Perspectivas Pedagógicas en la Educación Superior

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO Rector Ph.D. Gonzalo Nicolay Samaniego Erazo Vicerrectora Académica Ph.D. Lida Mercedes Barba Maggi Vicerrector de Investigación, Vinculación y Posgrado Ph.D. Luis Alberto Tuaza Castro Vicerrectora Administrativa Mag. Yolanda Elizabeth Salazar Granizo Comité Editorial: Presidente: Ph.D. Luis Alberto Tuaza Castro Secretaria: Mag. Sandra Zúñiga Donoso Miembros: Ph.D. Anita Ríos Rivera; Ph.D. Víctor Julio García; Ph.D. Gerardo Nieves Loja; Ph.D. Carmen Varguillas Carmona; Ph.D. Cristhy Jiménez Granizo; Ph.D. Pablo Djabayan Djibeyan; Ph.D. Magda Cejas Martínez; Ph.D. Cristian Naranjo Navas Título de la obra: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR; Riobamba, 2022. Nombre de la autores: Jesús Edelberto Estrada García; Amparo Lilian Cazorla Basantes; Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez; Alex Darío Estrada García; Jorge Noé Silva Castillo; Patricia Elizabeth Vera Rubio; Riobamba, 2022 © UNACH, 2022 Ediciones: Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH) Diseño Gráfico: UNACH Primera edición – diciembre 2022 Riobamba-Ecuador Derechos reservados. Se prohíbe la reproducción de esta obra por cualquier medio impreso, reprográfico o electrónico. El contenido, uso de fotografías, gráficos, cuadros, tablas, y referencias es de exclusiva responsabilidad de los autores ISBN: 978-9942-615-16-9 ISBN: 978-9942-615-17-6 (DIGITAL) Registro Biblioteca Nacional DOI: https://doi.org/10.37135/u.editorial.05.73 IV Índice Introducción ....................................................................................13 Capítulo I. Pedagogías emergentes ............................................... 17 1.1. Introducción .............................................................................18 1.2. Metodología de la investigación ........................................... 20 1.3. Desarrollo .................................................................................21 1.3.1. Fundamentos de las pedagogías emergentes ................... 21 1.3.2. Tecnologías emergentes ..................................................... 25 1.3.2.1. Competencias digitales .........................................................27 1.3.2.1.1. Descripción de las competencias digitales .....................29 1.3.2.2. La multialfabetización en la formación de pedagogos ....30 1.3.2.3. El m-learning, metodología pedagógica del futuro .........33 1.3.2.4. El x-learning, factor clave en el aprendizaje .....................35 1.3.2.5. Hiperaulas, el desafío de la escuela moderna ...................36 1.4. Educación disruptiva ..............................................................38 1.5. La praxis pedagógica emergente ............................................43 1.6. Pedagogía de complejidad ......................................................47 1.7. Pedagogía crítica ......................................................................52 1.8. Pedagogía sistémica ................................................................ 56 1.9. Pedagogía transdisciplinar ..................................................... 59 1.10. De la teoría a la acción........................................................... 62 1.10.1. El diálogo pedagógico .....................................................64 1.11. Referencias bibliográficas ...................................................... 68 VII Capítulo II. Construcciones metodológicas para el aprendizaje transdisciplinar .............................................................................. 71 2.1. Introducción .............................................................................72 2.2. Desarrollo .................................................................................73 2.2.1. Metodología transdisciplinar ......................................... 73 2.2.2. Ecología de saberes ..........................................................79 2.2.3. Aprendizaje basado en el pensamiento ......................... 81 2.2.4. Aprendizaje activo ........................................................... 87 2.2.5. Aprendizaje cooperativo ................................................. 90 2.2.6. Gamificación educativa ................................................... 93 2.3. Referencias bibliográficas ..................................................... 100 Capítulo III. Desafíos de las facultades de Educación en la forma ción de pedagogos ........................................................................ 103 3.1. Introducción ........................................................................... 104 3.2. Desarrollo ............................................................................... 105 3.2.1. Diagnóstico situacional de la educación en el país ....... 105 3.2.2. La meta de la educación en las facultades de Ciencias de la Educación en Latinoamérica ..................................................... 106 3.2.3. Perspectivas del currículo en las facultades de Ciencias de la Educación en el Ecuador ....................................................... 108 3.2.4. Discusión .......................................................................... 111 3.2.5. La ruptura epistemológica para la gestión del currículo, más allá del concepto................................................................. 116 3.3. Metodología ........................................................................... 120 3.4. Conclusiones .......................................................................... 121 VIII 3.5. Referencias bibliográficas ..................................................... 124 Capítulo IV. Visión sistémica de la educación del país ............. 129 4.1. Introducción ........................................................................... 131 4.2. Marco teórico ......................................................................... 133 4.2.1. Educación ecuatoriana ..................................................... 133 4.2.2. Realidad educativa ........................................................... 137 4.2.3. Políticas educativas .......................................................... 138 4.2.4. Diversidad cultural .......................................................... 140 4.3. Conclusiones .......................................................................... 141 4.4. Referencias bibliográficas ..................................................... 144 Capítulo V. De la inclusión hacia el diseño universal para el aprendizaje. Un modelo en educación superior ........................ 147 5.1. Introdución ............................................................................. 148 5.2. Desarrollo ............................................................................... 152 5.2.1. Nuevos escenarios de la formación docente inicial .... 152 5.2.2. De la inclusión al diseño universal para el aprendizaje 153 5.2.3. La cultura de paz en el centro de la educación ........... 157 5.2.4. El docente agente activo para el cambio en el contexto mundial .................................................................................... 160 5.2.5. La transdisciplinariedad en el aula universitaria para propiciar la inclusión .............................................................. 161 5.2.6. El modelo pedagógico de la Unach y las oportunidades de inclusión ................................................................................... 163 5.3. Metodología ........................................................................... 165 IX 5.3.1. Método preferencia ........................................................ 165 5.4. Resultados .............................................................................. 166 5.5. Análisis de resultados ........................................................... 169 5.6. Conclusiones .......................................................................... 171 5.7. Referencias bibliográficas ..................................................... 172 Capítulo VI. La tecnología emergente en la formación de pedagogos ..................................................................................... 175 6.1. Introducción ........................................................................... 177 6.2. Desarrollo ............................................................................... 178 6.2.1. Epistemología digital ................................................... 178 6.2.2. La alfabetización digital y el liderazgo TIC................ 179 6.2.3. Competencia digital docente ....................................... 181 6.2.4. La formación de pedagogos y las TIC ......................... 182 6.2.5. Tecnologías emergentes–nuevos retos ........................ 186 6. 2.6. Enseñanza y aprendizaje modernos .......................... 190 6.3. Referencias bibliográficas ..................................................... 196 Capítulo VII. Constructo metodológico ...................................... 199 7.1. Fundamentación .................................................................... 200 7.2. Proceso metodológico ........................................................... 201 7.3. Referencias bibliográficas ..................................................... 203 X Índice de tablas Tabla 1. Saberes necesarios para la educación del futuro ....... 51 Tabla 2. Interrogantes que plantea la pedagogía crítica .......... 55 Tabla 3. Aplicación en el salón de clases .................................. 63 Tabla 4. Herramientas para la gamificación ............................. 98 Tabla 5. Entradas y salidas de población 1990-2010 ...............136 XI Índice de figuras Figura 1. Claves de la educación disruptiva ............................ 43 Figura 2. Elementos de la complejidad ..................................... 49 Figura 3. Pensamiento complejo ............................................... 50 Figura 4. Visión pedagógica transdisciplinar ........................... 60 Figura 5. Modelo de gestión pedagógica .................................. 78 Figura 6. Ecologías ..................................................................... 79 Figura 7. Aprendizaje basado en el pensamiento .................... 85 Figura 8. Forma genuina del aprendizaje activo. ..................... 89 Figura 9. Beneficios de la gamificación .................................... 95 Figura 10. Elementos de la gamificación .................................. 97 Figura 11. Reformas del Estado de acuerdo con la política educativa. ...................................................................................139 Figura 12. Participación de unidades educativas en jornadas de capacitación sobre uso de las TIC en clases síncronas ...........191 Figura 13. Técnicas y actividades didácticas aplicados en clases síncronas .....................................................................................192 Figura 14. Asignaturas que requieren contenidos educativos digitales ......................................................................................193 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Introducción La obra “Perspectivas pedagógicas en la educación superior” tiene el objetivo de proponer a la comunidad educativa varias prácticas educativas para la formación del profesorado. Para alcanzar el objetivo, el libro se estructura en siete capítulos, cada uno realiza un aporte específico a la educación. El capítulo I aborda las pedagogías emergentes y las muestra como un modelo alternativo para la formación profesional, pasan de ser un espacio-lugar a un espacio nodo-red de interacción en el contexto planetario. Posibilitan la eliminación de los muros del conocimiento, dotando a las personas de competencias para enfrentarse a los problemas de la vida. Para ello, es necesario una pedagogía que transforme los espacios y sitios para fortalecer la idea de que se puede diseñar el aprendizaje en cualquier momento y lugar. El capítulo II analiza un conjunto de posibilidades metodológicas con el propósito de repensar el proceso de enseñanza y aprendizaje. A la vista están múltiples desafíos de las carreras pedagógicas, uno de ellos, quizá el más importante, el de innovar constantemente los procesos didácticos y pedagógicos para formar pedagogos que se comprometan con la transformación educativa y social. Para alcanzar lo descrito, es fundamental dialogar con otras metodologías que ayuden a salir de lo monótono y convencional, pero esto demanda de un compromiso de todos los sujetos que participan del proceso de formación escolarizada. En el capítulo III se pretende repensar la práctica docente para superar inercias y fortalecer la formación docente, a través de la identificación, por un lado; el fenómeno de la hermenéutica 13 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR en la implementación del currículo para la formación de profesionales en educación; y por el otro, la presentación de una propuesta epistemológica para la gestión del currículo a través de la priorización y relación de los diversos factores que son determinantes para la planeación, diseño, ejecución y evaluación del currículo en tiempos de incertidumbres y cambios. En el capítulo IV se plantea un abordaje desde una perspectiva sistémica la situación de la educación ecuatoriana para determinar el grado de desarrollo de competencias de los estudiantes, teniendo como soporte fundamental elementos propios del pensamiento sistémico desde una visión de contexto académico. Inicialmente se realiza una aproximación del sistema, visto como un todo integral, para llegar al objeto de estudio, y analizar sus componentes e interrelaciones, una metodología, en la cual se involucra desde el concepto, para llegar a una valoración integral y holística. En el capítulo V se hace énfasis en la búsqueda de elementos que permitan proyectarse a los actores educativos en el escenario futuro de la educación, con el propósito de contextualizar a los futuros docentes en los paradigmas emergentes, logrando un ejercicio profesional de eficiencia desde la innovación educativa. Los paradigmas educativos han mantenido a lo largo de la historia una relación de doble vía con la sociedad, en la cual la una provoca cambios en la otra. El aprendizaje sostenible o diseño universal para el aprendizaje y la cultura de paz son los dos escenarios principales, la investigación cada vez toma mayor relevancia en el contexto de la transdisciplinariedad, con un diseño exploratorio para identificar investigaciones precedentes con hallazgos relacionados que apunten a esclarecer la interrogante de investigación. Es de naturaleza mixta recaudando datos de opinión sobre escenarios futuros en educación entre docentes de la Facultad de Ciencias 14 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio de la Educación, Humanas y Tecnologías de la Unach, cuyos resultados fueron interpretados desde las cualidades humanas reflejadas en el quehacer educativo y la planificación estratégica que se anticipa al futuro. Entre los hallazgos más destacados está la problemática social relacionada con la inequidad y discriminación como nodo crítico a abordar desde la transdisciplinariedad en las aulas universitarias para alcanzar una educación en democracia. La conclusión más relevante apunta a incrementar el aprovechamiento de la diversidad cultural y cognitiva dentro de la educación superior, enriqueciendo el debate y las propuestas de mejora social desde la herramienta más poderosa para el cambio que es la educación. En el capítulo VI se analiza la praxis educativa desde la utilización de la tecnología, así como la construcción de estrategias de aplicación didáctica de los principales recursos TIC y mediante una revisión ordenada con herramientas informáticas y servicios de la web 2.0 que pueden ser utilizados en procesos de aprendizaje de la educación, así como también mediante el uso de metodologías otorgar a los participantes que se desarrollen en propuesta de aplicación, en función del tipo de competencias para la elaboración de material didáctico. Por último, el capítulo VII, Constructo metodológico, aborda los aspectos del diseño de la investigación desarrollada, muestra la articulación de los enfoques construidos. Los objetivos se orientan a la descripción, explicación y comprensión del contexto de la educación superior. El libro se deriva del proyecto de investigación Análisis de la problemática del sistema educativo de la provincia de Chimborazo, aprobado en la convocatoria Unach, 2020. 15 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio CAPÍTULO PEDAGOGÍAS EMERGENTES I 17 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Los docentes son parte de iniciativas de cambio e innovación pedagógicas llenas de vida, que aproximan a los conocimientos de la aldea global. Las pedagogías emergentes merecen que dediquemos tiempo a analizarlas porque la ciencia siempre ha sido comunicación y en la educación existe lo que podríamos llamar una pedagogía divergente y convergente, entre sus elementos constitutivos, están “la educación como instrumento de liberación política y social, la formación integral de la persona, el desarrollo del pensamiento competencial y la evaluación de los resultados del aprendizaje” (Estrada, 2021, p. 7). Asociado a esto se encuentra el cambio de paradigma de la educación centrada en la enseñanza a la centrada en el aprendizaje. La pregunta que inspira la investigación fue ¿las pedagogías emergentes (divergencias y convergencias) son necesarias para construir visiones desde la diversidad? El problema: ¿limitada contextualización de las pedagogías emergentes en la formación de pedagogos? El objetivo, generar una aproximación metodológica de las pedagogías emergentes para la comprensión e innovación de la academia. Palabras clave: pedagogía emergente, educación disruptiva, formación de pedagogos. 1.1. Introducción Las pedagogías emergentes son consideradas como el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar el potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de la cultura del aprendizaje. Se sustenta en la transdisciplina, la sistémica, la multiculturalidad, la multiétnica, la inclusión, la cognición social, entre otras. En esta línea de análisis contextualizamos las transformaciones del conocimiento, organización académica, los aprendizajes integrados que hacen 18 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio un modelo de cambio. Se propone la integración de las funciones sustantivas de la educación superior: la formación, investigación, vinculación con la colectividad y la gestión del conocimiento que se enlazan en los procesos pedagógicos de las instituciones educativas. La amplitud y la complejidad de la formación profesional están atestiguando la emergencia que supera los límites de la práctica educativa y se han convertido en un auténtico problema pedagógico. Entonces, es imperativo que la formación de pedagogos tenga como finalidad la cultura de la innovación, reto que contiene la creación del conocimiento, búsqueda de nuevas metodologías, desarrollo tecnológico, difusión de saberes y encuentro entre pares para conservar y transmitir conocimiento contextualizado. Los planteamientos epistemológicos que guían la introducción de las pedagogías emergentes han pasado del olvido a la idealización de los docentes con culturas, razas, lenguas y religiones diferentes que comparten problemas del futuro de sus hijos, de su tierra, del ambiente y del planeta. Esta formación debe vigorizar con las características siguientes: a) Identifican propuestas teóricas y metodológicas alrededor del diálogo de saberes. b) Comprenden las dinámicas percepciones, los imaginarios y contrastes que dan en cada generación a la educación emergente. c) Identifican la naturaleza de las relaciones entre adultos, jóvenes y niños que llevan a la producción de metodologías participativas contextualizadas. d) Aportan metodologías participativas que promuevan el diálogo, saberes intergeneracionales. 19 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1.2. Metodología de la investigación A través de la indagación documental, la metodología descriptiva con diseño bibliográfico, teniéndose como muestra poblacional, la revisión de 12 artículos de revistas indizadas en Scopus, Web of Science, Scielo, Redalyc, Latindex Catálogo 2.0; 3 textos clásicos, y 2 tesis doctorales, entre otras. Se utilizó la teoría fundamentada, el método inductivo, con razonamiento deductivo, enfatizándose el origen empírico del conocimiento. La aproximación a la realidad, la rigurosidad y duda metódica, la validación de contenidos, las formas de registrar el objeto de estudio dieron forma al corpus del capítulo. Se plantean descriptores: la praxis pedagógica; pedagogía de la complejidad; crítica; transdisciplinar; sistémica; el diálogo en los procesos de transformación social. En la planeación se desarrollaron las siguientes fases: Fase I: Planeación: en esta se diseñó la estrategia de la escritura del texto. Fase II: Implementación: correspondiente al desarrollo de soluciones de marco teórico sustentadas en la teoría fundamentadas. Se diseñó la primera versión del texto. Fase III: Evaluación: ciclos iterativos de prueba y el perfeccionamiento del contenido del capítulo. En el análisis de datos se usaron procedimientos cualitativos. Después de haber presentado los aspectos generales de la investigación, se exponen la discusión de los resultados obtenidos en los artículos analizados y procesados que han generado mayor interés, controversia o debate. 20 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 1.3. Desarrollo Asistimos a un cambio extraordinario en la educación. La intención de los cambios -se afirma- es que las instituciones educativas formen a las personas para una nueva sociedad, la del conocimiento y de la información, no solo enseñándoles a utilizar las TIC, habituales en los hogares y puestos de trabajo, sino como herramientas de aprendizaje. 1.3.1. Fundamentos de las pedagogías emergentes El mundo cambió y la educación también debe cambiar. Es un problema estratégico nacional de relevancia en el presente y que se incrementará en el futuro. En este contexto, las pedagogías emergentes son un reto porque contribuyen a reconstruir la educación para formar agentes del cambio dispuestos a hacer frente a los desafíos del contexto cambiante. El cambio es necesario y urgente porque el actual sistema es anacrónico, es decir, continúa anclado en el pasado y no responde a las necesidades del presente. Contribuyen para que los estudiantes y docentes adquieran las competencias necesarias a fin de tomar decisiones y resolver problemas en la sociedad de manera ética y responsable. Son vías de comunicación y de compartición de saberes, fuente de información, recursos para la creación de productos académicos, de estudiantes y de docentes, para la evaluación y seguimiento de los procesos de aprendizaje. Promueven estrategias de interactividad e innovación en el salón de clases. Contribuyen para que los docentes presenten información, los estudiantes analicen, practiquen y comuniquen sobre ella. También, para comunicarse, colaborar e interactuar entre los diferentes actores de la formación profesional. 21 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Desde esta perspectiva, “la educación como la estamos viviendo ha cambiado radicalmente debido a que los jóvenes día a día se desmotivan con el modelo tradicional. Las clases magistrales son cada vez más obsoletas y desmotivantes” (Flores, 2020, p. 1). Están abiertas a la innovación del usuario, implementan tecnologías para la aplicación de nuevas didácticas, metodologías de enseñanza y aprendizaje. Una innovación disruptiva rompe con el currículo tradicional, las modalidades de transmisión del conocimiento y abren nuevas alternativas que reenfoque el aprendizaje. Pérez (2017) cita al diccionario RAE: “la palabra disrupción hace referencia a una rotura o interrupción brusca” (p. 1), decimos, entonces, que, al hablar de educación disruptiva, hacemos referencia a una forma de educación que rompe con lo establecido, interrumpiendo el tradicional modelo de transmisión de conocimientos. ¿Qué son las innovaciones disruptivas? Estrada (2021) cita a Christensen (2012), Bower y Christensen (1995): una innovación disruptiva, es aquella que origina un nuevo escenario de aprendizaje, rompe lo establecido, sustituye o desplaza el que ha existido anteriormente. Así, primero se mejora el servicio-proceso anterior, interrumpiendo el desarrollo establecido de forma inesperada; posteriormente esta misma innovación sustituye a lo anterior, estableciendo nuevas formas de comprender un mismo proceso (p. 9). En este contexto, es el período clave para la reflexión de lo posible y de los cambios disruptivos de la educación. Las fusiones de las tecnologías dibujan líneas entre lo físico, lo digital y lo biológico. 22 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Todo y todos en el planeta estamos conectados y esparciendo flujos masivos de información digital en una escala inimaginable hasta hace poco tiempo. En el ámbito de la formación de pedagogos, una innovación disruptiva es aquella que rompe con el currículum tradicional, las metodologías y las modalidades de transmisión del conocimiento, y, abren nuevas alternativas de aprendizaje. La educación online es emergente, es accesible para los estratos medios y altos de personas. En la actualidad se está combinando con la educación presencial en la formación profesional. La pandemia ha impulsado no solo la transformación digital de la sociedad y ha cambiado la naturaleza del estudio o del trabajo durante los meses de confinamiento y distanciamiento social. Según Magioncalda (2020), se “han acelerado cambios de raíz en la forma de trabajar, de organizarse, de colaborar y de formarse, que permanecerán incluso cuando la covid-19 quede atrás” (p. 2). La magnitud de este cambio es prueba del crecimiento de las plataformas de formación online gratuita (MOOC) como edX, Miríadax o Coursera, entre otras. Pensar la innovación disruptiva es referirse a las tecnologías o modelos que traen cambios profundos en las áreas del conocimiento. Tienen como consecuencia contundentes transformaciones, abren caminos a las prácticas pedagógicas de maneras rápidas y sencillas. Suponen eficiencia y accesibilidad como en el caso de la educación. En este contexto, las habilidades digitales incluyen el aprendizaje autónomo, la programación de la ciencia de datos, requisitos para que capten las instituciones a los profesionales formados con este tipo de competencias. También, por las instituciones educativas y por los usuarios de servicios como bienestar, salud y la educación en el 2020. 23 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Nos preguntamos ¿la transformación digital de la educación tiene marcha atrás? No, porque el contexto global se ha incorporado a esta transformación en los últimos años, y la educación superior es una de las últimas en hacerlo con clases híbridas. La educación del futuro se aproxima a ella desde tres perspectivas, según Flores (2020), “estructurales, las neurociencias/ bioética, y las funcionales: la economía y, ahora, las innovaciones disruptivas” (p. 2). La razón de abordar este tipo de innovaciones tiene que ver con la necesidad de encontrar desde el futuro uno de los fundamentos funcionales más dinámicos para concebirlo, conceptualizarlo y operarlo como política de la formación profesional y no como simple forma de aprendizaje. Entonces, ¿qué es el aprendizaje disruptivo? Es aquella actividad cognoscitiva que rompe con el currículum fragmentador, las metodologías y las modalidades transmisión del conocimiento, abre alternativas de aprendizaje inter y transdisciplinar. Los avances e innovaciones en los procesos educativos a través de las nuevas tecnologías y los usos en el ámbito comunicativo de la educación del futuro. Considera al estudiante como constructor de su aprendizaje. En este sentido, otorga importancia al respeto de los ritmos personales, propone la utilización de un currículo abierto que garantice el acceso de todos a una formación completa, haciéndole crecer personal y académicamente. Entonces, exige saber sobre la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta del conocimiento. Las pedagogías emergentes sostienen que una de las consecuencias de la sociedad del conocimiento es la transformación de los espacios y lugares para el aprendizaje. Considera al aprendizaje sin costuras, la ubicuidad y los entornos personales de aprendizaje como pilares fundamentales de los nuevos espacios formativos. 24 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Las pedagogías emergentes son consideradas como el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje. Eliminan los muros del conocimiento dotando a las personas de la capacidad para enfrentarse a un aprendizaje a lo largo de la vida. Sostienen que es necesario el desarrollo de una pedagogía transparente en el diseño del aprendizaje. Con esta realidad, debemos pensar que el mundo cambió y la educación también debe cambiar. Es un problema estratégico nacional de relevancia en el presente y que se incrementará en el futuro. En este contexto, las pedagogías emergentes son un reto porque contribuyen a reconstruir la educación para formar agentes de cambio, dispuestos a hacer frente a los desafíos del contexto cambiante. En la actualidad, asistimos a la continua aparición de iniciativas de cambio e innovación en el contexto educativo, a la noticia de la llegada de pedagogías emergentes, estas merecen que les dediquemos un tiempo para analizar. Empezaremos por precisar ¿qué es innovación pedagógica?, ¿qué son pedagogías emergentes?, o ¿a qué podemos considerar pedagogías alternativas? 1.3.2. Tecnologías emergentes Pretenden englobar las estrategias que enmarcan el término con la finalidad de guiar el pensamiento, investigación y la práctica sobre su uso en la educación. Se han convertido en poderosos motores de crecimiento en los distintos órdenes sociales, transformando la estructura del contexto en el que vivimos, en particular al sistema 25 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR educativo. De hecho, destacamos que las tecnologías y su utilidad son importantes en un futuro inmediato, constituyen un reto dentro de lo que podríamos denominar informes futuristas sobre educación y TIC. En esta línea, Veletsianos (2010) ha propuesto que las tecnologías emergentes “son herramientas, conceptos, innovaciones y avances en diversos contextos educativos con el propósito de relacionarlos con la educación” (p. 3). Desde nuestro particular punto de vista, pueden ser o no nuevas estrategias de aprendizaje que experimentan ciclos de expectación, al tiempo que son potencialmente disruptivas, que todavía no han sido completamente comprendidas ni tampoco suficientemente investigadas. Son pedagogías en evolución que existen en estado de llegar a ser. La tecnología no es metodología pura, sino contenido, metodología y recursos a la vez. Irónicamente, las instituciones educativas utilizan la tecnología para enseñar a los estudiantes lo que no necesitan. La educación debe enfocarse en formar a los estudiantes para investigar procesos que no conocen. Por tanto, el secreto no es enseñar a utilizar la tecnología actual, sino en anticiparse a la del futuro. El mejor camino es usar la que necesitamos, no la que queremos. La gente compra la caja más grande, aún y cuando el contenido es menor. Suena cínico, pero es verdad. Sin embargo, no siempre la tecnología se ha introducido como motor de cambio en la educación, limitándose su uso como un elemento didáctico más. En la relación educación y tecnologías se acentúa la necesidad de ese cambio pedagógico, mediante las tecnologías que rompan las coordenadas tecnoespaciales, el esquema tradicional de grupo y edad en el salón de clases, los recursos son otros para este momento, y la evaluación también habría que reinventarse acode con las necesidades actuales. 26 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Por último, en este conjunto de alternativas generales basadas en concepciones educativas propias, se añaden algunas opciones basadas en diferentes metodologías, algunas de ellas pueden fundamentarse en teorías educativas y otras pueden utilizarse como parte de alternativas descritas anteriormente. A partir de explorar numerosos casos de innovación en los entornos digitales interconectados a la web 2.0 y retomando parte de nuestras experiencias. Entonces, interesa vincular la investigación formativa e innovación en la formación de pedagogos. Los marcos teóricos de referencia deben ser comprendidos como perspectivas creadoras de imágenes del objeto, del método y del sujeto, como parte del paradigma que los incluye. Tales paradigmas deben ser concebidos como sistemas de creencias básicas integrados por tres componentes interrelacionados. Estos componentes son los supuestos o principios ontológicos sobre la naturaleza de la realidad investigada; los epistemológicos sobre el modelo de relación entre el investigador y el objeto de estudio, y los metodológicos sobre los modos en que se puede obtener conocimiento de dicha realidad, la integración del currículo inter y transdisciplinario, y el modelo de evaluación por competencias que demanda el mercado laboral. 1.3.2.1. Competencias digitales La sociedad digital necesita de docentes y ciudadanos competentes en entornos tecnológicos y digitales. Que utilicen la tecnología con confianza y de manera segura, entre otras cosas, participar e interactuar con personas, enseñar en línea, aprender, trabajar o conseguir trabajo, obtener información, entretenerse del cambio social, etc. “Las competencias digitales son hoy, una parte esencial de la alfabetización elemental del siglo XXI” (Sosa, 2018, p. 6). La 27 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR tecnología facilita el acceso al conocimiento, a la colaboración y a la construcción del conocimiento, al tiempo que suma estrategias pedagógicas para potenciar el aprendizaje. Asimismo, permite optimizar tareas de coordinación, organización y de gestión vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje. Cabe destacar que la introducción de estas en la educación ha generado, en ocasiones, cambios interesantes en las prácticas educativas como, por ejemplo: a) Internet móvil: la conectividad universal a internet desde dispositivos móviles. b) Tecnología de la nube: aplicaciones y servicios en Internet de acceso remoto bajo sistemas de seguridad. c) Internet de las cosas: redes de sensores de bajo costo para la recopilación de datos. d) Robótica avanzada: robots con sensores mejorados, destreza e inteligencia utilizados para automatizar tareas. e) Inteligencia artificial: combinación de algoritmos y aplicaciones con el propósito de que las máquinas simulen las mismas capacidades que tienen las personas. f) Realidad virtual y realidad aumentada: aunque son conceptos y fines diferentes, van en función del uso tecnológico en procesos sustantivos de la vida del ciudadano y contribuyen al desarrollo y gestión de la información y conocimiento. g) Genómica de nueva generación: secuenciación rápida y de bajo costo de genes, la biología sintética, análisis de grandes bases de datos, predicción de enfermedades, medicinas personalizadas, entre otras características. h) Materiales avanzados en el desarrollo de la vida: diseñados para comprender características superiores o funcionales, vidrios que no se quiebran, pantallas que se doblan, componentes para equipos bioinformáticos, elaboración de prótesis y otros productos útiles en los avances médicos. 28 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio i) j) k) l) Impresión en 3D: tecnología que está aportando a la construcción de nuevos productos de uso personal, consumo y fabricación de prótesis aditivas, sean dentales, auditivas, óseas y también objetos de empleo general. Vehículos autónomos o casi autónomos: que pueden navegar y operar con menor o ninguna intervención de las personas. Almacenamiento de energía: dispositivos o sistemas que almacenan energía para su uso más tarde, en vehículos eléctricos e híbridos, energía distribuida y otras utilidades. Energías renovables: uso de fuentes renovables y alternativas a los combustibles fósiles para la generación de energía, estas generalmente son fuentes naturales como el agua, el viento, las mareas o la energía del sol; orientadas a la generación de electricidad (Adell, J., Castañeda, L., 2018, pp. 23-32). 1.3.2.1.1. Descripción de las competencias digitales a. b. c. Comunicación y colaboración Interacción a través de la tecnología. Compartir información y contenidos. Participación ciudadana en línea. Colaboración a través de canales digitales. Gestión de la identidad. Alfabetización informacional Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos. Evaluación de información, datos y contenidos. Almacenamiento y recuperación de la información. Creación de contenidos - Identificación y desarrollo de contenidos. 29 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR - Integración y reelaboración de contenidos. - Programación. - Derechos de autor y licencias. d. Resolución de problemas - Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas. - Innovación y uso de la tecnología creativamente. - Identificación de vacíos en la competencia digital. e. Seguridad digital - Protección de dispositivos. - Protección de datos personales e integridad. - Protección de la salud. - Protección del contexto humano y social. 1.3.2.2. La multialfabetización en la formación de pedagogos La formación integral es un requerimiento del sistema educativo para que los profesionales se desarrollen con eficacia en un contexto laboral vertiginoso, que se encuentra en constante transformación. Frontera (2021) cita a Bill Cope y Mary Kalantzis, creadores de la pedagogía de las multialfabetizaciones: Diseñando futuros sociales en 1996. Es “una aproximación a la alfabetización centrada en el uso del lenguaje según las situaciones sociales, culturales y la multimodalidad de las comunicaciones, especialmente en el contexto de los nuevos medios existentes hoy” (p. 3). El trabajo identifica dos ejes en oposición a la alfabetización tradicional: a) la multiplicidad de canales y medios de comunicación, como la variedad de formatos de texto, el incremento de situaciones de diversidad cultural y b) la lingüística en un mundo globalizado en él las culturas se interrelacionan. 30 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio El primer eje plantea la necesidad de las personas para que accedan a un contexto en el que el lenguaje se encuentra en constante cambio y en él la decodificación, el análisis y la crítica, como la producción de textos multimodales conllevan necesariamente nuevas aptitudes, porque, como sostiene Torres (2014) “la cultura es un sistema de comunicación y nuestra sociedad está cada vez más organizada en torno a la producción, distribución y manipulación de símbolos” (p. 12). Por esta razón, es que la expresión cultural pasa a ser pautada alrededor de un hipertexto electrónico y caleidoscópico. Las manifestaciones creativas y de comunicación se enlazan alrededor de la Internet y los multimedia. El segundo eje plantea la necesidad de centrarse en los contextos específicos, en los cuales las referencias culturales suponen diversas representaciones visuales, como las distintas formas de interpretación, vinculando la alfabetización a los entornos en los cuales los individuos se desarrollan utilizando patrones de significado según el propio contexto. Es por esta razón que dicho eje exige conectividad global. Se relaciona con la pedagogía de las multialfabetizaciones, que se vinculan teóricamente a un aprendizaje basado en el constructivismo social. Esta relación se sustenta en: a) Vinculación del conocimiento al contexto. b) Participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. c) Consideración de los conocimientos previos del alumnado. d) Aprendizaje como producto de la experiencia. e) Aprendizaje colaborativo. Estas concepciones se asocian a la definición de Freire y Macedo en la alfabetización emancipadora, ella se convierte en una construcción significante, porque se la concibe como un conjunto 31 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR de prácticas que se utiliza tanto para habilitar como para inhabilitar a las personas. Dicha concepción se entiende no solo como una capacidad técnica que se debe adquirir, sino como la base necesaria de una actividad cultural que fomente la libertad. Según Frontera (2021), un modelo educativo integral para la multialfabetización requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas: a) Dimensión instrumental: se vincula con el manejo del hardware y software de los distintos recursos tecnológicos. b) Dimensión cognitiva: se relaciona con el desarrollo de habilidades de uso inteligente de la información y comunicación (búsqueda, selección, reconstrucción, intercambio y difusión de datos con distintos códigos). c) Dimensión actitudinal: fomenta la promoción de actitudes racionales frente a la tecnología y actitudes positivas en la comunicación. d) Dimensión axiológica: se basa en la adquisición de criterios para el análisis crítico de la información y valores estéticos en el uso de la tecnología y la comunicación (p. 23). De este modo, la institución educativa se convierte en un contexto apropiado para resignificar el uso de la tecnología y contemplar las transformaciones de la sociedad actual, donde los docentes comienzan a promover la interacción y la construcción de entornos de aprendizaje personalizados, críticos, reflexivos e integrales, instruyendo a la generación de jóvenes para el futuro que se aproxima, a través de una formación y experiencia enriquecedoras continuas. 32 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 1.3.2.3. El m-learning, metodología pedagógica del futuro El mobile learning o aprendizaje electrónico móvil, es una estrategia didáctica que integra los contenidos presentes en la internet a través de dispositivos inteligentes como teléfonos, tablets, como recursos de apoyo al proceso de aprendizaje a través del involucramiento de las habilidades planificadas. Es la estrategia para que los estudiantes adquieran un aprendizaje motivador, las clases deben impartirse mediante actividades variadas de juegos, hubs educacionales y aplicaciones interactivas que les permitan acceder a las actividades propuestas por los docentes en todo momento y en cualquier lugar. Entonces, resulta fundamental comprender que la educación ha cambiado hasta el punto de convertirse, según Estrada (2021) “en algo líquido, está en todas partes, se deslocaliza, y esa hibridación afecta tanto al formato (presencial y virtual, online y offline) como a los contenidos, potenciando las competencias en detrimento de los conocimientos” (p. 3). Esta metodología posibilita la construcción de saberes pertinentes y promueve el desarrollo de ciertas habilidades en el estudiante, ejemplo: la resolución de problemas, el pensamiento lógico, la creatividad, la inteligencia emocional, entre otras, que fomentan el autoaprendizaje y la metacognición. Las ventajas que ofrece su implementación consisten en la ubicuidad y la autonomía formativa que otorga, según Frontera C. (2021), “la interacción inmediata (ya que, gracias a los sistemas de mensajería instantánea, el feedback es muy rápido) y el aprendizaje contextualizado (dado que los estudiantes 33 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR contextualizan sus instancias de cognición de manera natural y adquieren conocimientos dentro de su entorno más inmediato)” (p. 19). El potencial pedagógico que posee el m-learning permite la geolocalización, la creación interactiva de materiales académicos y su correspondiente difusión en distintas plataformas virtuales. En cuanto a los desafíos que presenta el empleo del m-learning debemos considerar su uso adecuado dentro del diseño instruccional de las clases (para favorecer un ambiente colaborativo y evitar el aislamiento social), por ello, es necesaria la supervisión del docente como el establecimiento de pautas de seguridad y acuerdos pedagógicos a través de los cuales los docentes, directivos, estudiantes y padres de familia estén informados sobre los recursos, proyectos y metodologías a utilizar en el desarrollo de las asignaturas. Una vez definidos los objetivos formativos que tendrán que alcanzarse, considerando como referencia la taxonomía de Bloom, se impulsa a conocer conceptos que recuerden saberes adquiridos; comprender lo asimilado aplicando la resolución ante situaciones cotidianas y/o novedosas; analizar los contenidos aprehendidos; evaluar lo adquirido (teoría y práctica), emitir juicios de valor y validando ideas o la calidad del trabajo basado en criterios preestablecidos, finalmente, crear entornos de aprendizaje. En este contexto, la actitud del educador y su formación profesional será decisivo para aprovechar al máximo las ventajas tecnológicas y transformar los viejos modelos educativos que no responden a los requerimientos de la nueva generación que exige una educación multitasking. 34 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 1.3.2.4. El x-learning, factor clave en el aprendizaje En tiempos de cambio, es la única constante, se presentan variables que influyen en el contexto social, educativo y cultural. En estas transformaciones metodológicas de la educación, surge el concepto de x-learning o aprendizaje basado en experiencias, una modalidad disruptiva que pone fin a la clase tradicional donde los estudiantes leen, estudian y repiten los saberes impartidos por los docentes. La motivación y el juego conforman la base del proceso cognoscitivo, porque se ha comprobado desde las neurociencias que sin motivación no hay aprendizaje. El multitasking demanda educadores comprometidos y competentes que puedan ofrecerles clases flexibles e interactivas, con una gama de actividades que influyan en los intereses y saberes previos de los estudiantes. Se requiere de la pedagogía de las multialfabetizaciones que promueva las habilidades necesarias para el contexto laboral del siglo XXI y que susciten autoevaluaciones docentes para lograr una praxis ubicua, transformada y transformadora a través del uso de la tecnología. Dentro de este contexto, Frontera C. (2021): “el x-learning puede implementarse, a través del escape room, es decir, una actividad lúdica de carácter físico y/o mental donde los jugadores se encuentran en un lugar cerrado y deben solucionar enigmas y rompecabezas para salir de allí en un tiempo determinado” (p. 34). Este tipo de tareas optimiza la comunicación, el pensamiento lógico y el trabajo en equipo de los estudiantes, donde se detectan fortalezas, debilidades y se toma como referente a un líder, que es quien determinará los roles y labores de los participantes. En esta experiencia compartida, irrepetible y divertida, se sustenta el aprendizaje cooperativo y por descubrimiento a través de la 35 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR metodología activa que favorece la zona de desarrollo próximo (brindando autonomía a cada cognoscente), la dialogicidad y el despliegue de las inteligencias múltiples. El x-learning nos aproxima a la alfabetización emancipadora que tanto anhelaron y llevaron a cabo los reconocidos pedagogos Freire y Macedo, quienes la definieron como un conjunto de prácticas que pueden utilizarse tanto para habilitar como para inhabilitar a las personas, aquel cimiento necesario de una actividad que tienda a la libertad. El aprendizaje basado en la experiencia tiene múltiples beneficios, ya que permite (r)evolucionar al máximo las capacidades. Entonces surge la interrogante ¿qué tipo de experiencias estamos dejando impregnadas en la mente, en el corazón y en la vida de los estudiantes? 1.3.2.5. Hiperaulas, el desafío de la escuela moderna El retorno a la presencialidad plantea el gran desafío de construir entornos educativos flexibles, creativos y motivadores que propicien aprendizajes auténticos, considerando sus aptitudes y necesidades. Consiste en resignificar el salón de clases, ese espacio vital donde se produce la magia del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde todo nos resultaba familiar y cambió, de ese escenario han quedado vestigios y recuerdos de un sitio que en algún momento fue normal, impregnado de una emoción particular protagonista de diversas historias de esfuerzo, alegrías, tristezas y superación. Implica considerar las características e inquietudes formativas como la reorganización del espacio vinculado con los objetivos pedagógicos: ¿qué precisan aprender?, ¿de qué manera?, ¿qué tipo de actividades y contenidos los motivan? Estas, entre 36 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio otras interrogantes, determinarán parte del éxito de la propuesta educativa donde el concepto de hiperaula comienza a cobrar fuerza y relevancia. La hiperaula es un espacio amplio, abierto y flexible que permite llevar a cabo formas de enseñanza y aprendizaje: la presencialidad, la virtualidad, hasta la codocencia y el trabajo por proyectos. En función de las metodologías que se deseen implementar, el salón de clases deberá reconfigurarse para posibilitar tareas individuales, en equipo, como también cualquier organización temporal (no fragmentada ni simultánea) dentro y fuera de la escuela. En este contexto, es fundamental promover la creatividad de los estudiantes, olvidada en el sistema educativo; Frontera (2021) cita a Ken Robinson, “está aniquilándola, quitándole el poder para encontrar su elemento, es decir, la razón de ser de un individuo, el punto de encuentro en el cual confluyen las habilidades innatas y los gustos personales, fortaleciendo la identidad y optimizando el bienestar personal” (p. 45). La educación actual tiene que construir contextos hipermediales que promuevan eficazmente la transición de la presencialidad a lo digital, incorporando una hiperrealidad (virtual, aumentada, inmersiva, 3D, simulación) cada vez más verosímil y aproximada a la realidad misma, cimentando un creciente potencial de aprendizaje donde se desarrolle procesos de generación de ideas que aporten valor a la sociedad. De este modo, el docente se convierte en el diseñador de entornos de experiencias y trayectorias formativas, facilitando diversos e interactivos saberes, accediendo además a la oportunidad de contar con un codocente o un microequipo que colabore con los materiales y actividades propuestos, fomentando el aprendizaje personalizado y empoderando al estudiante para convertirlo en el protagonista de su educación. 37 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las hiperaulas se desarrollan en lugares abiertos sin que exista el concepto de salón de clase propiamente dicho, con lo cual la enseñanza se imparte dónde y cómo se puede. Entonces, los docentes utilizarán la entropía para distinguir cuál es el escenario más adecuado que impulse una formación integral, porque no solo es el espacio, sino las personas que habitamos en él, las que generamos experiencias de vida inolvidables. ¿Es hora de comenzar a transformar el salón de clases que conocemos para generar la magia de la educación que queremos? Es decir, una educación líquida. 1.4. Educación disruptiva Las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales han implantado reconfiguraciones en diversos ámbitos, entre ellos, el educativo, instaurando una fuerte impronta disruptiva que llegó para modificar los modelos pedagógicos existentes. Desde la perspectiva compleja que presenta la sociedad actual basada en la información, el conocimiento y la cultura digital, detectamos limitaciones e indicadores de obsolescencia de parte del sistema educativo superior. Entre otras causas, por el desfasaje entre las competencias enseñadas y las requeridas en el campo laboral, una formación de corto alcance que no resulta conveniente para afrontar las necesidades y los desafíos futuros, o la implementación de mallas curriculares y planes de estudio rígidos, fragmentados y expuestos a la desactualización en pocos años. De acuerdo con Estrada (2021), que cita a Benedetti (2014): “cuando creíamos que teníamos las respuestas, de pronto cambiaron todas las preguntas” (p. 4), la frase es acertada en nuestros días porque rescata ideas fuertes que transparentan y hacen visible al valor del 38 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio aprendizaje contextualizado basado en problemas; la digital en contextos informales; a la valorización de las tecnologías cuando son analizadas a través de las interacciones cotidianas desde la práctica pedagógica. Se trata de una innovación disruptiva, como indica Christensen (1997), “si bien este término proviene de la economía, hoy tiene mucha importancia para definir estrategias en investigación y desarrollo (I+D+i). Tiene su origen del francés disruptif y del inglés disruptive, y se utiliza para definir un cambio determinante o brusco” (p. 13). En este contexto, aparece la tecnología que propicia cambios profundos en los procesos, productos o servicios, es una tecnología disruptiva que conlleva una estrategia de introducción, al uso de metodologías que la consolida y desplaza a las anteriores, lo que la convierte en una innovación disruptiva. Esta innovación se torna en un avance que hace que lo viejo resulte arcaico en cuanto a sus prestaciones y se incorpore las nuevas formas de actuación y pensamiento social. La educación disruptiva promueve la personalización del aprendizaje adaptándole a las necesidades y potencialidades del estudiante. Exige la formación de profesionales dotados de habilidades y estrategias sociales y tecnológicas que demanda el mercado laboral. En el caso de la educación superior, no puede aplicarse solo a profesores y alumnos, sino también a instituciones como la universidad. Pensar la innovación disruptiva es referirse a las tecnologías o modelos que traen cambios profundos en las áreas del conocimiento. Tienen como consecuencia contundentes transformaciones, abren caminos a las prácticas pedagógicas de manera rápidas y sencillas. 39 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Suponen eficiencia y accesibilidad como en el caso de la educación. Dentro de este contexto, la tecnología se presenta como una herramienta imprescindible a la hora de impulsar un proceso de formación que ofrezca una nueva perspectiva de la adquisición eficaz y significativa del aprendizaje. Teniendo en consideración los grandes cambios que se vienen desarrollando en diversas esferas educativas, se puede afirmar que los sistemas educativos no han modificado en absoluto sus programas y objetivos, ocasionando una involución que se ve plasmada en variadas desigualdades que padecen a diario los estudiantes debido al carácter anacrónico de los mismos, que continúan anclados en el siglo pasado y no responden a los requerimientos de la era digital. Considera a la hibridación del rol del estudiante, en franca alusión, procesos de construcción colaborativa y autogestión del conocimiento, a la dilución del espacio y del tiempo rígido del salón de clases, en relación con la flexibilización espacial viabilización por talleres de aprendizaje y la virtualización por redes, a la vinculación con la cultura visual, las tecnologías hipermediales y las demandas del sistema educativo, en constante estado de modelación del nuevo profesional, impulsando aprendizajes basados en proyectos y modos de trabajo colaborativos. A la valorización del pensamiento espacial con imágenes, ya sea tanto como experiencia proyectual y estética, y como forma cultural de identidad en entornos virtuales. En este sentido, otorga importancia al respeto de los ritmos personales, propone el uso de un currículo abierto que garantice el acceso de todos a una formación completa, haciéndole crecer personal y académicamente. Entonces, exige saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta del conocimiento está la disrupción. Así, pensar diferente implica actuar de modo diferente. En esa 40 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio dirección y retomando varias propuestas sobre hábitos innovadores disruptivos en entornos digitales, profundiza en comportamientos deseables referidos a la observación para identificar formas de acción y otras perspectivas; Acaso M. señala: al cuestionamiento, para desafiar los modos establecidos e interrogar sobre modelos posibles de acción, como posibilidad de generar conexión entre problemas o ideas aparentemente aisladas provenientes de campos heterogéneos; a la experimentación, en actitud exploratoria y de aprendizaje permanente, para probar, desarmar, ver qué hay dentro, prototipar, reflexionar y realimentar el proceso al volver a intentar; a la integración a redes, para conectarse, complacerse, escuchar, establecer vínculos para encontrar otras ideas y estímulos esencialmente diferentes. Los mismos deberían favorecer situaciones de observación, de cuestionamiento, de asociación, de experimentación, de integración a redes digitales, de reflexión, de construcción colaborativa y de aprendizaje permanente (Acaso, 2018, pp. 23 - 25). La educación disruptiva promueve la personalización del aprendizaje adaptándole a las necesidades y potencialidades del estudiante. Es una de las cualidades deseadas en las organizaciones de cambio, se define como una ruptura profunda, haciendo que el tradicional y lineal transcurrir de los procesos de aprendizaje se rompa para crear nuevas formas de hacer docencia, de tal modo que se obtengan competitividad y sostenibilidad en el mediano y largo plazo. Es decir, es la estrategia para gestionar el cambio, que está dirigida a: a) Orientación al estudiante y docente. b) Liderazgo y coherencia en los objetivos. c) Gestión por procesos y hechos. d) Desarrollo e implicación de las personas. e) Aprendizaje, innovación y mejora continuos. 41 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR f) g) Desarrollo de alianzas. Responsabilidad social. La disrupción presenta tres mensajes a los profesionales de la educación: valorar el tiempo para el ejercicio profesional; compartir las perspectivas personales con el contexto de la institución, y canalizar la energía personal y de equipo para crear e innovar. Exige la formación de profesionales dotados de competencias y estrategias sociales y tecnológicas que demanda el mercado laboral. En el caso de la educación superior, no puede aplicarse solo a profesores y alumnos, sino también a instituciones como la universidad. Históricamente, la universidad se ha desarrollado con lentitud, con problemas para adaptarse al cambio. Ahora vive un momento disruptivo marcado por las siguientes exigencias: a. La práctica sobre la teoría. b. Aprendizaje transdisciplinar, renovación diaria de contenidos, proyectos vivenciales en instituciones, empresas, etc., eliminar los itinerarios predefinidos. c. Crear itinerarios formativos personalizados en función del perfil de egreso del estudiante. d. Crear las hipersalas de clase, un tipo de aula que desbanque a la tradicional. e. Innovación digital, crear hiperespacios amplios, abiertos y flexibles para que los estudiantes pueden reorganizarse para el trabajo en equipo o individual. d. Construir la hipermedia, aulas donde la tecnología se constituya un entorno en sí mismo y no un mero apoyo. Y, la hiperrealidad, utilización de realidad aumentada, virtual, 3D o inmersiva con un alto potencial docente. e. Crear entornos para el aprendizaje adaptativo como Schoology, Edmodo, Udemy, RCampus, Twiducate, NEO LMS, Mahara, Sakai, Docebo, ATutor, entre otros. 42 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Personalizar el aprendizaje La formación a medida es clave para que cada estudiante saque su máximo potencial Aporta por la formación temprana El objetivo es garantizar el acceso de los alumnos al mundo actual como nativos digitales Reforzar las habilidades digitales La formación digital es indispensable para acceder a los trabajos actuales y del futuro Integrar la inteligencia artificial Ha empezado a utilizarse en el proceso de análisis y gestión de datos para mejorar la educación Impulsa el pensamiento crítico Hay que formar profecionales que, además de consumir información sepan analizarla y contestarla Figura 1. Claves de la educación disruptiva. Fuente: Adaptado de UNESCO (2012). Claves de la educación disruptiva. 1.5. La praxis pedagógica emergente Es el proceso en el cual la teoría se convierte en parte de la experiencia. De manera que, los conceptos abstractos se conectan con la realidad vivencial. Permite observar diferentes problemáticas sociales desde múltiples perspectivas y proponer estrategias metodológicas capaces de transformar comunidades académicas diversas. 43 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La revisión teórica pretende exponer temáticas para comprender la transformación de la dinámica de la educación desde diálogo intergeneracional. Runge y Muñoz (2012) señalan que “la educación como praxis resulta del hecho de que el ser humano, en tanto ser imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación” (p. 80). Es el espacio donde se pone en juego la razón-afectividadsensibilidad-diversidad. Aquí se asumen posicionamientos pedagógicos diversos, en este contexto existe un importante bagaje teórico de elementos sustantivos del paradigma de la complejidad. Afirma Gadotti (2005), “el teatro de la Pedagogía del oprimido es para nosotros un paradigma, una referencia para la praxis política, pedagógica y artística” (p. 23). Además, existe interés de la academia por la reflexión de la temática porque es la praxis la que da cuenta de las contradicciones de la formación profesional. De allí, la obligación de revisarla permanentemente, de que si somos conscientes de nuestra “conciencia condicionada” (Freire, 1976, p. 8). La reflexión y acción como unidad indisoluble como par constitutivo de la misma y, por lo tanto, imprescindible. La negación de uno de los elementos desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de las dos una forma errónea de captar la realidad del objeto de estudio. La tensión entre este par dialéctico es una cuestión que constantemente se repite en toda práctica pedagógica. La praxis teórica la construimos con el fin de clarificar su orientación y dinamismo. De acuerdo con la dialéctica de Hegel que señala la necesidad de convertir a la persona en un ser para sí. El proceso 44 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio educativo debe permitir adquirir estrategias dialógicas que posibiliten su tránsito progresivo hacia ese ser y, consecuentemente, operar esta transformación gradual que media entre el ser-objeto y el ser-sujeto. En esta línea de pensamiento, Husserl hace referencia al proceso intuitivo por medio del cual la conciencia no se limita a aprehender esencias puras, sino existencias y deducir de ellas existencias subordinadas. En el proceso de concientización, el sujeto va adquiriendo visiones de fondo, es decir, la problemática general que le permite destacar objetos percibidos que son los desafíos históricos para responder. En este sentido, “la concientización implica, que uno trascienda la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible. El hombre asume una posición epistemológica” (Freire, 1972, p. 36). La propuesta marxista contempla la dialéctica hegeliana, la superación de la filosofía que en el vocabulario hegeliano significa suprimir y conservar. Esto es, superar la especulación por la acción. La intención de Marx no es contemplar, sino actuar y subordinar el pensamiento a la acción. La transformación de la naturaleza por el trabajo práctico. También, subraya el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento, considerándolo como el resultado de un conjunto de determinaciones sociales, especialmente las relaciones de trabajo y producción. Benner (1980) señala: ... una actividad puede ser designada como praxis, primero si tiene su origen, necesidad, el carácter imperfecto del ser humano; si se dirige hacia esa necesidad, pero no supera el carácter imperfecto del ser humano. Segundo, si determina al ser humano de tal modo que dicha determinación sea producida 45 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR solo de la actividad y que no resulte del carácter imperfecto del ser humano. Praxis en este sentido es el trabajo. Otras praxis en ese sentido son: la religión, la política, la economía y la educación (p. 487). La praxis no pertenece al saber contemplativo, sino a la acción activa. No se trata de conocimiento, sino de prudencia, adecuación donde se evidencia una acción pedagógica, política, ética. Es asunto de sabiduría, de juicio reflexionante. En la praxis se distingue la poiética y la teórica, a estas no les subyace un saber responsable (tienen miedo a lo desconocido). La praxis no puede normatizar una cuestión general válida para siempre, porque: a. Tiene un carácter situacional. b. Está presente el momento de lo casual, la contingencia. c. No hay certezas absolutas, en la acción humana siempre se ha de considerar libre y contingente si se trata de decisiones responsables. d. Obedece a reglas y valores. e. Es contextualizada e histórica. f. Se le dota de sentido propio. g. Es contingente y colaborativa. h. Implica libertad de acción. La clave de praxis pasa por rearticular los conocimientos a través de la metodología de integración curricular y las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado. Promueven la autoformación y la colaboración para el aprendizaje. Se opone a la división disciplinaria y facilita el desarrollo holístico de las partes constituyentes del todo. Debe presentar una organización coherencia que promueva la reflexión como elemento 46 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio fundamental del crecimiento de la persona para convertirse en el ser que transite por caminos posibles y diferentes. Es un proceso psíquico que permite al sujeto regular su conducta en relación con: a. Operacionalización de conceptos y razonamientos personales. b. Secuencias didácticas de proceso: inicio, desarrollo y cierre. c. Responde a una motivación, originada en el ambiente natural, social, cultural o en el sujeto pensante. d. Es proceso de resolución de problemas. e. Es proceso del pensar lógico que se orienta hacia una conclusión o de solución de problemas, no sigue una línea recta, sino más bien zigzagueante, con avances y paradas. 1.6. Pedagogía de complejidad Es un conjunto de saberes que impacta la comprensión y organización de la cultura del sujeto que aprende. En este contexto, vivimos cambios paradigmáticos no solo en el conocimiento, sino en la forma como la persona se hace viable. Por consiguiente, tenemos que aprender a diferenciar y a distinguir sin tener que separar. En este contexto hay conceptos diferenciables y no por ello separables: la complejidad-pensamiento complejo y el disciplinar (multi- poli- e interdisciplinar) y transdisciplinar. La teoría de la complejidad propuesta por Morin (1976, 1997, 1999, 2000), es como un tejido de eventos, de acciones, interacciones, retroacciones y determinaciones que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p. 17). Presta atención al estudio de los sistemas complejos (sean objetos, fenómenos y procesos determinados); entendidos como aquellos que presentan las características siguientes: 47 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR a) b) c) Heterogeneidad de las partes (diversa y múltiple). Interacciones no lineales. Riqueza de interacción entre ellas (incluye su carácter contradictorio). d) Carácter multidimensional y multirreferencial. e) Presentan numerosas variables valorables. f) Ricos en sucesos múltiples e interdependientes que usualmente manifiestan consecuencias no previsibles, no lineales y frecuentemente asimétricas. g) Bajo una aparente estática o simpleza se oculta la verdadera dinámica de dichos procesos e interacciones entre sus partes. La complejidad en la ciencia es primero; Nicolescu (1998): “es un producto de la mente, pero esta complejidad no es sino reflejo del espejo de la complejidad de los datos experimentales, lo que sugiere que está también en la naturaleza de las cosas. Entonces, ¿por qué es tan aparente una asombrosa coherencia entre lo infinitamente pequeño y lo infinitamente grande?, ¿no será que los antiguos tuvieron razón al hablar de las relaciones indisolubles entre los diversos niveles de realidad expresadas en términos del cosmos y el microcosmos poniendo de manifiesto el continuum que subyace a la multidimensionalidad?” (p. 243). 48 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Contradicción Sistemas Emergencias abiertos Borrosidad Tejido que une Ecología de Lo global Visión sistemática la acción El paradigma de la complejidad Visión holística Perspectiva Lo multidimensional hologramática Las partes y el todo El contexto Incertidumbre Relación dialógica Lo uno y lo múltiple Figura 2. Elementos de la complejidad. Fuente: Adaptado: González (2009). La teoría de la complejidad. El pensamiento complejo es hoy una comprensión del contexto como entidad donde todo se encuentra entrelazado, un tejido compuesto de finos hilos. Es ante todo un pensamiento que relaciona. Es un sistema de competencias transdisciplinares de tres tipos: básico, nos da apoyo para incrementar la complejidad del pensamiento; el crítico, permite analizar los argumentos, conectar y evaluar la información; y el creativo, permite sintetizar, producir y generar nuevas ideas. 49 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Biológico Físico Lingüístico Cerebral Conocimiento Cultural Espiritual Social Figura 3. Pensamiento complejo. Fuente: Adaptado de González (2009). La teoría de la complejidad. La dimensión construcción del conocimiento pertinente educa para la vida y lleva a la generación de ciudadanos a ser creativos y propositivos para la comunidad del mundo con visión planetaria, donde prevalezcan la identidad terrenal y la comprensión del género humano. En este contexto, las estrategias de pensamiento complejo facilitan el dominio de una acción consciente y controlada en forma sistemática en la reconstrucción del conocimiento, considera factores como el autoconcepto, la motivación, la interacción social y el contexto educativo que permiten deducir la relación del pensamiento-inteligencia. Desde nuestro particular punto de vista permite centrar el análisis en la necesidad de incorporar este tipo de pensamiento en las salas de clase e impulsar estrategias metodológicas para promover en los estudiantes el desarrollo del pensamiento: crítico, creativo y analítico del proceso, enseñanza y aprendizaje. 50 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio La pedagogía de la complejidad se sustenta en el pensamiento de Morin (1999): la educación es la fuerza del futuro; porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo (p.12). Tabla 1 Saberes necesarios para la educación del futuro 7 SABERES es trata de la son CEGUERA DEL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO PERTINENTE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN DEL FUTURO ENSEÑAR CONDICIÓN HUMANA realizada por para construir un EDGAR MORÍN FUTURO VIABLE ENSEÑAR IDENTIDAD TERRENAL ENFRENTAR INCERTIDUMBRES ENSEÑAR LA COMPRESIÓN por encargo de LA UNESCO desarrollando ÉTICA GÉNERO HUMANO DEMOCRACIA EQUIDAD JUSTICIA ARMONÍA CON EL ENTORNO Fuente: Adaptado: González (2011). Los 7 saberes para la educación del futuro (Morin). Desde el análisis consideramos importante proponer varios principios pedagógicos que rigen el aprendizaje: 51 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR a) La naturaleza múltiple y diversa del problema de aprendizaje. b) La configuración de elementos disímiles y contradictorios. c) La presencia de lo imprevisto. d) Una concepción abierta de la relación sujeto-objeto. e) El aprendizaje no solo es un fruto del pensamiento personal, sino que constituye una experiencia individual y colectiva compartida, modificada y mejorada sistemáticamente a través de la acción metodológica. f) El aprendizaje implica actividad y una acción o acciones determinadas. g) Orienta a obtener, interpretar y procesar variadas fuentes de información como: - ¿Qué puede evaluarse?, ¿qué es evaluable?, ¿qué merece ser evaluado?, ¿qué información deseo obtener?, ¿cómo hacerlo?, ¿a través de qué técnicas e instrumentos?, ¿qué indicadores de mejoramiento del aprendizaje son construidos y observados?, ¿estos revelan el aprendizaje?, ¿es posible detectar y comprender con claridad los distintos procedimientos y operaciones mentales en acción por el estudiante durante el aprendizaje? Sin duda, estas interrogantes obligan al docente a preocuparse no solo por el qué aprenden, sino cómo aprenden. 1.7. Pedagogía crítica El laboratorio de los estudiantes está en la mente. Entonces, cuando diseñamos espacios de aprendizaje científicos, tenemos que pensar para quién lo estamos diseñando, quiénes se van a sentir cómodos ahí. Pensadores como Morin han denominado a esta corriente 52 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio del pensamiento, la educación planetaria. Según López (2010), la “aplicación práctica de la Psicología educativa tiene como objetivo el estudio de la educación como fenómeno psicosocial, cultural y humana” (p. 63), la educación ha experimentado cambios, la enseñanza memorística está dando paso a una que privilegia el pensamiento crítico, cuyo objetivo es que los estudiantes desarrollen la agudeza perceptiva, control emoción, cuestionamiento analítico, entre otras cualidades. El reto de los docentes es formar y desarrollar personas críticas, autónomas, pensantes y productivas. El pensamiento crítico es pensar los problemas en el cual se mejora la calidad del pensamiento inicial. El resultado, un pensador crítico, ejercitado, que formula problemas, preguntas vitales con claridad y precisión. Acumula y evalúa información relevante y utiliza ideas abstractas, llega a conclusiones y soluciones, probadas con criterios y estándares relevantes; reflexiona con mente abierta y se comunica asertivamente. Es esperanzadora porque posibilita la construcción de un contexto de diálogo con respeto a las tradiciones culturales. Es una propuesta de aprendizaje que ayuda a los estudiantes a cuestionar y a desafiar las creencias y prácticas que la generan. Es teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una concepción crítica del objeto de estudio. Tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, que vitaliza a la persona como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica es capaz de reconocer el contexto de vida y transformarlo, para obtener esta conciencia necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo y co-construido. Es traspasable a los ámbitos de la vida, es pedagogía de vida, es un 53 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR abordaje emancipador de la formación para comprender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica. Se apoya en la investigación formativa y generativa, la reflexión crítica, orienta a transformar la praxis, donde la verdad se pone en duda en la práctica, no en la teoría. Principios: a. Es necesario desarrollar la pedagogía de la pregunta, siempre los profesores contestamos a preguntas que los estudiantes no realizan (Freire, 1967, 8). b. La alfabetización implica la comprensión crítica de la realidad social, política y económica de la persona. c. Enseñar y aprender exige respeto a los saberes de los estudiantes. d. Exige saber escuchar, respeto a la autonomía del ser, corporizan las palabras en el proceso, seguridad, capacidad técnica y generosidad profesional. e. No se crece, si se prohíbe que otros crezcan. f. No hay palabra que no sea unión entre acción y reflexión. g. Decir la palabra verdadera es transformar el contexto de actuación. h. Decir que las personas son libres y no hacer nada para lograr esta afirmación, es una farsa. Habilidades que desarrolla la pedagogía crítica Es necesaria para resolver problemas cotidianos y del contexto académico. Este propósito requiere de implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje sistemáticas, metacognitivas y disposicionales. Constituyen un desafío para la academia y para el sistema educativo. 54 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Por su lado, Piette agrupa las habilidades en tres categorías: a) se refiere a la capacidad de hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema, de una situación o tarea, identificar y aclarar los problemas importantes; b) visualizan las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de la información: juzgar la credibilidad de una fuente, juzgar la credibilidad, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación; c) se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar la información: obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular una argumentación, un problema, una situación o una tarea (Piette, 1998, pp. 23–32). Tabla 2 Interrogantes que plantea la pedagogía crítica Tipo Preguntas Sustentar respuestas ¿Qué quieres decir con eso? ¿Podrías darme un ejemplo? Supuestos a considerar ¿Cuál es el supuesto? ¿Por qué alguien diría eso? Indagar evidencias ¿Qué razones tienes para decir eso? ¿En qué criterios basas ese argumento? Implicaciones ¿Cuáles serían las consecuencias de ese comportamiento? y ¿No crees que estarías sacando conclusiones precipitadas? consecuencias Perspectivas de aprendizaje ¿Qué otra forma habría para decir eso? ¿En qué se diferencian las ideas de María y las de Pedro? Respuestas creativas ¿De qué manera nos puede ayudar esa pregunta? ¿Podrías pensar en cualquier otra pregunta que pueda ser útil? Fuente: Adaptado: Viltre (2017). Pedagogía crítica. 55 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1.8. Pedagogía sistémica Orientada al aprendizaje de la vida desde el legado de la cultura. Tiene su origen en la teoría general de sistemas, en su inicio fue sistemática y totalizadora de la biología (denominada organicista), que consideró al organismo como un sistema abierto en constante intercambio con otros sistemas a través de complejas interacciones. Von Bertalanffy propuso principios para explorar y explicar problemas científicos y filosóficos, incluyendo una concepción humanista de la naturaleza humana opuesta a la concepción mecanicista y robótica. Luego Senger (2011), en su obra, la quinta disciplina, menciona: “la actividad de la mente con el fin de comprender el funcionamiento de un sistema y resolver el problema que presenten sus propiedades emergentes” (p. 23). El pensamiento sistémico es un marco conceptual que se ha desarrollado en los últimos setenta años para que los patrones totalizantes resulten claros y permitan modificarlos. La perspectiva sistémica tiende a observar el objeto de estudio como algo que es parte de un todo y no como un todo que debe diseccionarse para poder ser comprendido. La doctrina expansionista para poder ser puesta en práctica requiere de un método de pensamiento sintético. Características: a) Hace énfasis en el todo y sus interrelaciones internas y externas. b) Integración del observador con el contexto de vida del observado. c) Visión del planeta como organismo vivo. d) Concepción dinámica del contexto global. e) Generalidad del conocimiento. 56 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio f) Organicismo del sujeto. g) Expansionismo del pensamiento-conocimiento. h) Síntesis de la información. El enfoque sistémico no descarta por completo el modelo anterior; intenta ofrecer un marco de comprensión al modelo analítico mecanicista. Hay que reconocer que este último ha significado progreso de la ciencia, la tecnología y otros desarrollos que han contribuido a mejorar la calidad de la vida. El pensamiento sistémico aborda los problemas en un marco transdisciplinario. La incorporación de la mirada sistémica trae aire fresco a la educación, orienta la reflexión, el diálogo, como elemento central de la investigación transdisciplinar en las salas de clase como necesidad, permite generar ideas que lleve al estudiante a establecer procesos de indagación y de construcción y reconstrucción del conocimiento, evita el memorismo que reproducen el conocimiento. Según Estrada (2021): la metodología fenomenológica, se enfoca en problemas contextualizados, pasa de una dimensión conceptual a una vivencial. Tiene que ver con las metodologías, formas de organizar el proceso de aprendizaje, estrategias didácticas emocionantes, la metodología de evaluación y los instrumentos para recoger información en la acción pedagógica transdisciplinaria. Se interesa por las necesidades familiares y generacionales de los estudiantes, respetando y fomentando valores sociales y personales, entre ellos: a) La curiosidad, capacidad para investigar, descubrir, analizar y desarrollar el razonamiento crítico. b) La interrelación con los demás, intra y extrasalas de clase: retos y oportunidades en la educación actual. c) Resolución de los conflictos en tiempos de cambio, incertidumbre, globalización y crisis. 57 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El proceso de enseñanza y aprendizaje se sintetiza en cuatro líneas de acción, que son: a. Trabajar para conectar los vínculos y raíces de identidad y pertinencia de los aprendizajes: Investigación etnográfica: leyendas, fábulas, cuentos, historias de vida, lecturas de personajes, evocaciones científicas y no científicas, etc. b. Conectar la necesidad con la curiosidad trabajando, en: Preguntas socráticas: ¿qué es para ti?, ¿qué quieres decir efectivamente?, ¿qué es lo que realmente se está diciendo del problema?, ¿presume que te equivocas con lo que dices?, ¿cómo podría saber que lo que dices es verdad?, ¿qué consecuencias tendría eso?, ¿por qué es importante?, ¿cómo llegas a esa conclusión? Teorías relacionadas con la vida. Trabajar la observación y la experimentación de la ciencia que nos vincula con el exterior, con la vida y sus formas de análisis. c. Potencia las competencias de los estudiantes, trabajando, en: La creación del pensamiento neurolingüístico (PNL). El arte, en la educación artística las competencias a desarrollar son: la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación transdisciplinaria. El silencio, para descubrirse y deleitarse con el talento, es preciso dar tiempo al silencio, para que de él surja la manifestación de lo que somos, recrear lo aprendido e interiorizarlo, valorar la belleza del pensamiento y construir recursos personales de entretenimiento, gozo y creación. d. La interrelación académica y personal, trabajamos desde: Las técnicas de comunicación y resolución de conflictos. La pedagogía lúdica, a través de la gamificación, etc. 58 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio - - Las representaciones gráficas para otorgar sentidos y significados a temáticas relevantes y adquirir competencias científicas para resolver situaciones y participar con fundamento en el contexto de las ciencias. El movimiento sistémico surge de integrar la conciencia corporal, la danza y la pedagogía sistémica. Se propone mirar nuestras raíces y ancestros, tomar conciencia de las casualidades que tienen que darse para que yo esté aquí en este momento (Educación disruptiva y emergente, Estrada, 2021). 1.9. Pedagogía transdisciplinar La investigación transdisciplinaria en este caso tiene el propósito de descubrir las formas que sostienen el cambio a lo largo del amplio espectro disciplinario de la ciencia. La pedagogía transdisciplinaria nace de la necesidad de superar la llamada crisis de paradigmas. Esta promueve el análisis del interobjeto de aprendizaje contextualizado. Se enriquece de los resultados y relaciones dialécticas de otras áreas del conocimiento. Luengo (2018): “es abierta en la medida que trasciende el campo de las ciencias exactas. Las estimula para que dialoguen y se reconcilien, no solo con las humanas, sino con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior” (p. 36). Induce un replanteamiento y reflexión sobre el aprendizaje y la investigación en las salas universitarias. La transformación del sistema educativo en su conjunto depende de la actitud y capacidad de los docentes. Debe partir del rediseño de la organización, columna generadora de conocimientos, y la estrategia debe ser aplicada transversal en el proceso. El fin de la transdisciplinariedad es la búsqueda de la unidad del conocimiento a través de la eliminación de los límites disciplinares. 59 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En el cambio paradigmático influye la superioridad de las estrategias transdisciplinarias respecto de las unidisciplinarias en relación con el abordaje de problemas polifacéticos y el multinivel desafía la concepción heredada. Figura 4. Visión pedagógica transdisciplinar. Fuente: Malinowski (2015). Pensamiento complejo. La transdisciplinariedad es entendida, según Nicolescu, como aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de cualquier disciplina. Nace para atender la necesidad de lidiar con los desafíos sin precedentes del mundo problematizado en que vivimos y que requieren de un tratamiento multirreferencial dado que son complejos. Su finalidad es la comprensión del mundo y la articulación de las diferentes áreas del conocimiento y los saberes. Se apoya en los pilares de la complejidad, los niveles de realidad y la lógica del tercero incluido, los cuales den en su metodología y la visión de la naturaleza y el ser humano (Nicolescu, 1998, pp. 96 -102). Específicamente, la metodología busca comprender: ¿Cuál será la forma organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia colectiva inserta en la noosfera?, ¿qué es lo que los docentes encuentran retador para lograr los objetivos asociados al proceso de aprendizaje transdisciplinario?, ¿qué características (contextuales, personales, profesionales) permitieron determinar 60 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio la metodología de soluciones/ problemáticas al diseñar un proceso de aprendizaje?, ¿cuáles son las implicaciones de su participación en el diseño transdisciplinario en las prácticas de enseñanza e investigación? Esta metodología supone una evolución desde la disciplina hacia la transdisciplina: a) Asume con espíritu crítico-constructivo, los diversos antecedentes y referentes epistemológicos que promuevan el diálogo y la integración de todos los saberes y culturas. b) Fomenta el paso de la inter a la transdisciplina, a partir de los avances de los estudios de la complejidad y de los paradigmas emergentes. c) Estudia a la educación como un fenómeno complejo. d) Construye colectivos transdisciplinarios que, como células de creatividad, fomenten epistemologías, abiertas, flexibles, no lineales y creativas. e) Elabora e hibrida experimentaciones, metodologías nuevas a la medida del interobjeto. f) Crea redes-rizomas distribuidas y descentralizadas de docentes para la transformación social. g) Disposición de los investigadores a la cooperación, a partir de una mentalidad flexible y de cambio. h) Disposición al perfil amplio, conservando su dialéctica con la especialización. i) Actualización de los conocimientos, indagando en los colegios invisibles que marcan las pautas y avances de cada disciplina. j) Principios éticos esenciales: colectivismo, ayuda mutua, desinterés, humildad, solidaridad, cultura del diálogo y escepticismo organizado, fundado en la crítica constructiva y la disposición al consenso. k) Selección y creación de la terminología y fundamentos epistemológicos apropiados, que generen una comunidad de lenguaje y de objetivos de investigación. 61 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR l) m) n) o) p) q) Selección y elaboración de metodologías no lineales, a la medida del interobjetos, para el diagnóstico, transformación y evaluación de los resultados. Fomento de marcos institucionales apropiados para facilitar el trabajo transdisciplinario de investigación y experimentación social, que potencie la creatividad (centros de estudios, cátedras, comisiones, equipos asesores, etc.), para retroalimentar a la zona de dirección, donde se toman las decisiones de cómo transformar el sistema organizacional. Aplicación reflexiva de las estrategias no lineales al estudio y desarrollo del propio colectivo transdisciplinario para constatar la efectividad de estas. Protagonismo descentralizado y distribuido de las disciplinas que permita potenciar la interacción entre ellas y propiciar la aparición de creativas propiedades emergentes en los planos teórico y práctico. Correlación óptima en el nivel profesional de los integrantes del equipo, a partir de la capacitación y retroalimentación constante. Elaborar modelos, simular contextos virtuales y hacer pruebas de pilotaje para validar la generalización o no de lo que sea creado (Luego, 2018). 1.10. De la teoría a la acción Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo. Las estrategias representan transferencia de la responsabilidad sobre el aprendizaje del docente al estudiante. Ellas proponen maneras de lograr que los estudiantes y no el docente realicen el trabajo. Permiten aprovechar lo que los estudiantes saben y lo que pueden deducir por sí mismos; varias estrategias ponen a los estudiantes a trabajar juntos. 62 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Tabla 3 Aplicación en el salón de clases Proceso metodológico Aplicación práctica a. Problema. El agua elemento vital. b. Diseñe la actividad Integre el equipo de aprendizaje de aprendizaje. c. Revisión teórica sobre Conceptos y elementos de referencia, metodología y el problema. bibliografía. d. Determinar supuestos. - Utilizar el método socrático para hacer preguntas. - Utilice preguntas guía. - Los estudiantes discuten una pregunta o problema en pares para llegar a consenso. e. Estudio de caso: identificar las disciplinas del contexto del problema. Biología: vida. Química: composición. Ecología: el ambiente. Economía: costo. Geografía: ubicación. Otras: CCNN, ecología. f. Desarrollo del modelo del caso: identificar la disciplina de mayor impacto en el análisis del problema. Biología: Química: Ecología. Economía. Geografía: CCNN, Ecología. 40% 30% 10 % 10% 5% 5% g. Metodología: Experimental. sistematización de los Proyectos. hallazgos. Aprendizaje basado en problemas, casos, etc. h.Trabajo en equipo. - Fomente la escucha atenta. - Hablar menos para que los estudiantes piensen más. i. Aportes a las teorías Aprendizaje transdisciplinar. del cambio. j. Aplicación conocimiento. k. Autoevaluación. del Orientar a los estudiantes para que expliquen sus tareas y sus propósitos. Los estudiantes aprendizaje. documentan su progreso y Fuente: Estrada (2019). Enfoque pedagógico para el desarrollo de competencias. 63 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La pedagogía transdisciplinar fomenta las formas del cambio pedagógico, señala que el trecho que falta recorrer por la academia aún es arduo, pero la forma en que se ha realizado hasta ahora el trabajo permite ser optimista en cuanto a: a) la consolidación del equipo y su interés en pro de la transdisciplina, porque ha descubierto en ella un magnífico potencial de desarrollo personal y científico, y, b) la viabilidad de los objetivos propuestos y la alta posibilidad de alcanzarlos en tiempo y forma, porque se cuenta con el apoyo metodológico y técnico necesario y porque los mismos casos que se han estudiado apuntan ya a ciertas convergencias. 1.10.1. El diálogo pedagógico Surge de la participación de la academia en el desarrollo de ideas a través del debate. Desarrolla propuestas metodológicas que apoyen el aprendizaje colaborativo. La educación como propuesta dialógica desarrolla las capacidades personales a través del perfeccionamiento del lenguaje para la comunicación con el otro u otros, descubriendo y transformando el contexto de vida, para comprender que no solo estamos en el mundo, sino que estamos con el mundo. En este contexto, es considerado un proceso de reflexión y acción, debelador de la conciencia del sujeto en su escenario de actuación, cuya significatividad está en la producción del conocimiento altamente relevante por la complementariedad con el otro u otros, en contextos horizontales de respeto, humildad y generosidad. Implica predisposición al cambio frente a las perspectivas diferentes e incluso divergentes de los otros en el marco de la tolerancia, el respeto a la diversidad, la diferencia, la democracia participativa y 64 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio la promoción de la inclusión. Uno de los métodos más apropiados para llevar a cabo esta tarea es el diálogo intergeneracional. Definido como el intercambio activo entre las generaciones que conviven en el espacio cotidiano de la experiencia social actual a partir de la exploración conjunta de sus contextos interactivos y en sus posibilidades de transformación. La importancia en la praxis pedagógica como experiencia investigativa se encuentra en diseñar de forma contextual estrategias metodológicas que permitan abrir espacios de diálogo con la comunidad educativa. Dan respuesta a los problemas comunicacionales con imaginación y creatividad. En este contexto, Luengo (2018) manifiesta: a) El estudiante debe analizar problemas desde varias perspectivas, preguntar, argumentar para aprender, sustentando ideas. b) Que no solo aprenda ciencias, sino que aprenda a resolver problemas. c) No solo aprenda cívica, sino que sea responsable y cooperador con los que lo rodean. d) No solo aprenda matemáticas, sino que razone para que plantee y resuelva problemas del día adía. e) No solo aprenda a leer y escribir, sino que adquiera el hábito de estar informado a través de la lectura para definir formas de pensar y expresarlas a través de la escritura. Que los estudiantes sean autónomos en su desempeño académico, que: Piensen, programen, 65 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR - cuestionen, inventen, crean en sí mismos, creen, compartan, crezcan, aprendan a aprender (Estrada, 2019). Aprender a aprender, gestionando la información: - Saber cuándo comprende y cuándo no. - Saber lo que comprende y lo que no. - Saber qué necesita para comprender. - Saber investigar cuando no comprendemos. Recomendaciones metodológicas: Situar el lenguaje en función del andamiaje del pensamiento, escritura epistémica. Es importante que los estudiantes expliciten sus ideas a través del lenguaje escrito. El trabajo colaborativo constituye uno de los pilares de aprender a aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales. Implica ponerse de acuerdo en los objetivos, las estrategias de resolución de problemas y detectar errores propios y ajenos. Es la clave para las innovaciones científico-técnicas, que implica: a) Conocer y confiar en las propias capacidades y posibilidades. b) Desarrollar la habilidad para observar, manipular y explorar. c) Recoger y organizar información. 66 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio d) Establecer sencillas relaciones causa-efecto. e) Tener conciencia de las capacidades de atención, concentración, comprensión, expresión lingüística. f) Sentir curiosidad, preguntarse, manejar diversas respuestas. g) Planificar y organizar la información. h) Ser constante en las tareas. i) Valorar el trabajo bien hecho. j) Prestar y mantener la atención. k) Ser capaz de autoevaluarse. l) Aceptar los errores. m) Aprender de y con los demás. 67 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1.11. Referencias bibliográficas Acaso, M. (2018). Pedagogías invisibles: El espacio del aula como discurso. Casa del Libro. Libri Mundi Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología, págs. 13-32. ISBN: 978-84-616-0448-7 Benner, D. (1980). “Das Theorie-Praxis-Problem in der Erziehungswissenschaft und die Frage nach Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns”. Zeitschrift für Pädagogik, No. 26, Vol. 4, pp. 486-497. Estrada J. (2017). Programa de estrategias de pensamiento complejo para el desarrollo de competencias. Tesis doctoral UNMSMLima-Perú. Estrada J. (2019). Enfoque pedagógico para el desarrollo de competencias. Gestión del conocimiento y propiedad intelectual. GCPI- UNACH. Estrada J. (2021). Educación Disruptiva y emergente. Gestión del conocimiento y propiedad intelectual. (GCPI)-UNACH. Freire, P. 1976. Educación y cambio. 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Athabasca University Press. 70 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio CAPÍTULO II CONSTRUCCIONES METODOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE TRANSDISCIPLINAR 71 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Resumen Se analiza un conjunto de posibilidades metodológicas con el propósito de repensar el proceso de enseñanza y aprendizaje. A la vista están múltiples desafíos de las carreras pedagógicas, uno de ellos, quizá el más importante, el de innovar constantemente los procesos didácticos y pedagógicos para formar profesores que se comprometan con la transformación educativa y social. Para alcanzar lo descrito, es fundamental dialogar con otras metodologías que ayuden a salir de lo monótono y convencional, pero esto demanda de un compromiso de todos los sujetos que participan del proceso de formación escolarizada. Palabras clave: didáctica, transdisciplinariedad, formación del profesorado. 2.1. Introducción El capítulo se inserta en la creciente necesidad de promover la innovación en el campo educativo. Ante esto, el desafío de las universidades es pensar en nuevas posibilidades de enseñar, dirigidas a crear ambientes para despertar la creatividad en los estudiantes. Así también refrescar el compromiso establecido entre la academia y la sociedad, con el objetivo de formar ciudadanos comprometidos con las problemáticas sociales, políticas, educativas, económicas. A finales del siglo XX y principios del XXI las teorías que provienen de las neurociencias cognitivas han puesto al descubierto nuevas estrategias direccionadas a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, esto ha permitido a los actores educativos comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje de múltiples formas, de esta manera la escuela está abierta a nuevas posibilidades de educar. 72 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio En este contexto, las propuestas metodológicas que se presentan en este capítulo están direccionadas hacia la creación de un aprendizaje transdisciplinar (Estrada-García, 2020a). El aprendizaje transdisciplinar surge de la interacción de múltiples saberes, conocimientos que tienen origen en la formación escolarizada y en la vida cotidiana del estudiante. En este sentido, la educación escolarizada debe estar direccionada a la ecologización de dichos saberes. Es decir, a integrar saberes que surgen en la formación académica, con los saberes desarrollados fuera de la academia. 2.2. Desarrollo 2.2.1. Metodología transdisciplinar Basarab Nicolescu (1996) publica la obra “La transdisciplinariedad. Manifiesto, en ella desarrolla múltiples ideas que guían a la estructuración de una metodología para la creación del conocimiento (transdisciplinariedad), a la que distingue como multidimensional y está respaldada por tres axiomas o pilares filosóficos: 1. Ontológico: existe diferentes niveles de realidad del objeto y, en consecuencia, diferentes niveles de realidad del sujeto; 2. Lógico: el paso de un nivel de realidad a otro está garantizado, debido a la existencia del tercero incluido; y, 3. Complejidad: la estructura de la totalidad de los niveles de realidad o percepción es una estructura de plex: cada nivel es lo que es, porque todos los niveles coexisten en el mismo espacio de tiempo (Nicolescu, 2014). Actualmente, se plantean debates sobre ontología, epistemología y perspectivas prácticas (metodología) relacionadas con la transdisciplinariedad. En relación, McGregor (2014) diferencia algunos enfoques que han nacido a partir de la propuesta de 73 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Nicolescu. Algunos de ellos, se caracterizan por la concentración exclusiva en la resolución conjunta de problemas relacionados con la triada ciencia-tecnología-sociedad. Es cierto que estos enfoques no rechazan la definición inicial de transdisciplinariedad “más allá de la disciplina”, pero lo “reduce a la interacción de disciplinas con restricciones sociales” (Nicolescu, 2012, p. 22). La transdisciplinariedad busca el “más allá” de las disciplinas, pero no pretende en ningún momento ser considerada como superdisciplina que intenta totalizar el conocimiento, más bien se enfoca en la universalidad de este. El “más allá de las disciplinas” se alcanza al momento de la praxis pedagógica (lo que podría llamarse trans-praxis), cuando el docente no reduce el proceso de enseñanza y aprendizaje a la mera comprensión de contenidos científicos provenientes de las asignaturas que componen el plan de estudio. Por lo tanto, el docente es el encargado de navegar a través de las incertidumbres que puedan existir en los conocimientos de los estudiantes hacia nuevas posibilidades de conocimiento que se encuentran en las prácticas cotidianas de los seres humanos. El acto transdisciplinar aparece cuando interactúan saberes que provienen de las múltiples disciplinas científicas que componen el currículo educativo, con saberes que nacen de la cultura del ser humano, saberes que son considerados como no científicos; algunos de ellos son saberes religiosos, ancestrales, artísticos, vivenciales, plebeyos, cosmovisiones. El pilar ontológico de la transdisciplinariedad hace posible pensar desde los distintos niveles de realidad de la educación (Nowotny, 2003). Es decir, lo educativo no solo es estudiado desde el campo de las ciencias de la educación; sino desde otros campos disciplinares y también desde la educación no escolarizada. Para la praxis, es necesario emprender la búsqueda de construcciones metodológicas que beneficien el aprendizaje dialógico, genuino, cooperativo, activo. 74 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio La metodología transdisciplinar en el campo de la educación está direccionada a crear espacios de interacción-reflexión entre los sujetos que participan del proceso educativo (Estrada-García y Estrada, 2020). Esta metodología permite una interacción genuina entre estudiantes, docentes y comunidad. La relación entre sujetos que participan del acto educativo es esencial para integrar saberes procedentes del contexto social, cultural del estudiante con los que se generen en la formación escolar. Esta metodología no se aplica, a partir de ella se construye nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje. No es una fórmula estadística que obligatoriamente debe ser medida y cuantificada para verificar su validez. Es una metodología para repensar la formación docente, replantear la finalidad de la evaluación educativa, lograr una ciudadanía planetaria, emprender un desarrollo sostenible y regenerativo. El repensar de las distintas áreas que forman parte de la condición humana, trae consigo una transformación de múltiples procesos. Para comprenderlos es elemental construir procesos metodológicos que sean asertivos en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes, direccionado al desarrollo de habilidades para enfrentar los desafíos sociales, culturales, políticos, económicos. Comprender la multidimensionalidad del ser humano desde la educación se transforma en un reto para la educación del siglo XXI. Con multidimensionalidad se hace referencia a los niveles y planos que constituyen al ser humano: el cuerpo-ambiente, la sociedadcomunidad, lo mental-espiritual y el nuevo medio universal de información y comunicación que hace uso el ser humano, las tecnologías digitales de la información y comunicación. Estas últimas forman una red de flujos con el estado de un entorno 75 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ecológico inhumano, por ejemplo: al igual que el oxígeno y el agua son elementos esenciales para la existencia y supervivencia del cuerpo-ambiente, las “sinapsis” electrónico-digitales tienen su propia ecología y ética (Galefi, 2020). La deshumanización que han creado las tecnologías digitales de la información y comunicación en las relaciones sociales son abismales. Por ejemplo: cuando el ser humano tiene una enfermedad cognitiva como el alzhéimer, a medida que avanza la gravedad de esta enfermedad, el ser humano no se reconoce así mismo, se puede mirar en un espejo y hasta cierto punto no se reconocerá; de igual forma sucede en la sociedad, sino se reproduce la cultura (lenguaje, hábitos, dialectos, vivencias ancestrales, costumbres), que tienen los pueblos, sus habitantes se mirarán en un espejo y no se reconocerán como sociedades. El ejemplo planteado se puede explicar profundamente desde una perspectiva transdisciplinar. Las tecnologías digitales de la información y comunicación son útiles para el desarrollo de las sociedades a través del acceso rápido a la información, nadie niega eso; pero la misma tecnología, junto con los dispositivos electrónicos, hacen de las relaciones sociales algo superfluo, sin identidad, de causa y efecto. Crean un espacio gigantesco entre los seres humanos, un espacio vacío. La educación sufre el mismo efecto. Con la aparición de la covid-19 la sociedad educativa mundial tuvo que mudarse a los medios virtuales. Todos los niveles de educación: inicial, básica, bachillerato y superior experimentaron vivencias inimaginables; por ejemplo: el estudiante tuvo que reinventar las formas de experimentar el aprendizaje y los docentes la forma de enseñar y 76 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio transmitir ánimos para continuar subsistiendo a la pandemia. Además, en medio de la virtualidad, los docentes se percataron de que el estudiante está más preocupado por entregar una determinada actividad que por aprender; se encuentra rodeado de una nube de información proveniente de los medios tecnológicos, y se ve débil ante la creación de conocimiento. Lo descrito es uno de los múltiples problemas que existe en el campo educativo. Pero, ¿cómo transformar esa realidad?, se necesita empezar por crear nuevas narrativas de relación social y educativa direccionadas a la creación de una sociedad planetaria. Para ello se propuso la educación transdisciplinar (Estrada-García, 2020b), la cual se enfoca en desarrollar una ética para la vida, enseñar a los seres humanos las condiciones suficientes para convivir en un mismo medio, bajos los cánones civilizatorios del respeto por el “otro”. Junto a la propuesta mencionada, se hace referencia lo expuesto por Galefi (2020), el autor discierne que ante la emergencia planetaria humana y ambiental se necesita una poliética, la cual engloba las etapas principales de exposición de la emergencia ambiental-corporal, social-comunitaria, mental-espiritual y ciberdigital; porque en la mayoría de los casos estos planes están desconectados y fragmentados, y fragmentados en clasificaciones de representación. Esta perspectiva de ética se enfoca en construir un mundo más equitativo donde la sociedad actúe polilógicamente para cuidarse entre seres de un mismo mundo. Contribuye a alcanzar la educación transdisciplinar, que permea el egoísmo disciplinar para una 77 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR formación integral del ser humano, facilitando el entendimiento de la multiinestabilidad de las relaciones sociales y educativas. Contextualización e intefración del saber Currículo Didáctica Resolución de problemas Estudio de casos Aula invertida Aprendizaje cooperativo y colaborativo Aprendizaje basado en proyectos (ABP) Democracia cognitiva: distribución y apropiación del saber Ciencia Complejización y generación del saber en contextos de aplicación Transdisciplinariedad Intrerdisciplinariedad Investigación Conocimiento Sociedad Formación de la ciudadanía para la sociedad del Buen Vivir Figura 5. Modelo de gestión pedagógica. Fuente: Estrada-García (2019). En fin, la metodología transdisciplinar sirve para caminar en el campo de la educación; para docentes, estudiantes, padres y madres de familia, en sí para toda la sociedad. Está abierta a 78 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio establecer complementariedad con otras metodologías (Figura 5) y reforzar los procesos de enseñanza y aprendizaje, dirigiéndose a una innovación autosustentable del campo educativo. 2.2.2. Ecología de saberes La ecología de saberes puede ser utilizada como una metodología para la formación de los docentes en las facultades de Educación. Se considera una estrategia metodológica, ya que permite instalar un diálogo entre diversos saberes, y como resultado se pretende obtener nuevos conocimientos provenientes de diversos contextos, los que permitirán entender ampliamente a la formación profesional. El término de “ecología de saberes” es desarrollado por Santos (2009) en su obra denominada Epistemologías del Sur. El autor trabaja en esta epistemología como una nueva vía a las epistemologías eurocéntricas. Las que han tenido históricamente un poder hegemónico en los países de Suramérica. Producto de ello, las universidades continúan reproduciendo saberes eurocéntricos, que hacen desaparecer los saberes propios de la cultura del Sur. Por consecuente, Boaventura De Sousa Santos reflexiona que se debe descolonizar la universidad y trabajar desde una epistemología propia del Sur. Ecología de las transescalas Ecología de las productividades Ecología de los reconocimientos Ecología de las temporalidades Ecología de saberes Figura 6. Ecologías. Fuente: elaboración propia. 79 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Para que la epistemología del Sur se pueda aplicar, se plantea cinco ecologías (Figura 6), con el propósito de contraponer a las monoculturas. Santos (2007) investiga desde dos perspectivas: (1) sociología de las ausencias: direccionada a mostrar lo que las teorías convencionales ocultan, o entendido como lo “no existente” y; (2) sociología de las emergencias: se encamina a crear un futuro que comprende lo plural, donde la utopía y el realismo se juntan para crear nuevas posibilidades de un vivir juntos. En esta realidad, se comprende el aporte significativo de la epistemología del Sur al campo de la educación, sobre todo, el de la ecología de saberes, vista como un camino para generar conocimientos. Se aborda la ecología de saberes como una estrategia metodológica para la enseñanza y el aprendizaje en la formación de docentes. Sobre la ecología de saberes, Santos (2012) ejemplifica: Hay por ejemplo dualidad de saberes. El saber hegemónico eurocéntrico de la administración pública, por un lado, y el saber popular de las autonomías indígenas, por otro lado, son dos saberes entre los que se puede encontrar una ecología de saberes, pero hay que construirla (p. 21). Evidentemente, la ecología de saberes se origina de la dualidad de saberes, entonces en el campo educativo se debe pensar desde diferentes perspectivas, y dialogar en el aula con el fin de crear dicha ecología. La ecología de saberes no está creada como tal, se va creando acorde con las necesidades sociales y educativas. No es una estructura metodológica rígida que responde a un mecanismo de causa y efecto. Responde a un accionar dinámico, abierto al diálogo de diversas epistemes. Por lo que enriquece la creación de conocimientos en la formación pedagógica; esto al 80 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio organizar y reflexionar constantemente la utilidad que tendrán los conocimientos generados a partir del diálogo en el aula. Ante el declive de diversas teorías educativas, es esencial crear nuevas propuestas acordes con las necesidades socioeducativas. Es ahí donde se asienta la presente teorización. Es cierto que se necesita de un bagaje práctico más amplio, pero hay que empezar por proponer y trabajar constantemente desde la praxis pedagógica. Por la tanto, se advierte que la ceguera de la teoría acaba en la invisibilidad de la práctica; y la ceguera de la práctica acaba en la insignificancia de la teoría. Por consecuente, no hay que sembrar ilusiones, no existe fórmulas mágicas para educar, ni tampoco salidas fiables hacia una educación democrática. 2.2.3. Aprendizaje basado en el pensamiento Una de las habilidades de los seres humanos es poseer la facultad de pensamiento. Desde el nacimiento empieza un camino amplio e impredecible por recorrer. Hasta para realizar actividades básicas utilizamos un pensamiento automático. Durante la vida se presentan diversas circunstancias que demandan de un pensamiento eficaz. Pero, ¿cómo pensar de manera provechosa? Quizá sea una interrogante compleja para ser respondida de forma inmediata, por lo que desarrollaremos algunos postulados que guíen a presentar una respuesta asertiva para el tiempo y espacio por el que atraviesa las sociedades. La escuela es un espacio en el cual acuden los seres humanos de diferentes procedencias culturales, con el fin de acceder a 81 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR una educción escolarizada. En sí, la escuela facilita conocer y comprender el mundo desde diferentes perspectivas. Encamina al ser humano, desde su niñez, a la formación en determinadas especialidades. Esto con el propósito de que un futuro próximo tenga una oportunidad en el mercado laboral. Entonces, ¿la escuela enseña a pensar?, ¿cuál es la finalidad de acceder a la educación escolarizada?, ¿instrucción o formación?, ¿cuál es el impacto del mundo Google en la educación?, ¿las redes sociales son medios de distracción? Evidentemente, en la escuela convergen múltiples pensamientos, cada ser humano es auténtico en su forma de pensar y actuar. No existe una uniformidad. Por lo que la educación escolarizada está ante el desafío de entender la pluralidad que existe en los estudiantes al momento de aprender. Este, es un mensaje claro para los docentes; no se puede tratar de enseñar con una sola metodología, o querer medir el aprendizaje mediante test de selección múltiple. Esto restringe la capacidad de pensamiento y de reflexión del estudiante. Es cierto que existen pruebas (PISA) que se encargan de dictaminar qué región es la más competente en las áreas de formación básica. Pero, ¿cuál es la finalidad de emprender este tipo de pruebas?, muchos estudiantes no son buenos para la matemática, pero son destacados en las artes. ¿Cómo expresar esa diferenciación?, ¿cómo hacer entender de que todas las áreas son importantes para la formación integral del ser humano? Este problema hace que la educación escolarizada no avance en su función vital, formar al ser humano para la vida, más no para desarrollar una acción técnica determinada. 82 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio ¿Por qué es necesario un aprendizaje basado en el pensamiento? Principalmente, está direccionado a enseñar a actuar con sensatez frente a dificultades que se presentan durante la vida, o en un determinado momento de praxis pedagógica. En la formación docente, este tipo de aprendizaje se encamina a enseñar a cuestionar la información que se adquiere mediante los medios digitales. Por ejemplo: el estudiante cuando va a realizar un trabajo de investigación, recurre a buscadores web como Google, encuentra un sinnúmero de información, pero no sabe qué información es verídica. Por la apresurada necesidad de terminar dicha tarea, copia la información que primero encuentra. Pega en un documento en Microsoft Word y lo envía al docente. ¿Está realmente aprendiendo el estudiante? La respuesta es no. Solo está tratando de cumplir con dicha actividad para no sacar una calificación de cero. Este accionar se da frecuentemente en la educación escolarizada. Por ello, la necesidad de enseñar a pensar la información o las cuestiones que los docentes presenten en sus clases. Si no se piensa, no se cuestiona, si no se cuestiona, el aprendizaje es pasivo y es propenso a ser olvidado rápidamente. La aglomeración de la información, gracias a los medios digitales, pone a la merced de los estudiantes nuevas formas de experimentar el conocimiento. Claro está que, el tener acceso libre a la información que se encuentra en la internet, no garantiza la creación de conocimiento. En sí, para los estudiantes, en el mundo Google es complicado diferenciar que tipo de información es útil para generar un aprendizaje. Por ello, las universidades hacen hincapié constantemente en la socialización de bases de datos 83 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR científicas o bibliotecas virtuales institucionales para crear un hábito en la sociedad educativa. Este accionar constante del mal manejo de la información, genera un grado de borrosidad en la formación de un pensamiento eficaz, que sea capaz de reflexionar las cuestiones más arraigadas en la problemática educativa. De esta manera, se fomenta un bucle educativo que gira en torno a la tecnificación de la educación, más no se crea un espacio de reflexión y cuestionamiento de lo aprendido y lo que se quiere aprender. En este contexto, ¿qué aspectos tener en cuenta para pensar asertivamente? Los investigadores Swartz et al. (2014) disciernen que para promover un pensamiento eficaz es necesario comprender las siguientes características: 1. Destreza de pensamiento 2. Hábitos de la mente 3. Metacognición Estas características están direccionadas a promover la mejora de las destrezas de pensamiento, para llevar a cabo sucesos reflexionados de pensamiento. El desarrollo de esta facultad facilita la toma de decisiones, ya que posibilita implementar acciones críticas, analíticas, complejas, transdisciplinares. Por lo tanto, en el proceso de formación educativa, es fundamental que los múltiples programas de estudio contengan asignaturas que enseñen estrategias de pensamiento. Así también, en la enseñanza de las disciplinas se debe trabajar con interrogantes que guíen al estudiante a crear cuestionamientos en torno a los problemas actuales. El aprendizaje basado en el pensamiento se constituye como una práctica educativa eficaz para la enseñanza de contenidos de una 84 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio manera interactiva. Es decir, el proceso de enseñanza y aprendizaje estará coordinado por múltiples acciones que el docente considere oportunas para invitar al estudiante a reflexionar sobre las temáticas presentadas (Figura 7). Toma de decisiones Resolución de problemas Conceptualización Figura 7. Aprendizaje basado en el pensamiento. Fuente: elaborado a partir de Swartz et al. (2014). Como se muestra en la figura 7, el aprendizaje basado en el pensamiento, visto desde tres perspectivas, trata de generar un cuadro epistemológico con relación a cuestiones importantes como lo es la resolución de problemas, la toma de decisiones y la conceptualización como un acto de comprensión profunda de la relación práctica–teoría. 85 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Estas actividades desarrollan las habilidades de crear ideas, analizar de forma crítica la información, sistematizar las ideas, crear posibilidades, síntesis de la información, crear soluciones creativas, posibilita un razonamiento diferente al lógico, crear argumentos a partir de la reflexión. No se busca crear una homogeneidad de pensamiento en los estudiantes. Esta estrategia respeta la pluralidad de pensamiento que existe en el aula de clase. De esta manera se promueve un “pensar con criterio” enfocado en el desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Con ello, se aspira a recuperar el aprendizaje genuino que posee el ser humano, y es arrebatado por la instrumentalización de la educación escolarizada. Existe un sinnúmero de formas de pensar, por ejemplo, a veces los estudiantes caen en la distracción por las redes sociales o cuestiones extraescolares. Este sería un pensamiento poco eficaz para la formación escolar. Por ello, se debe trabajar en desarrollar una forma de pensar que abarque lo escolar y lo exterior a la escuela, me refiero a los acontecimientos que surgen de la interacción entre el sujeto que se está formando, la sociedad y la naturaleza. Es oportuno citar una frase célebre que dice: “Como el suelo, por más rico que sea, no puede dar fruto, si no se cultiva, la mente sin cultivo tampoco puede producir” (Séneca). Lo expuesto muestra la importancia de cultivar la mente, ya que una mente bien cultivada, producirá pensamientos asertivos, direccionados a mejorar el actuar del ser humano en cualquier contexto. En este contexto, se resalta que el papel fundamental de la educación escolarizada es formar seres humanos para convivir 86 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio bajo el respeto al otro. Enseñar a relacionarse con todos los seres vivos. A actuar éticamente con la sociedad y la naturaleza. Y desarrollar un pensamiento crítico de las relaciones sociales, políticas, económicas. 2.2.4. Aprendizaje activo El proceso de enseñanza y aprendizaje se ha visto en la obligación de salir de una dinámica de aprendizaje pasivo. Por ello, la educación se enfoca en cuestionamientos de hechos reales. Por ende, es sustancial reinventar los procesos pedagógicos y didácticos para un aprendizaje activo. Constantemente, investigadores educativos y docentes reflexionen sobre ¿cómo crear un ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante?, quizá hasta se ha vuelto utópico responder a este interrogante. Múltiples técnicas y estrategias educativas han quedado obsoletas antes de crear cambios significativos en la dinámica de acción del sistema de educación escolarizada. En la actualidad, se presentan numerosas estrategias para continuar en el intento de transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Configurarle acorde con la vida real de los sujetos educativos es el desafío. Crear espacios donde el estudiante aprenda a aprender, aprenda a reaprender y aprenda a gestionar la información, que se ha convertido en una tarea ajetreada. Para intentar estas transformaciones, se apunta hacia la producción de un aprendizaje activo. Pero, ¿cómo integrar el aprendizaje activo en el currículo educativo?, para que se haga realidad esta 87 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR cuestión, hay que empezar por comprender que: “no es posible aprender por otra persona, sino cada persona tiene que aprender por sí misma” (Felder & Brend, 2009, p. 2). Si el docente incide desde esta perspectiva, desarrolla en el estudiante la habilidad para que cree un aprendizaje autónomo. La necesidad propia de cada estudiante por aprender facilita, o más bien despierta el aprendizaje activo. Este tipo de aprendizaje no está restringido solo al aula de clase; está presente constantemente en la interacción del estudiante con el mundo exterior a él. Es decir, se compone de experiencias y sentimientos de los estudiantes. ¿Por qué la necesidad de un aprendizaje activo en la universidad? Los desafíos de la sociedad en la modernidad generan espacios impredecibles, que cambian constantemente. Estas características hacen que la configuración de lo educativo quede a la intemperie. La sociedad, la política, la economía cambian; y la educación queda estancada. Los cambios en la educación se dan 10 o 20 años después, por ello, se dice que la educación escolarizada no se está ocupando de la vida real de los seres humanos. Entonces, nace esta necesidad de cultivar un aprendizaje activo, que permita actuar a los sujetos educativos críticamente. A generar alternativas de formación, ya que, la idea de poseer un solo método asertivo para la enseñanza ya está desapareciendo. El desafío es regresar a la forma genuina de aprender (Figura 8), y reforzar con nuevas construcciones metodológicas para la enseñanza, que permitan aprender en el contexto, a investigar, a repensar y crear nuevas estructuras epistemológicas que guíen a reinventar la educación. 88 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García r Re fle xio na ar ctu era Int ars nic mu Co Ex pe rim ent e ar Ha Inv cie est nd iga o nd o Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Figura 8. Forma genuina del aprendizaje activo. Fuente: elaboración propia. Este tipo de aprendizaje necesita de experiencias lingüísticas activas, por ejemplo, Schwartz y Pollishuke (1995) señala que: “En un ambiente de auténtico aprendizaje activo, los alumnos participan escuchando de manera activa, hablando de forma reflexiva, mirando con la atención centrada en algo, escribiendo con un fin determinado, leyendo de manera significativa y dramatizando de modo reflexivo” (p. 20). Para que se dé el aprendizaje activo es esencial que el estudiante desarrolle las competencias lingüísticas e investigativas. De esta manera logrará interactuar de forma asertiva en la toma de decisiones, en la reflexión crítica de la información, en la observación crítica de los hechos en el contexto, en la investigación como un medio sostenible de aprendizaje. 89 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Por último, se presentan algunas construcciones metodológicas que ayudan a desarrollar el aprendizaje activo: a. One minute paper b. Preguntas y respuestas c. Creatividad artística d. Living library 2.2.5. Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es definido como una acción de “trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” (Millis, 2010, p. 23). Se practica este aprendizaje con la finalidad de salir del aprendizaje unidireccional, competitivo e individualista. Está direccionado a formar líderes que trabajen para fines comunes y se preocupen por el avance continuo de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite observar al aula como un laboratorio, donde fluye una sinergia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El rol del docente es reinventado de las consideraciones tradicionales; en este proceso el docente es un guía y mediador del aprendizaje, como en las otras metodologías mencionadas. Así también organiza los ambientes y proporciona información para el análisis de los estudiantes. En cuanto a la organización, por lo general, para llevar a cabo un aprendizaje cooperativo, es necesario organizar la clase en grupos pequeños. Preferiblemente, se debe escoger a líderes, ellos serán los encargados de coordinar el proceso. Pero esto no descarta de que todos tengan el mismo grado de responsabilidad con el proceso de formación (Domingo, 2008). 90 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Esta forma de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje fortalece las relaciones sociales; hay que recordar que el ser humano para aprender tiene que estar en contacto con su contexto, en especial con sus semejantes. El aprendizaje es más riguroso, ya que intercambian puntos de vista, reflexionan de forma conjunta sobre una problemática, y llegan a múltiples conclusiones, no a una sola. El aprendizaje de los estudiantes surge del debate de la teoría. De la redacción conjunta. Un aspecto fundamental para destacar del aprendizaje cooperativo es que los estudiantes pueden corregirse mutuamente. Es decir, tienen mayor confianza entre estudiantes que con el docente. Para no caer en confusiones, hay que diferenciar que el trabajo cooperativo no es lo mismo que trabajar en grupo. Existen varias diferencias. Una de ellas es que en el trabajo en grupo no todos los participantes aportan (Slavin y Johnson, 1999). Mientras que en trabajo cooperativo todos piensan, reflexionan y actúan constantemente con la finalidad de desarrollar una determinada tarea. Para llevar a cabo un proceso de aprendizaje cooperativo, Johnson, Johnson y Holubec (1999) recomiendan que el docente debe: (a) especificar los objetivos de la clase, (b) tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza, (c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, (d) supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos, y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo (pp. 5-6). 91 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El proceso planteado por los investigadores está direccionado a una reunión de aprendizaje, con una duración aproximada de 45 minutos. Hay que entender que una sesión de clase está compuesta por diversos pasos y se construye desde múltiples metodologías. Se puede iniciar con una clase magistral. Y posterior a ello, organizar los grupos de trabajo cooperativo. Existen aspectos que se debe tener en cuenta para el desarrollo óptimo del aprendizaje cooperativo: a. La apatía b. El aprendizaje tradicional c. Pseudoaprendizaje d. Miedo e. Timidez f. Egocentrismo g. Intelectualismo El docente debe estar en la capacidad de detectar las cuestiones mencionadas. Si no lo hace con anticipación, la reunión de aprendizaje se verá frustrada por cuestiones cercanas a las enlistadas. Hay que señalar que el aprendizaje debe ser dialógico, por lo que no se puede imponer ideas o dar por válidas ideas que a los docentes les parezcan importantes. Se trata de generar un espacio de aprendizaje, donde se debata la diversidad de conocimiento y se generen reflexiones de este, con el fin de enriquecer el proceso de formación del ser humano. Por último, las técnicas para implementar el trabajo cooperativo en el aula, apegados a la investigación de García, Traver y Candela (2019) se proponen las siguientes: a. 92 Juego-concurso de Vries Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio b. Puzzle de Aronson c. Semilleros de investigación d. Grupos de investigación 2.2.6. Gamificación educativa Es evidente que los juegos y elementos similares a juegos están invadiendo el mundo real (Lee y Hammer, 2011). En el presente siglo eclosionó la tecnología, lo que originó la creación de diferentes formas de entretenimiento que pueden ser realizadas en internet. Los avances tecnológicos, cada vez tratan de generar más contenido direccionado al pasatiempo, entretenimiento, recreación de la sociedad. En este escenario, es necesario citar que diseñadores de juegos como Schell (2010), afirman que en un futuro muy próximo se dará un tipo apocalipsis del juego, al parecer es un futuro hipotético en el que, según el autor, la vida diaria se volverá gamificada, desde cepillarse los dientes hasta hacer ejercicio. Por lo tanto, es oportuno responder ¿qué es la gamificación? Para MacMillan (2011) es el uso de mecánicas, dinámicas y marcos de juego direccionadas a promover los comportamientos deseados. La gamificación es utilizada en diversos campos: marketing, salud, política. Por la acogida que ha tenido en la sociedad, se espera que se convierta en una de las industrias de mayores ingresos económicos. Por otro lado, la educación escolarizada ha sido mediada por recompensas, por ejemplo, si el docente plantea una actividad, el estudiante debe cumplir con las instrucciones dadas por el docente, si las cumple, obtendrá una calificación sobresaliente. Esto, visto como una metáfora del juego, sería que 93 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR el estudiante debe cumplir con todos los requisitos del juego para poder subir de niveles; en la educación escolarizada, el estudiante debe cumplir con los requisitos elementales para aprobar un nivel (subir de nivel) de una determinada asignatura que esté cursando en un periodo académico determinado. Visto desde esta perspectiva, el campo educativo recientemente ha puesto en marcha la utilización de estrategias de enseñanza mediadas por los juegos. Trata de atraer, de despertar el interés del estudiante por aprender. De esta manera se pretende alcanzar un aprendizaje más efectivo, y el desarrollo de competencias profesionales. Evidentemente, esta estrategia no será efectiva en todos los estudiantes. Ya sea por ubicación geográfica, factores económicos, no tienen acceso a la tecnología, lo que dificulta el aprendizaje a través de la gamificación. En el campo educativo, existen algunas experiencias, por ejemplo, de los investigadores Barata et al. (2013), según los autores la gamificación condujo a una mayor participación de los estudiantes en las actividades del curso en línea en función del número de descargas de las diapositivas de la conferencia y el número de publicaciones en línea (por ejemplo, discusiones en línea de materiales de clase y consultas en línea relacionadas con el contenido del curso). El enfoque de la gamificación también tuvo una influencia positiva en la asistencia. Sin embargo, la gamificación no mejoró significativamente las calificaciones de los estudiantes. 94 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Trabajo en equipo Supera los retos Gamificación Recompensas Amplia los conocimientos y habilidades Figura 9. Beneficios de la gamificación. Fuente: elaboración propia. La gamificación educativa es una estrategia que expande la capacidad de pensar y planificar estrategias, para alcanzar un logro en una actividad propuesta por el docente. Las actividades lúdicas hacen de la realidad educativa un espacio dinámico en el cual se fomenta el trabajo cooperativo y colaborativo (Huang & Soman, 2013; Nah et al., 2014). Invita a diseñar modelos, prototipos provenientes de conceptos, es decir, se teoriza la práctica y se practica la teoría. Aspectos que dirigen al estudiante a aprender haciendo y divirtiéndose. Pero, hay que tener en cuenta que la esencia de la educación no está en ofrecer recompensas para que aprendan los estudiantes; más bien se busca crear un aprendizaje autónomo, comprometido 95 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR con el desarrollo integral del ser humano. Por ende, hay que ser conscientes de los beneficios y de los perjuicios que puede traer la utilización de ciertas actividades en la formación educativa de los seres humanos. Es cierto que frente a la pandemia de la covid-19, la educación escolarizada ha recurrido a las tecnologías de la información y la comunicación para configurar entornos virtuales, y así continuar con el proceso de enseñanza, a pesar de la problemática mencionada. En el campo educativo son una gran herramienta, pero de la misma manera perjudica al desarrollo social, afectivo, emocional del ser humano. Además, brinda acceso amplio al campo abultado de información, misma que no siempre es verificada y filtrada para su publicación. Estos aspectos generan en la educación una borrosidad del aprendizaje, el estudiante cae en la ilusión de saber todo y a la vez no comprende nada. Es importante lo mencionado para no caer en la ilusión de que la gamificación, al ofrecer un aprendizaje mediado por el juego, va a ser eficaz para la enseñanza. Al contrario, como toda metodología, sirve para experimentar los procesos de enseñanza y aprendizaje, el resultado de si es una buena estrategia o no, se verá al finalizar la realización de la actividad, y la respectiva evaluación, con el fin de constatar la comprensión de la temática. Recapitulando, en la gamificación el rol de los estudiantes sería el de usuarios. Término que no compartimos, ya que genera un reduccionismo del ser humano. Se reduce a la utilización de instrumentos tecnológicos, quizá hasta perdiendo la identidad. 96 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Pero, no todo es malo, estamos en la era de la información, por consecuente, es necesario enseñar diversas formas de comprender la información de una forma acertada, para luego convertirla en conocimiento. Los juegos utilizados en la educación deben cumplir con ciertas características (Figura 10), y construidos a partir de elementos que tengan conexión con la resolución de problemas, cambios del comportamiento, motivación, diversión, despertar la emoción, preguntas problematizadoras, competición sana, interculturalidad, significado en la vida real. Tipos de usuario Elementos del juego Motivación Recompensa Figura 10. Elementos de la gamificación. Fuente: elaboración propia. 97 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Algunas herramientas para introducir la gamificación en el aula se muestran a continuación: Tabla 4 Herramientas para la gamificación Kahoot! https://bit.ly/351VCcL Classdojo https://bit.ly/363powU Plickers https://bit.ly/2TV9iQg Knowre https://bit.ly/3oXshIp Arcademics https://bit.ly/353ljJP Quizlet https://bit.ly/3l3ADf4 Makebadges https://bit.ly/2GDly52 EducaPlay https://bit.ly/3esVCWe Classcraft https://bit.ly/3p38tDq Zondle https://bit.ly/2TXAGNz Openbadges https://bit.ly/3649Clo Cerebriti https://bit.ly/3684Y63 Dobble: https://bit.ly/2TUJrrP Kubbu https://acortar.link/31arbE Cálculo musical https://bit.ly/353m5q0 Quimitris https://bit.ly/34ZBFmM Chiptone https://bit.ly/32fbqXO Quiz Revolution https://bit.ly/3k4ESWp Quizizz https://bit.ly/32jBm4l Juegos de la oca https://bit.ly/3l4QKsD EDpuzzle https://bit.ly/3eHzSpP Educanon https://bit.ly/2TYVhRO Socrative https://bit.ly/3mXI0Fy Jigsaw Planet https://bit.ly/34ZIWCU ProProfs https://bit.ly/2U0i8wg Stick Around https://bit.ly/2Gwh8wz Proyecto Pasapalabra https://bit.ly/3etpOk5 Voki https://bit.ly/3mTt4bp Iamthecu https://bit.ly/3l4xj38 Prezi https://bit.ly/3euJX9j Fuente: elaborado por Estrada (2021). 98 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Lo descrito en la tabla 4 es un conjunto de aplicaciones web con la cual el docente y el estudiante puede crear actividades para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este conjunto de herramientas sirve para todos los niveles de educación, y también para las diferentes disciplinas que componen el currículo. Cabe señalar que el docente deberá revisar primero las instrucciones de cada una de aplicaciones, y según el conocimiento que posea, estará en la capacidad de crear dichas actividades. Ventajas de la gamificación según Oliva (2016): a. Estimula la implementación del trabajo en equipo y de un aprendizaje colectivo que busca mejorar la dinámica de aprendizaje en el interior del aula. b. La gamificación dosifica el aprendizaje con gran efectividad y motiva al estudiante a esforzarse más por sus resultados académicos. c. Cuando el estudiante no pone el esmero y el suficiente empeño por mejorar su rendimiento académico, la gamificación le ayuda a mejorar su desempeño mediante el acercamiento de tecnologías y dinámicas integradoras. d. La gamificación como estrategia metodológica intenta proponerle al estudiante una ruta clara sobre cómo puede mejorar la comprensión de aquellas materias académicas que se le dificultan en mayor medida debido al cambio de paradigma que supone desarrollar clases gamificadas (p. 34). 99 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2.3. Referencias bibliográficas Barata, G., Gama, S., Jorge, J., & Goncalves, D. (2013): Engaging Engineering Students with Gamification. In: 5th International Conference on Games and Virtual Worlds for Serious Applications, pp. 1–8. Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de trabajo social, 21, pp. 231-246. Estrada-García, A. (2019). Educación superior: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Saarbrücken: Académica Española. Estrada-García, A. (2020a). Los principios de la complejidad y su aporte al proceso de enseñanza. Ensaio: aval. pol. públ. 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Madrid, España: Colección Acción Solidaria. 100 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Huang, W. H., & Soman, D. (2013). Gamification of education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action, Rotman School of Management, University of Toronto. Johnson, D., Johnson, R., y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Editorial Paidós. Lee, J. J. & Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly, 15(2) MacMillan (2011, January 19). ‘Gamification’: A growing business to invigorate stale websites. Retrieved from: https://acortar. link/M5LNSM McGregor, S. (2014). Transdisciplinarity and conceptual change. World Futures, 70(3-4), 200-232. https://doi.org/10.1080/026 04027.2014.934635 Millis, Barbara J. (2010). Cooperative Learning in Higher Education. 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El presente capítulo pretende repensar la práctica docente para superar inercias y fortalecer la formación docente, a través de la identificación, por un lado, el fenómeno de la hermenéutica en la implementación del currículo para la formación de profesionales en educación; y por el otro, la presentación de una propuesta epistemológica para la gestión del currículo a través de la priorización y relación de los diversos factores que son determinantes para la planeación, diseño, ejecución y evaluación del currículo en tiempos de incertidumbres y cambios. Los desafíos en las instituciones formadoras de profesores se ubican ya no únicamente desde la perspectiva del docente como ejecutor de un currículo, sino como actor fundamental del proceso educativo. Es necesario repensar la formación docente desde y para la reflexión del currículo (Villagómez, 2012). Estas ideas relacionan lo que falta por hacer por parte del docente para promover de mejor manera la apropiación de la cultura social, en tal sentido, hay que dotar al futuro docente de herramientas suficientes para aprender de los otros, y con los otros. Actualmente, es necesario revisar lo que en las diferentes facultades de Ciencias de la Educación del país se está trabajando, a través de la reflexión de cuestionamientos como ¿qué perfiles de docentes requiere la sociedad actual?, ¿cuáles son los desafíos para las instituciones formadoras? Es indiscutible entablar discusiones entre la formación en carrera y el desempeño profesional, con el objeto de identificar las estrategias pedagógicas-didácticas 104 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio que permitan elevar la calidad de la formación docente a través de la revalorización del rol social y la generación de políticas de desarrollo profesional. 3.2. Desarrollo 3.2.1. Diagnóstico situacional de la educación en el país: Las reformas curriculares iniciadas desde la década de los años 90 en Latinoamérica han pretendido “formar hombres y mujeres críticos, solidarios y profundamente comprometidos con el cambio social, que tengan la capacidad para el trabajo productivo y que aporten a la consolidación de una democracia no dependiente…” (Reforma Curricular para la Educación Básica en Ecuador, 1997). Sin embargo, de esta filosofía llamada de transformación social hacia la formación de individuos que actúen y piensen con independencia de ideas no han podido tomar fuerza como productos autónomos del consenso social interno de cada país, porque la educación sigue siendo dependiente del manejo ideológico de una pedagogía reducida a procedimientos y conceptos aislados a la verdadera problematización del currículo. Hoy es prácticamente general el consenso respecto al reconocimiento de la educación como piedra angular para cada generación y dinamización de los procesos de desarrollo desde un nuevo paradigma. El solo hecho de traspasar el umbral sobre los hombros de las universidades no va a colocar automáticamente a nuestros países en la “sociedad del conocimiento”. Es por esta razón, que hay que preparar el camino a partir de nuestras condiciones actuales, aprendiendo a reconceptualizar y a practicar la pedagogía de la incertidumbre en la búsqueda de la transformación de una educación para la ciudadanía, teniendo en cuenta que “ser ciudadano” es sinónimo de “ser humano”. 105 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Morin (1999) determina la necesidad de considerar a la condición humana como el objeto de cualquier forma de educación, debido a formar para enfrentar incertidumbres provocadas por el influjo de información sobre diversas disciplinas parceladas y con contenidos repetitivas que lo único que ha causado son determinismos de resignación por seguir teniendo una educación tradicional. La nueva superestructura se presenta como la inscripción de las disciplinas tanto científicas como humanísticas en finalidades educativas fundamentales que las fragmentaciones disciplinarias y las compartimentaciones entre las dos culturas habían terminado por ocultar (p. 11). 3.2.2. La meta de la educación en las facultades de Ciencias de la Educación en Latinoamérica: La gran tarea de la educación es hacer que los “otros”, las personas, lleguen a ser ellos mismos, desarrollen su identidad, es decir, desplieguen sus capacidades inéditas. Sin embargo, en la actualidad, por efectos de la reorganización académica, las instituciones de educación superior se han detenido en prestar más atención a los formatos que a los contenidos, discursos y prácticas de la realidad pedagógica. De acuerdo con la discursiva actual, es menester entrar en un proceso de crítica epistemológica a las tendencias pedagógicas trabajadas para la formación de los futuros docentes. En este orden de ideas, las facultades de Ciencias de la Educación de las universidades públicas latinoamericanas desde la década de los ochenta han desplegado campos de lucha de las fuerzas discursivas en torno a la pedagogía en problemáticas, como su instrumentalización buscando a la investigación pedagógica como el sitio específico de ese campo de lucha. Zuluaga, en su trabajo sobre las relaciones entre educación y pedagogía (2003), determina que la ausencia 106 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio de un lenguaje homogéneo y la comunicación conceptual de una modalidad investigativa a otra, es un elemento común en el surgimiento de la investigación plural en pedagogía, que hasta los actuales momentos quieren despegar en un currículo edificador para una sociedad problematizada (Castiblanco et al., 2014). Para un mayor análisis en el presente artículo se procede a citar el contexto de la educación superior experimentado en Venezuela, contexto en el que se realizó un proceso de transformaciones más allá del concepto reformista, fundamentado en la inclusión y a pesar de tener, según la UNESCO, el mayor número de títulos universitarios, aún continúan teniendo problemas en cuanto a calidad educativa. Por otro lado, en Argentina existen problemáticas de producción de saberes socialmente productivos, porque se han detenido en condiciones de producción y transmisión del conocimiento, mientras que en Chile, dada la presión económica, se empieza a trabajar con la política pública de incentivos al desempeño docente incluyendo un nuevo modelo de trabajo para el sector público (Correa Cruz y Forero Mendoza, 2016). En el Ecuador, desde la década de los noventa, las facultades de Ciencias de la Educación estaban interesadas en identificar los objetos de estudio de las ciencias (pedagogía, didáctica, filosofía de la educación, antropología de la educación, administración educativa, legislación educativa), como disciplinas aisladas que tienen en común el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel macro como micro educativo. Asignaturas que solo se han restringido en abordar el significado, la acción y el campo del concepto de la enseñanza–aprendizaje. 107 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Desde la primera década del siglo XXI, las universidades requieren que se destruya el blindaje disciplinario de las ciencias desde la perspectiva de un vínculo común en cuanto a los problemas científicos, técnicos, humanísticos existentes en el entorno. De esta manera, se toma en consideración que se empieza a despegar en fundamentaciones teóricas basadas en identificar a las disciplinas como el medio para reestructuración de códigos culturales dominantes: discurso, experiencia y prácticas (Díaz, 1993, p. 211). Bernardo Mancano (2008, p. 23) considera que es necesario trascender en desarrollo del pensamiento complejo, desde un debate paradigmático que promueva discursos que rompan la lógica monocultural del saber científico para asumir convivencias de saberes basados en la metacognición de las representaciones sociales. Cabe mencionar que la formación del profesional es un proceso que, en su relación dialéctica, exige docentes con un carácter más abierto, flexible, dinámico y recíproco que mediante la investigación impulsen la generación de nuevos conocimientos que tributen al desarrollo social e institucional, basada en los principios de la inter y la transdisciplinariedad. 3.2.3 Perspectivas del currículo en las facultades de Ciencias de la Educación en el Ecuador En la actualidad, la educación está caracterizada por su “diversidad”, las tensiones e incertidumbres acumuladas desde el pasado, ahora son los retos emergentes que la dinámica de la sociedad global ha producido, como la llamada globalización cultural. La cultura, además de ser un legado o patrimonio histórico valioso que se conserva y se transmite, es un conjunto de significados compartidos por personas y grupos humanos latentes en el desarrollo y transformación de la educación ecuatoriana. La visión actual presenta en los pedagogos interrogantes como ¿la 108 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio formación de educadores se enmarca en medio de una cultura universitaria reformada o alterada?, ¿las últimas reformas académicas en las facultades de Ciencias de la Educación fueron transformaciones profundas o modificaciones epidérmicas? Sobre esta base se discute si la cultura como una representación social que en los últimos tiempos ha acelerado para que las nuevas generaciones deban saber que las implicaciones de un cambio en tiempos de crisis, involucran una contextualización social de las situaciones críticas para sacar el mejor provecho de ellas, sobre la base de la relativización y enriquecimiento de sus culturas propias con la apertura a la cultura de los otros, pero siempre dentro de la perspectiva del “equilibrio” entre aquello que nos identifica con nuestras raíces, y aquello que trasciende a estas en la búsqueda de la universalidad del conocimiento en medio de la comprensión como un medio y fin de la comunicación humana. Los currículos de las facultades de Ciencias de la Educación en el presente están llamados a responder al desequilibrio cultural provocado por incertidumbres que suelen darle al hecho educativo una perspectiva de inseguridad y hasta de vulnerabilidad, las universidades continúan siendo lugares de posibilidades a la discusión pública, plural y abierta de las condiciones socioculturales es la brújula dentro de la perplejidad reinante. El desarrollo de los currículos para la formación de los profesionales de la educación se presenta en medio de datos estadísticos fríos que permiten visualizar la urgente necesidad de propiciar cambios en las acciones formativas en “tiempos de crisis”. Las universidades del país pretenden trabajar con la “teoría de la normalización” en las actividades educativas diarias con modelos pedagógicos acondicionados según las circunstancias. Problemáticas en la que los docentes han tenido que actuar en situaciones caóticas, presentándose resilientes a las incertidumbres de las acciones formativas. 109 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Por ejemplo, los docentes replantean los contenidos y las prácticas de la educación superior: por una parte, el currículo busca dar atención urgente a lo que se califica como la pérdida de la capacidad socializadora, puesta en evidencia en los serios problemas que confronta actualmente para transmitir valores y pautas culturales fundamentales para la construcción de las identidades personales y sociales (Tedesco, 2007). El currículo está actuando a contracorriente de las noveles tendencias educativas de la inter- multi- y transdisciplinariedad; debiendo trabajar a la par de la configuración de un currículo que brinde la posibilidad de tomar conciencia no solo de los efectos positivos y de aquellas otras consecuencias perversas y alienantes de la globalización en sus diferentes vertientes, constriñe a trabajar esquemas más amplios y complejos para comprender tanto la realidad social que nos circunda como la responsabilidad social que nos competen, coparticipando tal como muy bien lo apunta Gimeno Sacristán “...como ciudadanos en una sociedad cuyos destinos se deciden en ámbitos no siempre fáciles de identificar” (Sacrist, 2001). Entonces, el objeto principal del presente capítulo es bosquejar las exigencias a la comunicación pedagógica de los saberes y de las experiencias, al igual que a la construcción de las subjetividades en la dinámica de la vida académica en medio del superávit de las tecnologías que brindan ciertamente inmensas posibilidades para, entre otras cosas, el docente de hoy a diferencia del de ayer, logre integrar distintas formas de expresión y comunicación de experiencias de aprendizaje, a través de la conjunción de la palabra escrita y hablada con sonidos e imágenes, para la constitución de comunidades culturales amplias, para aproximarse y tomar conciencia acerca de lo que sucede en diferentes escenarios mundiales, para relacionar la propia experiencia con las experiencias de otros distantes. 110 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Esto supone que las agendas de transformación de las facultades de Ciencias de la Educación obligan a cambiar, por un lado, el reconocimiento de la importancia del principio de responsabilidad social del conocimiento y del concepto de pertinencia; y, por otra parte, la concepción de una educación comprometida con el afianzamiento de los valores trascendentales del hombre, o bien como lo indica Tünnermann (2003): Una Educación Superior impregnada de valores, los valores asociados a la promoción de la libertad, la tolerancia, la justicia, el respeto a los derechos humanos, la preservación del medio ambiente, la solidaridad y la Cultura de Paz, como la única cultura asociada a la vida y dignidad del ser humano (p. 45). 3.2.4. Discusión En este apartado, desde la perspectiva de discusión holística y sinérgica, se presenta algunas categorías basadas en la necesidad de contextualizar a las facultades de las Ciencias de la Educación como agentes generadores del cambio social. Desde esta perspectiva, en el 2015 el Consejo de Educación Superior (CES), la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT), dentro del marco de las políticas públicas en educación superior, establecieron un modelo curricular genérico para elaborar los rediseños. La educación superior del país presenta una reestructura de las carreras de educación con nuevas mallas curriculares, contenidos epistémicos, filosóficos y metodológicos basados en el marco del reconocimiento de la diversidad en todas sus expresiones y manifestaciones. Las distintas propuestas surgidas de la reflexión y el compromiso social desde una perspectiva globalizadora e interdisciplinar tuvieron como telón de fondo el interés por lograr una integración 111 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR de los diversos campos del conocimiento y de las prácticas educativas que permitieron la comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, lo que implica la superación de contenidos cientistas y asignaturistas hacia el tránsito de la hermenéutica de procesos que posibiliten diseños curriculares que permitan la formación de profesionales que responda a las condiciones socioculturales del país. Los rediseños curriculares en ejecución e implementación en las diferentes facultades de Ciencias de la Educación se encuentran todavía en diagnósticos, como el elaborado en la Universidad Central del Ecuador, investigación que demuestra la poca participación de los agentes de la educación, entre otros puntos señalan que un considerable 86,45% de los estudiantes no participa en los debates ni en la toma de decisiones en el proceso de implementación de los rediseños de las carreras demostrando poca comprensión del propósito y finalidad de rediseño. Entre los resultados se presenta la problemática de no contar con suficientes horas para el tratamiento de la pedagogía y didáctica razón esencial de las facultades de educación, además de que, a pesar de la nueva filosofía basada en la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad se siguen observando metodologías, métodos, contenidos, estructuras, sin cambios significativos. Las horas dedicadas a las actividades de aplicación y experimentación (PAE) son asumidas como un proceso académico de vinculación de la teoría científica con la práctica socioeducativa, de acuerdo con la iniciativa y comprensión de cada carrera, obligando a los docentes a repensar la distribución de los contenidos. Por otro lado, expresan que en el Proyecto Integrador de Saberes (PIS) existe deficiente articulación y poco aporte de las asignaturas, aun existiendo un persistente asignaturismo alejado de la visión integral del currículo. 112 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Los argumentos con los que concluye la investigación realizada por docentes de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Educación de la UCER, se exponen que los rediseños curriculares necesitan ser replanteados con una visión más integral a fin de que respondan a los principios rectores de la facultad. Las necesidades y demandas de formación de profesionales docentes del país deben ser consideradas para demostrar su pertinencia. Como señala: “No existe un diagnóstico claro de las necesidades de actores y sectores productivos, políticos, sociales, ambientales y culturales, para la organización de las prácticas pre-profesionales y por ello los esfuerzos que se realizan no se logran visibilizar” (Larrea, 2015). Por otro lado, en la Facultad de Ciencias de la Educación Humanas y Tecnologías los proyectos de rediseño curricular se presentan como hipótesis que expresan posibilidades de cambio y transformación, no obstante, para su aplicación hace necesario la capacitación intensiva de todos los actores curriculares a través de la organización del trabajo en equipo entre directivos, docentes, y estudiantes. Es claro que el mejor elemento motivacional en la enseñanza–aprendizaje es el trabajo en equipo, porque allí fomenta la participación y la cooperación a través del desarrollo de metodologías basadas en problemas (Méndez Coca, 2015), a través de la educación emancipadora, que “es un proceso participativo de construcción social que rompe con aquellas situaciones opresivas y de colonización que prohíben ser, prohíben decir y prohíben hacer…” (Duran et al., 2017). La estructura compleja de los diseños y rediseños curriculares, desde el concepto que fueron creados, en los actuales momentos ha cambiado drásticamente la educación en los diferentes niveles se ha tenido que acoplar la didáctica y la metodología a las necesidades sociales, tecnológicas de los requerimientos de la realidad del país. 113 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La diversificación y organización de los modelos curriculares y de los aprendizajes que implica armonización, compatibilización y ordenamiento curricular con nuevas concepciones y marcos epistemológicos e interculturales con un pertinente modelo educativo que logre la articulación con los ejes estratégicos de desarrollo social, cultural, ambiental, productivo, prácticas preprofesionales y gestión del conocimiento en redes nacionales e internacionales. En los ejemplos antes mencionados se detectan la exigua formación en investigación de los currículos de las carreras, no proporcionan los medios para la organización de itinerarios de aprendizaje que desarrollen las capacidades cognitivas y epistémica lo suficientemente consolidado para el desarrollo de modalidades de aprendizaje centradas en la gestión de los ambientes y convergencia de medios educativos presenciales, en línea y virtuales con formas de aplicación de los procesos pedagógicos de carácter abierto, sistemático y colaborativo. El modelo educativo inclusivo e intercultural se centra en los sujetos de aprendizaje con programas de apoyo a estudiantes con capacidades diversas y necesidades educativas (adaptaciones curriculares) provenientes de las instituciones de exclusión en las que viven. Al respecto, analiza que el currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría paraguas capaz de agrupar a una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y refiere que a un currículo hay que acentuarlo desde una proyección dialéctica donde la docencia se autodefina para manejar la crisis en circunstancias difíciles que comprenda a la cultura desde lo social (Torrano Montalvo y González Torres, 2017). 114 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Para tal efecto, se propone consolidar una reforma de mentalidades desde el Estado, la sociedad, siendo necesario que se considere una urgente intervención de formaciones puntuales y precisas para el abordaje y seguimiento de la educación problematizadora, para una pedagogía edificadora. El diálogo intercultural entre los saberes ancestrales tradicionales de la cotidianidad y el conocimiento llama a relegar la fragmentación realizada por la lógica científica occidental eurocentrista, que separó la ciencia de la cultura y de las humanidades, deslegitimando durante siglos la diversidad de epistemologías que constituyeron el bagaje de los pueblos. En los currículos es hora de involucrar el reconocimiento de acciones como la “autocrítica”, la “automotivación”, y una férrea voluntad de “resolver problemas”, de tal forma que sobre fenómenos como el que estamos viviendo, las nuevas generaciones sepan que las “implicaciones” de un cambio en tiempos de crisis, involucran una “contextualización social” de las situaciones críticas para sacar el mejor provecho de ellas. En los actuales momentos se piensa que la dinámica de la educación superior no ha parado, al contrario, ha respondido a la crisis, sin embargo, hay que hacer ajustes, más apegados al hecho colaborativo y cooperativo; las filosofías de la educación superior tienen que demostrar mayor transformación, la cultura modificada por la crisis, ha dado un importante impulso a una educación científica que frente al caos e incertidumbre, otorga a la academia un empoderamiento moral para motivar a sus estudiantes a que resuelvan las problemáticas que los nuevos tejidos sociales traen consigo mismos, haciendo que los conglomerados estudiantiles deban apoyarse en una educación que les ayude a enfrentar lo inesperado y sepan prepararse para darle cara al hecho desconocido, 115 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR pues caso contrario, estarán condenados al rezago que provoca la inseguridad y la inestabilidad de estos duros acontecimientos derivados en crisis, caos y zozobra. 3.2.5 La ruptura epistemológica para la gestión del currículo, más allá del concepto El escenario actual, en la educación básica, media y superior, se ha prestado para generar obligatoriamente transformaciones en un paradigma con nuevas formas didácticas metodológicas y pedagógicas. Si bien es cierto, hace algunos años, por efectos de la transformación de la educación, el currículo estaba vislumbrando la ruptura epistemológica desde una formación exclusivamente disciplinar, lineal, ordenadora basada en el control y la eficiencia tecnocrática que deviene del aparente dominio, hacia otras formas de organización del conocimiento de forma abierta e integrada, en la generación de un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de los modos de pensar y resolver. Las facultades de Ciencias de la Educación, incluida la nuestra, eran obligadas a repensar la presentación de un currículo abierto y flexible hacia la solución de problemáticas que requieren ser definidas en función de la necesidad de la realidad social. En medio de este contexto, que para los pedagogos era ineludible, se producen acontecimientos sincrónicos que agitan las teorías de la normalización y obligan a las instituciones de educación superior a plantearse interrogantes como ¿qué saberes y aprendizajes prioritarios del currículo requiere desarrollar el estudiante en tiempos de inestabilidad?, y ¿el currículo vigente es lo suficientemente solvente para enfrentar conflictos sin previa planificación y servir de paraguas de solución? Con postura de análisis usando la teoría interpretativa de Ricoeur, en este apartado se pretende establecer los parámetros epistemológicos 116 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio por medio de la explicación y la comprensión de los fenómenos a ser interpretados, ya sea como términos bipolares o duales, no deja de aclarar ¿de qué modo ambos forman una dialéctica mediatizada y sumamente compleja en los procesos de formación educativa en las universidades. Primero, una aproximación diacrónica a los cambios ocurridos en la situación dialogal que se llama enseñanza-aprendizaje, DíazBarriga (2020) presenta su propuesta de manera problematizadora que precisa la necesidad de cambiar el sentido y significado de las acciones pedagógicas, obligándonos a invertir el currículum, esto, en vez de pensar los contenidos desde la organización de las disciplinas, es poner estos al servicio de lo que la realidad social reclama. Redefinir la gestión del currículo de manera flexible es salir de los recintos disciplinares donde el currículum ha permanecido enclaustrado para abrirse a espacios abiertos, más flexibles, de múltiples miradas (diseñar, planear, implementar, evaluar y rediseñar). El proyecto pedagógico de gestión curricular ingresa a un punto de inflexión al tener que, desde una visión diversa orientada hacia la constitución y promoción de redes de pertinencia, se empiece a privilegiar el análisis de contenidos relevantes, disposición y uso de materiales, prácticas y estrategias pertinentes; seguimiento de procesos y resultados como lo mínimo que se debe hacer para dar cauce a la gestión del conocimiento enmarcado en la ecología de saberes que propone De Sousa et al. (2008), pasando de las versiones culturales estrechas a las versiones culturales amplias cuando estas tienden a ser internamente diversas y algunas de sus versiones reconocen mejor que otras las diferencias culturales y políticas de la educación superior. En conclusión, el currículo estructura la figura de interacciones sistémicas entre los sujetos que aprenden y los contextos productivos, sociales, ambientales y culturales. 117 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Edgar Morin, en su discurso, busca el reconocimiento de que todo sujeto es potencialmente no solo actor sino autor, capaz de cognición, elección y decisión (Eduardo, 2009), entonces el sujeto actúa luego del fortalecimiento de las capacidades cognitivas, desarrolla habilidades de comunicación, producción, identidad, interacción sociocultural y hasta saberes ancestrales. Esta orientación implica, por un lado, apropiar el concepto de flexibilidad curricular lo cual comprende estrategias integradoras y contextualizadas, es decir, priorizar los aprendizajes más relevantes y significativos con sentido para la vida. Zalalza (2012): “La lógica de lo general, lo estandarizado, lo prescriptivo se contrapone a la lógica de lo local, situacional”, esto prescribe para que el docente graduado en las facultades de Ciencias de la Educación sea el llamado: primero, en su formación, a desarrollar competencias profesionales que le permitan aplicar la teoría de la interpretación cuando establezca a la comprensión aplicada a las expresiones escritas de la vida dentro de la dialéctica del acontecimiento y el sentido de la realidad, es decir, cuando el futuro docente logre comprender que lo quiere decir el hablante y comprender el sentido de su elocución constituyen un proceso circular. Segundo, en su accionar docente, la utilización de la dialéctica entre la comprensión como conjetura y la explicación como validación a la hora de la toma de decisiones para discernir sobre ¿qué tipos de saberes deben desarrollar los estudiantes en tiempos de crisis?; frente a lo cual queda claro que es necesario pensar cómo educar desde el ser, para lo cual se hace inaplazable que los aprendices aprendan a potenciar sus talentos, a comunicarse, a ser creativos e innovadores, colaborativos, a gestionar sus emociones y a resolver problemas, acondicionándose a condiciones externas. Quizás se está presentando la resignificación de conceptos asociados con la combinación de aspectos psicopedagógicos y pedagógicos, a través de lo cual, la epistemología de actualidad debe integrar la 118 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio virtualización de la sociedad; la nueva era digital y de conectividad de los aprendizajes nos llevan a cambiar la antigua percepción de que la educación es un proceso de internación individual, a otra que como sostiene Moravec y Cobo (2011) permita remixar sus formas para el desarrollo de la creatividad y la innovación. Los nuevos ambientes de aprendizaje requieren de prácticas educativas híbridas, formales e informales, que deberán transitar a enfoques de participación comunitaria, aprendizajes entre pares, modelos de diseño universal para el aprendizaje, recursos y aplicaciones que generen accesibilidad y aprendizaje con comprensión en función de la diversidad del alumnado con apoyos tutoriales. El uso de las tecnologías viene a convertirse en la nueva “pedagogía invisible”, en las formas de trabajo activo con actividades compartidas entre el docente y el estudiante (Freire Quintana et al., 2018) se convierten en un elemento fundamental en todos los sistemas y niveles educativos. En los docentes se constituye un elemento trascendental de la maleta pedagógica en la cual se incluye este recurso tecnológico como parte del proceso educativo, la sinergia de contenidos con el uso de plataformas virtuales y software interactivos, permite tanto al docente como al estudiante trabajar en forma dinámica y con criterio de responsabilidad, puesto que el conocimiento se va formando en gran medida por el estudiante (Alfonso Cifuentes et al., 2016). Se habla del contexto de calidad educativa como un estándar establecido para el perfeccionamiento de la educación común, eje multidisciplinar ahora relacionado con el uso de las nuevas tecnologías como parte del estándar educativo requerido en todos los niveles de estudio (Suárez y Pineda, 2015). 119 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Sin embargo, tales desafíos han abierto la puerta para nuevas y variadas reflexiones y transformaciones que permitieron la resignificación de procesos fundamentales de la gestión escolar y en especial el campo curricular, el lugar desde el cual se pueden suscitar las grandes transformaciones; de allí que se considere este como un proceso de renovación que permitió reorganizar las tradicionales estructuras pedagógicas. Se trata entonces de un escenario de oportunidades y posibilidades que propicia un salto de la educación hacia un paradigma emergente del cual muchos aspectos tendrán que permanecer por lo conveniente y apropiado, aún en otros contextos consecuentes al pasado, de cara a las nuevas generaciones y en el marco de las crisis vigentes actualmente (en plural, por la comprensión de diferentes aspectos de la sociedad en estado de dificultad) y que sin duda serán objeto de muchas investigaciones por parte de la comunidad académica y docentes, que tributen en la constitución de un cuerpo teórico pertinente y contextualizado que dé respuesta a las opciones del presente, desde el respeto de los diferentes contextos personales y sociales, que otorguen sentido y significado a una pedagogía desde el ser y para el ser, lo cual habrá de conducir a factores reales de calidad educativa desde la mirada inaplazable de esta que propone “aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de sus vidas y de sus sociedades y en felicidad” (Braslavsky, 2006). 3.3. Metodología Se trata de un trabajo de investigación con enfoque de carácter mixto, porque dentro de su proceso se aplican métodos cualitativos y cuantitativos. 120 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Cuantitativo porque se analiza una realidad educativa con la ayuda de tesis teóricas y cualitativo porque los datos presentados son analizados con el objeto de configurar la perspectiva hermenéutica en la educación. El nivel de la investigación abarca varios aspectos como lo descriptivo porque se presenta propuestas por medio de la estructuración de categorías que, de manera explicativa y transversal, permite un análisis estructurado para determinar la concordancia entre las variables y su incidencia a través de la valoración de los resultados. La metodología apunta a que una vez procesada la información se establezca una línea base, fijada en los últimos seis años, tiempos en el que se puedan establecer estrategias, nuevos objetivos, propósitos y directrices que redireccionen y en consecuencia perfeccionen la formación de profesionales en la educación. 3.4. Conclusiones De manera concluyente se puede decir que el más grande desafío de las facultades de Ciencias de la Educación es establecer políticas para el diagnóstico de los rediseños curriculares que se realizaron en el 2015, y que, por efectos de procesos de implementación, necesitan ser replanteados con una visión integral a fin de que respondan a los principios rectores de la formación de docentes. Además, hay que considerar que las necesidades y demandas de formación de profesionales docentes del país deben ser consideradas para demostrar su pertinencia. Como señala Larrea (2015): “No existe un diagnóstico claro de las necesidades de actores y sectores productivos, políticos, sociales, ambientales y culturales, para la organización de las prácticas pre-profesionales y por ello los esfuerzos que se realizan no se logran visibilizar”. 121 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Se ha enfatizado en el estudio, recurrentemente, sobre la necesidad de la actualización de conocimientos a la docencia, en el uso de estrategias metodológicas apropiadas, en la profundización de contenidos en el campo específico de la especialidad, y en asignaturas totalmente nuevas que no son parte de los campos de especialización ni del campo de la praxis profesional. En segundo lugar, la gestión curricular en tiempos de incertidumbre y crisis pone de manifiesto la necesidad de una visión holística de este proceso altamente comprometido con un carácter interaccionar, fundamentado en un estudio fenomenológico el cual, de acuerdo con los postulados de Hursel (1998), incluye sistémicamente los elementos circunstanciales, interculturales e históricos del contexto y del ser humano ubicado en un tiempo y espacio determinado. Tal perspectiva busca la comprensión del sentido y significado de los hechos conforme a la experiencia vivida que procure por unos procesos curriculares pertinentes y contextualizados, lo que a su vez coloca a la formación de profesionales de la educación en el lugar que les corresponde; en su misión real, del lado de los propósitos e intencionalidades propias de la acción de formar al ser humano que se desarrolla integralmente en el contexto de sus subjetividades y las condiciones de su entorno. Todo lo anterior se relaciona íntimamente con una renovada visión de la realidad a la cual alude “un nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de nuestros modos de pensar, percibir y valorar” (Miguélez, 2007). Los docentes formados en las facultades de educación tienen que estar en continua actualización de conocimientos, inmersos en la adquisición, implementación y uso de nuevas propuestas metodológicas para el proceso de enseñanza, logrando así la fácil y correcta asimilación de contenidos en los estudiantes. La correcta 122 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio planificación de los contenidos, la aplicación de estrategias metodológicas y el uso de las nuevas tecnologías forman parte estructural de un buen diseño curricular, con el uso de estos elementos se logra motivar al estudiante haciendo que se vuelva participativo y constructor de su aprendizaje. La propuesta pedagógica institucional debe ser socializada con todos los docentes para que en todas las asignaturas se lleve a cabo el mismo método didáctico de enseñanza. Por otro lado, la participación del estudiante debe ser el eje estructural para la conceptualización de contenidos y así construir sus propios conocimientos con la ayuda de herramientas didácticas apropiadas y el uso de las TIC. El docente debe procurar la evaluación permanente para evidenciar el avance y logro del proceso educativo, pudiendo de esta manera tomar los correctivos necesarios y evitar los desfases de conocimientos entre estudiantes, es decir, que todos tienen que ir a la par en lo que se refiere a la asimilación de conocimientos y desarrollo de destrezas. Estos son aspectos que deben ser considerados desde las autoridades y la docencia para que la formación del estudiantado sea integral e integradora del proceso de implementación de los rediseños curriculares. 123 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 3.5. Referencias bibliográficas Adell, J., y Castañeda Quintero, L. J. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? Alfonso Cifuentes, J. C., Estrada Nantes, D., y Martínez Quintero, D. A. (2016). ¿Se cumplió la meta de bilingüismo en los programas de educación universitaria del sector software en Colombia? Revista Educación en Ingeniería, 11(22), 39-45. Blanco, S. M. 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El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente, integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades y está articulado con el sistema de educación superior. En el presente capítulo se intentará responder a ciertas preguntas tales como ¿cuáles son las claves relevantes de la educación pública del Ecuador?, ¿por qué ha alcanzado su estado de desarrollo la educación?, ¿qué compendios y capacidades subyacen a los resultados referentes a las metas de Educación para Todos 20002015, del Marco de Acción de Dakar? (Foro Mundial sobre la Educación, 2000). Al responder a estas interrogantes, el objetivo es comprender factores y razones fundamentales que han contribuido al desarrollo de la educación pública del Ecuador. Un factor fundamental en la educación es la interculturalidad considerada como uno de los principales objetivos propuestos en la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI y uno de los principales retos en la educación superior. El reconocimiento legal de la diversidad, así como su atención en los diferentes niveles educativos, ha tenido limitados efectos prácticos en las respuestas desde el currículo y a través de la actuación de los docentes. Estos se traducen en la escasa importancia que sigue teniendo el tema de la interculturalidad en el ámbito universitario, lo cual, a su vez, refleja las desigualdades que persisten en cuanto 130 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio al acceso, permanencia, participación y aprendizaje de estudiantes de distintas culturas, lenguas, procedencias, formas de aprender, entre otras. De ahí que esta investigación es importante porque aborda las representaciones y visiones acerca del rol que el docente debe cumplir para propiciar una sociedad más inclusiva, justa y equitativa. Además, su perspectiva constructivista permite pensar en un proceso de cambio en la formación del profesorado, mediante la implementación de la propuesta estructurada basándose en el diagnóstico realizado en el contexto explorado. En este sentido, la construcción de lineamientos curriculares para formación de docentes con enfoque intercultural es una construcción que interpela y responde al mismo tiempo a la problemática estudiada. Palabras claves: visión sistémica, educación, calidad educativa, políticas educativas, interculturalidad. 4.1. Introducción Hablar de una visión sistémica de la educación es hablar de la educación inicial, la básica, la media y la superior, de igual manera tanto la general, especializada, la formación y capacitación en sus modalidades tanto presenciales como a distancia, finalmente la educación escolar y la extraescolar. El sistema nacional de educación brinda una educación centrada en el ser humano, en la cual prevalezca la calidad, calidez, formación integral, holística, crítica, participativa, democrática, inclusiva e interactiva, con equidad de género, fortaleciendo la sabiduría ancestral, plurinacionalidad, con identidad y pertinencia cultural, sin embargo, los cambios existentes suponen una revolución educativa para el Ministerio de Educación del Ecuador, puesto 131 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR que se habla de la aplicación de estándares de calidad educativa, un nuevo ajuste curricular implementado desde año 2016 para la Educación General Básica y el Bachillerato, que conjetura que los estudiantes desarrollarán conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones concretas, desde diferentes contextos para la resolución de problemas, por otra parte, la Universidad considera que los estudiantes que terminan el bachillerato están listos para desarrollar las competencias que se requieren en este nivel superior educativo y posteriormente para su vida profesional. Por tal razón, cuando se prioriza la educación básica no significa relegar los demás niveles educativos, pues la propia educación básica depende de una buena educación inicial considerada desde el hogar, la comunidad y de una buena educación superior que es donde se preparan los cuadros profesionales y técnicos que investigan, diseñan las políticas y programas, enseñan, evalúan, entre otras. Es decir, desde allí se realiza un diagnóstico donde se identifica las debilidades, pero también las fortalezas, ambos son puntos de partida que orienta las necesidades y posibilidades respecto del quehacer en cualquier ámbito. Implica no solo una descripción del presente, sino además una mirada retrospectiva que permita explicar ¿cómo se llegó a la situación actual?, no se centra en los datos cuantitativos, es decir, las cifras estadísticas, sino que da cuenta además y, sobre todo, de sus actores, instituciones, intereses y motivaciones, relaciones, dinámicas y procesos que están detrás de dichas cifras. La historia ecuatoriana, especialmente en el sistema de educación, ha sufrido modificaciones que han mejorado los niveles de instrucción de los ecuatorianos, sin embargo, en los últimos 15 años, esto es que la educación se ha estancado debido a factores 132 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio sociales y económicos que han afectado a todos los ecuatorianos, sumando a la falta de un compromiso claro y continuo de las autoridades educativa nacionales, no se pretende realizar un estudio pormenorizado de los problemas del sistema educativo nacional, sino más bien presentar indicadores que nos permita entender la situación actual de los estudiantes , se puede citar la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos”(p. 345) realizada en Jomtien, Tailandia, donde los países participantes proclamaron la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. Sin embargo, a través de los acuerdos nacionales y los esfuerzos invertidos, la educación en el Ecuador alcanzó progresos insipientes debido a dos factores importantes mencionados en el documento “Contrato Social” del Ministerio de Educación y Cultura, esto es: - “La ciudadanía no tuvo mayor participación, puesto que los acuerdos fueron elaborados por un núcleo de personas del sector educativo y, - “Formalmente no se consolidó una estructura que dé continuidad al proceso; reglamentariamente se mencionó al Consejo Nacional de Educación como el organismo que debería encargarse de dar seguimiento a los acuerdos” (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2008). 4.2. Marco teórico 4.2.1. Educación ecuatoriana La educación ecuatoriana ha atravesado diversos cambios que deben entenderse como la aplicación progresiva de un nuevo modelo regulatorio, enmarcado en la concepción de que un buen sistema educativo, es la mejor garantía para conseguir la igualdad y la inclusión social para las futuras generaciones, y es una condición indispensable para el buen vivir (SENPLADES, 2017). 133 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El denominado enfoque sistémico significa que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede estar de una manera aislada, sino que debe verse como parte de un todo, un conjunto de elementos que se relacionan de forma integral, que produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad; abordar la problemática de los métodos educativos implica también un replanteamiento de las condiciones metodológicas de la educación y un estudio de varios aspectos direccionales que la metodología educativa ofrece en la actualidad (Marfull, 2018). La educación en Ecuador y en toda América Latina experimentó una expansión notable a partir de 1950 -1960, con logros importantes como son la reducción del analfabetismo adulto, la incorporación creciente de niños y jóvenes al sistema escolar particularmente de los sectores pobres de la sociedad; la expansión de la matrícula de educación inicial y superior; una mayor equidad en el acceso y retención por parte de grupos tradicionalmente marginados de la educación tales como las mujeres, los grupos indígenas y la población con necesidades especiales; el creciente reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística y su correspondiente expresión en términos educativos. Los problemas suscitados han afectado a la equidad, la pertinencia y la calidad de la oferta educativa, y a esto se suma que los contenidos, procesos y resultados de aprendizaje tanto de los estudiantes como de los maestros también se vean afectados; la difícil situación económica, social y política que ha atravesado el país en los últimos años, marcada entre otros por una agudización de la pobreza tal como se lo expresa en el Reporte de pobreza y desigualdad del mes de junio 2018. El estudio registra que la pobreza por ingresos a nivel nacional se mantiene constante estadísticamente y se ubicó en 24,5%. Para el mismo periodo, la pobreza, tanto a nivel rural (43,0%), como a nivel urbano (15,9%), 134 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio no presentan variaciones estadísticamente significativas. Para junio 2018, entre las ciudades autorrepresentadas, Guayaquil es la que presenta mayor tasa de pobreza (14,1%), mientras que Cuenca presenta la menor (2,8%). En el periodo entre junio 2017 y junio 2018, las ciudades que presentaron variaciones estadísticamente significativas fueron Quito (de 7,8% a 12,8%) y Cuenca (7,8% a 2,8%). En junio de 2018, la pobreza extrema a nivel nacional se ubicó en 9,0%, con una variación no significativa estadísticamente respecto al año anterior. Lo mismo ocurre en las áreas rurales (18,1%) y urbana (4,7%). Para junio 2018, entre las ciudades autorrepresentadas, Quito es la que presenta mayor tasa de pobreza extrema (4,6%), mientras que Cuenca presenta la menor (0,2%). En el periodo entre junio 2017 y junio 2018, la ciudad que presentó variación estadísticamente significativa fue Quito (de 1,9% a 4,6%) (INEC, 2018). Un fenómeno masivo de migración también ha contribuido a deprimir aún más el cuadro educativo, provocando incluso la reversión de algunos logros históricos, esto es particularmente grave en un momento en que la información y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la nueva “sociedad del aprendizaje”, y el aprendizaje a lo largo de toda la vida se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo. De acuerdo con el censo de población y vivienda, en el 2010, el 4,9% de hogares tiene miembros que ha emigrado y no han regresado. En relación con el 2001 disminuye en 3,8 puntos porcentuales, por otro lado, de acuerdo con los registros de entradas y salidas, en el 2010 salieron del país 1,9 millones de personas, entre el 1990 y 135 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR el 2001 el número de personas que salieron se incrementó en un 142,1%, mientras entre el 2001 y 2010 el incremento fue del 85,5% (Villacís B. y Carrillo D., 2010). En la siguiente tabla se puede apreciar lo manifestado anteriormente: Tabla 5 Entradas y salidas de población 1990-2010 Años Entradas Salidas Saldo Migratorio 2000 971.142 964.900 6.242 2001 1.064.298 1.026.848 37.450 2002 1.144.358 1.114.157 30.201 2003 1.246.747 1.132.907 113.840 2004 1.347.839 1.245.697 102.142 2005 1.456.926 1.367.156 89.770 2006 1.514.822 1.512.844 1.978 2007 1.695.379 1.698.881 (3.502) 2008 1.757.235 1.767.097 (9.862) 2009 1.788.791 1.742.611 46.180 2010 1.940.506 1.904.307 36.199 Fuente: Revista País atrevido. La nueva cara demográfica del Ecuador 2010. En la Universidad Nacional de Chimborazo (Unach), el “Modelo educativo, pedagógico y didáctico” es una orientación epistemológica y psicopedagógica tendiente a organizar el quehacer educativo, en concordancia con los principios constitucionales, el Plan Nacional del Buen Vivir y la misión y visión institucional de formar profesionales, investigadores y emprendedores, con bases científicas, tecnológicas y axiológicas, comprometidos con las transformaciones de los entornos sociales y naturales, que contribuyan en la solución de los problemas de la comunidad y del país (Cevallos, 2017, p. 37). 136 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 4.2.2. Realidad educativa Con frecuencia escuchamos hablar de respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes, los mismos que han sido trasladados de servicios de apoyo fijo o de escuelas de educación especial a escuelas regulares y, se ha hecho referencia a los conceptos de integración, participación y adecuación curricular; los mismos que podrían o no dar sentido a los procesos que se desarrollan en este ámbito, tanto en el país como en el marco mundial. En la actualidad, los cambios que se han generado a partir de la experiencia del ser humano, la cotidianidad y las formas de abordar las realidades estudiadas, obligan a replantear las formas de trabajo, las experiencias y todo aquello que implique un abordaje integral del quehacer profesional en el cual el medio se constituye en mecanismo primordial. Por la misma razón, cuando se habla de inclusión, es crear expectativas para todas aquellas personas o grupos que tienen que ver en su trabajo con personas que requieren ciertos apoyos para enfrentar no solo su interacción y aprendizaje en el aula, sino también en su familia y comunidad, es decir, se debe considerar todo aspecto relacionado con la cultura en la que se desarrollan las personas; en este sentido, comenta Heward (1997) “(...) la herencia cultural que un niño recibe también varía enormemente. No podemos olvidar que el grupo cultural al que pertenecen los alumnos influye sobre sus valores y conductas” (p. 62). Al hablar de inclusión se hace referencia a la tolerancia, respeto y solidaridad, pero, sobre todo, a la aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones. Siempre existe diferencia, en lo más mínimo; todas las personas tenemos diferentes formas 137 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR de pensar, esa es una diferencia que, quizá más perjudique en la formación, el reto es saber integrar esas diferencias y hacer un espacio para convivir con las diferencias bajo los cánones éticos de la civilización. Lastimosamente, nos enseñan en la escuela que tenemos que ser los mejores, tenemos que competir con los otros, esa filosofía hace que los seres humanos se sientan superiores unos de otros. Esas prácticas se reproducen constantemente y es el cáncer de las sociedades modernas. 4.2.3. Políticas educativas De acuerdo con la Constitución de la República del 2008 la sociedad ecuatoriana apostó por “construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el Buen Vivir, el Sumak Kawsay, que se concibe como una estrategia y un nuevo modelo de desarrollo cuyo fin no es la acumulación material, sino la generación y distribución de la riqueza en el Ecuador que parte desde la atención a las necesidades de todas las personas, y promueve la igualdad de oportunidades y el florecimiento de las libertades, las culturas y la vida en armonía con la naturaleza (Arts. 12, 13, 14, 15, 26, 27, 28, 29). Es importante considerar que el proceso de reforma del Estado ha implementado un tipo ideal para la desconcentración con la finalidad que todas las carteras de Estado aterricen su política pública en el territorio, no obstante para prevenir la recurrencia de los errores del pasado y administrar el territorio de una manera desordenada, caótica y discrecional se propone un modelo de regionalización que combine sobre una misma base jurisdiccional, la administración del territorio y la satisfacción de necesidades locales. 138 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio En la siguiente figura se puede observar los organismos responsables de acuerdo con la ubicación, estos son: zonal, distritos y circuitos. Figura 11. Reformas del Estado de acuerdo con la política educativa. Fuente: SENPLADES (2012). Para el gobierno ecuatoriano, el Estado propone conocimientos de manera clara, ambiciosa y comprometida con el progreso y futuro del mismo, en la educación superior, a través de la Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) ha reconocido que para incentivar el crecimiento socioeconómico en el país es necesario aplicar políticas orientadas a mejorar las capacidades de la población, lo que al parecer incide paulatinamente en la generación de la tecnología y el conocimiento 139 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR al mismo tiempo sirve de motor para impulsar la transformación de la matriz productiva del país. 4.2.4. Diversidad cultural El Ecuador es un país pluricultural y multiétnico conformado por población indígena, negra y mestiza ubicadas en las tres regiones del país las mismas que se encuentran en un período de extinción en algunas culturas minoritarias, sin embargo, mantienen sus lenguas y culturas vivas, la existencia de grupos étnicos en el país determina la presencia de una diversidad cultural muy rica que no es aprovechada en términos de identidad nacional, historia, costumbres, tradiciones, hay una débil incorporación de las manifestaciones y expresiones culturales al proceso educativo restringiéndolo al ámbito de aula y entorno institucional; no obstante, el reconocimiento de la interculturalidad y pluriculturalidad en la educación ecuatoriana no alcanza aún un nivel de interlocución con alcances cultural y educativo a nivel nacional (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2008). Considerando el papel primordial que ocupan los docentes en la educación y en el desarrollo socioeconómico y cultural, conduce a las interrogantes: ¿Qué características tiene la formación docente?, ¿qué competencias interculturales se han desarrollado en los estudiantes?, ¿qué elementos se debe considerar para construir los lineamientos curriculares para la formación docente en competencias interculturales? Las respuestas a las mismas deben basarse en un cambio radical sobre la importancia de la formación del docente en competencias interculturales para así contribuir en la formación integral de nuestros estudiantes. La formación de docentes ha sido muy revaluada atendiendo a condiciones de diferente índole, criticada por la poca articulación 140 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio entre la teoría y la práctica, debe estar dirigida a la reflexión crítica del acto educativo, que permita el desarrollo de un ejercicio que considere la esfera humana, social, política, económica y cultural de los actores del proceso, con un ideal de maestro investigativo (Agudela, 2014). También considerada como un proceso sistemático de preparación inicial y continuo del profesorado, en tanto que las competencias interculturales, se refieren a los saberes, experiencias y valores que se desarrollan en los docentes, con el propósito de que están preparados para atender la diversidad cultural que está presente en sus aulas. 4.3. Conclusiones A través de la investigación se concluye que al conocer el objetivo de las políticas de participación ciudadana, control social, rendición de cuentas, transparencia y lucha contra la corrupción se fomenta y se propicia la intervención de la ciudadanía, de manera individual y organizada, en el ciclo de gestión de lo público, en las diferentes funciones de Estado y niveles de gobierno, a través de diferentes mecanismos de democracia representativa, participativa y comunitaria, fortaleciendo así: la democratización de las relaciones entre la ciudadanía y el sector público, la gestión pública transparente, el pleno ejercicio de los derechos humanos y el buen vivir. De igual manera, los procesos de inclusión son un fenómeno social que debe partir de las experiencias que se desarrollan en las interacciones de todas las personas que conviven en un contexto, estos procesos deben generarse de un análisis de las experiencias que se llevan a cabo desde la educación regular y la puesta en 141 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR práctica de un currículo para todos; es desde aquí donde debe comprenderse la inclusión, y no necesariamente desde la educación especial, ya que se habla de educación para todos, sin importar cuestiones de etnias, religión, sexo ni condiciones personales o de grupo. Siendo la interculturalidad un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad, faltan lineamientos curriculares con enfoque intercultural dentro de la formación docente que responda a la diversidad cultural. Con el análisis respectivo se recomienda considerar concretar el enfoque de la interculturalidad de manera explícita e implícita en el trabajo del docente, insertar en los sílabos la descripción del desarrollo de competencias interculturales, su metodología, recursos y evaluación acorde con la asignatura establecida en las mallas curriculares, evidenciando así el hecho de relacionarse de manera simétrica con otras personas, saberes, sentidos y prácticas culturales. Las políticas educativas planteadas por el Estado deben concientizar en la necesidad de actuar inmediatamente en el programa de inclusión, con el fin de mejorar los procesos y hacerlos cada vez más efectivos en el mejoramiento de la calidad de vida de cada uno de los implicados y sus núcleos familiares; solo así se logrará el gran objetivo de “sociedad incluyente”. Desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, tratando sus respectivas temáticas a través de talleres, prácticas preprofesionales, desarrollo con la comunidad, formación continua, 142 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio experiencias culturales, aplicación de metodologías centradas en la diversidad que le acerque a la realidad del contexto, las mismas que deben relacionarse de manera positiva y creativa enfocadas en la necesidad de transformar las estructuras de la sociedad y las instituciones que las soportan haciéndolas sensibles a las diferencias culturales. 143 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 4.4. Referencias bibliográficas Agudelo, J. (2014). Educación Intercultural a propósito del siglo XXI: perfil y formación de maestros, Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires, Argentina, 2014. Angulo, D. (2017). La investigación para el aprendizaje universitario y la relación con la formación de posgrado, Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito –Ecuador. Argudín (2001). Modelo educativo basado en Competencias, Costa Rica. Avoro Nguema Ebana, M. (2015). “Formación del profesorado en competencias interculturales”. Cobos, D., Gómez J. y Meneses, E. La Educación Superior en el Siglo XXI: nuevas características profesionales y científicas. Constitución Política de la República del Ecuador, (2008). García, S. A., Roque-Herrera, V., y Juárez-Ramos, R. (2018). La educación intercultural en el contexto ecuatoriano de educación superior: un caso de innovación curricular. Cuba. Llivina, M. y Romaní, I. La formación de un docente de calidad para el desarrollo sostenible. UNESCO, Universidad de La Habana. Malik, L. (2000). Desarrollo de competencias interculturales en orientación, Perú. Martínez Bonafé, J. (2010). La formación del profesorado y el discurso de las competencias 127, Universidad Central de Chile. Modelo Pedagógico, educativo y didáctico de la UNACH. 144 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2011. Ortiz, D. (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza, UNAE. Rave Aguadelo Juan Gabriel (2014). La educación intercultural a propósito del siglo XXI: perfil y formación de maestros, Buenos Aires Argentina. Ruiz, S. (2018). Propuesta Didáctica Intercultural identidad, unidad en la diversidad para el fortalecimiento del pensamiento filosófico andino. UNACH. 145 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio CAPÍTULO V DE LA INCLUSIÓN HACIA EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. UN MODELO EN EDUCACIÓN SUPERIOR 147 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Resumen La motivación principal para realizar esta investigación fue tener elementos que nos permitan proyectarnos en el escenario futuro de la educación, con el propósito de contextualizar a nuestros futuros docentes en los paradigmas emergentes, logrando un ejercicio profesional de alta eficiencia desde la innovación educativa. Los paradigmas educativos han mantenido a lo largo de la historia una relación de doble vía con la sociedad, donde la una provoca cambios en la otra. El aprendizaje sostenible o diseño universal para el aprendizaje y la cultura de paz son los dos escenarios principales, la investigación cada vez más toma mayor relevancia en el contexto de la transdisciplinariedad. Con un diseño exploratorio, para identificar investigaciones precedentes con hallazgos relacionados que apunten a esclarecer la interrogante de investigación. De naturaleza mixta, recaudando datos de opinión sobre escenarios futuros en educación entre docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Unach, cuyos resultados fueron interpretados desde las cualidades humanas reflejadas en el quehacer educativo y la planificación estratégica que se anticipa al futuro. Entre los hallazgos más destacados está la problemática social relacionada con la inequidad y discriminación como nodo crítico a abordar desde la transdisciplinariedad en las aulas universitarias para alcanzar una educación en democracia. La conclusión más relevante apunta a incrementar el aprovechamiento de la diversidad cultural y cognitiva dentro de la educación superior, enriqueciendo el debate y las propuestas de mejora social desde la herramienta más poderosa para el cambio que es la educación. 5.1 Introducción El paradigma emergente en la formación profesional es una investigación que pretende reflexionar sobre la evolución de la formación profesional en el contexto de los cambios sociales actuales que nos obligan a repensar en el nuevo rol docente en el escenario de la formación del ciudadano del futuro. Los paradigmas 148 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio en educación han sido referentes únicos en la estructura de las naciones, los cuales han evolucionado a la par de la sociedad, con la llegada al escenario mundial de inclusión educativa como estrategia para aprovechar la riqueza de la diversidad en el aula, los paradigmas se rompen para dar paso a la unicidad del ser humano y que el diálogo por la construcción social sea amplio y variado como lo es la humanidad. Los esfuerzos de las naciones por crear las bases de sociedades equitativas donde el ser humano se realice por su propio esfuerzo, aportando desde su individualidad, han llevado a poner como base de la educación a la cultura para la paz, en un esfuerzo comunitario por reducir el conflicto social que pueda derivar en un conflicto armado global (Rojas, 2018). El conflicto social por la inequidad ya ha causado severo daño en las posibilidades de éxito personal que lleve a obtener un nivel de vida digno, se han rediseñado de forma reiterada los paradigmas educativos, apuntando al conocimiento como fuente para tomar decisiones a favor personal y comunitario, esto nos heredó grandes inventos que deshumanizaron al hombre, que en su desmedida ambición hizo uso irracional de los recursos naturales. El esfuerzo mancomunado de los estados por una cultura de paz ha identificado uno de los obstáculos de mayor peso en la lucha contra la inequidad y es el clima de discriminación de la sociedad, el cual se origina por causas asociadas a factores sociales, económicos, educativos, raciales, religiosos, de orientación sexual, vulnerabilidad emocional, enfermedades catastróficas y muchas más. La educación del siglo 21 sin duda alguna será conocida como la era de la educación humanizada. La sociedad cambiante obliga a la humanidad a analizar su propia evolución para adaptarse y ser agente del cambio positivo, donde los seres humanos, en un clima ecológico de interacción equitativa, conviva en armonía con todos los elementos sociales y naturales. A 149 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial, una Europa destruida, física y moralmente, se levantó con mayor fuerza de entre las ruinas y la inclusión educativa tuvo un papel preponderante, definitivamente. Al no quedar en pie la infraestructura educativa, cualquier ambiente físico fue escuela. Con la muerte de muchos docentes, cualquiera fue docente derribando barreras de educación formal como las conocíamos. La educación se renovó. El foco de atención ya no fue la ciencia o la matemática, sino repensar en un nuevo modelo social donde todos fueran agentes de reconstrucción, reforzando la democracia a la vez que veía la luz la educación para la paz. En este contexto, las personas con discapacidad, aquellos de sectores socioeconómicos vulnerables, la diversidad sexual, religiosa, cognitiva, las inteligencias múltiples se fusionaron en un trabajo cooperativo que hizo poderosa en todo sentido a la Europa que es hoy. Se evidenció que todos somos capaces de aprender y producir conocimiento desde nuestra individualidad, en el mismo salón de clase convivía esta diversidad humana de forma natural y normal como siempre debió ser y los improvisados docentes sin las trabas y esquemas erróneos de las medidas o moldes forzados dieron rienda suelta a la libertad que era lo más valorado en la Europa posguerra. Este es el comienzo de la integración educativa, donde en un primer momento encontramos a las personas con discapacidad presentes de forma física en las aulas. Pero el ser humano, con su afán separatista, discriminatorio, volvió a levantar barreras, clasificando a los estudiantes y separando los sistemas en educación regular y especial. Así, luego de años de medición y procesos experimentales exitosos, nace el concepto de inclusión educativa, donde la diversidad en el aula constituye la más poderosa herramienta para el cambio social requerido para el progreso, ya que da paso al concepto que todos los ciudadanos son importantes y necesarios para el progreso de las naciones (Borsani, s.f.). 150 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio El propósito de esta investigación es evidenciar la importancia que tiene el trabajo transdisciplinar como contexto de una educación inclusiva real, donde todos aporten a la construcción del conocimiento desde sus talentos particulares. La transdisciplinariedad permite abordar el conocimiento desde el eje de conocimiento del entorno para desenvolvernos en sociedad de forma positiva o aplicando la observación científica que nos lleve a crear nuevo conocimiento. La importancia de esta investigación radica en potenciar la transdisciplinariedad como estrategia idónea para desarrollar competencias profesionales que nos permitan formar profesionales pedagógicos con una visión global de la sociedad. Edgar Morin afirma que la transdisciplina es la evolución de la visión parcial de la ciencia por disciplinas, pues hace énfasis: a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas, y c) en lo que está más allá de ellas. Aspira a alcanzar una mirada completa de la ciencia en un diálogo con la diversidad de los saberes humanos, que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa. Que no lo separe, aunque distinga las diferencias (Morin, 2019). De acuerdo con el portal del Ministerio de Educación del Ecuador, “la Inclusión Educativa responde a la garantía del derecho a una educación de calidad, a través del acceso, permanencia, aprendizaje y culminación, de todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades; reconociendo a la diversidad, en condiciones de buen trato integral y en ambientes educativos que propicien el buen vivir”. El objetivo de esta investigación fue examinar el rol de los paradigmas emergentes en la formación profesional, desde la transdisciplinariedad y la inclusión frente a las proyecciones de impacto en la educación superior. 151 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Nos hemos acercado a la evolución de la formación docente en educación superior sincronizada con el contexto social cambiante, apoyados en encuestas realizadas a docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo sobre los problemas sociales, elementos de cambio y gestión del microcurrículo. Entre los hallazgos más importantes está la necesidad de formar docentes investigadores que transformen la realidad desde la generación del conocimiento en un marco de pluralidad. 5.2. Desarrollo 5.2.1. Nuevos escenarios de la formación docente inicial En etapas anteriores el docente era formado para ser un transmisor del conocimiento acumulado por la humanidad, con el avance vertiginoso de la ciencia y tecnología a partir del siglo 20, el ser humano pasa de ser un explorador de lo existente a ser un agente de transformación e innovación, aprovechando el conocimiento para crear mejoras a favor de la vida, la convivencia y el medioambiente. Las consecuencias de esta nueva postura están a la vista, la erradicación de enfermedades, el incremento de la expectativa de vida, los grandes inventos relacionados con el transporte, las telecomunicaciones y más. Como docentes debemos destacar el acceso a la información a través del internet, la dinamia de la globalización para compartir información relevante al quehacer humano y el trabajo colaborativo entre profesionales en diversos puntos del planeta, ampliando el horizonte de la visión para un mismo problema de investigación. La pedagogía se transformó en una valiosa herramienta para crear conocimiento y propuestas de solución a los problemas identificados desde un trabajo íntimamente ligado a las estructuras 152 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio político-administrativa de los estados, pues en su base sigue siendo el escenario donde se forma al ciudadano en el contexto histórico, natural y científico que requiere la nación para aportar con ideas ligadas al desarrollo. En educación inclusiva, el desarrollo de las neurociencias se tomó el escenario educativo para mejorar los procesos apuntando a aprovechar las potencialidades de las áreas cerebrales que genéticamente están favorecidas, generando las inteligencias múltiples y en el caso de las necesidades educativas especiales provocando la creación de nuevas redes neuronales de soporte para alcanzar el aprendizaje. Actualmente, este aporte ya no se da en el escenario del adulto profesional o como sujeto económico activo, sino que el niño y el adolescente se han convertido gracias al marco de derechos en agentes propositivos de cambios en su realidad social, como población vulnerable apoyan los procesos de construcción del marco legal que erradique toda forma de discriminación y vulneración en el campo familiar, social, educación y de salud. Las instituciones educativas constituyen el escenario de libertad y democracia participativa donde los niños y adolescentes, puedan exponer aquellas condiciones de vulneración de derechos que viven, así como las propuestas de mejora con pertinencia. En la educación superior la educación por competencias se caracteriza por la generación de productos a partir de los conocimientos científicos combinados, de tal forma que los docentes porten en sus manos soluciones a la problemática educativa analizada al interior de las aulas universitarias. 5.2.2. De la inclusión al diseño universal para el aprendizaje En la década de los noventa ingresa al Ecuador el concepto de la inclusión educativa, luego de las importantes reuniones de Tailandia y Salamanca con representantes gubernamentales de la 153 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR educación de todo el mundo para acordar acciones puntuales en torno a la problemática en este estratégico sector. En Educación para todos (ONU, 1990), se llegó a la conclusión que se requería de forma urgente establecer acciones a favor de grupos vulnerables que garantizaran su derecho a la educación. Entre estos grupos vulnerables se identificó en primer lugar a las mujeres, ya que las cifras indicaban que estaban en desventaja al momento de cumplir con la edad para tener una educación escolarizada. Las cifras de matrículas indicaban inequidad cuando se comparaba la población existente versus la matriculada, esta situación empeoraba si la niña provenía de sectores rurales o minorías étnicas y alcanzaba múltiple vulneración de derechos cuando la niña a más de vivir en zonas rurales se encontraba en los niveles de pobreza y/o pertenecía a los grupos de discapacidad. Todas estas condiciones, a pesar de haber sido intervenidas con leyes, programas y proyectos de intervención, no se han logrado superar en los porcentajes adecuados para garantizar la formación de ciudadanos productivos, ya que al vulnerar el derecho a la educación de la niña, debido a un contexto familiar y social discriminatorio, se afecta gravemente la productividad de la mujer adulta, incrementando los niveles de trabajo informal y poniendo en riesgo social no solo a la mujer adulta, sino a la familia que forme. Otro de los grupos vulnerables identificados fueron los niños entre 3 y 5 años, se evidenció que los programas educativos para este sector eran débiles, inexistentes o inadecuados. Las guarderías no cumplían con su papel de estimulación temprana o la educación inicial era escolarizada sin respetar el desarrollo evolutivo del cerebro y su necesidad de la exploración de su entorno, generando experiencias de aprendizaje y descubrimiento de lo que le rodea de forma natural, con énfasis en el entorno lúdico. Se decidió incorporar como obligatorio el nivel inicial y el jardín de infantes para garantizar condiciones de aprendizaje que conllevaran al éxito 154 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio académico en los siguientes subniveles al haber sido estimulados adecuadamente las bases del aprendizaje. En nuestro país, recién en el 2009, se tomó la decisión de incorporar la educación inicial a la estructura del Ministerio de Educación y declarar el nivel de preparatoria (5 años) como obligatorio. Estas medidas que se tomaron a nivel mundial fueron muy positivas: sin embargo, y de forma definitiva, el paso más importante se dio a favor de las necesidades educativas especiales asociadas o no con la discapacidad. En Tailandia se puso sobre la mesa la situación de este grupo de estudiantes que eran parte de las estadísticas de fracaso escolar y deserción al no haber una estructura de soporte que aborde la problemática desde un contexto técnico y científico. En nuestro país los centros de diagnóstico y apoyo psicopedagógicos, no se daban abasto con los casos remitidos desde las instituciones educativas fiscales, el presupuesto del Estado no alcanzaba para proveer suficiente personal para estas instancias, una medida tibia fue la creación de las aulas de apoyo al interior de las instituciones escolares, que fueron tomadas en algunos casos como personal para reemplazar a los docentes ausentes por calamidad doméstica, parto, enfermedad u otras circunstancias y no tomaron el papel de acompañamiento en los procesos debilitantes de estudiantes con necesidades educativas especiales. Este término en sí no fue introducido, sino hasta el 2008 con el cambio de Constitución, donde se visibiliza por primera vez y se convierte en el soporte legal para la intervención adecuada. A raíz de este paso histórico, se generan proyectos, programas para precisar el papel de la inclusión educativa como el conjunto de estrategias que derriban barreras al aprendizaje, formando al ser humano como un ser pleno en su realización personal para integrarse al aparato productivo generando desarrollo nacional. 155 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En Tailandia se decide organizar una nueva reunión específica de las necesidades educativas especiales, término acuñado gracias a la experiencia positiva de la investigación realizada en Inglaterra sobre los factores de fracaso escolar, el equipo investigador acuña el término necesidades educativas especiales en su informe titulado índices de inclusión, que se difundió ampliamente por el mundo. En 1994 se realiza la reunión mundial sobre necesidades educativas especiales en Salamanca, donde se llega a la conclusión que todos los seres humanos en alguna etapa de nuestra vida escolar, hemos requerido apoyo para avanzar en el desarrollo académico. La nueva visión a partir de esta importante reunión es que la educación debe dar un giro radical en cuanto a la estructuración de planes curriculares y organización administrativa, considerando a cada uno de los estudiantes como seres únicos en cuanto sus intereses y formas de aprender. El contexto escolar está en la obligación de proveer oportunidades de aprendizaje diverso, erradicando toda clase de discriminación. La inclusión educativa avanzó hacia no solo la presencia física de los estudiantes con discapacidades sensoriales, con reducción de la movilidad, intelectual leve en los centros educativos, sino que se creó una serie de herramientas legales y técnicas a favor de esta población vulnerable que les permita acceder a recursos didácticos, metodologías adaptadas, para compensar el área debilitada por la discapacidad. Este enfoque es el que perdura hasta hoy, generando una serie de experiencias exitosas de inclusión y oportunidades de expresar su capacidad de aprendizaje y producción de ideas y proyectos como un estudiante cualquiera, vamos avanzando hacia el concepto de educación sin barreras, que nos permitirá tener ciudadanos productivos que no esperen un bono, porque lo que ellos quieren es ser ciudadanos y trabajar para generar sus propios recursos. 156 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio En cuanto a las necesidades educativas especiales derivadas de los trastornos específicos de aprendizaje, la vulnerabilidad socioemocional (embarazo adolescente, duelo, enfermedad catastrófica, menores infractores, población migrante, trastornos de conducta) y otras situaciones debilitantes temporales o permanentes, se ha avanzado hacia la detección en aula, los protocolos y procedimientos adecuados para una intervención y seguimiento con el fin de tejer redes de apoyo y planes de sostenibilidad a través del tiempo para lograr que el estudiante acceda a su derecho a la educación, permanezca evitando la deserción, sea promovido y egrese del mismo para insertarse en la educación superior o en el campo laboral. Sin embargo, aún la visión es limitada. En el mundo hoy se está hablando de aprendizaje sostenible y diversidad funcional, que es un concepto que humaniza la educación como el agente transformador de vidas sin importar su condición. ALATA, oenegé australiana dedicada a difundir los beneficios del aprendizaje sostenible en su libro “Aprendizaje sostenible, prácticas inclusivas para las aulas del siglo 21, ha identificado los factores que contribuyen a un ambiente escolar propicio para que niños y adolescentes, formen bases de aprendizaje para toda la vida. Estos elementos son: educar en su propia cultura; aprendizaje activo; transformación a través del pensamiento; relaciones interpersonales; informática, símbolos y lenguaje; organización personal y autoaprendizaje perdurable. 5.2.3. La cultura de paz en el centro de la educación La paz es un concepto comunitario que nace de la necesidad de reflexionar sobre la realidad; herramientas intelectuales y emocionales apoyan y permiten solucionar los conflictos de manera pacífica. La educación juega un papel trascendental en esta 157 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR construcción comunitaria y social de la cultura de la paz, involucra un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en los principios de respeto a la vida, a la soberanía, a los derechos humanos y libertades fundamentales, el desarrollo y protección del medioambiente, la equidad de género, la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones; y animados por un entorno nacional e internacional que favorezca la paz (Bahajin, 2018). La UNESCO en 1989, en la reunión de Costa de Marfil sobre la paz, hizo un llamado a la comunidad científica, educativa y cultural del mundo a contribuir para pasar de una conciencia global sobre cómo evitar el conflicto armado global hacia el pensamiento dirigido a construir una sociedad mundial para la paz. Esta reunión dio origen a la Declaración de Yamusukro, la cual a su vez generó cambios y nuevas políticas públicas en los países miembros de la ONU, en especial en educación, donde el propósito fue formar una nueva generación de ciudadanos para la paz. Muchos programas en diferentes países apuntaron a trabajar en proyectos con la infancia como la mejor estrategia de formar una nueva generación de actores sociales por la paz, como sujetos activos en el presente y no solo para el futuro. Otro factor determinante en esta estrategia es la gran capacidad de los niños de interactuar con otras culturas sin prejuicios en un clima de no discriminación. En Ecuador, la educación es parte de los derechos del buen vivir dentro de la Constitución de la República, en el artículo 27 precisa que la educación debe impulsar la paz. En la ley de educación se 158 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio establece dentro de los principios la educación para la democracia, identificando a los establecimientos educativos como espacios democráticos de ejercicio de los derechos humanos y promotores de la cultura de paz. Otro de los principios es la cultura de paz y la solución de conflictos que apunte a la prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos. Dentro de los fines de la educación, se incluye la cultura de la paz. Acevedo y Báez (2018), en su investigación “La educación en cultura de paz. Herramienta de construcción de paz en el posconflicto”, precisan que la cultura para la paz se debe basar en una actitud positiva frente a las situaciones que generan desacuerdo, la asertividad es el contexto del acuerdo, al pensar en lo que es mejor para el bienestar común dejando de lado posturas egoístas. La UNESCO ha establecido los pilares de la educación: saber ser, saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber emprender. Definitivamente, la convivencia es un pilar que sostiene el aprendizaje a lo largo del tiempo, que es el encuadre actual de la educación y definitivamente el saber convivir, ayudará al niño a convertirse en un adulto funcional. La educación para la paz debe incluir el contexto familiar, además de todos aquellos aspectos de la estructura social y del Estado que permitan generar una vida digna para todos, como el cuidado del medio ambiente, trabajo, salud, soberanía alimentaria. El rol de las instituciones educativas es fundamental, ya que son los escenarios ideales de convivencia y diversidad que permiten la interacción y el intercambio de saberes dentro del marco de la construcción participativa de la sociedad futura. 159 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 5.2.4. El docente agente activo para el cambio en el contexto mundial A pesar de que los estados son los responsables de la política educativa, son los docentes quienes imprimen el valor del contexto social y cultural donde se oferta el servicio educativo. A lo largo de los cambios sociales, estos han generado impacto en los modelos educativos nacionales, sin embargo, la debilidad que persiste es el objetivo de la acumulación de conocimientos, dejando de lado al clima de aprendizaje, del cual se encarga el docente para compensar la rigidez de los currículos. La investigación, la práctica y la innovación se han constituido hoy por hoy en las herramientas que permiten al docente resignificar su accionar y provocar en los estudiantes la reflexión de la realidad y la generación de propuestas para el futuro. El reto actual está en la valoración del currículo oculto que trabaja a la par, el desarrollo académico y el emocional, ante esta realidad entra en escena el neuroaprendizaje que nos afirma que sin emoción no hay desarrollo académico, se hace necesario trabajar con la neurodiversidad cognitiva para identificar la motivación extrínseca e intrínseca de cada uno de los estudiantes y armar el rompecabezas que lleve a la generación de productos educativos pertinentes y adecuados a la realidad del estudiante. José Luis Soler (2018), en su artículo sobre el docente como agente del cambio, afirma que “El autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva, la mutua confianza, la autoestima, las habilidades sociales o la cooperación, son solo algunos aspectos tratados por la educación emocional y hacia ellos debemos dirigir nuestra labor docente”. Ya en 1966, Paulo Freire anticipó que “La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. El rol del docente ha pasado de ser el transmisor de conocimientos a ser el guía que promueve entornos de aprendizaje adecuados para el 160 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio desarrollo de capacidades intelectuales, psicológicas, heurísticas, axiológicas y sociales en el estudiante (Macías, 2019). El docente de cada sociedad se perfila en base de las expectativas de los usuarios, principalmente las familias, y se consolida con el contexto científico-técnico profesional asociado a la pedagogía de la época. El rol de cohesionar a todos los agentes educativos involucrados es la parte técnica que se pone en juego desde su formación inicial. Su trabajo tiene siempre un ideal presente, hace uso de un proceso reflexivo donde organiza y administra los conocimientos para provocar situaciones de aprendizaje que deben ser controladas y evaluadas constantemente para obtener una retroalimentación del trabajo. El docente ha sido formado desde lo espiritual y moral, intelectual y cultural, social y afectivo, psicomotriz y artístico, lo civil y lo vocacional. Para concluir el docente debe ser siempre estudiante y trabajar con alegría y compromiso de ser un agente de cambio social (Mujica, 2016). 5.2.5. La transdisciplinariedad en el aula universitaria para propiciar la inclusión Nicolescu caracteriza la transdisciplinariedad como aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de cualquier disciplina (Espinosa y Galvani, 2016). Los problemas sociales se abordan de una manera holística, involucrando saberes y conocimientos, se apoya en los pilares de la complejidad, los niveles de realidad y la lógica del tercero incluido, los cuales contienen su metodología y nueva visión de la naturaleza y el ser humano. Edgar Morin plantea la complejidad como la solución a la división entre saberes, cohesionando los fragmentos, 161 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR abordando la realidad de una forma total con todos los elementos involucrados, elevando a niveles de complejidad el quehacer y saber humano. Para ello se hace necesario el uso de los principios comunes entre saberes: sistémico u organizacional, hologramático, retroactividad, recursividad, autonomía/dependencia, dialógico, reintroducción del sujeto en todo conocimiento. La transdisciplinariedad requiere poner la praxis en el centro del aprendizaje, en especial en la educación superior. Para promover un cambio desde el aprendizaje fragmentado en asignaturas hacia la transdisciplinariedad, se requiere un proceso basado en la investigación, acción, acuerdos con los involucrados, aprendizaje colaborativo, escucha activa, enfoque multidireccional que nos lleve a la transformación desde ser usuarios del saber a productores de conocimiento (Espinosa y Galvani, 2016). El Centro de Estudios Universitarios Arkos de México realizó una investigación sobre la transdisciplinariedad en la universidad (2016) desde la investigación-acción, para promover una transformación desde el abordaje transdisciplinar en la educación superior. La experiencia partió del análisis de los tres niveles de la realidad de la persona: 1) teórico-epistémico o cognitivo, 2) práctico, 3) ético o existencial. La puesta en marcha del proceso se basó en etapas claras y ordenadas: sensibilización, consensuar preguntas de investigación de los actores universitarios, consolidación del grupo de investigación por medio de la autoformación y coformación, diálogo intersubjetivo, momentos de trabajo y reflexión en subgrupos transdisciplinarios, momentos de reflexión-colaboración, momentos de trabajo y reflexión individual. Esta investigación concluyó que el proceso de alcanzar la transdisciplinariedad se da a través de la complejidad como un proceso constante, que debe involucrar a todos, propiciando espacios de reflexión e intercambio constante. No está acabado, es dinámico porque la sociedad es dinámica, por lo que es necesario contextualizarlo en la ecología humana. 162 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 5.2.6. El modelo pedagógico de la Unach y las oportunidades de inclusión De acuerdo con el documento oficial del modelo educativo, pedagógico y didáctico de la Unach (2014), denominado “Aproximación epistemológico-metodológica, desde la complejidad, para el desarrollo integral de la persona, rearticulando la investigación, formación y vinculación”, que se fundamenta epistemológicamente en el paradigma de la complejidad como eje filosófico que busca llevar la realidad social al aula de educación superior, como sucede en todos los niveles educativos. El grupo humano que forma la educación superior es el reflejo del complejo entramado de la sociedad humana en confluencia con la naturaleza, generando dinamias de interacción que necesariamente deben ser revisadas, analizadas y reformuladas a través del lente de la ciencia. La complejidad basa su accionar en principios que permiten abordar la realidad para transformarla y así cumplir el rol más elevado de la formación universitaria que es diseñar la sociedad del futuro. El principio sistémico permite a los actores fragmentar y unir el objeto de estudio para comprender cada uno de sus componentes a la vez del todo. El principio holográfico nos permite ser conscientes de que nuestras visiones diversas sobre el mismo tema forman la realidad social. El principio de la retroalimentación apoya la fragmentación del status quo para crear nuevas formas de organización en la educación, rompiendo lo que ya no es funcional para la humanidad y la sociedad. El principio del bucle recursivo permite realizar ajustes a la praxis, fortaleciéndola con elementos de soporte, apoyo o reconstrucción para perfeccionarla. El principio de autonomía/dependencia apoya la conciencia de la necesidad 163 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR de obtener recursos de información del entorno para generar una actividad autónoma basada en la selección personalizada de los recursos que brinda la ciencia, la tecnología y la innovación en educación. El principio dialógico permite la confluencia de ideas opuestas para construir conceptos y teorías con base en los contrastes. El principio de la reintroducción del observador en todo conocimiento apunta que el futuro profesional contraste lo teórico en los escenarios reales, con el fin de imprimir con fuerza el contexto donde se desarrollará su ejercicio profesional. La Universidad Nacional de Chimborazo ha diseñado este modelo con base en la evolución histórica-sociológica de la provincia y la zona de influencia de donde provienen mayoritariamente los estudiantes. Los hechos históricos han demostrado con suficiencia que la sociedad está en constante proceso de cambio en el contexto científico, cultural, político que obliga a realizar cambios de la misma proporción en la educación y con mayor énfasis en la formación de formadores. El paradigma de la complejidad permite que los cambios sociales sean abordados desde los diversos ángulos de las áreas involucradas y adaptarse a los cambios tomando decisiones para ajustarse a los nuevos tiempos. La inclusión en sí es un paradigma, dado que es un contexto de acción y educación para el desarrollo humano holístico, desde sus posibilidades, necesidades propias y aprovechamiento de los recursos que le brinda el ambiente social y educativo. Dentro de los principios de la inclusión está la normalización, esto es, que el niño, joven o adulto, se desenvuelva en ambientes sociales, educativos o laborales en un contexto normal, accediendo a la recreación, aprendizaje y vida adulta funcional al igual que todos los seres humanos. 164 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 5.3 Metodología La presente investigación es de tipo exploratoria, realiza un acercamiento a la problemática actual de la educación superior en medio de un escenario social cambiante, que requiere modificaciones en la estructura de la formación docente con el fin de ajustarse a los cambios. Es de enfoque mixto, ya que recoge la opinión de los docentes involucrados en el proceso de la formación docente, acerca de las proyecciones del cambio en la sociedad y, por lo tanto, la necesidad de reflejarlos en la formación docente. Los datos recogidos se consolidaron en tablas numérico-porcentuales para dar paso a un análisis cualitativo sobre los datos recogidos. 5.3.1. Método preferencia Se realizó una exploración documental para encuadrar el análisis y la discusión en el contexto actual de las pedagogías emergentes, la transdisciplinariedad y la inclusión educativa presentes en las aulas universitarias, empujando el futuro. La recogida de información se efectuó por medio de una encuesta a través de formularios de Google, con cuatro preguntas relacionadas con el futuro de la educación superior, los nuevos escenarios sociales y cómo aterrizarlos en la formación docente a través de las mallas y microcurrículo. Se difundió a través de los grupos profesionales y de las diferentes carreras de WhatsApp. Las preguntas fueron de selección múltiple, abordando los escenarios sociales y su problemática a tratar en el aula de educación superior para alcanzar propuestas de mejora en el ejercicio profesional futuro. Se exploró acerca de los elementos para la transformación educativa a través de la formación docente primaria y la gestión del microcurrículo para generar cambios estructurales en la sociedad a través de la educación. 165 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 5.4. Resultados En una primera instancia hemos explorado la opinión de algunos docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías sobre algunos temas que nos proyecten a vislumbrar el futuro de la inclusión en las aulas universitarias. En la primera pregunta sobre los problemas sociales que se deben abordar desde la transformación educativa en los próximos 10 años, el 92,3% respondió que la inequidad y discriminación, lo cual concuerda con los postulados de la ONU que en un esfuerzo por disminuir el conflicto social que nos lleve a un nuevo conflicto global armado, ha identificado estos dos puntos como el detonante de graves conflictos que provoquen el caos social, debilitando las oportunidades de una vida plena que es lo que persiguen los estados para sus ciudadanos. Definitivamente la educación, al corresponder al área humanística, tiene un alto contenido relacionado con el combate de la inequidad y discriminación. Como lo precisa Ruth Mujica en su artículo sobre el rol docente en el cambio social (2016), el docente responde con la formación inicial donde prima el eje de valores relacionado con la equidad y la justicia social. La corrupción y el cuidado del medioambiente han alcanzado un gran porcentaje en la percepción de los docentes universitarios sobre los problemas a abordarse en las asignaturas de las carreras relacionadas a la formación docente. El énfasis en la formación en valores cobra relevancia hoy más que nunca por los casos de corrupción en todos los niveles de lo público y privado. En un segundo momento, hemos preguntado sobre aquellos elementos que serán relevantes en la educación en los próximos 166 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 10 años y el primer lugar la obtuvo la educación sostenible, con un 76,9%, lo cual es consistente con el nuevo concepto en educación mundial sobre la educación a lo largo de la vida, que ya no persigamos notas, sino una educación que nos ayude a tomar decisiones acertadas para nuestras vidas y las de los demás. Al preguntar sobre aquellos elementos que se deben incluir en la formación docente, un 53,8% expresa con seguridad que el aprendizaje transdisciplinar, puesto que se ha evidenciado en las aulas de la facultad el potencial que surge cuando la problemática socioeducativa se aborda desde un concepto global dejando de lado la fragmentación por áreas disciplinares, conectando la teoría con los escenarios reales de actuación humana. El escenario mundial actual del medioambiente y los recursos naturales no renovables, hace necesario que la formación inicial docente logre crear espacios de análisis, discusión y propuestas para actuar desde lo institucional y comunitario en pro de valorar los elementos y recursos naturales indispensables para la vida, las energías limpias, la recuperación de lo afectado, la reducción de la sociedad de consumo y políticas extractivistas racionales, deben ser formadas con argumentos y firmeza en el docente que logre transmitir a los niños y jóvenes en el sistema educativo. Es claro que la investigación juega un rol trascendental en la transformación educativa para los docentes universitarios encuestados; a través de la investigación se identifica la problemática y cambios sociales que impactarán en los modelos educativos, a más de proponer cambios estructurales pertinentes que apoyen la evolución social a través de la formación del ciudadano productivo que requiere el país para impulsar el desarrollo. Se une la innovación y la transdisciplinariedad como el contexto para transformar la realidad desde el rol de la educación superior de formador de formadores. La cultura para la paz, la educación sostenible y la ecología y medioambiente tienen un lugar relevante en la encuesta, ya que son parte de la realidad actual y problemática por resolver. 167 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En cuanto a los aspectos que servirán para enriquecer el microcurrículo en educación superior, la mayoría de las respuestas se refiere a la generación de conocimiento y las propuestas innovadoras, las dos respuestas con un 53,8%, evidenciando la urgente necesidad de que la academia sea el laboratorio donde las respuestas a la problemática se diseñen para entregarlas a la sociedad. El aprendizaje transdisciplinar se ubica en primer lugar entre los encuestados como una necesidad urgente de pasar de la fragmentación del conocimiento en asignaturas hacia un abordaje social transdisciplinar que permita estructurar proyectos de mejora en la educación, que no dejen aristas débiles que a la larga terminen debilitando todo el proceso, así como vidas y sociedad como ha ocurrido hasta hoy. La neuroeducación, creación de recursos didácticos digitales, pedagogías emergentes, están tomando fuerza dentro de la educación y sin duda alguna serán protagonistas dado el fuerte impacto de las inteligencias múltiples en las aulas, que permitirán que la diversidad en el aula sea la fortaleza de las instituciones educativas y la sociedad hacia una educación generadora de conocimiento y no solo transmisora del mismo. La debilidad está en la falta de visión de la educación como generadora de perfiles emprendedores, si bien es cierto la educación es un servicio sin ánimo de lucro, se pueden generar proyectos de emprendimiento sin alejarse del servicio que significa formar holísticamente al ser humano. La ecología y la ciencia brindan un contexto propicio para generar iniciativas que estimulen competencias relacionadas con el cuidado del medioambiente, como por ejemplo las granjas educativas donde los niños aprenden sobre la dinamia de las relaciones bióticas y abióticas a favor del ecosistema, del cual el ser humano es su componente más importante al ser administrador de la riqueza que genera y que se debe aprovechar de manera sostenible. La agricultura orgánica 168 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio es uno de los puntos más fuertes de estas iniciativas, los cultivos urbanos y la valoración del esfuerzo de nuestros agricultores pueden generar un alto impacto en las generaciones futuras. La generación del conocimiento y las propuestas profesionales innovadoras tuvieron la mayor preferencia de los encuestados, lo cual corresponde al contexto actual que persigue la transición de la acumulación de información hacia la generación de nuevo conocimiento contextualizado en las necesidades del territorio donde se aplicará el conocimiento, desde luego, de forma innovadora. El abordaje transdisciplinar y las comunidades globales de aprendizaje alcanzaron un segundo lugar de preferencias, reflejando el contexto mundial del trabajo colaborativo dentro de la sociedad del conocimiento para cerrar brechas entre sociedades muy desarrolladas y aquellas debilitadas en el acceso a la información y la producción de conocimiento. 5.5. Análisis de resultados A través de la presente investigación sobre los paradigmas emergentes en la formación profesional, logramos reflexionar sobre los nuevos escenarios sociales y cómo se reflejan en las aulas universitarias para añadir elementos que fortalezcan el perfil de salida de los nuevos docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías. Especial relevancia tuvieron los problemas sociales relacionados con la inequidad y discriminación, como los nodos problémicos para abordar desde la transdisciplinariedad diseñando soluciones en el laboratorio del futuro cuál es el papel de la academia. Los docentes están conscientes que para la transformación educativa es necesario utilizar elementos estratégicos como la investigación, la transdisciplinariedad y la innovación, aterrizando con mayor 169 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR énfasis el aprendizaje transdisciplinar en las aulas universitarias, con el fin de que los futuros docentes tengan un mapeo completo de la intervención educativa haciendo uso de las competencias profesionales desarrolladas desde lo conceptual, actitudinal y procedimental. Sin embargo, el mayor énfasis recomendado a futuro es fortalecer la gestión del microcurrículo en la educación superior, el mismo que debe apuntar a la generación de conocimiento y propuestas profesionales innovadoras. La meta 4.3 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2018) establece que: “De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”. La dinamia de evolución constante de la educación superior para ajustarse al escenario social cambiante y generar cambios al interior que beneficien a la sociedad a través de los profesionales egresados, en este caso los docentes, es el núcleo del trabajo universitario. A pesar de que la Constitución del Ecuador (Asamblea Nacional, 2008) declara a la educación superior como pública, obligatoria y gratuita, aún existen debilidades por superar, las mismas que afectan gravemente al desarrollo del aparato productivo del país. La inclusión educativa, como el derecho a acceder a la formación para alcanzar la autonomía y productividad en la vida adulta, no se cumple. La investigación e innovación siguen siendo la prioridad en educación superior como generadora de conocimiento. La conservación de la cultura como patrimonio se hace imperante en un mundo marcado fuertemente por la globalización (Cóndor, 2017). Uno de los retos por alcanzar es incorporar a la universidad al engranaje de la producción, desde la generación de conocimiento y 170 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio la contextualización de los futuros profesionales en ambientes reales de aprendizaje. El divorcio que subsiste entre los dos escenarios sociales no permite un desarrollo óptimo para los ciudadanos y para la sociedad (Di Caudo, 2016, 167-183). La formación inicial docente sigue siendo un reto, ya que debe incorporar periódicamente los elementos relevantes de los cambios sociales, en este contexto, la transversalidad juega un rol trascendental, la educación para la democracia y el currículo oculto en general han tomado relevancia en los últimos tiempos debido a la debilidad del uso de la ética profesional evidenciada en la corrupción; los valores humanos donde la sociedad es un entretejido de apoyo y solidaridad desde la diversidad de capacidades se diluyen (Diez, 2020, pp. 9-25). 5.6. Conclusiones • • • • Hoy más que nunca, las aulas universitarias donde se forma a los futuros docentes deben estar marcadas por los paradigmas emergentes y la transdisciplinariedad. La investigación y la innovación debe ser el contexto de trabajo para aportar al desarrollo y a la generación de conocimiento desde las aulas universitarias. Ser conscientes que el ser humanos es complejo, diverso, por lo que la educación superior debe abordar este contexto humano en sus aulas como riqueza para generar un debate rico en ideas y posturas que nutran los entornos de acción profesional. Lograr que nuestros docentes en formación vivan la diversidad como el pleno ejercicio democrático que permita alcanzar una educación para la democracia real que construya la cultura para la paz, tan necesaria en el siglo 21. 171 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 5.7. Referencias bibliográficas Acevedo A., Báez A, (2018), La educación en cultura de paz. Herramienta de construcción de paz en el posconflicto, 20 (40). Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/110/11058502006/ html/ Asamblea Nacional (2008), Constitución del Ecuador, Recuperado de https://www.asambleanacional.gob.ec/sites/default/ files/documents/old/constitucion_de_bolsillo.pdf Borsani, M.J., (s.f.), DE LA INTEGRACION A LA INCLUSION EDUCATIVA. Un viaje de ida. 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Recuperado de https://issuu.com/elmundodelabogado_/docs/el_mundo_de_la_educaci_n_edici_n_6 173 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio CAPÍTULO VI LA TECNOLOGÍA EMERGENTE EN LA FORMACIÓN DE PEDAGOGOS 175 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Resumen La tecnología vino a complementar mas no a sustituir a la educación presencial, eso significa que el rol del pedagogo debe plantearse bajo nuevos escenarios con herramientas digitales y metodologías innovadoras de enseñanza que impulsen resultados óptimos con experiencias para un aprendizaje permanente. En este capítulo se abarca la perspectiva de aquello que surge o emerge en el ámbito de las tecnologías y la formación de pedagogos que se desenvuelven en la sociedad del conocimiento. Este capítulo basó metodológicamente su investigación mediante una revisión sistemática de la literatura utilizando fuentes secundarias que se relacionaron de acuerdo con las tendencias actuales dentro de un análisis cualitativo donde se enfoca lo pedagógico más algunos aportes referentes a la innovación. Se concluye que la formación de pedagogos en tecnologías emergentes nos conduce a resultados progresivos donde ya no es pretencioso convivir con medios, herramientas y dispositivos tecnológicos en esta denominada sociedad del conocimiento, sino también una conjugación entre nuevos ambientes de aprendizaje y habilidades del siglo XXI. En este capítulo se analiza la mejora de la praxis desde la utilización de la tecnología así como la construcción de estrategias de aplicación didáctica de los principales recursos TIC y mediante una revisión ordenada con herramientas informáticas y servicios de la web 2.0 que pueden ser utilizados en procesos de aprendizaje de la educación, así como también mediante el uso de metodologías otorgar a los participantes que se desarrollen en propuesta de aplicación, en función del tipo de competencias para la elaboración de material didáctico. Palabras clave: tecnologías emergentes, formación TIC, competencia digital. 176 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 6.1. Introducción El cambio es una palabra mencionada en todo discurso académico, que se cifra en aquel mensaje cuando de hablar de innovación se trata, pero cambiar no implica necesariamente el desconocer aquello que ya fue, porque un cambio sin memoria solo arrojará en un futuro cercano los mismos resultados, es caer en el mismo hoyo, es solo dar la vuelta a un círculo que se vuelve vicioso de estrategias más no de verdaderas doctrinas; tampoco es cuestión de negar los principios o teorías fundamentales que están arraigados en la formación de varias generaciones que aún lo mantienen vigentes; sin embargo, no es solo de buscar “un cambio”, sino de buscar “el cambio” que trascienda en las generaciones futuras mediante ese nuevo paradigma que transforme la forma de pensar, de actuar y hasta la forma de ser. Surgen nuevos enfoques, nuevos espacios, nuevos términos que forman parte de ese mensaje retórico cuando se describe el perfil que debe tener el ciudadano de esta nueva sociedad denominada del conocimiento en función del ser creativo, autónomo, crítico y constructor. La tecnología no llegó para lucirse en los espacios físicos, su significado va más allá de simplemente colocar equipos o dispositivos de última generación, con el fin de admirar la magnitud de su imponente infraestructura en un centro educativo donde se resalten las bondades de sus extraordinarias características técnicas; sino que a lo largo de los últimos tiempos se ha determinado que la tecnología es disruptiva y en ese mismo contexto de actualidad la pedagogía también debe ser disruptiva para que se promueva un auténtico cambio, al provocar nuevas maneras de aprender, personalizar las experiencias de aprendizaje y vincular la realidad con la enseñanza (Ortega y Llach, 2016). 177 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Emerger en tiempos donde la sociedad se desenvuelve en un acelerado ritmo, deja prever que en realidad existe una asimetría entre la cantidad de información recibida y la que realmente necesita esta sociedad para convertirse en una de conocimiento (Grijalva y Tapia, 2018); es aquí entonces donde se marca la cantidad de conocimiento para un sociedad de consumo y la calidad de conocimiento para trazar caminos de autoformación o de formación continua, que se vuelve indispensable para seguir fortaleciendo las capacidades profesionales del profesorado. Ahora que la sociedad experimentó cambios drásticos en su forma de comunicarse, formarse y cumplir sus actividades, tal vez haciéndose eco de lo que siempre hacía mención con el tan esperado cambio de paradigma, nos damos cuenta entonces, si efectivamente se está o no cumpliendo con la visión que toda institución plantea desde su creación misma, si en realidad contamos con esos líderes que trasladan a la educación a esos escenarios futuros, donde las doctrinas sobre el uso de las tecnologías en educación deben partir de visiones inéditas de los principios pedagógicos, y si la misión es cumplirla no a largo, sino a corto plazo. 6.2. Desarrollo 6.2.1. Epistemología digital Estamos ante a una imperiosa necesidad de desarrollar nuevas habilidades como un componente básico de esta sociedad del conocimiento, pero solo si se ejecuta bajo nuevos enfoques se podrá comprender y ejecutar aquellas tareas que resuelvan los problemas del mundo en el cual están inmersas estas nuevas generaciones. Se trata de analizar otras prioridades que tienen y otra forma de ver y pensar el mundo y la ciencia. Lo que obliga a plantear la educación científica desde “la epistemología digital”, en la cual 178 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio la construcción del conocimiento se hace a partir de plataformas educativas, bases de datos, videos educativos y páginas webs (Gallego-Torres, 2018, p. 229). Empezando por aquellos materiales educativos tradicionales que no han logrado inspirar y no involucran el aprendizaje de la gran mayoría de estudiantes a través de la práctica y de una experiencia inmersiva según los nuevos estilos de aprendizaje. Por lo tanto, es tiempo de construir un currículo que dé soporte a los pedagogos en el diseño de experiencias para el aprendizaje donde se fomente la creatividad, la autoexpresión y la resolución de problemas en distintas áreas y cursos. Se trata entonces de alfabetizar digitalmente desde la educación inicial, tal como sucede con las habilidades clave: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas. Es plantear un currículo útil que propicie el análisis y la relación de ideas, para la organización y la representación lógica de procedimientos. Esas habilidades que se ven favorecidas con ciertas actividades y con ciertos entornos de aprendizaje desde las primeras etapas, esto es: pensamiento computacional, robótica y programación (ZapataRos, 2015). 6.2.2. La alfabetización digital y el liderazgo TIC En Ecuador el analfabetismo digital afecta al 10,5% de la población de acuerdo con el último reporte del año 2019 del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) (Naranjo, 2019). Actuar en contra del analfabetismo digital corresponde a una lucha de equidad de todos los ciudadanos para disponer de la misma posibilidad de acceso a toda una serie de servicios y fuentes de información que ayudan a garantizar la igualdad de todos ante la ley y la plena expresión de sus derechos y obligaciones como ciudadano comprometido con las reformas de la sociedad. 179 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La inversión en conocimiento, en alfabetización tecnológica y digital, es una prioridad social puesto que gracias a ella podemos construir un mundo mejor, más relacional, más humano y más compartido (Trujillo et al., 2011). Por supuesto, el sistema educativo ha de promover esta educación en TIC fijando un pilar de desarrollo como instrumento potente de mejora social, productiva y relacional. La figura del pedagogo, con liderazgo TIC que cuente con adecuadas infraestructuras de acceso a la red, que promueva y desarrolle acciones específicas de formación y desarrollo de contenidos. Se inicia el camino hacia el manejo de la tecnología para la elaboración de contenidos que han de permitir el intercambio de experiencias y trabajos y que faciliten la conexión en red para compartir ideas, modelos y procedimientos de actuación que faciliten la labor docente y el aprendizaje consecuente en saber, saber hacer y saber ser. La apuesta por una alfabetización, principalmente en contextos educativos, está más que justificada respondiendo a los fines últimos de la educación como herramienta para crear un futuro mejor justificando siempre en la sapiente actuación de los individuos que colaboran para innovar. El conocimiento técnico para el uso de las TIC es solo un primer escalón del proyecto educativo puesto que es preciso, de igual manera, atender al cómo, cuándo y por qué de su integración. Así, la alfabetización digital y tecnológica debe estar inmersa en un proceso educativo general, siendo tributaria, en todo momento, del mismo. La oferta como recurso y complementación para un mejor desarrollo es el principio de implicación de las TIC en el ámbito educativo. Por lo tanto, cualquier programa de alfabetización digital desligado de la educación general y de la institución educativa, particularmente, está abocado al fracaso más inmediato (Trujillo et al., 2011). 180 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio No son las TIC las que se integran a la pedagogía, sino la utilización de herramientas y software educativo contenidas en ellas. Tampoco se agrega la pedagogía a la informática para hacerla “educativa”. De igual manera no se añaden recursos informáticos y software educativo a una pedagogía predefinida para convertirla en informática. Es en un proyecto preliminar de aplicación de las TIC a la educación que se realizará el matrimonio, caso contrario, este no se encontrará en ninguna parte. Esta es la razón de llamarlo proyecto infopedagógico. En este proyecto, la pedagogía, con todo su ambiente, será pensada en función de las TIC que se van a emplear. En los docentes que lleven adelante este proyecto, pedagogía e informática deberán ser integradas en los paradigmas, en los objetivos, en la metodología, reflejándose todo esto en la formación que se les proporcione (Lanza, 2004). 6.2.3. Competencia digital docente El avance exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en el ámbito educativo ha generado un protagonismo en los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto de profesores como de alumnos y, por eso, la competencia digital, una de las ocho competencias claves, debe ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, lo que es necesario para la formación de las presentes y futuras generaciones de cualquier contexto que se analice (Blanco, 2018). Se hace entonces necesario medir, evaluar y certificar estas habilidades y competencias digitales del pedagogo sobre todo cuando es parte de su requerimiento diario en su práctica educativa y de aquellos que a futuro se introducirán en la misma. Desarrollar competencias digitales implica información y gestión de correos, calendarios y servicios en la nube. Además de potenciar las habilidades de comunicación a través de la gestión de redes 181 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR sociales en el aula como WhatsApp, YouTube, Twitter, etc. También en la gestión de un módulo de creación de blogs educativos, colaboración en red y en wikis. En la creación de contenidos, innovación y desarrollo de la creatividad al aprender cómo diseñar videos, audios y presentaciones efectivas para trabajar con los estudiantes, así como un acercamiento a metodologías activas como flipped classroom, realidad aumentada, aprendizaje basado en proyectos (ABP) y mobile learning, que ayudarán a enfrentar positivamente los procesos de enseñanza-aprendizaje de una manera remota o semipresencial. Información y análisis de datos Comunicación y colaboración Creación de contenidos digitales Seguridad Resolución de problemas Fuente: adaptado de Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017). 6.2.4. La formación de pedagogos y las TIC Los programas de formación llevados a cabo desde el año 2016, bajo un rediseño curricular de las 12 carreras que forman la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo en Ecuador, han establecido en sus planificaciones la necesidad de formar a los futuros pedagogos en conocimientos de aplicación tecnológica y pedagógica con la asignatura denominada infopedagogía. 182 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio En carreras como Educación Básica se denominaba como Informática educativa y recursos didácticos para las áreas de estudio, la cual contribuía en la formación del estudiante con una base sólida de conocimientos que le faciliten el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, permitiéndole reconocer los componentes, herramientas y aplicaciones de software, optimizando recursos para facilitar las labores cotidianas, profesionales e investigativas, valorando la importancia del respeto de la propiedad intelectual y la conveniencia de recurrir a fuentes de información confiables. La infopedagogía fue estructurada en cada una de las carreras de acuerdo con su perfil de egreso, sin embargo en todas coincide como una asignatura que se encuentra dentro del grupo de ciencias básicas, donde los participantes pueden construir estrategias de aplicación didáctica de los principales recursos TIC y mediante una revisión ordenada con herramientas informáticas y servicios de la web 2.0 que pueden ser utilizados en procesos de aprendizaje de la educación, así como también mediante el uso de metodologías otorgar a los participantes que se desarrollen en propuestas de aplicación, en función del tipo de competencias para la elaboración de material didáctico. En ese perfil profesional las competencias que aporta esta asignatura son: • Diseñar, planificar, ejecutar y evaluar proyectos educativos contextualizados, a partir de las necesidades de aprendizaje para la promoción de propuestas educativas e innovadoras. Elaborar y seleccionar recursos didácticos para facilitar el desarrollo de operaciones cognitivas referentes a la materia y conforme con las necesidades de los estudiantes y de las tareas a realizarse. • Utilizar las TIC con fines pedagógicos para promover el 183 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR • aprendizaje de los estudiantes despertando su interés por aprender. Utiliza el material didáctico y software educativos en su práctica profesional a partir del conocimiento de las herramientas de informática pertinentes. Los resultados de aprendizaje del perfil de egreso que aporta esta asignatura son: • Utilizar las TIC (tecnologías de la información y comunicación) y TAC (tecnologías del aprendizaje y conocimiento) con fines pedagógicos y didácticos mediante la generación de ambientes de aprendizaje abiertos, democráticos, interculturales e inclusivos para ampliar las fuentes de información e interacciones socioeducativas. • Identificar la importancia de la tecnología en la educación, en la formación del profesorado. • Desarrollar software educativo como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando TIC. • Reconocer los tipos de formatos multimediales y sus diferentes aplicaciones en recursos didácticos para el aula. • Utilizar las herramientas de autor para ejecutar aplicaciones didácticas con creatividad, basándose en los contenidos curriculares de los niveles educativos de su competencia. • Utilizar herramientas web 2.0, mediante la creación de su entorno personal de aprendizaje (PLE). • Conoce las TIC relativos al ámbito de formación; el manejo de las tecnologías ha pasado de ser propiedad intelectual de unos pocos para transformarse en un manejo cotidiano a todo nivel, esto incluye el campo educativo y más aún en el caso de los niños pequeños en los que su aprendizaje es principalmente sensorial. Demuestra un pensamiento lógico, sistémico y creativo, acerca de los fenómenos, sujetos y contextos educativos para la transformación de la realidad. 184 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Por supuesto, la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías cuenta también con una carrera que lidera la formación docente en el ámbito de la informática educativa, en la cual se forman profesionales que desarrollan, transfieren y difunden el conocimiento pedagógico en el área de la informática y la tecnología, bajo principios de pertinencia, integralidad, interculturalidad, equidad, preservación del ambiente, el cual significa un apoyo dentro de las instituciones educativas y en diferentes organizaciones públicas y privadas para disminuir la brecha digital y erradicar el analfabetismo tecnológico que se mide por 3 factores en conjunto: falta de acceso a internet, uso del computador y carencia de un teléfono activo (Naranjo, 2019); mediante la planificación de talleres de capacitación, propuesta de proyectos tecnológicos educativos, y el uso adecuado de la tecnología. La formación de pedagogos con enfoque tecnológico implica el cumplimiento de las actividades de docencia, de experimentación y de trabajo autónomo donde los contenidos que tienen que trabajarse deben estar relacionados con la competencia digital docente, el papel de las unidades educativas donde realizarán sus prácticas preprofesionales, el nuevo perfil profesional y su continua profesionalización sobre el uso de las tecnologías. Entonces, no solo se trata de conocer el funcionamiento básico de una computadora tanto en hardware como en software, sino que es necesario que el pedagogo en formación desarrolle ese conjunto de habilidades, competencias y conocimientos para tener éxito en la sociedad contemporánea, y esto, por supuesto incluye la creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación, colaboración, alfabetización informacional, alfabetización de medios y alfabetización de TIC. 185 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR No obstante, quienes ingresan a la universidad para formarse como pedagogos van experimentando con aquellos conocimientos básicos en torno a las TIC, puesto que son recién abordados en estos escenarios de nivel superior. La eliminación de la asignatura de informática o computación de la malla curricular en los niveles de educación básica y bachillerato desde el año 2015 en el Ecuador en el cual se ha señalado que las tecnologías deben convertirse en un componente transversal dentro de las distintas materias, pero eso significó en cambio cultivar un vacío en el conocimiento que requería un estudiante como parte de su perfil de ingreso en el nivel universitario, esto implica un mínimo y casi nulo conocimiento a la hora de demostrar competencias en la realización de diseños web, manejar presentaciones, programas para elaborar gráficos, hojas de cálculo, bases de datos bibliográficas en línea, navegadores web, programas de correo electrónico, aplicaciones para chat y procesadores de texto, marcadores sociales, sindicación de contenidos (RSS), redes sociales, entre otros (Humanante-Ramos et al., 2018). Esta misma preparación es necesaria no solo durante el tiempo de su formación académica, sino en una capacitación continua en el seguimiento a graduados y por supuesto al profesorado que se desenvuelve en la sociedad de la información, por lo tanto, ya no es solo alfabetizar, sino “realfabetizar” es decir ahora ejecutarlo digitalmente. Esto no solamente por ser consecuencia directa del desarrollo tecnológico, sino también porque corresponde a la educación convertir el desarrollo tecnológico en progreso social. La necesidad de mejorar y humanizar la sociedad digital implica cambios educativos (Gutiérrez, 2008). 6.2.5. Tecnologías emergentes–nuevos retos En educación se han elevado a gran escala las prácticas de las tecnologías en contextos tanto formales como no formales, donde las nuevas competencias se lleven a cabo en una formación inicial 186 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio y permanente de los docentes en escenarios actuales como los MOOC (cursos masivos abiertos online) o el flipped classroom (aula invertida) (Correa Gorospe y De Pablos Pons, 2009). La relación entre tecnología y pedagogía es compleja, simbiótica y de influencia mutua. La tecnología conforma la práctica educativa ofreciendo posibilidades y limitaciones, que los docentes debemos saber “ver”. La práctica educativa moldea el uso y la puesta en acción de la tecnología, la evoluciona y la convierte en parte indisociable de la práctica (Adell y Castañeda Quintero, 2012). Ante esta ola de cambio, determinamos entonces a aquellas tecnologías que se espera sean más disruptivas y que ya se abordan en escenarios del contexto educativo como ese esperado cambio o al menos el esperado salto hacia otras alternativas metodológicas. En la actualidad son consideradas: • Internet móvil: la conectividad universal a internet desde dispositivos móviles de uso personal que permite el monitoreo desde los signos vitales, el comercio electrónico, funciones de geolocalización, educativas y otras facilidades. • Tecnología de la nube: aplicaciones y servicios en internet de acceso remoto bajo sistemas de seguridad de datos sincronizados, restringido o no, a múltiples dispositivos, redes empresariales y sociales. • Internet de las cosas: redes de sensores de bajo costo para la recopilación de datos, seguimiento, toma de decisiones y la optimización de procesos como pueden ser refrigeradores que hacen el inventario para el almuerzo y controlan las calorías, puertas que se aseguran solas por la noche, por citar solo dos. • Robótica avanzada: robots con sensores mejorados, destreza e inteligencia utilizados para automatizar tareas, 187 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR • • • 188 por ejemplo, los utilizados en el rescate de personas en desastres naturales, cuidado de adultos mayores, cirugías, ciencia espacial, etc. Inteligencia artificial. Combinación de algoritmos y aplicaciones con el propósito de que las máquinas simulen las mismas capacidades del ser humano. Ya es utilizada en diferentes áreas como la educación, la salud, el procesamiento de imágenes, en cuanto a identificadores de factores genéticos, sistemas de ayuda al diagnóstico, como asistentes personales virtuales; en el campo de la agricultura, el clima, las finanzas y otros. Se aplica cuando una máquina imita las funciones «cognitivas» que los humanos asocian con otras mentes humanas; útil en el aprendizaje, resolución de problemas, etc. Realidad virtual y realidad aumentada: aunque son conceptos y fines diferentes, van en función del uso tecnológico en procesos sustantivos de la vida del ciudadano y contribuyen sustancialmente al desarrollo y gestión de la información y conocimiento. La primera es la forma más avanzada de relación entre el ordenador y la persona permitiendo al usuario interactuar con la máquina y sumergirse en un entorno generado artificialmente; mientras que la segunda, por el contrario, mezcla la información virtual con el mundo real creando un ambiente en que coexisten objetos virtuales y reales en el mismo espacio muy utilizado en la educación y la medicina. Impresión en 3D: tecnología que ya está aportando a la construcción de nuevos productos de uso, consumo y fabricación directa, como prótesis aditivas, ya sean dentales, auditivas, óseas y también objetos de uso general, elaborados a través del escaneo y diseños personalizados con materiales avanzados, que sin dudas aportan nuevos beneficios (Vidal Ledo et al., 2019). Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Por supuesto que se seguirán añadiendo herramientas tecnológicas en el transcurrir del tiempo, que van surgiendo y generalizando de forma transversal como es la nanotecnología1 , el big data2 , o blockchain3. Aunque las mencionadas son de uso general, es importante determinar las que están marcando la diferencia en los procesos de formación y perfeccionamiento en que se involucran e incluso las tendencias educativas modernas. De esta forma, podría también presentarse una relación de aquellas tecnologías que ya introducen cambios en la esfera pedagógica y didáctica, ya que mediante el apoyo de las plataformas digitales se conseguirá una educación adaptada a cada individuo en el que el espacio de las escuelas desaparecerá como las entendemos hoy en día y constituyen las bases para la innovación disruptiva en la educación superior (Vidal Ledo et al., 2019). Sin duda, la inteligencia artificial aportará en el ámbito pedagógico en una incidencia significativa con las herramientas y servicios que aportan estas tecnologías en la educación y específicamente en el e-learning, esto es: • Creación de sistemas adaptados a cada estilo de aprendizaje. • Reconocimiento facial para supervisar a los estudiantes durante los exámenes en línea, lo cual garantiza la integridad de los exámenes online. • Predicción del comportamiento del alumno con el fin de 1 Engloba los campos de la ciencia y la técnica que estudian, obtienen y manipulan de manera controlada materiales, sustancias y dispositivos de muy reducidas dimensiones (Poole & Owens, 2007). 2 Almacenamiento, procesamiento y análisis de grandes volúmenes de datos en tiempo récord (Vidal Ledo et al., 2019). 3 Cadena de bloques, que permitan enviar dinero de manera directa y segura a otros (Tapscott & Tapscott, 2017). 189 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR • reforzar automáticamente los contenidos que resultan más complicados o requieran un mayor esfuerzo. Detección de las preferencias de los alumnos como así también identificación de las necesidades educativas y la posibilidad de aprender sus patrones de comprensión (Net-Learning, 2018). La sociedad reclama ciudadanos que sean capaces de trabajar en equipo utilizando redes digitales de comunicación donde se compartan experiencias y, a través del trabajo conjunto, las experiencias de cada individuo se vean enriquecidas. El paso previo para formar a dichos ciudadanos es formar a los docentes que deben transformarlos en usuarios digitalmente competentes. Entonces, un plan sistemático de formación continua del profesorado en TIC y sus posibilidades didácticas que se sitúe en una etapa previa a la inversión del equipamiento informático de aulas y centros (Cortina-Pérez et al., 2014). 6. 2.6. Enseñanza y aprendizaje modernos La tecnología puede ayudar a los profesores a reconocer cuándo y cómo los estudiantes están inspirados y comprometidos, además de que brinda soporte a los profesores para mantener a los estudiantes interesados por más tiempo. Hablamos entonces de experiencias inmersivas en la cual se lleve a los estudiantes vívidamente fuera de su propia experiencia. ¿Qué pasaría si pudieran ir virtualmente a un volcán o caminar alrededor de una célula viva en 3D? ¿O incluso construir su propio pueblo medieval? Durante el 2020, las instituciones educativas a nivel mundial siguieron e hicieron uso de los webinar (contenido formativo en formato de vídeo que se imparte a través de internet) 190 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio para capacitar al personal docente en el uso de herramientas informáticas y creación de contenidos digitales; específicamente en la Zona 3 Distrito Chambo-Riobamba, la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Informática de la Unach llevó a cabo dicha capacitación con temáticas específicas como el uso de herramientas para clases síncronas como Zoom, Microsoft Teams, para la gestión académica mediante Google Classroom, Metodología para la gestión microcurricular en línea, estrategias didácticas a través de plataformas virtuales, la selección y creación de recursos educativos abiertos. Se efectuaron entonces las capacitaciones a docentes de las unidades educativas del Distrito Chambo–Riobamba (Fig. 12), en la cual mediante el uso de herramientas digitales de diagnóstico realizado con Mentimeter durante la sesión sincrónica se constató que un 80% de docentes carecen de conocimientos en el uso y manejo de herramientas TIC y la creación de su entorno personal de aprendizaje.4 UNIDADES EDUCATIVAS DISTRITO CHAMBO - RIOBAMBA 11 de Noviembre 15% Liceo Policial 9% Carlos Cisneros 36% Juan de Velasco 10% Riobamba 30% Figura 12. Participación de unidades educativas en jornadas de capacitación sobre uso de las TIC en clases síncronas. Fuente: autoría propia. 4 Aplicación web para interactuar y hacer participar a una audiencia mediante preguntas, encuestas y juegos (Creatividad, 2019). 191 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En el mismo evento de capacitación también se pudo conocer cuáles son las principales técnicas y actividades didácticas que aplican los docentes durante su ejercicio docente (Fig. 13), lo cual permitió identificar las necesidades principales de relación entre aquellas prácticas pedagógicas y la combinación con aquellos componentes tecnológicos, es decir, cuántas técnicas están directamente relacionadas con la virtualidad o el uso de herramientas digitales. resolución de problemas analizis técnica grupal juego de roles aprendizaje en proyectos técnica grupal técnica grupal interrogantes lluvia de ideas interrogantes exposiciones interrogantes exposiciones lluvia de ideas debate aula interactiva unir partes resolución de problemas lluvia de ideas resolución de problemas mapas conceptuales debate inductivo- deductivo aula interactiva unir partes preguntas y respuestastécnica grupal juego de roles interrogantes exposiciones debate aula interactiva unir partes repetición aprendizaje en proyectos técnica grupal interrogantes juego de roles rol play preguntas y respuestas lluvia de ideas inductivo- deductivo rol play aula interactiva exposiciones aula invertida la observación lluvia de ideas inductivo- deductivo lluvia de ideas la observación debate la observación interrogantes proyecto técnica grupal interrogantes exposiciones ciclo de aprendizaje grupo de trabajo exposiciones resolución de problemas Figura 13. Técnicas y actividades didácticas aplicados en clases síncronas. Fuente: autoría propia. Este escenario es el más propicio para conocer la realidad de nuestros docentes, puesto que las metodologías pueden ser innovadoras, pero no suficientes a la hora de planificar curricularmente en cada una de las áreas de estudio (Fig. 14). Las típicas preguntas ¿qué materiales puedo seleccionar?, ¿qué y cómo voy a evaluar? se vuelven más enfáticas con una educación virtual que tomó protagonismo en este nuevo escenario. 192 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio información lectura Biología y Geología electronica de consumo educación física técnica electronica de consumo técnica electrónica automotriz electrónica automotriz educación artística técnica ciencias naturales Biología y Geología inglés lenguan y literatura matemática inicial educación básica electrónica automotriz ciencias sociales electrónica automotriz educación inicial lenguaje y literatura inglés lectura educación artística educación inicial educación básica estudios sociales inglés ciencias sociales robótica Educación Cultural y Artística matemática lectura Biología y Geología Lengua Extranjera matemática Física y Química matemátic a robótica Geografía e Historia inglés educación física mecanizado educación inical educación artística ciencias sociales área técnica técnica informática electronica educación artística educación mecánica educación inical lenguaje y literatura electronica estudios sociales información lenguan extranjera educación física electrónica automotriz Geografía e Historia electricidad educación artística educación física electronica educación artística Lengua Extranjera Biología y Geología educación mecánica Educación Cultural y Artística Física y Química Figura 14. Asignaturas que requieren contenidos educativos digitales. Fuente: autoría propia. No podemos desconocer que la brecha digital se ha convertido en un aspecto aún más preponderante en nuestra realidad actual, nos encontramos con un escenario complejo ya que el acceso a los recursos tecnológicos específicamente en la educación en línea, por ejemplo, nos deja ver la brecha no solo digital, sino educativa y por ende social. Antes de la pandemia que azotó al mundo desde el 2020, se pensaba que la tecnología iba a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ahora sabemos que solo aleja la formación humanística que todo centro educativo debe transmitir a las sociedades. La realidad que atraviesa el mundo pone al descubierto la precariedad tecnológica y la desigualdad en cuanto al acceso al aprendizaje virtual se refiere. ¿Qué hacer con los futuros pedagogos formados en tecnología, si los centros educativos no cuentan con los dispositivos y la infraestructura necesaria para la enseñanza, o seguimos teorizando y no se practica? 193 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Pero entonces debemos iniciar por un nivel básico y lo trascendental para el docente en esta primera etapa es la creación de su entorno personal de aprendizaje (PLE), lo que significa construir un lugar donde se vean reflejadas sus competencias digitales adquiridas, pues la mejor forma de aprender algo es enseñarlo, entonces el PLE del docente debe ser visible y puesto a consideración de los estudiantes, mediante actividades y recursos referentes a su asignatura (Silva y Estrada, 2016). Esta etapa básica debe complementarse luego con la integración de la tecnología en la educación mediante 3 fases, la primera en el uso de la tecnología para presentación de contenidos (estudiante es receptor), la segunda fase para acceder a la información, investigación basada en la web (estudiante con un rol activo) y la tercera fase para producir y compartir productos (estudiante es creador), que son resultado y evidencia del aprendizaje realizado (Cabello, 2015). El pedagogo en el desempeño diario de su actividad ve necesario involucrar en su ejercicio laboral aquellas nuevas experiencias bajo el democratizar, por ejemplo, el uso de las tecnologías móviles, acercándolas a su área de conocimiento donde va a tener tanto impacto y que posteriormente ya no solo sea una mera curiosidad o por moda que tenga que utilizar, sino capaz de integrar los dispositivos móviles de manera educativa en su propio contexto. El rol del docente debe “cambiar” como lo reflexionado al inicio de este capítulo y por supuesto debe ir desde aquella concepción puramente distribuidora de información y conocimiento hacia el rol de un docente capaz de crear y diseñar ambientes de aprendizaje complejos, que involucre a sus alumnos en actividades apropiadas, de manera que estos puedan construir su propia comprensión del material a estudiar, y acompañarlos en el proceso de aprendizaje (Gros y Silva, 2005). 194 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio Pero entonces, estos dos aspectos tanto el “crear” como el “diseñar” deben ser analizados y abordados en los ámbitos virtuales donde abunda la información y los contenidos digitales, y ahí es donde el pedagogo debe ser un curador de contenidos donde inicialmente sabe buscar, seleccionar, organizar y compartir la información y posteriormente ejecutar ahí sí su tarea de crear nuevos contenidos en tornos a realidades más específicas de acuerdo con su área profesional. 195 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 6.3. Referencias bibliográficas Adell, J., y Castañeda Quintero, L. J. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? Blanco, S. (2018). Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del profesorado (INTEF). (Ed.) (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente INTEF. RIED: revista iberoamericana de educación a distancia, 21(1), 369-370. Cabello, J. (2015). Fases en la integración de la tecnología en educación. INTEF. https://intef.es/Noticias/fases-en-la-integracion-de-la-tecnologia-en-educacion/ Correa, J., y De Pablos, J. (2009). Nuevas tecnologías e innovación educativa. 14, 133-145. Cortina-Pérez, B., Gallardo-Vigil, M., Jiménez-Jiménez, M. Á., & Trujillo-Torres, J. M. (2014). Digital illiteracy: A challenge for 21st century teachers/El analfabetismo digital: Un reto de los docentes del siglo XXI. Cultura y Educación, 26(2), 231-264. Creatividad. (2019, julio 8). MENTIMETER, una herramienta online para hacer preguntas, encuestas y juegos a una audiencia. 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Iniciamos este constructo señalando “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción-reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo (Freire, 1990). 7.1. Fundamentación Desde la perspectiva cualitativa, la indagación es una postura filosófica y un enfoque didáctico para la formación de investigadores. Porque presenta ideas específicas de los procesos de aprendizaje, y de la naturaleza de la investigación científica. Es una estrategia investigativa puesto que provee metodologías y estructuras que son consistentes con la forma en que los académicos hacen y aprenden ciencia. En este sentido, el enfoque didáctico se centra en el constructivismo haciendo uso del trabajo colaborativo y enfatizando el rol de los docentes investigadores como sujetos activos y responsables de su forma de hacer ciencia pedagógica. Es importante manifestar que, desde la perspectiva de la innovación pedagógica, la indagación llevada a cabo permite el desarrollo de competencias científicas y pedagógicas, entendiéndolas como la amalgama de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se requieren para resolver y enfrentar situaciones problemáticas. Para conseguirlo es fundamental que los docentes de todos los niveles de educación creen espacios de formación como parte de su desarrollo profesional. 200 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 7.2. Proceso metodológico El propósito es contribuir a la consolidación de una comunidad académica de estudiantes y docentes investigadores, en este contexto se asumió la investigación descriptiva, explicativa y de acción participativa como generadoras de conocimiento. La investigación-acción participativa contribuyó a la realización de análisis críticos y autocríticos de las actividades de los investigadores y de los docentes al identificar la utilización del lenguaje y discurso pedagógico en las cambiantes y dialógicas relaciones entre estudiantes y docentes, y en las formas de organizar el trabajo investigativo. El hecho de que los procesos de investigación se realicen en forma compartida implicó que la reflexión y su control se conviertan en una responsabilidad compartida y colaborativa entre investigadores; a través de la indagación documental, la metodología descriptiva con diseño bibliográfico, teniéndose como muestra poblacional, la revisión de 50 documentos entre artículos de revistas indizadas en Scopus, Web of Science, Scielo, Redalyc, Latindex Catálogo 2.0; 3 textos clásicos, y 2 tesis doctorales, etc., con un límite de antigüedad de 5 años. Fase uno: Se sustenta en ciclo PHVA, que responde a: a) Planificar: se definen objetivos y se establecen las actividades a desarrollar en la construcción del texto. b) Hacer: implementamos actividades para alcanzar los objetivos propuestos. c) Verificar: se realiza el monitoreo y evaluación, contrastando lo planeado y lo ejecutado. d) Actuar: realizamos correctivos que promuevan la mejora del desempeño de los procesos realizados por los investigadores. 201 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Fase dos: según Estrada (2021), se incorpora explicaciones que avalan los resultados de la investigación: a. El estudio parte de experiencias actuales y contextualizadas de la formación profesional. b. Se identificó problemas o dificultades suscitados a partir de experiencias en la investigación formativa. c. Se inspeccionó datos disponibles, así como estrategias para generar la búsqueda de soluciones viables para la construcción de textos en contextos diversos de los investigadores. d. Se formularon y comprobaron hipótesis por la acción de la academia orientadas a la construcción de propuestas metodológicas relevantes en la educación superior. Fase tres. Evaluación de la estrategia En esta fase se presentaron evidencias de elaboración de constructos pedagógicos, de estrategias de aprendizaje, recursos innovadores de apoyo a la información de las ciencias y propuestas metodológicas aplicables a la formación profesional. Las evidencias en su mayoría son ensayos académicos; metodología experimental, microplanificaciones que se encuentran elaboradas en aplicaciones informáticas para la lectura académica. Destacamos la autoevaluación reflexiva de los investigadores en el proceso al contestar individual y colaborativamente las bitácoras de sugerencias; las actividades de coevaluación cualitativa centradas básicamente en identificar oportunidades y sugerir acciones de mejora de los contenidos. La heteroevaluación se sustentó en normas redacción académicas previamente establecidas. En las sesiones presenciales, los investigadores acordaron la construcción de lineamientos científicos de evidencias que los motivó a participar en el proyecto de investigación y la comunicación para la generación de ideas, cuestionamientos y sugerencias a los trabajos presentados por sus pares. 202 Jesús Edelberto Estrada Garcían | Amparo Lilian Cazorla Basantes Miriam Paulina Peñafiel Rodríguez | Alex Darío Estrada García Jorge Noé Silva Castillo | Patricia Elizabeth Vera Rubio 7.3 Referencias bibliográficas Estrada, J. (2021). Educación disruptiva: una mirada crítica a la formación de pedagogos. VI Congreso de educación contemporánea, calidad educativa y buen vivir. UNACH, Ecuador. Freire, P. (1970). Pedagogía do oprimido. Siglo XXI. 203 Gestión del Conocimiento y Propiedad Intelectual PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR se publicó en el mes de diciembre de 2022 en la Universidad Nacional de Chimborazo.