrez, o que permite
que eles relacionem os conceitos matemáticos com situações práticas e significativas.
Segundo o estudo de Martins et al. (2020), a criação de estratégias de jogo pode ser uma
forma eficaz de desenvolver habilidades cognitivas, como a tomada de decisão e o raciocínio
lógico. Nessa atividade, os alunos são desafiados a criar estratégias de jogo para vencer uma
partida de xadrez virtual, o que permite que eles desenvolvam habilidades de análise e de
tomada de decisão.
Segundo o estudo de Faria et al. (2020), o jogo de xadrez virtual pode ser utilizado em
atividades colaborativas em sala de aula, como forma de promover a interação entre os alunos
186

e o trabalho em equipe. Nessa atividade, os alunos são desafiados a jogar em duplas ou em
grupos, o que permite que eles desenvolvam habilidades socioemocionais, como a colaboração
e a resolução de conflitos.
Para Kirschner e Karpinski (2018, p. 26), "o jogo de xadrez virtual pode ser uma
ferramenta útil para o ensino de matemática". Segundo o estudo de Silva et al. (2021), o uso
do jogo de xadrez virtual como ferramenta pedagógica pode estimular a participação ativa dos
alunos no processo de aprendizagem, permitindo que eles desenvolvam habilidades como a
tomada de decisão, o raciocínio lógico e a resolução de problemas matemáticos. Além disso, o
jogo de xadrez virtual pode ser utilizado em atividades colaborativas, o que permite que os
alunos trabalhem em grupo e desenvolvam habilidades socioemocionais como a colaboração e
a resolução de conflitos.
Segundo o estudo de Lemos et al. (2019, p. 21), “a resolução de problemas matemáticos
relacionados ao jogo de xadrez virtual pode ser uma forma eficaz de ensinar conceitos
matemáticos como frações, proporções e porcentagens, de forma significativa e
contextualizada”.
Segundo o estudo de Silva et al. (2019), a criação de estratégias de jogo pode ser uma
forma eficaz de desenvolver habilidades cognitivas, como a tomada de decisão e o raciocínio
lógico. Já a análise de jogadas pode ser uma forma eficaz de desenvolver habilidades de análise
e de tomada de decisão, permitindo que os alunos compreendam melhor as estratégias
utilizadas no jogo.
Um estudo recente de Silva et al. (2021), investigou a influência do jogo de xadrez
virtual no desenvolvimento de habilidades matemáticas em alunos do Ensino Médio. Os
resultados indicaram que o jogo de xadrez virtual contribuiu significativamente para o
desenvolvimento de habilidades matemáticas, como o raciocínio lógico, a capacidade de
resolução de problemas e a habilidade de lidar com conceitos abstratos.
187

Além disso, o jogo de xadrez virtual também pode ser utilizado para o desenvolvimento
de habilidades como a análise e interpretação de dados, a compreensão de relações entre
variáveis e a identificação de padrões matemáticos. Segundo o estudo de Costa et al. (2019), o
jogo de xadrez virtual pode ser utilizado para o ensino de conteúdos matemáticos relacionados
à probabilidade, estatística e análise combinatória.
2.5 A Relação entre o Jogo de Xadrez e o Aprendizado de Matemática
O jogo de xadrez é frequentemente utilizado como uma ferramenta pedagógica no
ensino de matemática, uma vez que envolve a aplicação de conceitos matemáticos em um
contexto lúdico e desafiador. De acordo com o estudo de Gürkan e Yalçin (2020), a prática do
jogo de xadrez pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, como o
raciocínio lógico, a capacidade de resolução de problemas e a compreensão de conceitos
matemáticos abstratos.
Um estudo recente de Oliveira et al. (2020), avaliou a relação entre o jogo de xadrez e
o aprendizado de matemática em alunos do Ensino Médio. Os resultados indicaram que a
prática do jogo de xadrez pode contribuir significativamente para a melhoria do desempenho
dos alunos em matemática, uma vez que o jogo envolve a aplicação de conceitos matemáticos
em um contexto prático e desafiador.
O jogo de xadrez também pode ser utilizado para aprimorar a compreensão de conceitos
matemáticos específicos, como frações, proporções, geometria e análise combinatória.
O jogo de xadrez pode ser utilizado como uma ferramenta pedagógica eficaz para o
ensino desses conteúdos, uma vez que envolve a aplicação prática dos conceitos
matemáticos em um contexto desafiador e estimulante (Figueiredo et al., 2021, p. 12).
Outro estudo de Tostes et al. (2019), investigou a relação entre o jogo de xadrez e o
aprendizado de geometria. Os resultados indicaram que o jogo de xadrez pode ser utilizado
como uma ferramenta pedagógica eficaz para o ensino de conceitos geométricos, uma vez que
188

estimula a visualização espacial e a compreensão de relações entre formas e figuras
geométricas.
O jogo de xadrez virtual pode desempenhar um papel importante na resolução de
problemas matemáticos. Segundo o estudo de Bahar et al. (2021), a prática do jogo de xadrez
pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas
matemáticos, como a identificação de padrões e relações entre elementos, a aplicação de
conceitos matemáticos em um contexto prático e a elaboração de estratégias para a resolução
de problemas.
Além disso, o jogo de xadrez pode ser utilizado como uma ferramenta pedagógica para
o ensino de habilidades de resolução de problemas matemáticos específicos, como a análise
combinatória e a geometria. Segundo o estudo de Silveira e Pereira (2019), a prática do jogo
de xadrez pode contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos em habilidades de
resolução de problemas matemáticos, uma vez que envolve a aplicação prática de conceitos
matemáticos em um contexto desafiador e estimulante.
2.5.1 As semelhanças entre xadrez e resolução de problemas matemáticos
Existem diversas semelhanças entre o jogo de xadrez e a resolução de problemas
matemáticos. Segundo o estudo de Strohmeyer (2019), tanto o xadrez quanto a resolução de
problemas matemáticos envolvem a análise cuidadosa de informações, a identificação de
padrões e a elaboração de estratégias para alcançar um objetivo específico.
Uma das semelhanças entre o xadrez e a resolução de problemas matemáticos é o fato
de que ambos exigem a aplicação de conceitos e habilidades específicas de forma prática e
desafiadora. Conforme destacado por Paul et al. (2019), o jogo de xadrez requer o
conhecimento de regras específicas, a identificação de padrões no tabuleiro e a habilidade de
prever movimentos futuros, habilidades que também são importantes para a resolução de
problemas matemáticos.
189

Além disso, tanto o xadrez quanto a resolução de problemas matemáticos podem ajudar
os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico e criativo. De acordo com o estudo
de Lima et al. (2019), o jogo de xadrez pode estimular o pensamento crítico dos alunos,
ajudando-os a avaliar diferentes opções e a tomar decisões informadas. Da mesma forma, a
resolução de problemas matemáticos pode exigir a aplicação criativa de conceitos matemáticos
para encontrar soluções inovadoras.
Uma das estratégias que podem ser desenvolvidas por meio do jogo de xadrez virtual é
a identificação de padrões. Conforme destacado por Santos et al. (2019), o jogo de xadrez
envolve a identificação de padrões no tabuleiro, como a relação entre as peças e o
posicionamento dos oponentes. Essa habilidade também é essencial para a resolução de
problemas matemáticos, que muitas vezes requerem a identificação de padrões numéricos ou
geométricos.
Outra estratégia que pode ser desenvolvida por meio do jogo de xadrez virtual é a
elaboração de planos e estratégias para alcançar um objetivo específico. Conforme ressaltado
por Sari et al. (2019), o jogo de xadrez exige que os jogadores elaborem planos cuidadosos
para alcançar a vitória, levando em conta as jogadas do oponente e as possibilidades futuras.
Essa habilidade também é importante para a resolução de problemas matemáticos, que muitas
vezes requerem a elaboração de planos e estratégias para alcançar uma solução.
Segundo o estudo de Tostes et al. (2020), a prática do jogo de xadrez pode ajudar os
alunos a desenvolverem habilidades de raciocínio lógico, pensamento crítico e resolução de
problemas complexos, que são fundamentais para o aprendizado da matemática.
Para desenvolver atividades de resolução de problemas matemáticos com o uso do jogo
de xadrez virtual, é possível utilizar estratégias como a identificação de padrões no tabuleiro,
a análise de possibilidades e a elaboração de planos e estratégias. Conforme destacado por
Santos et al. (2019), é possível utilizar problemas matemáticos relacionados ao jogo de xadrez,
190

como a contagem de possibilidades de movimento das peças ou a resolução de problemas
envolvendo o posicionamento das peças no tabuleiro.
Além disso, é importante que as atividades desenvolvidas com o uso do jogo de xadrez
virtual sejam desafiadoras e estimulantes para os alunos. Segundo o estudo de Costa et al.
(2019), é importante que as atividades proporcionem um ambiente de aprendizagem interativo
e envolvente, incentivando os alunos a explorar diferentes estratégias e soluções para os
problemas propostos.
Com base na revisão dos estudos apresentados, pode-se concluir que o uso do jogo de
xadrez virtual pode ser um recurso pedagógico eficaz para o ensino de matemática. As
pesquisas mostram que o xadrez pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo e das
habilidades matemáticas dos estudantes, além de melhorar a autoestima e a comunicação. Além
disso, o xadrez virtual pode oferecer uma oportunidade para a gamificação na educação,
incentivando a participação e engajamento dos alunos nas aulas.
No entanto, é importante destacar que o uso do jogo de xadrez virtual deve ser uma
complementação às aulas presenciais e não uma substituição completa. O professor precisa
estar preparado para o uso do recurso e adaptá-lo para a idade e nível dos alunos.
A partir da análise dos estudos apresentados sobre o uso do jogo de xadrez virtual como
recurso didático no ensino de matemática, é possível concluir que esta é uma ferramenta
pedagógica promissora e eficaz para aprimorar a aprendizagem dos alunos. Os resultados dos
estudos demonstram que o jogo de xadrez virtual pode contribuir para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, melhorar a motivação e o engajamento dos estudantes no processo de
aprendizagem, além de aprimorar o desempenho em matemática.
191

O uso do jogo de xadrez virtual permite uma maior flexibilidade para o ensino à
distância, oferecendo a possibilidade de acesso a materiais educativos de qualidade e aulas
interativas, independentemente do local onde o aluno se encontre. Os estudos também
destacam a importância do papel do professor no uso do jogo de xadrez virtual, o qual deve ser
capacitado para utilizar essa ferramenta de maneira adequada e potencializar seus benefícios
para a aprendizagem.
Desta forma, é possível concluir que o uso do jogo de xadrez virtual pode trazer
inúmeros benefícios para o ensino de matemática, melhorando a qualidade da educação e
preparando os alunos para os desafios do mundo atual. É importante destacar que, apesar dos
resultados promissores dos estudos apresentados, ainda há espaço para mais pesquisas na área,
com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre a efetividade dessa ferramenta pedagógica e
identificar novas estratégias de ensino que possam ser aplicadas.
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O uso das tecnologias digitais junto aos estudantes com

transtorno do espectro do autismo
Maria Luíza José dos Reis Rodrigues1
RESUMO ABSTRACT
O objetivo geral deste trabalho foi analisar a importância The general objective of this work was to analyze the
do uso das tecnologias digitais no atendimento educacional importance of using digital technologies in specialized
especializado junto aos alunos com Transtorno do Espectro do educational services for students with Autism Spectrum
Autismo (TEA). A metodologia foi a Pesquisa Bibliográfica, Disorder (ASD). The methodology is Bibliographic Research,
realizada em livros, artigos, teses e dissertações. Conclui-se carried out in books, articles, theses and dissertations.
que há uma variedade de recursos e tecnologias que pode It is concluded that there are a variety of resources and
ser usada para auxiliar no desenvolvimento de habilidades technologies that can be used to assist in the development
comunicativas, cognitivas, sociais, emocionais e motoras of communicative, cognitive, social, emotional and motor
do estudante com TEA, favorecendo a autonomia, atenção skills of students with ASD, favoring autonomy, attention
e autorregulação. As tecnologias digitais disponíveis para and self-regulation. The digital technologies available for
crianças com autismo, como as tecnologias assistivas e os children with autism, such as assistive technologies and
agentes virtuais, têm se mostrado eficazes como ferramentas virtual agents, have proven to be effective as learning tools
de aprendizado por dar suporte individual intensivo, by providing intensive individual support, contributing to a
contribuindo para uma educação personalizada e inclusiva personalized and inclusive education for people with ASD.
para pessoas com TEA.
Transtorno do Espectro do Autismo. Tecnologias Digitais.
Autism Spectrum Disorder. Digital Technologies. Inclusion.
Inclusão.
1. Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação (Must University). Email: [email protected]

O uso das tecnologias digitais junto aos estudantes com transtorno do espectro do Autismo
1 Introdução
Nos últimos anos tem sido crescente a quantidade de estudantes com o Transtorno
do Espectro do Autismo (TEA). O curioso é o repentino crescimento em curto período de
tempo. Dentre as diversas possibilidades de estimular o estudante com TEA estão as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Para que as tecnologias
digitais sejam utilizadas de maneira adequada no atendimento educacional especializado
(AEE) de estudantes com TEA, é necessário que sejam identificadas as estratégias mais
adequadas para cada caso, bem como os desafios e limitações. O problema de pesquisa é:
Como as tecnologias digitais podem ser utilizadas no atendimento educacional
especializado junto aos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo?
O objetivo geral deste estudo foi analisar a importância do uso das tecnologias
digitais no atendimento educacional especializado junto aos alunos com Transtorno do
Espectro Autista. A metodologia utilizada neste trabalho foi a Pesquisa Bibliográfica,
tomando como instrumento de pesquisa o Levantamento Bibliográfico em livros, artigos
científicos, sites, teses e dissertações, para que ocorra o contato com o objeto de estudo.
2 Educação Especial: a garantia de um direito
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(Brasil, 1996) passou-se a reconhecer a educação especial como uma modalidade de
ensino que deve estar inserida no sistema educacional, garantindo o acesso e a
participação dos alunos com deficiência nas escolas regulares, como previsto em seu Art.
58: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
199
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação” (Brasil, 1996, n.p.).
O atendimento na Educação Especial destinar-se-á não apenas estudantes com
deficiência, mas também transtornos globais do desenvolvimento, como o caso do
autismo e as altas habilidades (superdotação). Quando necessário, haverá apoio
especializado para atendimento das peculiaridades dos estudantes na escola regular ou
serviços especializados. A tendência atual é que a educação especial seja oferecida dentro
do ambiente escolar regular, por meio de estratégias de inclusão e de atendimento
educacional especializado (AEE), cujo objetivo é complementar e suplementar o ensino
regular, oferecendo recursos, estratégias e tecnologias assistivas que promovam a
inclusão e a aprendizagem dos alunos com deficiência.
3 O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
Atualmente não se fala apenas em autismo, mas num espectro, daí o termo
Transtorno do Espectro do Autismo, incluindo vários níveis e quadros. O TEA é
considerado um transtorno de neurodesenvolvimento que afeta a comunicação social e
comportamentos repetitivos como as estereotipias, o famoso flapping, que corresponde a
ação de balançar as mãos continuamente. As estereotipias ocorrem quando o autista está
em um ambiente com excesso de estímulos e o indivíduo passa a executar atos repetitivos
para se reorganizar internamente. Outra característica básica é o interesse restrito por
objetos e/ou fenômenos, como por exemplo, dinossauro.
As crianças com TEA geralmente têm dificuldade em reconhecer as expressões
faciais e entender as emoções associadas e a entender e controlar suas próprias emoções.
200
Elas também apresentam dificuldades para ajustar seu comportamento às situações
sociais, o que muitas vezes os levam a serem excluídos (Shi, Douglas & Biswas, 2017).
É fundamental ressaltar a importância da discussão sobre os desafios enfrentados
por pessoas com TEA, para que se possa compreender melhor suas dificuldades e buscar
soluções. Nesse contexto, a tecnologia tem se mostrado uma ferramenta útil para auxiliar
os alunos autistas em seu processo de aprendizagem.
4 Tecnologias digitais e o Transtorno do Espectro do Autismo
No estudo conduzido por Barroso e Souza (2018), foi constatado que pesquisas
recentes que investigaram a utilização das tecnologias digitais na transmissão de
conhecimento para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentaram
resultados consistentes e significativos. Esses resultados evidenciam as vantagens das
tecnologias digitais no desenvolvimento de habilidades comunicativas, cognitivas,
sociais e emocionais em indivíduos com TEA. Além disso, os autores destacaram a
importância das ferramentas com tecnologia touch, que têm mostrado serem altamente
relevantes e positivas no auxílio à coordenação motora e no uso dessas tecnologias:
Dentre os benefícios constatamos em geral a pertinência das ferramentas digitais

para a promoção de maior autonomia, atenção, autorregulação e coordenação
visomotora, reduzindo assim comportamentos de agitação e movimentos
disruptivos. Sobre o desenvolvimento da coordenação viso-motora, algumas
pesquisas têm demonstrado que as ferramentas imbuídas de tecnologias do tipo
“touch” são relevantes por acionarem o sistema háptico e mecanismos
neurofisiológicos, bem como permitem maior acessibilidades de pessoas com
TEA no manuseio do produto (Barroso & Souza, 2018, p. 8).
201
Evidencia-se que as tecnologias não só oferecem alternativas para aprimorar o
processo de ensino e aprendizagem das pessoas com deficiências, mas também as
integram à sociedade, proporcionando o direito de usar e manusear recursos que
aprimoram a comunicação, a interação e a solução de problemas do cotidiano.
Para estudantes com TEA, “A área da tecnologia assistiva que se dedica
especialmente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada comunicação
aumentativa e alternativa (CAA)" (Franco, 2014, p. 20). A comunicação alternativa é
realizada como forma de substituir a comunicação convencional, caso dos autistas, que
apresentam dificuldades de estabelecer comunicação. Ela se estabelece através de gestos,
expressões, pranchas de comunicação, confecção de cartões, álbuns, ilustrações ou
fotografias. Uma das formas mais utilizadas para estudantes com TEA é o uso do PECS
(Picture Exchange Communication System), que promove a troca de figuras para indicar
algo desejado. O uso do PECS e outras formas de comunicação alternativa proporciona
às crianças com TEA a oportunidade de se expressarem e interagirem com o mundo.
4.1 Tecnologias Digitais para estudantes com TEA
Entre todas as tecnologias disponíveis, as intervenções educativas baseadas em
agentes virtuais são consideradas como tendo benefícios particulares para crianças com
TEA (Bernardini et al., 2014) por três razões: suporte individual intensivo, sistema virtual
face a face e cognição incorporada. O suporte individual intensivo monitora o
desempenho de aprendizagem das crianças. O sistema virtual face a face é benéfico
porque os jogos com personagens virtuais aumentam o interesse e o envolvimento das
crianças nos estilos de aprendizagem. Self et al. (2007) explica que os jogos de
202
dramatização e práticas sociais que não são possíveis no mundo real podem ser realizados
no mundo virtual para crianças com TEA.
A aparência antropomórfica e os traços de personalidade dos agentes virtuais
ajudam a facilitar a familiaridade das crianças com o ambiente operacional e a apoiar
efetivamente a cognição externa para a aprendizagem (Bai, 2015).
No atual sistema educacional baseado na tecnologia de agentes virtuais, no
entanto, as telas separam os usuários dos agentes virtuais. Portanto, esta abordagem de
intervenção não localiza as habilidades de interação social em situações sociais do mundo
real críveis. As crianças devem então dominar a manipulação do mundo virtual, como
interagir com informações usando um mouse, teclado ou tela sensível ao toque, o que não
está de acordo com as normas naturais de interação social interpessoal no mundo real
(Bernardini et al., 2014). Em outras palavras, a maioria das tecnologias tem se
concentrado em treinar crianças em habilidades sociais específicas, em vez de criar
experiências plausíveis de interação social, o que reduz a necessidade de agentes virtuais.
Vários projetos aplicaram tecnologias no treinamento social para crianças com
TEA. Seus resultados corroboraram sua eficácia no desenvolvimento social, cognição
emocional, atividades simbólicas e atenção conjunta no autismo, como o sistema FingAR
Puppet (Bai, 2015). O clássico cenário do jogo de faz de conta para o ambiente físico,
incentiva as crianças a usar objetos simbólicos em seu jogo (esses objetos também são
apresentados como imagens 3D na tela), que inclui um agente virtual. As crianças podem
atribuir expressões ao agente virtual usando a “varinha mágica” física em suas mãos. A
realidade aumentada (RA) pode promover atividades simbólicas para crianças com TEA.
Herrera et al. (2008) propuseram um sistema de realidade virtual (RV) inicial
usando um formato de vídeo embutido para ensinar a transformação simbólica de objetos
203
vistos em cenários da vida real e relatou os efeitos positivos do sistema em melhorar a
compreensão simbólica das crianças. Em comparação com este sistema RV, as
tecnologias RA ajudam a criar uma ponte entre cenários assistidos por computador e da
vida real. A RA ajuda as crianças a brincar em um mundo imaginário invisível usando
ilustrações visuais e incentiva as crianças com TEA a interagir diretamente com os
adereços físicos do jogo, como fazem no jogo natural.
Giraud et al. (2021) em seu estudo treinou crianças com TEA para desenvolver
habilidades de atenção conjunta, utilizando uma combinação de interações físicas e um
agente virtual. As crianças foram orientadas a manipular objetos de espuma de acordo
com as instruções do agente virtual. A ausência de elementos de jogos no sistema
dificultou a compreensão das crianças sobre a finalidade de imitar o comportamento do
agente virtual. Em contraste, o EmoTEA é um aplicativo de software que fornece jogos
para crianças com TEA, reconhecendo expressões além de expressá-las. Assim, autistas
podem completar suas tarefas de jogo capturando cartas físicas e usando suas próprias
expressões faciais.
A teoria do jogo integrada de aprendizado de jogabilidade no design do FaceMe,
usou histórias animadas em 2D e feedback em tempo real com base no reconhecimento
de expressões faciais. A jogabilidade do FaceMe integrou os objetivos educacionais de
cognição, compreensão e expressão de Bloom nos níveis do jogo para desconstruir o
processo de aprendizagem de expressões em uma experiência de jogo social. Mais
importante, criaram um agente virtual crível para apoiar crianças com TEA na realização
de atividades sociais bem projetadas que as ajudam a aprender e compreender expressões
faciais em contextos sociais de realidade mista. O programa possui seis expressões faciais
principais para os objetos virtuais para ensinar as crianças no jogo. No entanto, o agente
204
virtual sempre terá uma expressão feliz para caber em suas características positivas e são
acompanhadas por gestos corporais consistentes com suas emoções para reforçar a
mensagem.
Os agentes virtuais são importantes para captar a atenção das crianças, estimular
sua autoeficácia durante a comunicação e promover a motivação social (Giraud et al.,
2021). Portanto, os recursos atendem à experiência interativa ideal para crianças com
TEA, ou seja, com interações sociais menos ameaçadoras, menos exigentes socialmente
e mais controláveis usando um agente virtual em um ambiente social baseado em RA.
O objetivo do jogo social e do agente virtual do FaceMe para autistas é ajudar na
aprendizagem de habilidades sociais e emocionais, promover a interação social e
melhorar a comunicação em indivíduos com autismo. Além disso, a plataforma visa
fornecer um ambiente seguro e controlado para os indivíduos com autismo praticarem
suas habilidades sociais e emocionais, ajudando a reduzir o estresse e a ansiedade
associada a situações sociais desconhecidas ou imprevisíveis (Quadro 1):
Quadro 1: Objetivos para a mecânica de jogo social e agente virtual do FaceMe.

Comunicação • Atenção conjunta (Estimular as intenções das crianças em interações sociais recíprocas,
social iniciando conversas (ou seja, saudações, lembrando ou encorajando) solicitações. Encorajar
a coordenação motora e ampliar a capacidade de obter atenção conjunta por meio de
deslocamento do olhar e afeto compartilhado Desenvolver o uso de estratégias não-verbais
para compartilhe e evoque a atenção das crianças
• Uso de símbolos aprender por meio de linguagem, comportamentos e ferramentas familiares
(por exemplo, gestos convencionais, comunicação por imagens, marcadores de madeira,
personagens de desenhos animados) para expressar intenção compreender pistas não-verbais
(por exemplo, expressões faciais, gestos) em atividades familiares. Utiliza comportamentos
não verbais para compartilhar intenções e ajudar as crianças a expressar estados emocionais
(por exemplo, suporte visual).
Regulação Coloque histórias sociais relacionadas a agentes virtuais dentro dos níveis do jogo para
Emocional construir cenários emocionais compartilhados. Use expressões sociais verbais e não verbais
para ajudar as crianças a se recuperarem de emoções extremas. Compreenda as intenções e
os estados emocionais dos colegas durante as atividades de jogo.
Suporte Estabeleça mecanismos de jogo razoáveis por meio de design participativo com pais,
Transacional profissionais e colegas. Possui agentes virtuais que têm a mesma idade das crianças com
transtorno do espectro autista (TEA) e pode colaborar em atividades naturais bem projetadas
para desenvolver relacionamentos positivos. O sistema FaceMe suporta manual manipulação
por operadores humanos (por exemplo, médicos, pais ou outros cuidadores) para acomodar
as necessidades de mudança de crianças com TEA
Fonte: Adaptado de Bernardini et al., 2014.
205
O FaceMe é um jogo de aprendizado para um jogador que consiste em um monitor
de 25 polegadas e um dispositivo de rastreamento ocular, cujas principais interações
tangíveis incluem conversas entre humanos e agentes virtuais em um contexto RA.
Considerando o design do comportamento não-verbal do agente virtual, o jogo possui
duas maneiras pelas quais ele interage com as crianças em diferentes situações com base
no desempenho do professor (por exemplo, gestos, movimento. O agente virtual é um
personagem de desenho animado; portanto, seus movimentos vívidos e ricos atraem a
atenção de crianças com TEA.
A revisão bibliográfica realizada no banco de dados do Google Acadêmico, a
partir dos descritores: tecnologias digitais, autismo e autista, cujo objetivo é analisas as
contribuições pedagógicas no uso dessas tecnologias para estudante com autismo, sendo
selecionados apenas publicações de revistas na área de educação. Após identificar o
material, procedemos à leitura de seus títulos e resumos selecionando aqueles que
tratavam de forma específica da formação de tecnologias digitais voltadas para estudantes
com autismo, construímos a Tabela 1 com as informações das 05 produções científicas
selecionadas para o estudo.
Tabela 1 - Apresentação do ano de publicação, título, nome(s) do(s) autor(es) e revista da

publicação dos artigos selecionados.
Artigo Ano de Título Autores Revista da
Publicação Publicação
01 2019 Educação e saúde: a implementação de tecnologias Lago, Silva, Revista
leves como ferramenta assistiva ao aprendizado de Melo, Holanda & Complextitas
crianças com autismo Melo.
02 2020 As tecnologias digitais da informação e Silva, Carvalho, Texto livre:
comunicação como mediadoras na alfabetização de Caiado & Barros Linguagem e
pessoas com transtorno do espectro do autismo: Tecnologia
Uma revisão sistemática da literatura
03 2020 Uso de Aplicativos Digitais no Processo Ensino Carvalho Filho, Revista
Aprendizagem de Indivíduos com Espectro do Cardoso, Moraes, Enfermagem
Autismo: Uma Revisão Integrativa Nascimento, Atual In
Silva, Pereira, Derme
Santos & Sousa
206
04 2021 As tecnologias digitais como instrumentos Balbino, Oliveira Revista de

mediadores no processo de aprendizagem do aluno & Silva Educação,
com Autismo Ciência e
Cultura
05 2021 Estudo Prospectivo das Tecnologias da Moura, Tonholo, Revista
Informação e comunicação Aplicadas a Pessoas Messias & Cadernos de
com Autismo Oliveira Prospecção
Fonte: Elaborado pela autora
A tabela 2 apresenta os 5 artigos com as funcionalidades tecnológicas visando
fornecer uma maneira clara e organizada as informações sobre suas contribuições para
estudantes com autismo. Além disso, facilita a comparação entre os diferentes aplicativos
e suas características, permitindo uma compreensão das diferenças e semelhanças entre
eles.
Tabela 2 - Apresentação do ano de publicação, título, nome(s) do(s) autor(es) e revista

da publicação dos artigos selecionados.
Artigo Tecnologia FUNCIONALIDADE
01 Cartazes, Os cartazes, bonecos e maquetes são exemplos de tecnologias assistivas que podem
bonecos e ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem de pessoas com autismo. Essas
maquetes. tecnologias possuem diversas funcionalidades, tais como:
1. Facilitar a comunicação: por meio de imagens, símbolos ou ícones, os cartazes
e bonecos podem ser utilizados para ajudar na comunicação e expressão de
ideias e necessidades.
2. Auxiliar na compreensão de conceitos abstratos: as maquetes são especialmente
úteis para auxiliar na compreensão de conceitos abstratos, como o
funcionamento de um motor, uma estrutura geológica, entre outros.
3. Promover a interação social: o uso de bonecos e maquetes pode ser uma forma
de estimular a interação social, permitindo que a pessoa com autismo se
envolva em atividades compartilhadas e aprenda a interagir com outras
pessoas.
4. Aumentar a compreensão de rotinas: os cartazes podem ser utilizados para
auxiliar na compreensão e organização de rotinas diárias, como as atividades
escolares ou tarefas domésticas.
5. Estimular a imaginação e criatividade: os bonecos e maquetes podem ser usados
para estimular a imaginação e criatividade, permitindo que a pessoa com
autismo crie e explore diferentes cenários e situações.
02 Pranchas e As pranchas e programas de Comunicação Alternativa (CA) são ferramentas que
programas de utilizam símbolos gráficos, palavras e frases para auxiliar pessoas com autismo a
Comunicação se comunicar. Essas tecnologias assistivas permitem que as pessoas com autismo
Alternativa – se comuniquem de maneira mais eficaz e independente, promovendo maior
CA inclusão social e melhor qualidade de vida.
Computadores Os computadores, impressoras e máquinas de plastificação são ferramentas que
Impressoras permitem a criação e personalização de pranchas de comunicação, bem como a
Máquina de impressão e plastificação das mesmas para maior durabilidade e portabilidade.
plastificação Além disso, programas de comunicação alternativa digitais permitem a criação e
armazenamento de várias pranchas de comunicação, bem como a personalização
207
de acordo com as necessidades individuais de cada pessoa com autismo. Em

resumo, as funcionalidades de pranchas e programas de CA e tecnologias digitais
de informações para autistas incluem:
1. Possibilitar a comunicação de pessoas com autismo de forma mais efetiva
e independente;
2. Promover maior inclusão social e interação com outras pessoas;
3. Permitir a personalização de acordo com as necessidades individuais de
cada pessoa com autismo;
4. Permitir a criação, armazenamento e impressão de várias pranchas de
comunicação;
5. Garantir maior durabilidade e portabilidade das pranchas de comunicação.
03 Aplicativo O aplicativo Choiceboard Creator tem como funcionalidade permitir que
Choiceboard cuidadores e professores criem painéis de escolhas personalizados para indivíduos
Creator e com autismo, permitindo que eles escolham entre opções de atividades, alimentos,
aplicativo objetos, entre outros, por meio de imagens. Essa tecnologia digital ajuda na
I-Connect comunicação e na tomada de decisões de pessoas com autismo que possuem
dificuldades na linguagem verbal.
Já o aplicativo I-Connect tem como funcionalidade principal auxiliar na
comunicação de pessoas com autismo, oferecendo recursos de comunicação
alternativa e aumentativa (CAA) por meio de um sistema de pictogramas e voz
sintetizada. Esse aplicativo permite que indivíduos com autismo possam se
comunicar de forma mais eficiente, expressando suas necessidades, desejos e
emoções.
04 software O software GRID 2 tem como funcionalidade principal a comunicação alternativa
GRID 2, e aumentativa, possibilitando que pessoas com autismo possam se comunicar de
aplicativo forma mais eficaz, seja por meio de símbolos, palavras ou frases pré-programadas.
ABC Fônico, Além disso, o software também oferece recursos de acesso ao computador,
aplicativo permitindo que o usuário possa controlar o computador por meio de dispositivos
TEO-Autismo como teclados virtuais, mouses especiais e até mesmo movimentos corporais.
Livox Já o aplicativo ABC Fônico é uma ferramenta que auxilia no desenvolvimento da
alfabetização de crianças com autismo, por meio da associação de letras com sons,
imagens e palavras. Dessa forma, o aplicativo estimula a capacidade de leitura e
escrita dos usuários, por meio de uma interface visual e interativa.
O aplicativo TEO-Autismo Livox tem como objetivo auxiliar na comunicação e na
autonomia de pessoas com autismo, por meio da tecnologia de voz sintética e da
predição de palavras. O aplicativo apresenta uma variedade de pictogramas e
símbolos, permitindo que o usuário possa se comunicar de forma mais eficiente e
independente, seja por meio de frases prontas ou de mensagens personalizadas.
Além disso, o TEO-Autismo Livox também oferece jogos e atividades lúdicas que
visam estimular o aprendizado e o desenvolvimento das habilidades sociais e
cognitivas dos usuários com autismo.
05 Robótica, As funcionalidades de robótica, realidade virtual e aprendizado de máquina como
Realidade tecnologia digital para autistas podem incluir:
virtual e Robótica: os robôs podem ser utilizados para auxiliar na terapia comportamental,
Aprendizado ensinando habilidades sociais, como a interação com outras pessoas e a
de comunicação não-verbal. Também podem ser utilizados para ensinar habilidades
máquina acadêmicas, como matemática e ciências, de forma mais interativa e engajadora
para os autistas.
Realidade virtual: a realidade virtual pode ser utilizada para criar ambientes
virtuais que auxiliam no desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais,
como a compreensão das emoções e expressões faciais de outras pessoas. Também
pode ser utilizada para simular situações do mundo real que possam ser
desafiadoras ou estressantes para autistas.
Aprendizado de máquina: o aprendizado de máquina pode ser utilizado para
desenvolver softwares e aplicativos personalizados que se adaptem às necessidades
e habilidades individuais dos autistas. Isso permite que a tecnologia seja mais eficaz
e personalizada, ajudando no desenvolvimento de habilidades acadêmicas e sociais
específicas. Também pode ser utilizado para analisar e interpretar dados coletados
208
durante as terapias comportamentais, ajudando os profissionais a ajustar o

tratamento de forma mais eficiente.
Fonte: Elaborado pela autora.
Verifica-se que as funcionalidades das tecnologias são importantes para pessoas
com autismo, pois muitas vezes elas enfrentam dificuldades na comunicação, interação
social, compreensão de conceitos abstratos e organização de rotinas diárias. Ao utilizar
essas tecnologias, é possível promover uma melhor compreensão do ambiente e das
informações, facilitando o processo de aprendizagem e desenvolvimento das habilidades
sociais e cognitivas.
Cartazes, bonecos e maquetes são utilizados para facilitar a comunicação, auxiliar
na compreensão de conceitos abstratos, promover a interação social, aumentar a
compreensão de rotinas e estimular a imaginação e criatividade. Pranchas e programas de
Comunicação Alternativa (CA) são ferramentas que utilizam símbolos gráficos, palavras
e frases para auxiliar pessoas com autismo a se comunicar de maneira mais eficaz e
independente.
As Tecnologias digitais de informações para autistas são computadores,
impressoras, máquinas de plastificação, programas de comunicação alternativa digitais e
aplicativos móveis, que permitem a criação, armazenamento e personalização de várias
pranchas de comunicação, bem como a garantia de maior durabilidade e portabilidade.
Aplicativos móveis específicos: como o Choiceboard Creator, I-Connect, GRID 2, ABC
Fônico e TEO-Autismo Livox, que auxiliam na comunicação, tomada de decisões,
alfabetização e autonomia de pessoas com autismo. Essas tecnologias assistivas são
essenciais para promover a inclusão e o desenvolvimento de pessoas com autismo,
permitindo que elas possam se comunicar, aprender e interagir com o mundo ao seu redor
de forma mais efetiva e independente.
209
5 Considerações finais
O TEA é uma condição neurológica que afeta a comunicação, interação social e
comportamento dos indivíduos, podendo impactar seu desenvolvimento acadêmico e
social. Diante disso, a inclusão escolar de estudantes com TEA é um desafio que requer
atenção especial e estratégias educacionais específicas.
O objetivo geral deste trabalho foi analisar a importância do uso das tecnologias
digitais no atendimento educacional especializado junto aos alunos com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA). O AEE para estudantes autistas deve ser intencionalmente
planejado, bem como um cuidado especial na escolha e utilização das tecnologias e
diversos recursos, como os visuais (cartazes e maquetes) até tecnologias digitais, como
aplicativos e software específicos, além de inovações como robótica, realidade virtual e
aprendizado de máquina. Todas essas ferramentas têm o potencial de facilitar o
aprendizado e a comunicação de pessoas com autismo. Alguns recursos digitais, como
jogos educativos e aplicativos específicos para pessoas com TEA promovem o
desenvolvimento de habilidades comunicacionais, motoras, sociais, cognitivas e
emocionais desses alunos. Além disso, a tecnologia pode ser utilizada para personalizar
o ensino, adaptando os conteúdos e metodologias às necessidades individuais de cada
aluno. A utilização de recursos como vídeos, imagens, áudios e outras mídias pode tornar
o aprendizado mais acessível e atrativo para esses alunos.
Destaca-se as vantagens do uso de agentes virtuais como ferramenta de
aprendizado, pois oferecem suporte individual intensivo e virtual face a face, reduzem a
carga de trabalho dos professores e aliviam as demandas sociais estressantes no mundo
real, o que é particularmente favorável para crianças com TEA. Além disso, a aparência
antropomórfica e os traços de personalidade dos agentes virtuais ajudam a facilitar a
210
familiaridade das crianças com o ambiente operacional e a apoiar efetivamente a cognição
externa para a aprendizagem. O estudo também enfatiza que a maioria das tecnologias
tem se concentrado em treinar crianças em habilidades sociais específicas, em vez de criar
experiências plausíveis de interação social, o que reduz a necessidade de agentes virtuais
nesse contexto. Além disso, muitos recursos de tecnologia assistiva estão disponíveis para
ajudar pessoas com autismo a realizar atividades cotidianas, melhorar sua qualidade de
vida e facilitar sua inclusão na sociedade.
É importante ressaltar que cada pessoa com autismo é única e pode apresentar
necessidades e preferências individuais diferentes. Portanto, é fundamental que esses
recursos e tecnologias sejam utilizados de forma personalizada e adaptada às
necessidades específicas de cada indivíduo. Além disso, é essencial que esses recursos
sejam utilizados em conjunto com outras abordagens terapêuticas e educacionais, como
terapia comportamental e educação especial, a fim de maximizar o potencial de
aprendizado e desenvolvimento de cada autista.
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213
Teorias de aprendizagem como suporte para uso das tecnologias

digitais da informação e comunicação (TDICs) no ambiente
escolar
Michele Frota do Vale1
Liliane de Queiroz Antônio2
RESUMO ABSTRACT
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação The present study aims to expose the laboratory-hospital
(TDICs) ampliaram as possibilidades para construção de reality through the challenges that the Covid-19 pandemic
objetos de aprendizagem dinâmicos e interativos. Faz-se has imposed, reiterating the reorganization of internal flows,
necessário o entendimento dessas ferramentas como recursos and highlighting the behavioral changes of the working
didáticos, previamente definidos num contexto metodológico professionals. For this, evaluating quality protocols with the
alinhado com a atuação do professor. A proposta de pesquisa expansion of conducts and practices aimed at biosafety is
buscou compreender as teorias de aprendizagem e sua essential. Changes in laboratory routines were remarkable
relação sobre a forma em que as TDICs são utilizadas na during the pandemic, especially concerning biosafety
escola, por meio de um estudo exploratório e levantamento standards, and behaviors had to be reviewed in sync with
de campo conforme os objetivos, pesquisa bibliográfica work techniques. The methodology applied is a literature
e documental segundo a natureza das informações sobre review supported by scientific productions, journals, and
as Teorias de Aprendizagem, finalizando com uma análise websites of relevance in the health area published between
qualitativa quanto à compreensão e interpretação dos dados 2016 and 2022, based on the Latin American Literature on
coletados com professores da Educação Básica das redes de Health Sciences (LILACS), Scielo, Medline/Pubmed.
ensino pública e privada na cidade de São Luís/Maranhão.
Key-words
Palavras-chave Education. Technology. Connectivism. Constructionism.
Educação. Tecnologia. Conectivismo. Construcionismo. Meaningful Learning..
Aprendizagem Significativa.
1.Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Pós-Graduação em Gestão Planejamento Estratégico e Gestão de Pessoas pela
Universidade Ceuma. Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: [email protected]
2.Pós-Doutorado em Gestão Planejamento Estratégico e Gestão de Pessoas. CTI Renato Archer – MCTI. Doutorado e mestrado em Educação pela UNICAMP.
[email protected]
1 Introdução
A utilização em sala de aula de computadores, tablets, smartphones passa a ser uma
condição irreversível no cotidiano escolar, principalmente após o momento vivenciado por
todos com a pandemia causada pela Covid-19, que impossibilitou a realização de aulas
presenciais e levou ao isolamento social, criando uma rotina de convívio ‘virtual’, por meio das
aulas síncronas e assíncronas.
O presente trabalho tem como tema ‘Teorias de Aprendizagem como suporte para uso
das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) no ambiente escolar’, com
objetivo geral de compreender o impacto das teorias de aprendizagem como balizador do uso
das TDICs no ambiente escolar. Ainda como objetivos deste estudo, pretendemos relacionar as
teorias da aprendizagem com a utilização das TDICs no ambiente escolar da rede pública e
privada de ensino e verificar se professores se utilizam dos pressupostos teóricos da teoria da
aprendizagem na definição das ferramentas digitais a serem utilizadas.
Descreveremos, no tópico Proposta da Pesquisa, os aspectos metodológicos com o
detalhamento do tipo de pesquisa; segundo os objetivos, voltados para a efetivação de um
estudo exploratório e levantamento de campo; pesquisa bibliográfica, conforme a natureza de
suas fontes de informação, bem como de sua análise.
Em seguida, abordaremos a Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel, a
Teoria de Aprendizagem Construcionista de Seymour Papert e a Teoria de Aprendizagem
Conectivista de George Siemens, fazendo um paralelo de suas concepções pedagógicas e como
elas se refletem na ação docente por meio da utilização das tecnologias no cotidiano escolar.
A apresentação dos resultados da pesquisa survey será detalhada no tópico Práticas
Docentes e TDICs, em que discorreremos sobre os resultados coletados e sua correlação com a
prática docente. Esperamos que esse trabalho contribua para o aprimoramento da prática
215
Academic Production Journal – MUST Reviews - Vol. 8 – August 2023
pedagógica e auxilie outros profissionais da educação a compreenderem como as tecnologias
podem auxiliar no processo de ensino aprendizagem dos discentes.
2 Proposta da Pesquisa
A construção desse trabalho ocorreu por meio de uma pesquisa bibliográfica, de caráter
descritivo e natureza qualitativa, sendo realizados levantamento e análise de artigos científicos
e capítulos de livros que tratam de Teorias da Aprendizagem, Tecnologias, Educação, TDICs
na Educação. Com relação aos objetivos, ela foi exploratória, de natureza qualitativa, associada
a uma pesquisa de campo (survey) para investigar como os professores das redes de ensino
pública e privada de Educação Básica da cidade de São Luís (MA), articulam a utilização das
TDICs com as teorias de aprendizagem.
A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio de buscas na base de dados da
Plataforma Google Acadêmico, utilizando-se das palavras-chave: ‘educação, ‘tdics’,
‘tecnologia’, ‘teoria da aprendizagem’, ‘construcionismo’, ‘conectivismo’, ‘aprendizagem
significativa’.
Na etapa seguinte, foi realizada uma pesquisa quantitativa (survey) por meio de
questionário elaborado, conforme demonstrado na figura 1, utilizando-se a ferramenta Google
Forms, aplicada ao grupo a ser estudado, a saber, professores da Educação Básica, envolvendo
a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, tanto da rede pública quanto da rede
privada de ensino da cidade de São Luís, Maranhão, com objetivo de verificar se, na sua prática
docente, as TDICs a serem utilizadas por eles estavam alinhadas com a proposta de alguma
dessas teorias. A escolha da ferramenta Google Forms justifica-se por facilitar a aplicação da
pesquisa, garantindo sigilo e maior alcance de resposta.
A pesquisa survey pode ser descrita como a obtenção de dados ou informações sobre
características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado como
216
representante de uma população-alvo, por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente
um questionário. (Freitas et. al., 2000, p.105)
3 Teorias da Aprendizagem e seus Pressupostos
Faremos referência, nesse trabalho, às teorias pautadas na concepção cognitivista, por
entendermos que o caráter interacionista, presente em sua base epistemológica, induz à
utilização das TDICs no processo de ensino e aprendizagem.
Iremos destacar os pressupostos teóricos criados por David Ausubel na Teoria da
Aprendizagem Significativa, de Seymour Papert na Teoria Construcionista e de George
Siemens na Teoria Conectivista, com foco nas concepções de uso das tecnologias no ambiente
escolar.
3. 1. Teoria de Aprendizagem Significativa
David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo norte-americano, desenvolveu a teoria de
aprendizagem significativa em contraponto às concepções behavioristas da época em que
divulgou sua pesquisa. Para ele, o fator primordial para aprendizagem são os conhecimentos
prévios dos alunos e não os conhecimentos repassados por alguém.
Para Ausubel, a aprendizagem significativa ocorre somente quando o aluno está

disposto a aprender e quando existem conhecimentos prévios, já existentes na estrutura
cognitiva dos estudantes, chamados por ele de ‘conceitos subsunçores’. Para ele, tais
conceitos, ao se relacionarem às novas informações, possibilitam a assimilação de
novos conhecimentos de modo significativo. Desse modo, orienta que o conteúdo
escolar deve ser trabalhado por meio de materiais que sejam potencialmente
significativos, de modo a acionar os conhecimentos prévios relevantes dos estudantes,
possibilitando a aprendizagem significativa de conceitos mais amplos ou complexos, de
modo não arbitrário. (Kripka, Viali, Dickel & Lahm, 2020, p.43)
De acordo com Tavares (2010), “costuma-se dizer que na aprendizagem significativa se
transforma o significado lógico de determinado material em significado psicológico; na
217
medida em que o aprendiz internaliza a informação, transformando-a em um conhecimento
idiossincrático”.
Caso a aprendizagem ocorra de forma arbitrária, sem se relacionar com conceitos
prévios do aluno, ela passa a ser considerada uma aprendizagem mecânica, que poderá ou não
ser utilizada pelo aluno na construção de novos conhecimentos em um processo de
aprendizagem significativa.
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem

de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva
quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não
é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente
relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende. (Moreira, 2008, p.2)
A partir do momento em que o novo conceito é atribuído e compreendido, ele poderá
ser utilizado para construir um novo conceito, passando por um processo dinâmico, chamado
de reconciliação integradora ou integrativa, conforme ressalta Moreira (2008, p.6): “A
reconciliação integradora, ou integrativa, é um processo da dinâmica da estrutura cognitiva,
simultâneo ao da diferenciação progressiva, que consiste em eliminar diferenças aparentes,
resolver inconsistências, integrar significados, fazer super-ordenações.”
O professor precisa promover um ambiente educativo que proporcione aos alunos uma
aprendizagem significativa, o fazer pedagógico precisa ser avaliado constantemente.
Considera-se, então, que o material de aprendizagem deve ter significado lógico, ou seja,
que siga uma linha que permita a correlação de hierarquia entre os conteúdos e que o aluno
tenha capacidade cognitiva de relacionar esses conhecimentos prévios com os novos
conhecimentos apresentados.
218
Não se trata exatamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma razão, o
sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando)
interativamente os novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prévia, modificando-
a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando significados a esses conhecimentos. Pode ser
simplesmente porque ela ou ele sabe que sem compreensão não terá bons resultados nas
avaliações. Aliás, muito da aprendizagem memorística sem significado (a chamada
aprendizagem mecânica) que usualmente ocorre na escola resulta das avaliações e
procedimentos de ensino que estimulam esse tipo de aprendizagem. (Moreira, 2008,
p.8)
Diante dos pressupostos de Ausubel, podemos apontar como foco a necessidade de os
professores identificarem os conhecimentos prévios de seus alunos, e a partir deles
apresentarem outros conhecimentos, os quais, associados àqueles, contribuirão para a
aprendizagem de novos. Esse ambiente de aprendizagem mais significativo possibilita aos
alunos a criação de padrões que poderão a ser utilizados em conexões futuras.
A utilização dos recursos tecnológicos por parte dos professores auxilia seus alunos na
construção de uma aprendizagem mais significativa por oportunizar recursos que demonstrem,
de forma concreta, conteúdos antes trabalhados em sala de aula de forma abstrata. As
simulações são exemplos de recursos tecnológicos que podem ser utilizados para trabalhar
conceitos relacionados a física, matemática, dentre outras áreas.
Uma animação interativa representa a evolução temporal de um modelo da realidade,

aceito pela comunidade científica. Com ela torna-se possível a exibição da evolução
temporal de objetos abstratos em sua representação concreta. Ela é inclusiva e genérica
quando abre a possibilidade de reunir em uma exibição todos os casos de uma
determinada categoria. Quando se dá a aprendizagem significativa, o aprendiz
transforma o significado lógico do material pedagógico em significado psicológico, na
medida em que esse conteúdo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva, e
cada pessoa tem um modo específico de fazer essa inserção, o que torna essa atitude um
processo idiossincrático. Quando duas pessoas aprendem significativamente o
219
mesmo conteúdo, elas partilham significados comuns sobre a essência deste conteúdo.
No entanto têm opiniões pessoais sobre outros aspectos deste material, tendo em vista
a construção peculiar deste conhecimento. (Tavares, 2010, p.6)
Outro ponto de destaque diz respeito à facilidade de, por meio de várias ferramentas
interativas, construir um ambiente colaborativo de aprendizagem, promovendo discussão e
troca de experiências entre os alunos.
3.2 Teoria de Aprendizagem Construcionista
Seymour Papert (1928-2016), matemático naturalizado nos Estados Unidos, baseou-se
no Construtivismo de Jean Piaget para desenvolver a Teoria de Aprendizagem Construcionista,
a qual preconiza que o aluno, por meio do computador, constrói seu próprio conhecimento.
Consoante a esse pensamento, precisamos compreender alguns aspectos do
Construtivismo e do Instrucionismo, para que a ideia de Construcionismo proposta por Papert
possa ser bem compreendida.
O construtivismo é uma teoria desenvolvida por Piaget, em que o processo de
aprendizagem é construído pela interação entre sujeito e objeto, e se correlaciona com a
maturidade cognitiva do sujeito. Esse processo é um contínuo acomodar - adaptar – assimilar,
que nos acompanha em todo o processo de aquisição de conhecimento.
Piaget (1979) apresenta seu modelo construtivista de desenvolvimento cognitivo

sustentado por dados empíricos, com um sujeito construtor, através da ação no mundo,
de suas próprias estruturas cognitivas. Dois de seus conceitos principais que esclarecem
sua posição quanto ao processo de construção são os de assimilação e acomodação.
Quando uma criança ou qualquer pessoa tem uma experiência, ela primeiramente tenta
a assimilar seus esquemas existentes. No entanto, se essa experiência resiste ao
enquadramento, se suas predições sobre fenômenos semelhantes são repetidamente
desmentidas pela ação no mundo, prevalece a tendência de o esquema se modificar de
modo a acomodar-se a essa experiência. (Castañon, 2015, p.217)
220
Papert (1928-2018), ao propor o Construcionismo, reconhece a interação com a
tecnologia como um facilitador da construção do conhecimento, quando o aluno interage com
o computador e constrói um objeto do seu interesse com o computador ocorre de forma a propor
que o aluno faça intervenções por meio da máquina, ou seja, que ele construa a partir de
conhecimento.
Nesse aspecto, a utilização da máquina, ou seja, do computador, se feita em um contexto
apenas de reprodução do ensino tradicional, passa a ter um caráter instrucionista, de forma que
apenas leva o sujeito a reproduzir ou exercitar instruções pré-definidas.
A Linguagem Logo de programação foi desenvolvida por Papert para ser utilizada em
atividades educativas. Em sua versão original, consistia em uma ‘tartaruga’ que criava desenhos
geométricos na tela do computador, por meio de comandos dados pelos alunos. Para isso, as
crianças deveriam ter conhecimentos prévios de geometria e estruturar logicamente esses
conhecimentos para que pudessem ‘ensinar a tartaruga’ a realizar o desenho. O objetivo central
era fazer com que o aluno ‘ensinasse’ a máquina e não utilizar a máquina para ‘ensinar’ o aluno.
[...] Destaca a importância do uso dos computadores como ferramentas indispensáveis

para a aprendizagem, por possibilitarem aos alunos externarem suas construções
mentais, exibirem, discutirem e analisarem os artefatos construídos, tais como a
construção de programas de computador, ou gráficos, ou de imagens quaisquer.
Também indica que o uso de computadores: estimula a criatividade e a criação de
ambientes ativos de aprendizagem possibilitando testar ideias e hipóteses; permite o
desenvolvimento de trabalhos colaborativos e a aprendizagem por meio de reflexões;
estimula o desenvolvimento do senso crítico e ressalta a vantagem de possibilitar a
abordagem de problemas por meio de diferentes estratégias, que podem ser
221
compartilhadas em sala de aula, permitindo a finalização dos trabalhos diferentes níveis
e respeitando os gostos e habilidades técnicas dos alunos. Assim, na proposta
construcionista, com o auxílio do computador, ao visualizar suas construções mentais,
o aluno relaciona o concreto e o abstrato de modo interativo, favorecendo a construção
do próprio conhecimento. (Kripka, Viali, Dickel & Lahm, 2020, pp. 45-46)
As contribuições de Papert remetem-nos à reflexão sobre a importância de criarmos
ferramentas de aprendizagem que, ao serem utilizadas pelos alunos, os auxiliem em ‘produzir’
seu conhecimento.
Dessa forma, ele esboça a sua crítica ao modelo instrucionista, que direciona o ato de
aprender para um modelo mecanicista e unilateral. Ele defendia que a criança, por meio de sua
capacidade de ‘abstrair’, ‘criar’, começa a ter a vontade de buscar novas informações, ou seja,
o processo de aprendizagem se torna algo prazeroso e motivador.
Na abordagem instrucionista, o fabricante procura fazer um jogo que ensine. É o típico
da aprendizagem escolar tradicional. O instrutor ensina o caminho das pedras, por etapas.
“Grande parte dos programas virados para a transmissão de conhecimentos parecem jogos que
empurram a criança para um papel reactivo. A máquina coloca uma pergunta, a criança
responde” (Papert, 1997, p.78 como citado em Silveira, 2012, p.123).
Com as tecnologias digitais atuais, foram minimizadas significativamente as barreiras
para se desenvolver um processo de aprendizagem que conduza o aluno a ter autonomia na
construção do conhecimento, seja no ambiente escolar, seja fora dele. A criação de espaços
virtuais, colaborativos e de simulação, tanto favorecem a uma postura crítica diante do saber a
ser estudado, quanto possibilitam o desenvolvimento de competências que extrapolam o
currículo escolar.
3.3 Teoria de Aprendizagem Conectivista
George Siemens e Steve Downes (2004), pesquisadores do Centro de Tecnologia da
Aprendizagem da Universidade de Manitoba no Canadá, desenvolveram a teoria de
222
aprendizagem conectivista, pautada na concepção de que a aprendizagem pode ocorrer de várias
formas, além dos espaços escolares. Esses autores defendem a ideia de que a aprendizagem
pode efetivar-se de forma informal, por meio de redes pessoais e atividades relacionadas ao
trabalho.
De acordo com Witt e Rostirola (2020), essa teoria reconhece que mudanças na
sociedade da era digital são fatores determinantes para alterações nos ambientes instrucionais.
Nesta nova concepção, a aprendizagem não é mais uma atividade interna, individualista, mas
acontece em uma rede de relações.
O Conectivismo considera a aprendizagem não como uma ação unicamente individual,
baseada no modelo atual de sociedade, mas que a capacidade de aprender é mais importante
que o conhecimento por si só. As conexões que o indivíduo faz possibilitam uma ampliação de
sua aprendizagem e de seu conhecimento e que, por meio de sua rede de contatos, esse indivíduo
contribui para ampliação não só de seus conhecimentos, como também daqueles que fazem
parte de sua rede.
O eixo central da Teoria Conectivista de George Siemens é aplicação do conceito de

“Redes” no processo epistemológico e de aprendizagem. Para o teórico, o conhecimento
está crescendo exponencialmente. Muito do que se conhecia há cinco anos está
defasado. O conhecimento está nascendo em obsolência, dessa forma, as “Redes”
permitem o acesso, a verificação e a atualização desse conhecimento. (Witt & Rostirola,
2020, p.1015)
Hoje temos, em nossas salas de aulas, alunos com uma nova forma de pensar, uma vez
que o acesso ao mundo digital é uma realidade da maioria desses jovens. Sendo assim, não
podemos mais pensar em um ambiente educacional pautado nos moldes tradicionais.
Precisamos nos reinventar enquanto facilitadores do processo de construção do conhecimento
223
e, para isso, precisamos rever as nossas estratégias metodológicas e tornar a nossa sala de aula
um ambiente mais atrativo e colaborativo.
O conectivismo está baseado no contexto da tecnologia e das informações geradas e
transmitidas por meio dela. De acordo com Siemens, as informações são chamadas de ‘nós’,
cada nó é um ponto de conexão que pode formar um novo conhecimento. Segundo Witt e
Rostirola (2019, p.1016.), “um importante conceito do Conectivismo é o de ‘Caos’, que vem a
ser a forma imprevisível como o conhecimento é organizado na sociedade, são arranjos
complexos a qual cada ‘nó’ encontra um significado”.
Essa teoria reflete a relevância de atendermos às necessidades desses novos alunos, os
nativos digitais3, imersos nas tecnologias antes mesmos de iniciarem seu percurso escolar, que
precisam ter um ambiente escolar o qual ecoe com o vivenciado em sociedade.
Então, resta saber qual o caminho a ser seguido, em termos de teoria de aprendizagem,
para que a escola e seus representantes deem conta de, ao menos, serem capazes de
orientar seus “nativos digitais” na senda do conhecimento. O pensamento linear da
escola tradicional não está em sintonia com o pensar hipertextual dos nativos digitais.
Portanto, “novas abordagens pedagógicas são necessárias para dar conta das práticas de
ensino e aprendizagem em um cenário de ambientes virtuais e redes” (Mattar, 2013, p.
21 como citado emr Silva, 2014, pp.71-72).
Sendo assim, a aprendizagem ocorre por meio de todas essas conexões, internas
(aspectos biológicos e cognitivos) e externas (relacionamento com pessoas, organizações,
dados, imagens) fomentadas tanto no ambiente escolar quanto no convício social. Cabe ao
professor compreender que ele também está em um processo de aprendizagem, o qual irá
proporcionar uma rede de aprendizagem, sendo indispensável fornecer aos seus alunos várias
possibilidades de acesso ao objeto de conhecimento.
3
Expressão usada para se referir a todos os nascidos após 1980, cujo desenvolvimento biológico e social se deu
em contato direto com a tecnologia, criada por Marc Prensky.
Importante salientar que o pensamento crítico é fator fundamental nesse processo de
aprendizagem, uma vez que as diferentes fontes de informação podem apresentar ideias
errôneas ou mal concebidas. Para o aluno, a informação precisa ser validada de forma crítica,
analisada e compreendida como uma informação válida para ser usada em novas conexões.
4. Prática Docente e TDICs
O link do formulário foi disponibilizado para grupos de professores das redes de ensino
pública e privada, que atuam na Educação Básica, na cidade de São Luís, estado do Maranhão,
no período de 28 de fevereiro a 13 de março de 2023, obtendo-se um total de 124 respostas.
Como critérios de pesquisa, procuramos segmentar as escolas de acordo com sua
estrutura organizacional/regime (pública ou privada) e o segmento de atuação do professor na
educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Com base nessa
definição, buscamos identificar as TDICs mais utilizadas e a linha de atuação pedagógica de
cada escola.
Com relação à distribuição das escolas de acordo com o regime escolar dos 124
respondentes da pesquisa, os professores se identificaram da seguinte forma: 68 são professores
da rede privada de ensino e 56 são professores da rede pública de ensino do município de São
Luís (MA), conforme demonstrado no Gráfico 1.
Gráfico 1. Distribuição dos professores por regime escolar
225
A amostra aponta certo equilíbrio entre os dois regimes escolares. Dessa forma, optamos
por não fazer uma análise individualizadas de cada rede.
Com relação à área de atuação dos professores pesquisados, o Gráfico 2 demonstra a
segmentação por área de ensino na educação básica, em que 26 professores atuam na educação
infantil, 54 no ensino fundamental e 44 no ensino médio.
Gráfico 2. Distribuição dos professores por área de ensino
Com vistas a efetivar a contextualização das TDICs no contexto escolar, foram
realizadas as seguintes perguntas: “A sua escola possui recursos que proporcionam o uso
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)?”; “Quais desses recursos
você já utilizou em suas aulas?” e “A Proposta Pedagógica da sua escola é norteada por
algumas dessas teorias?”.
As referidas perguntas já apresentaram opção de resposta fechada, com direcionamento
para o objetivo do fato a ser analisado e, em seguida, campo aberto para complemento da
resposta, se necessário.
No Gráfico 3, observamos os recursos que os professores sinalizaram que estão
disponíveis na escola em que trabalham, sendo que 105 professores informaram que a escola
disponibiliza computadores, 110 possuem acesso à internet, 93 têm acesso a data show, 51
226
têm acesso ao celular, 22 têm acesso a tablets e 13 à lousa digital ofertados na escola em que
trabalham.
Gráfico 3. Recursos ofertados pela escola
Percebemos, nos números acima, que o uso de computadores é inferior ao uso da internet
como recursos disponibilizados pela escola, o que nos permite inferir que 6 professores atuam
em instituições de ensino que não possuem computadores.
No campo em aberto, foram registrados os seguintes recursos: sala maker, laboratório
de robótica, smart tv, rádios, mesas educacionais para alfabetização de crianças, mesa
digitalizadora.
No Gráfico 4, iremos demonstrar os recursos utilizados em sala de aula informados pelos
professores pesquisados. Ressaltamos que essa pergunta foi desenhada de forma que os
pesquisados pudessem escolher mais de uma opção. Ficando, dessa forma, demonstrado que:
99 professores já utilizaram jogos educativos (exercícios), 26 desenvolveram atividades em
fóruns por meio das redes sociais, 52 trabalharam com mapas mentais, 81 ministraram aulas
online, 27 utilizaram aplicativos de simulação, 24 utilizaram aplicativos de programação, 15
trabalharam com blogs, 75 utilizaram aplicativos para criação de atividades online (jogos e/ou
exercícios), 84 utilizaram aplicativos de reuniões virtuais e 55 já utilizaram os recursos do
Google Classroom.
227
No espaço para registro de outras TDICs, foram relatados os seguintes recursos:
Edmodo, Youtube, Podcast, Microsoft WhiteBoard, Canva, Padlet, Google Forms, Sala
invertida.
Gráfico 4. TDICs utilizadas pelos professores nas aulas
No gráfico 5, apresentamos as teorias da aprendizagem identificadas pelos professores
participantes que norteiam as práticas pedagógicas das escolas em que trabalham. Registramos
que essa pergunta foi programada para aceitar mais de uma opção de escolha.
Gráfico 5. Teorias norteadoras para a prática escolar
228
Conforme demonstrado no gráfico 5, alguns professores apontaram que sua escola
utiliza mais de uma teoria de aprendizagem como norteadora de sua prática educacional, sendo
assim: 63 professores apontaram a Teoria de Aprendizagem Significativa, 54 professores a
Teoria Construtivista, 26 professores a Teoria Histórico Crítica, 18 professores a Teoria
Conectivista, 16 professores a Teoria Construcionista e 34 professores não souberam informar
a teoria adotada pela escola.
Com relação aos professores que responderam que “não sabiam informar”, dos 34
professores, 19 professores são da rede privada e 15 professores são da rede pública de ensino.
Ressaltamos que, no grupo estudado, apenas 18 professores citaram o Conectivismo e
16 o Construcionismo, levando-nos a inferir que, mesmo com a ampliação do uso dos aparatos
tecnológicos no ambiente escolar, nem todos têm conhecimento das teorias que embasam e
orientam a sua utilização como recursos didáticos.
Faremos, a seguir, um levantamento das TDICs identificadas pelos professores que
apontaram na pesquisa que suas escolas são norteadas por uma ou mais das teorias estudadas
nesse trabalho, a saber, Teoria da Aprendizagem Significativa, Teoria Construcionista e Teoria
Conectivista. Os resultados obtidos são demonstrados no gráfico 6 a seguir.
Gráfico 6. Recorte das TDICs por teorias estudadas
229
De acordo com o grupo pesquisado, 42 professores já utilizaram jogos educativos
(exercícios), 4 desenvolveram atividades em fóruns por meio das redes sociais, 19 trabalharam
com mapas mentais, 31 ministraram aulas online, 8 utilizaram aplicativos de simulação, 7
utilizaram aplicativos de programação, 1 trabalhou com blogs, 29 utilizaram aplicativos para
criação de atividades online (jogos e/ou exercícios), 33 utilizaram aplicativos de reuniões
virtuais e 15 já utilizaram os recursos do Google Classroom.
Diante do cenário apontado por esse grupo de professores, percebemos as TDICs que
mais foram utilizadas, a saber: jogos educativos (exercícios) (42 respondentes), 29 utilizaram
aplicativos para criação de atividades online (jogos e/ou exercícios) (29 respondentes). Estão
direcionadas mais em uma abordagem instrucionista, ou seja, autoinstrução baseada pelo uso
do computador.
Já aquelas que promovem um ambiente mais colaborativo, de compartilhamento de
ideias, tais como: blogs (1), mapas mentais colaborativos (19), fóruns em redes sociais (4)
foram as menos citadas nas pesquisas realizadas com esse grupo de professores.
De acordo com as respostas obtidas por esse grupo de professores, podemos perceber
que a utilização das TDICs, apontadas por eles, apresenta-se pouco alinhada com os
pressupostos das Teorias de Aprendizagem Significativa e/ou Teoria Construcionista e/ou
Teoria Conectivista. Outrossim, apesar de não ter sido apontada nenhuma escola norteada por
uma Teoria Behaviorista, boa parte dos professores demonstrou utilizar esses recursos em um
viés mais instrucionista.
Ficou demonstrada apenas em um pequeno grupo a utilização dessas ferramentas com
objetivo de despertar nos alunos a capacidade criativa e de formação crítica do que está sendo
trabalhado em sala de aula.
Os dados coletados provocam-nos a seguinte reflexão: entender se essa falta de conexão
entre as teorias da aprendizagem e a utilização das TDICs em sala de aula resulta da
230
ausência de um entendimento e preparação do professor com relação a sua prática docente ou
da inexistência de direcionamento da própria instituição escolar quanto ao uso das TDICs.
Considerações Finais
A necessidade de preparar esses alunos para exercerem um papel crítico e participativo
na sociedade perpassa agora não só pelo saber intelectual, mas também pelo
saber tecnológico, uma vez que a ‘sociedade do conhecimento’ está cada vez mais
tendo acesso facilitado à informação.
Fica evidente, nas teorias relacionadas neste trabalho, que o aluno é centro do processo
de ensino aprendizagem e que cabe ao professor propor os recursos para que esses
alunos possam querer aprender novos conhecimentos. Nas concepções de aprendizagem
definidas por Ausubel não se figura concretamente a utilização de ferramentas
tecnológicas, as suas concepções enfatizam a aprendizagem por meio de metodologias
que enfoquem no que é significativo para o aluno. Contudo, remetem-nos às
possibilidades que as tecnologias atuais proporcionam a professores e alunos de criarem
ambientes educativos mais significativos, haja vista que essas tecnologias fazem parte do
cotidiano dos alunos e podem servir de arcabouço para construção de novos conhecimentos.
Os pressupostos de Papert e Siemens, nas suas teorias, já descrevem a utilização
das tecnologias como objetos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem,
enfatizando sempre a atuação central do aluno e não da tecnologia em si. Por isso, é
importante que a escola tenha muito bem definido em seu projeto pedagógico de que
forma esses recursos serão utilizados e que capacitem e incentivem seus professores a
fazerem uso dessas tecnologias em sala de aula.
As competências exigidas hoje em nossa sociedade vão muito além da aquisição
do conhecimento intelectualizado, elas perpassam pela capacidade que nós, enquanto
cidadãos, teremos de interagir e construir novos conhecimentos por meio dos avanços
tecnológicos.
231
Temos que ter em mente que o processo de mudança será cada vez mais rápido, em
virtude da velocidade em que a informação é gerada atualmente.
Nosso foco está em como identificar e tratar essa informação de forma com que ela faça
sentido e possa ser uma conexão na construção de novos conhecimentos.
Muito ainda precisa ser explorado sobre a relação das teorias da aprendizagem e as
aplicações das TDICs no ambiente escolar, visto que ainda temos campos de estudo que podem
contribuir para o aprimoramento dessa pesquisa, a exemplo do que foi citado no capítulo
anterior, referente ao direcionamento dado pela escola e a formação de professores no uso
desses recursos, tanto no contexto educacional quanto tecnológico.
Um fato incontestável é que as gerações futuras estarão cada vez mais amparadas por
artefatos tecnológicos que guiarão sua vida cotidiana e a escola precisa estar preparada para
compartilhar esses recursos e usufruir deles na construção de novos saberes.
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doi: https://doi.org/10.15536/thema.V16.2019.1012-1025.1583.
233
O potencial tecnológico em bibliotecas: acervos físicos, virtuais

e digitais e seu impacto na formação de profissionais médicos
Lehi Aguiar Bezerra1
Rosemary Trabold Nicacio2
RESUMO ABSTRACT
As bibliotecas, ao longo do período pandêmico, passaram Libraries, throughout the pandemic period, transformed,
por uma transformação, adquirindo novos serviços. Frente a acquiring new services. Faced with these changes, a question
essas mudanças surgiu como questão: qual o tipo de acervo arose: what type of collection is most used by students and
é mais utilizado por alunos e professores da área médica professors in the medical area in the training process? This
no processo de formação? Este estudo teve como objetivo study aimed to characterize physical, digital, and virtual
caracterizar bibliotecas físicas, digitais e virtuais, avaliar libraries, evaluate the available resources, and identify the
os recursos disponíveis e identificar os mais utilizados. A most used ones. The methodology used was a case study
metodologia utilizada foi estudo de caso em uma instituição in a higher education institution in the medical field. The
de ensino superior na área médica. A relevância desta relevance of this research lies in identifying user changes
pesquisa está na identificação das mudanças dos usuários e o and the future of information use. The survey revealed
futuro do uso da informação. A pesquisa revelou redução no reduced physical collections and a significant increase in
uso de acervos físicos e aumento significativo nos recursos digital resources.
digitais.
Bibliotecas. Acervos informacionais. Educação.
Libraries. Information collections. Education.
1.Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University, Especialista em Biblioteconomia pela FAVENI, graduado em Biblioteconomia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. No momento, atua como Bibliotecário-Documentalista na Escola Multicampi de Ciências Médicas da UFRN,
no município de Caicó. E-mail: [email protected]
2. Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquisa Filho” (UNESP/Marília), Mestre em Educação, História, Política e Sociedade
pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP), graduada em Pedagogia pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). No momento atua como professo-
ra e orientadora do Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação na Must University. E-mail: [email protected]
O potencial tecnológico em bibliotecas: Acervos físicos, virtuais e digitais
e seu impacto na formação de profissionais médicos
1. Introdução
A tecnologia surgiu para facilitar a vida humana solucionando problemas e tarefas do
dia a dia, como a internet e as tecnologias digitais, possibilitando que alunos e professores
tivessem acesso a uma variedade de recursos educacionais, o que também tem impactado na
forma como as bibliotecas funcionam.
Com o advento da pandemia foi necessário reorganizar o acervo das bibliotecas que
passaram por uma transformação digital significativa, obrigando-as a enfrentar novos desafios
e adequar-se ao novo contexto. Entre os novos serviços estão a criação de acervos digitais e
virtuais compostos dos mais variados conteúdos.
Em se tratando da área médica, a tecnologia tem ajudado a progredir no campo da
pesquisa, levando à descoberta de novos medicamentos, tratamentos, técnicas cirúrgicas,
terapias e doenças. Esses avanços, significativos, melhoram a qualidade de vida das pessoas,
ampliando as possibilidades de cura e tratamento, aumentando a expectativa de vida. Dessa
forma, é essencial que os profissionais se mantenham atualizados para oferecer um atendimento
de qualidade aos seus pacientes.
A atualização, dessa forma, ocorre principalmente por meio dos mais diversos acervos
disponíveis na biblioteca, no entanto, cabe destacar que há diferentes tipos de acervos como o
físico, virtual e digital.
Os físicos, por exemplo, são compostos por materiais impressos, tais como livros, teses,
dissertações e outros, encontrados em bibliotecas e outras unidades de informação. Por outro
lado, os acervos virtuais constituem uma alternativa para os físicos, podendo ser acessados de
forma remota por meio de plataformas on-line como bases de dados, repositórios e bibliotecas
virtuais. Já os acervos digitais consistem em recursos exclusivamente digitais como e-books,
vídeos, áudios, ou outros recursos multimídia. Diante desse cenário, surge a seguinte
235
problemática: qual tipo de acervo é mais utilizado por alunos e professores da área médica no
processo de formação? Entender essa questão, é investir na medicina e, consequentemente, na
promoção da saúde e bem-estar da população. A fim de responder ao questionamento, esse
estudo teve como objetivo geral: relacionar o uso do acervo das bibliotecas físicas, virtuais e
digitais utilizados por alunos e professores da área médica de uma instituição de ensino superior
do interior do Rio Grande do Norte. Fundamentado nessa perspectiva, objetivou-se caracterizar
os tipos de biblioteca como físicas, digitais e virtuais; avaliar os recursos disponíveis e
identificar quais acervos são mais utilizados por alunos e professores a partir do levantamento
de dados nos documentos institucionais.
2. Metodologia
Conforme afirmou Gasparoto (1993), a pesquisa não pode ser realizada sem a utilização
de um método adequado, que estabeleça objetivos claros e atribua rigor científico ao trabalho,
assegurando a qualidade dos resultados obtidos e a conformidade com os padrões científicos.
Para fundamentação teórica foi realizada uma pesquisa utilizando buscadores como o
Google Acadêmico, o Portal de Periódicos Capes com palavras chaves como ‘Biblioteca
Digital’, ‘Biblioteca Virtual’, ‘Letramento Informacional’, ‘Recursos informacionais em
Biblioteca’ e ‘Tecnologias de informação e comunicação em Bibliotecas’. Por outro lado,
visando recuperar produções científicas que tratassem sobre o uso de acervos na formação
acadêmica, os termos buscados foram: ‘Comportamento Informacional’, ‘Uso de acervos’ e
‘Materiais informacionais para formação acadêmica’. As pesquisas, de preferência, foram
realizadas em português e consideraram o período de cinco (5) anos, isto é, as produções
compreendiam um espaço temporal entre 2018 e 2023.
236
Em seguida, realizou-se o estudo de caso que é uma técnica de pesquisa que consiste
em uma investigação detalhada e aprofundada de um caso singular, que pode ser uma pessoa,
grupo, organização ou situação. Seu objetivo principal é buscar uma compreensão mais
completa e profunda do caso em estudo (Gerring, 2019).
Nesse processo, foi realizada uma pesquisa nos relatórios estatísticos da biblioteca da
instituição dos últimos cinco anos, que foram fontes primárias, ou seja, que não passaram por
interpretação de outros autores. Após a coleta de dados, realizou-se sua análise considerando
duas perspectivas, uma fase extensiva e outra intensiva que se complementam. Neste trabalho
apresenta-se as análises da fase intensiva.
Segundo Minayo (2017, p.2) a fase intensiva aprofunda a análise qualitativa na
“dimensão sociocultural que se expressa por meio de crenças, valores, opiniões,
representações, formas de relação, simbologias, usos, costumes, comportamentos e práticas.”
Esse percurso de análise resultou nos resultados dessa pesquisa, apresentados mais adiante.
3. O contexto e o caso analisado
A fim de compreender como os acervos podem influenciar na formação médica, o local
de pesquisa foi a Biblioteca Setorial da Escola Multicampi de Ciências Médicas (BS-EMCM)
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), localizada no interior estado. A
instituição se propõe a formar médicos que estejam integrados na rede de saúde do interior do
RN, comprometidos com a realidade social e de saúde da população (UFRN, 2021).
O curso promove um ensino centrado no estudante, uma vez que utiliza uma
metodologia ativa: a aprendizagem baseada em problemas. Essa abordagem metodológica tem
como objetivo fazer com que os alunos sejam expostos a um determinado assunto antes da aula,
237
permitindo que eles desenvolvam pesquisas sobre o tema e anotem suas dúvidas (Munhoz,
2019).
Em suma, a Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia que busca
desenvolver não apenas o conhecimento como as habilidades e atitudes necessárias para o
exercício da profissão médica de forma ética e responsável. Outra característica importante
dessa metodologia é o estímulo ao hábito de pesquisa. A aprendizagem baseada em problemas
incentiva os alunos a aprenderem como realizar uma pesquisa corretamente, ensinando-lhes
que nem todo conteúdo é relevante ou útil para o seu objetivo (Munhoz, 2019).
Foi esse o universo em que se realizou a presente investigação, que buscou conhecer o
tipo de acervo mais utilizado por alunos e médicos num curso de medicina sem, contudo,
desconsiderar uma formação que se apoia na aprendizagem baseada em problemas.
4. História do livro e das bibliotecas
As bibliotecas surgem da necessidade humana de manter registros ao longo dos
milênios. O surgimento dos impérios trouxe a necessidade de controlar atividades
administrativas visando manter o poder ou possibilitar novas conquistas, e assim, as primeiras
bibliotecas surgiram para controlar informações sobre negócios, guardar fórmulas mágicas,
cantos, conhecimento sobre astrologia e agricultura, entre outros (Medeiros, 2019).
A história do livro abrange a comunicação e os processos sociais em constante expansão,
assumindo uma variedade de formatos ao longo dos tempos. Em paralelo, as bibliotecas
evoluíram para se adequar a esses novos materiais e tendências (Belo, 2002).
Em seu texto sobre a história do livro, Oliveira (1995, p. 28), apresenta alguns formatos
que essa ferramenta assumiu ao longo do tempo:
238
Habituemo-nos a aceitar os diferentes suportes de que os homens se têm servido através

das idades para registrar as conquistas do seu cérebro. Valeram-se das paredes das
cavernas, da pedra, do barro, do chumbo, do ouro, do bronze e escreveram livros
minerais. Com o papiro, a madeira, o pano e o papel tivemos os livros vegetais. O couro,
o pergaminho e até intestinos de serpentes serviram para a feitura de livros animais.
Oliveira (1995) também consegue ilustrar como a evolução tecnológica influenciou a
produção dos livros e outros meios de comunicação. Na Grécia Antiga, por exemplo, havia
bibliotecas públicas e privadas que eram frequentadas por estudiosos e filósofos. Uma das mais
famosas foi a Biblioteca de Alexandria, que chegou a ter mais de 500.000 rolos de papiro.
Durante a Idade Média, a produção de livros se tornou mais sofisticada e começaram a
surgir as primeiras bibliotecas monásticas, a produção de livros era feita de forma artesanal,
com cópias manuscritas feitas por monges e copistas especializados. Esses livros eram
produzidos em mosteiros e igrejas e eram frequentemente decorados com iluminuras,
ilustrações coloridas e elaboradas. Eram lugares frequentados principalmente por monges e
estudiosos religiosos (Oliveira, 1995).
As bibliotecas são instituições de informação com um grande potencial para atender às
necessidades da sociedade, especialmente quando se trata de serviços de informação. Diante
do cenário de mudanças sociais, que envolvem tanto a evolução da comunicação e da
tecnologia, quanto as alterações comportamentais dos usuários da informação, as bibliotecas
têm se adaptado para fornecer serviços e produtos de forma organizacional e flexível (Fonseca,
2021).
As bibliotecas estão se adaptando às mudanças sociais, tecnológicas e comportamentais
da sociedade, a fim de fornecer serviços de informação de forma organizacional e flexível.
Com a evolução da comunicação e da tecnologia, esses espaços estão combinando recursos
239
impressos e digitais. Além disso, estão se transformando em centros de aprendizagem e
colaboração, oferecendo serviços personalizados e promovendo a troca de conhecimento.
4.1. Evolução do livro
A história da evolução do livro tem suas raízes há cerca de 4000 anos, quando as
primeiras formas de escrita foram desenvolvidas por civilizações antigas, como a suméria e a
egípcia, sendo registradas em placas de argila ou papiro (Oliveira, 1995).
Ao longo do tempo, o livro assumiu diferentes significados e simbolismos, como
representar poder e status, demonstrar prestígio social e ser considerado um tesouro raro. Hoje
em dia, o livro é um objeto comum e de fácil acesso, mas ainda assim possui uma carga
simbólica importante, que talvez seja uma das razões para a sua sobrevivência ao longo dos
anos (Lopes & Mugge, 2021).
O livro passou por uma nova evolução com o advento da tecnologia digital, que deu
origem aos livros eletrônicos, ou e-books. Esse suporte trouxe uma nova forma de leitura e
oferece várias vantagens em relação aos livros físicos, como a portabilidade e a capacidade de
armazenamento de muitos livros em um único dispositivo eletrônico (Lopes & Mugge, 2021).
Os e-books também podem ser adquiridos e baixados instantaneamente pela internet,
permitindo um acesso mais rápido e conveniente à leitura em dispositivos eletrônicos, como
tablets, smartphones e leitores de e-books.
Para Lorena et al. (2019), em seus estudos sobre o acesso à informação acadêmica entre
estudantes de medicina,
Em cursos de graduação em ciências da saúde, a importância das fontes utilizadas para

o estudo é imprescindível na hora de equiparar o conhecimento atualizado ao confiável.
240
Os livros físicos, artigos científicos de revistas tradicionais e diretrizes ou consensos de

entidades ou órgãos oficiais ainda parecem dominar esta procura pelo conhecimento,
mas são inegáveis a força e a rapidez do avanço dos formatos eletrônicos de aplicativos,
redes sociais e plataformas de busca de informações médicas baseadas em evidências,
que estão conduzindo o aluno a caminhos alternativos (Lorena et al., 2019, p. 178).
Com as mudanças ocorrendo no mundo dos livros, incluindo o avanço da tecnologia e
o contexto histórico-social, as bibliotecas se encontram em um cenário de mudanças para
atender a um público cada vez mais ávido por conteúdo digital. Elas precisam se adaptar para
atender as demandas dos usuários que buscam serviços de informação imersos nesse contexto,
oferecendo acesso à uma variedade de recursos digitais que atendam aos seus interesses e
necessidades.
4.2. Bibliotecas: física, virtual e digital
Segundo Anna e Dias (2019), a partir de uma revisão de literatura realizada em 2002,
as terminologias mais emergentes e que incorporam diversas tecnologias são as bibliotecas
digitais e virtuais.
As bibliotecas físicas são locais onde os usuários podem acessar coleções de livros,
revistas e outras mídias impressas de forma presencial. Essas bibliotecas estão presentes em
diversos ambientes, como escolas, universidades, comunidades e outras instituições, e
possibilitam o acesso direto aos materiais de leitura.
As bibliotecas virtuais são um tipo de biblioteca que pode ser acessado através da
internet, oferecendo uma vasta gama de materiais de leitura, incluindo livros digitais, artigos e
outras mídias eletrônicas. Ao contrário das bibliotecas físicas, as bibliotecas virtuais podem ser
acessadas de qualquer lugar com uma conexão à internet.
241
As bibliotecas digitais se diferenciam das bibliotecas físicas e virtuais, uma vez que
abrigam apenas materiais eletrônicos. Por meio delas, é possível ter acesso a uma vasta gama
de recursos digitais, tais como livros eletrônicos, arquivos de áudio e vídeo, imagens e outros
tipos de mídia (Anna & Dias, 2019).
4.3. Caracterização dos acervos
Podem ser identificadas algumas características distintas entre os acervos mencionados
anteriormente. As bibliotecas físicas proporcionam um acesso direto aos materiais de leitura,
permitindo que os usuários manuseiem os livros, revistas e outras mídias, além de oferecerem
um ambiente tranquilo e propício ao estudo e à leitura, o que pode ser benéfico para muitas
pessoas. Já as bibliotecas virtuais e digitais oferecem a conveniência do acesso remoto aos
materiais de leitura, o que pode ser uma vantagem para aqueles que não têm tempo ou recursos
para visitar uma biblioteca física. Elas também disponibilizam uma ampla variedade de
materiais de leitura eletrônicos, como e-books, artigos de periódicos e outros recursos de
pesquisa.
No entanto, esses acervos também possuem suas desvantagens. O acesso aos materiais
eletrônicos pode ser restrito por questões de direitos autorais, e nem todos os recursos de
pesquisa estão disponíveis on-line.
5. Resultados e discussões
Considerando o que foi anteriormente exposto, apresentam-se aqui os resultados
obtidos por meio das pesquisas realizadas nos relatórios institucionais. Sendo, inicialmente,
apresentados os resultados encontrados nos documentos da instituição investigada nesse estudo
242
de caso, a partir das fontes acessíveis, posteriormente, aborda-se as considerações acerca dos
resultados obtidos.
Considerando esses aspectos, foram analisados três dos serviços da biblioteca da
instituição em questão que mostram o uso do acervo por parte da comunidade acadêmica: a
consulta local, o empréstimo domiciliar e acesso à internet e a base de dados, de 2018 a 2022.
O primeiro serviço corresponde ao uso do acervo no local. A consulta local em uma
biblioteca é quando o usuário faz uso do acervo e dos recursos disponíveis dentro do espaço
físico da biblioteca, sem a possibilidade de retirar os materiais para uso externo.
Em relação ao segundo serviço, o empréstimo domiciliar é uma das principais
atividades das bibliotecas universitárias, permitindo que os usuários retirem obras dos acervos
por meio de empréstimos. Esse serviço é exclusivo para a comunidade universitária e serve
como suporte para atividades de ensino, pesquisa, extensão e administração dentro da
universidade.
Acerca do terceiro serviço, a biblioteca oferece computadores para acesso à Internet, e
possui controle de uso, o que tornou importante levar em consideração nesta pesquisa.
No Gráfico 1, são apresentados os dados estatísticos referentes a coleta que foi realizada.
243
Gráfico 1 - Dados estatístico da consulta ao acervo, empréstimo domiciliar e acesso à
bases de dados - BSE-EMCM
Fonte: Elaborado pelo autor.
De forma geral, tem-se as seguintes informações dos documentos institucionais:
em 2018, o relatório mostra que a biblioteca teve um total de 8.725 consultas ao seu acervo e
7.857 empréstimos realizados no ano em questão. Um número que pode ser considerado
bastante expressivo. O uso de acesso à internet e a base de dados se demonstra no seguinte
número: 6.353 (SISBI-UFRN, 2019).
O ano de 2019 não se mostrou diferente, foram apresentados os seguintes
números: 7.395 de consultas locais e 6.097 de empréstimos que foram realizados. Neste ano
não houve coleta de dados em relação ao terceiro serviço (SISBI-UFRN, 2020).
Em 2020, devido à crise pandêmica da Covid-19 e ao tipo de atividades que realizam,
as bibliotecas da instituição foram obrigadas a interromper suas operações presenciais para a
comunidade universitária em 20 de março daquele ano, conforme as diretrizes da Reitoria
da UFRN, do Governo do Estado e do Ministério da Saúde (SISBI-UFRN, 2021). Nos
três primeiros meses do ano foram contabilizadas apenas 1.127 consultas ao acervo local e
1.001 empréstimos. Mais uma vez o terceiro serviço não havia sido apurado no ano em
questão.
244
A pandemia da Covid-19 alterou significativamente o panorama social, econômico e
tecnológico e as organizações tiveram que revisar sua presença on-line, utilizando recursos
digitais estrategicamente, especialmente nas redes sociais, para oferecer serviços e produtos
em plataformas digitais. Nesse contexto, as bibliotecas precisaram encontrar alternativas para
fornecer seus serviços e produtos de informação, optando por desenvolver ações específicas
voltadas para o ambiente virtual (Fonseca, 2021).
As bibliotecas precisaram acelerar o desenvolvimento que já vinha acontecendo com as
novas tecnologias. Assim, algumas das atividades realizadas remotamente incluíram a
atualização de bases de dados, aprimoramento ou criação de serviços on-line em redes sociais,
desenvolvimento de tutoriais para pesquisa, correção de sistemas a distância, cadastramento de
obras em repositórios institucionais e bibliotecas virtuais, apoio às atividades de ensino e
orientações sobre fake news (Wellichan & Rocha, 2020).
O relatório correspondente ao ano de 2021, ainda se mostra atípico, uma vez que, devido
à pandemia da Covid-19, que iniciou em 2020 e representou um risco à saúde coletiva, como
já relatado e, essa suspensão se estendeu até o ano de 2021, quando o serviço de agendamento
de empréstimos foi adaptado e iniciou sua oferta para a comunidade acadêmica em 01/06/2021
(SISBI-UFRN, 2022).
Neste referido ano, a escola de medicina fez a contratação de uma biblioteca virtual.
Uma plataforma que oferece um vasto acervo de livros digitais sobre Medicina, composto por
milhares de títulos acadêmicos, técnicos e científicos. Além disso, esta biblioteca mostrou-se
prática, intuitiva e com diversas ferramentas inclusas, sendo acessível em qualquer dispositivo
com conexão à internet (BSE-EMCM, 2022a).
Uma vez que o acervo continuava fechado para consulta, não foi registrado consulta
local, foram incluídos apenas 189 empréstimos realizados (SISBI-UFRN, 2022). No entanto,
no relatório gerencial da Biblioteca (BSE-EMCM, 2021) foram registrados 1496 acessos à
245
plataforma contratada, sendo que esses acessos correspondem a 92.187 sessões de estudo e
871.879 páginas visualizadas.
Em 2022 foi contratada uma base de dados baseada em evidências (BSE-EMCM,
2022b), uma plataforma digital acessível pela internet, cuja finalidade é permitir a pesquisa de
informações médicas, procedimentos e atualizações técnicas na área da saúde. No relatório do
ano em questão, mesmo os serviços já tendo voltado de forma presencial (SISBI-UFRN, 2023),
foram apresentados os seguintes dados: 1.399 consultas locais, 1.276 empréstimos dos
materiais e o terceiro serviço foi contabilizado registrando 4.261 acessos a internet e a bases
de dados.
Em relação ao relatório da biblioteca (BSE-EMCM, 2022c), o acervo virtual
contabilizou 2009 acessos que correspondem a 104.768 sessões de estudo e 1.020.467 páginas
visualizadas. Em relação a base de dados baseada em evidências foram registrados 891 acessos
que correspondem a 18.022 navegações na plataforma durante o ano.
É possível perceber que, após a suspensão das atividades presenciais em 2020, o acesso
ao acervo físico reduziu significativamente e, mesmo com o retorno dessas atividades, seu uso
não apresentou aumento. Por outro lado, o acesso à internet e às bases de dados voltou a crescer,
chegando quase aos níveis anteriores, e as novas plataformas contratadas pela instituição foram
amplamente utilizadas.
Observa-se que a atual tendência na área médica é o aumento do uso de recursos digitais
e virtuais. Isso se deve ao fato de que esses recursos apresentam diversas vantagens em relação
ao acervo físico, como a facilidade de acesso, a possibilidade de acesso remoto e a constante
atualização.
Dito isto, as bibliotecas virtuais podem ser projetadas para atender às necessidades
específicas de alunos e professores, oferecendo personalização, facilidade de uso, acesso
remoto, colaboração e recursos educacionais diversos.
246
Essas bases permitem que os estudantes de medicina tenham acesso imediato a
informações atualizadas sobre diagnósticos, tratamentos, medicamentos e outros aspectos
relevantes da prática clínica, o que pode ajudá-los a tomar decisões mais informadas e
embasadas em evidências.
Pereira e Diniz Junior (2017) afirmam que no campo da saúde, os livros são
considerados fontes de informação secundárias, geralmente compostos de um ou mais artigos
já publicados e apresentados de maneira mais didática. Devido à sua facilidade de manuseio,
linguagem estruturada e clareza de leitura, são uma escolha popular entre os estudantes de
graduação como fonte de informação no início de sua formação profissional. Vale ressaltar que
as bases de dados contêm artigos científicos, que são reconhecidos como a fonte de informação
mais atualizada no meio acadêmico.
Os recursos digitais possibilitam que alunos e professores consigam informações em
tempo real, mantendo-se sempre atualizados com as últimas descobertas e avanços na área
médica. Apesar dessas vantagens, o acervo físico ainda é utilizado na área médica,
especialmente para consulta de livros-texto, monografias e trabalhos mais antigos. A escolha
pelo tipo de acervo dependerá das necessidades individuais e dos objetivos de pesquisa de cada
usuário.
E quando se trata da aprendizagem baseada em problemas, o acesso digital pode ser um
recurso valioso durante as aulas teóricas, uma vez que os materiais digitais oferecem vantagens
em relação aos livros físicos. Em primeiro lugar, os livros virtuais podem ser acessados a partir
de dispositivos móveis, como tablets e smartphones, o que permite aos alunos lerem e
interagirem com o material de forma mais dinâmica e flexível, em qualquer lugar e a qualquer
hora, haja vista que em aulas que utilizam como metodologia a aprendizagem baseada em
problemas, o acesso imediato às informações torna a pesquisa e as discussões mais intensas.
Isso possibilita que os alunos possam se aprofundar nos conteúdos teóricos, buscar novas
247
informações e enriquecer o seu conhecimento, além de desenvolver habilidades de pesquisa e
de autogestão da aprendizagem.
Além disso, os e-books, por exemplo, podem ser enriquecidos com recursos multimídia,
como vídeos, animações, infográficos e links para outros conteúdos relacionados, o que torna
o processo de aprendizagem mais lúdico, interativo e engajador. Esses recursos podem ser
utilizados pelos professores para enriquecer suas aulas teóricas e despertar a curiosidade e o
interesse dos alunos pelo conteúdo.
Por fim, os materiais digitais podem ser compartilhados facilmente entre os alunos e
entre os professores, o que favorece o trabalho em equipe, a troca de experiências e o
desenvolvimento de competências socioemocionais, como a comunicação, a colaboração e a
empatia. Com isso, os alunos podem construir coletivamente o seu conhecimento e desenvolver
habilidades importantes para a vida pessoal e profissional.
Após a crise da pandemia do Covid-19, a biblioteca observou uma redução no uso de
seu acervo físico. Contudo, foi percebido um aumento significativo na utilização de recursos
digitais, o que pode indicar uma tendência no uso desses materiais. Essa tendência se deve, em
parte, à acessibilidade e à sustentabilidade dos livros digitais em comparação aos impressos.
Além disso, os materiais digitais oferecem muitas vantagens na área médica, como a
possibilidade de alunos e professores se manterem atualizados com as últimas informações
sobre diagnósticos, tratamentos, medicamentos e outros aspectos relevantes da prática clínica.
Para bibliotecários é importante compreender esses dados, já que são profissionais que
têm um papel fundamental na gestão de bibliotecas físicas, virtuais e digitais e podem ajudar
248
os alunos e professores a tirar o máximo proveito desses recursos informacionais por meio da
oferta de treinamento, suporte individualizado e promoção da biblioteca virtual.
A partir dos dados obtidos nesta pesquisa, observa-se a importância no aprofundamento
e expansão de novas pesquisas que possam realizar estudos de usuários para conhecer suas
preferências, pesquisar em outras instituições para avaliar e entender como o uso da informação
está mudando e, por fim, identificar quais os impactos dessas mudanças na organização das
bibliotecas e até mesmo no planejamento das instituições em relação aos investimentos em
novos acervos.
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251
A integração das TICs na prática pedagógica dos professores para

disciplinas de negócios: Explorando as competências digitais
Renata Martins Rodrigues Alves1
Bruno Stramandinoli Moreno2
RESUMO ABSTRACT
O objetivo deste trabalho foi analisar a importância das This work aimed to analyze the importance of digital
tecnologias digitais para a aprendizagem colaborativa Technologies for collaborative learning in Special Education,
na Educação Especial, cuja metodologia foi a Pesquisa whose methodology was Bibliographic Research through an
Bibliográfica e o relato de experiência realizado em uma experience report carried out in a municipal school in the
escola Municipal da Prefeitura de Cariacica/ES, com uma City of Cariacica/ES, with a 2nd-year class of Elementary
Turma do 2º ano do Ensino Fundamental. Participaram do Education. Nineteen students participated in the project,
projeto 19 estudantes, dentre eles uma estudante autista including an autistic student and another with intellectual
e outro com deficiência intelectual. Utilizou-se como disabilities. Padlet was used as a collaborative platform
plataforma colaborativa o Padlet, para construir um mural to build an interactive mural about traffic, and a positive
interativo sobre o trânsito, observando-se um resultado result was observed with the research. It is concluded that
positivo. Conclui-se que a tecnologia é uma ferramenta que technology is a tool that promotes participation, collaboration,
promove a participação, a colaboração e a interação durante and interaction during an activity, an essential aspect of the
uma atividade, aspecto essencial no processo inclusivo, inclusive process, which, associated with digital inclusion,
que, associada à inclusão digital, promove a aprendizagem promotes meaningful learning.
significativa.
Key-words
Palavras-chave Inclusion. Special education. Digital Technologies.
Inclusão. Educação Especial. Tecnologias Digitais.
1.Mestre em Administração pela MUST Universtity, MBA em Qualidade e Governança em Tecnologia da Informação pela Faculdade Devry - Rui Barbosa,
Graduada em Administração de Empresas pela Universidade Federal do Tocantins. Docente na Universidade Estadual do Tocantins e Servidora Pública da Caixa
Econômica Federal. E-mail: [email protected]
2. Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias pela UNESP. Orientador dos Programas de Mestrado da Business School da MUST University. Coorde-
nador do Programa de Mestrado em Psicologia Organizacional a MUST University. E-mail: [email protected]
A integração das TICs na prática pedagógica dos professores para disciplinas de negócios: Explorando as competências digitais
1.Introdução
A pesquisa sobre competências digitais dos professores e a integração das TICs na prática
pedagógica para disciplinas de negócios na modalidade EAD é de grande importância, tendo em
vista a atual realidade tecnológica em que vivemos e a crescente demanda por cursos online. A
educação a distância (EAD) tem se expandido significativamente nos últimos anos, tornando-se uma
opção viável e cada vez mais popular para quem busca uma formação acadêmica. No entanto, para
que a modalidade EAD seja efetiva, é essencial que os professores tenham as competências digitais
necessárias para integrar as TICs em sua prática pedagógica.
O Banco Mundial também destaca a importância da tecnologia na educação, como forma de
superar as barreiras geográficas e socioeconômicas que impedem o acesso à educação. A pesquisa
proposta, portanto, se alinha com as diretrizes globais e regionais em educação, bem como com as
tendências atuais em tecnologia educacional. De acordo com o relatório "Competências Digitais
para a Aprendizagem ao Longo da Vida" da Comissão Europeia, as competências digitais são
consideradas essenciais para a empregabilidade, inclusão social e aprendizagem ao longo da vida.
Da mesma forma apontam as recomendações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) para a educação a distância, que enfatiza a necessidade de uma abordagem
integrada das tecnologias educacionais, pedagogia e avaliação.
É neste sentido que o trabalho em tela buscou se enveredar: avaliar as competências digitais
dos professores e sua relação com a integração das TICs na prática pedagógica em disciplinas de
negócios na modalidade EAD. O presente artigo focou-se em contribuir no aprimoramento da
formação dos professores, bem como na melhoria da qualidade da educação a distância. De forma
a oferecer subsídios no desenvolvimento de estratégias pedagógicas inovadoras e efetivas para a
integração das TICs em disciplinas de negócios na modalidade EAD.
E, assim, beneficiar tanto a comunidade acadêmica quanto a sociedade como um todo.
253
2.Metodologia
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de campo e possui abordagem
qualitativa. Esse tipo de abordagem (Marconi & Lakatos, 2010) possui como premissa examinar e
interpretar as informações obtidas via coleta de dados e em seguida descrever o que foi observado.
Neste sentido, a pesquisa buscou examinar quais competências digitais, na atuação de professores,
precisam ser desenvolvidas e como elas contribuem para utilização das ferramentas tecnológicas na
prática pedagógica das disciplinas EAD, nas áreas de negócios.
Para amparar o debate, foram selecionados relatórios, de organismos internacionais, tais
como: (a) do Banco Mundial, The changing nature of work (2019a), World development report 2019
(2019b), World Development Report 2020: Trading for Development in the Age of Global Value
Chains (2020), Education and Technology: Future Visions (2021a) e World development report
2021: Data for better lives (2021b); (b) Comissão Europeia, Education and Training Monitor 2020:
Country analysis (2020); (c) OCDE, The future of education and skills: Education 2030 (2018),
OECD skills outlook 2019: Thriving in a digital world (2019), Teaching in Focus: Teachers’ Digital
Competence (2021), e das Nações Unidas. Education in the post-COVID-19 recovery: Guidance for
governments on reopening schools and mitigating learning losses (2021). Foram cruzados os
diferentes posicionamentos e analisados em termos de demanda sobre softskills e digital skills.
3. A atuação profissional do docente no ensino a distância
Segundo o portal do Mec (2023), educação ou ensino a distância é a modalidade educacional
na qual alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz- se necessária
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por
uma legislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens e adultos,
educação profissional técnica de nível médio) e na educação superior.
254
De acordo com Maia (2007), o Ensino a Distância – EAD está em uma trajetória ascendente
em relação à oferta, especialmente nas Instituições de Ensino Superior (IES). Em termos gerais, o
EAD tem como objetivo facilitar o inscrito em algum curso desta modalidade. Com isso, levar a
mesma qualidade do ensino presencial, mas com a diferença de se ajustar aos dias e horários do
estudante. Contudo, conforme relata Moretto (2020), essa não é uma modalidade de ensino nova.
Há registros de cursos a distância feitos a partir de cartas, chegando aos dias de hoje, com o uso da
internet. A cada período histórico, pode-se perceber que o EAD se ampliava, em relação aos recursos
de uso, às evoluções das tecnologias, desde correspondências, passando ao uso de rádio, televisão,
internet. Nos últimos anos, essa modalidade ganha destaque com o uso de outros meios digitais.
A partir dos estudos selecionados na tabela 1, pode-se observar que os desafios enfrentados
pelos professores no ensino a distância não são exclusividade do contexto brasileiro. De fato, esses
desafios têm sido objeto de pesquisa em todo o mundo, e sinalizam a necessidade de formação
específica para o ensino a distância. Dentre as competências necessárias para o professor atuar no
ambiente virtual de aprendizagem, destaca-se a habilidade em lidar com tecnologias educacionais,
gerenciar turmas virtuais, comunicar-se de forma efetiva com os alunos e adaptar metodologias
pedagógicas ao ambiente virtual.
Em adição, os estudos também reforçam a importância das metodologias ativas de ensino no
contexto do ensino a distância. As metodologias ativas colocam o aluno no centro do processo de
aprendizagem, promovendo uma maior interação e participação dos mesmos. Para que essas
metodologias sejam efetivas, é fundamental que o professor desenvolva habilidades de
planejamento e organização das aulas, bem como estratégias de avaliação que valorizem a
participação e colaboração dos alunos. Dessa forma, é possível promover uma aprendizagem mais
significativa e engajadora para os alunos no contexto da educação a distância.
255
Portanto, os estudos selecionados indicam que a formação dos professores para o ensino a
distância ainda é um desafio, tanto no Brasil quanto em outros países. É necessário que os
professores estejam preparados para lidar com a complexidade do ambiente virtual e desenvolvam
habilidades em gestão de turmas virtuais, planejamento e organização de aulas, avaliação da
aprendizagem e comunicação efetiva com os alunos. Além disso, a adoção de metodologias ativas
de ensino pode contribuir para a promoção de uma aprendizagem mais significativa e engajadora
no contexto da educação a distância.
Em geral, de acordo com Costa (2022), o ensino a distância é fundamentado em algumas
características chave, como flexibilidade, economia, comodidade e inovação. Ainda segundo o
autor, o EAD é adaptável porque o aluno tem a flexibilidade de assistir às aulas onde, quando e por
qual plataforma achar melhor. Diferente de uma sala de aula tradicional, onde as aulas são definidas
com um horário específico e em um local específico, o aluno tem muito mais controle para fazer
seu próprio horário e, mais importante ainda, estudar no seu próprio ritmo. Como cada pessoa possui
um método de estudo que funciona para si, a flexibilidade é um fato importantíssimo do ensino a
distância.
Além de flexível, Costa (2022), destaca o EAD sendo mais econômico do que a educação
tradicional em muitas perspectivas. A mais clara delas é no valor das mensalidades. Há cursos de
graduação a distância, por exemplo, que a mensalidade gira em torno dos R$190 reais. Levando em
conta que um diploma de EAD tem o mesmo valor que o de uma graduação presencial, é uma
economia relevante. Além da mensalidade, é importante levar em consideração todos os aspectos
em que é possível economizar estudando a distância, como alimentação, transporte e materiais.
256
Tabela 1 – Atuação docente em EAD no contexto brasileiro
AUTOR
DESAFIOS
(ANO)
Adaptação às novas tecnologias, falta de formação específica para o

Arriada ensino online, dificuldade na avaliação da aprendizagem, falta de
(2021) interação e colaboração entre os alunos e com o professor, falta de
estrutura adequada para o ensino online
Santos et al. Falta de infraestrutura e recursos adequados, dificuldade em motivar e
(2021) engajar os alunos, falta de formação específica, dificuldade na avaliação
da aprendizagem
Dificuldade na avaliação da aprendizagem, falta de interação e
Ferreira et al. colaboração entre os alunos e com o professor, falta de formação
(2021) específica para o ensino remoto, falta de recursos e infraestrutura
adequados, dificuldade em manter a motivação e o engajamento dos
alunos
Dificuldade em motivar e engajar os alunos, falta de interação e
Almeida colaboração entre os alunos e com o professor, falta de formação
(2021) específica para o ensino a distância, falta de recursos e infraestrutura
adequados, dificuldade na avaliação da aprendizagem.
Dificuldade em encontrar tempo para participar de cursos de formação,
Oliveira et al.
(2022) falta de incentivo por parte das instituições de ensino, falta de recursos e
infraestrutura adequados
Falta de formação específica para atuar como tutor no ensino a distância,
Azevedo et al. dificuldade em lidar com alunos que apresentam dificuldades, falta de
(2021) interação e colaboração entre os alunos e com o professor, falta de
recursos e infraestrutura adequados
Silva et al. Dificuldade em manter a atenção dos alunos, falta de contato pessoal,
(2022) falta de recursos e infraestrutura adequados, dificuldade em adaptar
conteúdos e atividades para o ambiente online
Formação deficiente para atuação em EAD, resistência dos professores
Silva et al. em relação ao uso de tecnologias, dificuldade em desenvolver
(2022) competências pedagógicas específicas para EAD, falta de infraestrutura
tecnológica adequada para a realização das atividades de EAD,
sobrecarga de trabalho docente
Dificuldade em motivar e engajar os alunos, falta de interação e
Jardim colaboração entre os alunos e com o professor, falta de formação
(2021) específica para o ensino a distância, falta de recursos e infraestrutura
adequados, dificuldade na avaliação da aprendizagem
Falta de interação e colaboração entre os alunos e com o professor,
Mendonça et dificuldade em proporcionar um ambiente de aprendizagem online
al. (2022) favorável à interação, sobrecarga de trabalho docente, falta de
infraestrutura tecnológica adequada para a realização das atividades de
EAD, formação deficiente dos professores para a modalidade EAD
257
Por fim relatado e não menos importante citar é a inovação! Por ser uma estratégia educacional
fundamentada em tecnologia, a educação a distância se torna mais inovador que o ensino tradicional.
As IES investem em aulas atrativas e que engajam os alunos por meio de jogos, vídeos, conteúdos
interativos e muito mais. Neste sentido, vale listar as Competências em Inovação vinculadas na
intersecção Educação e Trabalho: (a) Resolução de problemas complexos; (b) Pensamento crítico;
(c) Criatividade; (d) Inovação; (e) Aprendizagem ao longo da vida, e (f) Liderança e
empreendedorismo (Adaptado de Banco Mundial, 2018a, 2019a e 2020; OCDE, 2018a e 2019a).
As competências relacionadas à inovação se tornaram cada vez mais importantes no mundo
atual, em que as mudanças acontecem rapidamente e as empresas e organizações precisam se adaptar
a novas demandas e tecnologias. Essas competências incluem a capacidade de resolver problemas
complexos, a criatividade e a habilidade de pensar de forma crítica e analítica. É importante notar que
essas competências estão intimamente relacionadas às competências digitais, já que muitas das
soluções inovadoras e criativas dependem do uso de tecnologias e da capacidade de explorar e analisar
grandes volumes de dados. Além disso, as competências digitais também podem ser vistas como uma
ferramenta para o desenvolvimento de competências relacionadas à inovação, uma vez que o domínio
de tecnologias educacionais pode ajudar a fomentar a criatividade e o pensamento crítico dos alunos.
Nesse sentido, é importante que a educação esteja preparada para desenvolver essas competências nos
alunos, de forma a capacitá-los para enfrentar os desafios do mundo atual e contribuir para a
construção de um futuro mais inovador e sustentável.
Outro aspecto relevante do EAD é o professor ou tutor dessa modalidade. Sendo no ambiente
remoto ou na educação presencial, o docente é uma figura primordial para o aprendizado. No ensino
a distância, o professor é aquele que irá estruturar a disciplina, montar os planos de aula, planejar o
que será ensinado e lecionar, assim como na sala de aula física, a diferença é que no ambiente
online o professor irá gravar as videoaulas e não as ministrar de forma presencial (Munhoz,
258
2017).
Tabela 2 - Competências digitais elencadas pela OCDE e pelo Banco Mundial

Competências
OCDE Banco Mundial
Digitais
Competência em Conhecimento de hardware, software e
Uso de dispositivos e software
Tecnologia redes
Competência Pensamento crítico, resolução de Pensamento crítico, resolução de
Cognitiva problemas, criatividade problemas, tomada de decisão
Competência Comunicação digital, colaboração, Comunicação digital, colaboração,
Comunicativa liderança liderança
Competência de Localização, avaliação e uso de Localização, avaliação e uso de
Informação informações informações
Competência Gerenciamento emocional, empatia, Gerenciamento emocional, empatia,
Emocional consciência social consciência social
Participação cívica, ética, Participação cívica, ética,
Competência Cívica
responsabilidade digital responsabilidade digital
Consciência cultural, compreensão e Consciência cultural, compreensão e
Competência Cultural
respeito pela diversidade respeito pela diversidade
Fonte Adaptado de Banco Mundial (2018b; 2019b) e OCDE (2018b; 2019b)
O relatório da OCDE de 2019 destaca a importância da competência em tecnologia, cognitiva,
comunicativa, de informação, emocional, cívica e cultural para o desenvolvimento das habilidades
digitais dos indivíduos. Já o relatório do Banco Mundial de 2020 lista as competências em tecnologia,
cognitiva, comunicativa, de informação, emocional, cívica e cultural, enfatizando o conhecimento de
hardware, software e redes, a tomada de decisão, a liderança, a consciência social, a responsabilidade
digital e o respeito pela diversidade como elementos importantes para o desenvolvimento das
habilidades digitais. Ambos os relatórios reforçam a importância do pensamento crítico, da resolução
de problemas e da colaboração como competências transversais essenciais para a vida digital.
4. Tecnologias de aprendizagem a distância
Costa (2022) afirma que a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) na
educação já é um fenômeno que vem acontecendo há muitos anos. Relata que até o início de
2020 — quando as instituições foram praticamente obrigadas a adotar o ensino remoto emergencial
devido à crise do COVID-19 — a tecnologia na educação era utilizada apenas em alguns modelos e
259
metodologias de ensino-aprendizagem como um diferencial. Muitas vezes, se limitava a atrair a
atenção dos alunos. Continua o autor afirmando que, após a crise, as instituições de ensino foram
obrigadas a utilizá-las para possibilitar a continuidade do ensino de qualidade por meio de salas de
aulas digitais e de modelos híbridos de ensino.
A evolução do Ensino a Distância (EAD) só está sendo possível devido à evolução das TICs.
Através delas, é possível ter acesso aos conteúdos de maneira rápida, em um ambiente de
aprendizagem interativo e inovador. Segundo Carvalho (2010), as TICS representam o conjunto de
recursos tecnológicos usados em determinado setor de modo a facilitar o processo ensino-
aprendizagem, bem como favorecer, por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), a
troca de informações e experiências entre alunos e professores e/ou tutores. Tais profissionais têm a
possibilidade de desenvolver debates, fóruns, trabalhos em grupo, de maneira a incentivar o uso das
TIC, tornando a aprendizagem mais significativa.
De um lado, Cecchi (2022) cita sete principais tipos de tecnologia que fazem a diferença no
EAD, são eles: (a) Plataforma para hospedagem de curso online (LMS); (b) Vídeoaulas; (c) Chats e
fóruns; (d) Ambiente virtual de aprendizagem (AVA); (e) Áudio e videoconferência; (f) Webcast, e
(g) Testes e quizzes online. Nesta mesma linha, Kenski (2015) afirma que as Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs), ao longo do tempo introduziram importantes possibilidades
de interação, intercâmbio de ideias e conteúdo, gerando conexão entre alunos e professores assim
como dos alunos entre si, e até dos professores entre si, no que se denomina comunidades de
aprendizagem em rede, multidirecionais, colaborativas, somativas. Completa ainda, que as TICs
utilizadas na EAD contribuem para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, não
centrado apenas em leituras, mas em diversas formas de aprendizagem (vídeos, simulações, chats,
etc.), com a grande vantagem de flexibilizar o momento de aprendizagem tanto de ponto de vista do
aluno como da instituição.
260
As afirmações de Kenski (2015) sobre as possibilidades das TICs na EAD ressaltam a
importância das competências digitais previamente mencionadas. É imprescindível que os
professores tenham habilidades para lidar com as tecnologias educacionais e promover a interação
entre os alunos em ambientes virtuais. Além disso, a flexibilidade proporcionada pela EAD, em
relação ao tempo e espaço de aprendizagem, exige dos alunos e professores habilidades de autogestão
e autodisciplina, que são aspectos importantes das competências digitais.
No entanto, as possibilidades de inovação da EAD não se limitam ao uso de TICs. Como
mencionado anteriormente, as competências em inovação se referem à capacidade de criar soluções
novas e eficazes para problemas complexos. Nesse sentido, a EAD pode ser vista como um campo
fértil para a inovação pedagógica. Os professores podem experimentar novas metodologias e
estratégias de ensino, como o uso de jogos educacionais, simulações, aprendizagem baseada em
projetos, entre outros, que promovem uma aprendizagem mais ativa e significativa para os alunos.
Essa abordagem inovadora, que valoriza a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem,
está em consonância com as competências digitais e pode ser uma importante aliada na formação de
alunos mais preparados para atuar no mundo digital e inovador em que vivemos.
5. Competências digitais dos docentes para ensino a distância
A UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - relata
que competência digital está entre uma das oito competências indispensáveis para o desenvolvimento
durante a vida. Ela é essencial para relacionamentos, comunicação, experiência cultural e
desenvolvimento de atividade produtiva na sociedade. Isto significa que, como destaca a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), a cultura digital já é uma exigência atual na
Educação, sendo a competência digital uma das 10 competências essenciais a serem desenvolvidas
nas escolas. Por essa razão, as competências digitais tornaram-se cruciais para o ensino-aprendizagem
e, portanto, para o exercício da profissão dos educadores.

261
Munhoz (2017) destaca três aspectos significativos para o amadurecimento de competências
digitais nos professores, são eles: (a) Desenvolvimento Profissional; b) Desenvolvimento Pessoal e
(c) Prática Pedagógica. Neste sentido, a partir das competências identificadas pelas Tabela 1 e listadas
na sequência, é possível destacar algumas competências docentes, essenciais para o sucesso na área
de educação, na atualidade, especialmente àquelas aplicadas ao contexto Digital/Inovador, a citar: (a)
Conhecimentos tecnológicos; (b) Habilidades pedagógicas; (c) Habilidades de comunicação; (d)
Capacidade de adaptação e flexibilidade; (e) Planejamento e organização do tempo e recursos; (f)
Competências sociais e emocionais e (g) Capacidade de liderança e colaboração.
As competências apresentadas pelos autores estão intimamente ligadas ao desempenho do
docente em sala de aula, independentemente da área de atuação. Porém, ao relacioná-las com cursos
de graduação voltados à área de negócios, percebe-se uma conexão ainda mais forte. O planejamento
e organização do tempo e recursos, por exemplo, são competências que se aplicam diretamente em
áreas como administração e gestão, em que a gestão de projetos e a tomada de decisões estratégicas
são fundamentais. Ou seja, as habilidades de comunicação são indispensáveis para qualquer
profissional da área de negócios, que precisa saber se comunicar de forma clara e objetiva com seus
colaboradores, clientes e fornecedores. A capacidade de adaptação e flexibilidade também é crucial,
uma vez que o mercado de negócios é constantemente impactado por mudanças tecnológicas,
econômicas e sociais, e a habilidade de se adaptar rapidamente é um diferencial competitivo.
Nesse contexto, as tecnologias digitais da informação e comunicação (TICS) são ferramentas
essenciais para o desenvolvimento das competências citadas, conforme apresentado por Cecchi
(2022). No entanto, é importante ressaltar que o domínio das tecnologias não é suficiente para garantir
a efetividade do ensino-aprendizagem. É necessário que o docente desenvolva outras habilidades,
como a capacidade de inovação, gestão do tempo e recursos, além de competências sociais e
emocionais, como a empatia e a capacidade de trabalhar em equipe.
262
Assim, as competências apresentadas pelos autores estão interligadas e são fundamentais para
o desempenho do docente em sala de aula, independente da área de atuação. No entanto, no contexto
de cursos de graduação voltados à área de negócios, essas competências se tornam ainda mais
importantes, pois são diretamente relacionadas ao desempenho dos futuros profissionais da área. O
uso das TICS é uma ferramenta indispensável para o desenvolvimento dessas competências, mas é
preciso que o docente as utilize de forma consciente e estratégica, a fim de garantir o melhor resultado
possível na formação dos alunos.
Para Cecchi (2022), as tecnologias digitais da informação e comunicação (TICS) foram
introduzidas nas atividades dos docentes para viabilizar aprendizagens mais significativas. Como
também, elas auxiliam os docentes na realização de metodologias de ensino ativas, aumentando o
interesse e participação dos alunos. A autora corrobora que o desenvolvimento de competências
digitais não está ligado propriamente à quantidade de tecnologias que o professor domina. E que o
uso das tecnologias só faz sentido se estiver relacionado a outras habilidades.
Diante das concepções apresentadas e conforme Carvalho (2010), entende-se que as
competências digitais não estão ligadas apenas ao domínio tecnológico, mas sim a um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes que tenha como objetivo solucionar ou resolver problemas em
meios digitais, proporcionando o melhor ensino-aprendizagem.
A presente pesquisa buscou compreender a importância do desenvolvimento das digital skills
para atuação dos docentes nos cursos de negócios na modalidade EAD. O avanço da educação a
distância no Brasil e o uso de tecnologias educacionais exigem que os educadores revejam suas
competências digitais para atuar como docentes. Segundo o Banco Mundial, as competências digitais
que serão necessárias para os profissionais do futuro incluem a capacidade de manipular tecnologias
digitais para produzir, acessar e compartilhar informações, a habilidade de criar e solucionar
263
problemas complexos utilizando a tecnologia e a capacidade de se comunicar e colaborar de forma
eficaz em ambientes virtuais. Para enfrentar tais desafios, é fundamental que os docentes possuam
habilidades para utilizar as tecnologias digitais a fim de promover a aprendizagem significativa e
desenvolver competências nos alunos para que esses se tornem cidadãos críticos e participativos na
sociedade.
Nesse sentido, é importante que as universidades ofereçam capacitação em competências
digitais para seus professores e incentivem a busca por conhecimento próprio para atuação docente.
O processo de capacitação e ensino-aprendizagem deve ter como foco a ação e o resultado
pedagógico, que, por sua vez, deve estar centrado no aprendiz e seus efeitos positivos na aquisição
de conhecimento. A competência digital não deve ser vista como um elemento isolado, mas sim como
uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes que devem ser aprimoradas e integradas
na prática docente.
Em resumo, para avançar na oferta de uma educação mais democrática e inclusiva, é
fundamental que educadores desenvolvam suas competências digitais e aprendam a utilizar as
tecnologias digitais como meio eficaz para o ensino. Além disso, é preciso que as universidades
assumam um papel de liderança na promoção das competências digitais em seus docentes, por meio
de programas de capacitação e incentivo à busca por conhecimento próprio para atuação docente.
A presente pesquisa, possibilita sinalizar uma agenda de pesquisa para o futuro que explore
o papel das tecnologias digitais na formação de competências para os profissionais do futuro. Algumas
questões relevantes a serem abordadas incluem: (a) como as competências digitais podem ser
integradas às práticas docentes para promover uma aprendizagem significativa e desenvolver
competências nos alunos? (b) Quais são as melhores práticas para a capacitação dos docentes em
competências digitais? (c) Como as universidades podem liderar a promoção das competências digitais
em seus docentes e incentivar a busca por conhecimento próprio para atuação docente? (d) Como as
264
tecnologias digitais podem ser utilizadas para a formação de competências dos profissionais do futuro
em diferentes áreas de atuação, como saúde, indústria, serviços, entre outras?
(e) Como a inclusão digital pode ser promovida como estratégia para reduzir as desigualdades sociais
e econômicas?
Essas questões e outras relacionadas à promoção das competências digitais e o uso de
tecnologias digitais na formação de profissionais do futuro são importantes para a preparação dos
indivíduos para os desafios do mercado de trabalho em constante transformação e para a promoção
do desenvolvimento tecnológico e social em nível global.
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268
Tecnologias digitais integradas à aprendizagem colaborativa na

educação especial
Simone de Araújo Simão Xavier1
RESUMO ABSTRACT
O objetivo deste trabalho foi analisar a importância das This work aimed to analyze the importance of digital
tecnologias digitais para a aprendizagem colaborativa Technologies for collaborative learning in Special Education,
na Educação Especial, cuja metodologia foi a Pesquisa whose methodology was Bibliographic Research through an
Bibliográfica e o relato de experiência realizado em uma experience report carried out in a municipal school in the
escola Municipal da Prefeitura de Cariacica/ES, com uma City of Cariacica/ES, with a 2nd-year class of Elementary
Turma do 2º ano do Ensino Fundamental. Participaram do Education. Nineteen students participated in the project,
projeto 19 estudantes, dentre eles uma estudante autista including an autistic student and another with intellectual
e outro com deficiência intelectual. Utilizou-se como disabilities. Padlet was used as a collaborative platform
plataforma colaborativa o Padlet, para construir um mural to build an interactive mural about traffic, and a positive
interativo sobre o trânsito, observando-se um resultado result was observed with the research. It is concluded that
positivo. Conclui-se que a tecnologia é uma ferramenta que technology is a tool that promotes participation, collaboration,
promove a participação, a colaboração e a interação durante and interaction during an activity, an essential aspect of the
uma atividade, aspecto essencial no processo inclusivo, inclusive process, which, associated with digital inclusion,
que, associada à inclusão digital, promove a aprendizagem promotes meaningful learning.
significativa.
Key-words
Palavras-chave Inclusion. Special education. Digital Technologies.
Inclusão. Educação Especial. Tecnologias Digitais.
1.Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação na MUST University. E-mail: [email protected]

Tecnologias digitais integradas à aprendizagem colaborativa na educação especial
1 Introdução
Atualmente, a educação especial tem, em todos os seus aspectos, uma visão
inclusiva. O documento principal que norteia esse atendimento especifica esse fato em
seu próprio título, tal seja, ‘Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva’. De acordo com a referida legislação:
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos

diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou
na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais
especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino (Brasil, 2007, p.9).
Mas, para que o público-alvo da educação especial tenha acesso ao currículo
escolar, é preciso eliminar as barreiras que impedem a garantia desse direito. As
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) são ferramentas que podem
auxiliar nessa intervenção.
A base da aprendizagem colaborativa está na interação e troca entre os estudantes,
com a finalidade de ampliar as experiências e a prática do saber. Para Marques & Abegg
(2012), a aprendizagem colaborativa prioriza a construção social do conhecimento e
proporciona a interação entre os estudantes que passam, dessa forma, a ser construtores e
socializadores de conhecimentos.
Na prática educacional é preciso permitir outras formas de conceber o ensino e a
aprendizagem, por entender que este processo não se dá apenas na individualidade, mas
na interação, no compartilhamento e principalmente na colaboração. As TDICs são
270
ferramentas potentes e as redes e instituições de ensino precisam propor modelos mais
inovadores e disruptivos, onde os estudantes aprendam dentro de seu próprio ritmo e
necessidade, além de da troca por meio dos grupos e projetos sob supervisão de
professores mediadores. Dentro desse conceito, o problema de pesquisa é: Qual a
importância das tecnologias digitais para a aprendizagem colaborativa na Educação
Especial?
O objetivo geral foi analisar a importância das tecnologias digitais para a
aprendizagem colaborativa na Educação Especial e, como objetivos específicos,
conceituar Educação Especial e identificar os estudantes público-alvo desta modalidade
de ensino, definir Tecnologia Assistiva e evidenciar a importância das ferramentas
colaborativas para o processo ensino- aprendizagem.
Este estudo apresentou como metodologia a Pesquisa Bibliográfica de caráter
descritivo utilizando o relato de experiência e aplicação de questionário como
instrumento para coleta, análise e discussão dos dados.
2 Tecnologias Digitais na Educação Especial
A Educação Especial é assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, que assim a define:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
271
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (Brasil, 1996,
p. 19)
Nesse contexto, a Educação Especial não é um nível de ensino, mas uma
modalidade, visto que ela transpassa os diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. Para esses estudantes é garantido, quando
necessário, o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
A educação especial se divide em duas categorias, o atendimento colaborativo
realizado no turno regular, em que o estudante é matriculado, e o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), que acontece preferencialmente nas Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) e é empreendido no contraturno.
O Ministério da Educação (Brasil, 2007) orienta alguns dos serviços que devem
ser ofertados pelo AEE como identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos e
de acessibilidade para complementar e/ou suplementar a formação dos estudantes com o
intuito de objetivar a autonomia global. A oferta desse atendimento é obrigatória pelos
sistemas de ensino.
3 Relato de experiência: análise e discussão dos resultados
O relato de experiência 1 foi realizado pela autora com quatro estudantes, com
deficiência intelectual, do público-alvo da educação especial, em uma escola da rede
Municipal de Cariacica. O Aluno 1 tinha 17 anos e estava no 6º ano, o Aluno 2 estava
com 12 anos, também no 6º ano, o aluno 3 tinha 10 anos e estava no 3º ano e o Aluno 4,
com 12 anos, estava no 4º ano. Realizou-se uma sequência didática com os alunos na
272
SRM, e a partir daí foram trabalhadas e produzidas tirinhas digitais envolvendo alguns
eixos da Sustentabilidade.
Os estudantes gostavam de revistas em quadrinhos e, partindo desse interesse em
comum, foram escolhidas as tirinhas que são um subtipo das Histórias em Quadrinhos
(HQ), além de se tratar de um gênero literário curto e com ilustrações, tornando sua
leitura, interpretação e produção fácil e prazerosa.
A produção de tirinhas teve a intenção de desenvolver habilidades com recursos
tecnológicos, como notebook, mouse, impressora, software HágaQuê, site de busca para
acervo de imagens e software para criação e edição de imagens simples – Paint. O
HagáQuê possui ferramentas para construção de Tirinhas e tem a função de incorporar
cenários, personagens, balões e textos utilizados do próprio software ou de forma externa,
abrindo imagens salvas no computador.
Após conversar com os estudantes sobre o tema, foi lida a revista digital Turma
da Mônica em ‘Cuidando do Mundo’. A história relata problemas ambientais, como
queimadas e poluição. No final, a narrativa incentiva a tomar medidas de economia e
prevenção, em favor do meio ambiente. Como os estudantes ainda estavam em processo
de alfabetização, eram criados textos orais e depois feito um protótipo em folha (Figura
1), antes de produzir as tirinhas efetivamente no software HagáQuê.
Figura 1 - Protótipo produzido pelos estudantes
273
Fonte: Elaborada pela autora.

Com os protótipos prontos, os alunos pesquisavam as personagens que queriam
introduzir na sua tirinha, momento em que as tecnologias digitais oportunizam fazer
escolhas. Maior (2016) enfatiza que estudantes com deficiência são sujeitos de direitos,
para os quais devem ser realizadas ações que desenvolvam a autonomia e a independência
para fazer escolhas. Ao escolher as personagens, os alunos salvavam as imagens em sua
pasta, no computador.
No início da pesquisa os estudantes estavam tímidos e com baixa autoestima, um
dos motivos por não saberem ler. Ao produzir as Tirinhas, desenvolveram o raciocínio, a
criatividade e o interesse pela linguagem e, com isso, perceberam que eram capazes de
produzir e construir.
A utilização do HagáQuê motivou ainda mais os estudantes, que puderam anexar
a imagem ao software, anexar personagens e texto, formatando-os com os recursos dessa
tecnologia, como ilustra a Figura 2:
Figura 2 – Escolha da personagem, anexo ao software HagáQuê e produção de tirinha
Com o decorrer da pesquisa os alunos demonstraram mais interesse em produzir
as tirinhas e com maior independência quanto ao uso do software. Não demonstraram
dificuldades ao utilizar os recursos do programa HagáQuê, e foram reconhecendo suas
habilidades na leitura e na escrita. Mesmo quando o aluno não é alfabetizado, a
organização de texto, por meio de imagens constitui um “espaço privilegiado de produção
274
de narrativas” ou uma boa maneira de “inserção significada da criança no mundo letrado”
(Freire & Silva, 2002, p. 12). A Figura 3 apresenta duas produções.
Figura 3- Tirinhas produzidas pelos estudantes com o HagáQuê
Fonte: Elaborada pela autora
Quando estavam fazendo o protótipo, desenhando as Tirinhas no papel, os
estudantes não ficavam tão entusiasmados quanto ao ver as Tirinhas no software
HagáQuê, o que, para eles, era como se a história ganhasse vida! Mais que desenvolver
habilidades de leitura e escrita, os alunos também lidaram com aspectos estéticos.
A montagem de uma história, a organização de sua trama em quadros sequenciais

ou em apenas um quadro, a elaboração de textos, o uso de recursos expressivos e
gráficos que estão presentes no HagáQuê, configuram um conjunto de aspectos
que podem transformar uma atividade pedagógica em uma interessante e
motivadora atividade de leitura e escrita. Mostra também a necessidade de
entender que uma diversidade de alunos requer uma diversidade de métodos, de
recursos, de interesses e propostas educacionais. (Nogueira, 2012, p.40)
275
Os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem associados às necessidades de cada
estudante são atividades propícias para o desenvolvimento da diversidade e da inclusão,
de forma colaborativa.
Ao final do projeto, foi realizada uma coletânea com as histórias produzidas pelos
estudantes, que ganharam um exemplar, sendo outro, doado à biblioteca da escola. No
Dia da Família construiu-se um painel para expor, as Tirinhas produzidas, para a
comunidade escolar (pais, alunos, equipe pedagógica etc.). A Figura 4 demonstra o painel
da exposição.
Figura 4 – Painel Tecnologia e Sustentabilidade
Ao produzir as tirinhas percebeu-se que os estudantes desenvolveram o raciocínio,
a criatividade e o interesse pela linguagem, enquanto produtores de texto. No decorrer da
pesquisa, os alunos demonstraram mais independência quanto ao uso do software, com
facilidade para utilizar os recursos e as ferramentas do programa HagáQuê. Aos poucos,
os estudantes foram reconhecendo suas habilidades e desenvolvendo a leitura e a escrita.
Alunos com deficiência intelectual são excluídos das atividades de produção de texto por
não saberem ler. O relato de experiência evidenciou que estes estudantes são capazes de
aprender dentro de suas necessidades, desenvolvendo seu potencial. É com e pelo outro
que o processo inclusivo se estabelece.
276
O relato de experiência 2 foi o projeto Educação no Trânsito, que aconteceu na
mesma escola. Desta vez, os sujeitos pertenciam a uma Turma do 2º ano do Ensino
Fundamental. Participaram do projeto 19 estudantes, dentre eles um autista e um com
deficiência intelectual, que serão identificados respectivamente como Aluno1 e Aluna 2.
A plataforma colaborativa escolhida foi o Padlet, que possibilita aos estudantes
construírem murais criativos e interativos, estimulando a imaginação e o protagonismo.
É possível compartilhar informações em diversos formatos nas opções link, vídeo,
imagem, upload, entre outros. Os usuários dessa plataforma podem organizar livremente
seus murais e controlar quais colaboradores podem participar como editores,
personalizando a apresentação.
Essa plataforma foi escolhida por ter uma interface simples, já que os estudantes
possuem noções básicas de informática. Além disso, o Padlet é uma: “[...] ferramenta que
permite a criação/organização de conteúdo online por meio de murais dinâmicos e
criativos a partir da hiperligação de textos, imagens, vídeos, áudios e links” (Monteiro,
2020, p.3).
O projeto foi desenvolvido na Sala do Conhecimento, equipada com 24
Chromebooks. Cada estudante teve acesso a um computador, identificado na bancada
com as cores das equipes. A equipe azul ficou responsável por digitar o texto no mural
com regras básicas de trânsito: cada integrante digitou duas normas. O Aluno1 fez parte
dessa equipe e demonstrou propriedade ao ler e digitar sua parte do texto. Ele também
comentou na publicação de um de seus colegas. Ao ser questionado sobre o que ele achou
de realizar a postagem, respondeu: “Foi legal aprender sobre o Trânsito e fazer a
atividade no computador com os colegas”.
277
A Aluna 2 reconhece todas as letras e está na fase silábica com valor sonoro, fez
parte da equipe de imagens e demonstrou facilidade em anexá-las. Precisou de apoio dos
colegas e, algumas vezes, dos professores para concluir suas postagens. Ao ser indagada
sobre o que achou da atividade, respondeu com jeito incisivo: “Legal!” Em seguida
balançou a cabeça no sentido de afirmação e desviou o olhar demonstrando que já tinha
respondido o suficiente. No decorrer da atividade ela apresentou alegria e interesse ao
realizar a tarefa, buscando ajuda, quando necessário. Durante a atividade, os estudantes
se comunicavam e interagiam entre si, na construção das postagens, recorriam aos colegas
antes de pedir ajuda aos professores:
A criação de murais no Padlet tem por natureza seu caráter colaborativo.

Pedagogicamente, professor e aluno precisam participar ativamente durante o
processo de planejamento, criação e reconstrução da hipertextualidade. Assim
sendo, os dois colaboram e tornam-se parceiros na aquisição e intercâmbio de
conhecimento (Monteiro, 2020, p.9).
Diante dos relatos de experiência, observa-se a importância de propor várias
formas de ensino, na interação, compartilhamento e colaboração. As dúvidas mais
recorrentes foram sobre identificar algumas letras no teclado e acessar ao navegador.
Mesmos com essas dificuldades eles demonstraram autonomia e responsabilidade para
criar as postagens no mural.
Os estudantes que, em processo de alfabetização, não tiveram grandes
dificuldades em pesquisar, anexar os conteúdos e utilizar a plataforma, tiveram apoio, dos
outros colegas da equipe e dos professores, para digitar. Percebe-se que a turma buscava
as melhores formas de realizar a tarefa proposta, com iniciativa e autoconfiança,
construindo uma aprendizagem ativa. Era evidente o interesse em realizar uma atividade
278
que envolvia tecnologia digital. As imagens da Figura 5 demonstram os estudantes
pesquisando e construindo o mural interativo.
Figura 5 - Estudantes organizando o mural
Para Araújo, Xavier & Rodrigues (2021, p. 9): “[...] inserção dos recursos
midiáticos como o Padlet possibilitaram ao estudante a inovação, o protagonismo e a
ressignificação de seus conceitos e modos de atuação/ação no cotidiano”. Constata-se que
a aprendizagem colaborativa promove o aprendizado individual por meio de um processo
em que os estudantes, com a mediação dos professores, trabalham em um projeto com
um objetivo em comum.
Na atividade proposta, todas as equipes se empenhavam para cumprir suas
designações e tinham um objetivo em comum: produzir juntos o painel interativo pela
plataforma colaborativa Padlet.
Na coletividade, os estudantes têm a oportunidade de compartilhar ideias, debater,
aprender a verificar erros e acertos, negociar e refletir sobre suas ações e as dos outros
participantes, sendo assim protagonistas do seu conhecimento. A turma gostou de realizar
a atividade, foi percebido um envolvimento de todos os estudantes, além de
demonstrarem facilidade em utilizar a plataforma. A Figura 6 ilustra o Mural finalizado
pela turma.
279
Figura 6 - Painel sobre o Trânsito – Turma 2º ano
Nesse contexto, há uma aprendizagem profunda e significativa do conteúdo.
O Padlet permite uma compreensão mais profunda e diversificada do conteúdo,

possibilitando a criação de murais interativos usando diferentes tipos de mídia. A
hipertextualidade presente no aplicativo permite que o conhecimento seja
adquirido de maneira não-linear e não-sequencial, na qual os alunos são livres
durante o processo de construção da própria aprendizagem, sendo capazes de
estabelecer conexões, aprimorar o modo de escrever e ler, bem como estabelecer
novas aprendizagens práticas durante a criação dos murais (Monteiro, 2020, p.8).
280
Na Figura 6 é perceptível o uso de diferentes recursos e mídias, como produção
de texto, uso de propaganda ou fotos, criação de desenhos, vídeos, colocando em ação as
habilidades de multimidialidade.
Isso porque a criação dos murais para organização de conteúdo hipertextual no

Padlet significa procurar, analisar, selecionar, ler, interpretar e produzir conteúdo
multimidiático. Nessa perspectiva, os usuários da ferramenta precisam adquirir
conhecimentos sobre os recursos disponíveis em rede, sobretudo no que diz
respeito às diferentes linguagens que a web oferece, a nova gramática texto-
audiovisual imagética que surge com o hipertexto (Monteiro, 2020, p.10).
Constata-se que as tecnologias digitais promovem não apenas a inclusão digital,
mas também a inclusão social de todos os estudantes. Para o Ministério da Educação
(Brasil, 2007), ensinar é uma ação coletiva em que professor deve disponibilizar a todos
os alunos, sem exceção o mesmo conhecimento. Para isso, é preciso utilizar estratégias
diferenciadas e promover condições de acessibilidade que possibilitem a plena
participação de todos, ultrapassando as barreiras impostas pela deficiência.
Para que o ensino inclusivo de fato aconteça, é preciso utilizar-se várias estratégias
e recursos, por essa razão a TDICs são instrumentos educacionais que facilitam o acesso
do estudante ao currículo de forma dinâmica, interativa e prazerosa, despertando o
interesse dos estudantes pelos saberes sociais, científicos e culturais independente de suas
limitações, utilizando-se de métodos personalizados, adaptativos e colaborativos para
incluir.
Dessa forma, qual a influência dos recursos tecnológicos para a construção de
conhecimentos dos estudantes público-alvo da Educação Especial considerando uma
abordagem colaborativa? Pode-se afirmar, através das experiências relatadas, que os
281
estudantes gostam de aprender utilizando a tecnologia digital. A abordagem colaborativa
promove situações de aprendizagens que favorece a interação, a convivência com as
dificuldades e o foco na resolução de problemas além de aprender a respeitar os colegas
e a lidar com hierarquias. Neste sentido a escola participa diretamente na formação de
cidadãos conscientes.
O desenvolvimento da atividade utilizando o Padlet permitiu situações de
aprendizagens interativas e envolventes, a partir das quais os estudantes, de forma
autônoma e ativa, associaram significados às informações. Ao contrário do ensino
tradicional, caracterizado por aulas expositivas em que os estudantes são apenas
receptores.
No ensino colaborativo o professor faz a mediação entre a ferramenta tecnológica
e o conteúdo. O Padlet, por sua vez, demonstrou ser uma ferramenta lúdica que
proporciona a construção de conhecimentos de forma prazerosa. Observa-se a
necessidade de rever as práticas educacionais, buscando utilizar métodos diversificados
para atingir uma aprendizagem significativa. Estudos futuros podem ser direcionados ao
papel do professor dentro desse contexto colaborativo e inclusivo, visando a formação
desses profissionais, como mediadores.
O tema deste trabalho foi as tecnologias digitais voltadas para o público-alvo de
Educação Especial, promovendo o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, seja
no ensino colaborativo ou no AEE.
No primeiro relato de experiência foi utilizado, como recurso, o software
HagáQuê e notou-se que esse recurso proporcionou, de forma lúdica e dinâmica, um
282
aprendizado significativo. No final da experiência, os estudantes se apropriaram de alguns
conceitos de informática, da sustentabilidade ambiental, de leitura e produção de texto.
No segundo relato de experiência foi escolhida a ferramenta colaborativa Padlet, que
possibilitou aos estudantes construírem um mural criativo, interativo e colaborativo
utilizando a imaginação e o protagonismo. O desenvolvimento dessa atividade
oportunizou trocas de conhecimentos e experiências de forma autônoma e ativa. O
processo de construção do conhecimento se dá na interação, nas trocas, no
compartilhamento e na colaboração.
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar a importância das tecnologias digitais
para a aprendizagem colaborativa na Educação Especial. Conclui-se que a tecnologia é
uma potente ferramenta, capaz de propor atividades colaborativas, que promovem
espaços para troca de experiências e contribuem para a construção de aprendizagens
significativas de todos os estudantes, incluindo os que são público-alvo da educação
especial. Ademais, a aprendizagem colaborativa promove a participação, a colaboração e
a interação durante uma atividade, aspecto essencial no processo inclusivo, que associada
à inclusão digital, promove a aprendizagem significativa.
Araújo, M. M. de, Xavier, L. A. & Rodrigues, C. de F. (2021). Feira de Ciências no

Padlet: usos tecnológicos aliado a práticas pedagógicas transgressoras. Revista
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284
Tecnologias emergentes para inclusão de alunos com TDAH no

processo de ensino-aprendizagem
Ana Raquel de Melo Selva Dutra1
Liliane de Queiroz Antonio2
RESUMO ABSTRACT
Alunos com TDAH enfrentam inúmeras dificuldades Students with ADHD face numerous difficulties throughout
durante o processo de ensino-aprendizagem. Os mesmos são the teaching-learning process. They are seen in the
vistos em sala de aula, como alunos que ‘atrapalham’, sendo classroom, as students who "disrupt" and often are labeled
frequentemente taxados de ‘desinteressados’ e ‘incapazes’ as ‘disinterested’ and ‘incapable’ of succeeding. This
de ter sucesso. Esta pesquisa busca compreender se as research seeks to understand whether emerging technologies
tecnologias emergentes exercem impacto significativo no significantly impact the inclusion of students with ADHD
contexto de inclusão de alunos com TDAH no processo in the teaching-learning process, and how TDICs, when
de ensino-aprendizagem e como as TDICs podem auxiliar integrated into the classroom, can help teachers with their
professores com suas metodologias para a inclusão desses teaching methodologies for including these students.
alunos. Esta pesquisa apresenta a relevância do uso das This research presents the relevance of using emerging
tecnologias emergentes na inclusão de alunos com TDAH no technologies in the inclusion of students with ADHD in
processo de ensino-aprendizagem, compartilha os aspectos the teaching-learning process, shares the positive aspects
positivos do uso da plataforma adaptativa IXL-Learning e of using the adaptive platform IXL-Learning, and presents
apresenta exemplos práticos de como professores podem usar practical examples of how teachers, when using TDICs, can
as TDICs para adaptar avaliações tornando a aprendizagem adapt assessments, making learning more meaningful.
mais significativa.
TDAH. Tecnologias emergentes. Inclusão.
ADHD. Emerging technologies. Inclusion.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Psicopedagogia pela Universidade Estácio de Sá. Pedagogia pela Universidade Fed-
eral de Pernambuco. E-mail: [email protected]
2. Doutora e Mestre em Educação, Ciência e Tecnologia pela Universidade Estadual de Campinas. Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos. No
momento atua como Orientadora do Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]
Tecnologias emergentes para inclusão de alunos com TDAH no processo de ensino-aprendizagem
1 Introdução
O presente trabalho tem como objetivo buscar compreender se as tecnologias
emergentes exercem impacto significativo no contexto de inclusão de alunos com TDAH
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) no processo de ensino-aprendizagem,
assim como as TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação), quando
integradas à sala de aula, podem auxiliar professores do ensino formal em suas metodologias
de ensino de modo a incluir esses alunos em seu processo de ensino-aprendizagem. O tema
aqui abordado leva em consideração alunos na faixa etária do ensino fundamental 1, com
TDAH, os quais são na maioria das vezes vistos pela comunidade escolar como alunos que
‘atrapalham’ a turma e, pelo professor, taxados de ‘desinteressados’ e ‘incapazes’ de
acompanhar a turma. Desta forma, busca-se identificar se as tecnologias emergentes impactam
na inclusão de alunos com TDAH, no processo de ensino-aprendizagem, assim como os
impactos que as tecnologias emergentes apresentam sobre a realidade escolar como um todo.
O trabalho propõe, ainda, compreender se as tecnologias emergentes exercem um impacto
significativo no contexto de inclusão do aluno com TDAH, no ensino formal, segundo BNCC
(Base Nacional Comum Curricular) e investigar como essas tecnologias, integradas à sala de
aula, podem auxiliar professores nas metodologias de ensino para incluir alunos com TDAH,
no processo educacional.
Para tanto, o presente trabalho traz um breve histórico sobre a educação especial e a
inclusão de crianças com TDAH no ensino regular no Brasil, além de identificar as
características do TDAH, compreender como as tecnologias emergentes já existentes podem
ser úteis para a inclusão desses alunos no processo de ensino-aprendizagem, apontar alguns
recursos tecnológicos emergentes que podem ser utilizados no trabalho com alunos com
TDAH, demonstrar como esses recursos integrados à sala de aula podem proporcionar a
286
inclusão de crianças com TDAH no processo de ensino-aprendizagem e exemplificar como
professores podem usar as tecnologias emergentes para desenvolver estratégias didáticas para
incluir alunos com TDAH no trabalho em sala de aula.
Nos anos 2020 e 2021, diante da pandemia provocada pelo COVID19, o calendário
escolar necessitou ser reorganizado, no qual o desenvolvimento tecnológico e o ensino remoto
foram os sustentáculos propulsores da sociedade, além de mudar a forma como professores e
alunos acessam, recolhem, analisam, apresentam e transmitem as informações recebidas do
meio ambiente.
Com a Inteligência Artificial, machine learning e tecnologias emergentes surgem as
inúmeras possibilidades de ensino que tem o objetivo de “melhorar o desenvolvimento
individual, reconhecendo as formas com que cada aluno aprende mais facilmente” (Costa
2021b, p.4). O uso eficaz de ferramentas tecnológicas de aprendizagem em salas de aula pode
aumentar o envolvimento dos alunos, ajudar os professores a melhorar seus planos de aula e
facilitar o aprendizado personalizado, o que é extremamente importante, principalmente para
alunos com TDAH.
O TDAH tem por características principais a falta de controle sobre a atenção, a
excessiva atividade motora e impulsividade. Apesar do conhecimento à respeito do TDAH ter
avançado nos últimos anos, ainda é muito frequente encontrarmos crianças com esse transtorno
enfrentando inúmeras dificuldades em sua jornada escolar.
Aprender a trabalhar com a inclusão de alunos com TDAH tem sido um desafio tanto
para os professores quanto para a comunidade escolar de forma geral, pois é necessário que se
criem meios para aprender a trabalhar com esse tipo de transtorno, na atual estrutura do ensino
formal nas escolas. A função de ensino e aprendizagem, passa também a ser a de aprender pelo
docente, visando a busca de novas técnicas, práticas e metodologias que diversifiquem suas
aulas, com a finalidade de atender a todos os alunos e poder impactar o nível de aprendizagem
287
da sala como um todo. Tudo deve ser feito tendo, como um dos objetivos principais, a inclusão
dos alunos com TDAH, no processo de ensino-aprendizagem escolar, no ensino formal.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), a Convenção sobre os
Direitos da Criança (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) são considerados registros
importantíssimos, no contexto da inclusão. As Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica (2001) destacam que a inclusão “em vez de pressupor que o aluno deva
ajustar-se a padrões de ‘normalidade’ para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-
se para atender à diversidade de seus alunos” (Brasil, 2001, p.33).
A Declaração de Salamanca (1994) acredita que todos devem ser inclusos na educação
levando em consideração a individualidade e diversidade, considerando cada aluno único em
seu próprio processo de ensino-aprendizagem, por isso afirma que,
toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas; programas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades (Brasil, 1994, p.1).
Entende-se, portanto, que a inclusão é indispensável, mesmo que ainda não seja
compreendida por muitos profissionais e confundida por outros. As leis e registros nacionais e
internacionais asseguram o direito às especificidades e a diversidade em sala de aula.
A busca do conhecimento sobre o TDAH é extremamente importante visto que esse é
um problema frequentemente encontrado nas escolas. Ao falarem sobre a frequência com que
ocorre o TDAH, na cartilha da Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), Silva e
Cabral (1999) afirmam que o TDAH atinge de 3 a 10% de crianças ao redor do mundo, e é
muitas vezes responsável pelo baixo rendimento escolar, problemas de aprendizagem e
288
retenção escolar, pois não é um problema fácil de ser compreendido e requer do professor mais
dedicação para incluir esses alunos no processo padrão de ensino-aprendizagem.
Navas (2020, n.p.), no site da ABDA, destaca o baixo rendimento escolar de alunos
brasileiros e afirma que “o número de matrículas na Educação básica é de 48,8 milhões de
alunos, estima-se que cerca de 2 milhões de estudantes tem transtornos de aprendizagem ou
TDAH no Brasil”, mas ressalta que “quando o professor oferece recursos pedagógicos e
adaptações adequados o acesso ao conteúdo escolar é favorecido” (Navas, 2020, n.p.).
2 TDAH: Breve Histórico, Características e o Papel do Professor no Processo
de Ensino-aprendizagem
Em 1902 George Still, identificou o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade) pela primeira vez, Valença e Nardi (2015, p.19) afirmam que George Still
observou algumas alterações de comportamento em crianças e acreditava que o fato não era
causado por problemas educacionais, e sim por motivos biológicos. O TDAH foi chamado de
vários nomes, entre eles, a síndrome da criança hiperativa, lesão cerebral mínima, disfunção
cerebral mínima, transtorno hipercinético, transtorno primário da atenção, entre outros.
Segundo Silvestre, B. Silva, F. Silva e Santos (2016), em 1980 o TDAH era chamado
de TDA (Transtorno de Déficit de Atenção) pelo DSM-III (Manual Diagnóstico e Estatístico
dos Distúrbios Mentais), pois a dificuldade de se concentrar e manter a atenção eram os fatores
predominantes, mas sete anos depois, em 1987 no DSM-IV o TDA passou a ser chamado de
TDAH, uma vez que se passou a ter foco na impulsividade e hiperatividade que antes não eram
características consideradas de importância.
A identificação e cuidado com os alunos com TDAH é extremamente importante, pois
tais crianças necessitam de um acompanhamento especial, diferenciado e especializado para a
realização de atividades e porque são incompreendidas podem apresentar autoestima baixa, o
289
que pode piorar o caso. Segundo Oliveira (2022, p.6), os alunos com TDAH são “taxados de
alunos desatentos, desinteressados, com preguiça, que não gostam de estudar, aqueles que
vivem ‘no mundo da lua’, bem como bagunceiros, ‘elétricos’, sem limites, entre outros rótulos
que atrapalham sua permanência na escola e seu desenvolvimento”, por isso a dificuldade de
professores e até mesmo dos pais em conseguir lidar com a criança com TDAH.
Os professores enfrentam dificuldades, pois na sala de aula a desatenção e agitação do
aluno com TDAH ficam muito mais evidentes, por isso é comum conhecer professores que “se
tornam impacientes, intolerantes e em alguns momentos acabam deixando de prestar o
necessário acompanhamento e atenção que merecem e que deveriam ter” (Oliveira, 2022, p.6).
No processo de ensino-aprendizagem de crianças com TDAH, uma das maiores dificuldades
que as escolas enfrentam é compreender o TDAH e acreditar que “as crianças com TDAH são
capazes de aprender, mas têm dificuldades em se sair bem na escola devido ao impacto que
os sintomas desse transtorno” causam (Silvestre et al, 2016, p.7).
Não é difícil encontrar professores que enfrentam obstáculos ao lidar com alunos que
têm TDAH, pois elas tiram os professores de sua zona de conforto e os desafiam a fazer uso de
novas e diferentes estratégias, metodologias e recursos de ensino. Rohde (2003) afirma que “o
aluno com TDAH impulsiona o professor a uma constante reflexão sobre sua atuação
pedagógica, obrigando-o a uma flexibilidade constante para adaptar seu ensino ao estilo de
aprendizagem do aluno, atendendo, assim, as suas necessidades educacionais individuais”
(Rohde, 2003, p.206 conforme citado por Silvestre et al, 2016, p.8).
Segundo a ABDA, é na escola que o TDAH mais se manifesta, pois, os sinais de
desatenção que o DSM-V menciona estão diretamente ligados à performance exigida no
ambiente escolar e os professores precisam estar atentos a estes sinais, para poder intervir de
forma a facilitar o processo de ensino-aprendizagem do seu aluno com TDAH. Segundo a
ABDA, “o estudante com TDAH quase nunca consegue fazer os deveres por conta própria e
290
os adia até a última hora, perde coisas necessárias para tarefas ou atividades, distrai-se com
estímulos alheios à tarefa, e apresenta esquecimento nas atividades diárias” (Silva & Cabral,
1999, p. 15-16).
Para auxiliar os alunos com TDAH e o professor da melhor forma possível a autora,
fonoaudióloga e psicopedagoga Marília Piazzi Seno (2010) lista algumas estratégias que
podem beneficiar o processo de ensino-aprendizagem de todos os que estão em sala,
principalmente os alunos com TDAH. Entre muitos exemplos, destacam-se “sentar o aluno na
primeira carteira e distante da porta ou janela; procurar manter uma rotina diária; propor
atividades pouco extensas; intercalar momentos de explicação com os exercícios práticos;
utilizar estratégias atrativas; explicar detalhadamente a proposta” (Seno, 2010, p.336).
Quando o aluno com TDAH já possui acompanhamento profissional, tais estratégias
tendem a ser mais eficazes, mas não existe uma receita ideal para todos os alunos com TDAH,
pois cada um possui especificidades em níveis e formas diferentes. A atitude do professor é
essencial no processo de ensino-aprendizagem do aluno com TDAH. Por e isso é necessário
que ele compreenda o TDAH, mantenha uma postura diferenciada no lidar com esse aluno e
lançar mão de todos os recursos possíveis, para incluir os alunos com TDAH no processo de
ensino-aprendizagem. As tecnologias disponíveis para a educação, são recursos preciosos que
os professores podem usar para facilitar esse processo.
3 Tecnologia e Educação
Antes de qualquer discussão à respeito de educação e tecnologia, se faz necessário destacar
a importância de observar que a tecnologia é uma ferramenta usada na e para a educação, ou
seja, por si só ela não é eficaz para fins acadêmicos. A grande contribuição das tecnologias
educacionais emergentes está no que os professores fazem com essas ferramentas, como são
usadas para melhor atender às necessidades de seus alunos. Para que haja integração da
291
tecnologia na educação é necessário que professores e instituições estejam preparados para o
seu uso. Segundo Netto (2018b, p.6) isso “requer planejamento pedagógico adequado” para
que seja possível “melhorar o processo de ensino e aprendizagem” para todo perfil de aluno,
principalmente aqueles com TDAH.
A tecnologia vem para auxiliar e facilitar o ensino diferenciado, individualizado e
especializado, que é chamado de ensino adaptativo. Segundo Costa (2021b, p.3), a tecnologia
“é uma metodologia de ensino cujo objetivo é interpretar as necessidades de cada aluno
individualmente e se moldar para atender cada um” e é através de tecnologias emergentes, pelas
plataformas adaptativas, por exemplo, que a aprendizagem adaptativa se torna possível
reforçando ainda mais a ideia de que os professores podem e devem dar a devida importância
ao uso das tecnologias para o ensino de crianças com TDAH.
A tecnologia é o que proporciona o uso de plataformas adaptativas, e estas vêm
apresentando um significativo crescimento nos últimos anos, continuamente adotadas por
diferentes contextos educacionais. Essas tecnologias vêm crescendo devido à forma como é
estruturada pois é atrativa para todos os envolvidos na educação. Os alunos se sentem
envolvidos e estimulados a aprender e os professores, por sua vez, como afirma Costa (2021a,
p.7), passam a ter, “um roteiro de aprendizagem de acordo com as necessidades de cada aluno
com resultados mais eficazes”. Isso faz com que esse tipo de tecnologia emergente
personalizada seja ideal, dando foco às questões de concentração e atenção, pois facilita o
trabalho com alunos com TDAH.
3.1 Uso de plataformas adaptativas para inclusão de alunos com TDAH
Para incluir alunos com TDAH no seu processo de ensino-aprendizagem, é necessário
que a escola possua uma estrutura pedagógica alinhada quanto às ações inclusivas, contando
com material didático especializado que atenda às necessidades de cada um, além de um
292
professor comprometido com a educação de todos os alunos. De acordo com Mantoan (2003,
p.48) “é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade
de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os
obstáculos escolares”. Ao utilizar plataformas adaptativas com crianças com TDAH, o
professor oferece oportunidades para que cada um atinja o objetivo final dentro de suas
possibilidades, tendo em mente que cada aluno possui um tempo e uma maneira de aprender
que se diferencia dos outros. Suas dificuldades devem ser respeitadas, bem como suas vitórias
comemoradas.
O uso das plataformas adaptativas vem apresentando um significativo crescimento nos
últimos anos, pois estas vêm sendo continuamente adotadas por diferentes contextos
educacionais. Essas plataformas vêm crescendo devido à forma como é estruturada pois é
atrativa para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Os avanços nas plataformas de aprendizagem adaptativas, tem boas etapas de feedback,
usados em ambientes de aprendizagem, tornando-a mais personalizada possível, pois ela acessa
e permanece na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de cada aluno (Vygotsky, 1978),
uma vez que as plataformas adaptativas fornecem a próxima atividade adequada no nível certo
de dificuldade do aluno com TDAH, no momento certo. Quando o aluno trabalha com
facilidade e faz atividades sem ajuda, ele está em sua ‘zona de conforto’, e mantendo-o sempre
com trabalhos na zona de conforto, nenhum aprendizado real acontece e o aluno termina
perdendo o interesse.
Por outro lado, quando o aluno trabalha em atividades muito difíceis, ele está
trabalhando na sua ‘zona de frustração’. O aluno sente-se frustrado e desiste facilmente de
seguir em frente. As plataformas adaptativas trabalham na área entre a zona de conforto e a
zona de frustração, na ZDP, onde, segundo Vygotsky (1978), acontece o aprendizado ideal. A
293
ZDP é a área em que o aluno precisará de alguma ajuda, trabalhará para entender um conceito
ou concluir uma tarefa, enfrentando os desafios apropriados para ele.
Através de plataformas adaptativas, aumenta-se a capacidade de o aluno acompanhar
seu próprio aprendizado, envolvendo-se no processo, sendo motivado a seguir em frente.
Segundo Costa (2021a), as plataformas adaptativas tornam a aprendizagem mais envolvente
para os alunos uma vez que “as propostas colocadas a cada aluno funcionam como um desafio
que ele é capaz de enfrentar, dando retorno imediato. Como consequência, o aluno ganha
confiança em si mesmo e sua motivação aumenta” (Costa, 2021a, p.8). Como citado por Nunes
(2020, p.6) a plataforma adaptativa dá “feedback enquanto a criança navega, e possibilita o
desenvolvimento de sentimentos de motivação para a aprendizagem. ”
Costa e Martins (2022) listam exemplos de plataformas educacionais adaptativas, como
DreamBox que faz uso de jogos para ensinar de forma personalizada, Knewton que apresenta
conteúdo personalizado do ensino fundamental 1 ao ensino médio, Khan Academy que oferece
oportunidades de “aperfeiçoamento das aprendizagens e habilidades propostas, estimulando a
autonomia, protagonismo, atividade colaborativa e autorregulação” dos alunos (Costa &
Martins, 2022, p.116), entre outras.
A plataforma Khan Academy é um excelente exemplo de plataforma adaptativa pois
“oferece exercícios, vídeos educativos e um painel de aprendizado personalizado que habilita
os alunos a estudarem no seu próprio ritmo, dentro e fora da sala de aula” (Khan Academy,
2023, n.p.). Russo (2016) reforça as contribuições da Khan Academy para o ensino da
Matemática para alunos com TDAH, destacando que essa plataforma é “estruturada de forma
que cada grupo de respostas corretas vira uma pontuação que o aluno visualiza e, depois recebe
uma mensagem instantânea de incentivo para avançar e aprofundar nos conteúdos estudados”
(Russo, 2016, p.55).
294
Assim como a Khan Academy, diferentes plataformas adaptativas foram criadas, graças
ao avanço tecnológico. Porém, tais plataformas não foram criadas para alunos com TDAH, e
por isso se faz necessário que os professores possam utilizar as ferramentas fornecidas por
essas plataformas, como aliadas para proporcionar a inclusão de alunos com TDAH, no
processo de ensino-aprendizagem. Com base nessa premissa, essa pesquisa apresenta a
plataforma adaptativa IXL – Learning e suas ferramentas de ensino que podem ser utilizadas
pelos professores em sala de aula para auxiliar na inclusão de alunos com TDAH no processo
de ensino-aprendizagem.
3.1.1 Plataforma adaptativa útil para alunos com TDAH: IXL – Learning
O IXL- Learning é uma plataforma adaptativa que visa melhorar o desempenho, a
compreensão e a confiança do aluno. Ao acessar a plataforma é possível identificar quão ampla
e completa ela é. A plataforma cria um ambiente diferenciado, que vai gerando novas questões
de acordo com o nível de dificuldade de cada aluno e segue adequando as questões para os
alunos à medida que eles vão evoluindo, o que é ideal para os alunos com TDAH.
Ao mesmo tempo, essas plataformas oferecem feedback constante, motivando os
alunos a continuarem o trabalho. Nunes (2020, p.8) destaca a interatividade e dinâmica
oferecida pelo IXL-Learning quando, a cada atividade completada, “as crianças vibravam com
o feedback. Aparecia na tela palavras de incentivos, como fantástico, parabéns, excelente,
brilhante”. Esse tipo de feedback à respeito de suas atividades promove a motivação e a
expectativa em passar para o próximo nível.
Para alunos com TDAH, tal feedback é muito útil pois, esses alunos precisam de
reforços positivos para seguir motivados em seu processo de ensino-aprendizagem.
Concordando com Damaceno et al (2022, p.5), quando diz que “algumas táticas eficientes e
eficazes para a sala de aula incluem adotar uma atitude positiva para com a criança, como
295
elogiando determinadas atitudes”. A plataforma adaptativa IXL-Learning não só auxilia na
inclusão e motivação do aluno com TDAH, mas também fornece as informações necessárias
para que o professor possa entender melhor o processo de ensino-aprendizagem do seu aluno
com TDAH, pois a plataforma oferece diferentes tipos de relatórios e resultados que mostram,
ao professor, ‘o caminho das pedras’ para possíveis adaptações no ensino e preparação de
materiais personalizados, como, por exemplo, atividades de um nível de dificuldade menor
para que seus alunos com TDAH possam diminuir lacunas acadêmicas.
Com as informações e relatórios fornecidos pelo IXL – Learning o professor pode ter
resultados mais eficientes. De acordo com Costa (2021b, p.4), “os dados coletados pelo sistema
sobre o progresso dos alunos permitem que os professores identifiquem os alunos que estão
com dificuldades pontuais antes mesmo das avaliações” e assim os professores podem preparar
atividades adaptadas para seus alunos com TDAH baseados nestes relatórios, preparando-os
para avaliações que não irão ser frustrantes.
O IXL- Learning também possui uma ferramenta diagnóstica, que informa qual o nível
de performance dos alunos e cria um plano de ação personalizado, como é possível verificar
na figura 4, a seguir. Este plano de ação diagnóstica sugere atividades que devem ser
trabalhadas com o aluno para diminuir as lacunas acadêmicas dos alunos com TDAH, assim
como de todos os outros.
296
Figura 4 – Diagnostic Action Plan Figura 5 – Incorrect Answer
Fonte: https://ie.ixl.com/ (acesso de professor e aluno à plataforma)
Quando a plataforma IXL – Learning registra a resposta incorreta, ensina o assunto
novamente e quando registra a resposta correta, incentiva o aluno a seguir em frente. Para os
alunos com TDAH isso é algo importante pois sua impulsividade faz com que eles queiram
resultados instantâneos e recompensas frequentes. A própria plataforma IXL – Learning (2023,
n.p, tradução livre) afirma que “se um aluno enviar uma resposta incorreta, o IXL fornece uma
explicação passo a passo da resposta correta, para que os alunos recebam feedback imediato e
aprendam com seus erros”, como podemos constatar na figura 5, acima.
As tecnologias emergentes trazem para a sala de aula plataformas adaptativas, como o
IXL – Learning, que são muito úteis e facilitadoras da aprendizagem adaptativa pois existe um
leque de possibilidades e vantagens que auxiliam e facilitam o processo de ensino-
aprendizagem, tanto para alunos com TDAH, como para professores. As plataformas
adaptativas respeitam os conhecimentos prévios e respondem às necessidades específicas de
aprendizagem de cada aluno. Ao garantir que os alunos tenham domínio de certo assunto antes
de seguir em frente, a plataforma evita a generalização conteudista, pois leva em consideração
cada aluno de forma individual, adaptando o processo de ensino-aprendizagem de forma
precisa considerando o nível de cada um.
297
4 Uso da tecnologia para adaptação de atividades para alunos com TDAH
Como anteriormente citado, a tecnologia traz consigo um leque de possibilidades e
vantagens que auxiliam e facilitam o processo de ensino-aprendizagem não somente para os
alunos (com ou sem TDAH), mas também para os professores. Para isso, cabe ao professor
estar atento às peculiaridades do TDAH e discernir sobre como usar a tecnologia a favor do
seu aluno, tendo em mente o que afirmam Palloff e Pratt (2000, p.4, tradução livre) quando
comentam que os professores são os “responsáveis pelo ensino e não a tecnologia, pois pode
existir a mais avançada tecnologia, mas o que importa é saber usá-la de forma eficaz ao ponto
que o ensino e aprendizagem aconteçam de forma significativa” para seus alunos.
Alunos com TDAH costumam se distrair com facilidade e se mostrar desmotivados
quando se deparam com atividades e avaliações “cheias de palavras, pretas e brancas”, com
muito conteúdo para ser lido, interpretado e respondido, como é possível ver na figura 6, a
seguir, intitulada “ Avaliação de Ciências - Science Assessment”. O professor pode e deve usar
a tecnologia para mudar essa realidade, com o simples uso do computador é possível adaptar
as atividades e avaliações.
Figura 6 - Avaliação de Ciências - Science Assessment
Fonte: Harcourt, Inc. ISBN 0-15-323708-2 Science Assessment Guide - Grade 4 (2002)
Para que o professor ofereça atividades mais estimulantes e motivadoras para seu aluno
com TDAH, ele pode usar as TDICs para transformar uma atividade extensa, preta e branca, e
desinteressante como acima representada (figura 7). O professor pode acessar a internet em
298
busca de imagens que façam um resgate pedagógico para o aluno com TDAH e usar as
ferramentas do Word, para elaborar uma atividade totalmente nova, mais curta e inserir
imagens coloridas, que chamarão a atenção do aluno com TDAH e despertarão nele o
sentimento de ‘querer ler, entender e responder’ às questões propostas, como é possível
identificar a seguir na figura 8 intitulada Avaliação de Ciências Adaptada - Adapted Science
Assessment.
Figura 8 - Avaliação de Ciências Adaptada - Adapted Science Assessment
A ideia apresentada acima é que os professores façam o uso da tecnologia a favor do
aluno com TDAH, fazendo com que ele se sinta estimulado e tenha a oportunidade de aprender
de forma significativa enquanto faz a atividade ou a avaliação adaptada para ele. Como destaca
Santos (2018, p.9), “os alunos precisam escolher aprender, razão pela qual, sem algum grau de
motivação, pode-se comprometer a aprendizagem” e uma das maneiras de manter os alunos
envolvidos e motivados, é proporcionar atividades e avaliações adaptadas, com detalhes que o
aluno que tem TDAH possa identificar de imediato que aquele material foi feito especialmente
para ele.
É característica de crianças, com TDAH, serem mais criativas e artísticas, a avaliação
colorida desperta no aluno a curiosidade, chamando sua atenção. Ao usar o computador para
modificar atividades e avaliações, o professor poderá inserir detalhes (imagens coloridas, por
299
exemplo) que estimulem o aluno com TDAH a querer fazer aquela atividade, pois a própria
aparência já passa uma mensagem mais dinâmica, que chama a atenção do aluno com TDAH.
Figura 9 - Avaliação de Estudos Sociais Adaptada - Social Studies Adapted Assessment
O professor pode inserir instruções mais simples, como informam Henderson e
Spellings (2006, p.6, tradução livre) “quanto mais simples forem as expectativas comunicadas
ao aluno com TDAH, será mais provável que ele compreenda” o que está sendo pedido em
cada questão. Com as TDICs, o professor pode disponibilizar questões com menos opções de
respostas prontas. Em vez de solicitar uma resposta escrita, a atividade do aluno com TDAH
solicita que ele apenas marque um ‘x’, circule a resposta correta, ligue as respostas ou complete
a tabela, como é possível identificar na figura 9 acima, intitulada Avaliação de Estudos Sociais
Adaptada - Social Studies Adapted Assessment, como sugerem Henderson e Spellings (2006,
p.7, tradução livre) que sejam disponibilizadas “questões menores e menos complexas".
Dessa forma, o professor pode usar a tecnologia para adaptar as atividades e avaliações
dos alunos com TDAH, inserindo imagens que proporcionem um resgate pedagógico do que
foi ensinado em sala, usando até mesmo as imagens que foram utilizadas durante as aulas, além
de “destacar as palavras-chave nas instruções das questões para ajudar a criança com TDAH a
se concentrar nas instruções” pois isso “faz com que as instruções sejam mais visuais e
permitem que os alunos participem mais ativamente" do seu processo de ensino-aprendizagem
300
(Henderson e Spellings, 2006, p.7, tradução livre) e completem sua atividade ou avaliação com
êxito.
As tecnologias emergentes são muitas, dentre elas, a gamificação, robótica, realidade
virtual, entre outras. Esta pesquisa não contempla todas as possibilidades de uso das tecnologias
emergentes, mas trouxe um recorte em plataformas adaptativas, com um exemplo prático de
uso da plataforma adaptativa IXL-Learning, pois foram levadas em consideração as principais
necessidades que o aluno com TDAH apresentam no processo de ensino-aprendizagem, a
saber, conteúdo diferenciado, resgate pedagógico, reforço positivo e plano individual. Com
plataformas adaptativas, é possível proporcionar o ensino individualizado e oferecer ensino
diferenciado não é mais um processo tão longo e demorado, pois as TDICs auxiliam em todo
processo.
É importante ressaltar que as plataformas adaptativas, apesar de muito úteis para o ensino
de conteúdo individualizado, ainda não possuem ferramentas que dão aos professores a chance
de fazer modificações específicas como as apresentadas nessa pesquisa, mas oferece dados
importantíssimos que podem ser usados pelo professor para auxiliá-lo na elaboração de outras
atividades diferenciadas.
Verificou-se que hoje plataformas adaptativas, como o IXL-Learning e Khan Academy,
são desenvolvidas com um leque de possibilidades de intervenção, de acordo com a
necessidade apresentada por cada aluno, sendo possível identificar, nesse tipo de recurso
tecnológico, muita utilidade para o trabalho que é feito com alunos com TDAH. Enquanto
trabalham nas atividades adaptadas, o nível de stress dos alunos (com ou sem TDAH) pode
301
diminuir, pois através do ritmo adaptativo só é possível prosseguir para a aprendizagem de
novos conceitos quando os alunos se apropriam daqueles conceitos que antes tinham
dificuldade.
Dentro do contexto do processo geral de ensino-aprendizagem, o uso da plataforma
adaptativa IXL-Learning pode auxiliar em mudanças no papel do professor, permitir práticas
de ensino inovadoras e incorporar uma variedade de formatos de conteúdo para incluir os
alunos com TDAH no processo de ensino-aprendizagem, de forma que esse processo deixa de
ser tão custoso e passe a ser mais significativo para os alunos e mais prático para os professores.
Essa pesquisa trouxe também exemplos práticos e simples de como os professores podem
lançar mão de tecnologias para adaptar atividades e avaliações e assim proporcionar aos alunos
com TDAH atividades estimulantes e significativas.
Foi verificado, através dessa pesquisa, que é possível, ao professor, fazer uso de
tecnologias emergentes (plataformas adaptativas) para incluir seus alunos com TDAH no
processo de ensino-aprendizagem e obter resultados positivos. Sem esquecer da
responsabilidade da gestão escolar na viabilização do uso de tecnologia para os professores.
Conclui-se então, que com o uso de tecnologias emergentes, a inclusão de alunos com
TDAH no processo de ensino-aprendizagem não é uma ‘missão impossível’, apenas ampla e
complexa, requerendo disposição, preparação, conhecimento e competência por parte dos
professores, para que possam investir tempo com seus alunos com TDAH.
Por outro lado, a gestão das instituições de ensino (públicas ou privadas) têm
responsabilidade nesse processo de inclusão, necessitando se concentrar no desenvolvimento
de seus professores, oferecendo meios de formação continuada, cursos de especialização,
capacitando-os para que possam fazer o uso adequado das tecnologias e promover a inclusão
de alunos com TDAH (e outras necessidades) em suas salas de aula. Além de investir na
tecnologia e na preparação da infraestrutura escolar, para que haja de fato a inclusão de alunos
302
com TDAH no processo de ensino-aprendizagem, através do uso de plataformas adaptativas e
adaptações de atividades e avaliações, é necessário que a escola tenha uma infraestrutura
adequada e professores capacitados.
É evidente que o TDAH traz consigo inúmeras peculiaridades que são de fato
desafiadoras para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, porém, com
dedicação e investimento por parte da gestão escolar e de seus professores, esses obstáculos
podem ser superados e as tecnologias emergentes são ferramentas excepcionais que podem, se
usadas de forma adequada, auxiliar os professores na inclusão de alunos com TDAH no
processo de ensino-aprendizagem, proporcionando experiências surpreendentes e inovadoras.
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305
Tecnobiografia de professores em diferentes níveis de ensino: A

relevância do passado para uma nova construção metodológico-
pedagógica no presente
Nayana Shirado 1
Regina Clare Monteiro2
RESUMO ABSTRACT
A tecnobiografia, concebida como a história de vida de uma Techno biography, conceived as a person's life history
pessoa em relação às tecnologias, é analisada neste estudo concerning technologies, is analyzed in this study from a
em uma abordagem narrativa tradicional por entrevistas, em traditional narrative approach through interviews, in which
que professores de diferentes níveis de ensino, residentes teachers of different educational levels residing in different
em diferentes Estados, narram eventos significativos de suas states narrate significant events of their lives related to
vidas, relacionados à tecnologia. A pesquisa teve por objetivo technology. The general objective of the research is to show
geral mostrar a trajetória evolutiva do uso de tecnologias por the evolutionary trajectory of the use of technology by
esses docentes e, como objetivos específicos, (i) descrever o these teachers, and as specific objectives: (i) describe their
contato inicial que tiveram com a tecnologia e (ii) demonstrar initial contact with technology; (ii) demonstrate how they
como aprimoraram suas práticas pedagógicas. Da análise das improved their pedagogical practices. From the analysis of
narrativas, a partir de lexicográficos e nuvens de palavras, the narratives based on lexicographies and word clouds,
instrumentadas pelos softwares Iramuteq e WordCloud, instrumented by Iramuteq and WordCloud software, we
conclui-se que as narrativas dos entrevistados contêm conclude that the interviewees' narratives contain essential
referências importantes para compreender a relação entre a references for understanding the relationship between the
tecnobiografia de cada profissional e o aprimoramento de sua technobiography of each professional and the improvement
prática pedagógica. of their teaching practice.
Tecnobiografia. Prática pedagógica. Entrevista. Iramuteq. Technobiography. Pedagogical practice. Interview.
WordCloud. Iramuteq. WordCloud.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes na Educação pela Must University. Atua como Analista Judiciário. E-mail: nayana27@hotmail
2. Doutora e Mestre em Educação pela UNICAMP, Especialista em Avaliação Institucional pelo IESB/UnB, Capstone advisor na MUST University. E-mail:
[email protected]
Tecnobiografia de professores em diferentes níveis de ensino:
A relevância do passado para uma nova construção metodológico-pedagógica no presente
1. Introdução
Desde as tarefas mais elementares, àquelas que exigem maior elaboração de
conhecimento, são realizadas com apoio de tecnologias. Nesse contexto, permeado por
mídias digitais, interessa ao presente estudo a tecnobiografia – assim considerada a
história de vida de uma pessoa em relação às tecnologias –, que se faz por meio de uma
abordagem narrativa tradicional, em que um entrevistado conta uma história sobre
determinados eventos significativos de sua vida, relacionados à tecnologia.
Como recorte desse estudo, optou-se pela análise da tecnobiografia de docentes
do ensino fundamental, médio e superior. O problema a ser investigado refere-se à
pergunta: quais são as contribuições das narrativas tecnobiográficas para constituição da
identidade docente, na perspectiva de professores que atuam em diferentes níveis de
ensino?
A pesquisa tem como objetivo geral mostrar a trajetória evolutiva do uso de
tecnologias por professores em diferentes níveis de ensino, faixa etária e gênero. Como
objetivos específicos, interessa descrever o contato inicial desses docentes com a
tecnologia e demonstrar como aprimoraram suas práticas pedagógicas.
Para a consecução desses objetivos, alguns procedimentos metodológicos
permitiram caracterizar a abordagem, coletar e analisar os dados produzidos, a partir das
técnicas de pesquisa bibliográfica e de análise de narrativas, com aporte teórico em Barton
& Lee (2015), Labov (1972) e Bastos & Biar (2017).
O trabalho foi guiado por pesquisa bibliográfica de cunho exploratório, nas
seguintes bases de dados: SCiELO (Scientific Eletronic Library Online), Periódicos
CAPES, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e plataforma Google
Scholar. Buscou-se pelos termos termos ‘narrativas’, ‘tecnobiografia’, ‘formação de
307
professores’, ‘experiências com tecnologia’, no período de 2005 a 2021. Do universo de
ocorrências, foi preciso selecionar uma pequena amostra mais alinhada à proposta do
trabalho, a fim de examinar além do substrato teórico, os procedimentos metodológicos
aplicados em cada uma.
Vencida a fase de prospecção bibliográfica, adotou-se uma metodologia de
pesquisa empírica, qualitativa, alicerçada na coleta de dados (narrativas), a partir de
entrevistas com professores do ensino superior, do ensino fundamental e ensino médio
nos Estados de São Paulo, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul e Amazonas.
2. Tecnobiografia: uma aproximação de conceitos
Tecnobiografia de um termo descrito por Barton & Lee (2015, p. 98-99) como
“uma história de vida em relação às tecnologias”, isto é, uma biografia com foco em
tecnologias, que se faz “pela abordagem narrativa tradicional de entrevistas, em que um
entrevistado conta uma história sobre determinados eventos significativos na vida”, para
a qual se concentra um roteiro organizado em seis etapas: 1) como tudo começou?; 2)
práticas atuais; 3) participação; 4) transições; 5) comparações; 6) avaliação.
A tecnobiografia é o resultado da combinação entre os elementos história de vida
e tecnologia e, a esse respeito, é importante pontuar o que são histórias de vida e análise
do discurso. As narrativas1 são as histórias de vida que encerram a participação do
1
Adota-se neste trabalho o termo “narrativas” para designar a narração de histórias, sejam elas escritas,
orais, mediadas por tecnologias digitais ou não. Prefere-se esse termo a “narrativas digitais”, conhecido na
literatura (Rodrigues & Gonçalves, 2014; Prado et al, 2017), em razão de o adjetivo “digitais” referir-se tão
somente ao meio pelo qual uma história é narrada e não propriamente um tipo de narrativa. Registram
Vasconcelos & Magalhães (2011) que as tecnologias permitiram a incorporação de novos e diversos meios
às narrativas, sendo que estas conservaram seus elementos básicos - o tempo, o espaço, o narrador, a
personagem e o enredo – em que pese ter havido mudanças em relação à mídia utilizada. Pelo mesmo
motivo, “narrativas digitais” não se confundem com tecnobiografia, que é a narrativa autobiográfica com
foco em tecnologias e que pode ser mediada, captada e produzida a partir de diversos recursos midiáticos
(digitais ou não).
308
indivíduo no mundo e contribuem para a construção de sua identidade ao longo da vida,
como apontam Moutinho & Conti (2017, p. 01), ao afirmar que narramos sobre tudo o
que nos é importante e “esse falar de nós, de forma narrativa, que fazemos de maneira
tão costumaz, possivelmente contribui para que sejam as narrativas a forma discursiva
privilegiada para estudo da construção de sentidos da identidade”.
Nunes et al (2017) adotam o método denominado ‘Análise da Narrativa’ que lhes
permitiu não só interpretar os fatos narrados como também os fatores que os informantes
julgaram importantes sobre o tema à respeito do qual foram questionados. Argumentam
que o “estudo qualitativo por meio de narrativas permite ir além da transmissão de
informações, pois consegue capturar as tensões do entrevistado, fazendo com que a
experiência do indivíduo seja revelada” (Nunes et al, 2017, p. 17). Consideram-se
elementos essenciais à narrativa segundo o padrão canônico de William Labov (1972):
sumário, orientação, ação complicadora, avaliação (externa e encaixada), resultado e
coda.
Bastos & Biar (2017) descrevem o sumário como um resumo do que será pesquisa,
contendo introdução e justificativa para a história que será contada. Na orientação são
identificadas as personagens, o tempo, o lugar e as atividades narradas - elementos
necessários para contextualizar a sequência de eventos.
O que caracteriza um discurso como narrativo é a ação complicadora, isto é, uma
“sequenciação temporal de orações narrativas, em que o narrador efetivamente deixa de
contextualizar e passa a contar o que aconteceu” (Bastos & Biar, 2015, p. 105). Outro
elemento é a avaliação, concebida como uma ‘explicitação da postura do narrador em
relação à narrativa de forma a enfatizar a relevância de algumas de suas partes em
309
comparação a outras’, deixando ‘entrever a razão de ser – o ponto – da narrativa’, ou seja,
‘um motivo que justifique sua reportabilidade’.
Sobre a maneira como uma avaliação pode ser feita, duas alternativas emergem
como possíveis: (i) externa, em que o ‘narrador suspende o fluxo narrativo como um
parêntese para observar o seu ponto’; (ii) encaixada, na qual o narrador utiliza recursos
expressivos – sem interromper o fluxo de eventos narrados –, inserindo dramaticidade ao
relato, para mostrar em que sentido os acontecimentos devem ser entendidos.
Por último, estão o resultado e a coda avaliativa. O primeiro traz a ‘revelação do
desfecho da complicação narrativa’, enquanto o segundo compreende uma ‘síntese de
encerramento que avalia os efeitos da história e/ou retoma o tempo presente da
interlocução’. A crítica que o modelo laboviano recebe diz respeito ao fato de considerar
somente os dados obtidos por meio de entrevistas, em detrimento de relatos, conversas
informais e histórias curtas.
Essas etapas estruturantes da narrativa interessam para a tecnobiografia, dado que
a análise das narrativas permite extrair os pontos relevantes para o estudo das histórias de
vida dos personagens com foco em tecnologias. Sob essa perspectiva, a tecnobiografia se
mostra fundamental para compreender os avanços e recuos que auxiliam os professores a
melhorar a prática pedagógica, pois a formação docente não se exaure na academia, é
construída no dia a dia, ao longo da vida, “considerando-se desde as experiências como
aluno até aquelas vividas ao longo do exercício profissional como professor” (Reis &
Ostetto, 2018, p. 4). Martins & Anunciato (2018, p. 4) reforçam essa ideia de que “um
percurso de vida é, também, um percurso de formação”. Sob esse viés, o propósito da
tecnobiografia se conecta ao aprimoramento da formação docente desde as experiências
com tecnologia iniciadas como aluno. Reis & Ostetto (2018, p. 4), ao descreverem o
310
conceito de ‘experiência formadora’ de Marie-Christine Josso, registram que nele é posta
em discussão a ideia de vivência, relacionada aos acontecimentos da vida dos sujeitos,
mas que muitas vezes não são assimilados pela consciência.
Para que a “vivência possa atingir o nível de experiência, é necessário realizar um
trabalho reflexivo sobre o que aconteceu” (Reis & Ostetto, 2018, p. 4). Isso implica dizer
que algumas vivências e experiências presentes no cotidiano de professores, tais como
ensino, aprendizagem e papel do professor podem ser impactadas com uma
“ressignificação através das narrativas das histórias vividas, promovendo uma abertura
de espaço às múltiplas possibilidades de ser e de se constituir a partir de si mesmo” (Reis
& Ostetto, 2018, p. 4).
Marcelo Lacerda (2019), na figura adiante, descreveu sua própria evolução no
uso da tecnologia ao longo do tempo, produzindo o que denominou de timeline de sua
tecnobiografia – uma retrospectiva que lhe fez enxergar a si mesmo como sujeito da
aprendizagem em várias fases de sua vida, no ambiente familiar, recreativo e educacional
e no caminho de suas práticas sociais e culturais:
Figura 1 – Timeline da tecnobiografia de Lacerda (2019)
Fonte: Lacerda, 2019, p. 28.
311
A tecnobiografia permite não só construir a identidade docente, a partir das
primeiras experiências com tecnologia (como aluno) e refazê-la após as vivências
seguintes (como professor), para integrar inovações à prática pedagógica, como também
enriquecer o processo de ensino e ressignificar seu trabalho e sua identidade docente,
assim compreendida como uma realidade em continuum.
3. Pesquisa empírica: investigando a tecnobiografia entre professores em diferentes
níveis de ensino
3.1 Caracterização da pesquisa
Trata-se de pesquisa empírica, qualitativa, instrumentalizada por um questionário
semiestruturado, cuja coleta de dados se deu por meio de entrevista a cinco professores
de instituições públicas e privadas. Optou-se por essa amostra por ser ampla, abrangendo
os três níveis de ensino: superior, médio e fundamental – de quatro Estados da federação.
Para a amostra foram analisadas duas narrativas de professores do ensino superior, uma
do ensino fundamental e duas do ensino médio.
Uma entrevista gravada em áudio foi transcrita e revisada por meio do software
TRANSKRIPTOR as outras quatro foram digitadas diretamente no editor de texto
BLOCO DE NOTAS. Os respondentes foram identificados por números (01 a 05) e
categorizados segundo o nível de ensino em dois blocos: ensino superior (02) e não-
ensino superior (01).
A faixa etária dos entrevistados é de professores com idades entre 35 e 50 anos,
sendo que três são do gênero masculino e dois do gênero feminino; três residem em
grandes centros urbanos, enquanto dois, em regiões interioranas do país, dentre os quatro
312
Estados da federação. Nesse universo, quatro possuem experiência docente superior a 10
anos e um se trata de recém iniciado na carreira.
3.3 Relatos das narrativas
Escritas em primeira pessoa, as cinco narrativas tratam das percepções dos
entrevistados sobre a própria evolução ao longo do processo de utilização de tecnologias
e evidenciam suas identidades profissionais decorrentes de suas experiências não-letivas
e letivas, e dada a diversidade, suscitam diferentes estágios de consolidação das
identidades profissionais. As seguintes indagações, apresentadas no Quadro 1,
compuseram o portfólio de assuntos tratados no questionário semiestruturado.
Quadro 1 – Questionário Semiestruturado – Questões e objetivos
QUESTIONÁRIO OBJETIVOS
SEMIESTRUTURADO
1. Quando e como foi o seu primeiro contato com Conhecer as primeiras possibilidades de uso de
as tecnologias? Mencione uma experiência tecnologias
negativa e outra positiva.
2. Qual (quais) pessoa(s) foi/foram importante(s) Identificar a colaboração para o aprendizado com
no seu processo de aprendizagem com tecnologias
tecnologias?
3. Quais assuntos você mais busca na internet? Demonstrar a variabilidade de conteúdos na rede
e o acesso instantâneo
4. Você participa de redes sociais? Se sim, Identificar as interações por meio de redes sociais
descreva a frequência e intensidade de sua ou os motivos para não aderir a elas
participação. Se não, por quê?
5. Quais os tipos de aplicativos você mais utiliza ? Identificar tarefas do cotidiano com o uso de
tecnologias
6. Quais tecnologias você usava em sala de aula Demonstrar a evolução das TICs para TDICs
no passado e hoje não usa mais ? E quais ainda
utiliza?
7. Qual experiência positiva com tecnologias em Demonstrar que as abordagens tecnológicas
sala de aula, e qual experiência negativa, você devem ser pensadas para cada proposta
vivenciou ou tomou conhecimento? pedagógica
8. Como a pandemia de Covid-19 alterou as suas Demonstrar a disrupção na execução de
práticas pedagógicas e sua rotina de vida, no que atividades de forma presencial para a súbita
se refere ao uso de tecnologias ? migração para o virtual no contexto profissional e
pessoal
Fonte: Elaborado pela autora.
313
3.4 Metodologia na pesquisa empírica
Os recursos utilizados na pesquisa empírica consistiram em entrevista com cinco
professores por meio de questionário semiestruturado, cujas respostas foram transcritas,
inicialmente, tal como faladas pelos entrevistados. As entrevistas narrativas abordaram
aspectos relacionados à evolução no uso de tecnologias no âmbito pessoal e na ação
docente, considerado o destaque para as “metodologias que tomam a vida do professor
como importante elemento reflexivo tanto para as práticas de formação docente, como
para a pesquisa acerca dessa formação” (Cintra & Albano, 2010, p. 106).
O material biográfico coletado a partir das narrativas constitui os dados principais
da pesquisa. O uso de narrativas como produção de dados tem por premissa a ideia de
que o exercício de acessar memórias para fazer uma retrospectiva das trajetórias e das
experiências repercute na formação da subjetividade e na organização de conhecimentos,
além de potencializar a aprendizagem e a ressignificação de saberes (Arguelho &
Paniago, 2021).
A pesquisa optou por representações gráficas das respostas dos entrevistados, seja
em função da frequência das palavras utilizadas nas narrativas (nuvem de palavras) seja
pela semelhança das falas ordenadas a partir de palavras-chave (análise de similitude
lexicográfica).
Para a construção da análise de similitude e da nuvem de palavras, o trabalho
adotou o uso de dois softwares livres como recursos para o tratamento de dados da
pesquisa qualitativa. Dentre as possibilidades gratuitas de software, optou-se por uma
interface utilizada para pesquisas qualitativas em Ciências Humanas, denominada
IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de
314
Questionnaires), e outra denominada WORDCLOUD, configuráveis para o acesso em
português.
O IRAMUTEQ apresenta múltiplas funcionalidades, dentre as quais a análise de
similitude léxicográfica, um recurso útil para organizar as narrativas tecnobiográficas
sob a representação de uma forma geométrica que apresenta ramificações entre palavras,
a fim de permitir a comparação de resultados, a partir das respostas ao questionário
semiestruturado descrito no Quadro 1, como se verá nas figuras adiante.
A análise de similitude está alicerçada na teoria dos grafos2 de Marchand &
Ratinaud (2012), frequentemente manejada em estudos sobre representações sociais, por
possibilitar a identificação das co-ocorrências entre as palavras e a indicação de relações
de conectividade entre elas, contribuindo para, a partir dessas conexões, identificar a
estrutura do conteúdo do corpus textual representado.
O WORDCLOUD permite agrupar em uma nuvem de palavras os termos mais
frequentes nas narrativas dos respondentes a cada uma das 8 perguntas do questionário.
Trata-se de uma análise lexical simples, contudo de grande impacto visual para
identificar a presença de elementos relevantes nas falas dos entrevistados. As figuras com
nuvens de palavras ilustram os termos mais citados pelos entrevistados para cada
pergunta.
O primeiro movimento metodológico foi transcrever as entrevistas do formato de
áudio para o formato de texto e colocá-las em um programa de editor de texto, sem
formatação. Adotou-se o bloco de notas, com extensão do tipo “txt”, com filtro “UTF-8”,
2
No campo da matemática, um grafo é um conjunto de vértices interconectados aos pares por arcos.
Comumente, um grafo pode ser usado para representar uma relação entre pessoas que participam de uma
mesma rede social; uma malha ou rede de tráfego ferroviário, rodoviário e aéreo; e uma cadeia de
transmissão de um vírus entre pessoas contactantes, dentre outras aplicações práticas relevantes além do
uso acadêmico.
315
compatível com os dois softwares, a fim de padronizar o formato dos corpus textuais para
analisar as narrativas e evitar a ocorrência de bugs em cada aplicativo.
No caso do IRAMUTEQ, o corpus textual precisou ser ajustado para consignar
acima do bloco de fala do entrevistado, seu respectivo número (de 01 a 05) e a categoria
ocupada pelo narrador, se professor do ensino superior ou não, sendo atribuídos os
números 02 e 01, respectivamente.
Vencida a etapa de identificação das falas pelos numerais e pelas categorias dos
falantes, o segundo procedimento metodológico consistiu em ajustar as palavras no
corpus ortograficamente, de modo que o software IRAMUTEQ pudesse reconhecer cada
palavra.
Além do ajuste ortográfico, outros foram necessários para aplicação desse
software de análise, como a remoção de vícios de linguagem em expressões como ‘né’,
‘tal’, ‘então’ e a substituição de expressões como ‘isso’ pelo sujeito explícito quando
utilizada para ocultá-lo. Outro ajuste diz respeito à recuperação da pergunta na resposta
de cada entrevistado, a fim de que o software pudesse estabelecer as relações entre as
perguntas e respostas de cada um.
É importante registrar que não houve supressão de trechos de fala de nenhum dos
entrevistados ou substituição das palavras utilizadas pelo sujeito por outras mais cultas
ou formais. No caso do IRAMUTEQ, os ajustes realizados dizem respeito à adequação
ortográfica das próprias palavras dos entrevistados e à reposição dos sujeitos e dos objetos
na fala de cada um, deixando o texto isento de vícios e inteligível pelo software de análise.
Somente para o IRAMUTEQ, adotou-se o procedimento de aglutinar as perguntas
do mesmo tema no mesmo corpus, de modo a compor um corpus monotemático, o que
foi feito em relação às respostas às perguntas 6 e 7, sendo que os demais corpus criados
316
para uso nesse software foram relacionados a apenas uma pergunta, resultando, no total,
em sete corpus textuais e sete figuras (similitude lexicográfica). Em relação ao
WORDCLOUD, foi produzido um corpus textual para cada bloco de cinco respostas à
mesma pergunta, resultando, portanto, em oito corpus textuais e oito figuras (nuvens de
palavras).
4. Resultados e discussão: análise das narrativas dos docentes tabuladas em
lexicográficos e nuvens de palavras
As ferramentas de análise IRAMUTEQ e WORDCLOUD produziram os
resultados adiante sob a forma de lexicográficos e nuvens de palavras: em um primeiro
momento, são apresentadas as interpretações para os lexicográficos sobre as respostas às
perguntas e em um segundo momento, as representações das falas individuais agrupadas
em nuvens de palavras para cada pergunta.
Na figura abaixo, em relação à pergunta número 1, os termos mais citados pelos
entrevistados foram: ‘experiência’, ‘primeiro’, ‘contato’, ‘tecnologias’, ‘positiva’,
‘negativa’. A frequências dessas palavras se justifica diante da reprodução da pergunta
nas respostas, não retratando verdadeiramente o conteúdo das respostas. Estas, sim,
relacionadas, em sua maioria ao primeiro contato com tecnologias em casa, por meio de
videogame e celular (exclusivo para chamada de voz). O respondente número 3
mencionou sua primeira experiência com tecnologias no trabalho: “O meu primeiro
contato com as tecnologias se deu nos anos 2000, quando eu trabalhava no comércio,
em que quase todos os serviços foram colocados em rede”. Também em relação ao
trabalho, desta vez no ambiente escolar, o respondente número 1 destacou que,
“pensando nas questões escolares, acredito que foi nesse contexto que tive o primeiro
contato com máquina de escrever e mimeógrafo”.
317
Como experiência positiva, os entrevistados número 1 e número 2 apontaram as
facilidades com a comunicação e o respondente número 4, a experiência lúdica com
videogames. O respondente número 3 elencou como experiência positiva o uso de
datashow, tablet e softwares educacionais em sua prática pedagógica, e o respondente
número 5, teve como experiência a ampliação da visão de mundo e aprofundamento do
conteúdo escolar.
Como experiência negativa, o respondente número 1 associou a falta de limitação
de horários e a interrupções durante o lazer, enquanto o respondente número 2 apontou
o prejuízo para as relações sociais presenciais. Os respondentes número 3 e número 4
mencionaram os problemas relacionados à internet (rede de conexão lenta e queda do
sinal), e o respondente número 5, citou como experiência negativa a perda de foco do
aluno no conteúdo escolar (distração).
A análise de similitude lexicográfica apresentada na figura 02 abaixo, chama
atenção para a linha espessa que une os termos ‘contato’, ‘tecnologia’, ‘experiências’,
‘negativo’, ‘positivo’ e ‘internet’ presente nas narrativas dos entrevistados quando
questionados sobre o primeiro contato com tecnologias. Frise-se que não se trata de
frequência de palavras, mas de calibragem das linhas de conexão que unem os termos
entre si denotando as relações que estabelecem mutuamente.
318
Figura 02 – Análise de similitude lexicográfica – Pergunta 1
A figura 03 abaixo destaca a frequência de palavras mencionadas pelos
entrevistados quando das respostas à pergunta 2. Emergiram em maior número os termos:
‘colegas’, ‘professores’, ‘pais’, ‘tio’. A iniciação no aprendizado com tecnologias não é
uma tarefa própria do professor, mas desempenhada também por outros atores sociais,
dispersos em meios diversos como em casa (família), na escola (estudantes e professores)
e no trabalho (colegas de profissão).
Os respondentes número 1 e número 5 destacaram o papel dos colegas de
profissão no aprendizado com tecnologias, enquanto os respondentes número 2 e número
3 mencionaram a importância dos pais, tios e primos para esse fim. Apenas o respondente
número 4 teve a experiência de iniciar o aprendizado com tecnologias, exclusivamente
com professores.
319
Figura 03 – Nuvem de palavras das narrativas tecnobiográficas – Pergunta 2
Em relação à pergunta número 3, as palavras mais frequentes registradas pelo
software Wordcloud foram: ‘busco’, ‘atividades’, ‘escolares’. A frequência com que
esses termos são citados remete à ideia de que os entrevistados buscam assuntos de
interesse próprio e os relacionados à prática pedagógica, como destacou o respondente
número 5: “Busco tópicos sobre o aprendizado de inglês, pesquisas relacionadas a
concursos públicos, práticas pedagógicas, exemplos de atividades escolares, séries e
filmes e atualidades”.
A análise de similitude referente a essa pergunta registra a atividade escolar como
o principal assunto conectado à fala dos entrevistados, considerando a espessura das
linhas que convergem para esse tópico e que o conectam a outros assuntos lembrados
pelos respondentes - música, compras, streaming, política e esportes - como os que mais
são buscados na internet.
320
Figura 04 – Análise de similitude lexicográfica – Pergunta 3
Quanto à nuvem de palavras com as respostas para a pergunta 4, as palavras
lembradas com mais frequência pelos entrevistados foram as seguintes: ‘utilizo’,
‘frequência’, ‘diária’, ‘Instagram’ e ‘Facebook’, decorrente do fato de todos os
entrevistados terem afirmado participar de redes sociais com periodicidade diária em
plataformas como Instagram e Facebook. O respondente número 3 integra o uso da rede
social Facebook à sua prática pedagógica: “Utilizo muito o Facebook. Uso diariamente.
Posto as minhas atividades realizadas com os estudantes”. No mesmo sentido, o
respondente número 5 destaca a aplicação da rede social Instagram à sua prática
pedagógica, “para entretenimento e complementar os tópicos de pesquisa inglês,
pesquisas relacionadas a concursos públicos, práticas pedagógicas, exemplos de
atividades escolares, séries e filmes e atualidades”.
A análise de similitude representa a relação entre as palavras do corpus textual,
formado pelas respostas sobre a participação dos entrevistados em redes sociais. A partir
dela, é possível inferir que a estrutura de construção do texto representada pelo
321
espessamento de ligações entre palavras, reside na participação diária dos entrevistados
em redes sociais como Instagram, Facebook, YouTube, Linkedin e Whatsapp.
No corpus textual de respostas colhidas para a pergunta 5, os termos mais
frequentes foram: ‘aplicativos’, ‘whatsapp’, ‘instagram’, ‘bancários’. O número de
ocorrências para tais termos está relacionado ao fato de que, no celular, os entrevistados
armazenam uma série de aplicativos, desde os relacionados à comunicação por
mensagem de texto, áudio e imagens (WhatsApp e Instagram) até os que cuidam de
transações bancárias.
Essa percepção é a do respondente número 4: “Eu tenho umas dezenas de
aplicativos no meu celular. Desde aplicativos de banco, aplicativos de música, e
aplicativos de corretoras de Criptomoedas”. O respondente número 3 endossa o uso de
uma gama de aplicativos e reforça: “mas o que utilizo com maior frequência são os
aplicativos de bancos”. Também os respondentes número 2 e 5, além dos aplicativos já
citados, mencionam os de instituições bancárias.
No que diz respeito às respostas colhidas para a pergunta 6, as palavras que foram
suscitadas com mais frequência pelos entrevistados foram as seguintes: ‘aulas’, ‘slides’,
‘datashow’, ‘Google’, que se justificam diante da preferência dos entrevistados pelo uso
de slides, seja em aulas por videoconferência operadas pelas plataformas Google Meet
ou Zoom, seja em aulas presenciais, para as quais se utiliza ainda o datashow. Como
exemplo do uso de slides em aulas por videoconferência é a narrativa do respondente
número 2: “Atualmente, as aulas que ministro se estruturam em slides, com a inserção
de vídeos e imagens. Ainda, vale ressaltar que, muitas aulas, são ministradas por
videoconferência através e plataformas como Zoom e Google Meet”. Como exemplo do
uso de slides em aulas presenciais para as quais se utiliza datashow, registra o
322
respondente número 1: “[...] utilizo muito o datashow interativo FNDE em minhas aulas,
além do Google class”.
Em relação à pergunta número 7, as palavras mais frequentes registradas pelo
software WordCloud foram: ‘experiência’, ‘positiva’, ‘negativa’, ‘possibilidades’,
‘lecionar’, ‘aula’ e ‘internet’, o que remete à análise de que os entrevistados já
vivenciaram ou tomaram conhecimento de experiências negativas e positivas com o uso
de tecnologias conectadas via internet em sala de aula, proporcionando um leque de
possibilidades de aplicação. A narrativa do respondente número 1 ilustra esse ponto:
“Experiência positiva é a possibilidade de incluir diferentes imagens nas apresentações,
e a possibilidade de buscar na internet determinados assuntos trazidos em sala de aula
e anteriormente levaríamos mais tempo de pesquisa. Experiência negativa é que
algumas vezes os aparelhos não são compatíveis, dessa forma acaba atrapalhando e
atrasando o início da atividade”. A fala do respondente número 1 quanto a problemas
de compatibilidade entre tecnologias é endossada pelo respondente número 4:
“Experiência negativa foi quando eu levei o computador errado. Não é que não tinha
entrada para fazer a apresentação de slides! E aí eu fiquei bem decepcionado”.
A respeito da pergunta número 8, a maior frequência estava nos seguintes termos:
‘dar aulas’, ‘mudou’, ‘rotina’ e ‘Teams’. Essa frequência se justifica diante da mudança
na forma de dar aulas e na rotina pessoal com a pandemia de Covid-19, eis que impelidos
a não sair de casa, em razão do risco de contágio dessa doença, alunos e professores não
viram outra solução que não migrar as atividades escolares para as plataformas de
videoconferência como o Teams e o Zoom, citados pelo respondente número 4: “Com a
pandemia fui obrigado a dar aulas inteiramente online, chamadas de síncronas, que
eram aulas ao vivo. Por meio da plataforma Zoom. Mudou muito a nossa rotina de aula.
323
Eu pude dar mais aulas porque eu estava em casa. [...]. Portanto, houve uma mudança,
gritante. Eu percebi que o Zoom e outras plataformas como o Teams passaram a integrar
constantemente agora as aulas, principalmente o Teams, para postagem de material
para contato com os alunos”.
No cerne dessa pergunta, está a alteração da prática pedagógica dos docentes
decorrente da pandemia de Covid-19, considerado um tema de grande relevância
mencionado nas entrevistas. Ramificam-se como respostas, palavras como ‘cansaço’ e
‘pesadelo’ provocados pela disrupção da própria rotina de vida, subitamente atravessada
pelo uso de videoconferência e videochamada em aulas síncronas por meio das
plataformas Zoom e Teams, além da disseminação do uso de outras ferramentas como o
Google Class.
No essencial, as nuvens de palavras apresentam os termos mais frequentes
mencionados pelos entrevistados, enquanto os lexicográficos destacam as formas
centrais mais relevantes e as conexões mais significativas entre esses mesmos termos ou
entre eles e outros, pois representam, graficamente, a co-ocorrência de formas lexicais e
a conexão entre elas. Os gráficos representaram de forma amigável e comunicativa o
resultado das relações lexicais entre as falas dos entrevistados em relação a cada pergunta
formulada e à aglutinação monotemática entre elas.
No presente estudo, foi possível identificar a partir das nuvens de palavras, os
termos-chave utilizados pelos entrevistados para expressar sua trajetória de vida com o
uso de tecnologias. A contribuição da análise de similitude lexicográfica foi
complementar à nuvem de palavras, no sentido de que auxiliou na compreensão da
estrutura do texto no corpus produzido com as respostas e na recorrência aos segmentos
324
de texto, transcritos das falas dos entrevistados, para exemplificar alguns achados de
pesquisa.
O uso dos instrumentos para análise qualitativa permitiu inferir que as narrativas
dos entrevistados apresentam referências importantes para compreender a relação entre
a tecnobiografia de cada profissional e o aprimoramento de sua prática pedagógica.
Revelam percepções nítidas quanto ao uso produtivo e contraprodutivo de tecnologias
em sala de aula e à trajetória de assimilação e de superação no uso de uma tecnologia por
outra
A tecnobiografia constrói a identidade docente desde as primeiras experiências
com o manejo de recursos tecnológicos de amplo espectro. Não só enriquece e reformata
o processo de ensino e aprendizagem, como produz um continuum no aprimoramento da
prática pedagógica. Alinhado a essa perspectiva, mostra-se respondido o problema de
pesquisa acerca de contribuições de narrativas tecnobiográficas para a constituição da
identidade docente na perspectiva de professores que atuam em diferentes níveis de
ensino.
O estudo mostrou a trajetória evolutiva do uso de tecnologias por professores em
diferentes níveis de ensino (fundamental, médio e superior), faixa etária e gênero.
Cumpriu os objetivos de (i) descrever o contato inicial desse público com tecnologias, e
de (ii) como a prática pedagógica pode ser aprimorada. Para essa tarefa, foram adotados
procedimentos metodológicos de pesquisa qualitativa, uso de questionário
semiestruturado e coleta de dados a partir de entrevistas com cinco professores segundo
o perfil pretendido.
325
Os relatos de narrativas dos docentes foram tabulados em dois softwares livres de
análise de texto - Iramuteq e WordCloud - que produziram, respectivamente
lexicográficos e nuvens de palavras. Essas ferramentas de análise de dados permitiram
concluir que as narrativas dos entrevistados contêm referências importantes para
compreender a relação entre a tecnobiografia de cada profissional e o aprimoramento de
sua prática pedagógica. Revelaram percepções nítidas quanto ao uso produtivo e
contraprodutivo de tecnologias em sala de aula e à trajetória de assimilação de novas
tecnologias e de formação de juízo de valor sobre substituir ou não uma tecnologia por
outra, conforme o objetivo pedagógico a ser alcançado.
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327
Metodologias de ensino na educação inclusiva baseadas nas

tecnologias assistivas no ensino de geografia
Marta Trech Martinelli1
Rosemary Trabold Nicácio2
RESUMO ABSTRACT
A inclusão no ensino de Geografia por meio do uso de Inclusion in Geography teaching through the use of assistive
tecnologias assistivas tem sido debatida como parte das technologies has been debated as part of education policies
políticas de educação para a diversidade. A inclusão é for diversity. Inclusion is considered a fundamental right and
considerada um direito fundamental e uma necessidade da a need in today's society, and the use of assistive technologies
sociedade atual, e o uso de tecnologias assistivas em conjunto in conjunction with new information and communication
com as novas tecnologias de informação e comunicação technologies has become essential. Faced with so many
tornou-se essencial. Diante de tantos desafios, questiona-se challenges, it is questioned which learning outcomes can be
quais resultados de aprendizagem podem ser atingidos com achieved with the use of assistive technologies in a playful
uso de tecnologias assistivas numa perspectiva lúdica? O perspective? The overall objective was to recognize the
objetivo geral foi reconhecer a importância da utilização de importance of using digital and assistive technologies for
tecnologias digitais e assistivas para um ensino inclusivo. inclusive education. It is concluded that when the school
Conclui-se que quando a escola considera a inclusão e as considers inclusion and new technologies in its planning,
novas tecnologias em seu planejamento, em colaboração in collaboration with the school community, it promotes
com a comunidade escolar promove um ensino inclusivo effective inclusive teaching.
eficaz.
Key-words
Palavras-chave Education. Fundamental right. Inclusion. Diversity.
Educação. Direito fundamental. Inclusão. Diversidade. Geography. Assistive technologies.
Geografia. Tecnologias assistivas.
1. Mestra em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University, Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, graduada em
Geografia pela UPF - Universidade de Passo Fundo com Especialização em Educação Especial Inclusiva e Especialização em História e Geografia do Paraná.
E-mail: [email protected]
2. Pós-doutorado pela UNESP/Assis; Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - UNESP/Marília; Mestrado em
Educação: História, Política e Sociedade pela PUC/SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Especialização em Planejamento, Implementação e
Gestão em Educação a Distância pela UFF- Universidade Federal Fluminense, Gestão de Redes Públicas pela USP/REDEFOR, Gestão Educacional pela UNI-
CAMP/Campinas, graduação em GEOGRAFIA pela Universidade de Marília, graduação em PEDAGOGIA pela Universidade do Oeste Paulista; graduação
em LETRAS (Português/Inglês) pela Unicesumar. E-mail: [email protected]
Metodologias de ensino na educação inclusiva baseadas nas tecnologias assistivas no ensino de Geografia
1 Introdução
O presente estudo aborda o uso das tecnologias digitais e assistivas na educação
inclusiva, considerando as transformações sociais causadas pelo avanço das tecnologias de
informação e comunicação. Destaca-se a importância da inclusão escolar como um direito
fundamental e a necessidade de adaptar as tecnologias assistivas para proporcionar uma
educação efetiva. Questiona-se: quais resultados de aprendizagem podem ser atingidos com
uso de tecnologias assistivas? E teve como objetivo geral reconhecer a importância da utilização de
tecnologias digitais e assistivas para o ensino inclusivo de geografia. A metodologia foi a Pesquisa
Bibliográfica, que, segundo Severino (2007, p.106) “é aquela que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses
etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente
registrados.”
As pessoas com deficiência até há pouco tempo viviam segregadas em escolas
destinadas a lhes dar guarda, condição que mudou com o surgimento da inclusão escolar, uma
vez que se entendeu ser a educação um direito fundamental e, a inclusão, além de direito, um
dever do Estado. Nessa perspectiva as tecnologias assistivas vieram auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem e, na atualidade, com a inclusão garantida por lei, esta realidade está se
modificando.
O estudo decorre de uma necessidade de melhorar a qualidade da educação, bem como,
efetivar a inclusão em seu sentido pleno no atendimento ao disposto na Lei nº 13.146/2015,
que trata da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), em especial o disposto que disciplina o Direito à Educação, busca assegurar e
promover, em “condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.” (Brasil, 2015, n.p.).
329
O presente estudo, após esta breve introdução traz em seu segundo capítulo a análise
do conceito de inclusão, no terceiro capítulo explora a inclusão e as metodologias de ensino,
no quarto capítulo as novas tecnologias, o papel do professor e a formação necessária, no quinto
capítulo aborda-se as tecnologias assistivas e, no capítulo seis as tecnologias assistivas no
ensino de geografia.
2 A Inclusão como um Direito Fundamental
Para a educação, que é o interesse nesse estudo, o termo inclusão tem sido usado para
definir a política educacional voltada à pessoas deficientes que frequentam o ensino regular na
escola, considerando todas as atividades ali desenvolvidas. Nesse sentido, compreende-se que
a inclusão pressupõe que todas as pessoas tenham a possibilidade e o direito à educação em
escola regular e que esta possa proporcionar o desenvolvimento das suas capacidades. Este
princípio vem expresso na Declaração de Salamanca, e o Brasil é seu signatário.
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem

juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresente. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos
seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma
boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades. (UNESCO, 1994, p.5)
Comparados esses conceitos e princípios com as disposições da Constituição Federal
(Brasil, 1988, n.p.), em especial o constante no art. 5º, que estabelece que “todos são iguais
perante a lei, sem distinções de qualquer natureza” e o art. 6º, que reconhece a educação como
um direito social. Por sua vez, o art. 206 da Constituição (1988), reconhece que o ensino será
330
ministrado com base, entre outros, no princípio da igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola, além disso, estabelece o acesso ao ensino obrigatório e gratuito como
direito público subjetivo.
Historicamente, as pessoas com deficiência foram excluídas das escolas regulares,
sendo o acesso à educação limitado às escolas especiais, caracterizando a segregação. A
educação especial era considerada uma alternativa ao ensino comum, resultando na exclusão
do convívio com outros alunos considerados "normais" e prejudicando o processo de
aprendizagem. Essa abordagem, que alegava oferecer um atendimento de maior qualidade,
mostrou-se falha.
Uma escola inclusiva é aquela que acolhe a todos, sem discriminação, valorizando suas
diferenças, independentemente de sexo, idade, religião, origem, etnia, raça ou deficiência.
Nessa escola, as oportunidades são iguais para todos, mas as estratégias podem ser adaptadas
para atender às necessidades individuais, permitindo que cada um desenvolva seu potencial.
Na inclusão, o objetivo é transformar o ambiente para garantir o acesso, a permanência
e a aprendizagem de todos, no entanto, é necessário reestruturar o sistema educacional e as
escolas devem adotar uma nova cultura, implementando ações coordenadas com participação
de todos os envolvidos.
Já é realidade nas redes públicas de ensino, a participação de alunos com deficiência
frequentarem as salas de aula nesse processo de inclusão. Isso é importante para que,
“independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, possam se
desenvolver social e intelectualmente na classe regular” (Benite; Benite & Pereira, 2011, p.48).
Comparando com um passado recente, quando as pessoas deficientes eram excluídas
da sociedade, isso certamente é um avanço, mas para que a inclusão de fato se concretize, ainda
se faz necessário que os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação.
331
O artigo 59 inciso III da Lei nº 9.394/96, diz, textualmente, que os sistemas de ensino
devem assegurar aos educandos com deficiência “professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. (Brasil,1996,
n.p.).
Conforme bem abordado por Ribeiro (2012), para se trabalhar com crianças com
deficiência é fundamental que se mantenha distância de rótulos e preconceitos. Assim, para um
bom desenvolvimento do trabalho, a instituição, e o educador em especial, deve compreender
as diferenças de cada um, para que se possa promover a necessária formação educacional,
sempre com objetivo de atender às suas necessidades individuais nesse processo de
aprendizagem.
3 A Educação Inclusiva e as metodologias de ensino
As referidas mudanças deverão passar pela adoção de novas tecnologias a serem
utilizadas em sala de aula em prol da inclusão e em casos tais podem ser utilizadas
metodologias adaptativas, ou “adaptive learning”, que segundo Andrade (2018):
A proposta ensejada na concepção das plataformas adaptativas é de que as mesmas

sejam capazes de aprender sobre os estudantes, podendo assim adaptar os conteúdos
e/ou percursos formativos de forma personalizada, otimizando o tempo, reduzindo
custos e se valendo da mediação pedagógica de professores somente quando necessário.
(Andrade, 2018, p. 25).
Na visão da autora, o recurso é indicado a fornecer qualidade à educação da mesma
forma que pode promover aprendizagem adaptativa/personalizada, ou seja, adaptável à
inclusão.
332
No caso da metodologia conhecida como “adaptive learning” ou ensino adaptativo, o
recurso se baseia em softwares que desenvolvem atividades únicas para o caso de cada aluno,
a partir da análise e da combinação de dados. Ou seja, desenvolve materiais adaptados a cada
um de acordo com suas especificidades ou limitações.
Segundo Campos (2014), a expressão “adaptive learning” foi desenvolvida pelas
empresas norte-americanas Knewton, Ed Surge e Dream Box para catalogar um grande número
de materiais educacionais digitais como livros, apresentações, roteiros, resenhas e exercícios,
vislumbrando a possibilidade de que, por meio da aprendizagem adaptativa, novas formas de
aprendizagem são possíveis para os alunos aprenderem, pois os programas de computador
mapeiam as habilidades de cada indivíduo e fornecem o material mais adequado para assimilar
o conteúdo da melhor maneira possível.
Por meio da aprendizagem adaptativa, pode-se "registrar o estilo cognitivo de cada
aluno em um banco de dados (MySQL) e adaptar a interface (framework) dos recursos e
atividades do curso ao estilo do aluno". (Bechara; Haguenauer, 2010, p. 7).
Gomes (2013, n.p.) aponta que “por trás daquele ambiente virtual de aprendizado, com
conteúdos agrupados e entregues das mais diversas formas, há um algoritmo capaz de sugerir
ao aluno a forma como ele tende a aprender melhor – se por vídeo, texto, atividades interativas
ou outras [...].”
Com isso, além do aprendizado ser voltado para o interesse do aluno, ou seja, aquilo
que efetivamente ele precisa aprender, o processo de ensino-aprendizagem torna-se
diferenciado. Trata-se de uma forma de ensino personalizado, no qual o ensino adapta-se ao
aluno, e não o contrário, o que certamente produziria bons resultados para inclusão.
Segundo Rosenberg (2001) o conceito de plataformas adaptativas se baseia em três
critérios essenciais: apoia-se em redes informáticas, e a utilização da internet permite a
atualização, o desdobramento e a distribuição das informações de forma praticamente
333
instantânea, bem como a participação em comunidades de aprendizagem; desenvolve-se por
meio de tecnologia padronizada de internet, o que permite disponibilizar toda a informação no
computador do usuário e; baseia-se na aprendizagem em seu significado mais amplo. Portanto,
uma plataforma de ensino para ser adaptativa deve, como o próprio nome diz, adaptar-se ao
estudante e às suas especificidades.
Esses sistemas costumam ser baseados em plataformas on-line, com dados
armazenados na nuvem, que podem trazer aos alunos perguntas personalizadas de acordo com
suas dificuldades. Em outras palavras, quanto mais os alunos usam a plataforma, mais o sistema
sabe sobre eles. A entrada de dados pode gerar relatórios de aprendizagem para análise de
professores e alunos. Ao usar a plataforma, são identificadas quais habilidades os alunos já
dominam e quais precisam ser praticadas separadamente.
A plataforma adaptativa combina big data e tecnologia de inteligência artificial (IA)
para identificar preferências, padrões de assimilação, pontos fortes e fracos. O objetivo é
sempre aprimorar o desenvolvimento pessoal e reconhecer a maneira mais fácil de aprender
para cada aluno. É um sistema de aprendizagem personalizado que pode ajustar de forma
inteligente as etapas de ensino à medida que os alunos progridem.
É importante destacar que, além de beneficiar alunos e professores, o uso de
plataformas adaptativas também melhora a qualidade do ensino. Lopes (2016) destacou alguns
benefícios, a começar pelo professor, pois garante que o roteiro de aprendizagem seja
desenvolvido de acordo com as necessidades de cada aluno e alcance resultados mais efetivos;
fornece uma grande quantidade de informações úteis e completas; economiza tempo de
correção e melhora a atenção à diversidade; promove a organização dos cursos de forma
personalizada e dá mais liberdade aos professores. Para os alunos, usar uma plataforma
adaptável torna o aprendizado mais eficaz e rápido, o que se traduz em motivação, melhorando
334
suas habilidades digitais e, dessa forma, aprendem e praticam a qualquer hora, em qualquer
lugar.
O sistema de aprendizagem hipermídia adaptativo organiza e apresenta recursos de uma
forma que atenda às necessidades individuais de aprendizagem dos alunos (Brusilovsky, 2001).
É essa adaptabilidade que cria uma experiência personalizada e maximiza o
aprendizado de cada aluno fazendo com que a inclusão possa ser, efetivamente, uma realidade.
4 As Novas Tecnologias voltadas à Educação Inclusiva - o papel do professor
e sua necessária formação técnica
Graças à tecnologia, é possível oferecer uma educação de qualidade para todos os
alunos, independentemente de suas limitações. Os dispositivos e softwares disponíveis podem
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem como ferramentas valiosas e aliadas ao ensino
inclusivo.
Segundo Kleina (2012) os softwares educacionais são uma excelente ferramenta para
favorecer a aprendizagem dos alunos, pois exigem concentração e atenção, auxiliam no
desenvolvimento da capacidade indutiva, ajudam no desenvolvimento de conceitos espaciais e
visuais e desenvolvem a coordenação motora e visiomotora. Isso sem considerar o aspecto
lúdico, que permite o envolvimento com atividade, tornando-a envolvente, agradável,
motivadora e prazerosa. Prossegue Kleina (2012, p.143) argumentando que:
As situações lúdicas presentes em um software educativo desafiam o aluno e provocam

a reflexão e o raciocínio, o que o leva a alcançar maiores níveis de desenvolvimento.
Com esse recurso, o educando brinca e tem uma participação ativa, sem estresse ou
medo de errar. Assim, a aprendizagem torna-se consequência desse processo, e o
335
estudante não dependerá mais do professor para chegar a conclusões e novas

aprendizagens.
Nesse processo, o professor ao trabalhar com o software educacional deve atuar como
motivador, deixando o aluno livre para esgotar suas próprias possibilidades, intervindo
somente para que o objetivo da atividade seja alcançado.
Na percepção de Kleina (2012), o ideal de softwares educacionais seria ter um mesmo
programa com duas versões, sendo uma para alunos com deficiência e outra para alunos sem
deficiência. O autor propõe um programa educacional adaptado às necessidades específicas de
pessoas com diferentes deficiências, por exemplo, para pessoas com deficiência auditiva, o
programa ofereceria informações em texto e imagens; para aqueles com deficiência visual,
seriam permitidos o uso do teclado e comandos de voz; uma versão com ícones maiores seria
desenvolvida para atender pessoas com mobilidade reduzida, levando em consideração o tempo
de resposta do aluno; para alunos com hiperatividade, versões com estímulos visuais e
auditivos reduzidos poderiam ser criadas; no caso de alunos autistas, uma versão com um
personagem interativo, que pode ser ativado ou desativado, seria oferecida, considerando suas
diferentes reações a estímulos; uma versão de software de alto nível de abstração seria
desenvolvida para alunos superdotados, envolvendo um raciocínio mais avançado, por fim,
uma versão de menor abstração seria criada para alunos com deficiência intelectual.
Kleina (2012), ao se referir sobre a importância da tecnologia na educação e sua
propriedade na educação inclusiva, destaca que:
O avanço da tecnologia traz novas possibilidades para as pessoas com deficiência. Essas
novas possibilidades podem e devem ser aplicadas na educação, buscando melhorar a
nossa prática profissional. Para tanto, é necessário que sempre estejamos pesquisando
336
quais recursos estão sendo desenvolvidos e quais benefícios podem trazer aos alunos
deficientes. (Kleina, 2012, p. 168)
Kleina (2012) aborda o tema tendo em vista que a educação inclusiva passa,
necessariamente, tanto pelo preparo dos profissionais quanto pela infraestrutura dos ambientes
e pelo material que se utiliza para a promoção dessa educação, que deve ser baseada em novas
tecnologias, tendo em vista a eficácia já comprovada desses recursos.
Assim, para garantir uma inclusão efetiva na escola e assegurar o aprendizado de todos
os alunos, é essencial investir na formação dos professores e estabelecer uma rede de apoio
entre alunos, professores, famílias, gestores escolares e profissionais de saúde responsáveis
pelas crianças com deficiência. A escola também precisa ter profissionais especializados em
ensino especial e incorporar esses serviços no planejamento da matriz curricular, na
organização escolar e na avaliação do ensino. A qualificação e formação profissional são
fundamentais para tornar o processo inclusivo eficaz.
Valle e Connor (2014), enfatizam que a inclusão não se trata de um processo baseado
apenas em leis e nem em mudanças estruturais, ela acontece de forma efetiva quando as
mudanças se dão na maneira como o professor pensa nas diferentes manifestações presentes
em sala de aula. E, Valle e Connor (2014, p.75), complementam dizendo que “é possível
legislar leis não atitudes”, essas devem ser construídas no dia a dia, no fazer diário de ser
professor.
Thousand e Villa (1989) propuseram duas características para uma escola se tornar
inclusiva: gastar tempo e energia formando a equipe escolar e capacitar equipes educacionais
para tomar decisões de forma colaborativa, pois estudos sobre inclusão escolar têm
demonstrado que os profissionais da escola que atuam individualmente nas salas de aula não
possuem respostas para a maior parte das dificuldades apresentadas pelos estudantes e não são
337
capazes de realizar processos reais de ensino para alunos com deficiência quando trabalham
individualmente.
O professor desempenha um papel fundamental na promoção da inclusão e deve estar
consciente de sua capacidade nesse processo. Para isso, é necessário buscar conhecimentos
atualizados e aprimorar a formação, adotando novas abordagens e práticas, reconhecer a
relevância de cada aluno da turma, requer uma comunicação eficaz na interação professor-
aluno e aluno-aluno, juntamente com uma observação contínua ao longo de todo o processo de
ensino e aprendizagem. Mantoan (2005) afirma que:
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou
aquela deficiência e/ ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites
e se o ensino for, de fato de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e
explorará convenientemente as possibilidades de cada um. (Mantoan, 2005, p. 69).
Assim, a formação continuada do professor é essencial para uma educação de
qualidade, pois deve prever tanto o estudo sobre a inclusão quanto o emprego das tecnologias,
porque o emprego dos recursos “para algumas pessoas pode ser opcional e casual; para outras,
necessário; mas, para outras ainda é imprescindível, abrindo-lhe portas, ou talvez apenas
janelas, para um convívio mais respeitoso e satisfatório com seus semelhantes” (Santarosa &
Hogetop, 2002 p. 116).
Sousa (et. al., 2021) esclarecem que o ensino do professor exige do profissional a
capacidade de individualizar, de prestar atenção no discente, e ter noção do seu grau de
compreensão e das suas dificuldades, compreendendo que todos devem ser ensinados
individualmente. Por fim, o professor deve ter a capacidade, por meio de análise, de inventar
novas estratégias e não ter uma adesão cega a um único modelo de ensino, ou seja, o professor
deve investir de forma constante em sua própria formação e rever rotineiramente suas práticas
338
de acordo com as novas tendências e necessidades impostas pela sociedade voltada ao Século
XXI.
5 As tecnologias assistivas voltadas à educação
Tecnologia assistiva é o termo usado para identificar todos os recursos e serviços que
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e
consequentemente promover uma vida mais independente e sua inclusão. (Bersh, 2008).
Nesse conceito, Bersch (2017) diz que “a tecnologia assistiva deve ser entendida como
um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará
a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou
pelo envelhecimento” (Bersch, 2017, p. 2).
Desse modo, proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, lhe trará
melhor qualidade de vida, além de promover sua inclusão social, que se tornará possível através
da ampliação de sua comunicação e mobilidade, além de colocá-la no controle de seu ambiente
para o desenvolvimento de habilidades para seu aprendizado, trabalho e integração.
Assim, ao considerar a importância da inclusão e o papel das tecnologias assistivas,
surge a questão de como essas tecnologias podem contribuir para a inclusão de alunos com
deficiência em salas de aula regulares, em igualdade de condições com os demais alunos.
Deve-se considerar que em um contexto educacional pode-se pensar a educação
inclusiva como um campo que aborda a “educação para todos e com todos, buscando meios e
modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes,
indistintamente” (Carvalho, 2016, p. 67).
Nesta perspectiva, Carvalho (2016) traz muitos desafios, necessitando considerar a
singularidade de cada estudante, condição que remete às tecnologias assistivas, pois são aptas
339
a fornecer meios personalizados para que os fins propostos pela educação inclusiva sejam
alcançados.
Qualquer material, equipamento ou sistema que contribua para o conforto e auxílio dos
alunos com deficiência em suas atividades pode ser considerado uma tecnologia assistiva. Isso
inclui adaptações físicas nas escolas, como carteiras adaptadas, placas em braile, referências
gráficas ou sonoras, rampas de acesso, entre outros. Além disso, programas e softwares
específicos podem ser utilizados para atender às necessidades individuais de cada aluno.
Deve-se considerar, além das adaptações na infraestrutura da instituição, de modo a
fornecer maior e melhor conforto e acessibilidade, também meios para a integração das
Tecnologias Assistivas com as Mídias de Informação e Comunicação, para uma escola
verdadeiramente inclusiva, posto que a Tecnologia Assistiva é a mais eficaz aliada para a
inclusão social da pessoa com deficiência.
6 O uso de tecnologias assistivas no ensino de geografia
O ensino de geografia na escola tem como objetivo contribuir para a formação
intelectual e moral dos alunos, incentivando-os a formar opiniões e se posicionar sobre direitos
e deveres do cidadão, visando a melhoria da qualidade de vida. Nesse sentido, o professor
desempenha um papel importante ao promover o desenvolvimento humano por meio de sua
competência.
Considerando a importância do ensino de geografia para a formação crítica e exercício
pleno da cidadania, assim como a necessidade de inclusão como direito fundamental das
pessoas com deficiência, é necessário que o professor busque tecnologias assistivas, também
340
conhecidas como objetos de aprendizagem educacionais, para promover a aprendizagem de
diferentes conteúdos e conceitos geográficos.
Para o ensino da Geografia, existem várias plataformas que auxiliam nesse processo,
com destaque para o Banco Internacional dos Objetos de Aprendizagem Educacionais (Brasil,
2008), que se trata de um repositório de objetos educacionais criado pelo Ministério da
Educação com o objetivo de oferecer propostas de atividades a serem usadas pelos professores,
de forma gratuita sendo que, para isso, basta acessar a página, selecionar o conteúdo, adaptar
e trabalhar com a diversidade em sala de aula.
Outro aplicativo útil, o Google Earth é um recurso gratuito que permite uma viagem
virtual pelo planeta Terra, oferecendo análise e "visitas" a qualquer lugar com modelos
tridimensionais, imagens de satélite, mapas e fotografias aéreas. O Google Street View
complementa essa experiência, proporcionando uma visita virtual ao nível do solo em 280º e
360º.
Além disso, existem outros softwares educacionais úteis para a sala de aula, como o
Wordwall, uma plataforma gamificada para a criação de atividades personalizadas com poucas
palavras. Ele oferece várias opções de formato e apresentação, tanto on-line quanto impresso,
o Quizizz, que permite criar e usar questionários em sala de aula ou como trabalho de casa, é
atrativo, com cores, imagens, memes e sons, tornando-o útil para atividades com alunos com
transtorno do espectro autista. Também possui recursos de voz, o que o torna adequado para
alunos cegos ou com baixa visão. O Quizlet, que é uma ferramenta de estudo baseada em
cartões de memória (flashcards). Esses cartões contêm textos e imagens que se associam para
facilitar o aprendizado. O Quizlet é interativo, colorido e sonoro, tornando a atividade prazerosa
e divertida, semelhante a um jogo.
Nesse sentido, os jogos, ou games, são considerados uma importante tecnologia
assistiva na educação, pois podem ser usados como recursos pedagógicos, proporcionam uma
341
maneira interessante de apresentar problemas, estimulando a criatividade na elaboração de
estratégias de resolução e busca de soluções. Os jogos também permitem a simulação de
situações-problema que exigem soluções rápidas e imediatas, incentivando o planejamento das
ações. Além disso, ajudam na construção de uma atitude positiva em relação aos erros, pois as
situações podem ser corrigidas de forma natural ao longo do jogo, sem deixar marcas negativas.
O diferencial dessas plataformas educacionais é a possibilidade de inserção de imagens
e de realizar a leitura do enunciado e das questões, bem como das alternativas de resposta,
funções que contribuem para a acessibilidade e inclusão, na medida em que podem atender ao
público com deficiência auditiva ou visual.
Recursos como o Jamboard, o Canva para Educação e o Book Creator, possuem boa
aceitação, uma vez que envolvem todos os alunos, despertando especial interesse às pessoas
com deficiência por serem interativos, promoverem o desenvolvimento de habilidades e
contarem com diversos recursos editáveis.
Esses recursos são ferramentas educacionais, tanto para alunos sem qualquer tipo de
limitação, quanto, ou mais, para pessoas deficientes, pois as tecnologias assistivas
proporcionam a garantia aos direitos à educação de qualidade para todos, indistintamente.
7 Considerações finais
A educação, como direito fundamental, deve ser garantida a todos, independentemente
de suas condições e isso somente poderá ser uma realidade a partir do momento em que sejam
promovidas mudanças na estrutura escolar e na forma de ver a educação, o que requer
mudanças nas práticas pedagógicas com formação contínua dos professores para o domínio de
recursos tecnológicos, em especial as tecnologias assistivas.
342
Nesse sentido, as instituições poderão se valer das tecnologias assistivas como
instrumentos hábeis necessário à promoção da aprendizagem, uma vez que oferecem condições
à inclusão e promoção de qualidade na educação e, para isso, destacam-se as plataformas
educacionais adaptativas que dão a liberdade de fazer escolhas ao longo de sua utilização na
trajetória de aprendizagem, oportunizando que se crie um percurso pedagógico de acordo com
as necessidades, ritmo, características e dificuldades do estudante, além de possibilitarem a
otimização de tempo e de recursos, promover o engajamento das pessoas e facilitando a
construção do conhecimento pelo estudante possibilitando, ainda, ao professor o
acompanhamento de resultados com a adoção de estratégias para procedimentos e projetos
futuros, contribuindo para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, este breve estudo teve por objetivo reconhecer a importância da utilização de
tecnologias digitais e assistivas para o ensino inclusivo de geografia e isso pôde ser constatado com
a apresentação de diversos recursos e seu uso no ensino de geografia, podendo proporcionar às
crianças com deficiência, condições para poderem alcançar maior independência com
qualidade de vida e melhores oportunidades de inclusão social, ampliando a sua interação com
o ambiente e promovendo o desenvolvimento de habilidades para seu aprendizado e trabalho
a partir da utilização dessas tecnologias em sala de aula para um ensino inclusivo efetivo.
No entanto, entende-se ser necessário ainda, um aprofundamento do tema com novas
pesquisas, pois muitas questões devem ainda ser analisadas, como a social, a infraestrutura
regional, a formação cultural e econômica, que influenciam direta ou indiretamente na
qualidade e na possibilidade de utilização democrática desses recursos.
343
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346
Tecnologias na educação: Explorando os impactos na

aprendizagem e o papel das ferramentas educacionais
Daniel Moser 1
RESUMO ABSTRACT
A tecnologia tem sido cada vez mais incorporada ao processo Technology has been increasingly incorporated into the
de ensino e aprendizagem, visando proporcionar uma teaching and learning process, aiming to provide a more
educação mais dinâmica e interativa, capaz de desenvolver dynamic and interactive education capable of developing
competências e habilidades nos alunos. Com o objetivo skills and abilities in students. Bibliographic research was
principal de compreender os impactos produzidos pela carried out through secondary sources to understand the
inserção de tecnologias digitais de informação e comunicação impacts of inserting digital information and communication
na educação, foi realizada uma pesquisa bibliográfica por technologies in education. Articles were searched in portals
meio de fontes secundárias. Foram pesquisados artigos such as Google Scholar and SciELO. We verified the need
em portais como Google Acadêmico e SciELO. Verificou- to rethink the format of education in the current times and
se a necessidade de repensar o formato da educação nos to understand the changes in the roles of the subjects inside
tempos atuais, e compreender as mudanças nos papéis dos the educational institutions, being necessary to deepen the
sujeitos dentro das instituições de ensino, sendo necessário study about the impact and use of technology in education to
aprofundar o estudo sobre o impacto e a utilização da improve learning and the development of students.
tecnologia na educação para melhorar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos.
Key-words
Palavras-chave
Digital Information and Communication Technologies.
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
Learning. Artificial Intelligence. Impacts of Technology.
Inteligência Artificial. Impactos da Tecnologia.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Bacharel em Enfermagem. Especialista em Gestão e Controle de Infecção.
Pós-graduado em Gestão e Auditoria Hospitalar. Atualmente é coordenador da Saúde no Município de Linha Nova – RS. E-mail: [email protected]
Tecnologias na educação: Explorando os impactos na aprendizagem e o papel das ferramentas educacionais
1. Introdução
A incorporação de tecnologias digitais na educação tem sido uma tendência
crescente em todo o mundo. A tecnologia é vista como uma ferramenta capaz de melhorar
a aprendizagem, tornando-a mais eficiente, engajante e acessível. Permite a criação de
um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e participativo, estimulando o aluno a se
envolver ativamente no processo de construção do conhecimento.
A inserção de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs na
educação tem transformado os processos de ensino e aprendizagem. Pode proporcionar
uma maior interação entre alunos e professores, bem como o acesso a recursos
educacionais que podem enriquecer a experiência de aprendizagem.
A justificativa para realizar esta pesquisa advém da necessidade de aprofundar o
conhecimento sobre o papel da tecnologia na educação e seus impactos na sociedade, a
fim de contribuir para o desenvolvimento de estratégias eficazes para reduzir as
desigualdades no acesso a essas ferramentas, e maximizar seu potencial para melhorar a
qualidade do ensino e aprendizagem.
Como objetivo geral pretende-se compreender os impactos produzidos pela
inserção de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs na educação.
A metodologia utilizada foi uma pesquisa bibliográfica através de fontes
secundárias. Foram utilizadas plataformas de pesquisa como Google Acadêmico e
SciELO, incluindo o recorte temporal dos últimos cinco anos (2019 a 2023).
2. O uso da tecnologia na educação
O uso da tecnologia na educação é uma forma de tornar o processo de ensino mais
eficiente e atraente para os alunos, por meio do uso de recursos, potencializando a
348
criatividade, o raciocínio lógico, a colaboração, a capacidade de pesquisa e outras
competências importantes para o mundo contemporâneo, para entender as tendências e
desenvolver as habilidades para o futuro.
No contexto educacional, com a inserção das TDICs, excelentes ferramentas
foram introduzidas para otimizar as técnicas e gerar resultados positivos. Tablets, lousas
digitais, smartphones, aplicativos e acesso à internet permitem que as aulas ganhem vida
nova, e que os professores possam apresentar os conteúdos por meio de plataformas
atraentes e mais próximas da realidade de cada aluno.
De acordo com Klein, Canevesi, Feix, Gresele e Wilhelm (2021, p. 289), as
ferramentas tecnológicas foram incorporadas às “práticas pedagógicas, tornando-se um
meio educacional. No entanto, essa não é a verdadeira função desses recursos, mas sim,
de proporcionar meios de aprendizagem, com vistas a favorecer os processos de ensino e
estimular o desenvolvimento dos alunos”.
A história da tecnologia na educação se desenvolveu a partir da década de 1940
nos Estados Unidos. Ao longo das décadas seguintes, outras tecnologias foram sendo
introduzidas no processo educacional, como o uso de projetores de slides e filmes
educativos na década de 1950, e a utilização da televisão para a transmissão de programas
educativos a partir de 1960.
Com a popularização dos computadores, surgiram as primeiras tecnologias
digitais voltadas para a educação nos anos 2000, possibilitando a propagação dos
ambientes virtuais de aprendizagem e a criação de conteúdos educacionais digitais, como
as plataformas de ensino online, aplicativos educacionais e dispositivos móveis.
349
2.1 Processos de ensino e aprendizagem decorrentes da inserção de novas
ferramentas educacionais
As TDICs no processo de ensino e aprendizagem têm o potencial de transformar
o modo como o conhecimento é adquirido, tornando o processo de ensino mais dinâmico,
interativo e personalizado.
O uso de computadores nas escolas, segundo Lima e Araujo (2021), tem sido um
fator importante para o desenvolvimento de habilidades e competências diversas. Através
do uso da tecnologia, os alunos podem explorar novas formas de aprendizado e organizar
melhor suas atividades, favorecendo o desempenho no processo educacional.
A presença do computador na sala de aula torna-se um ato de aprendizagem, onde

se tende a ser mais ativo e participativo, estimula ao aprendizado e o seu interesse
e motivação para descobrir as informações que desejam isso acontece quando o
mesmo é usado pelo aluno de forma responsável (Lima & Araujo, 2021, n.p).
As ferramentas pedagógicas podem ser tanto equipamentos físicos quanto
dispositivos virtuais, desde que tenham como objetivo contribuir para a efetividade do
ensino. É fundamental que o uso dessas ferramentas esteja alinhado com a intenção e
finalidade de quem as utiliza, com foco na educação efetiva do aluno. A escolha da
ferramenta pedagógica mais adequada pode ser um fator determinante para o sucesso do
processo de aprendizagem.
A integração de diferentes tecnologias na sala de aula é essencial para facilitar a
aprendizagem dos alunos durante a alfabetização e pode auxiliar o professor a estimular
o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, além de contribuir para o engajamento
e desenvolvimento de habilidades como leitura e escrita.
350
Investir em tecnologia educacional por meio das TDICs pode proporcionar
diversos benefícios tanto para os processos de aprendizado, quanto para a organização do
ambiente escolar. Ela possibilita a personalização do ensino e a escolha de ferramentas
mais adequadas para o aprendizado, além de permitir o acesso remoto às aulas e
atividades em horários compatíveis com a sua rotina.
2.2 A relação entre o uso da tecnologia na educação e o desenvolvimento de
competências e habilidades dos alunos
A sociedade atual apresenta constantes transformações com o avanço da
tecnologia, e não pode ser diferente com a educação. O processo educativo trabalha
algumas habilidades específicas, tais como a criatividade, a comunicação e a resolução
de problemas, bem como a construção do senso comum e crítico sobre determinado
assunto ou tema.
Ao utilizar as ferramentas digitais na aprendizagem permite-se a criação de
conteúdos diversos, através de imagens, vídeos e áudios. Em contrapartida, a
comunicação pode ser desenvolvida por meio do uso de plataformas digitais que
possibilitam a interação entre alunos e professores, bem como entre os próprios alunos,
oportunizando a troca de experiências e conhecimentos, desenvolvendo o raciocínio
lógico e a tomada de decisões.
Os alunos considerados da geração Z e os mais modernos, da geração Alfa, estão
muito acostumados com a tecnologia, e muitas vezes é difícil engajar esse público com
aulas teóricas e sem inovação. Eles requerem uma educação mais dinâmica, ativa e
personalizada que inclua diversos recursos para entreter e manter sua atenção.
351
“A novíssima geração, que hoje frequenta a escola nasceu e cresceu cercada pela
tecnologia. Nada mais natural do que trazer a tecnologia para a sala de aula, pois são
inúmeras as possibilidades que proporcionam para auxiliar o processo didático” (Queiroz,
2018, p. 2).
A incorporação das tecnologias como instrumento pedagógico no ambiente
escolar não implica apenas em mudanças tecnológicas, mas, sobretudo, em mudanças de
concepções e paradigmas dos professores de como se aprende, interage e se constrói o
conhecimento no processo de ensino e aprendizagem.
3. Impactos do uso da tecnologia nas salas de aula
Ao integrar a tecnologia dentro das salas de aula pode-se fornecer uma abordagem
mais interativa e personalizada de ensino, permitindo que os alunos aprendam em seu
próprio ritmo e conforme seu estilo de aprendizagem, melhorando a sua compreensão,
permitindo que eles visualizem e interajam com conceitos mais complexos, bem como
aumentando o engajamento dos estudantes por meio da aprendizagem personalizada.
Os recursos tecnológicos podem ajudar os alunos a desenvolver habilidades como
resolução de problemas, pensamento crítico e colaboração, que são essenciais para o
sucesso em uma sociedade cada vez mais competitiva e digital.
Seguindo a mesma linha de pensamento, os autores Soares e Colares (2020)
consideram que as Tecnologias da Informação e Comunicação ganharam espaço
principalmente estimulando a aquisição de conhecimentos.
As TICs dotam-se de enorme eficiência, como um instrumento eficaz na

educação, tornando a Internet, e a rede de conhecimentos existentes nela, uma
verdadeira sala de aula, ainda que virtual, interligando sujeitos diversos,
352
situados em espaços geográficos distintos, embora saibamos que essa utilização

é limitada, pois, as pessoas, sobretudo as que trabalham de forma presencial na
área da educação, têm seus limites, uma vez que não foram capacitadas para tal
(Soares & Colares, 2020, p. 29).
Com as novas estratégias de inovação na educação, se facilita a inclusão de novas
oportunidades de aprendizagem ao permitir uma melhor compreensão por parte dos
alunos, pois a visualização e interação com esses novos conceitos propiciam seu
desenvolvimento cognitivo.
No entanto, é importante considerar cuidadosamente o papel da tecnologia na
educação, avaliar sua eficácia e garantir que seja utilizada de forma ética e responsável.
Além disso, a tecnologia pode evidenciar as desigualdades no acesso à educação,
tornando-se uma questão crítica a ser abordada em políticas públicas educacionais.
3.1 Os desafios da utilização da tecnologia dentro das salas de aula
Com a expansão do uso da internet a educação precisou inovar e aprimorar a
forma de ministrar as aulas. A educação tecnológica proporciona uma série de benefícios
tanto aos professores como aos alunos, possibilitando ampliar seus conhecimentos,
conectar pessoas e estimular a aprendizagem.
Uma das principais vantagens da utilização da tecnologia na sala de aula é oferecer
experiências de aprendizagem mais interativas e envolventes. Plataformas online de
aprendizagem fornecem recursos multimídia, como vídeos, animações e jogos
educativos, que ajudam a tornar o conteúdo mais atraente e fácil de entender. Isso
aumenta o engajamento dos estudantes, estimula o interesse e facilita o processo de
ensino-aprendizagem.
353
“O uso da tecnologia em sala de aula aumenta a motivação dos alunos e também
do professor, que percebe o interesse dos alunos em uma aula com interatividade e
movimento” (Matias, Faria & Martins, 2018, p. 46).
O contexto pandêmico da COVID-19 revelou as desigualdades existentes no
acesso à tecnologia e infraestrutura das escolas, apesar do aumento na adoção de
tecnologias digitais como ferramentas de ensino, de forma a garantir um ensino de
qualidade para todos, sendo um desafio para os educadores.
“As escolas não possuem suportes para suprir dificuldades, os professores são
pouco capacitados e alguns com medo, se acomodam com a situação e não mudam a
prática pedagógica no ambiente escolar” (Almeida, Cantuária & Goulart, 2021, p. 308).
Embora haja um consenso sobre a necessidade de inovar as práticas educativas, é
comum que muitos educadores sintam receio de inseri-las em suas atividades de ensino
(Barbosa, Mariano & Souza, 2021). Esse medo pode ser atribuído a diversos fatores, tais
como a falta de familiaridade com as tecnologias, a insegurança em relação à sua eficácia
no processo educacional, e ainda o receio de perder o controle sobre a sala de aula.
Conforme Cunha, Silva e Silva (2020), a pandemia evidenciou diversas
fragilidades: percebeu-se uma realidade educacional brasileira desigual e com graves
problemas a serem equacionados, entre eles a necessidade de abordar questões como a
erradicação do analfabetismo, a elevação do nível de escolaridade da população e a
melhoria do processo formativo dos profissionais.
A falta de recursos tecnológicos na educação dificultou ainda mais o acesso à
educação durante a pandemia porém “se antes a dificuldade estava em chegar até as
escolas, agora muitos alunos vão enfrentar o fato de não terem recursos suficientemente
354
para acompanhar as aulas online e executar as atividades solicitadas” (Avelino & Mendes,
2020, p. 58).
A educação é reconhecida como um dos pilares fundamentais para o
desenvolvimento humano ao longo da história. A tecnologia é vista como uma ferramenta
capaz de agregar valor ao processo ensino-aprendizagem, desde que utilizada de forma
adequada. Sua presença na educação proporciona uma possibilidade de superar limitações
geográficas e culturais, amplia as possibilidades de acesso ao conhecimento e,
consequentemente, fomenta a prosperidade educacional e promove um ensino mais eficaz
e equitativo.
3.2 Novos desafios nos modelos de aprendizagem e a inclusão de recursos digitais

As novas tendências educacionais vivem seu momento de auge após a pandemia
da COVID-19, devido à suspensão das aulas com a exigência do distanciamento social.
Contudo, não se pode afirmar que a tecnologia não fazia parte do ensino. Ao pensar nos
primórdios da educação é possível lembrar do quadro negro, do giz branco, do famoso
mimeógrafo com cheiro de álcool, e ainda da máquina fotocopiadora xerox que multiplica
as provas e materiais para serem distribuídos nas aulas.
As mudanças ocorridas no âmbito social, ocasionadas pelas novas tecnologias da

informação e comunicação, têm impactado disrupções em todos os setores
sociais. E, consequentemente, a escola como instituição social, destinada a ofertar
a educação formal, é atingida por essas transformações, causadas pelos avanços
tecnológicos (Lima, 2021, p. 175).
A estruturação da sala de aula tradicional, na qual o professor é o centro das
atenções e os alunos se organizam em filas uniformes, vem sendo objeto de críticas no
355
âmbito da educação contemporânea. A introdução de novos espaços mais flexíveis e
abertos a mudanças, com formatos ajustáveis às necessidades e desejos dos discentes, tem
se mostrado como uma alternativa que favorece o processo de ensino-aprendizagem.
Esse novo formato de sala de aula cria espaços colaborativos que possibilitam
trocas ativas de conhecimento entre os alunos, incentivando o engajamento e o
entrosamento com os outros colegas. A utilização de recursos digitais na otimização do
ambiente escolar promove uma nova geração de estudantes que desenvolvem, além do
exercício da escrita e da leitura, o pensamento crítico e a diversidade de discussões entre
colegas, o que contribui para o aprimoramento da qualidade do ensino.
Uma das possíveis estratégias para enfrentar os desafios citados é a promoção da
educação a distância, que pode ampliar o acesso à educação de qualidade, democratizar
o conhecimento e desenvolver competências digitais nos cidadãos.
“As novas sociedades de conhecimento necessitam de sistemas educacionais,
onde as salas de aula estejam conectadas a instrumentos e redes de conhecimento
continuamente atualizados” (Moreira, 2018, p. 7).
Além de facilitar o acesso à informação e ampliar a interatividade entre alunos e
professores, as tecnologias educacionais também podem promover a inclusão de
estudantes com necessidades especiais e favorecer a construção de um ambiente de
aprendizagem mais colaborativo e participativo.
É fundamental que as instituições de ensino estejam preparadas para adotar novos
modelos de aprendizagem e fomentar o uso de recursos digitais como estratégia para o
desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para a formação integral dos
estudantes.
356
A Inteligência Artificial tem se mostrado uma tecnologia promissora no contexto
educacional, desde a criação de textos, imagens, áudios, vídeos e filmes, revolucionando
o rabalho e o entretenimento.
As consequências totais do desenvolvimento da IA ainda não podem ser previstas

hoje, mas parece provável que os aplicativos de IA serão um dos principais temas
de debates para os próximos anos, como o chatGPT e outras ferramentas que
deverão surgir e modificar questões sociais e principalmente educacionais
(Martins & Viana, 2023, p. 135).
Ao longo dos anos, a tecnologia tem se empenhado em fornecer à sociedade novos
recursos para que o processo de ensino-aprendizagem seja efetivo e significativo. Essa
busca por melhores condições de ensino tem levado a um investimento crescente em
tecnologias educacionais, como ferramentas digitais e softwares de aprendizagem.
A implementação da Inteligência Artificial na educação apresenta desafios éticos
e educacionais que requerem consideração cuidadosa. É essencial garantir a privacidade
e a segurança dos dados dos alunos e, ao mesmo tempo, fomentar a reflexão crítica sobre
o papel da tecnologia no processo educacional.
4. Resultados e Discussão dos dados
Para a realização da discussão dos resultados, optou-se por utilizar como base a
descrição dos títulos e subtítulos do referencial teórico e trazer para a análise a percepção
dos autores sobre o tema abordado, verificando-se a similaridade ou discordância
relacionada ao tema pesquisado.
357
● O uso da tecnologia na educação
Os autores Silva e Teixeira (2020) afirmam que as tecnologias emergiram como
um fator crucial no enfrentamento dos desafios impostos pela pandemia de COVID-19
no âmbito educacional. No entanto, obstáculos como a falta de acessibilidade virtual e
formação específica na área pelos profissionais, persistem. A abordagem educacional
tradicional, centrada na aula expositiva, não corresponde às exigências do século XXI,
que demanda habilidades socioemocionais, como pensamento crítico, trabalho em equipe,
autonomia, responsabilidade, ética e capacidade de aprendizagem contínua
A aplicação pedagógica das tecnologias facilita o processo de ensino-
aprendizagem e fomenta a construção do conhecimento, tornando as aulas mais atrativas
e permitindo que os alunos gerem conhecimento de maneira significativa, relatam Costa,
Santos, Silva e Santos Alves (2019).
● Processos de ensino e aprendizagem decorrentes da inserção de novas
ferramentas educacionais
As ferramentas digitais conforme descrevem Gomes, Sandeski, Matiello e Paz
(2019) colaboram para uma metodologia de ensino híbrido. Os recursos midiáticos
enriquecem os estudos ao proporcionar dinamismo nas aulas e agregar novos valores e
ainda funcionam como veículos de informação e conhecimento.
Para Almeida (2020), a implementação das Tecnologias da Informação e
Comunicação na educação pode promover o desenvolvimento da responsabilidade dos
estudantes ao estabelecer uma conexão entre o conhecimento adquirido em sala de aula e
o aprendizado cotidiano.
As metodologias ativas descritas por Souza, Albuquerque, Silva, Sousa, e Paiva
(2020), quando fundamentadas e aplicadas de maneira eficaz, podem promover o
358
desenvolvimento de habilidades reflexivas e alunos mais interessados com o processo de
ensino, embora ainda seja necessário percorrer um longo caminho para superar os
desafios impostos pela tecnologia.
● A relação entre o uso da tecnologia na educação e o desenvolvimento de
competências e habilidades dos alunos
Considerando os apontamentos dos pesquisadores, pode-se dizer que a abordagem
educacional baseada em competências representa uma oportunidade para o sistema de
ensino desenvolver estudantes ativos, capazes de enfrentar os desafios e demandas do
contexto global em que estão inseridos, por meio de um processo de formação que
valoriza a aquisição de habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias para a resolução
de problemas complexos e a tomada de decisões (Santos, 2020).
Além disso, atividades experimentais investigativas, conforme Lima, Mazze e
Pontesa, (2021), não só promovem o desenvolvimento de competências e habilidades,
como também aumentam a motivação dos alunos e incentivam uma maior integração
entre eles, fatores essenciais para a formação de estudantes numa sociedade
contemporânea.
Para Silva, Sobrinho e Valentim (2021), a utilização do Modelo ADDIE por meio
do programa TAEP 4.0, incentiva o desenvolvimento de competências e habilidades do
século XXI, como resolução de problemas, pensamento crítico e criatividade. Através
desse programa, os alunos são incentivados a desenvolver habilidades importantes para o
mundo atual e futuro, preparando-os para enfrentar desafios e solucionar problemas de
maneira eficaz.
359
● Impactos do uso da tecnologia nas salas de aula
Após analisar as considerações, Anastacio e Voelzke (2020) expressam que os
alunos demonstram maior engajamento no processo de ensino-aprendizagem quando
percebem os resultados de seus esforços. A utilização de aplicativos promoveu a interação
aluno-aplicativo-celular e provou ser eficaz ao fornecer feedback instantâneo para cada
questão respondida e possibilitou um melhor engajamento dos estudantes.
Segundo Assai, Junior, Mikuska e Souza (2021), houve uma mudança no uso das
tecnologias pelos professores e atualmente se expressa o desejo que essas ferramentas
continuem a fazer parte da metodologia do ensino pós pandemia. As tecnologias
disponíveis têm permitido um diálogo mais estreito entre o campo educacional e a
sociedade, fortalecendo a relação entre ambos.
Para Pereira, Filgueiras, Oliveira, Sousa e Siqueira (2020), a utilização de recursos
tecnológicos encontra-se condicionada à estrutura física das escolas e condições
socioeconômicas dos alunos, fatores esses que podem comprometer a utilização efetiva
desses recursos para alcançar o objetivo principal na produção de conhecimento.
● Os desafios da utilização da tecnologia dentro das salas de aula
A síntese das pesquisas segundo a visão de Almeida, Santos e Goulart (2021),
reforça que o uso de tecnologias em ambientes escolares é influenciada por uma série de
fatores, tais como as condições da infraestrutura e de recursos disponíveis, além do nível
de conhecimento e competência dos educadores em relação às ferramentas digitais
utilizadas. É fundamental considerar a existência de uma base sólida de infraestrutura
tecnológica nas escolas para promover a aprendizagem significativa e aprimorar a
qualidade da educação oferecida.
360
Apesar de a maioria dos docentes avaliados acreditar na importância das
Tecnologias da Informação e Comunicação, apenas uma minoria as utiliza diariamente
em suas aulas. (Silva, Salles e Silva, 2022).
Segundo Limeira, Batista e Bezerra (2020), há um consenso entre as afirmações
dos professores e alunos sobre a qualidade do ensino remoto ser inferior ao ensino
presencial, portanto pode resultar numa formação pouco eficaz no processo de
aprendizagem.
Para Limeira, Batista e Bezerra (2020), um dos principais desafios enfrentados
pelos alunos e professores é a falta de interatividade no ambiente virtual, prejudicando a
dinâmica e a efetividade do processo de ensino-aprendizagem. A promoção de uma
interatividade mais efetiva é crucial para possibilitar a troca de informações, e permite
minimizar o efeito provocado pelo distanciamento no meio virtual.
● Novos desafios nos modelos de aprendizagem e a inclusão de recursos digitais
Nesta última análise sobre os novos desafios nos modelos de aprendizagem
Guerreiro e Barros (2019) destacam que a inclusão de recursos digitais possibilita a
utilização de softwares na educação a distância, tornando a educação mais acessível e
intuitiva, melhorando significativamente a comunicação e a relação entre tutores e
estudantes.
O letramento computacional é uma técnica importante que oferece uma
compreensão mais ampla sobre as práticas sociais de leitura e produção de textos em
ambientes digitais, conceito esse relacionado às tecnologias digitais (Valente, 2019).
A interação em tempo real entre professores e alunos é essencial para o sucesso
do ensino remoto, o que exige investimento em equipamentos de qualidade e formação
361
adequada tanto para educadores quanto para estudantes (Santos, Oliveira & Soares,
2021).
Um dos principais benefícios do uso de tecnologias na educação é a ampliação do
acesso ao conhecimento, já que as tecnologias digitais permitem que os conteúdos sejam
disponibilizados de forma mais acessível e flexível, rompendo as barreiras geográficas e
temporais, e favorece a personalização do ensino, adequando-o às necessidades e
características de cada estudante, e ainda contribui para o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais.
É importante repensar o formato da educação nos tempos atuais, e entender que
houve uma mudança significativa nos papéis dos sujeitos dentro das instituições de
ensino. O aluno deixa de ser um mero receptor de conteúdos e passa a ser o produtor do
próprio conhecimento.
Dessa forma é preciso refletir sobre a concepção de tecnologia e seu papel na
sociedade contemporânea, compreendendo-a como um conjunto de saberes, técnicas e
ferramentas que permeiam nossas vidas e transformam nossas relações sociais, culturais
e econômicas. A inclusão de novas tecnologias na educação deve ser compreendida como
uma prática social e cultural que envolve a produção e a circulação de conhecimentos e
valores, bem como a construção de identidades e subjetividades.
Por fim, ainda existem diversas barreiras, incluindo acessibilidade, equidade,
privacidade e segurança, que devem ser superadas para garantir a qualidade do ensino por
meio da tecnologia. É fundamental investir em políticas públicas, capacitação de
professores, infraestrutura e promoção de soluções tecnológicas que favoreçam a
362
interatividade e o engajamento dos alunos. A adoção de estratégias pedagógicas
adequadas ao contexto virtual é crucial para garantir uma educação de qualidade e
eficiência, independentemente do formato adotado.
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368
Aprendizagem significativa e tecnologias emergentes:

Influências no ensino de crianças e adolescentes
Emily Taquette Valverde1
Juliana Zantut Nutti2
RESUMO ABSTRACT
Muitos são os desafios enfrentados pela educação na There are challenges and challenges facing education today.
atualidade. O presente trabalho, realizado em forma de The present work, conducted in the form of bibliographical
pesquisa bibliográfica, tem como objetivo analisar as research, aims to analyze the possibilities of the use of
possibilidades de uso das tecnologias educacionais e da educational technologies and the Meaningful Learning
Aprendizagem Significativa desenvolvida por David developed by David Ausubel, and its influences on the
Ausubel, além das influências das tecnologias educacionais teaching of children and adolescents. According to the author,
na perspectiva da aprendizagem significativa para o ensino the innovative ideas are being incorporated into the student's
de crianças e adolescentes. De acordo com o autor da teoria, cognitive structure, from an association with previous
as novas ideias vão sendo incorporadas na estrutura cognitiva knowledge. Technologies like the Internet, Blogs, and social
do aluno, a partir de uma associação com o conhecimento networks can be an essential resource for this process. These
prévio. As tecnologias, como a Internet, Blogs e redes sociais experiences and the motivational characteristic of technology
podem ser um recurso importante nesse processo. Essas have become a solution to the education problem today.
experiências e a característica motivacional das tecnologias
se tornam um importante recurso para a problemática da Key-words
educação, na atualidade. Learning Meaningful. Tecnology. Education.
Palavras-chave
Aprendizagem Significativa. Tecnologia. Educação.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação. Pedagoga. No momento atua como professora da Língua Inglesa em Programa Bilíngue. E-mail: emily-
[email protected]
2. Doutora em Educação. Professora do mestrado em Tecnologias Emergentes da Must University. E-mai: [email protected]
Aprendizagem significativa e tecnologias emergentes influências no ensino de crianças e adolescentes
Introdução
Há diversas teorias que procuram explicar como a aprendizagem ocorre e as
estratégias que podem ser adotadas para maximizar os seus resultados. A Teoria da
Aprendizagem Significativa é uma dessas. Foi elaborada por David Paul Ausubel, na
década de 1960 e estimulou a realização de pesquisas sobre a sua aplicação nas disciplinas
do currículo escolar e nos contextos de aprendizagem.
O presente estudo tem como objetivo apresentar as conexões entre tecnologias, como a
internet, computadores e aplicativos, e a Aprendizagem Significativa no ambiente de
aprendizagem presencial, mediante a realização de pesquisa bibliográfica. Segundo
Souza et al (2021), a pesquisa bibliográfica é considerada uma investigação que busca
solucionar ou aprofundar a discussão sobre uma questão no estudo de um determinado
fenômeno.
A aprendizagem significativa de Ausubel é abordada a partir de autores com vasta
experiência nessa metodologia e o uso de tecnologias foram investigados para descrever
como essas podem promover essa aprendizagem.
Tecnologias, como a Internet, os computadores e softwares, foram surgindo e
observou-se uma evolução gigantesca na sociedade e um aumento significativo na
velocidade em que as informações eram disponibilizadas. Essas foram aprimoradas e se
apresentaram como opções interessantes para a educação. Após a criação do primeiro
computador mecânico em 1890, por exemplo, mudou-se a forma de trabalhar e estudar
radicalmente.
Além disso, novas habilidades foram sendo solicitadas para que as pessoas
trabalhassem com essas tecnologias o que fez com que a educação mudasse também. Para
370
tanto, mesmo com os inúmeros estudos sobre aprendizagem e as formas como o indivíduo
aprende, a maneira de ensinar ainda é muito questionada.
Segundo Moran (2008), a previsibilidade das escolas e o seu excesso de
burocracias tendem a ser pouco motivadores quando falamos de alunos e professores. A
sociedade está em constante mudança e esse perfil de escola atrasa o seu
desenvolvimento. Currículos engessados e voltados para a aplicação de provas dificultam
o aprimoramento das habilidades necessárias para sobreviver às constantes demandas
atuais. Sendo assim, trabalha-se competências que serão pouco utilizadas pelo indivíduo
na vida adulta e deixa-se de aprimorar o que de fato será necessário.
Não obstante, muitos são os desafios que a escola e a educação enfrentam, como
falta de estrutura básica, materiais defasados, planejamentos ultrapassados e professores
despreparados. Um outro exemplo é a motivação dos alunos. Na pesquisa desenvolvida
por Silva et al. (2008), observou-se que os alunos não gostavam de estudar química,
principalmente pela quantidade de conteúdo que era necessário reter dessa matéria, após
a apresentação do professor. E isso acontece com várias disciplinas também. Cada vez
mais os indivíduos apresentam necessidades especiais que precisam ser observadas e
levadas em consideração nos currículos escolares. Trabalhar as especificidades de cada
ser humano e ensiná-lo a dominar suas habilidades, principalmente as emocionais, é um
dos grandes desafios da escola. Além disso, a falta de tempo dos jovens e para aprender
é uma outra situação bastante comum.
Ensinar a gerenciar informações e a buscar o conhecimento, a partir de
informações científicas e fidedignas, tornou-se o grande objetivo do educar. Tornar o
aluno ativo diante do seu processo de aprendizagem pode ser a saída para alcançar tais
371
metas. Como fazer isso pode ser um grande desafio para a geração de professores que
aprendeu de outra maneira.
Moran (2008) afirma que a escola precisa estar centrada no aluno. Professores
precisam estar mais atentos às necessidades e preocupações dos estudantes do que no
conteúdo ensinado. O currículo deve ser desenvolvido a partir da realidade deles e se
relacionar diretamente com o seu cotidiano. A tecnologia pode ser uma grande aliada na
busca por esses objetivos, ainda que não seja o ponto mais importante dessa tarefa.
Sendo assim, na busca por soluções na educação, é primordial que as ferramentas
utilizadas em sala de aula, mesmo não sendo o centro do processo educacional, estejam
alinhadas com propostas que valorizem o protagonismo do estudante e as habilidades
necessárias para o futuro. Alinhar o uso de tecnologia com a Aprendizagem Significativa
pode ser o caminho certo para essa proposta.
2. Aprendizagem Significativa
A teoria da Aprendizagem Significativa foi desenvolvida por David Paul Ausubel
na década de 1960 procurou descrever como o processo de aprendizagem ocorre e se
concentra no ambiente da sala de aula. Ela também é conhecida como teoria da
assimilação e apresenta pontos convergentes e divergentes com a teoria de Jean Piaget
(Cruz, 2020).
2.1. Condições e princípios para a aprendizagem
Ausubel acreditava que a estrutura cognitiva do indivíduo é organizada e
hierarquizada. A partir dessa estrutura, novas informações são adicionadas e o
conhecimento reordenado. Essa teoria é baseada na aquisição, armazenamento e
372
organização de ideias. Se a aprendizagem acontece na ampliação da estrutura cognitiva,
as ideias vão sendo incorporadas a essa estrutura. É essa incorporação que diferencia a
aprendizagem mecânica da significativa (Cruz, 2020).
Figura 1: Formação da estrutura cognitiva.
Fonte: Martins (2015, n.p.)
Segundo Pelizzari et al. (2002), para que a Aprendizagem Significativa aconteça
é preciso que o indivíduo tenha a capacidade de ligar o conteúdo a ser aprendido ao
conhecimento anterior disponível na estrutura cognitiva. Já a aprendizagem mecânica
acontece de forma contrária, quando o indivíduo não é capaz de fazer essa associação e o
conteúdo fica ‘solto’. Vale ressaltar que toda essa aquisição proposta na teoria de
Aiusubel está relacionada ao aprendizado que ocorre na escola e não em outros contextos
de aprendizagem.
Existem duas condições fundamentais para que a Aprendizagem Significativa
ocorra. A primeira delas, segundo Pelizzari et al. (2002), é a disposição que o aluno tem
para aprender significativamente. Se o indivíduo não estiver disposto a aprender dessa
forma, a aprendizagem será mecânica. Os estímulos para a Aprendizagem Significativa
373
não serão potenciais suficientes para que ela aconteça. É muito importante, então, que a
motivação seja um dos objetivos do professor em sala de aula.
A segunda condição é relacionada ao conteúdo que deve ser logicamente e
psicologicamente significativo. Sendo o primeiro dependente da natureza do indivíduo e
o segundo, dependente das experiências com o ambiente em que esse indivíduo se insere.
Como a experiência é própria a cada ser humano, o aluno decidirá o que é significativo
para si a partir daquilo que vivenciou. A relação que esses conceitos formam entre si,
dentro da estrutura cognitiva do sujeito, tem mais importância que a quantidade de
conceitos presentes nessa estrutura.
Cruz (2020) menciona ainda que, quando a Aprendizagem Significativa acontece,
um mesmo conceito consegue ser apresentado de outra forma pelo aluno, por meio de
sinônimos que transmitem a mesma ideia. Esse tipo de aprendizagem, segundo o próprio
criador da teoria, permite que as ideias fiquem armazenadas por mais tempo e o seu uso
pode acontecer de forma inédita e não somente como foi aprendido.
Moreira (2000, citado em Martins, 2015), desenvolveu o quadro apresentado a
seguir, em que elenca os princípios facilitadores para uma Aprendizagem Significativa
crítica.
Figura 2: Facilitadores para a Aprendizagem Significativa.
Fonte: Moreira (2000, citado em Martins, 2015).
374
Além disso, existem outros dois conceitos que são a aprendizagem por descoberta
e por recepção, também mencionada por Cruz (2020). O princípio da recepção acontece
quando o tema é dado ao aluno de maneira pronta e ele trabalha com essa informação
para adicioná-la à sua estrutura cognitiva. Esse é o tipo de aprendizagem relacionada com
as aulas expositivas, muito comuns nas escolas. O autor também reforça a importância
desse modelo de ensino e enfatiza que se não for aplicada de forma correta, pode levar à
aprendizagem mecânica.
O princípio da descoberta, porém, é aquele em que indivíduo aprende por si só.
Ou seja, ele descobre o conceito ou teoria. Sendo assim, em uma resolução de problemas,
por exemplo, o aluno pode descobrir a resposta para aquele problema e então adicioná-lo
ao seu mapa conceitual. É importante reforçar que Ausubel acredita que esse tipo de
aprendizagem pode ocorrer de forma mecânica se não houver ligação lógica com algum
conceito aprendido anteriormente.
Existe uma crescente exigência dentro das instituições de ensino para que a
educação aconteça por meio de projetos e descobertas (Cruz, 2020). É importante reforçar
que, segundo a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a aula expositiva é
importante para o processo educacional, quando o aluno consegue atuar de forma ativa
em relação àquilo a que foi exposto. É necessário haver um planejamento eficiente entre
as aulas expositivas e as atividades de descoberta para que esse ensino deixe de ser
mecânico e torne-se significativo.
Por mais que o professor não atue como o detentor do conhecimento e que
proporcione recursos para uma aprendizagem ativa, alguns alunos não alcançam os
resultados esperados, o que gera menos engajamento desses discente e uma exigência
maior sobre os docentes envolvidos. De mesma forma, quando o professor planeja
375
atividades de abordagem ativa, mas não estabelece diretrizes claras sobre como devem
ser executadas, elas pode ser tornar descontextualizadas para o aluno. (Cruz, 2020)
2.2. Formas de aprendizagem significativa
Após elencar os princípios e conceitos que norteiam a teoria da Aprendizagem
Significativa, é necessário apresentar as formas como essa teoria propõe que a
aprendizagem aconteça que, segundo Cruz (2020), são três: aprendizagem por
subordinação, superordenação e a combinatória.
Partindo dos conceitos já apresentados, de que a Aprendizagem Significativa
acontece a partir de uma conexão entre o que se está aprendendo e o que já se sabe,
criando conexões, a aprendizagem por subordinação é quando a nova informação
especifica o que já é conhecido, sendo geralmente apresentada em forma de exemplos
para contextualizar. Ela pode ser ainda derivativa ou correlativa. A primeira acontece
quando o que é apresentado é apenas mais um exemplo do que já se sabe, sem adicionar
informação nova. Já a segunda é quando se acrescenta mais uma ideia ao contexto que já
se sabe (Cruz, 2020). Em ambos os casos, adicionam-se especificações a uma ideia
generalizada do tema.
Já a aprendizagem por superordenação se dá quando uma ideia é apresentada de
forma mais generalizada do que os conceitos que o aluno já conhece. Ou seja, o indivíduo
possui um conjunto de informações específicas para então aprender a ideia geral. Essa
forma é considerada mais difícil de ser assimilada pelo cérebro humano. (Cruz, 2020).
Existe ainda a aprendizagem combinatória, relacionada ao uso de âncoras no
sistema cognitivo do indivíduo, sem relação de exemplo ou generalização com o que será
apresentado. O uso dessas bases é importante para que a Aprendizagem Significativa
376
aconteça, já que parte do pressuposto que essa informação é conhecida pelo aluno e será
mais fácil visualizar e entender o novo conceito (Cruz, 2020).
2.5. Exemplos práticos de aprendizagem significativa
Para exemplificar o uso desse tipo de aprendizagem e seus resultados, podemos
citar a pesquisa de Giani (2011). O estudo foi realizado com alunos do 7° ano, cuja
proposta eram aulas experimentais de ciências, realizadas em laboratório, de uma escola
privada em Taguatinga no Distrito Federal.
As atividades estavam pautadas em observação, classificação e descrição dos
objetos em análise. Além disso, foram propostas atividades de interação para que os
alunos tivessem uma visão mais ampla do conteúdo investigado. Atividades como debate
foram utilizadas para propor um momento de troca de observações (Giani, 2011).
Como resultado, observou-se o maior interesse dos alunos pela proposta, assim
como pelos momentos de reflexão possibilitados. Houve uma resistência por parte dos
alunos no início, sendo necessária a facilitação pelo professor para chegar na resolução
do problema, mas o papel do professor foi de extrema importância no processo
investigativo (Giani, 2011).
Um outro exemplo da teoria aplicada na prática é o de Fetter e Silva (2020), que
realizaram atividades com uma turma de 4° ano em uma escola pública no município de
Parobé/RS. A atividade buscava trazer significado ao que já tinha sido apresentado aos
alunos, por meio de conceitos, estimulando a curiosidade dos alunos.
No início, o professor procurou trazer as experiências dos alunos sobre reciclagem
para fazer a apresentação do assunto. A partir daí, o professor levou os alunos a
entenderem as características específicas do tema, com uma atividade de escrita da
definição de reciclagem. Os próximos passos foram definição e argumentação. Na
377
discussão, os alunos foram motivados a fazer a sua própria representação sobre o tema
para, posteriormente, levar para a vida (Fetter & Silva, 2020).
Fetter e Silva (2020) concluíram que os estímulos feitos ao aluno levaram a
conexões e investigações sobre o tema. O aluno aprendeu o conteúdo, partindo do seu
conhecimento prévio e utilizando seu raciocínio para relacionar, refletir e assimilar o
conteúdo ao invés de reproduzi-lo.
3. Tecnologia e Aprendizagem Significativa
Segundo Moran (2000), existe uma expectativa grande de que as tecnologias
solucionarão problemas relacionados à educação de forma rápida. Porém, se tecnologia
por si só resolvesse os problemas da sala de aula, já não estaríamos enfrentando situações
problemáticas. Assim, a tecnologia de comunicação e informação pode ser uma aliada
importante para o ensino e aprendizagem, principalmente no que diz respeito à
Aprendizagem Significativa.
3.1. Tecnologias e inovações no ensino na sala de aula presencial
A tecnologia é criada para facilitar a vida do homem, inclusive na sala de aula. O
quadro negro, por exemplo, foi inventado em 1801, uma grande tecnologia que inovou o
ambiente de sala de aula presencial.
Segundo Leite e Kenski, (2003), o uso da tecnologia pode auxiliar o professor a
envolver os alunos, na aula, assim como ouvi-los e avaliá-los. O papel do professor como
mediador dessas ferramentas permite ensinar o aluno a pesquisar as informações que
precisa, trocar experiências e variar os tipos de interação. Para que isso seja possível, é
preciso que alguns recursos como equipamentos, conhecimento e pessoas qualificadas
estejam disponíveis.
378
A infraestrutura adequada pode ser um desafio para a implementação do uso de
tecnologias no ambiente presencial. Computadores, softwares educacionais, rede de alta
velocidade são alguns exemplos dos materiais necessários para que o uso da tecnologia
em sala de aula aconteça. Porém, somente a substituição da lousa e giz pelos materiais
tecnológicos não garante a qualidade dessa entrega (Leite & Kenski, 2003). O professor
poderá apenas projetar aquilo que antes escreveria no quadro e continuar com o modelo
tradicional de sala de aula.
A Internet é uma das tecnologias que permite modificar a forma de ensinar e
aprender no ensino presencial. Além da velocidade de acesso à informação, ela permite
acesso a materiais diversos, aplicativos diferenciados e jogos. Moran, (2000) cita algumas
possibilidades que a tecnologia permite ao professor. Entre elas, as aulas-pesquisas. Após
a motivação do professor sobre um conteúdo específico, os alunos pesquisam sobre o
tema, a partir de questionamentos propostos, utilizando amplamente a internet, sem
limitações de websites ou fontes. Na sequência, os alunos trocam, com os colegas, os
resultados obtidos. Temos aqui um exemplo importante de atividade que contempla o uso
de tecnologia e Aprendizagem Significativa. Os alunos fazem então uma pesquisa mais
específica e detalhada sobre o tema e o professor tem sempre o papel de coordenar e
motivar os grupos.
Um outro exemplo de uso de tecnologia em sala de aula, apresentado por Moran
(2000), é a criação de páginas na internet para os próprios alunos. Assim, eles podem
compartilhar o que é de fato significativo sobre o tema, sob o seu ponto de vista, podendo,
posteriormente, divulgar ou não, esse conteúdo com o público.
Uma outra ferramenta tecnológica que pode trazer interação para a sala de aula
são as redes sociais. Os indivíduos que compõem as redes sociais podem divulgar e
379
acessar informações dos mais variados tipos, além de selecionar os conteúdos que lhes
sejam mais interessantes. Além disso, as redes sociais trazem um sentido de moral social;
o pensamento crítico é favorecido, a comunicação é efetiva e cada aluno torna-se um
professor (Souza & Schneider, 2012). É importante que as pesquisas sejam guiadas pelos
professores e que ocorra a troca de experiências, para que o uso dessa ferramenta permita
a assimilação necessária.
A gamificação associada com a internet é outra opção interessante para abordar a
tecnologia e a Aprendizagem Significativa. Gamificação é o uso de jogos, em plataformas
digitais, para orientar o estudo ou reforço de determinado conteúdo. O uso dos jogos
favorece a motivação e a criatividade (Barbosa et al., 2020).
Quando o aluno conhece e interage com a plataforma de gamificação, experimenta
uma emoção agradável. Ele é capaz de identificar, aprender e encontrar as soluções de
forma significativa e prazerosa. Porém, para ser utilizado na educação, de forma efetiva,
é necessário que o professor tenha domínio da ferramenta e saiba guiar os alunos na
preparação, na utilização e nas atividades relativas aos jogos. Desafios que promovem o
raciocínio, por exemplo, estarão presentes nos jogos educacionais, de forma equilibrada,
no momento da aula (Barbosa et al., 2020).
Por outro lado, alguns conceitos mais abstratos são mais desafiadores para alunos
e professores (Ferreira et al., 2020). Os vídeos e animações se apresentam como
facilitadores para minimizar esses desafios, sendo mais facilmente acessados em diversos
sites, trazendo, inclusive, sugestões de planejamento de aula. É importante ressaltar que
o vídeo por si só não traz o resultado cognitivo desejado. É necessário a mediação do
professor para que isso aconteça. Vale lembrar que alunos mais visuais ou auditivos
tendem a se beneficiar com esse tipo de estímulo.
380
3.4. Exemplos práticos de tecnologia educacional para sala de aula presencial
Muitas são as opções de ferramentas tecnológicas à disposição das instituições
educacionais. Desde plataformas de criação de planejamento até páginas de avaliação.
Além disso, softwares conseguem acompanhar o desempenho dos alunos e propor novas
experiências para que o ensino fique ainda mais interessante.
Souza et al. (2013) apresentam algumas tecnologias inteligentes que estão em uso
para alcançar esses objetivos. Os sistemas tutores inteligente são softwares que têm
capacidade de ensino, adequando as suas estratégias às necessidades dos alunos. A partir
da combinação de informações do aluno e os conceitos que serão apresentados, a
plataforma consegue devolver os recursos necessários para a melhor aquisição do
conhecimento, fazendo uma leitura inicial das necessidades e modelando o sistema. A
partir daí, o aluno é acompanhado e promovido de nível quando atinge as especificações
necessárias.
Souza et al. (2013) ainda mencionam os assistentes educacionais inteligentes que
permitem orientar o aluno em seu desenvolvimento, respaldado na metodologia utilizada
pelo software e pelo docente. O professor tem papel ativo no desenvolvimento desses
sistemas e, assim, consegue garantir a obtenção de resultados satisfatórios.
Quando pensamos em ensino presencial e Aprendizagem Significativa, o uso das
tecnologias podem complementar o trabalho dos profissionais de educação. Em uma sala
de aula com muitos alunos que possuem diferentes históricos de aprendizagem, a
avaliação inicial permitida por esses instrumentos ajuda os professores a ganharem tempo
e acompanharem resultados que podem auxiliar no planejamento das aulas. Além disso,
a inteligência artificial, por si só, é um instrumento motivacional para os alunos, que
também recebem um feedback do programa, podendo ser promovidos de nível.
381
É importante enfatizar que Souza et al. (2013) reforçam a necessidade de o
profissional da educação atuar desde o desenvolvimento dos sistemas até sua execução e
avaliação. Esse recurso é um apoio educacional para as metodologias ativas utilizadas
pelo professor, no trabalho pedagógico com seus alunos.
Um outro exemplo prático é o uso de blogs para o ensino da Língua Inglesa,
apresentado por Figueiredo e Cardoso (2011). Segundo o autor, blogs são ferramentas
muito conhecidas pelos alunos e esses têm habilidades suficientes para navegar entre o
real e o virtual, facilmente. A escrita e a comunicação são duas habilidades que podem
ser desenvolvidas nessa situação, principalmente quando aplicadas ao ensino de idiomas,
tornando a aprendizagem significativa, já que é interessante para o aluno. Essa é uma
característica motivadora e que permite que o aluno reescreva as situações que aprende
com as suas próprias palavras.
Com o uso dessas plataformas, o professor também consegue atuar prontamente
com feedbacks e correções. Além disso, o aluno pode refletir sobre o seu próprio trabalho
e, assim, criar mais autonomia nos estudos. Figueiredo e Cardoso (2011) mencionam
ainda que a ferramenta foi muito aceita por eles desde o início e a pesquisa de satisfação
também demonstrou esse interesse.
Sendo assim, a tecnologia, aliada a um planejamento consolidado, com feedback
aos alunos pode ser uma solução para os desafios enfrentados em sala de aula,
possibilitando uma aprendizagem significativa.
A teoria da Aprendizagem Significativa propõe que o ser humano possui uma
estrutura cognitiva organizada e que novos conceitos vão sendo adicionados a essa
382
estrutura, conforme se relacionam com o conhecimento prévio. Porém, para que isso
aconteça, é necessário que o conteúdo seja significativo e que o estudante esteja motivado
e interessado naquilo que é significativo. As tecnologias de informação e comunicação
são ferramentas importantes que podem auxiliar os professores em seus planejamentos e
os alunos no alcance de seus objetivos de aprendizagem.
Tecnologias como Internet, softwares e redes sociais podem promover exercícios
e atividades engajadoras para os estudantes e fazem parte do cotidiano das pessoas,
possibilitando que as gerações mais novas consigam navegar por eles, aumentando a
motivação dos estudantes. Várias tecnologias já vêm sendo utilizadas, de acordo com a
teoria da Aprendizagem Significativa, porém é preciso avaliar o quanto os recursos
tecnológicos são relevantes para que o processo ocorra e como podem ser utilizados de
forma mais efetiva pelos professores e alunos.
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385
Educação corporativa: Um projeto de tecnologia educacional

com foco na missão da empresa
Ricardo Limão1
Maria Elisa Ehrhardt Carbonari2
RESUMO ABSTRACT
As organizações buscam colaboradores aptos a assumir Organizations are looking for collaborators who can assume
funções, porém há a necessidade de aperfeiçoar as habilidades functions but must improve their skills. This article aims to
destes. O objetivo deste artigo é mostrar a possibilidade show the possibility of integrating education into the business
de integração da educação ao mundo dos negócios, sem world without distancing the professional from the company's
distanciar o profissional da missão da empresa. Como mission as a facilitator using technologies that successfully
facilitador está o uso das tecnologias, que faz com que a implement the corporate, educational program. The material
implementação do programa educacional corporativo tenha is structured in two parts: A bibliographical research that
sucesso. O material está estruturado em duas partes: Uma provides the theoretical basis and a case study that supports
pesquisa bibliográfica que fornece o embasamento teórico e the initial investigation, describing the phenomenon in its
um estudo de caso que apoia a pesquisa inicial, descrevendo natural setting. It points to the challenges of implementing a
o fenômeno em seu cenário natural. Aponta para os desafios virtual learning environment that combines technical aspects
da implantação de um ambiente virtual de aprendizagem with interpersonal support and quality assessment.
que congrega aspectos técnicos, com suporte interpessoal e
avaliação de qualidade. Key-words
ADHD. Emerging technologies. Inclusion.
Palavras-chave
Educação. Tecnologia. Empresa.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University. Especialista em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Licenciado em Matemática pela Faculdade Interação Americana. E-mail: [email protected]
2. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Licenciada em
Letras Português/Inglês pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: [email protected]
Educação corporativa: Um projeto de tecnologia educacional com foco na missão da empresa
1. Introdução
De acordo com Covey, England e Whitman (2011), a instabilidade faz parte do mundo
dos negócios e é inerente ao tempo que estamos vivenciando. As companhias enfrentam
perigos principais que, na visão dos autores, são: falha no cumprimento das tarefas, baixo nível
de confiança nas atividades realizadas, perda de foco na execução dos trabalhos, medo e
recessão psicológica causada pela imprevisibilidade financeira.
Diante deste cenário, na contramão das práticas mais adequadas e com intenção de
minimizar os efeitos listados acima, as organizações buscam colaboradores aptos a assumir as
diversas tarefas a eles atribuídas. Porém, há a necessidade de aperfeiçoar continuamente as
habilidades dos recursos humanos contratados, em todas as áreas da empresa, tanto no nível
tático quanto no operacional, sem que isso traga ônus - em tempo e dinheiro - para a empresa.
A falta do aperfeiçoamento adequado gera uma defasagem que não é suplantada pelo
cotidiano corporativo. A mão de obra acaba sendo dispensada por falta qualificação e
habilidades indispensáveis para a execução de suas atividades. Integrar o ambiente educacional
com o corporativo significa implementar um sistema que valide três aspectos importantes para
a condução do cotidiano do trabalho: aspectos técnicos, habilidades interpessoais e aspectos
emocionais. Esta integração deve ocorrer em consonância com a missão da empresa e com suas
diretrizes de gestão, como suporte ao departamento de Recursos Humanos e alinhada aos
resultados de mercado esperados.
Como grande facilitador dessa empreitada, está o uso das tecnologias emergentes em
educação, que faz com que a implementação de um programa de educação corporativa tenha
sucesso e caiba no orçamento das empresas, além de respaldar o desenvolvimento do ser
humano no seu ambiente profissional, de forma mais completa do que acontece habitualmente
no mercado de trabalho.
387
Este artigo corrobora a ideia de que o aprimoramento das habilidades dos
colaboradores, potencializado pelo suporte tecnológico, reforça o objetivo de tornar os
treinamentos significativos para o profissional, além de garantir a manutenção do alinhamento
das necessidades da empresa, pelo cumprimento da sua missão, com o ramo atuante.
A metodologia de pesquisa bibliográfica foi selecionada para dar embasamento teórico
ao artigo, descrevendo a coleta de informações, bem como a justificativa pela escolha dos
autores que suportaram o trabalho. Também ofereceu suporte à decisão de apresentar um
estudo de caso, com intenção de apoiar a pesquisa inicial, fazendo um exame aprofundado de
um caso particular do mundo corporativo, com intenção de descrever o fenômeno em seu
cenário natural: a educação a distância e sua aplicabilidade no processo de ensino e
aprendizagem, com o uso do ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
O trabalho fundamentou-se em autores como Almeida e Rubim (2004); Behar (2009);
Cardoso (2007); Covey, Whitman e England (2011); Drucker (2018); Figueira, Figueira e
Santos (2009); Gouvê e Oliveira (2009); Guarezi e Matos (2009); Moran, Behrens e Masetto
(2013); Neder (2005); Rezende e Borges (2022). Além de documentos legais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei da Aprendizagem e o Marco Regulatório das
Organizações da Sociedade Civil. Este artigo leva em consideração a relação entre os conceitos
abordados com a prática educacional corporativa.
2. O Ensino a Distância Online Como Alternativa de Educação
Como enfatizado por Guarezi e Matos (2009), a educação a distância pode ser descrita
como um sistema comunicacional e tecnológico que opera em duas direções e que supre a
interação pessoal presencial no formato tradicional como preferencial.
388
Behar (2009) completa a definição, destacando que a educação a distância pode ser
compreendida por uma modalidade de ensino evidenciada por meios tecnológicos, em que
docentes e discentes estão separados fisicamente em espaços distintos, porém presentes em um
mesmo ambiente de ensino e aprendizagem, onde os conceitos são mediados à distância.
No Brasil, a oferta de cursos a distância está garantida desde a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). No artigo 80 da lei 9.394 de 1996 está
estabelecida a modalidade para todos os níveis de ensino.
Conforme Moran, Behrens e Masetto (2013), as tecnologias digitais instigam as
empresas educacionais na busca por novas alternativas ao ensino clássico, valendo-se das
atividades do ensino online para fundamentação da aprendizagem na participação e na
integração dos agentes participantes. Assim sendo, essa mesma modalidade educacional
passou a ser valorizada como uma opção possível, não só para a democratização do acesso à
educação no país, mas também como alternativa ao ensino tradicional.
O ensino a distância atual corresponde um modelo de ensino não presencial apoiado em
tecnologia de informação e comunicação que, para Cardoso (2007), fundamenta-se no uso do
computador, termo genérico para o equipamento tecnológico, e conta com um grande número
de ferramentas avançadas e poderosas, além de aproveitar as capacidades da internet para
comunicação e distribuição dos mais diferentes conteúdos. A avaliação sistemática das tarefas
e do desempenho dos participantes, a análise objetiva dos alunos, a definição assertiva dos
objetivos de aprendizagem e a criação de sequencias planejadas para dinamizar e potencializar
a aprendizagem, são prerrogativas do ensino a distância.
A força do modelo se concentra em uma característica marcante: os participantes,
alunos e aprendizes, precisam exercer maior autonomia, serem mais disciplinados e
autorregulados, em comparação com o ambiente tradicional de ensino, a sala de aula do modelo
educacional presencial. Para manter o engajamento em alto nível, a melhoria constante nos
389
materiais e na interação com os ambientes são ressaltados, elevando assim a qualidade no
processo de ensino e aprendizagem.
2.1. Desafio e oportunidade do ensino frente a um ambiente em constante mudança
Moran, Behrens e Masetto (2013) já contemplavam a necessidade de reinvenção da
forma de ensinar e aprender, presencial e virtualmente, diante das mudanças ocorridas na
sociedade e no mundo do trabalho. Os pesquisadores apontam que os modelos tradicionais são
cada vez mais inadequados e ressalta que são realizadas apenas pequenas mudanças e
adaptações sem grandes impactos. Afirmam ainda que educar com novas tecnologias é um
desafio que precisa ser enfrentado com profundidade.
Dentre outros obstáculos apontados na educação a distância online, alguns são
proeminentes: implantação e gestão do projeto educacional online, manutenção do interesse da
audiência, capacitação profissional e compromisso quanto à qualidade.
Apesar do desafio, a oportunidade também está presente. Nunca foi tão flexível, tanto
no ambiente escolar quanto no corporativo, é possível ter continuidade nos estudos, com
colegas reunidos numa mesma sala ou afastados geograficamente, e ainda assim conectados
por meio virtual.
3. A Implantação de um Projeto de Tecnologia Educacional Com Foco no
Atendimento à Missão Institucional
Apoiados em Drucker (2018), de uma forma abrangente, podemos entender a missão
institucional como a causa de existência da empresa, o motivo para o qual ela foi constituída;
também o eixo norteador das atividades diárias da mesma.

390
A missão pode ser conceituada em dois pontos de vida distintos, porém
complementares: um ponto de vista cultural e outro estratégico. O ponto de vista cultural
entende a missão como uma bússola que norteia a organização para que ela opere como uma
unidade coletiva. Tem o papel de comunicar o propósito essencial da empresa aos grupos
interessados pelas ações da mesma, internos ou externos.
Do ponto de vista estratégico, ainda olhando para Drucker (2018), a missão da empresa
é um compromisso, um balizador do trabalho e das decisões diárias de todos os envolvidos, a
base racional e comercial do negócio, que é desdobrado até os níveis tático e operacional.
Sendo assim, implantar um projeto de inovação tecnológica educacional se relaciona
com o campo estratégico da missão da empresa e excede o início da constituição do mesmo
dentro da organização. Significa que, para que o uso da tecnologia tenha real valor estratégico
para a empresa, é necessária a sustentação desse projeto em etapas distintas, tanto no que se
refere ao estudo e a reflexão das necessidades da instituição e do contexto vigente, quanto à
avaliação das ações específicas que serão realizadas por cada agente alocado no processo e
ainda considerar a experiência dos diversos usuários participantes. É preciso levar em conta
as incertezas e as decisões que são inseparáveis à implantação de qualquer projeto. Tem-se que
decidir quais tecnologias, de tantas propostas, serão adotadas.
Igualmente importante é a implementação do projeto de tecnologia, com a proposição
das ações inerentes a cada membro participante, bem como o treinamento necessário para cada
função; cabe também a criação, ou adequação, de culturas que deem suporte à aplicação em
questão. Integrar isso tudo no ambiente corporativo é fundamental, considerando o uso dos
recursos implementados e a prática do fator humano atuante no projeto, com foco no
atendimento das necessidades da organização e no alcance do resultado esperado.
391
3.1. O profissional coordenador de tecnologia educacional no âmbito corporativo
Em toda instituição, para a implantação de um projeto educacional consistente e
amparado pelas tecnologias emergentes, é necessário a montagem de uma coordenadoria de
tecnologia. Essa coordenadoria é responsável pelo bom funcionamento da implementação do
projeto na unidade escolar, assim como pelo estabelecimento das conexões e articulações entre
os interesses dos educadores e as ferramentas educativas digitais disponíveis.
O profissional que exerce essa função tem como principal objetivo introduzir e utilizar
as tecnologias no processo educativo de forma significativa. Deve estar preparado para integrar
o projeto pedagógico da instituição com o uso dos recursos digitais educacionais. Além da
gestão de recursos e infraestrutura, precisa ter excelência na gestão de pessoas e do tempo, com
foco no êxito do projeto. É pertinente e desejável que este profissional, o coordenador de
tecnologia educacional, seja também um dos professores ministrantes dos cursos. O
conhecimento dos conteúdos, bem como das práticas, dinâmicas e didáticas são atributos
inerentes ao seu trabalho cotidiano. Sendo assim, de forma ampla, esse profissional tem
condições de desenvolver propostas de trabalho alinhadas às demandas do corpo discente,
levando em consideração as necessidades do corpo docente, transformando o processo de
ensino e aprendizagem relevante e eficiente.
Além do exposto, de acordo com Libâneo (2011), é exigida, do gestor educacional, a
habilidade de convivência coletiva, a capacidade de administrar o ambiente onde está inserido
e que vai se tornando cada vez mais complexo, a capacidade de abstração e de comunicação,
de ser capaz de embasar suas decisões, empenho na emancipação e na autonomia intelectual
dos colaboradores, a consciência do aproveitamento das oportunidades, as limitações de
recursos institucionais e, claro o manejo das tecnologias emergentes.
392
Para Rezende e Borges (2022), o papel da coordenadoria de tecnologia educacional,
empregada no processo de aprendizagem, é descrito como o de apoiador e facilitador da
integração da tecnologia para o ensino na era digital no ambiente educacional. No escopo do
trabalho deste profissional está o estabelecimento das relações entre tecnologia e educação, no
que tange ao equilíbrio das políticas e procedimentos tecnológicos, bem como o
empreendimento de treinamentos e suporte contínuos, levando em conta a dinâmica do próprio
recurso, em constante mudança e aperfeiçoamento ininterrupto.
Com uma necessidade de atuação imperativa, determinada pelo momento atual nas
instituições de ensino, o coordenador de tecnologia deve conhecer e se adaptar aos mais
recentes desenvolvimentos que permearão diversos componentes curriculares, para que haja
domínio da linguagem digital, com intenção de posterior reprodução desses conhecimentos aos
professores no exercício do ofício, visando à disseminação do emprego de tecnologias
educacionais para a construção de aprendizagens expressivas e validadas, que serão
empregadas pelos alunos na sociedade, de modo geral.
3.2. A gestão do projeto de tecnologia educacional na organização empresarial
Acerca da gestão de um projeto de inovação tecnológica educacional, somente um claro
alinhamento com a missão institucional tornará seu objetivo claro e realista. Alguns pontos
devem ser levados em conta para que o mesmo seja bem-sucedido e significativo para todos os
envolvidos, tanto no processo de implementação, quanto no uso cotidiano da tecnologia no
ambiente profissional.
Para Almeida e Rubim (2004), o engajamento do gestor educacional na articulação dos
diferentes agentes da comunidade corporativa, na liderança do processo de incorporação das
tecnologias digitais na empresa, tanto administrativo quanto pedagogicamente, na criação de
393
condições para a formação continuada do seu contingente docente, contribui expressivamente
para o processo de transformação do espaço em um ambiente de discussão e partilha de
conhecimento.
Para que a inovação do projeto pedagógico se transfigure em melhoria na qualidade da
educação, não basta trazer tecnologias digitais para dentro da empresa e sim considerar que,
tão importante quanto à diversidade de materiais e recursos, é o projeto pedagógico que
garantirá a consistência e a coerência do uso dessas mesmas tecnologias.
A gestão do projeto também perpassa por estratégias para formação de contingente de
ministrantes com práticas inovadoras, que devem ter característica ativa, afastando-se do
modelo tradicional e combinando modelos ou estratégias formativas.
Quanto às competências contempladas na formação do docente, estão as de
instrumentalização, para uso das ferramentas digitais para fins educacionais; as didáticas e as
de pesquisa; as organizacionais e ainda as comunicacionais, para a preparação de apresentações
e materiais.
Tão importante quanto as questões ressaltadas anteriormente, a avaliação do software é
uma ação indispensável que cabe à gestão da implantação de tecnologia no meio educacional,
pois interfere tanto na montagem quanto na manutenção do projeto de tecnologia e deve sempre
estar alinhado com os processos de ensino e aprendizagem. Todo e qualquer software que será
adotado em uma unidade escolar carece passar por uma discussão pedagógica com a intenção
de validar o ‘por que’ e o ‘como’ de sua relevância e utilização. Selecionar adequadamente o
software que será utilizado virtualmente pelo treinando é o primeiro passo para ajudar cada
indivíduo a aprender por intermédio da tecnologia.
Por fim, olhar para os indicadores estabelecidos no momento de implementação, é
imperativo. Esses indicadores são a medida para aferir se os resultados alcançados pelo projeto,
394
tanto quantitativos quanto qualitativos, estão em concordância com os objetivos da empresa,
expressos pela missão da mesma.
4. Estudo de Caso: A Plataforma Moodle Como Ferramenta de
Aprendizagem na RASC - Rede de Assistência Social Cristã
O Moodle, sigla em inglês para Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, ou seja, ‘Ambiente de Aprendizado Modular Orientado ao Objeto’, se categoriza
como um ambiente virtual de aprendizagem a distância, uma plataforma desenvolvida de forma
a permitir a construção de conhecimentos de maneira colaborativa, embasado em uma cultura
de compartilhamento.
Segundo Figueira, Figueira e Santos (2009), o Moodle é um software que permite não
só a criação, mas também a personalização e a gestão de cursos em ambientes virtuais online.
Traz a vantagem de difundir e disponibilizar o ensino em qualquer lugar, por meio de um
navegador, da forma mais acessível e simples. Sua popularidade mundial se deve ao seu código
aberto e livre utilização, embora desenvolvido por uma equipe técnica, qualquer programador
pode aprimorar as ferramentas já existentes, ou ainda contribuir com novas funcionalidades.
Do ponto de vista do professor utilizador do ambiente virtual, o Moodle traz
ferramentas bem adaptadas ao processo de ensino e aprendizagem, como chats, fóruns, diários,
registros de exercícios, tarefas e notas, conforme o objetivo educacional proposto naquele
conteúdo. Também permite que sejam embarcados vídeos, apresentações, materiais de
pesquisas e outros. Com foco no aluno, também utilizador do ambiente virtual, o Moodle
reforça a aquisição do conhecimento por meio do exercício da autonomia, do autocontrole, da
disciplina, da apropriação da leitura e da interpretação.
395
4.1. A instituição RASC - Rede de Assistência Social Cristã
A Rede de Assistência Social Cristã (RASC) distingue-se como uma Organização da
Sociedade Civil (OSC), que por sua vez se caracteriza por associações civis sem fins lucrativos,
de direito privado e de interesse público, judicialmente amparadas pela Lei nº 13.019/2014,
conhecida como Marco Regulatório das Organizações da Sociedade Civil (MROSC), principal
legislação que define as OSC no Brasil.
Fundada em 1992, na cidade de Bauru, região centro-oeste do estado de São Paulo, tem
como atividade os serviços de assistência social e programas assistenciais subsidiados pela
esfera pública municipal e oferta de programas de aprendizagem profissional para adolescentes
e jovens. Sua missão organizacional é a promoção da convivência social e comunitária,
viabilizando a formação e a participação cidadã, além de fomentar o desenvolvimento do
protagonismo de crianças, jovens e adultos.
Com sede na cidade de Bauru, opera ainda com polos espalhados por outras localidades
do estado. A entidade é formada por um corpo diretivo nomeado por ata renovado a cada três
anos. Na sua sede conta com vinte e oito funcionários, entre corpo administrativo, equipe
técnica e instrutores de aprendizagem. Nos polos de apoio conta com mais trinta e quatro
instrutores profissionais. As instituições parcerias da RASC são empresas públicas e privadas
de diversos setores e ramos de atuação.
Por meio do programa de aprendizagem intitulado ‘educando para a vida’, oferece aos
adolescentes e jovens a oportunidade de inserção e integração no mercado de trabalho,
possibilitando a construção de um projeto de vida contemplando o desenvolvimento pessoal e
profissional desses indivíduos.
Amparado pela Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000 e pelo Decreto nº 9.579, de
22 de novembro de 2000, o programa é aprovado e fiscalizado pelo Ministério do Trabalho e
396
Emprego (MTE) e ocorre, de forma prática e abreviada aqui, com o encaminhamento dos
aprendizes para o mercado de trabalho, preenchendo vagas ofertadas por empresas conveniadas
ao projeto. É importante ressaltar que, durante o contrato de aprendizagem nessas instituições
parceiras, a entidade RASC promove aos selecionados a formação técnico-profissional
compatível com as atividades profissionais necessárias para o exercício da função.
4.2. Precedentes do projeto de implementação do ambiente virtual de aprendizagem
A implantação do Moodle na RASC, como ambiente virtual de aprendizagem a
distância, deu-se no ano de 2019. Um profissional da área da educação e especialista em design
instrucional foi alocado para implantar o novo projeto educacional online. O projeto foi
iniciado com o estudo das necessidades específicas da instituição, diante da oferta de cursos e
do cumprimento de uma carga horária bastante rígida, delimitada por portarias ministeriais.
Também se atentou para as ações particulares que deveriam ser realizadas por cada agente
participante do processo: administradores, gestores, alunos e professores, equipe pedagógica e
pessoal de suporte técnico, entre outros.
4.3. Desafios da implementação do ambiente virtual de aprendizagem: manutenção do
interesse da audiência
Um dos grandes desafios da implantação do ambiente virtual de aprendizagem na
RASC foi manter o interesse da audiência, ou seja, garantir que os discentes profissionais
estivessem motivados e comprometidos com a construção do seu conhecimento.
Foram reais as dificuldades enfrentadas pelos alunos na sua adaptação à modalidade
virtual. Não são raros os relatos de sentimento de abandono e isolamento e por isso a promoção
397
das interações ganhou um aspecto de preeminência, tanto com os pares quanto com o professor
e o tutor. O ambiente virtual foi construído para proporcionar o ingresso sem entraves para os
participantes, com login de fácil acesso ao ambiente.
Um fator para sustentação do interesse discente foi o oferecimento de oportunidades de
práticas com intenção do refinamento das habilidades de julgamento e análise, a fim de que
fossem capazes de fazer uso da grande quantidade de informações disponíveis oferecidas
dentro da plataforma implementada.
4.4. Desafios da implementação do ambiente virtual de aprendizagem: capacitação
profissional
A capacitação profissional também foi um desafio considerado na implantação do
projeto. Conforme Gouvêa e Oliveira (2006) apontam, a formação de equipes
multidisciplinares é de suma importância e mantê-las sempre motivadas, além da promoção
constante de cursos de formação de professores e de especialização em educação, são
limitações do modelo de educação a distância.
Já Neder (2005) expõe que a formação e a qualificação dos professores são apontadas
como os principais elementos que dão suporte ao desenvolvimento integral do ensino a
distância. Afirma ainda que a formação tem por finalidade possibilitar alternativas de trabalho
coerentes com os novos processos estabelecidos pela educação a distância.
Assim exposto, além dos esforços na obtenção da melhor infraestrutura, do crescente
desenvolvimento tecnológico, na adequação dos métodos de ensino, no suporte ao aprendizado
dispensado ao discente, na disponibilização de material didático adequado, capacitar o
professor RASC pedagógica e tecnologicamente foi prioritário. Com esse foco apropriado na
398
formação de um contingente educacional competente e atualizado, os agentes envolvidos,
alunos e professores, desempenham os melhores papéis que lhes cabem.
4.5 Desafios da implementação do ambiente virtual de aprendizagem: compromisso
quanto à qualidade
O sucesso de um projeto educacional a distância precisa de estratégias bem definidas
para o cumprimento das metas estabelecidas e para a garantia da qualidade, não só no resultado
final, mas em todo o processo. Falar de qualidade nos serviços é levantar questões que nos
levam à verificação de alguns quesitos importantes como: o atendimento à legislação
educacional e profissional vigentes, a condução pedagógica adequada e voltada para
resultados, o estabelecimento de redes de cooperação para que docentes e discentes possam
compartilhar conhecimento, uma gestão ágil e condizente com um processo de tomada de
decisões assertivo, o cumprimento eficaz dos serviços e, não menos importante, o uso da
avaliação institucional como fundamento para a tomada de decisões.
O projeto de ensino a distância na RASC, por meio da implantação da plataforma
Moodle para mediação dos conteúdos educacionais profissionalizantes, teve a qualidade de
seus processos como uma prioridade, com garantia de constante desenvolvimento e
retroalimentação.
Os ‘indicadores de qualidade’ da aprendizagem foram as ferramentas responsáveis pela
verificação dos seguintes objetivos: determinação do que será medido, indicação dos caminhos
críticos, indicação do que pode impactar diretamente na qualidade do serviço prestado,
monitoramento dos resultados, orientação para a tomada de decisões, norte para o atingimento
das metas e resultados almejados. De acordo com a visão dos gestores da empresa, a medição
399
e a avaliação do serviço, de forma constante, é a única maneira de garantir a promoção da
melhoria contínua.
4.6. Consequências da implementação do ambiente virtual de aprendizagem
A integração de todos esses aspectos foi fundamental para o sucesso da implantação e
início da utilização da plataforma, pois considerou o uso dos recursos institucionais
disponíveis, inclusive financeiros, e a prática do fator humano atuante no projeto, com foco no
cumprimento dos objetivos e alcance do resultado esperado.
No caso da RASC, foi imprescindível o estabelecimento de uma gestão educacional
competente, conduzida por profissionais familiarizados com as estratégias e os modelos
pertinentes a esse nicho de mercado, garantindo que o trabalho com a tecnologia seja tão
significativo na sala de aula virtual, quando é no presencial.
Para a coordenadoria de tecnologia educacional da RASC, responsável pela gestão e
ministração dos cursos e oficinas, mediados pelo ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle
garantiu para a entidade a concentração de todo o seu material instrucional em um ambiente de
aprendizagem personalizado e de gerenciamento próprio. O investimento e a centralização dos
conteúdos em um único ambiente virtual não distanciaram colaboradores, professores e alunos,
mas ampliou a sua atuação no atendimento às necessidades de mercado e otimizou o sistema
de aulas, inclusive presenciais, com a inserção de novas ferramentas adequadas ao modo de
vida contemporâneo e alinhadas com a construção do conhecimento por parte dos aprendizes,
que aprendem tanto na prática, como com uma base teórica forte e consistente.
Para a RASC, a expansão do e-learning possibilitou atender a um número maior de
parceiros corporativos e aprendizes ingressantes no mercado de trabalho, sem ruptura do
400
vínculo entre entidade e empresa, proporcionando a manutenção do alinhamento pretendido da
educação profissional ofertada com a missão das empresas parceiras e contratantes do projeto.
A educação a distância está além de um sistema de comunicação pautado em tecnologia.
Os modelos passaram de coadjuvantes a protagonistas na busca por novas alternativas ao
sistema tradicional de ensino. A transformação da prática educativa por meio das tecnologias
digitais de informação e comunicação contribuiu com o desenvolvimento e disseminação de
conceitos até então enraizados no ambiente físico da sala de aula. Os novos significados dados
ao processo de ensino e aprendizagem fizeram com que este se torne ativo, contextualizado e
ainda mais próximo das práticas sociais contemporâneas.
O ambiente virtual de aprendizagem Moodle, por suas características colaborativas
essenciais, reforçou o apoio do ensino a distância ao desenvolvimento e aquisição do
conhecimento por meio do exercício da autonomia dos agentes participantes, sem deixar de
garantir o suporte integral às instituições educacionais, formais ou não, no que tange às
métricas e avaliações de desempenho, bem como na concentração e disponibilização de
conteúdo até então dissociado centralizado em um único local físico.
Concluindo o estudo aqui apresentado, tanto no apoio bibliográfico, quanto no estudo
de caso abordado, ficou tangível a possibilidade da integração da educação do contingente
profissional com a missão corporativa, para suporte e obtenção de resultados estratégicos. As
vantagens aparentes dessa integração se dão no alinhamento da empresa e seus agentes
colaboradores, em uma única direção, compartilhada com todos; na consolidação dos objetivos
estratégicos ao longo do tempo, que transcendem os interesses individuais e políticos; também
no suporte à tomada de decisão pelos líderes da organização.
401
Para além do aprimoramento das habilidades dos colaboradores, está a tecnologia
educacional que garante o suporte adequado ao alinhamento de expectativas, de um lado a
empresa e do outro o aprendiz, tornando os treinamentos significativos para ambos. É
pertinente dizer que o protagonismo das tecnologias educacionais emergentes atenua os custos
com o desenvolvimento profissional nas empresas, por um lado, e alavanca a educação como
um modo de ensino prático e funcional, por outro.
Como exibido no caso escolhido para referenciar a pesquisa, o sistema implementado
pela Rede de Assistência Social Cristã, com a inserção do ambiente virtual de aprendizagem
Moodle no seu cotidiano de produção educacional, trouxe benefícios além do esperado, como
a ampliação da atuação da entidade fora dos polos presenciais e o aumento no atendimento aos
parceiros corporativos, com garantia de sustentação da missão de cada um deles.
Como contribuição deste trabalho para empresas que atendem nichos diversos, está a
possibilidade de usar o modelo implementado com sucesso, para obtenção de resultados
similares: manter a missão empresarial como cerne para a educação corporativa. Para as
instituições de ensino, formais ou profissionalizantes, abre-se a possibilidade de novas
parcerias com entidades carentes de aprimoramento dos seus recursos humanos, fazendo uso
da tecnologia para a redução de custos e disseminação do trabalho.
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402
Brasil. Lei n◦ 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Lei da aprendizagem. Brasília, DF: Casa
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403
A elaboração de materiais didáticos no contexto das tecnologias

emergentes: A redescoberta da autoria
Elisângela Régis Andrade Maldonado1
RESUMO ABSTRACT
O avanço tecnológico e a ampliação das tecnologias Technological advances and the expansion of emerging
emergentes têm possibilitado a criação de materiais technologies have created diverse teaching materials. Thus,
didáticos diversos. Assim, a educação tem acesso a education has access to sophisticated technologies, favoring
tecnologias sofisticadas, que favorecem a autoria docente. teacher authorship. Therefore, the research aims to play a
Logo, a pesquisa que embasa esse artigo teve, por objetivo: dual role: first, to identify how emerging technologies are
identificar como as tecnologias emergentes se configuram configured as enhancers of teacher authorship; second, to
em potencializadoras da autoria docente e analisar e discutir analyze and discuss the theme, considering implementing
a temática, considerando a implementação de práticas quanto practices regarding elaborating didactic material mediated
à elaboração de material didático mediado pelas tecnologias by current technologies. From the descriptive research,
atuais. A partir da pesquisa bibliográfico-descritiva, com based on secondary sources and a qualitative approach to the
base em fontes secundárias e de abordagem qualitativa dos data, it is realized that the elaboration of didactic material is
dados, percebe-se que a elaboração de material didático widely researched. There are numerous authoring tools, and
é amplamente pesquisada. Há inúmeras ferramentas de the teacher, individually or in collaboration, has the skills to
autoria, e o docente, individualmente ou em colaboração, start a meaningful and authorial production.
possui habilidades para iniciar uma produção significativa
e autoral. Key-words
Courseware. Teaching authorship.
Palavras-chave
Tecnologias emergentes. Material didático. Autoria docente.
1. Licenciada e Bacharelada em Letras/Inglês (Universidade Federal de Rondônia). Especialista em Docência para a Educação Profissional (Senac Amazonas).
Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]
A elaboração de materiais didáticos no contexto das tecnologias emergentes: A redescoberta da autoria
1 Introdução
Nas últimas décadas, o avanço tecnológico tem promovido transformações
profundas, propiciando, com isso, o desenvolvimento de diversos segmentos da
sociedade. A educação por sua vez, também tem sido alavancada por iniciativas
inovadoras e personalizadas, consolidando o conhecimento na era da informação.
Diante dessa premissa, percebeu-se que a produção de materiais didáticos além de
ser um campo educacional constantemente pesquisado, tem sido aprimorado para os
ambientes escolares e coorporativos, sejam eles físicos, virtuais ou híbridos, por meio das
tecnologias emergentes.
O mercado editorial perceptível a esse movimento, investe na área e oferece um
catálogo robusto de produtos físicos e/ou digitais, disponibilizando materiais didáticos
consistentes e interativos, proporcionando assim, uma aprendizagem significativa e eficaz
aos educandos (Gomes e Carvalho, 2022).
De certa maneira, todo esse volume de recursos torna o processo de escolha um
tanto complexo para aqueles profissionais menos familiarizados. Assim, o docente
facilmente pode se converter em um ‘consumidor’ (Santos, 2014), ou ‘acumulador’
desses produtos, deixando de lado uma competência profissional, muitas vezes
subjugada, que é a de autor de seus materiais didáticos.
Nesta perspectiva, a presente pesquisa tem como foco contribuir com as análises
e discussões sobre a elaboração de materiais didáticos, identificando as principais
tecnologias como potencializadoras para a redescoberta da autoria docente. Assim,
discutir sobre a autoria docente no contexto das tecnologias emergentes, justifica-se por
ser a elaboração de materiais didáticos uma ação aplicável ao fazer profissional do
docente. Entende-se que seja algo orgânico, porque advém de um contexto educacional,
405
criativo e com identidade, por carregar elementos próprios da intencionalidade
pedagógica de seu autor.
Outro aspecto diz respeito ao fato de que o professor, não pode negar que a
produção de conteúdo se expandiu com a internet. Nesse contexto, os alunos têm acesso
a mais dados e chegam à escola carregando grande volume de informações. Por
conseguinte, desafia o docente a ajudá-los na filtragem dessa avalanche de formatos
tecnológicos. Para tal, o profissional terá muitas vezes que remodelar aulas, aprofundar
os conhecimentos, criar estratégias de abordagem, resultando assim em materiais
didáticos dialógicos e autorais, convergindo os interesses múltiplos.
No entanto, ao considerar a quantidade de profissionais na educação, poucos são
aqueles que expandem seu processo autoral. São inúmeros fatores, internos e externos,
desestimulantes, identificados desde a formação inicial até a industrialização de materiais
didáticos.
Sendo assim, esse artigo reflete a seguinte proposta de pesquisa desenvolvida no
curso de Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação: como as tecnologias
emergentes aplicadas à educação potencializam a autoria docente na elaboração de
materiais didáticos? Quanto ao objetivo geral consolidou-se em identificar, durante o
processo de elaboração de materiais didáticos, as principais tecnologias emergentes que
se aplicam como favoráveis e esse processo autoral, sem descartar suas possíveis
vantagens ou não ao realizar essa ação.
Nesse sentido, os resultados apresentam-se ao longo do trabalho de forma
qualitativa, a partir de coletas de informações extraídas de fontes secundárias. Definiu-se
a amostragem com materiais publicados entre 2013 e 2023 por considerar que o
aprimoramento das tecnologias aplicadas à educação é um elemento que inviabilizaria
406
consultas em materiais mais antigos. Portanto, realizou-se uma triagem de publicações e
artigos científicos para compreensão e conceituação de materiais didáticos, assim como
as tecnologias emergentes e suas aplicações em contexto educacional. Como resultado
dessa ação, destacaram-se as abordagens de Bandeira (2017), Queiroz (2020) e Zoppo
(2020), autores que desenvolveram estudos voltados à elaboração de materiais didáticos.
Para conceituar tecnologias emergentes, identificando as principais ferramentas
autorais, além de contemplar o processo autoral, o trabalho fundamentou-se nos estudos
de Luz (2016), Queiroz (2020), Zoppo (2020), Leffa (2019), Filatro (2018), e sites
especializados na temática.
2 Material didático: um recurso que caminha com a humanidade
Materiais didáticos não são apenas produtos pedagógicos, possuem uma história,
cumprem uma função social, política e ideológica. Paralelo a isso, enquanto ferramentas
educacionais, têm demonstrado evoluir em atendimento às demandas da humanidade. A
exemplo disso, tem-se, na pré-história, a pedra-lascada, aliada a outros elementos como
a argila, gravetos e as pinturas rupestres como demonstração humana em estabelecer
comunicação. Outro artefato que, ainda hoje, é vastamente utilizado é o ábaco. Esse
objeto, já inserido no contexto educacional, é considerado a primeira tentativa de se criar
uma tecnologia que pudesse auxiliar no processo de contagem e operações matemáticas
(Luz, 2016).
Neste percurso histórico, tem-se o papiro e o pergaminho, suportes tecnológicos
rudimentares forjados para suprir uma lacuna por artefatos que registrassem informações,
fossem transportados e facilitassem a comunicação. Posteriormente, surge o papel,
produto atribuído aos experimentos chineses, passando por várias testagens até chegar em
407
um suporte que absorvesse a tinta (Maciel, 2020). Em um salto a frente, a humanidade
foi surpreendida com a máquina de impressa. Um avanço sem precedentes aperfeiçoado
e difundido por Gutenberg (1439-1440).
No Brasil colonial, surgem as cartilhas, essas elaboradas com finalidade
educacional destinadas ao ensino das normas vigentes da época. A educação experienciou
ainda ferramentas educacionais produzidas manualmente, como o cartaz de pregas.
Utilizou-se, também, as transparências em papel celulose, em que o docente ilustrava o
conteúdo (Queiroz, 2020). Pode-se afirmar que eram bons materiais didáticos autorais,
porque foram elaborados pelos docentes com um objetivo, e cumpriram seu papel no
processo ensino e aprendizagem naquele contexto em questão.
Em decorrência das abordagens apresentadas até aqui, é importante compreender,
no entanto, a perspectiva de autores que discutem a produção de material didático para
dar continuidade às reflexões propostas por este estudo, além de deixar claro ao leitor a
visão de material didático (MD) que será aplicado ao longo do trabalho. Desta feita, Silva
et al. (2014, p. 264) considera que material didático sejam todos os “artefatos
incorporados ao trabalho do professor, servindo de auxílio para o processo de ensino e de
aprendizagem em contexto de formação”. Visão compartilhada por Queiroz (2020) que
define materiais didáticos como recursos que têm objetivos de facilitar e motivar o aluno
a aprender. Por sua vez, Sousa (2014, p. 2) considera material didático como “qualquer
recurso que possa transformar a maneira de ver e entender determinado assunto, que
auxilie e impulsione o processo de ensino/aprendizagem.”
Em continuidade, Zoppo (2020, p. 10) define que “material didático é um recurso
auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem e que há uma gama de materiais que
vem sendo aprimorada e ressignificada para que possa atender aos interesses tanto do
408
professor quanto do aluno.” E nessa ressignificação, amplia-se a compreensão de um MD
para melhor apropriação e aplicabilidade.
Embora se perceba a similaridade entre as concepções dos autores até aqui,
durante o processo de pesquisa, alguns artigos mencionaram a diferenciação que outros
estudiosos, anteriores aos que foram citados até então, estabeleceram a respeito de
‘material’ e ‘recurso’ didático. Sendo o recurso muitas vezes entendido como objetos
manipuláveis e o material didático algo que tenha passado por um processo sistematizado
de elaboração (Botas & Moreira, 2013). É possível que o fator ‘contexto educacional’, da
época em que as pesquisas foram realizadas, contribuíram para essa diferenciação, muitas
vezes empregadas até hoje. É relevante constar que essa caracterização não impacta o uso
do termo ‘material didático’ ao longo do trabalho. Na verdade, se utilizou as
terminologias como sinônimo entre si, por percepção contextual e similaridade das
aplicações educacionais deles.
Ademais, para corroborar com esse posicionamento, inclui-se neste entendimento
as concepções de Bandeira (2017, p. 22) dizendo que “o material didático é um conjunto
de textos, imagens e recursos concebidos com finalidade educativa. Por isso, faz-se
necessário decidir sobre a adoção de um suporte em que ele possa ser veiculado.”. Por
sua vez, a autora não distingue recurso de material didático, muito pelo contrário, elenca
vários produtos como sendo passíveis de ser tornarem pedagogicamente úteis ao processo
de ensino e aprendizagem.
Com essa compreensão, se estabelece o recorte necessário que orientará o referido
estudo e a compreensão do leitor, diferenciando o objeto deste trabalho. Assim, ao tratar
de material didático, se referirá às produções em seus diversos formatos, gêneros e com
suportes físicos ou virtuais: livros, cartilhas, apostilas, portfólios, fascículos, slides,
409
vídeos, animações, textos, imagens, entre tantos outros que permeiam o ambiente escolar
e as práticas pedagógicas.
2.1 Tipos de materiais didáticos e sua abrangência
No cenário educacional contemporâneo, os materiais didáticos se apresentam sob
várias interfaces. É o avanço das tecnologias emergentes aplicado ao contexto escolar,
impactando na concepção, na aparência, na disposição de informações, na acessibilidade
e na variedade de produtos didáticos. No entanto, nem sempre foi assim, durante anos o
material didático era tão somente o livro-texto.
Durante muito tempo, a referência de material didático se personificou no livro
didático. Queiroz (2020, p. 45) relembra que “no início, os livros eram exclusivos para os
professores, que os utilizavam para ditar ou transcrever trechos para que seus alunos
copiassem.” Comumente, a partir dele, a ementa, as aulas, os recursos de apoio e as
avaliações eram elaborados.
Ainda hoje, para muitos profissionais da educação, o livro-texto é o principal
material didático, postura compreensível devido às peculiaridades quanto à formação
docente ao contexto social e político em que atua. Queiroz (2020) resgata o fato de que o
livro didático surgiu no século XIX, como direito de todos e acesso ao conhecimento. O
livro-texto, assim, se caracteriza como um dos principais recursos para que os alunos
“consigam construir seu próprio repertório, argumentos, decisões e posicionamentos
sobre a realidade” (Fontoura, 2020, p. 51).
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) trouxe mudanças conceituais
como a escolha do livro pelos docentes de maneira transparente, além de instituir
diretrizes para a elaboração de títulos ancorados nas demandas da sociedade. Entre elas,
conceitos adequados às faixas etárias, linguagem clara, próxima à realidade do público-
410
alvo e aspectos metodológicos para a ascensão dos conhecimentos cognitivos e práticos.
Em visita à página oficial do MEC, encontrou-se uma nova compreensão e ampliação da
nomenclatura anterior, constando o Programa Nacional do Livro e do Material didático
(PNLD), por Decreto n. 9099, de 18 de julho de 2017, em que além da escola pública,
também as instituições comunitárias, as confessionais/filantrópicas e as conveniadas
foram englobadas e passaram a receber não apenas o livro didático, mas também, obras
didáticas, pedagógicas e literárias, bem como softwares, jogos e materiais de formação
para os demais profissionais da educação (Brasil, 2017).
Para a Educação a Distância, o MEC publicou os Referenciais de Qualidade para
a Educação a Distância (Brasil, 2007). Nesse documento, constavam os princípios,
diretrizes e critérios para a Educação Superior a Distância no Brasil, e os Referenciais
para Elaboração de Materiais didáticos. Bento (2020) reafirma que o foco do material
didático para a educação a distância é contribuir com a aprendizagem dos alunos. No
contexto da EaD, é preciso que haja diversificação no tipo e no suporte, especificamente.
Deve-se levar em consideração a continuidade, a flexibilidade, a reflexão crítica, a ênfase
no contexto, a curiosidade, a criatividade, a postura ativa e os conhecimentos prévios.
Preceitos esses, perfeitamente aplicáveis aos materiais empregados ao ensino presencial
e híbridos.
Os MDs empregados em ambiente escolar devem ser os mais diversos possíveis.
Luz (2020, p. 54) diz que “a palavra de ordem é integração: teoria e prática, materiais e
métodos.” Nesse contexto, Bandeira (2017) apoiada nos estudos do historiador francês
Roger Chartier (1945), reforça e esclarece que, em se tratando de tipos de materiais
didáticos na era da informação, é preciso levar em consideração o suporte e as novas
tecnologias. Isto quer dizer, para materialização dos textos, das proposições pedagógicas
411
de apoio ao ensino e aprendizagem é o suporte que veicula e permite o cumprimento para
o qual foi elaborado o material didático. Desta feita, a ilustração abaixo concretiza esse
conceito.
Figura 1 - Tipos de material a partir de seu suporte
Fonte: Adaptado de Bandeira, 2017, p. 22.
Luz (2020) concorda com a interpretação de Bandeira (2017), todavia, ao planejar
um MD, é necessária a classificação dos conteúdos de aprendizagem. Para isso, a autora
divide os recursos didáticos em dois grupos independentes. Esse nome se dá, pelo fato de
não depender de fontes elétricas ou eletrônicas para a sua utilização. Nele, há três
conjuntos de conteúdos: os conceituais, isto quer dizer ‘saber algo’, já os procedimentais,
diz respeito a ‘saber fazer’, e os atitudinais em ‘ser’. Nesse grupo, encontra-se o livro
didático, histórias em quadrinhos, imagens, entre outros. O segundo grupo, denominado
dependentes, porque requerem recursos elétricos ou eletrônicos para serem produzidos
e/ou utilizados, são relacionados às tecnologias emergentes, tais como o blog,
videoconferência, lousa digital, entre tantas.
Ainda sobre a tipificação de materiais didáticos, os estudos de Castro (2020)
afirmam que os materiais didáticos são elaborados, em especial, com o auxílio das novas
tecnologias dividindo-se em dois grupos: os escolares e não escolares. Esses, com
aplicabilidade educacional e com fundamentos pedagógicos. Já os não escolares, segundo
412
Castro (2020, p. 20) “são materiais didáticos (com objetivos de ensino e aprendizagem)
[...], mas não priorizam o ambiente escolar, porém contribuem, como: gráficos, leis,
portarias, códigos, documentários, animações”.
3 As tecnologias emergentes e seus desdobramentos para a educação
A era atual é marcada pela rápida evolução das tecnologias, impulsionadas pela
força da internet, afetando a dinâmica das relações, como se produz, se transmite, recebe
e armazena as informações. A sociedade passa, assim, por mais uma revolução, agora
com a faceta virtual, e aquilo que parecia futurístico já é realidade (Führ, 2019). Na
verdade, é o desdobramento de sucessivas revoluções, entre elas as industriais que
contribuíram com as modificações na estrutura da sociedade.
Na primeira revolução industrial, o mundo conheceu a máquina a vapor de James
Watt (1769), mecanizando a economia e modificando o modelo de trabalho até então
conhecido (Führ, 2019). Na segunda revolução, têm-se as cadeias de montagens e a
produção em escala. Quanto à terceira revolução, a informacional, por implementar os
eletrônicos, a tecnologia da informação e as telecomunicações. As máquinas foram
programadas em uma progressiva automatização, otimizando tempo, insumo e preço de
mercado. A Quarta Revolução Industrial, por sua vez, há a confluência das técnicas de
produção moderna e os sistemas inteligentes, empresas e pessoas, atuam em conjunto,
tem-se, então, uma revolução digital e as (Mello et al., 2022) tecnologias emergentes.
A expressão ‘tecnologias emergentes’ foi utilizada pela primeira vez pelo
economista Klaus Schwab. No livro A Quarta Revolução Industrial, Schwab (2016, p. 2)
afirma que “a profunda incerteza que rodeia o desenvolvimento e a adoção de tecnologias
emergentes significa que ainda não conhecemos os desdobramentos das transformações
413
geradas”. Schwab (2016), ao analisar os impactos da Indústria 4.0, enxergou na difusão
das tecnologias emergentes alterando a maneira de viver. Assim, a Indústria 4.0 funcionou
como vetor de uma abordagem disruptiva, inaugurando um novo tempo, também para a
educação – a Educação 4.0.
Com a expansão da Web 2.0 e da possibilidade de produção de conteúdo, tem-se,
então, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Na educação, o uso das
TICs se ramificou para as mais diversas práticas escolares, fortalecendo desde a gestão
escolar às práticas pedagógicas docentes. Por consequência, nessa integralidade de
tecnologias da informação e da comunicação com a educação, a elaboração de materiais
didáticos ganha elementos inovadores devido ao seu grau de combinações dos recursos
tecnológicos avançados, promovendo diferentes interações e habilidades digitais para o
novo século.
Inicialmente, Zoppo (2020, p. 17) afirma que “elas podem contribuir para a
aprendizagem do aluno, fazê-lo sentir-se em um ambiente mais parecido com a realidade
em que vive e se abrir para novos conhecimentos.” Ademais, a construção de materiais
didáticos com recursos tecnológicos integrados pode se desdobrar em novas experiências
de aprendizagem, tudo dependerá dos objetivos delineados no planejamento, fugindo de
armadilhas como por exemplo, a dispersão dos alunos.
Queiroz (2020), por sua vez, contribui com o estudo ao resgatar em suas análises
o elemento geracional. Reforça a concepção que para os nativos digitais as TICs não se
aplicam de forma estanque. O autor sugere como ferramentas autorais, o blog, a
WebQuest, entre outros (Luz, 2020, p.157). Destaca os editores de texto, blogs, HDs
virtuais, sites educativos e os jogos como recursos complementares incorporados ao
cotidiano do aluno.
414
Em contrapartida, Armando (2020, p. 63) constatou em sua pesquisa sobre o uso
de ferramentas digitais para a educação em História que “a simples transposição de
métodos antigos de ensino para as novas mídias não trouxe os benefícios pedagógicos
esperados”. A postura crítica do profissional da educação ao escolher os materiais precisa
ser refinada constantemente, fugindo do modismo e do deslumbre em achar que todos os
problemas de sala de aula serão minimizados com o uso da TICs.
Bandeira (2017), por sua vez, afirma que o uso das TICs cumpre um papel social
na educação. Segundo a autora, é preciso “aprender a produzir, distribuir e compartilhar
a informação até ampliar significativamente o conhecimento”, (Bandeira 2017, p. 16). A
autora ainda complementa dizendo que “as novas mídias representam uma inovação na
aquisição, organização, e difusão do conhecimento” (Bandeira 2017, p. 109). Realidade
facilmente identificada quando se percebe as inúmeras opções de materiais didáticos
digitais sendo testados e incorporados no cotidiano escolar.
Ao analisar as concepções dos autores, ficou evidente que os materiais didáticos
podem se utilizar das TICs pelo caráter interativo, divertido, inovador e contextual que
essas ferramentas ofertam. Contudo, precisam ser formulados em função de sua natureza
didática, priorizando uma abordagem pedagógica centrada na necessidade identificada
que motivou a criação daquele determinado produto educacional.
3.1 Ferramentas de autoria: possibilidades de criação
No processo de levantamento de dados deste estudo, observou-se uma extensa
lista de ferramentas tecnológicas que fomentam a autoria. Para efeitos producentes, foi
escolhido balizadores como: a ocorrência de uso e a versatilidade da ferramenta autoral,
por seu uso tanto no ensino híbrido, e em alguns casos, no ensino presencial.
415
As ferramentas de autoria são estruturas pré-programadas a partir de softwares
online ou offline facilitadores, cujo objetivo é a criação de recursos digitais de autoria de
seus usuários. Entre eles, textos, atividades dirigidas, videoaulas, podcasts, jogos,
animações, simulação, formulários ou mesmo aplicativos. As vantagens no uso das
ferramentas de autoria se resumem basicamente em: gratuidade ou baixo custo, agilidade
na elaboração, a facilidade de compor o produto e realizar sua manutenção. Fantin (2017)
listou critérios para auxiliar na escolha, como: identificar pontos de interesse no
programa; produtividade; flexibilidade; prevenção de erros; oferta de opção ajuda,
recuperando documentos, além de sugerir e fornecer informações; adequação pedagógica;
utilidade e adequação técnica.
Bandeira (2017) destaca o livro digital, esse por ser versátil devido aos vários
templates gratuitos que auxiliam na escrita e na formatação, evitando, com isso,
inadequações dos aspectos visuais do produto. Zoppo (2020, p. 153) traz a ferramenta
Wiki como sendo “um conjunto de documentos em hipertexto, ou o software colaborativo
usado para criá-lo”. Estimula a produção colaborativa e hospeda os recursos selecionados
que comporão o produto. Uma possibilidade para trabalhar projetos, esquematizar
procedimentos e materializar estudos em grupo.
Ao longo da pesquisa, identificou-se ainda, os Objetos de Aprendizagem como
um campo vasto em possibilidades autorais, facilmente encontrados nos repositórios
digitais. O OA é um recurso multimodal que “pode ser usado e reutilizado com o intuito
de dar suporte a aprendizagem de um conteúdo específico, por meio de atividade
interativa, apresentada na forma de animação ou simulação” (Kalinke & Mocrosky, 2016,
p. 25). Também os Recursos Educacionais de Aprendizagem (REA), sendo uma
ferramenta de autoria, tida como uma evolução dos objetos de aprendizagens.
416
Destaca-se também, a plataforma Moodle como potencializadora para uma autoria
criativa e diversificada. O Moodle é um ambiente virtual de aprendizagem propício e
amigável. Nessa perspectiva, Lima (2021, n.p.) afirma que “foi originalmente
desenvolvido para ajudar educadores a criar cursos online, com foco na interação e na
construção colaborativa de conteúdo”.
Joye et al. (2018) contribui com esse estudo apresentando outros recursos, entre
eles, o Power Point; Storytelling, Timelime, infográfico e quadrinhos. “Essas ferramentas
são úteis para a elaboração de Materiais Didáticos Digitais interativos como animações,
jogos e conteúdos informacionais dinâmicos, são construídos a partir dessas ferramentas”
(Joye et al., 2018, p.160).
3.2 Contribuições da neurociência para a autoria de materiais didáticos
Em se tratando de elaboração de materiais didáticos, sejam eles físicos ou virtuais,
diversos fatores pedagógicos e técnicos devem ser considerados antes de sua produção.
Na concepção de Leffa (2016) etapas são necessárias à elaboração.
Figura 2 - Etapas para elaboração de materiais didáticos
Fonte: Guimarães e Barin, 2020, p. 6.
Essas etapas garantem linearidade e uma carga cognitiva coerente ao propósito do
MD, diretrizes essas, estudadas pela Neurociência Cognitiva. Conforme Marques (2019,
417
n.p.) a “Neurociência Cognitiva é o estudo das capacidades mentais do ser humano, o seu
pensamento, aprendizado, inteligência, memória, linguagem e percepção”. Ao elaborar
materiais didáticos com uso das TICs, deve-se evitar a competição entre as fontes de
informação (visual, auditiva, tátil) porque demandam do cérebro um esforço redobrado,
que, provavelmente, resultará na fragmentação do conhecimento e na pouca
aplicabilidade em contexto real.
4 Elaboração de materiais didáticos e TICs: a redescoberta da autoria
É inegável que a pandemia da Sars-cov-2 (Covid-19) se constituiu como um
marco para a educação em ordem mundial. Em decorrência das medidas preventivas de
saúde, o ensino presencial migrou para a modalidade remota. Estratégias pedagógicas,
ações gerenciais e uma reorganização legal foram instituídas para atender, minimamente,
milhões de alunos. Diante desse cenário, muitos profissionais da educação se
redescobriram como produtores de materiais didáticos. Uns com mais facilidades, e
outros limitados pela precariedade de subsídios tecnológicos disponíveis, porém, todos
com potencial criador de conteúdo. As TICs, por sua vez, subsidiaram e impulsionaram
as pesquisas, as experimentações e contribuíram com esse avanço. O docente, ao elaborar
tais recursos, consciente ou inconscientemente, torna-se um autor.
Segundo Zoppo (2021), a produção de material didático inicia com a
intencionalidade pedagógica. Santos (2014) ressalta que a elaboração de um MD, quando
feita no improviso, deixa de ser realizada com o registro e os passos metodológicos
adequados. Jacques e Mallmann (2015, p. 55) menciona que a produção de recursos
didáticos “é o resultado de transposição didática docente, compilado como orientação da
construção dos saberes pelos estudantes”. Essa transposição como mencionado acima,
418
normalmente ocorre progressivamente ao longo dos anos de docência. Veloso e Bonilla
(2018) em seus estudos sobre autor-criador, permeados pela concepção bakhtiniana,
compreendem a temática como resultado de um processo em rede, “mesmo nos atos
aparentemente individuais, nas relações com o outro e nas relações com os objetos
sociotécnicos.” Veloso e Bonilla (2018, p. 10).
Em um conceito de autoria mais aprofundado, este definido por Filatro (2018, p.
56), a autora se reporta ao fato de que autoria se remete à originalidade, o que corresponde
para a autora interpretar a “voz do autor”, isto quer dizer, suas expectativas e experiências
em relação aos alunos. De fato, o docente em seu processo de autoria constrói o material
didático a partir de sua visão de especialista, busca atender uma demanda que surge da
realidade de seu aluno e não unicamente, de seu conhecimento enquanto docente e
técnico. De certa forma, essa compreensão seria um ponto relevante não apenas na
autoria, mas, também, na curadoria de materiais educacionais.
Ao tratar sobre desvantagens da autoria auxiliada pelas TICs, a produção de
materiais autorais encontra diversas barreiras. A primeira delas se ancora na formação
inicial e continuada, docentes são minimamente capacitados para o exercício da escrita.
Outro fator é a qualidade dos produtos elaborados, que de acordo com Leffa et al. (2019,
p. 182) os “materiais produzidos correm o risco de não apresentar uma sequência lógica,
[...] conter erros gramaticais, instruções confusas, seleção de textos pedagogicamente
incorretos para os alunos”. O tempo, a carga horária e a falta de incentivo foram fatores
elencados pelos autores como dicotômicos entre docência e autoria, se configurando
como fundamental para que docentes não produzam.
Em contrapartida, a autoria apresenta vantagens ao processo de ensino e
aprendizagem. Entre elas, a personalização de materiais didáticos, o atendimento das
419
demandas pedagógicas do aluno, um déficit linguístico ou matemático, ou mesmo
tecnológico. O desenvolvimento de habilidades da escrita, da verbalização dos
pensamentos e do estímulo à arte. Nas questões relacionais, promove o acolhimento; a
potencialização de habilidades e competências humanas, valorização das culturas.
Por último, a produção ‘caseira’, ‘artesanal’ de MDs permite ao autor maior
liberdade e um caráter dialógico ao produto (Fontoura, 2020). Realidade diferente do
autor de livros didáticos para atendimento ao PNLD ou às plataformas educacionais que
são reguladas por instrumentos políticos, ideológicos, econômicos e sociais.
A educação, constituinte de uma organização social cada vez mais complexa,
avançou em seu deslocamento conceitual e de práticas educacionais próprias de uma
cibercultura. Nessa perspectiva, quando se trata de elaboração de material didático,
observa-se um contexto profícuo à produção autoral. Isso se dá porque o docente, possui
conhecimento pedagógico, realiza a interpretação de aspectos sociais preponderantes para
o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e tem ao seu dispor às mais
diversas tecnologias da informação e do conhecimento.
Embora as produções depreendam certa experiência e determinada competência
técnica, as ferramentas de comunicação digital precisam, em algum momento, serem
empregadas e difundidas na prática docente. Acredita-se que essa postura potencialize o
poder criativo e personalize produtos educacionais para um ensino e aprendizagem mais
significativo e de atendimento às necessidades próprias da sala de aula e pela redescoberta
do prazer da autoria docente. Logo, o uso de TICs aplicado à educação, quanto à
elaboração de MDs, tem propiciado qualidade nas ferramentas de autoria e essas,
420
compreendem uma vasta lista de opções, sendo interessante conhecê-las e testá-las para
apropriação pedagógica e desenvolvimento profissional docente.
Assim, os resultados aqui apresentados e discutidos, balizados pelos autores que
já possuem uma vasta experiência no assunto, contribuem para a continuidade dessa
pesquisa, agora com perspectivas à aplicabilidade. Isso quer dizer, desenvolver ações para
ampliar os estudos e construir caminhos ao estímulo à autoria.
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423
Mestrado EAD no Brasil: Desafios e perspectivas

Heleones Tertuliano da Silva1
Eliane Quinelato2
RESUMO ABSTRACT
Este artigo foi produzido por meio da observação e da This article was produced through observation and the need
necessidade de haver programas de pós-graduação stricto for stricto sensu graduate programs to be 100% online,
sensu 100% online; com ênfase atribuída ao mestrado. emphasizing the master's degree. Thus, this work discusses
Assim, esse trabalho dialoga sobre os desafios e perspectivas the challenges and perspectives that involve distance master's
que envolvem os cursos de mestrado a distância no courses in Brazil, presenting information from recognized
Brasil, apresentando informações de órgãos de pesquisa research bodies throughout the national territory. To this
reconhecidos em todo território nacional. Para tanto, este end, this content was built through bibliographical research
conteúdo foi construído por meio de pesquisa bibliográfica and field research originally (TCF of the same theme and
e pesquisa de campo originalmente com 18 questões - aqui authorship) with 18 questions - here only nine questions will
serão analisadas apenas nove questões - com o objetivo de be analyzed - to know the desires of teachers of the Public
conhecer os anseios dos docentes da rede Pública Estadual State network of the city of Ceres-GO, concerning the need
da cidade de Ceres-GO, no que tange à necessidade de for the availability of ultimately distance master's courses.
disponibilidade de cursos de mestrado totalmente a distância.
TDAH. Ead. Mestrado. Stricto sensu.
Ed. Master's degree. Stricto sensu.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Especialista em Metodologia do Ensino de Biologia pela Universidade Internacional
de Curitiba (UNINTER). Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Bacharel em Sistemas de Informação pela Universi-
dade Estadual de Goiás (UEG). No momento, atua como Coordenador de Apoio Pedagógico ao Discente no Instituto Federal de Goiás (IFG), Campus Águas
Lindas de Goiás. E-mail: [email protected]
2. Doutora em Estudos Literários pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Mestre em Estudos Literários pela Universidade Estadual Paulista (UNESP),
graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), graduada em Pedagogia pela Faculdade de Pinhais (FAPI). No momento atua como Orien-
tadora do Curso de Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]
1 Introdução
A EaD está consolidada no Brasil e por sua mediação a Educação Superior chegou
a regiões de difícil acesso e distantes dos grandes centros urbanos; alcançou também
pessoas com tempos disponíveis distintos dos oferecidos pelas Instituições de Ensino
Superior (IES), com cursos na modalidade presencial. O espaço-tempo deixou de ser um
problema, e os cidadãos conseguiram qualificações necessárias para atuar em várias áreas
da sociedade. Mas para que o ensino-aprendizagem chegue com qualidade aos educandos,
a EaD precisa do apoio das Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(NTDIC.
Assim, o objetivo geral deste trabalho é analisar os desafios e perspectivas do
Mestrado EaD no Brasil, ascendendo-se a seguinte problemática “Quais os desafios e
perspectivas do Mestrado EaD no Brasil?”. Isto posto, realizou-se um estudo
bibliográfico, a fim de conhecer a respeito dos primeiros passos da EaD na pós-graduação
stricto sensu, conforme as normativas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) - responsável pelo credenciamento e liberação de
funcionamento de curso de mestrado e doutorado a distância.
Deste modo, a pesquisa bibliográfica concedeu material pertinente ao tema e
possibilitou a construção do tópico, EaD na pós-graduação stricto sensu (mestrado). A
pesquisa de campo, composta por 17 questões de múltipla escolha e uma questão
discursiva, evidenciou os anseios de cursar um mestrado online, dos docentes das
Instituições de Ensino Públicas Estaduais da cidade de Ceres-GO. Como há questões que
estão relacionas a pós-graduação lato sensu, a benefícios pessoais que o curso de
mestrado proporciona, ao conhecimento de alguma instituição que oferece o mestrado
425
100% online, ao acesso e meios de acesso à internet; elas não serão analisadas neste
artigo, pois não refletem diretamente no resultado da pesquisa. Mas, serão exploradas
nove questões que conseguem atender satisfatoriamente a temática proposta, ou seja, as
nove questões apresentam a quantidade de docentes mestres/cursando mestrado, onde
estudaram/estudam, motivos que os impediram/impedem de realizar um mestrado
presencial, motivos que os estimulam a realizarem uma pós-graduação stricto sensu
totalmente a distância e o tempo disponível para seus estudos.
Com esta pesquisa, analisar-se-á não somente a necessidade de se ter uma
qualificação stricto sensu, mas também a possibilidade de essa pós-graduação ser
totalmente a distância, devido a vários fatores que influenciam a vida dos que residem em
localidades interioranas. O questionário foi produzido e disposto por meio do Google
Formulários aos docentes. O link gerado para o acesso ao questionário foi enviado aos
diretores de cinco instituições de ensino, que fizeram parte da pesquisa, por WhatsApp e
e-mail, os quais participaram com seu respectivo colegiado.
Por fim, as considerações finais darão uma visão geral de todo o material
produzido e as referências bibliográficas exporão os autores com as datas, títulos e
localidades em que suas respectivas obras foram publicadas.
2 Educação a Distância
O Ensino a Distância e/ou Educação a Distância (EaD), é uma modalidade na qual
professores e estudantes estão em locais diferentes e a construção do conhecimento não
se dá necessariamente em um mesmo marco temporal. Na modalidade EaD, o estudante
tem autonomia para estabelecer seu cronograma de estudos, sendo o principal responsável
pelo seu desenvolvimento cognitivo. Assim, Moore e Kearsley (2007), contribuem
426
destacando, que por meio da EaD a aprendizagem precisa ser planejada, e a mesma dá-se
em ambientes distintos.
2. 1 EaD e a pós-graduação stricto sensu (mestrado)
Os cursos de Pós-graduação stricto sensu, evoluíram positivamente. Conforme o
site da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás - FAPEG (2017), baseado
em dados disponibilizados pela CAPES, no período entre 2007 e 2017, o crescimento do
número de cursos de mestrados acadêmicos alcançou a marca de 65%, e ainda, os cursos
de mestrados profissionais chegaram a um quantitativo acima do triplo, além dos cursos
de doutorado, que aumentaram o dobro neste mesmo período.
Com todo este crescimento, observou-se a descentralização dos cursos, os quais
chegaram a outras áreas do país e permitiram a oferta de cursos de alto padrão. Segundo
dados da FAPEG (2017), o número de estudantes concluintes também cresceu
expressivamente e apresentou, no período de 2010 a 2016, um crescimento de 59% no
número de mestres acadêmicos formados e quase 94% de novos títulos de doutores,
destacando um aumento bastante significativo de mestres profissionais, que chegou a
139%. Diante do crescimento de cursos e estudantes concluintes, o quadro a respeito da
produção de artigos em periódicos e livros ou capítulos de livros não poderia ser diferente,
pois, o aumento no volume de artigos produzidos foi de 89% e de livros ou capítulos de
livros foi de 80%.
A Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação - Semesp (2021),
conforme dados da PNAD/IBGE, apresenta alguns dados sobre o crescente quantitativo
de mestrados e doutorados brasileiros. Os dados são disponibilizados no período que vai
de 2016 a 2021. No caso do mestrado, em 2016 foram 218 cursos disponíveis, em 2017
427
foram 220, em 2018 foram 274, em 2019 foram 258, em 2020 foram 250 e em 2021 foram
271 cursos. Já para o doutorado, foram disponibilizados 112 cursos em 2016, 118 em
2017, 140 em 2018, 123 em 2019, 124 em 2020 e 170 em 2021. A partir dos dados
informados acima referentes ao mestrado e doutorado, pode-se perceber uma redução de
1,7% entre os anos de 2019 e 2020, mas vê-se também um crescimento de 18,1% em
2021, que chegou a um total de 441 mil matrículas.
É preciso lembrar que o Ministério da Educação e Cultura (MEC) conforme
Brasil (2017) publicou por meio da Portaria nº 11 de 2017, que está de acordo com o
Decreto 9.057/17 em seu Artigo 18º - que a CAPES é a responsável pelas recomendações
no que diz respeito ao oferecimento de programas de mestrado e doutorado na modalidade
EaD. Deste modo, a CAPES por meio da Portaria nº 90 publicada em 24/04/2019,
revogou a Portaria nº 275, que foi publicada em 18 de dezembro de 2018, passando a
normatizar os cursos de pós-graduação stricto sensu na modalidade EaD. A Portaria nº
90/19 determina que os programas de pós-graduação stricto sensu a distância, devem
atender as normativas de permissão, reconhecimento e renovação de reconhecimento
estabelecidas no Artigo 3º da Resolução da Câmara de Educação Superior/Conselho
Nacional de Educação - CES/CNE nº 07/17, que apresenta a necessidade de avaliação
antecipada, realizada pela CAPES. O objetivo é assegurar a qualidade dos cursos
ofertados a distância.
Segundo Godinho e Juliani (2019), a CAPES recebeu no ano 2019 um total de
665 propostas de submissão de novos cursos, que foram entregues a Avaliação de
Propostas de Novos Cursos (APCN). Destes, 17 foram para a criação de cursos de
mestrado a distância. É relevante evidenciar que para os cursos de pós-graduação stricto
sensu a CAPES (2019), por meio da Portaria 90/2019 no Artigo 7º normatiza que para
428
que ocorra a oferta de cursos stricto sensu a distância, a instituição precisa oferecer
obrigatoriamente algumas matérias/partes do curso na forma presencial. É necessário ter
também curso pregresso presencial na mesma área que se pretende ofertar o mestrado.
No caso do doutorado, só é possível se já existir o mestrado EaD, com boa avaliação pela
CAPES. Releva-se ainda, em conformidade com o mesmo Artigo e Incisos I, II e III, que
os seminários integrativos, estágios obrigatórios, avaliações, práticas profissionais,
pesquisa de campo (se houver) e atividades laboratoriais (se houver) devem ser
presenciais. Diante destas exigências, um curso stricto sensu 100% online ainda está nos
projetos de muitas IES brasileiras.
Segundo Staa (2019), cerca de 10% das IES estão estimuladas a ofertar cursos de
pós-graduação stricto sensu na modalidade EaD e outras 17% estão pensando sobre o
assunto. Assim, há a percepção de que as IES possuem o interesse de oferecer cursos de
pós-graduação stricto sensu, pois estão atentas às preferências dos educandos deste nível.
Ou seja, os mesmos possuem experiência e autonomia financeira e, assim, podem decidir
pela modalidade a distância.
Conforme Pighetti e Gamba (2022), praticamente três anos se passaram desde a
regulamentação para a criação de cursos de pós-graduação stricto sensu a distância nas
universidades brasileiras. De acordo com os autores nenhum curso foi aprovado até o
presente momento, mas, em uma nova chamada é provável o surgimento de novos cursos
no país, que impulsionarão a matrícula de vários estudantes. Os autores realçam que em
2020 chegaram à CAPES cerca de 17 sugestões de mestrado EaD, todas oriundas de
universidades particulares e consórcios de universidades públicas. Destas 17 propostas,
15 foram indeferidas e 2 estavam fora das normativas da CAPES. Os cursos de pós-
graduação stricto sensu a distância em universidades e faculdades brasileiras, conforme
429
as normas da CAPES, se diferenciam dos presenciais somente em relação às aulas e
interações acadêmicas, pois estas se darão de maneira remota e terão como suporte as
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC).
Continuando com os autores Pighetti e Gamba (2022) tem-se a informação de que
a CAPES, neste ano de 2022, disponibilizou uma nova chamada que contempla o
recebimento de propostas de cursos na modalidade presencial e EaD na pós-graduação.
O prazo estabelecido para os proponentes foi até o mês de abril. Com o objetivo de
organizar e atender a todos, a CAPES estabeleceu uma equipe de trabalho responsável
pelas avaliações de acesso e permanência de programas de mestrado e doutorado a
distância. É digno de nota que em meio à pandemia provocada pelo Covid-19, por meio
das tecnologias, muitas defesas de mestrado e doutorado aconteceram remotamente.
Portanto, segundo estes autores, muitos já defendem uma proposta de cursos de pós-
graduação stricto sensu híbridos, sem o duelo entre presencial e online.
Atualmente existem no Brasil mestrados a distância como o Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física (MNPEF), o Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT) e o Mestrado Profissional em Matemática
(ProfMAT), que são programas em rede nacional. Na realidade estes mestrados não são
totalmente online, mas sim semipresenciais, pois, possuem matérias que são aplicadas e
desenvolvidas remotamente e outras que são presenciais, obedecendo as normativas
seguidas pela CAPES.
Estes programas de mestrado contam com a participação de várias Instituições
Federais (como os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia de vários
Estados), mas, infelizmente, não se tem IES brasileiras com esta modalidade totalmente
430
online. E neste ponto, ainda se esbarra em algumas necessidades relevantes que muitos
profissionais enfrentam por morarem em regiões remotas/interioranas.
É possível que a pós-graduação stricto sensu 100% na modalidade EaD seja um
diferencial para os profissionais/docentes, instituições, discentes e sociedade local. Mas
há ainda pontos relevantes a se conquistar nas regulamentações e normativas, para
propostas de programas de pós-graduação stricto sensu totalmente a distância. No
próximo tópico apresentar-se-á uma pesquisa de campo que destacará a necessidade e
importância de qualificação, apresentando também uma provável resposta positiva à
aceitação de cursos de pós-graduação stricto sensu totalmente a distância.
3 Expectativa docente em relação ao mestrado EaD
Mencionou-se acima que a possibilidade de qualificação por meio da modalidade
EaD 100% online, com cursos de mestrado e doutorado para os educadores, precisa deixar
de ser uma utopia e tornar-se realidade, principalmente no que tange aos docentes de
regiões interioranas e remotas. Diante das novas propostas que regulamentam a pós-
graduação stricto sensu a distância, observou-se que não foi contemplada até o momento
a liberação de cursos de mestrado e doutorado totalmente a distância. Isto porque as
normativas elaboradas pela CAPES trazem exigências que especificam a necessidade de
algumas matérias serem realizadas presencialmente. Como consequência desta avaliação,
percebeu-se que a pós-graduação stricto sensu ainda não alcançou a democratização
plena, como os demais cursos que a antecede, os quais possuem suas representatividades
nas modalidades tanto presencial e semipresencial, quanto totalmente EaD.
Por isso, ao compreender esta lacuna, realizou-se uma pesquisa de campo,
composta por um questionário com 17 questões de múltipla escolha e uma questão
431
discursiva. Dessas 18 questões, serão apresentadas as análises de apenas nove questões,
neste artigo 1, pois, são as que se referem diretamente ao tema proposto. O questionário
que compõe a pesquisa de campo foi autorizado pelos diretores de cinco Unidades
Escolares em que a pesquisa de campo foi realizada.
O questionário foi disponibilizado no Google Formulários e possui em seu
cabeçalho informações relevantes para que os docentes tenham ciência do conteúdo a ser
analisado e respondido. As análises das respostas serão aqui notificadas por meio de
textos.
Dessarte, analisa-se a partir deste ponto cada questão com suas respectivas
observações. Evidencia-se que 89 pessoas participaram da pesquisa, mas nem todas
responderam a todas as questões, de acordo com estudo a ser apresentado. Conforme
destacado acima, este artigo apresentará a análise de apenas nove questões (questões 4-
12) do questionário.
Deste modo, a quarta questão, é a primeira indagação a respeito do mestrado, com
a frase “Possui Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu (Mestrado)?”. As opções de
resposta foram “Sim”, “Não” e “Cursando”. Esta questão apresentou 84 respondentes,
dos quais 8,3% (sete docentes) responderam “Sim”, 82,1% (69 docentes) responderam
“Não” e 9,5% (oito docentes) responderam “Cursando”.
Ao observar a alta porcentagem de docentes que não possuem curso de pós-
graduação stricto sensu, um sinal de alerta surgiu para o autor deste trabalho, o qual trará
à luz, na sétima questão, os motivos/circunstâncias que impedem os educadores de
realizarem um curso de pós-graduação stricto sensu (mestrado) presencial. O autor
1
As análises da demais questões estão disponíveis no TCF dissertativo de mesmo tema e autoria.
432
manifestará, por meio das questões oito, nove e dez, a intenção dos professores em
realizar cursos de mestrado 100% online, e analisará quais motivos/circunstâncias e quais
incentivos/estímulos, os direcionam a escolher programas de pós-graduação stricto sensu
na modalidade EaD, caso exista.
Trilhando à frente, analisar-se-á a quinta questão, que apresenta o seguinte
cabeçalho: “A qual rede pertence a Instituição de Ensino Superior (IES) na qual você
estudou/estuda?” Nesse caso, as opções a serem escolhidas foram “Pública” ou “Privada”.
Esta pergunta deveria ser respondida por apenas 15 docentes, pois, para respondê-la os
professores teriam que ter concluído o mestrado ou estar cursando. Se observarmos a
questão anterior, somente sete pessoas possuem mestrado e oito ainda estão cursando.
Mas, nota-se que o total de respondentes foi 25 docentes. É possível que estes não
quiseram responder a questão anterior ou não entenderam a pergunta e decidiram por
responder as questões cinco e seis, as quais são dependentes da questão quatro. Das 25
respostas obtidas, 64% (16 docentes) optaram por cursar o mestrado na rede Privada de
Educação, enquanto 36% (nove docentes) optaram pela rede Pública de Educação.
Na sexta questão, apresentou-se a seguinte indagação “Qual a modalidade de
ensino?”. As alternativas disponibilizadas foram, “Presencial”, “Semipresencial” e
“EaD”. A maioria dos docentes que cursaram ou estão cursando o mestrado o
fizeram/fazem presencialmente. O percentual para os que optaram por esta modalidade
foi de 66,4% (17 docentes), enquanto os que optaram pela modalidade “EaD” foi de
34,6% (nove docentes) e nenhum docente optou pela modalidade “semipresencial”. Nessa
pergunta teve-se 26 respondentes, número maior em relação aos que responderam a
questão quatro, nas alternativas sim e/ou cursando, assim como na questão cinco.
433
Essa próxima pergunta permitirá a compreensão de quais fatores
impedem/desestimulam os docentes de realizarem um mestrado presencial. A pergunta
foi “Que circunstância(s) lhe impede(m) de fazer um curso de mestrado na modalidade
Presencial?”, com as seguintes alternativas a serem escolhidas: “Distância entre sua casa
e a Universidade”; “Falta de tempo para a realização de cursos presenciais”; “Custos com
deslocamentos, refeições e possíveis hospedagens”; “Riscos com viagens”; “Falta de
transporte”; “Horários incompatíveis”; “Ausência da família”; “Insegurança”;
“Indisposição/Cansaço”; “Outros”; “Não possuo impedimentos”. Tanto nesta questão,
quanto nas questões nove, dez e doze, o docente pode escolher a quantidade de
alternativas que se enquadrar em sua realidade. A análise se dará por meio das alternativas
que tiveram mais respondentes para as que tiveram menos. Destarte, dos 87 docentes que
responderam essa questão, 56 escolheram a alternativa “Custos com deslocamentos,
refeições e possíveis hospedagens”; 49 escolheram a alternativa “Falta de tempo para a
realização de cursos presenciais”; 42 marcaram a alternativa “Distância entre sua casa e
a Universidade”, 33 marcaram a alternativa “Horários incompatíveis” com os das aulas;
19 marcaram a alternativa “Riscos com viagens”; 16 marcaram a alternativa “Outros”; 15
marcaram as alternativas “Ausência da família” e “Indisposição/Cansaço”; 13 marcaram
a alternativa “Falta de transporte”; 11 marcaram a alternativa “Insegurança” e apenas
cinco marcaram a alternativa “Não possuo impedimentos”. Fica evidente que os custos,
falta de tempo, distância e horários incompatíveis, são os principais fatores que
impedem/desestimulam os docentes de realizarem cursos de mestrado na modalidade
presencial.
As respostas obtidas na sétima questão conduzem à seguinte reflexão: cursos
totalmente a distância oportunizam e democratizam o direito a qualificação destes
434
profissionais que residem e trabalham em cidades interioranas e/ou que possuem
incompatibilidade de horário para cursar um curso presencial. Dentro desta perspectiva,
a análise da questão oito, reforça não só a necessidade de qualificação por meio de cursos
de pós-graduação stricto sensu, como também a importância destes cursos serem
totalmente a distância. Ademais, é digno de nota que muitas dissertações e teses, foram
defendidas remotamente (online) no período de pandemia da covid-19, bem como os
acompanhamentos realizados pelos orientadores.
Avançando, a oitava questão trouxe essa ponderação e indagação, “Não há
Instituição de Ensino Superior brasileira, com curso de pós-graduação stricto sensu
totalmente a distância. Mas, caso haja, você tem interesse em realizar um curso de
mestrado 100% online?”. Assim a oitava questão contou com a colaboração de 88
respondentes, dos quais 87,5% (77 docentes) responderam “Sim” e 12,5% (11 docentes)
responderam “Não”. Esse resultado é o reflexo da questão anterior, a qual apontou os
impedimentos que os professores enfrentam para realizarem mestrado na modalidade
presencial, demonstrando que a maioria está disposta a conquistar este título por meio de
programas a distância.
A nona questão está diretamente ligada à oitava, e traz o seguinte questionamento:
“Que circunstância(s) lhe incentiva(m) a realizar um curso de mestrado na modalidade
EaD?”. As alternativas aqui propostas foram, “Comodidade”; “Escolha do espaço de
estudos”; “Escolha dos horários (tempo) para realizar os estudos)”; “Menores despesas,
(por não ter que deslocar de sua região)”; “Não existem riscos com viagens”;
“Proximidade com a família mantida”; “Segurança”; “Outros”; “Não tenho interesse”.
Um total de 80 docentes respondeu a esta questão, os quais são três a mais que a
quantidade que responderam “Sim” (77), na questão anterior.
435
Examinando as respostas na ordem das alternativas que tiveram maior número de
escolhas, para as que tiveram menor número de escolhas, vê-se que a alternativa “Escolha
dos horários (tempo) para realizar os estudos.”, foi escolhida por 66 docentes, seguida por
“Menores despesas, (por não ter que deslocar de sua região).” que foi escolhida por 59
docentes; a alternativa que ocupou o terceiro lugar foi “Proximidade com a família
mantida.”, escolhida por 34 docentes; a quarta posição ficou com duas alternativas,
“Comodidade.” e “Escolha do espaço de estudos.”, essas empataram em 33 docentes; a
quinta alternativa “Não existem riscos com viagens.” teve 24 representações; a sexta
alternativa “Segurança.” obteve 21 representações; a sétima alternativa “Outros” teve
nove representações e a última alternativa, “Não tenho interesse.” foi apontado por dois
professores. Confirma-se que as alternativas que mais incentivam os docentes a
realizarem um curso de mestrado totalmente a distância são horários flexíveis para a
realização dos estudos e menores despesas, seguidas das alternativas: proximidade com a
família, comodidade e espaços flexibilizados para os estudos.
Examinar-se-á agora a questão de número 10, a qual revela os principais motivos
que estimulam os docentes a se qualificarem por meio de cursos de mestrado a distância.
A redação dessa questão ficou assim disponibilizada "Que estímulo(s) lhe
impulsionaria(m) a buscar um curso de mestrado na modalidade EaD?”, com as seguintes
alternativas (também é possível escolher mais de uma alternativa): “Aumento salarial”;
“Qualificação/Capacitação”; “Realização pessoal”; “Progressão”; “Promoção” e
“Outros”. Analisando as opções escolhidas pelos 85 respondentes, observa-se que a busca
por “Qualificação/Capacitação” vem em primeiro lugar com 74 seleções, demonstrando
a preocupação docente em se qualificar, pois compreende a relevância de uma educação
continuada, para sua atuação profissional. A segunda alternativa mais selecionada foi o
436
“Aumento salarial”, com 54 seleções. Torna-se relevante ponderar sobre o vencimento
destes profissionais, os quais, muitas vezes, não recebem o reconhecimento pelo trabalho
prestado em nenhum momento de sua carreira, inclusive com baixos salários, o que os
levam a dobrar ou até mesmo triplicar sua carga horária. A terceira alternativa ficou com
a “Realização pessoal”, com 47 seleções. A quarta alternativa ficou para a “Progressão”,
com 31 seleções. A quinta alternativa apresentou 21 seleções, com o seguinte texto:
“Promoção” e, por último, a sexta alternativa, que se refere à “Outros”, teve nove
escolhas.
A décima primeira questão apresenta em seu título “Atualmente qual seria o
melhor horário para a realização de seus estudos?”, com as seguintes alternativas:
“Matutino”; “Vespertino”; “Noturno”; “Madrugada”. O quantitativo de docentes que
responderam a esta questão foram 86. O objetivo dessa pergunta é saber qual o período
que o docente dedicará para o mestrado afim de que consiga desempenhar bem seus
estudos e para que não atrapalhe suas atividades laborais. Ao examinar as respostas, nota-
se que os docentes preferem o período noturno para realizarem seus estudos. A
representatividade desse período foi de 65 docentes, que corresponde ao percentual de
75,6%. Provavelmente, estes docentes trabalham em um ou dois períodos do dia. Nesse
ponto pode-se ressaltar que se os mesmos estivessem pleiteando um mestrado na
modalidade presencial, é possível que não teriam/tenham essa flexibilidade de decidirem
qual horário do dia os mesmos separariam para seus estudos. A segunda opção mais
marcada foi o período matutino, com o percentual de 11,6% (dez docentes), a terceira
opção ficou com o período vespertino, representado por oito docentes (9,3%) e em último
a madrugada, representada por três docentes (3,5%) do total de respondentes.
437
A questão 12, que também permite a escolha de uma ou mais alternativas,
apresenta a preferência dos docentes pelos dias da semana em que realizarão seus estudos.
Essa questão contou com 87 respondentes e possui o seguinte texto: “Atualmente qual
seriam os melhores dias para a realização de seus estudos?” e as alternativas
disponibilizadas foram: “Durante a semana”; “Sábados”; “Domingos”; “Feriados”;
“Todas as alternativas anteriores”. Nesta a maioria dos docentes conseguem se dedicar
aos seus estudos “Durante a semana” e a representatividade para esta alternativa foi de 42
docentes. A representatividade de professores que escolheram a opção “Sábado”, foi de
33 e os que escolheram “Todas as Alternativas Anteriores”, foram 22 docentes. Já a
representatividade de professores que marcaram a alternativa “Domingo”, foi de 16
docentes. E por fim, a escolha da alternativa “Feriados” teve uma representatividade de
13 docentes. As duas alternativas que mais representam a escolha dos doentes foram
“Durante a semana” e ‘Sábados”. Comparando as questões 11 e 12, observa-se que a
preferência da maioria dos docentes é organizar seus momentos de dedicação ao curso de
mestrado durante a semana, no período noturno e aos sábados.
Nesse trabalho, a modalidade de Educação a Distância não está sendo apresentada
como a única e perfeita modalidade de ensino-aprendizagem, pois a mesma possui
vantagens e desvantagens, que não serão apresentadas nesse momento. Mas apresenta-se
uma modalidade que possui condições de democratizar o ensino-aprendizagem,
proporcionando aos cidadãos que residem em regiões interioranas ou de difícil acesso, a
oportunidade de aquisição de novos conhecimentos, que muitas vezes só estão
disponibilizados nos grandes centros urbanos. Além de proporcionar o acesso a novos
conhecimentos, permite que os estudantes sejam autônomos no próprio desenvolvimento
e tornem-se cidadãos críticos, pensantes e influenciadores.
438
Por fim, traz-se um resumo da análise dos pontos que contemplam a proposta desta
pesquisa de campo, que é verificar a necessidade de qualificação por meio de curso de
mestrado a distância, para docentes da Rede Pública Estadual da cidade de Ceres-GO.
Verificando as questões aqui apresentadas, encontra-se disposto na questão quatro o
seguinte dado: de 84 respondentes, 69 (82,1%) não possuem curso de mestrado. A questão
sete destacou algumas circunstâncias que impedem esses professores de fazerem o
mestrado presencial e de um total de 87 respondentes, apenas cinco (5,7%) informaram
que não possuem impedimentos para realizar um mestrado presencial. Os demais
apontaram alternativas que refletem sua atual realidade de vida. Nessa questão as
principais alternativas escolhidas foram: Custos com deslocamento, refeições e possíveis
hospedagens (56 escolhas); Falta de tempo para a realização de cursos presenciais (49
escolhas); Distância entre sua casa e a Universidade (42 escolhas) e Horários
incompatíveis com os cursos disponibilizados (33 escolhas).
O resultado da questão de número oito, aponta não só para a necessidade de um
curso de mestrado (como apontado pela quarta questão, a qual apresta um alto índice de
professores sem esse tipo de qualificação), mas para a possibilidade de ter-se esse curso
na modalidade EaD 100% online. Ou seja, as respostas da questão sete trouxeram alguns
motivos que dificultam ao docente a realização do mestrado presencial, e as respostas da
questão oito apontam para uma direção favorável a cursos de pós-graduação stricto sensu,
principalmente o mestrado, foco deste trabalho.
Nota-se que dos 88 respondentes, 77 (87,5%) dos docentes têm interesse em
realizar um curso de mestrado totalmente a distância. Percebe-se, que esses não somente
possuem o interesse em realizar o mestrado nessa modalidade, como também elegem
alternativas, destacando as principais circunstâncias que os incentivam a realizar um
439
curso de pós-graduação stricto sensu nesta modalidade. Os dados foram dispostos na nona
questão. As principais alternativas marcadas (as quais mais incentivam a realizarem esses
cursos) foram horários flexibilizados (66 representações), menores despesas (59
representações), proximidade com a família (34 representações), comodidade e
flexibilização do espaço de estudo (33 representações cada), atingindo um total de 80
respondentes. E, finalizando, os estímulos que os impulsionariam a realizar um curso
neste formato, destaca em primeiro lugar o desejo de “Qualificação/Capacitação” (74
representações de 85 respondentes), em seguida o “Aumento salarial” com 54
representações e a “Realização pessoal” com 47 representações. Estas últimas análises
tiveram outras respostas como visto mais detalhado acima; aqui foram apresentadas
somente as principais alternativas apontadas.
Mediante os dados apresentados pelos docentes, há o interesse e a necessidade em
cursos de mestrado, e principalmente cursos totalmente a distância, uma vez que os
docentes apresentaram suas justificativas, os dias e os horários em que estão disponíveis
para a realização de seus estudos.
Este trabalho foi pensado a partir da seguinte observação: a pós-graduação stricto
sensu possui ofertas na modalidade presencial e atualmente inicia-se a disponibilização
de ofertas na modalidade EaD, com disciplinas presenciais. Conforme normativas
seguidas pela CAPES, ainda não é possível a oferta de cursos de mestrado e doutorado
totalmente a distância.
Com essa observação, percebeu-se a exigência de um trabalho que apresentasse a
necessidade de cursos de pós-graduação stricto sensu, disponíveis aos docentes, que
440
ultrapasse as limitações de espaço e tempo no Brasil. E não somente a necessidade de se
qualificar, mas também de terem à sua disposição cursos que conseguem atender as suas
demandas, visto as dificuldades para se deslocarem até os centros universitários que
disponibilizam tais cursos presenciais.
Para tanto, elaborou-se este material por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa
de campo. A pesquisa bibliográfica permitiu a construção do tópico, EaD na pós-
graduação stricto sensu (mestrado). A pesquisa de campo esteve fundamentada na
autorização dos diretores de cinco Instituições de Ensino Públicas Estaduais de Ceres-
GO, e em um questionário, criado no Google Formulários, disponibilizado por meios
digitais - links enviados por WhatsApp e e-mails aos docentes pelos respectivos diretores.
O objetivo geral deste trabalho foi analisar os desafios e perspectivas do Mestrado
EaD no Brasil. Os resultados indicaram que, apesar das conquistas já alcançadas,
principalmente nas regulamentações da modalidade EaD, precisa-se, contudo, evoluir
positivamente na democratização deste modelo de ensino, proporcionando a todos os
interessados a possibilidade de realizarem um curso de mestrado.
O resultado da pesquisa de campo apontou que realmente existe uma demanda por
cursos de mestrado por parte dos professores. Os quais apresentaram não somente a
exigência do curso, como também a necessidade desse curso ser oferecido totalmente a
distância.
Espera-se, com a produção deste artigo, contribuir com o estudo da área em
evidência e estimular a pesquisa e produção de novas aquisições científicas para o
crescimento, desenvolvimento e consolidação desse campo de estudo.
441
Brasil. (2017). Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017. Acessível:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6644
1-pn-n11-2017-regulamentacao-ead-republicada-pdf&category_slug=junho-2017-
pdf&Itemid=30192#:~:text=PORTARIA%20NORMATIVA%20N%C2%BA%2011%2
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[Acessado 30 Abril 2022].
442
Letramento Digital: Relações com as tecnologias digitais de

informação e comunicação e os novos papéis de professores e
estudantes
Luciano Araujo da Costa1
Marilia Marques Mira2
RESUMO ABSTRACT
Este artigo teve por objetivo refletir sobre as relações entre This article aimed to reflect on the relationships between
as tecnologias digitais de informação e comunicação, o digital information and communication technologies, digital
letramento digital e os novos papéis de professores e alunos. literacy, and the new roles of teachers and students. This
Trata-se de um recorte de pesquisa realizada no mestrado is an excerpt of research carried out in the master's degree
que analisou os desafios do letramento digital nas escolas that analyzed the challenges of digital literacy in rural
do campo. Neste texto, optou-se por trazer à discussão schools. This text was decided to bring to the discussion
uma parte do referencial teórico da pesquisa, realizada a a part of the theoretical research framework carried out
partir de fontes bibliográficas. Os resultados desse estudo from bibliographical sources. The results of this study
corroboraram a defesa de que a inserção das TDICs nas salas corroborated the defense that the insertion of DICTs in
de aula, na perspectiva do letramento digital, implica em classrooms, from the perspective of digital literacy, implies
mudanças significativas nas práticas pedagógicas, visando significant changes in pedagogical practices, aiming at the
à construção do conhecimento de forma ativa, coletiva e construction of knowledge in an active, collective, and
plural, demandando investimentos em infraestrutura, gestão plural way, demanding investments in infrastructure, school
escolar e formação docente, entre outros. management, and teacher training, among others.
TDIC. Letramento Digital. Formação docente. TDIC. Digital Literacy. Teacher training.
1. Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Universidade MUST (Flórida-USA), Pós-graduado nas áreas de Educação a Distância (Gestão e Tu-
toria) e Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação pela UNIASSELVI, Tecnologias Digitais Para Educação pela FAINSEP e Metodologias Ativas na Docência
da Educação pela UNINTER. Graduado em Pedagogia pela UNIASSELVI. Atua como Coordenador Pedagógico na Prefeitura de Corumbá e Tutor Externo na
Uniasselvi. Email: [email protected]
2. Doutora e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná.
Especialista em Metodologias Ativas e em Multiletramentos, Tecnologias Digitais, Comunicação e Arte. Atua como orientadora do Mestrado em Tecnologias
Emergentes em Educação da Must University. E-mail: [email protected]
Letramento digital: Relações com as tecnologias digitais de informação
e comunicação e os novos papéis de professores e estudantes
1. Introdução
O conceito de Letramento Digital e sua importância ganharam força no cenário pós-
pandêmico, considerando a intensificação do uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs). Os impactos dessa adoção trazem consigo novos horizontes a serem
explorados e, com eles, a necessidade da ressignificação de metodologias e práticas
educacionais que permeiam as salas de aula, assim como uma significativa mudança nos papéis
docentes e discentes, nesse contexto.
Apesar da intensificação do uso das TDICs nas escolas e salas de aula, observam-se
também retrocessos, que podem indicar uma resistência por parte de alguns docentes,
retomando velhas práticas e metodologias que não mais se coadunam com o perfil dos alunos
conhecidos como Screenagers (Costa, 2021).
Na experiência profissional dos autores, ao longo do ano letivo de 2022, foi possível
observar que, com as aulas retornando ao modelo presencial, vários professores evitavam
inserir as TDICs em seus planejamentos: as aulas voltaram a se pautar em metodologias
expositivas, centradas em transmissão de conhecimento, o que para a maioria dos alunos se
torna extremamente monótono e incompatível com seus anseios e necessidades.
Ao se pensar nas TDICs como ferramenta pedagógica, é necessário ir além de sua
utilização objetivando apenas a otimização de processos, ou seja, para evitar cópias de
atividades em cadernos ou no âmbito da gestão da turma, ou lançamento de notas em diários
de papel. Esse tipo de utilização tem em comum a característica de seus usuários deterem
apenas o conhecimento para uma operacionalização passiva.
[…] é necessário transcender a abordagem utilitarista, predominante, focada

exclusivamente no desenvolvimento de habilidades operacionais no uso das
tecnologias digitais, para dar espaço a uma abordagem que promova uma atuação
444
crítica e ativa dos sujeitos no ciberespaço (Davila, 2020, como citado por Almeida &
Alves, 2020, p. 2).
Diante dessa demanda, é importante que o docente adquira conhecimentos e habilidades
que os façam ir além dessa forma de uso das tecnologias. Para se pensar na utilização delas
como ferramenta pedagógica, faz-se necessário enxergar as suas potencialidades para alcançar
determinados objetivos educativos. Tais fatores se aglutinam sob a égide do conceito de
Letramento Digital. Segundo Moreira (2012, p. 01):
O conjunto dessas habilidades é chamado pela Ciência da Informação de information

literacy, termo que pode ser traduzido como educação para a competência em
informação, uma espécie de letramento informático que é um fator importante para a
formação do cidadão do século XXI, ou seja, o indivíduo será capaz de facilitar sua
vida e aprofundar seus conhecimentos através da utilização de recursos digitais.
Considerando o exposto, o objetivo desse artigo é refletir sobre as relações entre as
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), o letramento digital e os novos
papéis de professores e alunos. Essas reflexões compõem parte do referencial teórico do
Trabalho de Conclusão Final (TCF) realizado como requisito de conclusão do Mestrado em
Tecnologias Emergentes em Educação, que teve como objeto de estudo o letramento digital e
os desafios de sua implementação nas escolas do campo. Para isso, nesse texto, a discussão tem
como foco os conceitos e pressupostos do letramento digital e suas relações com as TDICs,
considerando os perfis docentes e discentes no contexto educativo atual.
Esta pesquisa possui abordagem qualitativa e foram utilizadas fontes bibliográficas para
sua realização. Na visão de Gil (2002, p. 44), a pesquisa bibliográfica é “uma pesquisa
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos”.
445
Para construir o referencial teórico, foram selecionados autores que abordam a temática
do letramento digital e o uso das TDICs na educação, que contribuíram para a construção das
reflexões propostas. Esse referencial teórico pautou-se em autores como: Ayres (2021),
Barbosa (2019), Prensky (2010), Rojo (2012) Soares (2004), Stein (2021), Rezende (2016),
entre outros.
2. Letramento Digital: Conceitos e Pressupostos
Para se refletir sobre letramento digital, faz-se necessário buscar, em sua gênese, as
bases teóricas que conduziram o conceito de letramento para (novos) letramentos e
multiletramentos. Segundo Soares (2004, p. 96): “Letramento é palavra e conceito recentes,
introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas
décadas”. Com o passar do tempo e o cotidiano da sociedade estando cada vez mais dependente
da língua escrita para se desenvolver, constatou-se que o conceito de alfabetização, por si só,
não seria suficiente para atender a essas novas demandas sociais.
A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de

aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar,
alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequência
da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e
práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ ou a
escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de
letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois
processos têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. (Soares, 2004,
p. 97).
Apesar de estarem ligados, fica claro que os conceitos se distinguem, uma vez que o
processo de alfabetizar capacita o indivíduo na aquisição de um sistema de escrita,
446
distinguindo-se de letramento, que envolve a participação do indivíduo em práticas sociais de
uso efetivo desse sistema.
Com a inserção e consequente consolidação das TDICs na sociedade e nos ambientes
escolares, os alunos são inseridos na cultura digital, que, devido as suas muitas possibilidades
de se realizar ou organizar os usuários e atividades, constitui-se um espaço plural, trazendo a
necessidade de se pensar em novos letramentos. Segundo Barbosa (2019):
[…] os novos letramentos são definidos por uma tecnologia digital, mas não
unicamente por ela. Novos procedimentos emergem, tais como clicar, cortar, colar,
arrastar, os vários gestos das telas de toque. […] a mera técnica também não constitui
por si só “novos letramentos” […] os novos letramentos não apenas incluem novas
tecnologias, mas principalmente põem em cena novas condutas (novo ethos) e nova
mentalidade, que denominam mentalidade 2.0 em analogia a Web 2.0.
Diante desse novo ethos, o Grupo de Nova Londres, constituído por Linguístas da
Austrália, Estados Unidos e Grã-Bretanha, debruçava-se sobre essa nova realidade, a fim de
buscar a harmonização entre o padrão ideal para os alunos frente às diversidades locais e
globais. Nessa perspectiva, eles afirmavam a importância de a escola assumir sob sua
responsabilidade os novos letramentos presentes na sociedade, principalmente devido às novas
tecnologias, incluindo no currículo também a diversidade cultural. O conceito de
multiletramentos, portanto, envolve tanto a multiplicidade de linguagens (na perspectiva dos
diferentes tipos de letramentos) quanto a multiplicidade cultural. (Rojo, 2012).
Conforme exposto, a influência das TDICs compõe um novo conceito de letramento, o
letramento digital. Segundo Araújo e Glotz (2009, p. 03), "Quando a pessoa não possui o
domínio, ainda que mínimo, dos conhecimentos que são necessários para que possa interagir
em sociedade a partir do emprego das TIC’s, [...] torna-se, em algumas situações, um fator de
exclusão".
447
O conceito de letramento digital assume, assim, importância no contexto atual. Ele
implica em mudanças significativas e desafios para a dinâmica das instituições de ensino.
Porém, conforme Pereira (2021), no que se refere aos ambientes de ensino, o papel dos
educadores é focalizar no desenvolvimento das habilidades e competências, a fim de que o
indivíduo seja capaz de identificar e solucionar problemas. O mais preocupante, contudo, é
constatar que o limite entre a inclusão e a exclusão é ínfimo quando se analisa pela ótica da
adoção das TDICs como ferramenta pedagógica, que, por se atualizarem de forma exponencial,
produzem dinâmicas e contextos novos para o letramento digital. Segundo Rezende (2016, p.
99), “O surgimento da Sociedade da Informação, em que o domínio da informação passou a
ser o principal ‘capital de troca’, explica o grande investimento no desenvolvimento de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) [...]”.
Em tese, o letramento digital proporciona novas formas de leitura e práticas de
interação, sendo elas síncronas ou assíncronas, por meio das TDICs, e tais possibilidades
implicam em um novo perfil de cidadão. Não se trata de um modelo de letramento que torna
os demais obsoletos e, sim, que se coadunem com esse perfil sociológico das pessoas nascidas
a partir de 2010. Porém, conforme citado, as novas configurações construídas pelo letramento
digital trafegam em uma zona delicada entre a inclusão/exclusão, uma vez que, para se atender
às necessidades do letramento digital, uma série de fatores como investimento em formação
docente, infraestrutura e gestão escolar irão incidir para que ele aconteça. De acordo com
Rezende (2016, p. 104):
As discussões a respeito dos letramentos digitais e da nova mentalidade que se forma a

partir do uso das tecnologias digitais têm desafiado as instituições de ensino básico e
superior a sair do ensino tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil [...].
Defendemos que não há mais como fechar nossos olhos para as demandas da sociedade
e elaborar propostas de ensino pautadas na transmissão de conteúdos, que se preocupem
448
apenas com o ensino de gêneros institucionalizados que, normalmente, estão veiculados

ao papel [sic]. Um ensino nesses moldes jamais contribuirá para a formação de um
aluno para atuar competentemente na sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem
acesso à informação, participa de atividades colaborativas, comunica-se em diversas
modalidades, produz e divulga textos não escolares. Por isso, não basta inserir as
tecnologias na escola. É preciso entendê-las para utilizá-las adequadamente e de forma
relevante.
A autora deixa claro que as novas configurações impostas pela adoção do letramento
digital trazem inúmeros desafios para as instituições de ensino. Tais desafios rompem
paradigmas engendrados na educação, em que o modelo de formação praticado visava
preencher um perfil inerente ao século XIX, que atendia às necessidades da Revolução
Industrial que teve sua gênese no século XVIII. Esses paradigmas se tornam desafios quando
os alicerces necessários para a adoção do letramento digital perpassam por investimento na
aquisição de conhecimento, uma vez que a maioria dos profissionais inseridos nas instituições
de ensino não tiveram contato com eles nas suas formações acadêmicas, além de investimentos
em infraestrutura.
No que tange à adoção do letramento digital, faz-se necessário salientar, também, a
possibilidade de um modelo de educação centrado no aluno, em que, por meio das interações
e gestão do próprio conhecimento, ele constrói a sua formação mediada pelas TDICs dentro de
um processo ressignificado.
2.1 Letramento Digital e o Uso das Tecnologias Digitais
Este tópico tem por objetivo evidenciar as relações entre o Letramento Digital e o uso
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Ao se refletir sobre as
TDICs, faz-se necessário explicitar a definição de tecnologias. Segundo Longo (1984, p.1),
449
“tecnologia é o conjunto de conhecimentos científicos ou empíricos empregados na produção
e comercialização de bens e serviços”. Nesse contexto, o conceito de tecnologia, no que tange
à área educacional, engloba ferramentas como giz, quadro-negro, apagador e as tecnologias
digitais como computador, internet e periféricos. É importante destacar que a consolidação das
TDICs em ambientes escolares foi potencializada por fatores como o perfil de alunos nascidos
a partir de 2010, denominados Nativos Digitais, e pelo período de crise sanitária mundial
causada pela COVID-19, o que levou grande parte das instituições de ensino a adotarem a
modalidade de ensino remoto, permeado pelas TDICs (Monteiro, 2020).
No universo do Letramento Digital, professores e alunos têm acesso a novas formas de
leitura e escrita de textos, além de outras ferramentas que induzem a utilização de novas
metodologias, fundamentadas nos pressupostos da aprendizagem ativa (Moran, 2018). Assim,
o Letramento Digital traz, em seu bojo, uma proposta de ressignificação das práticas
educacionais, a fim de adaptar os processos de ensino-aprendizagem ao perfil do aluno da
sociedade da informação. Com os benefícios e resultados alcançados pelo uso das
TDICs, Coscarelli (2021, p. 25) ressalta: "Um ponto de muita importância nessa conversa é a
compreensão de que a informática não vai substituir ninguém".
O autor deixa claro que as TDICs podem contribuir e muito com o processo de ensino-
aprendizagem. Assim, reveste-se de particular importância que as tecnologias digitais, por se
atualizarem e modificarem, possibilitam um ensino mais envolvente e atrativo (Ayres, 2021).
É importante salientar que a utilização das TDICs, além de trazerem uma nova dinâmica para
as aulas, serve de linguagem de comunicação entre docentes e discentes. Seu uso como
ferramenta pedagógica proporciona maior engajamento dos alunos, uma vez que eles são os
gestores do seu conhecimento, centro do processo de aprendizagem.
Não se trata de uma atualização das práticas pedagógicas e sim uma ressignificação,
objetivando atender as demandas de uma sociedade que urge por indivíduos com sólidas
450
competências e habilidades específicas do universo digital, além da possibilidade de imergir o
aluno em acontecimentos que passaram ou que estão acontecendo, motivando-o à curiosidade
e consequentemente à pesquisa (Ayres, 2021). É importante considerar que o aluno desenvolve
a habilidade da autonomia, uma vez que estará à frente do processo de construção do
conhecimento, mediado pelo professor. De acordo com Lima, Pretto e Ferreira (2005, p. 250-
251):
[...] Essas possibilidades podem ser potencializadas na educação para proporcionar aos
sujeitos sociais, nos seus diferentes espaços e territórios, a oportunidade de deixar de
serem meros receptores de informação emitida pelo professor, por um televisor ou um
sistema multimídia. [...]. Na rede, como na escola, e principalmente na escola em rede,
a meninada poderá interferir nas mensagens, nos conteúdos, nas imagens, nos sons e
dar novos direcionamentos à ação educativa. Isso garantirá as ações de concretização
da interatividade que permite a multidirecionalidade/hibridação, necessária à
construção coletiva do conhecimento e da cultura, em uma forma de
participação/intervenção necessária à formação de cidadãos críticos e participativos.
Os autores destacam que o processo de ensino-aprendizagem mediado pelas TDICs
desenvolve, nos discentes, habilidades essenciais para a sua formação, como a autonomia,
criticidade e criatividade na resolução de problemas. Nesse contexto, o aluno com a mediação
do professor, trilha por caminhos variados a construção de seu conhecimento, com mais
liberdade para interagir com os demais atores bem como com o conteúdo por meio das
tecnologias. Essa nova metodologia se coaduna com as novas demandas da sociedade que
apontam para a construção do conhecimento, de forma coletiva, plural.
Fica evidente, diante desse quadro, a importância do Letramento Digital no cenário
atual da educação e suas relações com o uso das TDICs. Aos docentes, cabe a busca e o
compartilhamento com os demais profissionais, a fim de se construir práticas que venham a
incluir as TDICs como ferramenta pedagógica em seus planejamentos, facilitando a construção
451
do conhecimento por parte dos alunos, que por sua vez já adentram as salas de aula com uma
bagagem considerável no que diz respeito às novas tecnologias.
2.2 O Perfil dos Docentes e Alunos do Século XXI
A Sociedade da informação, contexto em que a informação ganha uma valorização
ímpar e passa a ser o fator norteador das modificações e influências na sociedade, traz consigo
não somente desafios e cobranças para docentes, mas também para os alunos. Tal
cenário "requer novas competências e novas atitudes, exigindo um indivíduo atuante, pensante,
pesquisador e com autonomia intelectual" (Silva, 2022, p. 79).
A consolidação das TDICs na área de educação traz profundas implicações para a
formação docente do século XXI e se constitui mais um fator que requer dele uma atualização
constante, colocando-o numa condição de profissional inacabado. "Sabe-se que o perfil do
professor deve ser o de comprometimento com todos os tipos de saber, uma vez que não se
pode fugir da realidade da educação" (Souza, 2014, p. 1).
Esse docente, muitas vezes oriundo de uma época em que as tarefas cotidianas eram
executadas de forma analógica, presenciou a transição para a execução delas através das
TDICs, recebendo a denominação de imigrante digital (Prensky, 2010). Segundo Stein (2021,
p. 59), “[…] os imigrantes digitais são aqueles que nasceram antes de 1990, que precisam
conviver e interagir com os nativos, adaptando-se ao uso de tantas inovações tecnológicas.
Alguns imigrantes têm dificuldades de abandonar antigos hábitos[…]”.
No que tange à formação docente, ainda, pode-se observar outro grande desafio para
esse cenário, em que os docentes precisam aguçar e aprimorar a habilidade de aprender a
aprender. Assim, frente a essa realidade, impõe-se a busca por processos de formação
452
continuada para aquisição de um conhecimento que se atualiza de forma exponencial
diariamente.
Segundo Gabriel (2013), pode-se traçar três tipos de classificação para pessoas oriundas
dos últimos 50 anos: Babyboomers quando nascidos entre 1946-1964, Geração X quando
nascidos entre 1960 e início de 1980, Geração Y quando nascidos entre 1980 e início dos anos
2000 e Geração Z quando nascidos a partir de 2000. Ao longo de cada época, pode-se observar
a interação e o uso das tecnologias de acordo com as habilidades e as tecnologias integrantes
de cada período. Dentro de uma mesma sala de aula, portanto, pode-se ter perfis diferentes
unidos pelo mesmo objetivo, a construção do processo de ensino-aprendizagem.
Diante desse cenário plural envolvendo discentes e docentes no que tange à
familiaridade com as TDICs, há um fato que aliança ambos, os nativos digitais necessitam
serem tutorados a fim de conduzi-los à construção do conhecimento. Tal necessidade, além de
apontar para o novo papel do docente, reforça a importância de se aproveitar as habilidades e
facilidades dos alunos com as TDICs, ao mesmo tempo em que são inseridos em práticas e
vivências que se referem ao Letramento Digital.
Nesse contexto tecnológico, o professor deve não só estar antenado com os avanços e
atualizações tecnológicas, como também estar preparado para fazer uso de tecnologias que já
fazem parte de seu cotidiano, porém de forma pedagógica. Nessa perspectiva, o professor
caminha junto ao aluno, desenvolvendo habilidades como autonomia, trabalho em equipe
(colaborativo) e espírito de pesquisa. O docente assume um novo papel, não menos importante
que outrora. Trata-se de uma ressignificação do fazer docente, adaptando-se a essa nova
realidade, sem, contudo, haver uma diminuição do seu papel ou importância: "[...] o professor
orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o
guia que propõe a solução do problema."(Perrenoud, 2000, p. 35). Nesse sentido,
453
[...] O educador e o educando aprendem juntos nessa nova perspectiva de educação, ou

seja, deparamo-nos hoje com uma educação onde se aprende e se ensina
concomitantemente, tarefa difícil principalmente para os professores do século passado
que se encontram inseridos nessa nova realidade, pois isso tudo impacta, além de sua
prática, sua própria formação pedagógica (Silva et al, 2021, p. 6).
O autor deixa claro que o processo de ensino-aprendizagem não se dá mais de forma
unilateral, mas de forma dialógica, o que para os docentes – mesmo possuindo experiência na
área de educação – requer enfrentarem os desafios para ressignificarem suas práticas e
romperem com a zona de conforto.
A geração Z constitui a porcentagem maior de alunos inseridos nos espaços escolares.
Essa geração, segundo Levenfus (2002, p.51 como citado por Fagundes, 2011, p. 40), "não se
tranca no quarto para se isolar do mundo, mas sim para se plugar nele, tendo acesso a
informações jamais obtidas por jovens de eras passadas [...]". Os nativos digitais não interagem
mais apenas com a tecnologia e sim com o conteúdo acessado através dela (Lemos, 2013).
Conforme Messias (2010, como citado por Fagundes, 2011), a interação das gerações
jovens, de forma intensa, com o conteúdo e a informação em tempo real, traz benefícios e,
simultaneamente, um grande desafio. O nativo digital, ao mesmo tempo em que tem acesso a
um volume grande de informação em tempo real, tecnologias sempre atualizadas e velocidade
na obtenção dessas informações, presencia uma desatualização e o ostracismo delas com muita
velocidade, ou seja, a informação de agora não serve mais para amanhã. Além disso, estão
expostos a mecanismos de desinformação e fakenews, reforçando a necessidade do letramento
digital, de aprender a ler nas entrelinhas para a captação dos sentidos, intencionalidades, de
uma postura crítica e ética diante desse arsenal midiático.
Segundo Stein (2021), ao se depararem com uma proposta de tarefa envolvendo as
novas tecnologias, os nativos digitais usam toda sua fluidez e destreza na pesquisa de
454
informações necessárias através da internet para sua resolução, para depois compartilharem e
produzirem conteúdo por meio das ferramentas, como blogs, sites e redes sociais. De acordo
com Palfrey e Gasser (2011, p. 12):
Estes garotos são diferentes. Eles estudam, trabalham, escrevem e interagem um com
o outro de maneiras diferentes das suas quando você era da idade deles. Eles leem blogs
em vez de jornais. Com frequência se conhecem online antes de se conhecerem
pessoalmente. Provavelmente nem sabem como é um cartão de biblioteca, que dirá
terem um; e, se o tiverem, provavelmente nunca o usaram. Eles obtêm músicas online
– com frequência de graça, ilegalmente – em vez de comprá-las em lojas de discos [...].
Os principais aspectos de suas vidas – interações sociais, amizades, atividades cívicas
– são mediados pelas tecnologias digitais. E não conhecem nenhum modo de vida
diferente.
Para os autores, o perfil do aluno do século XXI está profundamente influenciado pela
consolidação das TDICs. Tal perfil traz para os ambientes escolares uma nova dinâmica, onde
as metodologias e modelos de educação dão lugar a uma ressignificação, a fim de atender a
esse novo perfil de aluno. O entendimento sobre o conceito de nativo digital e as características
e comportamentos dos integrantes dessa geração conduzem à necessidade de ressignificação
do fazer docente. Tais comportamentos se diferenciam das demais gerações, porém quando
entendidos, as possibilidades de se alcançar níveis de consolidação da aprendizagem se
apresentam de forma mais intensa e significativa.
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre as relações entre as tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDICs), o letramento digital e os novos papéis de professores e
alunos. O texto apresentado integra o referencial teórico da pesquisa realizada no Mestrado em
455
Tecnologias Emergentes em Educação, intitulada ‘Letramento Digital: desafios e dificuldades
para implementação na educação do campo’. Os principais autores que contribuíram para essas
reflexões foram Ayres (2021), Barbosa (2019), Prensky (2010), Rojo (2012) Soares (2004),
Stein (2021), Rezende (2016), entre outros.
O letramento digital, conceito que pode ser sintetizado como a efetivação de práticas e
vivências relacionadas à leitura e produção textual envolvendo o uso de recursos digitais,
implica no desenvolvimento de novas competências e habilidades, características da cultura
digital, no contexto da sociedade da informação. Assim, letrar digitalmente vai além da
inserção de novas tecnologias digitais nas salas de aula, pois envolve novas condutas, um novo
modo de usar essas tecnologias, para além do desenvolvimento de habilidades técnicas.
Nesse contexto, considerando os perfis dos estudantes (nativos digitais) e dos
professores (em sua maioria, imigrantes digitais), ambos precisam assumir novos papéis,
fundamentados nos pressupostos da aprendizagem ativa. Tais pressupostos implicam aos
estudantes um papel mais ativo no processo de ensino-aprendizagem, visando ao
desenvolvimento de habilidades necessárias ao cidadão/profissional do século XXI:
autonomia, criatividade, pesquisa, senso crítico, entre outras; aos professores, demanda-se uma
postura de diálogo, de abertura ao novo, de orientação ao processo de aprendizagem, mediando
a construção do conhecimento de forma ativa, dinâmica, coletiva, plural.
Considerando o exposto, as reflexões sobre esse tema corroboram a ideia de que a
inserção das tecnologias digitais (que se transformam e surgem novas numa velocidade
exponencial) nas salas de aula, seja nas escolas urbanas, seja nas escolas do campo (objeto de
estudo da pesquisa mais ampla), implica em mudanças significativas nas práticas pedagógicas,
ao mesmo tempo em que exigem políticas públicas que possibilitem às redes de ensino e às
escolas a melhoria de sua infraestrutura tecnológica (superando as desigualdades existentes), e
456
investimentos contínuos no que se refere à gestão e à formação docente, visando superar a
exclusão digital ainda existente em nosso país.
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460
Dizeres docentes sobre tecnologias na educação: Hegemonia e

análises discursivas
Profa. Ma. Maria Edylania do Nascimento Gomes1
Profa. Dra. Cláudia Mandaio2
RESUMO ABSTRACT
O estudo compreendeu a análise sistemática dos sentidos de The study comprised the systematic analysis of the meanings
discursos e dizeres de professores, os quais têm suas crenças of speeches and sayings of teachers whose beliefs are
contextualizadas diante as análises discursivas subsidiadas contextualized in the face of discursive analyzes supported by
pelas teorias de Orlandi (2012), Bakhtin (2012), (Fairclough, the theories of Orlandi (2012), Bakhtin (2012), (Fairclough,
(2001), Faraco (2009), Castells (2013), Moran (2012), entre (2001), Faraco (2009), Castells (2013), Moran (2012), among
outros. Buscou-se, portanto, responder às inquietações others. Therefore, we sought to respond to teachers' concerns
dos professores sobre a possível neutralidade de suas about the possible neutrality of their attributions in the face
atribuições diante do avanço hegemônico da tecnologia na of the hegemonic advance of technology in Education. This
educação. As análises dessa pesquisa estiveram amparadas research's analysis was bibliographically supported and had
bibliograficamente e tiveram a natureza da abordagem the nature of the exploratory qualitative approach coated as
qualitativa exploratória revestida como a investigação através the investigation through works already carried out on the
de trabalhos já realizados sobre o tema. Em conclusão, foram subject. Courses that overwhelm teachers.
observados os traços de hegemonia das tecnologias na escola
nas análises dos dizeres dos professores, e percebeu-se a Key-words
representatividade nas falas sobre as cargas de cursos que Discourse Analysis. Technology. Education. Hegemony.
sobrecarregam os professores.
Palavras-chave
Análise do Discurso. Tecnologia. Educação. Hegemonia.
1. Mestra em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. Especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Regional do Cariri – URCA.
Licenciatura em Letras pela Universidade Regional do Cariri - URCA. Email: [email protected]
2. Doutora em Educação: Currículo da PUC-SP. Integrante do grupo pesquisa Formação de Educadores com suporte em meio digital, da PUC-SP. Mestre em
Educação: Currículo da PUC-SP. Possui graduação em Ciência da Computação. Professora Orientadora do curso de Mestrado em Tecnologias Emergentes em
Educação, na Must University. Email: [email protected]
Dizeres docentes sobre tecnologias na educação: Hegemonia e análises discursivas
1 INTRODUÇÃO
As interpretações feitas pelos sujeitos em sociedade se diversificam à medida que se
constrói sentido ao que foi dito. O dizer, segundo Orlandi (2003) não é propriedade particular,
ou seja, as palavras ditas constituem a heterogeneidade do sujeito. Tal heterogeneidade está
composta de coisas, meio, tempo ou espaços. Pode-se considerar, nas análises propostas nessa
pesquisa, que as coisas são os artefatos tecnológicos, o tempo tratar-se-ia da modernidade
impregnada de organismos líquidos e urgentes, enquanto os espaços seriam o chão escolar. É
dessa relação que se discute nesse trabalho de pesquisa, para o qual busca-se refletir sobre a
possível hegemonia da tecnologia na escola, alicerçado pela Análise do Discurso, doravante
AD.
Via de regra, a AD propõe diversificar o significado de linguagem, e desse modo, a fala
do homem passa por interpelações, restaurando a materialidade, a ideologia e a linguagem. Dito
de outro modo, a AD visa dar significado às falas a partir do que o indivíduo produz. (Orlandi,
2020). Parafraseando a profunda estudiosa de Pêcheux, Eni Orlandi afirma que tanto discurso
quanto ideologia têm convergências, as quais o homem está neles se ressignificando.
A nível de justificativa, a proposta para essa pesquisa permitiu o diálogo mais amplo
acerca da contextualização da AD, a qual levou em consideração a materialidade das falas dos
professores sobre a questão-problema apontada na pesquisa. Relevou-se, assim, analisar quais
elementos ideológicos promovem tais observações, trazendo à baila a relevância sistêmica da
utilização e implementação da tecnologia, a qual demonstrou estar democraticamente atribuída
ao conhecimento, e assim, assume a função de ensinar e de alcançar uma educação significativa.
Em meio às formulações advindas da demanda tecnológica da atualidade, imprimem-se
na sociedade múltiplos sentidos sobre os meios de inserção das tecnologias e o arcabouço que
as envolve. Desse modo, concentrou-se em torno desse estudo, abordar questões relativas ao
462
possível apagamento frente aos processos de ensino na modernidade, posto que a hegemonia3
presente parece ultrapassar as linhas entre a mente humana e a mente artificial.
2 ANÁLISES DISCURSIVAS NA PRÁTICA
Embora as interações humanas se concretizem numa dinâmica comandada pela era da
velocidade e da tecnologia, supondo que as pessoas pulverizem as formas de convívio social, o
homem está regido pelas relações, sejam elas digitais ou dialogais, sabendo-se que em qualquer
que seja a forma de diálogo, a linguagem estará presente. É a linguagem que vai determinar a
compreensão dos enunciados construídos entre os indivíduos numa composição multifacetada
pelos discursos. Sendo assim, tudo que se constitui na fala tem a ver com a linguagem. É dessa
estrutura que partem os estudos de Saussure sobre língua e fala, numa dicotomia em que a
língua constitui o fato social, coletivo, enquanto a fala é individual (Oliveira & Leite, 2010).
Diante disso, a produção discursiva tem sua sustentação através dos empréstimos de
ideologias pautadas por teóricos como Orlandi (2012), Bakhtin (2012), Fairclough (2001),
Faraco (2009), Castells (2013), Moran (2012), entre outros que compõem o referencial teórico
desse estudo.
2.1 A Análise do Discurso como Método de Investigação
Lançando mão dos conceitos e importância das análises feitas através da Análise do
Discurso, é necessário um breve parecer acerca de sua representatividade e composição de seu
método. Importa dizer, no entanto, que a AD tem sua divisão a partir de três perspectivas de
3
Conceito criado por Gramsci em 1987. “apresenta uma noção de hegemonia mais elaborada e adequada para
pensar as relações sociais, sem cair no materialismo vulgar e no idealismo encontrados na tradição”. (Alves, 2010,
p.01).
463
investigação: Linguagem, história e sociedade. Nessa tríade, Orlandi (2020), lembra que a AD
representa as diversas formas de dar sentido à linguagem e à exterioridade. Desse modo, ao se
analisar um discurso, o analista busca situar o sujeito, o espaço e o tempo, refletindo nele a
materialidade da ideologia.
Em linhas gerais, a AD está dividida a partir de três campos: o da Linguística, da
Psicanálise e do Materialismo Histórico, trazendo duas vertentes, da Análise do Discurso
Francesa – (ADF) e a Anglo-saxã, mais conhecida como Análise Crítica do Discurso – (ACD).
(Magalhães, 2005). Na primeira, o discurso é constituído pela ideologia e se alia à história para
fazer a contextualização da memória discursiva, formados por hegemonia. A ACD enxerga o
discurso a partir das representações do mundo e mostra o conhecimento socialmente construído.
Na vertente da análise defendida por Pêcheux (Melo, 2009, p.03) “[...] o discurso é uma
forma de materialização ideológica, como identificaram os marxistas em outras instâncias
sociais. O sujeito é um depósito de ideologia, sem vontade própria, e a língua é um processo
que perpassa as diversas esferas da sociedade”. Já Melo (2009, p.03) “[...] entende discurso
como uma prática social reprodutora e transformadora de realidades sociais e o sujeito da
linguagem, a partir de uma perspectiva psicossocial, tanto propenso ao moldamento ideológico
e linguístico quanto agindo como transformador de suas próprias práticas discursivas[...].
Embora sabendo-se que se suscitam outras reflexões sobre o que é e o que significa a
Análise do Discurso, a epistemologia, tanto vinda de Michel Pêcheux para a ADF quanto de
Fairclough para a ACD, não se pretende, nesse estudo, pender para um lado ou outro, embora
esteja mais acentuado na primeira vertente. O que vai importar, portanto é que “A Análise do
Discurso, como o próprio nome indica, não trata da língua, não trata da gramática, embora todas
essas coisas lhe interessem. Ela trata do discurso”. A autora acrescenta que o termo, tem a ideia
464
de ‘curso’ de ‘movimento’. É, portanto, a observância da fala do sujeito. (Orlandi, 2020, p.06).
Essas breves reflexões permitem, portanto, situar que desde sua origem – na França –,
a AD teve como proposta detectar diferentes processos oriundos da reprodução social de poder
hegemônico, tendo como caminhamento, os signos (significante e significado) da linguagem.
2.2 A Tecnologia e os Discursos do Ensinar e Aprender Diante a Globalização
É verdade dizer que entre a corrente estruturalista de Saussure e o materialismo
histórico-dialético de Bakhtin há diversas contradições, ao passo que, se no genebrino, essa
dicotomia tem aspectos diferenciados, em Bakhtin (2012) a linguagem, ou os enunciados, só
acontecem quando há interações. Essa breve percepção serve como base para a compreensão
das análises discursivas que se farão necessárias nesse estudo, o qual se vale da observação
discursiva de professores frente ao advento tecnológico e seu possível caráter hegemônico na
escola.
À luz do encaminhamento discursivo, direciona-se à abordagem contemporânea, as
interações entre escola e tecnologia enquanto objetos de promoção argumentativa, que visam
investigar a marcante ascensão dos adventos tecnológicos na educação e de se identificar quais
seriam as possíveis consequências aliadas ao trabalho docente, consoantes os discursos
hegemônicos sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas na
Educação.
Moreira e Kremer (2007, p.05) lembram que “[...] na educação, o comportamento
flexível é tanto demandado dos professores quando difundido, como habilidade a ser adquirida,
aos estudantes, futuros trabalhadores. Estimula-se o professor, por diferentes meios, a adaptar-
se a circunstâncias variáveis”.
Nota-se, nessa fala, a presença de elementos críticos de análises aos quais os autores
465
dão sentido ao marco empresarial voltado à escola. Desse modo, desloca-se o papel do estado
e acentua-se a frequente demanda profissionalizada ao professor. Eis o que Fairclough (2001)
chamou de teia discursiva, ou seja, reconhece-se a potencialidade nas inovações tecnológicas e
globalizadas, mas se tece a argumentação de que ao professor, as instâncias de competência
para lidar com a era digital devem ser sempre compiladas.
De antemão, esse estudo não tem a intenção de aprofundar a densa estrutura da AD, e
suas vertentes. O que se propõe é compor como as falas de locutores no interior da escola se
definem a respeito do caráter hegemônico das tecnologias e seu papel, visto como um salvador
da educação na contemporaneidade globalizada. Essa globalização carrega o sentido plural dos
elementos que envolvem a todos os sujeitos, enquanto cidadãos da escola.
Para Orlandi (2012), essa divulgação de ideias apresentadas pelos sujeitos representa
um processo de socialização, já que a escola é um local de elaboração de conhecimento, e,
sendo assim, o discurso produzido só é possível porque, segundo a autora e estudiosa de
Pêcheux, o indivíduo não nasce de fato cidadão, ele é construído. Dizendo de outro modo, a
proposta seria a de que o cidadão se reproduz pela sociedade, pela escola num constante vir a
ser, deixando-se de considerar o sujeito como histórico. Logo, “[...] fica para a escola a
construção da imagem do cidadão, sendo a ciência um dos componentes dessa imagem”.
(Orlandi, 2012, p.160).
O fator que engloba a utilização da tecnologia na escola é o papel que sua simbologia
denota enquanto artefato que produz sentido, caricaturizada pela sua supervalorização como
didática pedagógica. Para fazer-se entender, é como se o acesso à tecnologia no espaço escolar
fosse acessível a todos. Nesse sentido, Andrade e Castro (2021, p.18) sugerem que “[...] o
discurso advindo dessa ampla rede é pautado por uma visão sistêmica de educação,
466
impulsionada por uma cultura de inovação, a partir do uso das TDIC como forma de acesso ao
conhecimento e ao ensino de qualidade”. Essa rede ampla, Fairclough (2001), entenderia como
parte de enunciados construídos a partir de outros, formando assim, a hegemonia didatizada das
tecnologias e suas vertentes na escola. Tal construção ‘emendadas’ influenciadoras, para o
autor, configura dizeres ora complexos, ora simplistas.
À luz das análises desse estudo, é válido lembrar que a AD aqui não é tratada como
conteúdo e sim como uma engrenagem do texto enquanto discurso e as condições por ele dadas,
ou seja, pelos efeitos de sentido entre os locutores, vistos como sujeitos históricos e dialéticos.
Valendo-se ainda do que formulou Massmann (2013), ao se refletir as práticas pedagógicas
sobre a luz da perspectiva de o discurso estar-se considerando os aspectos históricos da memória
produzidos pelo/no espaço escolar. Entende-se assim, que se a escola é um espaço social, e o
homem é um sujeito histórico e dialético, não se pode dissociar a dicotomia história e memória.
O caráter crítico desse trabalho trará, por vezes, a constituição de ideias cuja
argumentação está inserida na aplicação das tecnologias em educação como demanda de
apropriação de diretrizes da aprendizagem. No entanto, como foi mencionado em momento
anterior, essa pesquisa não pretende minimizar a relevância da inserção tecnológica à escola,
mas sim expressar ideias que complementem relações entre as tecnologias e a educação, que
por ora “[...] tanto podem representar a opressão quanto a emancipação” (Silva, 2011, p. 12).
Complementa-se, nesse sentido, o que Castells defende na sua obra Sociedade em Rede.
O autor não desconhece o avanço da tecnologia, tampouco sua importância, entretanto, afirma
que “O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e
informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa informação para a geração de
conhecimentos [...]”. (Castells, 2013, p.69). Desse modo, o autor reordena seu pensamento
467
acreditando que a revolução da tecnologia na sociedade deveria ser desenvolvida e não
simplesmente aplicada; dito de outro modo, há que existir um realinhamento do uso da
tecnologia, caso contrário corre-se o risco do deslocamento relacionado aos discursos
majoritariamente convertidos em ‘revolução’ tecnológica.
As análises que envolvem a importância das TIC simbolizam aspectos inovadores no
cenário educacional e seu engrandecimento na modernidade, assim, “[...] as tecnologias são
construtos sociais, ou seja, não podem ser vistas apenas como o fruto lógico de um esquema de
desenvolvimento do progresso técnico”, segundo Peixoto e Araujo (2012, p. 14). Desse modo,
entende-se que sendo recíproca, a tecnologia não é unilateral, tampouco tem caráter de
neutralidade. É a partir dessa visão dialógica que os agentes no interior da escola propõem seus
discursos, materializados pela dinâmica que envolve variadas vozes. Esse caráter dialógico em
Bakthin (2012) é caracterizado de várias formas, já que o pensador russo considera que haja no
discurso múltiplas linguagens adicionadas às interligações, e desse modo,
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas,
é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a
palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz
alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo
que seja. (Bakhtin, 2012, p. 117).
Coadunando do pensamento bakhtiniano, os sentidos previstos mediante a
discursividade entre o determinismo tecnológico e a incorporação das TIC como constructo
social e pedagógico caracteriza um enunciado, e têm seu diálogo mediado, estabelecendo uma
relação dialógica. Faraco (2009, p.65) reafirma que “[...] mesmo enunciados separados um dos
outros no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no plano do
sentido, revelarão relações dialógicas”. Portanto, o dialogismo o qual propõe Bakhtin (2012),
pode ser consensual ou oposto, tendo em vista que as discussões advindas entre sujeitos que
468
compõem o chão escolar, no caso dessa pesquisa, estarão carregados de relações que
podem/poderiam resultar tanto da concordância quanto da convergência – da recusa, diante o
que se confere às aplicações da tecnologia na escola.
2.3 Dizeres das Possibilidades de Aprendizado Frente às Tecnologias
O que parece contraditório afirmar que a tecnologia e a educação estão trilhando
caminhos opostos, pode se tornar realidade? Os projetos ditos pedagógicos da escola não
produzem mais sentido se não tiverem a tecnologia como mola propulsora da aprendizagem.
Assim, confere-se que os esforços para a implementação tecnológica cada vez mais incisiva
promovem muitos estudos e discussões nos meios acadêmicos. Desse modo, há dois pontos que
carecem atenção quanto à implementação da tecnologia na escola, o alerta é para o fato de que
o progresso e as novas formas de organização social também têm um grande potencial para
alargar as distâncias, e, conforme Moran (2018), quando não se exploram a criatividade e o
fator colaborativo.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em seu cunho normativo, amparado pela
Constituição brasileira de 1988 vai entender a inclusão digital como ‘socializante’, ao passo
que tal inclusão deve “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações [...]”. (Brasil,
2018, n.p.).
Para a Base, esse processo deve “[...] contemplar também os novos letramentos,
essencialmente digitais” e ainda significa incluir os educandos no desenvolvimento de “[...]
habilidades e a formação de atitudes e valores ao longo das três etapas da Educação Básica, a
469
saber, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio”. (Brasil, 2018, p. 8).
O texto pode ter seu discurso deslocado, pois a nível de sentido, as tecnologias não
podem ser entendidas como lineares ou únicas no campo da interpretação enquanto influências
no desenvolvimento na aprendizagem, e desse modo, Machado e Amaral (2021, n.p.)
complementam afirmando que “[...] as tecnologias não são determinantes do desenvolvimento
da sociedade, mas são parte dos múltiplos elementos que influenciam e são influenciados pelas
pessoas”, o que permite admitir o diálogo entre a crítica da tecnologia e da educação.
É necessário, a nosso ver, que haja a exterioridade, a diversidade nas interrelações entre
o sujeito e a sua realidade, o que segundo Conte e Martini (2015, n.p.), “[...] há aqui um
obstáculo epistemológico a ser transposto que não se resolve simplesmente apelando para a
instância emudecida da tecnificação”. Essa tecnificação de que falam Conte e Martini (2015),
poderia ganhar voz e sair do emudecimento, caso o investimento na educação brasileira fosse
realmente elevado à primeira necessidade. No entanto, o desnível existente da educação e em
seus níveis de ensino e aprendizagem está longe do que Pelizzari et al. (2002, p. 02 como citando
em Ausubel) chamaram de aprendizagem significativa, ou seja, entre a aprendizagem e o ensino,
no “[...] duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os
indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna”. Nessa constante, o fio condutor
dialógico entre o professor e o aluno pode estar além do fator técnico. Dito de outro modo, o
conhecimento estaria assim, constituído a partir de conceitos globalmente determinados.
É verdade dizer que os adventos midiáticos, tecnológicos têm modelado os sujeitos em
seus mais variados espaços; e quanto ao educador, certamente é visto como aquele que deve
estar atento às ações educativas, mesmo que lhe venham ‘verdades’ impregnadas sobre seu
papel enquanto sujeito responsável por ‘dominar as tecnologias’. Não se nega, no entanto, o
470
reconhecimento da tecnologia enquanto tema presente em diversas esferas sociais, filosóficas e
políticas, por outro lado, a inclinação à mecanização promovida por tal artefato precisa ser
sumariamente observada. E, se tratando de educação, é preciso atentar-se à instrumentalização
como elemento que não pode prevalecer nos processos de ensino, embora seja difícil antecipar-
se a essa racionalidade. (Costa et al, 2020).
2.4 A Produção do Trabalho Docente Frente o Discurso Tecnológico
Não é à toa que os discursos no meio escolar estão impregnados de dizeres alargando a
importância de se ‘dominar as tecnologias’ ou ter ‘letramento digital’, haja vista os esforços
enormes em aquisição de ferramentas tecnológicas de educação ditas hoje como ‘salvadoras da
pátria’. Nesse sentido “[...] a tecnologia ganha significado especial no processo de produção”.
(Mill & Fidalgo, 2016, n.p.).
Nesse percurso, buscam-se variadas ferramentas disponibilizadas ao professor, que tem
como um dos seus papéis, promover autonomia e aperfeiçoamento, ditas pela sociedade como
sendo impreterível ao conhecimento. De fato, as tecnologias abrangem as possibilidades de
interação e o acesso à informação numa velocidade jamais vista, viabilizam a aproximação do
aluno com o objeto estudado, enfim.
Na contramão dessas afirmações, a educação ainda enfrenta os desafios dos baixos
números em sua evolução, condizentes, portanto, com a efetivação de que não seria a inserção
de dispositivos tecnológicos a professores e alunos na sala de aula que iriam garantir maiores
avanços. É preciso, no entanto, analisar a questão da formação docente de forma mais
consistente, pois essa se aliaria à inserção tecnológica como partes que se integram. (Azevedo
et al., 2014).
471
No discurso neoliberal e globalizado, Andrade (2007, p.47) lembra que
A discussão em torno do tema encontra-se diluída e os discursos disseminam-se: a

recomendação da incorporação das tecnologias nas escolas e nos cursos e programas de
formação de professores é quase onipresente e parece consensual a necessidade de
realizar a inclusão digital, tanto de crianças e jovens quanto – e talvez principalmente –

dos professores responsáveis por sua educação.
Essas manifestações não são carregadas apenas nas falas do capitalismo neoliberalista,
mas também da sociedade, generalizando, portanto, o discurso hegemônico que visa legitimar
o papel do professor enquanto responsável, entre outras coisas, pela educação dos alunos. Em
que se pese tamanha responsabilidade atribuída ao professor, educar para a tecnologia, para a
era digital e da informação, na análise de Barreto (2012, p.03 como citado por Fairclough, 2005,
p. 42) “[...] é tão importante evitar a redução da mudança social ao discurso quanto reconhecer
o discurso como um elemento de um ‘momento’ dialético da mudança social”. A nosso ver, o
que o autor chama de mudança social se traduz na decodificação dos discursos modelados por
aquilo que seria função do professor frente a um organismo institucional, a tecnologia.
Ademais, a educação, como se sabe, não está condicionada a essa ou àquela ideologia,
tampouco depende estritamente do fazer do professor ou da tecnologia, o trabalho se daria a
partir da relação com o homem e com toda produção humana que se volte à sociedade.
O estudo buscou a reflexão acerca da hegemonia das tecnologias no espaço escolar,
tecendo considerações embasadas teoricamente, as quais explicaram que aquilo que contraria a
onipresença dessa somatória de atribuições do professor, baseada nos dizeres do discurso, vai
de encontro às modelações discursivas frente àquilo que se decodifica diante da demanda de
cursos oferecidos aos professores. Dito de outro modo (Andrade 2007) o que se vê é a
disseminação incorporada ao discurso da tecnologia na educação figurar-se como consenso
472
predominantemente na modernidade.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa trouxe o quadro teórico-epistemológico da AD, dialogado a partir dos
discursos de professores sobre a possível hegemonia da tecnologia na educação. Desse modo,
as relações entre os objetos discutidos permitiram refletir sobre o fato de que a AD propõe a
singularidade das linguagens ditas pelos sujeitos da pesquisa, no campo da filosofia, sociologia
e da linguística. Os discursos dos professores e o entendimento de seu apagamento deveu-se à
representação globalizada de que a necessidade do advento tecnológico seria capaz de promover
a aprendizagem. Desse modo, as demandas no ambiente escolar se propagam quando se impõe
a utilização das TIC, muitas vezes sem planejamento dos agentes educacionais.
Desse modo, a materialização de controle na escola constitui-se quando o professor é
forçado a sobrecarregar suas práticas pedagógicas sempre voltadas ao advento tecnológico em
detrimento de habilidades significativas, formando, portanto, o controle sobre o cotidiano do
professor em sala de aula. Descentralizar esse domínio e dar a tecnologia seu caráter de
importância sem remontar o controle, pareceu claro diante os discursos da pesquisa, já que não
se nega a importância da tecnologia, porém, potencializá-la parece uma abordagem
estigmatizada.
Sendo assim, foi possível construir seu objeto a partir de procedimentos pensados por
Eni Orlandi, Bakhtin, Fairclough, Pecheux, entre outros, que mesmo distintos em suas análises,
puderam ser compreendidos a partir de sua negação relacionada às ideias estruturalistas,
deixando claro que o sujeito e a história estão associados a qualquer sociedade.
De modo geral, a pesquisa se aproximou da pergunta central problematizadora, ao se
473
discutir os resultados analisados. Viu-se que em sua maioria há o caráter hegemônico na
tecnologia aplicada na educação, assumidamente revestida nas demandas de formação em
cursos que abarcam tais artifícios. Não se levantou aqui duvidar das possibilidades favoráveis
das tecnologias na educação, o que se tratou deixou óbvia a incerteza de como, para quê e
quando as utilizar dentro daquilo que se tende à sua utilidade.
Viu-se que o apagamento docente tem seu sentido quando há a cisão dos termos
trabalho/docente; desse modo, percebe-se a precarização do trabalho, como se a tecnologia
estivesse democratizando os processos educativos. Portanto, a tecnologia não deve ser pensada
ou repensada exclusivamente como substituição às práticas pedagógicas aplicadas na educação.
O estudo mostrou que o movimento dialógico entre tecnologia e o trabalho docente
precisa ganhar outro sentido, como o da contra-hegemonia, pois, usar os suportes midiáticos para
transformar a sociedade é, também, formular ações contra-hegemônicas, que ultrapassaram os
muros escolares, já que a rede promove repercussão em escala global, e em muitos casos em
tempo real.
Em suma, deseja-se que o leitor seja indagador dos discursos aqui apresentados e que
busque outras análises através de outros teóricos para que assim, se alargue ainda mais o tema
aqui apresentado, na perspectiva de favorecer múltiplos sentidos sobre o arcabouço tecnológico
na educação, sua hegemonia e o trabalho docente.
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476
Sala de aula invertida: Possibilidades e desafios

Patricia Rabelo1
Rosemary Trabold Nicácio2
RESUMO ABSTRACT
Muito se fala sobre metodologias ativas, entre elas, a sala There is an extensive discourse on active methodologies,
de aula invertida, objeto desta pesquisa bibliográfica, que including the flipped classroom, which serves as the subject
investigou: quais as possibilidades e desafios enfrentados of this bibliographic research. The research investigated
pelos professores para a implementação da sala de aula the possibilities and challenges teachers encounter in
invertida? Foram objetivos do estudo: definir o conceito implementing the flipped classroom. The objectives of the
de sala de aula invertida e identificar as possibilidades e study were to define the concept of the flipped classroom
dificuldades enfrentadas pelos professores que buscam and identify the opportunities and difficulties faced by
implementá-la. Constatou-se que essa metodologia teachers seeking to implement it. It was observed that
opera invertendo a dinâmica tradicional da sala de aula, this methodology operates by reversing the traditional
possibilitando a aprendizagem ativa. Entre as vantagens, classroom dynamics, thereby enabling active learning. The
estão o incentivo ao pensamento criativo e crítico, além do advantages of this approach include fostering creative and
estímulo à autonomia dos aprendizes, e, entre os desafios, critical thinking and promoting learner autonomy. However,
estão a exigência de um maior nível de criatividade e esforço challenges arise in the form of increased demands for
por parte do professor e o risco da ‘condensação’ da aula. creativity and effort on the part of the teacher, as well as the
risk of lesson condensation.
Palavras-chave
Sala de aula invertida. Metodologias ativas. Aprendizagem Key-words
ativa. Active methodologies. Active learning. Flipped classroom.
1. Doutoranda em Educação a Distância e e-Learning (Universidade do Minho). Mestra em Emergent Technologies in Education (Miami University of Science
and Technology). Graduada em Comunicação Social (Universidade de Fortaleza). No momento, atua como roteirista de audiovisual. Email: [email protected]
2. Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP/Marília). Mestra em Educação, História, Política e Sociedade
pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP). No momento, atua como orientadora do Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação da Must Univer-
sity. Email: [email protected]
1. Introdução
As mudanças sociais trouxeram novas demandas formativas, entre elas, discutem-se as
aprendizagens ativas e, consequentemente, novas metodologias de ensino e aprendizagem.
Nesta pesquisa, investigou-se a sala de aula invertida a partir do questionamento: quais as
possibilidades e os desafios enfrentados pelos professores para a implementação da sala de aula
invertida? O objetivo geral foi, portanto, analisar as possibilidades e dificuldades encontradas
pelos professores para a implementação da sala de aula invertida.
A estrutura deste trabalho está organizada assim: no segundo capítulo, discute-se o
conceito de sala de aula invertida; no terceiro, apresentam-se as vantagens geradas por seu uso
na educação; e, no quarto capítulo, investigam-se os desafios enfrentados pelos professores
para a implementação dessa metodologia.
Este artigo teve a pesquisa bibliográfica como método de coleta de dados, sendo as
fontes produções já publicadas em livros, artigos, teses e dissertações.
2. Conceito de Sala de Aula Invertida
A designação ‘sala de aula invertida’ é utilizada por alterar e, literalmente, inverter o
propósito da prática tradicional da sala de aula (Horn & Staker, 2015). Essa abordagem supõe
que a criação de conhecimento emerge da exploração “da curiosidade, da intuição, da emoção
e da responsabilização, além da capacidade crítica de observar e perseguir o objeto de estudo”
(Colvara & Santo, 2019, n.p.). Segundo Ramos (2021, p. 169) a sala de aula invertida ou
Flipped Classroom “é um modelo pedagógico que inverte a ordem de aprendizagem para
estudo individual, em grupo e avaliação do conteúdo”. Sua dinâmica consiste em oferecer
materiais ou propostas de pesquisa prévia para que os estudantes busquem inteirar-se dos
478
conceitos para, então, em sala de aula, serem propostas situações que possibilitem a
participação ativa dos estudantes.
Para Munhoz (2019), a sala de aula invertida pode ser vista como uma nova forma de
abordar a questão da dificuldade de adaptação da geração digital às metodologias de ensino
tradicionais utilizadas em ambientes convencionais, pois apresenta uma combinação de várias
técnicas e inclui elementos do modelo híbrido, como citado por Colvara e Santo (2019). Horn
e Staker (2015, p. 34) definem como ensino híbrido “qualquer programa educacional formal
no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum
elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo”, o que
evidencia as múltiplas possibilidades das metodologias ativas. Para aplicá-la, é necessário fazer
algumas mudanças no modelo tradicional de ensino (Colvara & Santo, 2019)
Trata-se de um método descomplicado: os alunos recebem a instrução direta por meio
de um vídeo, de modo que o tempo em sala de aula é reservado “à aplicação, análise e prática,
com o professor presente para esclarecer concepções errôneas e perguntas” (Bergmann, 2018,
p. 11). Antes da aula presencial, é realizada a parte mais simples, e, na sala de aula, o tempo é
utilizado para engajar os estudantes em atividades mentais mais elaboradas. “Os alunos fazem
o trabalho leve antes da aula, e o trabalho difícil em aula, onde o professor está lá para ajudá-
los”, ou seja, o aluno começa estudando sozinho em casa, e então as dúvidas e insights que
tiverem surgido nessa fase serão trabalhadas em sala de aula com a ajuda dos professores ou
dos colegas que dominam melhor aquele conteúdo (Bergmann, 2018, p. 11).
À primeira olhada, palestras expositivas virtuais em vídeo podem soar semelhantes a
uma tarefa de casa comum, porém há pelo menos uma diferença crucial: agora, o tempo do
estudante na classe já não é mais utilizado para receber informações básicas, isto que se trata,
em grande medida, de um processo passivo. A sala de aula se torna, então, um ambiente de
aprendizagem ativa, que é comprovadamente mais eficaz do que a aprendizagem passiva.
479
Maciel e Peixoto (2022, p. 2) coadunam com essa concepção, ao afirmarem que “os alunos
aprendem melhor quando exploram o conteúdo antes do encontro com o professor, pois desta
forma vão para sala com questionamentos”. Trata-se, assim, de uma oportunidade para que o
aluno possa se envolver em atividades ativas de aprendizado, ao mesmo tempo em que cria um
ambiente que permite a gestão mais eficiente do tempo dedicado ao processo de aprender. Em
outras palavras, a inversão da sala de aula “pretende criar tempo e espaço para a aprendizagem
ativa” (Talbert, 2019, p. 42), podendo favorecer uma aprendizagem mais engajada e
cooperativa, além de uma compreensão mais aprofundada do material didático (Horn & Staker,
2015).
Como as atividades em grupo são um imperativo para uma sala de aula invertida que
de fato promova a aprendizagem, a metodologia exige uma preparação atenta do estudante
(Talbert, 2019). Isso é necessário porque, quando o aluno, por meio das atividades pré-aula
propostas pelo professor, estuda antecipadamente para a aula presencial, ele provavelmente
entenderá alguns pontos e ficará em dúvida sobre outros, ou seja, ele aprenderá certas noções
e reunirá questionamentos a respeito de outras, o que contribui para aumentar a qualidade das
suas interações na sala de aula. Rememorando a visão de Dewey (como citado em Abreu, 2009,
p. 20) de que “o problema derivado da experiência é o ponto de partida” da aprendizagem
reflexiva, o circuito então se fecha: o problema ou dúvida tida pelo aluno em casa, quando
entrou em contato com o conteúdo pela primeira vez, pode se tornar uma ponte para a aquisição
de novos conceitos. Em outras palavras, o tempo do encontro in loco com professores e colegas
poderá ser utilizado para aprofundar a compreensão e construir novos conhecimentos a partir
da recuperação e aplicação do conhecimento prévio do estudante (Valente, 2015). Conforme
defendido pela teoria histórico-cultural, essas atividades presenciais estimulam a colaboração
e a interação entre alunos e professores, além de incentivarem a troca de informações e
experiências, aumentando as possibilidades de aprendizagem.
480
Na abordagem da sala de aula invertida, o professor abre mão da função meramente
conteudista, uma vez que seu foco agora está voltado para ocupações como:
[…] avaliações de aprendizagens, correção, matização ou ampliação das compreensões

provisórias que os estudantes realizaram em suas atividades prévias de estudo, o
fomento de competências comunicativas e de pensamento superior ou a ajuda na
transferência e aplicação dos conteúdos a situações similares ao exercício profissional
(Medina, 2021, pp. 17-18).
A aprendizagem na sala de aula invertida propõe um arranjo diverso daquele
apresentado pela educação tradicional: se nesta última a sequência é ensino-estudo-avaliação,
naquela, a ordem é estudo-avaliação-ensino (Medina, 2021). Parece sintomático que, na
educação tradicional, a última etapa do processo pedagógico seja a avaliação, talvez como um
indício de que a meta principal nesse caso sejam os exames avaliativos, e não a aprendizagem
em si.
3. Vantagens da Aplicação da Sala de Aula Invertida
De acordo com pesquisas realizadas entre alunos da Universidade de Harvard, a adoção
da sala de aula invertida resultou em ganhos expressivos de aprendizagem. Em um estudo que
comparou os resultados de alunos de Cálculo e de Álgebra no método tradicional e no método
da sala de aula invertida, pesquisadores constataram que os alunos do segundo grupo obtiveram
um aumento de aprendizagem de 49% a 74% (Colvara & Santo, 2019).
Bergmann e Sams (2018) se referem a quinze razões consistentes para se fazer a
inversão da sala de aula: adapta-se à linguagem dos estudantes contemporâneos; beneficia os
alunos que têm muitos compromissos; auxilia os alunos que estão passando por dificuldades;
481
auxilia os estudantes com aptidões diversas a alcançarem sua melhor performance; dá aos
aprendizes a oportunidade de pausar e revisitar o conteúdo ensinado pelo docente; promove
um maior relacionamento entre docentes e estudantes; permite que os professores
compreendam melhor cada um de seus alunos; e intensifica a colaboração entre os alunos. Ela
também possibilita uma autêntica diferenciação; altera a forma de gerir a classe; transforma o
modo de comunicação entre o professor e os responsáveis pelos alunos; promove a educação
dos pais; traz mais clareza para a dinâmica da aula; pode ser um recurso valioso na falta de um
professor presente; e, finalmente, pode incentivar a aprendizagem para o domínio.
Valente (2014) indica como pontos positivos relacionados ao uso da sala de aula
invertida: o aprendiz pode estudar segundo o seu próprio ritmo; o estudante é estimulado a
estudar antes da aula, por meio de tarefas ou de atividades autoavaliativas que sinalizam os
pontos críticos de sua aprendizagem, de modo que ele e o professor possam trabalhar
especificamente tais pontos; a aula presencial é uma oportunidade para o aluno aprofundar seu
conhecimento; e os encontros na sala de aula estimulam a interação entre alunos e professores.
Bergmann (2018) realizou uma pesquisa com 2.344 alunos – a maior parte,
estadunidenses – de diferentes anos escolares e mostrou algumas das “percepções dos alunos
sobre a interseção entre dever de casa e aprendizagem invertida” (Bergmann, 2018, p. 12). O
levantamento mostrou uma clara preferência pela aprendizagem invertida em comparação com
o dever de casa tradicional, e os estudantes que julgaram o dever de casa invertido como mais
proveitoso em relação ao método tradicional com as seguintes justificativas: flexibilidade de
horário para realização das atividades; incentivo a que, na sala de aula, façam perguntas sobre
a tarefa; redução da quantidade de trabalho e aumento do nível de compreensão do conteúdo;
maior simplicidade e geração de um menor nível de estresse; maior concentração na atividade;
possibilidade de aprender em um ritmo melhor do que quando o professor ensina para toda a
482
turma; possibilidade de rever cada vídeo várias vezes até compreender o conteúdo, facilitando
a compreensão; e redução do tempo gasto com as tarefas de casa.
Os alunos entrevistados por Bergmann (2018) também ressaltaram outros aspectos:
possibilidade de fazer as tarefas na escola e fora dela; maior disponibilidade de tempo para
reflexão; maior facilidade de aprovação nas atividades e exames; mais tempo disponível para
discutir com os colegas e para tirar dúvidas com o professor na sala de aula; o fato de as tarefas
mais desafiadoras serem realizadas pelos estudantes na sala de aula; possibilidade de formular
antecipadamente as perguntas aos professores; possibilidade de fazer a atividade mesmo em
caso de haver dúvidas e, então, depois esclarecer as questões na aula, em vez de desistir sem
sequer tentar; recuperar facilmente o dever de casa eletrônico, por meio digital; e, finalmente,
fazer as atividades e aprender conforme o seu ritmo pessoal.
A sala de aula invertida tem ainda a vantagem de ajudar a desenvolver habilidades como
autodidatismo, autodisciplina, auto-organização, tomada de decisão, letramento digital e
pensamento criativo (Ramos, 2021).
Especificamente sobre as habilidades de pensamento crítico, argumentação, análise
crítica e resolução de problemas, uma das principais formas de promovê-los na sala de aula
invertida é por meio de debates e discussões em grupo (Ramos, 2021). Os professores podem
criar fóruns virtuais ou atividades presenciais que incentivem os alunos a analisar diferentes
perspectivas sobre um tema específico. Já para promover o pensamento criativo dos aprendizes,
os docentes podem incentivá-los a criar projetos inovadores que apliquem conceitos aprendidos
nas aulas invertidas (Bergmann, 2018).
É necessário destacar que os estudantes não devem se limitar a ver os vídeos antes da
aula, mas importa sobretudo que sejam cobrados a fazer algo a partir desse conteúdo, bem
como é fundamental que os professores ensinem os alunos a formular questionamentos de
qualidade a partir dos vídeos assistidos (Bergmann, 2018).
483
Bergmann e Sams (2018) afirmam que, na disciplina de matemática, professores têm
usado o tempo em sala de aula para auxiliar os alunos a aprofundarem a análise de conceitos
matemáticos. Outros, em vez de simplesmente ensinar fórmulas, estão incorporando materiais
manipulativos e tecnologias inovadoras que ajudam na compreensão da complexidade de
noções matemáticas. “As aulas de matemática invertidas estão virando laboratórios de
raciocínio computacional, de pesquisa e de inter-relação com outras áreas (ciências, tecnologia,
engenharia e matemática)” (Bergmann & Sams, 2018, p. 59).
Em disciplinas da área de humanidades, docentes têm utilizado os encontros presenciais
para aprofundar discussões e debates baseados nos temas dos vídeos instrucionais assistidos
previamente pelos alunos, sobrando “mais tempo para escrever, escrever, escrever, e ainda
mais tempo para analisar e discutir os trabalhos uns dos outros” (Bergmann & Sams, 2018, p.
60).
No ensino de línguas estrangeiras, professores estão gravando lições de gramática e
tópicos para conversação, liberando tempo em sala de aula para a prática da língua-alvo por
meio de atividades como conversação, leitura e redação (Bergmann & Sams, 2018).
E até a educação física tem se beneficiado da sala de aula invertida, pois professores
relatam que o aspecto mais importante das aulas dessa disciplina é a movimentação dos alunos,
embora se perca muito tempo ensinando as regras dos jogos e técnicas específicas. Quando os
docentes fazem vídeos para transmitir os aspectos teóricos aos estudantes, estes podem chegar
à aula prontos para realizar as atividades físicas (Bergmann & Sams, 2018).
Essas são algumas possibilidades e vantagens geradas pela aplicação da sala de aula
invertida, mas é importante observar que cada contexto educacional pode gerar diferentes
resultados, bem como impor desafios diversos, assunto que será tratado no próximo capítulo.
484
4. Principais Dificuldades e Desafios Enfrentados pelos Professores para a
Implementação da Sala de Aula Invertida
Um dos dificultadores da aplicação da sala de aula invertida é a falta de preparo por
parte dos professores, que precisam desenvolver competências que extrapolam o domínio do
conteúdo, como a adaptabilidade ao grupo e a cada aluno, além da capacidade de planejamento,
acompanhamento e avaliação de atividades significativas (Moran, 2018).
Ramos (2021, p. 170) afirma que “os desafios docentes enfrentados estão relacionados
ao preparo do ambiente de ensino, à incorporação dos princípios teóricos e estratégias
complementares e à interferência de estratégias culturais”. Uma pesquisa de campo realizada
por Colvara e Santo (2019, n.p.) com estudantes do ensino superior revelou a frustração dos
alunos com o despreparo de alguns professores, “apontando o desencontro das atividades e
materiais disponibilizados antes da aula com o momento presencial”, assim como o fato de que
alguns docentes sequer conheciam o conteúdo pré-aula das suas próprias disciplinas.
Suhr (2016, p. 15) afirma a necessidade de o professor estar disposto a “reaprender a
ser professor”, especialmente aqueles que não têm formação específica para a docência, pois
suas experiências anteriores podem ir em outra direção, como a da aula expositiva. Ao sair de
uma posição de mero propagador de informações e assumir uma função mais ampla de
orientador, o docente precisa ter sensibilidade para compreender as necessidades dos alunos
com maiores dificuldades de aprendizagem e dedicar-lhes um tempo adicional de suporte e
orientação. Há ainda a necessidade de que o educador saiba estruturar um bom planejamento
que explore as tecnologias digitais como aliadas do processo educativo (Almeida et al., 2020).
Silveira Junior (2020) afirma que o docente deve possuir tempo adicional para criar e
disponibilizar os materiais didáticos; habilidade para apresentar os materiais didáticos em
diferentes formatos; capacidade de acompanhar os feedbacks das atividades realizadas pelos
485
alunos; atenção ao processo de desenvolvimento de cada estudante; capacidade de gerenciar
um certo nível de caos gerado pelas metodologias ativas na sala de aula; criatividade; e
disponibilidade para se preparar para a gravação de videoaulas.
Na visão de Valente (2014), a inversão da sala de aula demanda que o professor seja
capaz de propor atividades presenciais focadas em perguntas, resolução de problemas e outras
formas de aprendizagem ativa; oferecer feedback imediato aos estudantes logo após as
atividades presenciais; estimular os aprendizes a participar das atividades on-line e presenciais;
avaliar formalmente as atividades realizas pelos alunos; e planejar todos os recursos didáticos
a serem utilizados na disciplina.
Santos (2019) considera a capacidade de planejamento do professor e o
compartilhamento do plano de ensino como elementos fundamentais para uma aprendizagem
invertida bem-sucedida. Considera, também, que o professor deve ser capaz de escolher um
ambiente on-line de aprendizagem e trocas entre os alunos, elaborar materiais educacionais de
qualidade que despertem o interesses dos estudantes, além de criar as atividades a serem
realizadas nas aulas presenciais. Essa metodologia exige uma alta criatividade e capacidade de
organização, além de um esforço considerável por parte do professor, muito além daquele
necessário para a condução de uma aula no formato tradicional.
Almeida, Santos e Mercado (2020) apontam que alguns desafios enfrentados pelo
professor que adota a sala de aula invertida são: ajudar o estudante a compreender a importância
da gestão do próprio tempo, da autonomia e de uma postura ativa; selecionar a dinâmica
adequada para cada aula; capacitar-se em relação às tecnologias para aplicá-las e integrá-las
adequadamente à disciplina; estar preparado para os feedbacks frequentes, uma vez que estes
são essenciais para o processo de aprendizagem invertida; estar ciente de que os alunos
provavelmente chegarão à sala de aula com diversas dúvidas; e auxiliá-los no desenvolvimento
da autoconfiança e das demais habilidades para a aprendizagem autônoma.
486
Segundo Bergmann e Sams (2018), uma das principais dificuldades é conseguir
formular um sistema avaliativo capaz de mensurar de forma precisa o nível de compreensão
dos estudantes e que seja significativo para alunos e professores. “Como saber se os alunos
dominaram os objetivos do curso? O que fazer se não chegaram lá? Essas perguntas sempre
envolvem um desafio para quem está interessado em adotar o modelo invertido de
aprendizagem para o domínio” (Bergmann & Sams, 2018, p. 94).
Para Moran (2018), o sucesso da sala de aula invertida requer uma mudança cultural
por parte de todos; uma boa curadoria de conteúdo e de atividades a serem feitas em casa;
acompanhamento segundo o ritmo de cada aluno para identificar as técnicas mais apropriadas
ao momento presencial. “A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos
com a aula invertida é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos
e aprendam, também, no seu próprio ritmo” (Moran, 2018, p. 58).
Silveira Junior (2020) elenca oito desafios trazidos pela sala de aula invertida: antes do
início das aulas, é necessário fornecer aos alunos acesso aos materiais de estudo; muitos alunos
carecem de internet residencial; é possível equívocos sobre alguns conceitos por parte do
aluno; o estudante precisa ter disciplina e autonomia; após a implementação de metodologias
ativas na sala de aula, é possível que, com o passar do tempo, a organização do ambiente fique
comprometida; por exigir um acompanhamento mais individualizado, podendo demandar mais
tempo do professor para esclarecer as dúvidas dos alunos; alguns conteúdos não são bem
transmitidos por meio de vídeo; e, finalmente, há o risco de não existirem vídeos que sejam
adequados para o ensino de um conteúdo específico.
Em um estudo de caso sobre as questões desafiadoras no uso da sala de aula invertida
no ensino superior, Suhr (2016, p. 10) constatou que a principal reclamação dos professores
entrevistados era: “[…] os alunos não têm cumprido a sua parte: não fazem as leituras, não
487
assistem às videoaulas e não fazem as atividades postadas no AVA 1”. Ao pesquisar as razões
que estariam impedindo os estudantes de cumprir as tarefas que antecedem cada aula, Suhr
(2016) organizou em três categorias as respostas dadas pelos docentes: a influência da cultura
tradicional de passividade dos alunos e a centralidade no professor; o contexto em conciliar
estudo e trabalho; e as dificuldades para compreender os materiais disponibilizados pelos
docentes.
Santos (2019) observa que, embora a metodologia apresente muitos benefícios, há
obstáculos a serem enfrentados pelas instituições de ensino com recursos escassos em termos
de tecnologia da informação, especialmente quando seus alunos não possuem acesso por meios
próprios. Outro obstáculo é a carga de trabalho excessiva que muitos professores enfrentam, o
que dificulta sua capacidade de implementar a sala de aula invertida.
A pesquisa feita por Bergmann (2018) mostrou que muitos alunos responderam não
haver desvantagens na sala de aula invertida, alguns tendo sido enfáticos nessa afirmação.
Entretanto, as respostas de uma parte dos entrevistados deixaram entrever alguns desafios
impostos pela metodologia, como: a impossibilidade de fazer perguntas durante a visualização
dos vídeos; a possibilidade de que estes sejam muito longos e atrapalhem o tempo disponível
para outras disciplinas; a falta de interação prática com o conteúdo no momento que antecede
a aula; a dificuldade de prestar atenção no conteúdo; e a dependência de recursos tecnológicos
e de uma conexão estável de internet. Alguns destacaram que a presença de um professor para
explicar certos conteúdos é essencial para sua compreensão.
Colvara e Santo (2019) realizaram um estudo de campo com o objetivo de investigar
os principais motivos de resistência dos estudantes de uma universidade privada brasileira em
relação à sala de aula invertida. Os resultados se concentraram basicamente em torno de dois
1
Ambiente virtual de aprendizagem.
488
pontos. O primeiro diz respeito à falta de tempo para realizar atividades fora da sala de aula,
por causa do trabalho ou por outras razões. O segundo ponto se relaciona à insatisfação dos
alunos com os professores que, durante as aulas presenciais, não revisitam o conteúdo que foi
disponibilizado no AVA. Alguns alunos relataram que realizam as atividades prévias às aulas,
porém os professores não abordam o assunto durante os encontros presenciais. Foi mencionado
também que alguns professores adotam uma visão dogmática da educação, impondo seus
conhecimentos de forma absoluta, “não abrindo espaço para discussão, problematização e
construção coletiva do conhecimento” (Colvara & Santo, 2019, n.p.), o que vai contra a própria
essência da sala de aula invertida. Finalmente, alguns estudantes se referiram à falta de
habilidade de certos professores em utilizar as tecnologias digitais. Referindo-se às
metodologias ativas em geral, Ramos (2021, pp. 170-171) aponta que “os entraves encontrados
pelos discentes estão relacionados às divergências no ritmo de aprendizagem entre indivíduos
do mesmo grupo, os tipos de atividades, ambiente de estudo individual, métodos de estudo, a
gestão de aprendizagem e habilidades digitais”.
De acordo com Valente (2014), alguns professores afirmam que, se já é complicado
para determinados estudantes entenderem os conteúdos por meio de exposições e
apresentações convencionais, isso pode se tornar ainda mais árduo quando se trata de aprender
por meio de atividades on-line ou vídeos. Além disso, há pesquisadores que argumentam que
esse método pode ser problemático em termos de igualdade de acesso à tecnologia: indivíduos
que possuem acesso podem estudar em casa, tendo vantagem sobre aqueles sem os mesmos
recursos.
Um outro aspecto que pode ser limitador é uma possível falta de preparação prévia do
aluno, uma vez que isso pode comprometer sua capacidade de acompanhar o conteúdo
abordado durante a aula presencial (Valente, 2014).
489
Importante perceber que, embora a sala de aula invertida possa ser aplicada em
diferentes disciplinas, os desafios específicos enfrentados pelos professores podem variar
significativamente. Por exemplo, um professor de matemática pode ter dificuldades para
encontrar recursos adequados para ensinar conceitos abstratos, enquanto um professor de
língua estrangeira pode enfrentar obstáculos na avaliação da compreensão auditiva dos alunos.
Professores de ciências eventualmente encontrarão dificuldade em selecionar recursos
adequados para ensinar experimentos complexos fora da sala de aula, e professores de história
podem ter dificuldade para manter o interesse dos alunos em um assunto que pode parecer
distante ou irrelevante para suas vidas cotidianas.
Mas alguns dos aspectos mais controversos – e relativos especificamente ao contexto
do ensino superior – são levantados por Ian Bogost (Valente, 2014), professor de Ciência da
Computação e Engenharia da Universidade de Washington, pesquisador da área de jogos e
editor colaborador da revista The Atlantic 2, autor que sugestivamente chama a sala de aula
invertida de ‘sala de aula condensada’. Bogost (2013) argumenta que a elaboração de vídeos
pelos professores para os estudantes assistirem previamente, na verdade, está condensando a
aula em um único formato, mais resumido e inevitavelmente menos abrangente do que seria
possível com a combinação de leituras de livros didáticos e outros materiais disponíveis na
universidade. Dessa forma, os alunos acabam sem ter acesso aos materiais primários de autores
de referência na área, restringindo-se apenas àquilo que foi selecionado e disponibilizado pelo
professor em forma de vídeo. Uma preocupação adicional do pesquisador está relacionada ao
fato de que, como o processo educacional é algo dispendioso, há interesse, tanto por parte de
2
Revista fundada em novembro de 1857, na cidade de Boston (Massachusetts, Estados Unidos), por um grupo de
intelectuais que incluía Ralph Waldo Emerson, Herman Melville, Harriet Beecher Stowe e Nathaniel Hawthorne.
Os três princípios fundamentais da publicação desde a sua origem são: “a razão deve sempre guiar a opinião; as
ideias têm consequências, às vezes consequências históricas mundiais; o conhecimento que temos sobre o mundo
é parcial e provisório e sujeito a análise, escrutínio e revisão” (The Atlantic, 2022, n.p.).
490
governos quanto de empresas privadas de educação, de que mais e mais alunos sejam atendidos
a custos cada vez baixos. Bogost (2013) atenta ao fato de que os alunos possam se sentir
suficientemente preparados estudando apenas o material condensado e que professores menos
capacitados sejam utilizados na sala de aula somente para avaliar a aprendizagem. Na visão de
Valente (2015, p. 15), a lógica subjacente a isso seria “contratar ‘superprofessores’ para
produzir material de apoio, como gravar as aulas em vídeos e colocá-los à disposição dos
alunos, que, assim, estariam assistindo a uma ‘superaula’”. Em outras palavras, ocorreria uma
precarização da educação. Nesse caso, a inversão da aprendizagem estaria tão somente
reforçando as piores características da sala de aula tradicional (Bogost, 2013) e desperdiçando
o atributo essencial do ensino híbrido, que se trata de privilegiar a autonomia e a
responsabilidade do estudante (Valente, 2015). Essa forma de operar restringe a sala de aula
invertida à simples disponibilização de materiais de apoio e desconsidera a importância do
contato mais profundo do aluno com o conteúdo. Além disso, ao se eliminar a chance de que
o aprendiz seja desafiado em sala de aula por um professor bem preparado, a construção do
conhecimento e a consolidação do processo de aprendizagem ficam comprometidas (Valente,
2015).
Bogost (2013) pondera ainda que a redução ou simplificação de um assunto pode ser
algo indicado em um veículo de grande circulação ou em um TED Talk, mas o ensino superior
deve proporcionar um conhecimento aprofundado, em vez de se limitar a uma compreensão
superficial. Segundo ele, cursos universitários têm o objetivo de permitir que os alunos se
envolvam diretamente com a história do conhecimento, não devendo apenas oferecer mais uma
fonte de entretenimento rápido como forma de obter um título acadêmico. Preocupações como
essas lançam luz sobre uma pergunta importante: como seria uma sala de aula realmente
‘invertida’? Bogost (2013) responde que ela corrigiria os piores aspectos do processo
educacional com o intuito de melhorá-lo de modo duradouro, em vez de transformá-lo em um
491
simples dispositivo de avaliação de curto prazo. A sala de aula invertida ideal seria aquela em
que a atenção estivesse voltada ao ensino e à aprendizagem, com menos preocupação com a
administração e os aspectos comerciais. Nessa sala de aula, os educadores teriam os recursos
necessários para oferecer um elevado grau de interação humana e empregar as melhores
práticas pedagógicas para os alunos. Além disso, a oferta de atalhos e concessões não seria
vendida como inovação.
Aparentemente, críticas como as levantadas por Bogost (2013) são uma espécie de
‘verdade inconveniente’ que muitos educadores, estudantes, gestores públicos e empresários
do setor educação têm preferido evitar.
A sala de aula invertida opera invertendo por completo o propósito e a dinâmica
tradicional da sala de aula, pois o que tradicionalmente seria ensinado na escola é estudado
pelos alunos em casa, enquanto a tarefa de casa fica sob a orientação do professor na sala de
aula. Essa metodologia propõe, portanto, um arranjo de atividades diverso daquele apresentado
pela educação tradicional, priorizando estudo-avaliação-ensino, inversão que possibilita que o
tempo do estudante na classe não seja utilizado apenas para absorver informações básicas: a
sala de aula se torna um ambiente de aprendizagem ativa, onde os alunos tiram dúvidas e
discutem com pares e professores.
A literatura aponta uma série de possibilidades e vantagens da aplicação da sala de aula
invertida, entre as quais se podem citar: ganhos expressivos de aprendizagem; ajuste à
linguagem dos estudantes; auxílio a que alunos com aptidões diversas alcancem sua melhor
performance; oportunidade de pausar e revisitar o conteúdo ensinado pelo professor; aumento
492
da proximidade entre professores e estudantes; incremento da colaboração entre alunos; mais
clareza para a dinâmica da aula; e incentivo à aprendizagem para o domínio. Além disso, o
aprendiz pode estudar segundo o seu próprio ritmo e é estimulado a se preparar antes da aula,
por meio de tarefas ou de atividades autoavaliativas, estas que, por sua vez, sinalizam os pontos
críticos da aprendizagem do estudante, de modo que ele e o professor possam trabalhar esses
pontos e, além disso, traz a possibilidade de desenvolver habilidades como autodidatismo,
autodisciplina, auto-organização, tomada de decisão, letramento digital, pensamento criativo e
crítico, podendo ser aplicada em disciplinas nas diversas áreas. Porém, há inúmeros desafios a
serem enfrentados pelos professores na sua implementação, como a falta de preparo por parte
dos docentes, que precisam dispor de tempo para criar materiais didáticos em diferentes
formatos; capacidade de gerenciar as atividades na sala de aula; preparar as videoaulas; propor
atividades presenciais focadas em perguntas e resolução de problemas; estimular a participação
dos alunos nas atividades on-line e presenciais; e planejar todos os recursos necessários. A
metodologia, portanto, exige uma alta criatividade e capacidade de organização, além de um
esforço considerável por parte do professor, muito além daquele necessário para a condução
de uma aula no formato tradicional.
Também são elementos desafiadores ao professor a falta de preparação prévia do
estudante em casa e a falta de acesso à internet residencial por parte de alguns alunos, por
exemplo.
Finalmente, é oportuno registrar algumas críticas feitas pelo pesquisador Ian Bogost,
que alega que a sala de aula invertida pode acabar se tornando apenas uma ‘sala de
aula condensada’, com um conteúdo resumido em vídeos, sendo menos abrangentes e
aprofundados do que deveriam. Além disso, há grupos, tanto ligados a governos quanto a
empresas privadas, que podem ver na sala de aula invertida apenas uma forma de diminuir os
custos com – ou da – educação. Uma sala de aula realmente ‘invertida’ teria como foco o ensino
493
e a aprendizagem, e, nela, os professores possuiriam os recursos necessários para oferecer um
alto nível de contato humano e empregar as práticas pedagógicas que mais beneficiassem os
alunos.
Como visto, respondeu-se ao problema de investigação, bem como se atingiram os
objetivos da pesquisa. Como pontos a serem explorados por estudos futuros, sugerem-se um
aprofundamento, por meio de pesquisa empírica, dos aspectos problematizados por Bogost,
bem como um estudo comparativo entre o modelo aplicado por Bergmann e Sams e
experiências de sala de aula invertida realizadas em escolas de ensino médio da rede pública
brasileira.
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30 Tecnologia na educação básica: Desvendando o Pensamento Com-

46 Educação na cultura digital: Inovação, Multiletramentos e Inclusão

67 Robótica aplicada no contexto educacional: Perspectivas de apren-

83 A influência da afetividade na efetividade do processo de ensino-

105 A formação continuada de professores e tecnologia:Uma experiên-

122 Recursos tecnológicos aliados às aulas de educação física no ensi-

140 Inclusão digital nas escolas públicas: Desafios educacionais

157 Gamificação nos anos iniciais do ensino fundamental: Uma revisão

214 Teorias de aprendizagem como suporte para uso das tecnologias

234 O potencial tecnológico em bibliotecas: Acervos físicos, virtuais e

252 A integração das TICs na prática pedagógica dos professores para

269 Tecnologias digitais integradas à aprendizagem colaborativa na

306 Tecnobiografia de professores em diferentes níveis de ensino: A

328 Metodologias de ensino na educação inclusiva baseadas nas tecno-

369 Aprendizagem significativa e tecnologias emergentes: Influências

386 Educação corporativa: Um projeto de tecnologia educacional com

404 A elaboração de materiais didáticos no contexto das tecnologias

424 Mestrado EAD no Brasil: Desafios e perspectivas

461 Dizeres docentes sobre tecnologias na educação: Hegemonia e aná-

477 Sala de aula invertida: Possibilidades e desafios

ChatGPT aplicado à prática pedagógica: Inteligência artificial na

A educação é um campo em constante evolução, em que novas tecnologias e

abordagens pedagógicas são constantemente exploradas para melhorar a qualidade e a

eficácia do ensino e da aprendizagem. Entre as diversas tecnologias emergentes, a

tecnologia desenvolvida pela OpenAI que surgiu em meados de novembro de 2022, o

ChatGPT, representa um avanço significativo na área de processamento de linguagem

potenciais benefícios para a sociedade, incluindo processos educacionais, conforme

afirmam Kasneci et al. (2023, p. 2, tradução livre), “Eles podem auxiliar no

desenvolvimento da leitura, habilidades de redação, matemática, ciências e linguagem,

além de fornecer aos alunos materiais de prática personalizados, resumos e explicações,

que podem ajudar a melhorar desempenho e contribuir para experiências de aprendizagem

A ferramenta ChatGPT fora projetada para fornecer uma experiência mais

interativa, e em função das melhorias no treinamento, arquitetura e algoritmos subjacentes

atual. Isso se deve a um avanço significativo na capacidade das máquinas de compreender

e gerar texto de forma coerente e contextualmente relevante, se aproximando da

capacidade humana. Por isso comparando a revolução ChatGPT com outras

revoluções tecnológicas, é possível traçar paralelos com a invenção da imprensa por

Johannes Gutenberg no século XV, a revolução industrial no século XVIII e a criação da

significativas na maneira como as pessoas vivem, trabalham e se comunicam.

Na esfera educacional, o ChatGPT pode ser aplicado de várias maneiras, incluindo

o oferecimento de suporte personalizado e em tempo real aos estudantes, auxiliando-os

no esclarecimento de dúvidas, na resolução de problemas e no reforço dos conceitos

ampliando o alcance das ações pedagógicas, sem sobrecarregar os profissionais, que

ganham mais tempo para se dedicarem a questões estratégicas e à interação humana.

Os sistemas de IA, como o ChatGPT, também têm a capacidade de promover a