Gesamtsprachenkonzept:
20 Jahre danach
3|2018
3|2018
20 ans après
Rivista per l’insegnamento e
l’apprendimento delle lingue
Zeitschrift für Sprachunterricht
und Sprachenlernen
Revue pour l’enseignement et
l’apprentissage des langues
Rivista per instruir ed emprender
linguatgs
A Journal of Language Teaching
and Learning
W W W. B A B Y L O N I A . C H
20 anni dopo
20 years later
Gesamtsprachenkonzept:
20 Jahre danach
20 ans après
20 anni dopo
20 years later
Responsabili della parte tematica:
Amelia Lambelet, Simone Pfenninger & Mathias Picenoni
Babylonia
La rivista per l‘insegnamento delle
lingue
Trimestrale plurilingue
edito dalla
Fondazione Lingue e Culture
cp 120, CH-6949 Comano
ISSN 1420-0007
no 3/anno XXVII/2018
Con il sostegno di
• Dipartimento Educazione, Cultura e Sport del Canton Ticino
• Ambassade de France en Suisse
• Ufficio Federale della Cultura
• Segreteria di Stato della migrazione
• Fondazione Oertli
• Dipartimento dell’educazione, cultura e protezione dell’ambiente dei Grigioni
1
Gesamtsprachenkonzept:
20 Jahre danach
20 ans après
20 anni dopo
20 years later
Tema
4
Editoriale della redazione
6
Happy Bday GSK!
10
L’enseignement des
langues nationales, un
enjeu fédéral?
34
Christine Matthey
Amelia Lambelet, Simone E.
Pfenninger & Mathias Picenoni
14
Das Gesamtsprachenkonzept von 1998
– 20 Jahre danach
Georges Lüdi
21
Wie man eine
Fremdsprache
an die Wand fährt. Eine
Replik auf Georges
Lüdis Bilanz zum
Gesamtsprachenkonzept
Beat Zemp
38
Gesamtsprachenkonzept,
un fantôme très actif
40
Le Concept général
pour l’enseignement des
langues en Suisse, impact
d’un rapport d’expert
sur les politiques
éducatives relatives
à l’enseignement des
langues étrangères
(langues nationales et
anglais)
Dominique Chételat
& Karine Lichtenauer
Bianconis Anleitung zu
„Come cancellare una
lingua minoritaria“ – 20
Jahre danach
Mathias Picenoni
44
Andreas Dutoit Marthy
30
Ja, ja, das
Gesamtsprachenkonzept
Romedi Arquint
Alain Pichard
26
45 Jahre Schweizer
Sprachenpolitik für
die Primarschule –
Rückblick und Ausblick
aus Sicht der Schweizer
Lehrerorganisationen
Language Policy
in Switzerland’s
Educational System:
Anglo Conspiracy or
Self-colonialization?
Daniel Stotz
48
Lehrmittelerstellung
im Raum Passepartout:
„Mille feuilles“
Gwendoline Lovey
53
What is the best age to
start learning
an additional language?
David Singleton
2 |BABYLONIASOMMARIO2|2018
3|2018
tes
Bloc-no
57
Early L2 teaching:
discursive and factual
arguments
86
Zwischen Zwei Wassern
Andreas Neeser
Richard J. Watts
63
Alle Thesen sind
Hypothesen: Transfer
88
Raphael Berthele
68
Sprachaustausch als
sprach-kultureller
Brückenschlag:
Entwicklungen der
letzten 20 Jahre und
Erkenntnisse aus der
Forschung
o
t
Il raccon
Lang sollen sie leben!
20 Jahre Europäische
Sprachencharta
Claudine Brohy
a
r
t
s
e
n
i
l’Opinione
Nuove
zioni
pubblica
89
Sybille Heinzmann
75
“Je früher desto
besser?” – Zur
Neuroplastizität des
Spracherwerbs
90
Barbla Etter
Punct Dubel: In discuors
davart translaziuns
Martin Meyer
80
a
r
t
s
e
n
i
Fusiuns communalas e lur
discrepanzas tranter leschas
da linguas e la pratica
Manuela Balett
Definition und Messung
von Bildungsstandards im
Bereich Fremdsprachen
La Prettigovia – un caso
particolare
Stefan D. Keller
Reto Furter
94
Italianncoio
e roma ra
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in Sviz
Agperenssduma
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2|2018SOMMARIOBABYLONIA| 3
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E
Ein Jubiläum, das keiner beachtet
Una ricorrenza dimenticata
Babylonia erinnert mit der vorliegenden Nummer an ein Jubiläum, das sonst wohl ohne die geringste Aufmerksamkeit
verstreichen würde – nämlich an 20 Jahre „Gesamtsprachenkonzept“ (GSK).
Heute ist es gar nicht so einfach, das Dokument im Internet oder
anderswo zu finden. Und doch prägt es die Fremdsprachendebatte bis in unsere Tage: Gerade erst im letzten September hat
Graubündens Stimmvolk über die Initiative „Nur eine Fremdsprache in der Primarschule“ abgestimmt – eine Initiative, die
letztlich dem damaligen sprachpolitischen Entscheid trotzt,
zwei Fremdsprachen in der Primarschule zu unterrichten. Der
Journalist und Graubünden-Kenner Reto Furter analysiert in
seinem Beitrag auf Seite 92 den Ausgang der Initiative.
Hier sei vorweggenommen, dass sie abgelehnt worden ist –
wobei das Resultat mit 65.2% Nein-Stimmen überraschte, denn
während der Kampagne orteten beide Seiten (!) Verbesserungsbedarf im heutigen Fremdsprachenunterricht. Doch offenbar
überzeugte das Argument, dass Graubünden mit nur noch
einer Fremdsprache in der Primarschule einen Extrazug fahren
würde. Wie in anderen Kantonen, so bestätigt also auch diese
Abstimmung eine Fremdsprachenpolitik, die ein harmonisiertes
Bildungssystem und nationale Bildungsziele anstrebt.
Diesem Ziel liegen HarmoS, die Lehrpläne aller Sprachregionen
und eben auch das GSK zugrunde. Heute ist es möglich, die
praktischen Auswirkungen des GSK auf den schulischen Alltag
historisch, bildungspolitisch, wissenschaftlich und insbesondere empirisch einzuordnen. Deshalb widmet Babylonia diesem
Jubiläum eine Nummer. Wie stark den Akteuren das Thema
unter den Nägeln brennt, zeigen die folgenden Beiträge: Sie
stützen sich auf gute oder eben nicht so gute praktische Erfahrungen, nehmen die Perspektive jener Schulfächer ein, die an
Bedeutung gewonnen oder verloren haben, und offenbaren den
Einklang oder eben die Spannungen zwischen politischen Zielen
und wissenschaftlichen Ergebnissen. Das ruft nach Argumenten
und weckt Emotionen: Lassen Sie sich darauf ein und freuen
Sie sich auf eine vielseitige und spannende Lektüre!
Questo numero di Babylonia ricorda un anniversario che altrimenti passerebbe inosservato: compie infatti 20 anni il Gesamtsprachenkonzept (GSK).
Attualmente non è affatto semplice reperire il documento nel
web o altrove. Eppure, condiziona ancora oggi il dibattito sulle
lingue straniere, come dimostra il Canton Grigioni. Lo scorso
settembre, infatti, gli elettori grigionesi sono stati invitati a
esprimersi riguardo all’iniziativa per “Una sola lingua straniera
nella scuola primaria”. Quest’ultima, di fatto, contesta la decisione presa a suo tempo nel quadro del GSK: l’insegnamento di
due lingue straniere a partire dalla scuola primaria in poi. A
p. 92, il giornalista Reto Furter, esperto della realtà grigionese,
analizza i risultati dell’iniziativa respinta, sorprendentemente,
dal 65,2% dei votanti – e questo nonostante sia i suoi promotori
che i suoi avversari (!) avessero evidenziato la necessità di migliorare l’attuale l’insegnamento delle lingue straniere. Sembra
essere stato determinante invece il desiderio della popolazione
di non diventare l’unico cantone a insegnare una sola lingua
straniera alle scuole elementari.
Come già quello di altri cantoni, anche questo voto sostiene una
politica delle lingue straniere che mira a un sistema educativo
armonizzato e a obiettivi educativi nazionali.
Tali obiettivi, espressi nel concordato HarmoS, si ritrovano nei
piani di studio di tutte le regioni linguistiche nonché nel GSK.
A distanza di 20 anni, è ora possibile valutare le conseguenze
delle proposte e raccomandazioni del GSK sul quotidiano scolastico da un punto di vista storico, educativo e, soprattutto,
empirico.
Ecco perché Babylonia ha deciso di dedicare un numero a questo anniversario. I suoi contributi mostrano quanto sia attuale
l’argomento: in essi si analizzano e valutano le pratiche attuali,
si dà voce alle materie scolastiche che hanno acquisito o perso
importanza, si rivelano convergenze o tensioni tra obiettivi
politici e risultati scientifici.
Tutto ciò anima discussioni e suscita emozioni: lasciatevi coinvolgere e preparatevi a una lettura stimolante!
Ihr Redaktionsteam
4 | BABYLONIA editoriale 3|2018
BA
Il vostro team redazionale
BY
Un jubilé oublié…
Dans ce numéro, Babylonia nous rappelle un anniversaire qui,
autrement, passerait sans doute inaperçu: les 20 ans de la publication du «Gesamtsprachenkonzept» (GSK) – le Concept général
pour l’enseignement des langues dans la traduction française. S’il
est aujourd’hui bien difficile de retrouver ce document et de
savoir à quelle version il faut finalement se référer, le débat sur
l’enseignement des langues étrangères reste, lui, pleinement
d’actualité.
En septembre dernier encore, les électrices et électeurs des Grisons ont en effet à leur tour dû se prononcer sur une initiative
(«Une seule langue étrangère à l’école primaire») qui, de fait,
défie une des décisions politiques issues du GSK: enseigner
deux langues étrangères dès l’école primaire. Le journaliste Reto
Furter, grand connaisseur de ce canton, analyse les résultats de
cette initiative – largement rejetée, à 65,2%, comme toutes celles
qui l’ont précédé – dans une contribution à ce numéro (p. 92).
Un refus aussi prononcé est étonnant si l’on considère le fait
que, pendant la campagne, tant les partisans que les opposants
reconnaissaient la nécessité d’une amélioration de l’enseignement des langues étrangères. Mais c’est visiblement un autre
argument qui a fait pencher la balance: la volonté du canton de
ne pas suivre une voie solitaire en n’enseignant qu’une seule
langue étrangère au primaire. Ainsi, comme dans les autres
cantons, cette votation a surtout confirmé l’acceptation de la
politique scolaire actuelle d’harmonisation et de définition
d’objectifs éducatifs nationaux communs.
Cette ambition, pour le domaine des langues, s’appuie sur le
concordat HarmoS et les plans d’études élaborés depuis lors
dans les différentes régions linguistiques du pays, et trouve
sa source dans le GSK. Or, 20 ans plus tard, il est désormais
possible d’évaluer les conséquences des propositions et recommandations du GSK sur la vie scolaire quotidienne, d’un point
de vue historique, éducatif et, surtout, empirique.
C’est pour cette raison que Babylonia a décidé de consacrer un
numéro à cet anniversaire. Les contributions que contient ce
numéro montrent à quel point le sujet reste d’actualité. Elles
décrivent les expériences pratiques plus ou moins bonnes des
acteurs, prennent le point de vue de matières scolaires qui ont
bénéficié de ces évolutions… ou perdu en importance, révèlent
certaines convergences ou tensions entre les objectifs politiques
et les résultats scientifiques… Et elles invitent surtout à débattre
et à argumenter, car elles touchent profondément à notre vécu
et à nos convictions.
A vous donc, maintenant, de vous engager en vous plongeant
dans ces lectures variées et passionnantes!
La rédaction
LO
In giubileum simplamain emblidà
Quest numer da Babylonia ans regorda ad in anniversari che
spirass indubitablamain senza attrair la minima attenziun – ils
20 onns da la publicaziun dal “Gesamtsprachenkonzept” (GSK)
– il Concept general per l’instrucziun da linguas. I n’è oz betg uschè
simpel da chattar quest document e da savair a tgenina versiun
ch’ins duess finalmain as referir...
La debatta davart l’instrucziun da linguas estras è dentant anc
adina fitg actuala. Gist il davos settember ha il pievel grischun
votà davart l’iniziativa “Mo ina lingua estra en scola primara”
– in’iniziativa drizzada la finala cunter la decisiun politic-linguistica d’instruir duas linguas estras sin il stgalim primar. En
sia contribuziun a la pagina 92 analisescha il schurnalist ed enconuschider dal Grischun Reto Furter ils resultats da l’iniziativa.
Quest’iniziativa, discutada a moda fitg cuntraversa en vista a la
votaziun, è vegnida refusada dal suveran grischun cleramain cun
65.2% da las vuschs. Il resultat fa surstar, perquai che omaduas
partidas (!) han fatg attent durant la campagna ad in basegn da
meglierar l’instrucziun actuala da linguas estras. Igl è dentant
in auter argument che ha persuas la fin finala las votantas ed
ils votants: la voluntad dal chantun da betg s’isolar dal rest dal
pajais cun instruir mo ina lingua estra sin stgalim primar. Sco
en auters chantuns ha pia era questa votaziun confermà ina
politica da linguas estras che aspira ad in sistem armonisà ed
a finamiras naziunalas sin il champ da la furmaziun.
Questas finamiras sa basan sin il concordat HarmoS, sin ils
plans d’instrucziun da tut las regiuns linguisticas da la Svizra
ed era sin il GSK. Igl è oz pussaivel da valitar las consequenzas
da las propostas e recumandaziuns dal GSK sin la vita scolastica
quotidiana, e quai d’in punct da vista istoric, scientific, educativ e
surtut empiric. Perquai deditgescha Babylonia in numer spezial
a quest giubileum. Quant impurtanta che la tematica è per ils
acturs mussan las suandantas contribuziuns: Ellas sa basan sin
experientschas praticas, bunas u main bunas, prendan il punct
da vista da roms scolastics che han profità da quests svilups u
alura pers d’impurtanza e revelschan l’armonia respectivamain
la tensiun tranter las finamiras politicas ed ils resultats scientifics. Quai pretenda arguments e sveglia emoziuns.
Avain nus sveglià voss interess? As allegrai sin ina lectura
variada e captivanta!
Voss team da redacziun
NIA
3|2018 editoriale BABYLONIA | 5
Tema
HAPPY BDAY GSK!
Amelia Lambelet | University of Maryland, Simone
E. Pfenninger | Uni Salzburg
& Mathias Picenoni | IfM
Fribourg
Amelia Lambelet est
chercheuse post-doctorale à l’Université du Maryland. Elle a travaillé en
tant que cheffe de projet
à l’Institut de plurilinguisme, Fribourg, de
2011 à 2017.
Simone E. Pfenninger
ist Professorin am
Fachbereich Anglistik
und Amerikanistik der
Universität Salzburg. Sie
ist Mitherausgeberin der Zweitspracherwerbsreihe beim Multilingual Matters-Verlag.
Mathias Picenoni è coordinatore di Babylonia.
6 | BABYLONIA tema 3|2018
Il y a maintenant 20 ans, Babylonia
consacrait son numéro 4/1998 à la diffusion du Gesamtsprachenkonzept (ou
«Rapport Lüdi», comme de nombreuses
personnes l’appellent encore aujourd’hui
en Suisse Romande). Lorsque nous avons
décidé d’éditer un numéro anniversaire
pour les 20 ans de ce rapport et que
nous avons commencé à inviter de potentiels contributeurs, les réactions ont
été pour le moins divergentes: entre,
d’une part, ceux qui considéraient le Gesamtsprachenkonzept (dorénavant GSK)
comme la base des politiques éducatives
des dernières années, et par là-même
digne d’être célébré, et d’autre part ceux
qui n’y voyaient au contraire qu’un rapport parmi d’autres ne présentant que peu
d’intérêt, se trouvaient les critiques, pour
lesquels son manque de fondement empirique aurait dû empêcher sa diffusion et
son influence sur les décisions politiques.
Les divergences ont continué au cours
de l’édition et des lectures des différents
articles formant ce numéro. Que d’affects,
que d’émotions à chacune des étapes! Babylonia, pour ceux qui ne le savent pas,
est une revue à comité de lecture formé
Vor nunmehr 20 Jahren widmete Babylonia ihre Nummer 4/1998 dem Gesamtsprachenkonzept (oder dem „Rapport
Lüdi“, wie er noch heute in der französischen Schweiz genannt wird).
Unsere Einladung, an der vorliegenden
Nummer mitzuwirken, löste gegensätzliche Reaktionen aus: Die einen sehen
im Gesamtsprachenkonzept (GSK) eine
Grundlage für die heutige Bildungspolitik im Fremdsprachenbereich und halten
demnach eine Würdigung mit der vorliegenden Nummer für angemessen, die
anderen lehnen es als wenig interessantes Dokument ab, das es nur schon wegen
mangelnder empirischer Grundlage nicht
mehr als andere Dokumente verdient,
erinnert zu werden.
Diese Kluft setzte sich fort in der redaktionellen und editorischen Arbeit der
verschiedenen Beiträge zu dieser Nummer. Welche Reaktionen, welche Emotionen bei jeder Etappe! Für die, die es
nicht wissen: Babylonia setzt sich aus
Redaktionsmitgliedern zusammen, welche zusammen mit den für das Thema
verantwortlichen RedaktorInnen jeden
Beitrag lesen und allenfalls kommentie-
des membres de la rédaction: chaque article est lu et commenté par les éditeurs
du numéro et par au moins un membre de
la rédaction, puis renvoyé à son auteur-e
pour modifications. Ce processus, en dehors de sa lenteur, ne présente en général
que peu de difficultés: les critiques sont
constructives et les auteurs coopératifs.
Pourtant, lors de la préparation du présent numéro, certains articles ont provoqué de part et d’autre des torrents de
réactions outragées – et donc nécessité de
grands efforts de médiation de la part des
éditeurs pour sauver les articles et arriver à un consensus acceptable pour tous.
Pour d’autres articles, le cas contraire
s’est présenté: là où nous espérions une
prise de recul réflexive, nous avons reçu
un discours consensuel, peu informatif.
Comme nous nous en sommes vite rendus compte, éditer un numéro sur le
GSK cristallise les tensions entre idéologies, discours pragmatiques, et désirs de
bien faire. Le numéro édité il y a 20 ans
présentait les thèses du GSK ainsi que
les avis, souvent divergents et parfois
critiques, d’acteurs politiques et scientifiques. 20 ans plus tard, le numéro a plus
de recul empirique, avec différents articles reprenant, et surtout discutant, les
thèses du GSK sous la loupe de résultats
de recherche récents. Mais nous avons
aussi voulu, comme c’était le cas il y a 20
ans, donner la parole à certains acteurs
institutionnels pour un autre discours,
plus appliqué ou plus engagé selon les cas.
Ce numéro de Babylonia est structuré
similairement à l’édition de 1998, avec
un article historisant, une contribution
de Georges Lüdi actualisant les thèses
développées dans le GSK à la lueur des
enjeux pédagogiques actuels, et des prises
de positions d’acteurs institutionnels ou
scientifiques (Alain Pichard, Andreas Dutoit-Marthy, Beat Zemp, Karin Lichtenauer & Dominique Chételat, Romedi
Arquint, Mathias Picenoni, Daniel Stotz).
Nous avons aussi choisi de mettre l’accent, dans le corps du numéro, sur les
résultats empiriques confirmant ou infirmant un certain nombre des thèses les
plus importantes ayant influencé l’opinion et les politiques linguistiques des 20
dernières années. Parmi elles, la question
de l’âge de début d’enseignement tient
une place importante. Nous sommes en
effet heureux d’avoir pu compter sur les
contributions de David Singleton, Richard
Watts, et Martin Meyer. La didactique
intégrée et l’hypothèse sous-jacente des
transferts interlangues est discutée em-
Editer un numéro sur le GSK cristallise
les tensions entre idéologies, discours
pragmatiques, et désirs de bien faire.
ren, bevor er wieder an den Autor oder
die Autorin gelangt. Will man von seiner
Langsamkeit absehen, verläuft dieser Prozess konstruktiv und die Autorinnen und
Autoren reagieren kooperativ. Doch bei
der Vorbereitung dieser Ausgabe haben
einige Artikel eine Flut von empörten
Reaktionen auf beiden Seiten ausgelöst –
was von uns verantwortlichen RedaktorInnen ausgesprochenes mediatorisches
Geschick erforderte, um einzelne Beiträge
vor dem Zerriss zu retten und auf andere
Beiträge etwas mehr als schweigenden
Konsens zu ernten.
Nun denn: Eine Nummer zum GSK offenbart die Spannungen zwischen tiefverwurzelten Ideologien, wissenschaftlichen Ergebnissen, (erziehungs)politischen Motiven, sowie Interessen und
Erfahrungswissen der verschiedenen
Akteure. In der vor 20 Jahren erschienenen Ausgabe wurden die Thesen der
GSK sowie die oft unterschiedlichen und
teilweise kritischen Meinungen von politischen und wissenschaftlichen Akteuren vorgestellt. Nach 20 Jahren gründen
die Beiträge auf einer weitaus solideren
empirischen Basis, die Beiträge diskutieren nun die Thesen des GSK im Lichte
neuster Forschungsresultate. Gleichwohl
soll die Nummer, wie vor 20 Jahren, auch
institutionellen Akteuren das Wort geben für eine mehr angewandte oder aber
engagierte Perspektive.
Die vorliegende Nummer richtet sich im
Aufbau nach der Nummer von 1998, mit
einem historischen Beitrag, einem Artikel von Georges Lüdi, der die im GSK entwickelten Thesen unter Berücksichtigung
neuer pädagogischer Fragestellungen diskutiert, und Beiträgen aus institutioneller resp. wissenschaftlicher Perspektive
(Alain Pichard, Andreas Dutoit-Marthy,
Beat Zemp, Karin Lichtenauer & Domi-
3|2018 tema BABYLONIA | 7
Nach 20 Jahren gründen die Beiträge auf einer
weitaus solideren empirischen Basis, die Beiträge
diskutieren nun die Thesen des GSK im Lichte neuster
Forschungsresultate.
piriquement par Raphael Berthele et de
manière plus appliquée par Gwendoline
Lovey dans son exposé reprenant le développement de «Mille feuilles». Enfin,
Sybille Heinzmann expose des résultats
empiriques sur la question des échanges,
et Stefan Keller nous parle des standards
d’évaluation.
20 ans, l’âge de raison ?
1 Nous remercions la Fondation Oertli pour
son soutien financier ayant permis l’impression de cette publication supplémentaire.
Wir danken der Oertli-Stiftung für ihre finanzielle Unterstützung dieser zusätzlichen
Publikation.
8 | BABYLONIA tema 3|2018
Un anniversaire, c’est aussi l’occasion de
parler du temps écoulé et du parcours
célébré. Nous avons donc décidé d’introduire le numéro par un article reprenant
l’histoire de l’enseignement des langues
là ou Simone Forster l’avait laissé en
1998. Christine Matthey, dans cet article
historisant, discute par ailleurs des aspects législatifs de la question: l’enseignement des langues doit-il rester du
ressort des cantons, ou la Confédération
devrait-elle reprendre le dossier en main?
En dehors de cet article à vocation historique, chaque contribution de ce numéro contient une petite introduction
contextualisante, situant les discussions
d’aujourd’hui dans les débats d’hier.
Pour faire écho au numéro 4/1998, nous
avons aussi voulu interviewer des responsables des départements cantonaux
de l’instruction publique. A notre grande
surprise, nos demandes d’entretien ont
remporté un grand succès: 18 cantons
ont accepté de répondre à nos questions.
Face à cette avalanche de réponses, nous
avons décidé de publier un feuillet additionnel contenant les avis des directeurs
de l’instruction publique1.
nique Chételat, Romedi Arquint, Mathias
Picenoni, Daniel Stotz). Auch haben wir
uns dafür entschieden, uns im Rahmen
des Themas auf empirische Ergebnisse zu
konzentrieren, die eine Reihe der wichtigsten Thesen bestätigen oder widerlegen, welche die öffentliche Meinung
und die Sprachenpolitik in den letzten 20
Jahren beeinflusst haben. Eine besondere
Rolle nimmt in diesem Zusammenhang
die Frage nach dem Beginn des Fremdsprachenunterrichts ein. Wir freuen uns
sehr, dass wir auf Beiträge von David
Singleton, Richard Watts und Martin
Meyer zählen können. Die integrierte
Didaktik und die ihr zugrundeliegende
Hypothese des interlingualen Transfers
werden von Raphael Berthele aus empirischer Sicht und von Gwendoline Lovey
aus eher angewandter Sicht diskutiert,
wobei letztere die Entwicklung von „Mille
feuilles“ nachzeichnet. Schliesslich stellt
Sybille Heinzmann empirische Resultate zu Austauschprojekten vor, derweil
Stefan Keller über Bewertungsstandards
berichtet.
20 ans, l’âge de raison?
Ein Jubiläum ist gleichsam eine Gelegenheit, über die vergangene Zeit und die
begangene Reise zu sprechen. Wir haben
uns daher entschlossen, die Nummer mit
einem Artikel über die Geschichte des
Sprachunterrichts einzuführen, und genau dort zu beginnen, wo Simone Forster
1998 aufgehört hat: Christine Matthey
diskutiert in ihrem historischen Beitrag
vor allem die legislativen Aspekte und
erörtert die Frage, ob der Sprachunterricht in der Verantwortung der Kantone bleiben oder der Bund diese Aufgabe
übernehmen sollte. Neben diesem historisch ausgerichteten Artikel enthält jeder
Beitrag in dieser Ausgabe eine kleine Einführung, welche die heutige Diskussion
in die damalige Debatte einbettet.
Um auf die Nummer 4/1998 zurückzuverweisen, haben wir überdies beschlossen, wiederum die kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren
zu befragen. Zu unserer grossen Überraschung waren unsere Interviewanfragen
sehr erfolgreich: 18 Kantone haben sich
bereit erklärt, unsere Fragen zu beantworten. Überwältigt von diesem grossen
Echo, veröffentlichen wir die Antworten
im Beiheft zu dieser Nummer1.
Wir freuen uns über den Erfolg der Interviews mit den Erziehungsdirektorinnen
und Erziehungsdirektoren und sehen uns
darin bestärkt, die Vision von Babylonia
Ce succès des interviews proposés aux
directeurs de l’instruction publique nous
réjouit, et nous encourage dans cette vision que Babylonia a toujours eu de son
rôle: nous sommes, bien sûr, «la revue
suisse pour l’enseignement et l’apprentissage des langues», mais aussi «une idée:
une société plurilingue, multiculturelle,
ouverte et tolérante». De façon plus personnelle, du point de vue des éditeurs de
ce numéro en particulier, nous espérons
par ailleurs offrir un espace où les résultats scientifiques peuvent être exposés
et discutés en faisant fi des idéologies et
autres «désirs de bien faire».
Last but not least, nous souhaitons exprimer un certain regret: en reprenant l’expression bien trouvée par Andreas Dutoit
Marthy pour qualifier le GSK – un fantôme
très actif –, il apparaitra à nos lecteurs que
le fantôme de cette édition est bel et bien
linguistique, et reflète sans doute une
certaine réalité: si l’allemand, l’anglais
et le français sont bien représentés, ni le
romanche ni l’italien n’apparaissent dans
la table des matières. Faremo meglio la
prossima volta!
weiterzuverfolgen, d.h. zwar eine „Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen“ zu sein, doch gleichsam auch
„eine Idee: für eine offene, eine mehrsprachige, multikulturelle, offene und
tolerante Gesellschaft“ zu verfolgen. Als
verantwortliche RedakteurInnen hoffen
wir zudem, dass in Babylonia wissenschaftliche Ergebnisse präsentiert und
diskutiert werden können, ohne Rücksicht auf Ideologien und etwelche Wünsche, es allen recht zu machen.
Last but not least möchten wir unser Bedauern zum Ausdruck bringen: Um einen
passenden Ausdruck von Andreas Dutoit
Marthy aufzugreifen, der vom GSK als
„sehr aktivem Phantom“ spricht, werden
unsere Leserinnen und Leser feststellen,
dass uns in der vorliegenden Nummer
tatsächlich eine Art sprachliches Phantom verfolgt, welches wahrscheinlich
eine bestimmte Realität widerspiegelt.
Während Deutsch, Englisch und Französisch gut vertreten sind, erscheinen Romanisch und Italienisch nicht im Inhaltsverzeichnis. Nus vegnin a far meglier la
proxima giada!
3|2018 tema BABYLONIA | 9
Tema
L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES NATIONALES,
UN ENJEU FÉDÉRAL?
Soll die Priorisierung der Landessprachen während der obligatorischen Schulzeit
im Namen des nationalen Zusammenhalts im Bundesrecht verankert werden? Oder
verstösst dies gegen das Subsidiaritätsprinzip, eines der Kernelemente der Schweizerischen Eidgenossenschaft? Seit den Anfängen des Bundesgesetzes über die
Landessprachen und die Verständigung zwischen den Sprachgemeinschaften (SpG),
das im Jahr 2010 in Kraft getreten ist, wird dieses Thema regelmässig diskutiert. Die
Frage einer bundesweiten Regelung der Landessprachen geht auf die Ursprünge der
Schweizer Verfassung zurück. Eine Reise in die Geschichte dieser sensiblen Debatte.
Christine Matthey
Forum Helveticum
Christine Matthey est
directrice du Forum
Helveticum, forum
pour la compréhension
culturelle et linguistique en Suisse. Dans ce
cadre, elle accompagne
depuis 2015 l’intergroupe parlementaire «Plurilinguisme
CH» de l’Assemblée fédérale. Historienne
de formation, elle a travaillé pour la
Fondation suisse pour la culture Pro
Helvetia dans les domaines des médias
interactifs et de la diversité culturelle.
Elle a également collaboré à l’étude «Le
poids de la culture dans l’économie
valaisanne» (2017) sous la direction de
Pierre-Alain Hug.
10 | BABYLONIA tema 3|2018
Faut-il ancrer dans une loi fédérale la primauté des langues nationales à l’école obligatoire au nom de la cohésion nationale?
Ou serait-ce contrevenir au principe de
subsidiarité, rouage majeur de la Confédération helvétique? Depuis les prémices
de la loi fédérale sur les langues nationales
et la compréhension entre les communautés linguistiques (LLC), entrée en vigueur
en 2010, cette interrogation fait régulièrement l’objet de débats. La question du
traitement fédéral des langues nationales
remonte aux origines-mêmes de la Constitution suisse. Plongée dans l’histoire d’un
débat sensible.
Vers une loi sur les langues
Dès 1848 et sa première Constitution, la
Confédération helvétique affirme son trilinguisme (allemand, français et italien).
Puis en 1938, dans un contexte régional
tendu et une volonté de se démarquer de
ses voisins fascistes, la population suisse
accueille avec ferveur le romanche comme
quatrième langue nationale (91,6% de
oui). Mais dès les années 80, l’article 116
de la Constitution dédié aux langues, est
perçu comme insuffisant. Une motion du
Conseiller national Martin Bundi («Sauvegarde du romanche», N 4.10.1985) en
souligne les limites et réclame une préservation active des langues minoritaires.
A la même époque, l’anglais prend de
l’importance dans les communications
interculturelles et la votation de 1992 sur
l’espace économique européen (EEE) cristallise un malaise entre les communautés
linguistiques. De ces divers événements
découle une première révision de l’article des langues, en 1996, qui aboutit à
l’article 70 de la nouvelle Constitution
(2000) et en particulier à l’apparition de
son actuel alinéa 3: «La Confédération et
les cantons encouragent la compréhension et les échanges entre les communautés linguistiques». Si la préparation d’une
loi sur les langues était mentionnée dès
1995 dans le programme de législature
du Conseil fédéral, le nouveau mandat
constitutionnel porté par ledit art. 70
oblige ce dernier à développer une réelle
politique linguistique favorisant la compréhension interculturelle dans le pays.
Le Conseil fédéral s’y attèle dès février
2000 avec la création du «groupe de travail paritaire de la Confédération et des
cantons pour la préparation de la loi sur
les langues», le PAS. Ce dernier est chargé
du développement d’un avant-projet de loi
tenant compte des compétences respectives de l’Etat et des cantons. Une fois un
consensus dégagé, l’avant-projet est soumis à une procédure de consultation en
2001. L’article «Enseignement» de cette
mouture (section 3, art. 14) se concentre
sur un encouragement du plurilinguisme
dans l’enseignement, l’utilisation des langues standards dans le cadre scolaire et
autorise la Confédération à octroyer des
soutiens financiers aux cantons pour le
développement didactique, la formation
des enseignants, l’enseignement par immersion et l’enseignement d’une troisième langue nationale. La primauté et la
précocité de l’enseignement des langues
nationales n’y sont pas mentionnées.
Pourtant, cet aspect fait alors l’objet de
discussions – parfois houleuses – depuis plusieurs décennies. La Conférence
des directeurs de l’instruction publique
(CDIP) recommandait en 1975 déjà que
l’enseignement de la première langue
étrangère soit réservé à une langue nationale, et ce dès la 4e ou 5e primaire.
Elle le justifiait ainsi: «Une pareille mesure s’impose de toute évidence dans un
pays plurilingue comme la Suisse, où la
connaissance d’une deuxième langue nationale est, pour tous les citoyens, d’une
grande importance politique et culturelle» (CDIP, 1975: point 1 – considérations préliminaires). La Conférence n’est
pourtant que partiellement entendue: ses
recommandations n’empêchent pas le
canton de Zürich de donner la priorité
à l’anglais dans la deuxième moitié des
années 90. D’autres cantons alémaniques
lui emboitent rapidement le pas.
C’est dans ce contexte que parait en 1998
un rapport d’experts sur la question de
l’ordre d’introduction des langues, commandé par la CDIP. Sur la base de cette
étude, cette dernière définit en 1999 un
concept général pour l’enseignement des
langues, puis une stratégie sur l’enseignement des langues adoptée en mars 2004.
Elle opte pour une approche plus souple,
mettant l’accent sur les compétences acquises en fin de formation plutôt que sur
un ordre d’apprentissage déterminé. Elle
souligne cependant l’importance d’enseigner les langues nationales assez tôt.
En parallèle, cette problématique fait
également son apparition au Parlement
helvétique via diverses interventions:
le postulat Zwygart (oct. 1999, objet
99.3510) intitulé «Apprentissage d’une
des langues officielles de la Suisse comme
première langue étrangère» et adopté par
le Conseil national en 2000, ou encore
l’initiative parlementaire Berberat (juin
2000, objet 00.425) sur l’enseignement
des langues officielles de la Confédération, qui propose de compléter l’art.
70 de la Constitution avec la formule
suivante: «Les cantons veillent à ce que
la deuxième langue enseignée, après la
langue officielle du canton ou de la région
concernée, soit une des langues officielles
de la Confédération». En 1998, la Commission de la Science, de l’Education et de
la Culture du Conseil national (CSEC-N) se
fend même d’une lettre à Ruth Dreyfuss,
alors responsable du Département de
l’intérieur, dans laquelle elle déclare à
l’unanimité que «la première langue
étrangère [doit] être une langue nationale,
pour des raisons politiques et culturelles»
(Cf. CSEC-N, 2006: 8512). Elle encourage
également en 2002 le Conseil fédéral à
tenir compte de l’initiative Berberat dans
la finalisation de son projet de loi sur
les langues.
Mais, comme vu plus haut, au moment
où il est soumis à consultation en 2001,
ce projet ne mentionne pas l’ordre d’enseignement des langues. On peut imaginer que les cantons, représentés au PAS,
s’opposent à une loi fédérale définissant
pour eux cet aspect du plan d’étude. En
effet, dans le système fédéral helvétique,
l’école obligatoire relève des compétences
cantonales.
Dans le cadre de cette consultation de
2001, 97 institutions, partis, cantons
et organisations prennent position sur
l’avant-projet proposé par le Conseil fédéral. Le consensus sur la nécessité d’une
base légale pour les langues est clair. Mais
le rôle exact de l’Etat dans la promotion
de la compréhension et les outils nécessaires pour atteindre de tels objectifs
ne font pas l’unanimité. Certaines voix
(cantons francophones, organisations issues de la société civile) souhaitent une
clarification de l’ordre d’introduction des
langues dans l’enseignement. La CDIP
plaide quant à elle pour une disposition
souple à l’image de sa stratégie.
La Conférence des
directeurs de l’instruction
publique (CDIP)
recommandait dès 1975
que l’enseignement de la
première langue étrangère
soit réservé à une langue
nationale, et ce dès la 4e
ou 5e primaire.
Rebondissements dans la Berne
fédérale
Mais le 28 avril 2004, le Conseil fédéral
prend une décision qui surprend: par soucis d’économie, il renonce à une loi spécifique et des mesures supplémentaires dans
le domaine des langues et de la compréhension entre les communautés linguis-
3|2018 tema BABYLONIA | 11
Le consensus sur la
nécessité d’une base
légale pour les langues est
clair. Mais le rôle exact de
l’Etat dans la promotion
de la compréhension et les
outils nécessaires pour
atteindre de tels objectifs
ne font pas l’unanimité.
12 | BABYLONIA tema 3|2018
tiques. Selon lui, la Suisse possède déjà les
instruments nécessaires pour atteindre les
objectifs fixés par la Constitution. Certains
verront dans ce retournement l’ombre du
Conseiller fédéral Christoph Blocher (cf.
Berberat, 2011).
Cette annonce inattendue ne laisse pas le
Parlement indifférent. A peine quelques
jours plus tard, le Conseiller national
Christian Levrat dépose une initiative
pour que l’avant-projet de loi soit présenté au Parlement malgré tout. De son
côté, la CSEC-N organise une séance extraordinaire: le 4 juin 2004, elle présente
une déclaration au Parlement, dans laquelle elle déplore la décision du Conseil
fédéral. Elle approuve l’initiative Levrat
à l’unanimité en automne 2004 et est
suivie en février 2005 par son pendant,
la Commission de la Science, de l’Education et de la Culture du Conseil des
Etats (CSEC-E). La CSEC-N reprend alors
l’avant-projet dans sa forme remaniée
d’avril 2004 (post-consultation) pour
poursuivre son développement.
Bien décidée à maintenir la position communiquée dans ses courriers de 1998 et
2002, la CSEC-N intègre une disposition
au projet de loi (art. 15, al. 3) donnant
priorité aux langues nationales dans
l’enseignement. Dans le rapport de 2006
qui présente ses travaux, elle précise: «la
connaissance des langues nationales sera
toujours le terreau de la compréhension
interculturelle.» (CSEC-N, 2006: 8519)
Elle est pourtant mise en garde par les
représentants de la CDIP: une telle disposition pourrait entrainer un referendum.
En effet, la solution flexible adoptée par les
cantons dans la stratégie de 2004 (deux
langues étrangères au primaire, ordre
libre) avait elle-même été décriée, bien
que les diverses initiatives cantonales (ZH,
SH, TG, ZG) en faveur d’une seule langue
étrangère au primaire n’aient finalement
pas été approuvées par le peuple. Devant
les risques encourus, une minorité de
la CSEC-N opte pour la version moins
contraignante, à l’image de la solution
intercantonale mentionnée ci-dessus.
Le rapport de la CSEC-N sur la loi fédérale sur les langues nationales et la
compréhension entre les communautés
linguistiques (Loi sur les langues, LLC)
est remis au Parlement en septembre
2006. Le Conseil fédéral réitère alors sa
position: il rejette le projet sur la base des
arguments de 2004, à savoir l’existence
d’outils suffisants et des couts trop élevés (estimés à 15 millions de francs par
année). Cela n’empêchera pas le Parle-
ment de valider la LLC en 2007, non sans
adaptations. En effet, l’art. 15 al. 3 divise
l’Assemblée fédérale comme il a divisé la
CSEC-N: le Conseil national l’adopte tel
quel à 112 voix contre 56; le Conseil des
Etats défend quant à lui la flexibilité du
modèle de la CDIP, adoptant cette formule
par 26 voix contre 8. C’est finalement une
solution relativement ouverte qui passera la barre: l’obligation pour les Cantons
d’assurer des compétences dans une deuxième langue nationale au moins, ainsi
que dans une autre langue étrangère, soit
la formulation actuelle de l’art. 15 al. 3
LLC (pour le détail des débats, voir l’initiative parlementaire 04.429 sur le site
du Parlement).
Compromis des langues bousculé
L’histoire aurait pu s’arrêter là. Aucun
référendum ne venant entraver sa mise
en œuvre, la LLC entre en vigueur en
2010. Mais en parallèle, l’adoption du
Lehrplan 21, nouveau plan d’étude pour la
Suisse-alémanique, relance la discussion
sur l’apprentissage des langues à l’école
obligatoire. Né de la volonté d’harmoniser l’éducation en Suisse (inscrite dans
la Constitution en 2006, art. 61a et 62),
le Lehrplan 21 entérine l’enseignement
d’une première langue étrangère en 3e
primaire, et de la deuxième en 5e primaire
(ou respectivement 5e et 7e selon le modèle HarmoS – projet d’harmonisation de
la scolarité obligatoire adopté sous forme
de concordat par 15 cantons depuis 2007).
C’est dans le sillage de ce plan d’étude
qu’apparaissent de nouvelles initiatives
cantonales dès 2013. Celles-ci entendent
repousser l’enseignement d’une langue
– souvent la deuxième langue nationale – au secondaire. Et si les initiatives
concernées vont être balayées tour à tour
par le peuple (à Nidwald en 2015; SaintGall en 2016; Argovie, Zürich et Lucerne
en 2017; Bâle-Campagne et les Grisons
en 2018), elles provoquent une nouvelle
flambée médiatique sur l’enseignement
des langues nationales. Les risques de
voir la compréhension entre les régions
linguistiques ébranlée, et par là-même la
cohésion nationale ainsi que l’équilibre
entre les communautés helvétiques mis
en danger, font les gros titres.
La CDIP réagit en réaffirmant son attachement aux langues étrangères au primaire
(oct. 2014). Au Parlement, diverses interventions cristallisent l’inquiétude fédérale face à cette situation. A la fin 2014,
la CSEC-N dépose l’initiative «Apprentissage d’une deuxième langue nationale à
partir de l’école primaire» (Iv. pa. 14.459).
Celle-ci entend retoucher le fameux art.
15 al. 3 LLC pour obliger les cantons à
intégrer l’enseignement d’une deuxième
langue nationale deux ans avant la fin de
la scolarité primaire. La CSEC-N décide
cependant de ne pas donner suite, préférant laisser le Conseil fédéral évaluer
la situation.
Car dès la fin 2014, ce dernier agit de
son côté. Alain Berset, Conseiller fédéral en charge du Département fédéral de
l’Intérieur, entame des pourparlers avec
la CDIP et cherche à favoriser une solution respectueuse du principe de subsidiarité, tout en garantissant les objectifs
constitutionnels d’harmonisation mis à
mal par les initiatives en cours. Le rapport sur l’harmonisation de la scolarité
obligatoire présenté par la CDIP en 2015
temporise: jamais l’harmonisation de
l’enseignement des langues n’a été aussi
avancée, bien que la situation manque
encore de stabilité. La CDIP se prononce
alors en faveur du maintien de la solution
intercantonale (pour rappel: deux langues
étrangères au primaire, ordre libre), sans
intervention fédérale (cf. CDIP, 2015 bis).
Rappelons qu’une telle intervention serait
envisageable en vertu de la Constitution,
art. 62 al. 4, en cas de non-atteinte des
objectifs d’harmonisation.
Le Conseil fédéral reprend la
main
Au vu de la situation, notamment en
Thurgovie où le Parlement cantonal entend exclure le français de l’école primaire, le Conseil fédéral décide cependant
d’envoyer un signal fort. En juillet 2016,
Alain Berset annonce une procédure de
consultation pour une possible modification de la loi. A cette occasion, le Conseil
fédéral propose trois variantes plus ou
moins contraignantes pour compléter le
fameux art. 15 al.3 LLC:
1. l’enseignement de la deuxième
langue nationale débute 2 ans avant la
fin de la scolarité primaire
2. le modèle 3e/5e respectivement 5e/7e
adopté par HarmoS est inscrit dans la loi
3. la deuxième langue nationale est enseignée dès l’école primaire et jusqu’à
la fin du secondaire
Les résultats de la procédure montrent
qu’un consensus existe quant à l’importance de l’enseignement des langues
nationales. Les 63 prises de position des
institutions consultées le soulignent.
Mais de nombreux cantons s’opposent
à une législation fédérale, considérée
comme prématurée. En effet, à l’heure
de la consultation, aucun canton n’a
concrétisé le rejet de la deuxième langue
nationale au primaire. Les cantons latins
annoncent cependant d’ores et déjà que,
le cas échéant, ils soutiendront une intervention fédérale.
Un statuquo encore incertain
Le 12 décembre 2016, au vu des évolutions cantonales, notamment le maintien
du français dans le plan d’étude thurgovien tant que le Parlement cantonal n’en
aura pas formellement décidé autrement,
le Conseil fédéral suspend ses démarches
de modification de la loi. Il opte pour une
mise en garde: si un canton devait s’écarter de la stratégie des langues telles que
définie par la CDIP en 2004 (une langue
nationale et une autre langue étrangère
au primaire), il réexaminerait une possible modification de la LLC. Sa décision
sera confortée en juin 2017 par le dénouement thurgovien en faveur du français
au primaire, ainsi que par les résultats
des votations populaires des cantons de
Zurich, d’Argovie et de Lucerne la même
année, suivis de Bâle-Campagne et des
Grisons en 2018.
Le spectre d’une modification de l’article
15 LLC n’a cependant pas encore totalement disparu. Les jeunes UDC du canton
de Schwyz préparent une initiative sur
l’enseignement des langues nationales au
primaire. Quant au canton d’Uri, s’il a instauré le Lehrplan 21 depuis 2017, il ne propose une deuxième langue nationale qu’en
option au primaire. Il en va de même pour
le canton d’Appenzell Rhodes-Intérieures
qui a introduit le Lehrplan 21 à la rentrée
2018 avec l’anglais en 3e et le français en
7e (soit au secondaire).
Il s’agira donc pour la Confédération de
considérer le nouveau rapport sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire de
la CDIP prévu pour 2019. Si nécessaire, il
a désormais en main une base pour son
intervention: le rapport de la procédure
de consultation de 2016, dans lequel une
grande partie des positions légitiment
une prise en charge fédérale en dernier
recours. Il est à espérer que cette perspective, de même que la possibilité d’être
isolé dans le paysage scolaire helvétique,
saura convaincre les populations concernées de s’engager définitivement en faveur de la stratégie intercantonale des
langues proposée par la CDIP. Dans le cas
contraire, l’article 15 LLC fera probablement à nouveau parler de lui.
Bibliographie
Aklin Muji, D. (2007). Langues à l’école: quelle
politique pour la Suisse? Analyse du débat
public sur l’enseignement des langues à l’école
obligatoire. Berne: Peter Lang.
Berberat, D. (2011). La situation du fédéralisme
des langues en Suisse: le cas de la loi fédérale
sur les langues. Les Cahiers de l’Orient, 2011/3
(n°103), Vous avez dit Francophonie?, pp.
115-118.
CDIP (1975). Recommandations et décisions
concernant l’introduction, la réforme et la
coordination de l’enseignement de la deuxième
langue nationale pour tous les élèves pendant
la scolarité obligatoire.
CDIP (2004). Stratégie sur le développement
de l’enseignement des langues à l’école
obligatoire.
CDIP (2014). Prise de position de la CDIP du 31
octobre 2014 concernant l’enseignement des
langues. Communiqué de presse du 31.10.2014.
CDIP (2015). Bilan 2015: Harmonisation des
éléments visés par l’art. 62, al. 4, Cst. dans le
domaine de la scolarité obligatoire.
CDIP (2015 bis). Harmonisation de la scolarité
obligatoire: la CDIP tire un bilan positif.
Communiqué de presse du 1.7.2015.
Conseil fédéral (1991). Message concernant
la révision de l’article constitutionnel sur les
langues (art. 116 Cst).
Conseil fédéral (2006). Avis du Conseil fédéral
sur le rapport du 15 septembre 2006 de la
CSEC-N – ad. 04.429. Publié le 18.10.2006.
Conseil fédéral (2016). Rapport explicatif
(avant-projet) concernant la modification de
la loi fédérale sur les langues nationales et
la compréhension entre les communautés
linguistiques. Publié le 6.07.2016.
Conseil fédéral (2016 bis). Pas de modification
de la loi sur les langues3 actuellement.
Communiqué de presse du 16.12.2016.
CSEC-N (2006). Rapport de la Commission de
la science, de l’éducation et de la culture du
Conseil national sur l’initiative parlementaire
04.429 – Loi fédérale sur les langues
nationales et la compréhension entre les
communautés linguistiques, 15.09.2006.
Département fédéral de l’intérieur (2016).
Modification de la loi fédérale sur les langues
nationales et la compréhension entre les
communautés linguistiques – Rapport sur
les résultats de la procédure de consultation.
Publié le 16.12.2016
Fuchs, G. (2001). Die EDK zum Sprachengesetzt
des Bundes: Gute Grundlage für die
Weiterarbeit. Babylonia (1): 24-25.
Ribeaud, J. (2010). La Suisse plurilingue se
déglingue, Plaidoyer pour les quatre langues
nationales suisses. Neuchâtel: Delibreo
éditions.
3|2018 tema BABYLONIA | 13
Tema
DAS GESAMTSPRACHENKONZEPT VON 1998
– 20 JAHRE DANACH
Dans le numéro 4/1998 de Babylonia, j’ai eu la chance de présenter les réflexions
d’un groupe de travail mandaté par la CDIP en 1997/1998 pour un concept général
des langues en Suisse. Vingt ans plus tard, la possibilité m’est offerte de tirer un
bilan. Comment s’est passée l’implémentation des recommandations? Qu’est-ce
qui a été atteint? Que reste-t-il à faire? Certains éléments des recommandations
devraient-ils être questionnés dans le contexte (éducationo-)politique actuel?
Georges Lüdi | Basel
Georges Lüdi a enseigné
la linguistique générale
à l’Université de Neuchâtel et la linguistique
française à l’Université
de Bâle où il a été
doyen de la Faculté
des lettres. Il a dirigé de
nombreux projets de recherche en sociolinguistique et linguistique appliquée et
dirigé le groupe d’experts mandaté par la
CDIP en 1997/1998 d’élaborer un Concept
général pour l’enseignement des langues
en Suisse.
Ses travaux ont porté principalement sur
le plurilinguisme, les langues en contact
et les langues au travail, l’acquisition
des langues étrangères ainsi que sur la
politique linguistique éducationelle. Il a
publié de nombreux livres comme (co-)
auteur ou coordinateur ainsi que plus de
250 articles.
14 | BABYLONIA tema 3|2018
Kontext
Seit ihrer Gründung 1848 definiert sich
die offizielle Schweiz stolz als drei-, seit
1938 sogar als viersprachig. Die einzigartige Chance der territorialen bzw. institutionellen Mehrsprachigkeit wurde
und wird freilich oft zu wenig wahrgenommen, weil viele Menschen sich mit
der Tatsache schwer tun, dass die Zugehörigkeit zu einem gemeinsamen Staat
mit der Verpflichtung verbunden ist, die
jeweils anderen Sprachen und Kulturen
kennen zu lernen. Deshalb versuchte die
EDK 1975 Gegensteuer zu geben. Sie tat
dies mit der Betonung des Unterrichts in
einer 2. Landessprache, dessen Vorverlegung in die 4./5. Klasse und – zu einem
Zeitpunkt, als Europa die Bedeutung der
Kommunikation als Ziel des Fremdsprachenunterrichts zu erkennen begann, –
mit der Formulierung kommunikativer
Lernziele. Doch noch bevor diese Empfehlungen vollständig umgesetzt waren,
hatte sich die Meinung verbreitet, der
„frühe“ Beginn käme eigentlich viel zu
spät – und Englisch sei als internationale
lingua franca sowieso viel wichtiger als
die 2. Landessprache. Dies führte 1997
zum Auftrag der Kommission für Allgemeine Bildung der EDK an eine Expertengruppe diese Fragen anzugehen und
ein Gesamtsprachenkonzept auszuarbeiten
(https://edudoc.ch/record/25519/files/
Gesamtsprachenkonzept.pdf?version=1).
Grundsätzlich ging es darum, „aufbauend
auf den vorhandenen ein- oder mehrsprachigen Kompetenzen (...) die Repertoires
der Schülerinnen und Schüler im Rahmen einer integrierten Sprachpädagogik
ohne Erhöhung der Gesamtbelastung in
Richtung einer funktionalen Mehrsprachigkeit [zu erweitern].“ Dazu sollten
namentlich der Beginn des Fremdsprachenunterrichts vorverlegt und ab der
Primarstufe sowohl eine zweite Landessprache als auch Englisch unterrichtet
werden, wobei die Reihenfolge sprachregional koordiniert werden sollte.
Entwicklungen
Die EDK liess sich zunächst einige Jahre
Zeit, verabschiedete im März 2004 aber
die auf dem Gesamtsprachenkonzept von
1998 basierenden Eckwerte ihrer Sprachenstrategie und 2011 nationale Bildungsziele für die zweite Landessprache
und Englisch. Trotz einer verbreiteten
Müdigkeit bezüglich des Unterrichts
der zweiten Landessprache an der Primarschule (mehrere diesbezügliche
kantonale Initiativen wurden in Volksabstimmungen verworfen) wird dieses
Sprachenkonzept heute in 23 Kantonen
umgesetzt.
Allerdings ist die Wirksamkeit des Sprachenunterrichts weiterhin nicht optimal.
Eine Evaluation in der Innerschweiz ergab z.B., dass die Lernziele am Schluss der
obligatorischen Schulzeit, namentlich in
der 2. Landessprache, oft nicht erreicht
werden (Peyer et al., 2016) und bestätigt
kritische Berichterstattungen in der Presse (z.B. NZZ vom 5.4.2017 oder die BaZ
vom 8.1.2018). Deshalb unternimmt die
EDK immer wieder neue Anläufe zur Verbesserung, zuletzt mit den Empfehlungen
vom 26. Oktober 2017 (https://edudoc.
ch/record/128697/files/empfehlungen_
sprachenunterricht_d.pdf)1. Dies hat viele
Gründe. Zunächst ist es offensichtlich
nicht ausreichend, mit dem Fremdsprachenunterricht in homöopathischen
Dosen früher zu beginnen. Auch ist das
stufenübergreifende Sprachenlernen von
der Grundstufe bis zur Berufsausbildung
bzw. Hochschule nach wie vor nicht gewährleistet. Zudem sind die Formen der
Evaluation der erworbenen Kenntnisse
weiterhin umstritten. Schliesslich ist der
geforderte Einbezug der Herkunftssprachen von Kindern mit Migrationshintergrund in eine integrierte Sprachdidaktik
pädagogisch herausfordernd und politisch
nicht einfach vermittelbar. Aber auch
die sprachpolitische Rolle des Erwerbs
einer dritten Landessprache wird erst
ansatzweise wahrgenommen.
An dieser Stelle ist kein Platz für eine umfassende Bilanz. Wir werden uns deshalb
im Folgenden auf Kommentare zu vier
Stichworten beschränken: Mehrsprachigkeitsdidaktik, bi-/plurilingualer Unterricht, Austauschpädagogik/Sprachaufenthalte und Ausbildung der Lehrpersonen.
Mehrsprachigkeitsdidaktik
Gemäss weit verbreiteter sozialer Vorstellungen werden (Fremd-)Sprachen
einzeln und getrennt voneinander erworben. Lernziele werden traditionell
pro Einzelsprache festgelegt und deren
Erfüllung einzeln überprüft. Selbst das
Europäische Sprachenportfolio – im übrigen ein weit verbreitetes Werkzeug zur
Verbesserung der Effizienz des Fremdsprachenunterrichts – macht darin keine
Ausnahme.
Es stellt sich die Frage, inwiefern solche Vorstellungen für das schulische
Sprachenlernen angemessen sind. Forschungsergebnisse weisen nämlich auf
die Existenz integrierter mehrsprachiger
Kompetenzen hin (Cook, 2008), auch in
ihrer Abbildung im Gehirn, wobei die
Integration bei früher Mehrsprachigkeit
noch deutlicher ist (Nitsch, 2007). Offensichtlich ist das menschliche Gehirn für
Mehrsprachigkeit eingerichtet und gibt
es so etwas wie einen „plurilingual asset“
beim Sprachenlernen (Bono & Stratilaki, 2009). Wer weitere Fremdsprachen
lernt profitiert mit anderen Worten dank
expliziter Sprachbrücken und der Ausnutzung bereits ausgebildeter neuronaler
Netzwerke von seiner Multikompetenz.
In der Tat beeinflusst gemäss dem dynamischen Modell der Mehrsprachigkeit
(Herdina & Jessner, 2002) das Lernen
einer weiteren Sprache alle bisherigen
Systeme und führt zu – positiven oder
störenden – Transfererscheinungen.
„Nach einer Phase hoher Variabilität pendelt sich das Gesamtsystem im Laufe der
Zeit wieder ein. (...) Ein Unterricht, der
diese Phänomene als Lernchancen nutzt
und damit multilinguales Bewusstsein
(...) aufbaut, wird dazu beitragen, dass
die Vernetzung aller Sprachen im Gesamtsystem der Schülerinnen gestärkt
wird und sich diese neuen Systemeigenschaften ausbilden können“ (Jessner &
Allgäuer-Hackl, 2015: 212f.).
Im Einklang mit dem Forschungsstand
forderte deshalb das Sprachenkonzept,
was damals „abgestimmte Sprachdidaktiken“ genannt wurde. Dabei ging
es einerseits um die Entwicklung von
Sensibilität für die sprachliche Vielfalt
und die unterschiedlichen Aspekte von
Sprache, andererseits um das Kennenlernen der im Klassenzimmer vorhandenen
Sprachen (Schulsprache, Fremdsprachen,
Herkunftssprachen) und die Herausarbeitung ihrer Gemeinsamkeiten und
Besonderheiten. Daraus hat sich eine
eigentliche Mehrsprachigkeitsdidaktik
entwickelt, welche neben eigenständigen Lehrmitteln wie éveil aux langues /
Begegnung mit Sprachen, mit explizitem
Bezug zu den mehrsprachigen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, auch
konkrete Anknüpfungsmöglichkeiten für
den Unterricht der einzelnen Fremdsprachen und namentlich eine eigentliche
Drittsprachendidaktik umfasst. Neu entwickelte Lehrmittel (z.B. im Rahmen des
Konzeptes Passepartout in der Nordwestschweiz oder des Lehrmittelangebots des
1 So sollen gute Unterrichtsbedingungen
gewährleitet werden, u.a. die didaktische
und methodische Kontinuität zwischen
allen Schulstufen, etwa durch Abstimmung
der Art der Beurteilung auf die Ziele des
Fremdsprachenunterrichts bei Stufenübertritten. Empfohlen werden Lehrmittel, die
den Lehrpersonen die Möglichkeit zur
Binnendifferenzierung sowie das Angebot
vielfältiger und altersgerechter Lehr- und
Lernformen. Dazu kommen Massnahmen zur Entwicklung und Erhaltung der
sprachlichen und didaktischen Kompetenzen der Lehrpersonen für Fremdsprachen
(inkl. Austausch- und Mobilitätsaktivitäten) und die Definition berufsspezifischer Sprachkompetenzprofile. In enem
grösseren Rahmen sollen die Fachdidaktik
im Sprachenbereich als wissenschaftliche
Disziplin weiterentwickelt und Projekte zur
Unterrichtsentwicklung gefördert werden.
3|2018 tema BABYLONIA | 15
Dann (und vor allem) gilt
es, neue Praktiken im
Umgang mit Mischformen
zu entwickeln.
16 | BABYLONIA tema 3|2018
Lehrmittelverlags Zürich für die Volksschule im Fachbereich Englisch) schaffen
explizite Sprachbrücken zwischen den
Schulsprachen. Freilich wies eine Evaluation der Pilotphase von Passepartout durch
das IRDP (Singh & Elmiger, 2016) darauf hin, dass Vernetzungen in Form von
sprachenübergreifendem Unterricht
kaum stattfanden. Und ist es Zufall, dass
in den Empfehlungen von 2017 nur an
einer einzigen Stelle von Mehrsprachigkeitsdidaktik die Rede ist und dass in
der Broschüre des Lehrmittelverlags zum
Englischen in der Volksschule von 2006
(4. Aufl. 2016) der Begriff „Mehrsprachigkeit“ fehlt und dass zwei von drei der
2012 vom Zürcher Bildungsrat für die Sekundarstufe als „alternativ-obligatorisch“
bezeichneten Lehrmittel (English Plus und
New Inspiration) aus (einsprachigen) englischen Verlagen stammen? Man kann
daraus schliessen, dass die Umsetzung
des Lernziels „mehrsprachige Kompetenzen“ auf breiten Widerstand stösst (oder
zumindest an mangelndem Bewusstsein
scheitert) und einzelsprachliche Kompetenzen (am besten vornehmlich auf
Englisch, wie die Initiativtexte gegen
zwei Fremdsprachen an der Primarschule
durchblicken liessen) nach wie vor das
Idealbild darstellen.
Daraus ergeben sich zwei Feststellungen
bzw. Forderungen.
› Zunächst ist eine integrierte Evaluation mehrsprachiger und interkultureller Kompetenzen (auch im Rahmen
der Berufsbildung) notwendig, die sich
vom Stereotyp der „muttersprachlichen“ Kompetenzen löst. Entsprechende Vorarbeiten wurden inzwischen im
Rahmen eines Projektes des Europarates
für neue Deskriptoren vorgelegt (Council of Europe, 2017).
› Dann (und vor allem) gilt es, neue
Praktiken im Umgang mit Mischformen zu entwickeln. Alle Untersuchungen zum Englischen (oder Deutschen,
Französischen etc.) als lingua franca
zeigen, dass ihre Verwendung durch
Nicht-Muttersprachler immer – aber je
nach Kompetenzniveau natürlich in unterschiedlichem Masse – von code-switching bzw. code-mixing geprägt sind (z.B.
Berthoud et al., 2013). Mehrsprachige
Repertoires müssen verstanden werden als Menge von Ressourcen; auf der
Grundlage einer Reihe von Spracherfahrungen in vielen Sprachen bildet sich
allmählich die erwähnte, holistisch
verstandene „Multikompetenz“ heraus,
welche äusserst heterogen ist und Ele-
mente aus unterschiedlichen Registern
und Sprachen enthält, die zu einem sehr
unterschiedlichen Grad beherrscht werden können. Mehrsprachige Repertoires
werden von den Sprechern gemeinsam
mobilisiert, um einvernehmlich Lösungen praktischer Probleme zu finden (cf.
Lüdi & Py, 2009). Dass dabei die Grenzen zwischen den Sprachen auch verwischen können, lässt sich empirisch
nachweisen, wie Beobachtungen zur
mehrsprachigen Kommunikation am
Arbeitsplatz zeigen (Lüdi et al., 2016).
Es gehört mit zu einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, den heiklen Balanceakt
zwischen der Förderung der Trennung
zwischen den Einzelsprachen und der
Ausnutzung einer „compétence plurilingue d’appropriation“ (Bono & Stratilaki, 2009) zu bewerkstelligen. Diese
erlaubt nicht nur die Ausnutzung von
Sprachbrücken zwischen den Sprachen,
sondern führt auch zu kompensatorischen Strategien, wenn die entsprechenden Sprachmittel in der gewählten
Zielsprache fehlen.
Zwei-/mehrsprachiger
Unterricht
Derartige Mischphänomene sind auch im
Unterricht dann häufig, wenn Fachinhalte in einer fremden Sprache erworben
werden. Damit wird eine weitere zentrale Empfehlung des Gesamtsprachenkonzepts angesprochen: Formen des zweioder mehrsprachigen Unterrichts.
Blenden wir zurück. Frühfremdsprachunterricht war ein Kernpunkt der Reformen von 1975 (2. Landessprache ab
der 5. Klasse). Im Anschluss an das Gesamtsprachenkonzept von 1998 – und im
Einklang mit einem europäischen Trend
– wurde der Beginn des Fremdsprachenunterrichts seither in fast allen Kantonen weiter vorverlegt. Argumentiert
wurde mit den Vorteilen individueller
Mehrsprachigkeit auf einer kognitiven
Ebene (z.B. mehr Tiefe und konzeptioneller Reichtum, vielfältigere, facettenreichere Formen der Handhabung von
Wissen, Förderung von metasprachlichen
Prozessen und Problematisierung neu
erarbeiteter und vermittelter Wissenselemente), aber auch auf einer sozialen
und strategischen Ebene (z.B. Formen der
Partizipation und Strategien der Problemlösung und Entscheidungsfindung).
Diese Vorteile beruhen zwar auf einer
neurobiologischen Grundlage und sind
empirisch nachweisbar (vgl. Compendium, 2009), aber sie sind zunächst das Er-
gebnis frühkindlicher Mehrsprachigkeit,
wo Kinder permanent zwei oder mehr
Sprachen ausgesetzt sind. Viele meinten,
man könne die Leichtigkeit, mit welcher
Kleinkinder Sprachen lernen, problemlos auf frühen Fremdsprachenunterricht
übertragen. „Je früher, desto besser“ also? Zu hohe Erwartungen wurden bald
enttäuscht. Man hatte vergessen, dass
Kleinkinder ihre Sprachen in der Interaktion mit vertrauten Menschen und in
einer hohen zeitlichen Intensität erleben,
welche sich in wenigen Wochenstunden
Fremdsprachenunterricht nicht einfach
simulieren lassen.
Internationale Studien haben in der Tat
nachgewiesen, dass innerhalb des klassischen Fremdsprachenunterrichts „Frühstarter“ am Schluss der Schulzeit ohne
zusätzliche Massnahmen bezüglich ihrer
Sprachkompetenzen kaum mehr messbare Vorteile haben. Oder anders gesagt:
“... without massive exposure to that language, their learning pace [sc. in early childhood] will be slow and they will be deprived of
the potential advantage that belongs to their
being young. The benefit of learning in early
childhood lies mainly in the achievement of
near-native pronunciation and intonation,
and for that, children need to have appropriate
phonetic models to imitate and need to have
(and take) plenty of opportunities for fluent
and significant interaction in the target language. Starting at an early age also provides
more time for learning, though this is not
without challenges for learners and for the
school system alike. For learners, more time
means that they may become frustrated by
the slow progress typical of foreign-language
learning when there is no real contact with
the foreign language outside the classroom.
For the school system, more time means more
attention needs to be paid to continuity in
the curriculum.” (Muñoz, 2016)
Man darf daraus aber nicht den Schluss
ziehen, das Experiment Frühfremdsprachunterricht sei grundsätzlich zum
Scheitern verurteilt. Die Frage stellt sich
vielmehr, wie man die Intensität und Authentizität des Sprachgebrauchs massiv
verbessern kann. Eine Antwort lautet
„Austauschaktivitäten“ (s. unten). Eine
andere wird in den Empfehlungen der
EDK für die Volksschule vom Oktober 2017
angedeutet. Da wird von „immersiven Sequenzen“ in anderen Fächern gesprochen,
allenfalls unter Einbezug von Sprachassistentinnen und -assistenten bzw. anderen
Personen, deren Erstsprache die Zielsprache ist. Auch Projekte und Workshops,
im Rahmen welcher „die Landessprachen“
rezeptiv oder produktiv verwendet werden
sollen, werden erwähnt.
Im Gesamtsprachenkonzept von 1998
war von bilingualem Unterricht die Rede, in welchem Inhalte eines Sachfachs
in der Fremdsprache vermittelt werden
und die Fremdsprache zur Arbeitssprache
wird. Obwohl Vergleiche von Prüfungsleistungen in Sachfächern vermuten
liessen, dass sich der Gebrauch einer
Zweitsprache ungünstig auf das Sachfachlernen auswirken kann – z.T. wegen ungenügender Sprachkenntnisse von
Lernenden und Lehrenden (Marsh, Hau
& Kong, 2000 für Hongkong; vgl. aber
auch neulich Piesche, 2015) –, deuten
neuere deutsche Langzeitstudien an, dass
die Lernenden bei Kontrolle kognitiver
Grundfähigkeiten keine Leistungsdefizite
aufgrund der fremdsprachlichen Unterrichtsinstruktionen in der Erstsprache
und in Sachfächern erleiden und teilweise sogar signifikant bessere Resultate erreichen (Zaunbauer & Möller, 2007, 2010;
Baumert et al., 2012; siehe auch: https://
www.iaa.uni-rostock.de/fileadmin/unirostock/Alle_PHF/IAA/Projekt_Immersion/Vortrag_Gebauer_Zaunbauer_Moeller.pdf). Es hat sich gezeigt, dass es sich
dabei um einen besonders vielversprechenden Weg zur Herausbildung von
fremdsprachlichen, interkulturellen und
fachlichen Kompetenzen handelt. Beispiele dafür finden sich in der Schweiz
auf allen Stufen der Bildungssysteme. Zunehmend beliebt sind Studiengänge in einer Fremdsprache an Hochschulen (meist
auf Englisch und leider oft ohne didaktische Unterstützung). Erfreulich ist auch
die wachsende Anzahl von Angeboten für
eine zweisprachige Maturität (s. schon
Elmiger, 2008) und Ansätze zu einem bilingualen Unterricht an Berufsfachschulen, namentlich in den Kantonen Zürich
und Luzern, mit der Begründung, dass
fremdsprachliche Kompetenzen auf dem
internationalen Arbeitsmarkt wesentlich
zur Flexibilität der zukünftigen Arbeitsnehmenden beitragen. Auf den unteren
Stufen (Kindergarten, Primarschule, Sekundarstufe I) haben namentlich (halb)
private Schulen eine Marktlücke entdeckt
und ausgenützt. Im Bereich der öffentlichen Schulen sind zwar Projekte und
Evaluationen vorhanden, allerdings hat
sich der bilinguale Unterricht – ausser in
mehrsprachigen Regionen – nicht richtig durchsetzen können, wohl nicht nur
aufgrund finanzieller und administrativer
Schwierigkeiten.
3|2018 tema BABYLONIA | 17
Obligatorisch oder nicht, entscheidend ist zunächst, dass
Austausch nicht mehr als ausserschulische Aktivität,
sondern als Bestandteil der Fremdsprachenlehrpläne
wahrgenommen wird.
Hier gibt es noch ein grosses Potential,
das ausgenutzt werden sollte, wofür sich
zahlreiche Lehrkräfte und Spezialisten,
z.B. im Rahmen der Arbeitsgemeinschaft
zur Förderung des Mehrsprachigen Unterrichts in der Schweiz (APEPS) einsetzen.
Austauschpädagogik/
Sprachaufenthalte
Eine weitere zentrale Empfehlung des
Gesamtsprachenkonzepts lautete: „alle
Schülerinnen und Schüler sollen die Möglichkeit haben, an Formen des sprachlichen Austausches teilzuhaben, welche
in die übrigen sprachpädagogischen
Aktivitäten integriert sind.“ Natürlich
dachte man an Austausch innerhalb der
Schweiz, über die Sprachgrenzen hinweg,
sei es schulklassenweise, individuell oder
mittels moderner Kommunikationsmittel. Zu diesem Zweck stellte das Bundesamt für Kultur der ch-Stiftung (ab 2017
ersetzt durch die Movetia, die Schweizer
Agentur für Austausch und Mobilität,
welche von der Schweizerischen Stiftung
für die Förderung von Austausch und
Mobilität [SFAM] getragen wird) jährlich
rund eine Million Franken zur Verfügung.
Doch wenn, wie Christoph Büchi einmal
schrieb, „die meisten Deutschschweizer
und Romands (...) in getrennten Sphären
[leben], bisweilen würde man sogar meinen: auf verschiedenen Planeten“, dann
ist die Begeisterung für eine Reise zum
anderen „Planeten“ erstaunlich gering.
Mangelt es am politischen Willen, obwohl der Bundesrat 2014 durch ein
Postulat beauftragt wurde, „ein umfassendes Konzept für einen systematischen Sprachaustausch auszuarbeiten“,
um jedem Kind im Laufe seiner Schulzeit einen Aufenthalt in einem anderen
Sprachgebiet zu ermöglichen? Wäre es
sinnvoll, den Sprachaustausch obligatorisch zu erklären? Oder würde, wie dies
der Zürcher Regierungsrat im Sommer
2017 meinte, ein flächendeckender ob-
18 | BABYLONIA tema 3|2018
ligatorischer Schüleraustausch – ungeachtet des unbestrittenen pädagogischen
Nutzens –zu einer „erheblichen logistischen und administrativen Belastung“ –
um nicht zu sagen Überbelastung – der
Erziehungssysteme führen? Immerhin
bekannte sich die EDK im Oktober 2017
ausdrücklich dazu, Austausch- und Mobilitätsaktivitäten zu unterstützen, um
die gelernte Sprache in authentischen
Situationen kommunikativ zu verwenden und den Nutzen des Sprachenlernens unmittelbar erfahrbar zu machen.
Dies muss selbstverständlich über die
obligatorische Schulzeit hinaus auch
die Sekundarstufe II (Allgemein- und
Berufsbildung) und den Tertiärbereich
mit einschliessen. Dies gilt namentlich
für die Festlegung von Richtzielen, die
über alle Ausbildungsstufen hinweg ein
zusammenhängendes Sprachlernangebot
mit entsprechender Transparenz gewährleisten sollen. Diese Koordinationsarbeit
ist weitgehend noch zu leisten.
Obligatorisch oder nicht, entscheidend ist
zunächst, dass Austausch nicht mehr als
ausserschulische Aktivität, sondern als
Bestandteil der Fremdsprachenlehrpläne
wahrgenommen wird. Die im „Sprachbad“ erworbenen Kompetenzen ersetzen
die üblichen schulischen Lernziele nicht,
aber sie ergänzen sie und tragen zur
Motivation für das Sprachenlernen bei.
Aber es reicht nicht, Austauschschüler/
innen mit Gastschulen bzw. Gastfamilien zusammenzuführen. Der Austausch
bedeutet für Lehrpersonen, Schulleiter,
Eltern und Jugendliche eine eigenständige pädagogische Aktivität. Dies schliesst
zwingend die Vorbereitung, Begleitung
und Nachbereitung des Sprachaufenthalts
mit ein.
Vorbildlich sind diesbezüglich die Arbeiten des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarates in Graz mit namhafter Schweizer Beteiligung. Unter dem
Namen „Plurimobil“ werden Elemente
einer nachhaltigen Austauschdidaktik
angeboten, konkret: Lernszenarien und
Aktivitäten vor, während und nach der
Mobilität für alle Stufen: Grundschule
bis Sekundarstufe II, inkl. berufsbildende
Schulen, sowie die Ausbildung von Lehrpersonen (Details auf: plurimobil.ecml.
at). Zukunftsweisend ist namentlich die
Ausweitung auf die Berufsausbildung.
Zwar existieren bereits Austauschaktivitäten im Rahmen von Berufslehren, z.B.
das von Höchle Meier (2014) beschriebene Mobilitätsprojekt „Euregio-Zertifikat“,
welches Lernenden bzw. Berufsschüler/
innen die Chance bietet, durch ein mindestens vierwöchiges Praktikum berufliche Erfahrung im benachbarten Ausland
bereits während der Ausbildung zu sammeln, oder die ähnliche Ziele verfolgende Aktion xchange der Internationalen
Bodenseekonferenz und der Arbeitsgemeinschaft Alpenländer [http://www.
xchange-info.net]. Ein vergleichbarer
Vorschlag, für Lehrlinge Austauschprogramme im Ausland einzuführen, machte
2017 der Aargauer HSG Student Robin
Röösli.
Freilich dürfen die Beteiligten dabei nicht
einfach sich selbst überlassen werden.
Der Erfolg der sprachlichen und interkulturellen Lernprozesse hängt entscheidend
von deren didaktischen Einbettung ab,
nicht zuletzt in den Berufsschulunterricht; und der Rahmen sollte sich nicht
auf den blossen Austausch zwischen den
Sprachregionen beschränken. Als Voraussetzung für den Erfolg der Schweiz
in einer zunehmend globalisierten Welt
muss der Horizont für die Mobilität erweitert werden – auch weit über das
englischsprachige Ausland hinaus. Dies
sollte Bestandteil aller Fremdsprachenlehrpläne werden.
Ausbildung der Lehrpersonen
Ein wesentlicher Anteil des Widerstands gegen den Unterricht von zwei
Sprachen an der Primarschule stammt
aus Kreisen der Lehrkräfte. Dabei war
deren Ausbildung schon 1998 ein zentraler Bestandteil der Empfehlungen des
Gesamtsprachenkonzepts. Dennoch greifen die Empfehlungen der EDK vom 26.
Oktober 2017 wiederum die Aus- und
Weiterbildung der Lehrkräfte auf. Was
ist schiefgelaufen?
Die neuesten Empfehlungen lassen sich
als Indizien für eine Reihe von Problemen deuten, wobei offensichtlich die
Entwicklung und Erhaltung der sprachlichen Kompetenzen im Zentrum stehen.
Einerseits soll die Wahl der Landessprachen als Studienfächer attraktiver werden und sollen mehrere Sprachen parallel
studiert werden können. Andererseits
belegt der Hinweis auf die Möglichkeit,
ein nicht-sprachliches Fach immersiv
in einer anderen Landessprache studieren zu können, das Bewusstsein für die
Notwendigkeit, neben den sprachlichen
auch die fachlichen Voraussetzungen für
bilingualen Unterricht gerade auch in
den anderen Landessprachen zu schaffen. Dass die berufsspezifischen Sprachkompetenzprofile für Lehrpersonen für
Fremdsprachen in den Bildungsinstitutionen offensichtlich nicht überall den Anforderungen genügen, ist kein Geheimnis
und trägt wohl in der Tat wesentlich zur
mangelnden Unterstützung der Reformen
durch die Lehrkräfte bei. Dazu sind aber
weitere Ressourcen notwendig. 1998 war
namentlich vom Einbezug „integrierter
Aufenthalte in anderen Sprachgebieten
in die Programme für die Ausbildung
der Lehrerinnen und Lehrer „ die Rede.
2017 gehen die Empfehlungen der EDK
noch weiter und verlangen, „die Lehrpersonen finanziell und logistisch unterstützen, damit diese ihre sprachlichen
Kompetenzen während ihres gesamten
Berufslebens erhalten und erweitern
können, zum Beispiel im Rahmen eines
Austauschs.“ Zurzeit ist die bloss eine
Empfehlung an die Kantone. Es bleibt zu
hoffen, dass trotz des überall spürbaren
Spardrucks hier auf die Worte Taten folgen werden.
Fazit
Zusammenfassend darf festgehalten werden, dass das Gesamtsprachenkonzept
von 1998 grundsätzlich auf fruchtbaren
Boden gefallen ist und viele erfolgreiche Umsetzungsschritte unternommen
wurden. Die Methoden der Sprachvermittlung wurden gewaltig verbessert,
die Ausarbeitung von Kompetenzprofilen,
aber auch von Formen der Evaluation der
erworbenen Kompetenzen haben grosse
Fortschritte gemacht, Konsequenzen für
die Lehrerbildung und die Gestaltung von
modernen Lehrmitteln wurden gezogen.
Zwar lernen noch nicht alle Schülerinnen und Schüler an der Volksschule
zusätzlich zur lokalen Landessprache –
mindestens eine zweite Landessprache
sowie Englisch; auch haben viele – trotz
bedeutender Investitionen in das Projekt
italiano subito (http://www.italianosubito.ch) die Möglichkeit noch nicht, eine
zusätzliche Landessprache zu erwerben.
Noch hapert es auch mit der Transparenz
und Kohärenz des Fremdsprachenlernens
nicht nur über alle Schulstufen hinweg,
sondern auch beim lebenslangen (Weiter-)Lernen. Aber die breite Anerkennung der Bedeutung von mehrsprachigen
Kompetenzen in weiten Kreisen der Bevölkerung (immer wieder durch Abstimmungsergebnisse bestätigt) und in der
Arbeitswelt stimmen zuversichtlich, dass
die am Anfang des Jahrtausends eingeleiteten Reformen weitergeführt und – wo
nötig – verbessert oder gar erfolgreich
abgeschlossen werden.
3|2018 tema BABYLONIA | 19
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WIE MAN EINE FREMDSPRACHE
AN DIE WAND FÄHRT
Tema
EINE REPLIK AUF GEORGES LÜDIS BILANZ ZUM GESAMTSPRACHENKONZEPT
Alain Pichard, enseignant au niveau secondaire, donne un avis issu de la pratique
sur les mesures proposées par Georges Lüdi dans son article «Das Gesamtsprachenkonzept von 1998 – 20 Jahre danach» (p. 14-20). Il explique comment les décisions
concernant l’enseignement des langues étrangères ont été prises, avant de traiter
des effets de la nouvelle didactique des langues étrangères sur toute une génération
d’étudiants. S’appuyant sur des résultats empiriques, ses observations mènent à une
conclusion peu réjouissante: l’histoire de la mise en œuvre du concept général pour
l’enseignement des langues étrangères constitue un exemple de la manière dont
des politiques éducatives, résultant d’un jeu entre directions de l’instruction publique, administrations et experts scientifiques, ont des répercussions sur la culture
politique et l’enseignement scolaire. L’auteur critique aussi les sommes investies
dans la réalisation du projet.
Als Schüler, der in einem Mehrsprachenhaushalt aufwuchs, hätte ich mich
durchaus als Opfer eines auf Grammatik
fokussierten Unterrichts sehen können.
Mein Vater war ein Romand. Mit ihm
sprach ich meistens Französisch. Meine
Mutter war eine Berlinerin, mit der ich
mich immer auf Hochdeutsch unterhielt
und wenn wir alle zusammensassen, war
Englisch die vorherrschende Sprache.
Im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht nützte mir diese Mehrsprachigkeit allerdings wenig, meine Noten waren
höchst durchschnittlich.
Als Praktiker mit 40-jähriger Berufserfahrung unterrichte ich die Fremdsprachen Französisch und Englisch und
darf behaupten, dass sich mein eigener
Fremdsprachenunterricht schon von
Beginn weg erheblich von dem unterschied, den ich als Schüler erlebte. Das
hat sicher auch mit der von George Lüdi
erwähnten Weichenstellung zu tun, den
die EDK bereits 1975 vollzog. Sie verlegte
dazumal den Unterricht in der 2. Landessprache in die 4./5. Klasse und gab auch
erstmals ausdrücklich kommunikative
Lernziele vor.
Diese Stimmung übertrug sich auf mich
und meine Lehrergeneration der späten
70-er und frühen 80-er Jahre. Wir gewichteten in unserem Fremdsprachenunterricht die Kommunikationsfähigkeit
stärker, ohne freilich den Fokus auf einen seriösen Aufbau zu vernachlässigen.
Ausserdem waren wir offen für Neues:
Bereits in den 80-er-Jahren organisierten
wir Sprachaufenthalte, hörten französische Chansons, schauten französische
Filme mit den uns damals zur Verfügung
stehenden Medien und liessen die Schüler
auch in Gruppen (Neudeutsch: kooperatives Lernen) arbeiten.
Unterstützt wurden wir auch durch die
neuen Lehrmittel, von denen Bonne Chance! eine prägende Wirkung entfaltete.
Bonne Chance! bot einen einfachen, plausiblen, konsistenten und visualisierten
Aufbau der Französischen Sprache. Das
Verhängnis von Bonne Chance! war, dass
dieses Lehrmittel viel zu lange nicht
angepasst, die Texte nicht modernisiert
und die Neuen Medien kaum integriert
wurden. Bereits Ende der 90-er-Jahre
viele Lehrkräfte Bonne Chance! nur noch
als Leitfaden benutzten und die erfor-
Alain Pichard | Basel
Alain Pichard, 63 Jahre
alt, seit über 40 Jahren
als Lehrer der Sekundarstufe 1 tätig. Alain
Pichard lebt in Biel, wo
er viele Jahre vor allem
an Brennpunktschulen tätig war.
Er ist Mitglied der GLP, ehem. Stadtrat,
Mitbegründer und Leiter eines Lehrlings- und Migrantentheaters, Initiant der
lehrplankritischen Aktion „550gegen550“
und Mitherausgeber der Broschüre
„Einspruch“. Ausserdem schreibt er
Essays und Kolumnen in verschiedenen
Schweizer Zeitungen.
3|2018 tema BABYLONIA | 21
derlichen Aktualisierungen selber an
die Hand: Mit moderneren ausgewählten
Texten, dem Einsatz von Tonaufnahmen
und Videos sowie den ersten Lernprogrammen (z. B. Revoca) und allerlei alternativen Lehrmitteln.
Um effizient sein zu
können, müsste das einen
ansehnlichen Anteil der
Gesamtunterrichtszeit
umfassen, erteilt von
muttersprachigen
Lehrpersonen.
Die Vorverlegung des
Fremdsprachenunterrichts
Das Fremdsprachenkonzept der EDK bestand, wie George Lüdi in seinem Artikel
„Das Gesamtsprachenkonzept von 1998
– 20 Jahre danach“ darlegt, im Wesentlichen aus zwei Reformschritten, die es
auseinanderzuhalten gilt:
1. Die Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts
2. Die Einführung einer neuen Sprachdidaktik, welche sich mit dem Begriff
„Mehrsprachendidaktik“ zusammenfassen lässt.
Er erwähnt in seinem Artikel, dass ja
bereits 1975, als die oben erwähnte Verlegung des Erwerbs der 2. Landessprache
beschlossen wurde, in Europa die Überzeugung herrschte, dass dies immer noch
zu spät sei. Im Fremdsprachenkonzept
1998 wurde denn auch – von der Öffentlichkeit weitgehend unbemerkt – erstmals die Einführung von Frühfranzösisch
bzw. Frühenglisch postuliert.
PISA erwies sich als
Katalysator
Obwohl die Fremdsprachen gar nicht Teil
des PISA-Tests waren, wurden auch sie
durch den „PISA-Schock“ im Jahr 2000
erfasst. Erschüttert vom angeblichen
Beleg für das Ungenügen des hiesigen
Schulsystems sah man über die Grenzen
hinaus und stellte fest, dass in Nachbarländern die Schulkinder viel früher
mit Fremdsprachen begannen. Dankbar
griff die Politik nach diesem Strohhalm,
der eine Option bot, rasch als tatkräftig
Handelnde wahrgenommen zu werden.
So erfolgte 2004 die Verabschiedung der
EDK-Sprachenstrategie, demgemäss die
erste Fremdsprache im 3. und die zweite
im 5. Schuljahr einzusetzen habe sowie
eine davon eine Landessprache sein müsse. Diese Lösung war ein politischer Kompromiss zwischen den Kantonen, die sich
nicht einigen konnten, ob zuerst Französisch oder Englisch gelehrt werden sollte.
Um die Romandie zu besänftigen, hatte
man das in Zürich und anderswo favorisierte Primat des Englischen mit der Pille
der Festlegung der zweiten Fremdsprache
auf der Primarstufe versüsst. Dass dafür
22 | BABYLONIA tema 3|2018
eigentlich ein Kernanliegen der Harmonisierung, nämlich der gleichzeitige Unterrichtsbeginn einer Landessprache in
allen Kantonen, geopfert wurde, nahm
man mit achselzuckendem Bedauern zur
Kenntnis. In Wirklichkeit bedeutete diese
Lösung gegenüber dem „Vor-Harmos-Status“ einen beträchtlichen Rückschritt, da
ja jetzt eine Hälfte der Schweiz in der 3.
Klasse mit Frühfranzösisch, die andere
hingegen mit Frühenglisch startete.
Je früher desto besser?
Im Unterschied zur Staffelung von
Französisch und Englisch wurde die viel
wichtigere Frage nach der Sinnhaftigkeit
des Entscheides medial kaum diskutiert,
obwohl das Konzept wissenschaftlich
bestenfalls dünn abgestützt war. Eine
Mehrheit der Lehrkräfte stand dieser
erneuten Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts denn auch kritisch gegenüber.
So fragte eine Schulleiterin während einer Orientierung im Frühjahr 2011 in
Lyss den bernischen Bildungsdirektor
Bernhard Pulver: „Was ist eigentlich der
Sinn des Frühfranzösischunterrichts?
Sollen die Schüler am Schluss der neun
Schuljahre besser Französisch sprechen,
oder gleich gut, oder soll einfach Frühfranzösisch eingeführt werden?“
Die Reaktion des Erziehungsdirektors
war bezeichnend. Er gab die Frage an
seinen Stabschef weiter mit den Worten:
„Ja, welche Zieldefinierung haben wir uns
da vorgenommen?“
Kritische Stellungnahmen jedoch wurden
mithilfe willfähriger Wissenschaftler zugunsten missverstandener Erkenntnisse
der Hirnforschung konsequent ausgeblendet.
Grosszügig verdrängt wurde dabei selbst
Elementares: So die Schwierigkeit, dass in
der Deutschschweiz aufwachsende Schüler zuerst Standarddeutsch als fremde
Variante der Erstsprache lernen müssen
und Französisch und Englisch somit den
Platz von Sprache 3 und 4 einnehmen.
Unbeachtet blieb auch, dass das Erlernen
einer zusätzlichen Sprache im familiären Umfeld etwas ganz anderes ist als die
künstliche Situation des Schulunterrichts.
Ursprünglich hätte die erste Fremdsprache immersiv unterrichtet werden sollen,
d.h. gewisse Fächer wären ausschliesslich
in der Zielsprache erteilt worden. Um effizient sein zu können, müsste das einen
ansehnlichen Anteil der Gesamtunterrichtszeit umfassen, erteilt von muttersprachigen Lehrpersonen.
Die Realität sieht anders aus: Die Frühfremdsprache wird isoliert mit minimaler Stundendotation erteilt, was nicht
intensiv genug sein kann und den andern Fächern Unterrichtszeit wegnimmt.
Die gesamthafte Lektionenzahl für die
Fremdsprache während 9 Jahren Volksschule wurde fast gleich belassen, was
eine Verminderung pro Schuljahr bedeutet und die Übungszeit in der Sekundarschule massiv reduziert. Ferner werden
Lehrpersonen eingesetzt, deren Eignung
für den Fremdsprachenunterricht hochgradig divergiert, was auch Herr Lüdi
bemängelt und als ein Element für den
Misserfolg benennt.
Augen zu und durch
Pfenningers „Vergehen“ bestand allein
im Fazit ihrer aktuellsten Studie zum
Fremdsprachenerwerb: Frühlerner sind
bezüglich Leistung und Motivation den
Spätlernern nicht überlegen. Und generell
gilt: besser spät und intensiv als halbbatzig und über viele Jahre verteilt. Also
das Gegenteil dessen, was die EDK propagierte. Und genau das, was auch George
Lüdi in seinem Beitrag unumwunden
zugibt: „Internationale Studien haben in
der Tat nachgewiesen, dass innerhalb des
klassischen Fremdsprachenunterrichts
„Frühstarter“ am Schluss der Schulzeit
ohne zusätzliche Massnahmen bezüglich
ihrer Sprachkompetenzen kaum mehr
messbare Vorteile haben“.
Aus Angst vor Gesichtsverlust und befeuert durch enorme Mittel für Umsetzung und Forschung trieb die Allianz aus
Politik, Verwaltung und Wissenschaft
(Vortrag emer. Professor Künzli, PH Zürich 18.10.2011) unbeirrt voran.
Wer die vielfältigen Mängel des Konzepts trotzdem anzusprechen wagte,
geriet häufig unter Druck: Wie bei der
Einführung der integrativen Schule
wurden mahnende Stimmen verspottet
oder willkürlich mit einem (rechtskonservativen) politischen Etikett versehen.
EDK-Vertreter schmetterten Einwände
mit dem Hinweis ab, Lehrende verschlössen sich grundsätzlich zuerst immer allen
Neuerungen, sie müssten sich erst daran
gewöhnen, Fortbildung würde sie darauf
vorbereiten, alles Neue brauche seine Zeit
etc. Dass die Kritik oft von erfahrenen
Lehrkräften kam, wurde geflissentlich
übergangen. Lieber spannte man eigens
dafür angestellte PH-Mitarbeiter oder
Behördenvertreter vor den Karren, die
begeistert, da finanziell davon abhängig, die frohe Botschaft der neuen Lehre
verkündeten, ohne auf Gegenargumente
einzugehen.
Ein teurer Irrtum
Öffentliche Diffamierung
Gleichzeitig mit dem neuen überkantonalen Fremdsprachenlehrplan Passepartout
für Französisch und Englisch wurden für
die Volksschule neue Lehrmittel entwickelt:
Mille feuilles und Clin d’oeil für Französisch, New World für Englisch. Die Lehrmittel sind nach „neuen didaktischen
Konzepten“ gestaltet, die versprechen,
den Fremdsprachenunterricht gründlich
zu aktualisieren und zu verbessern.
Während der Autor dieser Zeilen bei der
Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts von Beginn weg eine klare und
Durch das Anwachsen der kritischen
Datenmenge (vgl. Lambelet & Berthele,
2014; Kübler, 2014) in jüngster Vergangenheit und dem gleichzeitigen Mangel
an Beweisen für die Wirksamkeit ihres
Konzepts, begannen die Befürworter zunehmend die Nerven zu verlieren. Anders
ist es nicht zu erklären, dass EDK-Präsident Christoph Eymann im Frühjahr 2016
mehrfach öffentlich die preisgekrönte
Arbeit der Zürcher Linguistin Simone
Pfenninger als „unwissenschaftlich“ diffamiert hatte.
Es war ein teurer Irrtum, den die Politiker unseres Landes auf Hauen und
Stechen durchboxten.
Die Tageszeitung der Bund titelt am
15.9.2012: „Frühfranzösisch kommt den
Kanton Bern teuer zu stehen“. Die Rede
war von 43 Millionen Franken. Der Kanton Baselland vermeldet Kosten von 12,5
Millionen Franken. Rechnet man diese
Kosten auf die 6 Passepartout-Kantone
(Kantone, welche sich für das Frühfranzösisch entschieden hatten) hoch, kommen wir auf eine Zahl von nahezu 100
Millionen Franken!
„Mit drei oder auch nur zwei Lektionen pro
Woche lässt man Kinder …in ein
Sprachenbad eintauchen. Das Bad ist gross
wie ein Ozean, die Kinder Nichtschwimmer, aber Schwimmhilfen (Rechtschreibung,
Grammatik, Wörtlilernen) sind strengstens
verboten. Wer überleben will, bleibt besser
am Ufer.“
Michael Weiss, Mitglied der Geschäftsleitung des lvb (Lehrerverein des Kantons Baselland)
Die Mehrsprachendidaktik
3|2018 tema BABYLONIA | 23
Die Passepartout-Verantwortlichen traten mit
dem Anspruch an, die Kommunikationsfähigkeit und
das Verständnis der Fremdsprachen entscheidend
zu verbessern. Sie scheinen nicht einmal diesen
Anspruch erfüllen zu können, wie eine Studie der
Universität Fribourg aufzeigt.
empirisch abgestützte Meinung vertrat,
verhielt es sich bei der neuen Fremdsprachendidaktik etwas anders.
Gemäss meiner Einstellung, grundsätzlich gegenüber didaktischen Neuerungen offen zu sein, informierte ich mich
zunächst einmal gründlich über den
didaktischen Leitfaden des Konzepts
und vertiefte mich in die theoretische
Einführung zum Lehrmittel Mille feuilles
von Barbara Grossenbacher, Esther Sauer
und Dieter Wolff, erschienen 2012 im
Berner Schulverlag unter dem Titel: „Mille
feuilles. Neue fremdsprachendidaktische
Konzepte. Ihre Umsetzung in den Lehrund Lernmaterialien.“
Das Autorenteam vermittelte auf ca.
90 Seiten einen hilfreichen Überblick
über die Theorien, die gegenwärtig in
der Fremdsprachendidaktik diskutiert
werden: Didaktik der Mehrsprachigkeit,
konstruktivistisches Lernverständnis,
Kompetenzorientierung, Inhalts- und
Handlungsorientierung, Progression,
Differenzierung, Beurteilung, Materialien und Medien.
Das Ziel dieser didaktischen Neuerung
blieb mir nach 90 Seiten unklar und sie
erschliesst sich mir auch nicht nach der
Lektüre von Herrn Lüdis Artikel.
Wie soll man in der Schule Synergie-Effekte zwischen den Sprachen konkret
nutzen? Die Idee von einem holistischen
Sprachganzen erschien mir höchst spekulativ und zu wenig fassbar. Jedenfalls
mit Sprachvergleichen von Wörtern und
Strukturen und mit Rezeptologie (Strategien) ist für die Kommunikationsfähigkeit noch gar nichts gewonnen. Wie die
internationale Fremdsprachendidaktik
(Nava, 2018) postuliert, hängt die Förderung der Kommunikationsfähigkeit von
folgenden Faktoren ab:
24 | BABYLONIA tema 3|2018
› Vertieftes Verstehen des Inhaltes
(comprehensible input)
› Form-Inhalt-Verwendung im Zusammenwirken begreifen und anwenden
lernen
› sinnvolles Anwendungstraining, das
sowohl repetitive, auf Form fixierte, als
auch auf Inhalt ausgerichtete Übungen
einschliesst
› Feedback-Gespräche mit kompetenten Sprechern (Lehrperson), die helfen,
Ausdrucksmängel zu überwinden.
Solch detaillierte Ausführungen mit entsprechenden konkreten Beispielen und
empirischen Befunden vermisse ich bei
George Lüdi.
Als Praktiker, der bei weitem nicht über
den theoretischen Hintergrund eines
George Lüdis verfügt, wage ich dennoch
die Feststellung, dass die internationale
Didaktik nach wie vor am Ziel festhält,
Sprachen in ihrer Eigenständigkeit zu vermitteln, und zwar so, dass Form, Inhalt
und Verwendung in ihrer Übereinstimmung begriffen werden können. Nirgends
ist vom Vermischen der Sprachen die Rede, wie das die sogenannte „funktionale
Mehrsprachigkeit“ fordert. Funktionale
Mehrsprachigkeit entsteht, wenn man
die Sprachen situativ in verschiedenen
Lebensgebieten anwenden muss. Es ist
jedoch nicht sinnvoll, in der Schule ein
paar Ausdrücke Englisch für den Sportsplatz, Französisch für die Küche, Deutsch
fürs Telefonieren zu lernen, wenn diese
Einzelfetzen nachher nicht auf neue Situationen übertragbar sind. Diese Konzentration auf sprachliche Kompetenzhäppchen
kann kein verantwortbares schulisches
Bildungsziel sein. Es genügt allenfalls für
einen Sprachführer auf Reisen.
Die ersten Mille feuillesSchülerinnen und -Schüler
Vor drei Jahren blätterte ich die Anmeldungen für unseren traditionellen
Französischaustausch mit unserer Partnerschule in Monthey im Kanton Wallis durch. Vier Tage verbringen unsere
Schüler bei ihren welschen Kollegen
und beherbergen diese ebenso lange bei
sich. Ausserdem besuchen sie jeweils
den Unterricht in den beiden Schulen,
schreiben sich vorher mehrere Briefe und
absolvieren zu zweit einen Postenlauf.
An einem Samstag im Januar fahren die
Eltern mit ihren Zöglingen und den Lehrkräften ins Wallis, wo sie von den Eltern
der Partnerkinder empfangen werden.
Dies ist ein grosser Anlass, der die Leute
zusammenbringt. Auch wir Lehrkräfte
kennen uns mittlerweile und freuen
uns schon jetzt auf das Wiedersehen. In
wenigen Fällen geht dieser Austausch
schief, in den meisten profitieren unsere Lernenden aber von dieser Begegnung. Und manchmal entstehen sogar
Freundschaften fürs Leben, gehen die
Familien zum Beispiel gemeinsam in die
Skiferien. Vor drei Jahren waren diese
Rahmenbedingungen anders, denn meine
7.-Klässler hatten vier statt zweier Jahre
Französisch hinter sich und waren mit
dem Französischlehrmittel Mille feuilles
unterrichtet worden.
Nach Prognosen der Lehrmittelmacher
hätte ich es heuer mit mutigen und der
französischen Sprache gegenüber aufgeschlossenen jungen Menschen zu tun
gehabt, welche die Sprache bisher spielerisch und ohne Druck erlernt hatten.
Die Ernüchterung war gross, als ich feststellte, dass die Schüler nicht wussten,
dass man „au“ als „o“ oder „ou“ als „u“
ausspricht. Gestaunt habe ich, dass ich
mit meinen Schülerinnen und Schülern
zwar komplexe Texte über Erfindungen der Zukunft lesen sollte, diese aber
nicht wussten, was „gestern“, „heute“
und „morgen“ auf Französisch heisst –
wohlgemerkt, nicht schriftlich, sondern
mündlich. Uns wurde bald klar, dass wir
auf unseren französisch geschriebenen
Brief verzichten mussten, den wir unseren Partnern jeweils im Oktober schrieben. Die Walliser erhielten erstmals ein
deutschsprachiges Schreiben.
Noch nie meldeten sich so viele Schüler
von diesem Austausch ab. Waren es in
den vergangenen Jahren immer die obli-
gaten zwei bis drei Schüler pro Klasse, die
nicht an diesem Sprachaufenthalt teilgenommen hatten, so bekundete dieses Mal
mehr als ein Viertel der Schülerinnen
und Schüler, daran nicht partizipieren
zu wollen. Die Lehrkräfte versuchten zu
überzeugen, telefonierten und verlangten
eine schriftliche Begründung. Eine Mutter schrieb unserem Schulleiter daraufhin
eine bemerkenswerte Erklärung: „Mein
Sohn hat in den vergangenen vier Jahren
so wenig Französisch gelernt, dass ich
ihm diese Erfahrung ersparen möchte!“
Die erste Studie zu Mille
feuilles
Die Passepartout-Verantwortlichen traten mit dem Anspruch an, die Kommunikationsfähigkeit und das Verständnis
der Fremdsprachen entscheidend zu verbessern. Sie scheinen nicht einmal diesen
Anspruch erfüllen zu können, wie eine
Studie der Universität Fribourg aufzeigt.
Im Rahmen einer Masterarbeit im Bereich „Mehrsprachigkeitsforschung“ hat
Frau Susanne Zbinden eine wissenschaftliche Studie mit rund 500 RealschülerInnen aus dem deutschsprachigen Kanton
Bern durchgeführt. Die Arbeit wurde mit
dem Prädikat „summa cum laude“ ausgezeichnet.
Frau Zbinden hat dabei Bonne Chance!-Lernende mit Clin d’oeil-Lernenden
verglichen und untersucht, wie gut sie
französische Texte verstehen. Beide Vergleichsgruppen wurden nach 588 Französischlektionen getestet. Somit hatten
die Clin d’oeil-Lernenden ein Jahr länger
Französischunterricht gehabt und die
Bonne Chance!-Lernenden waren ein Jahr
älter. Der Test umfasste 43 Aufgaben,
verteilt auf vier authentische Texte. Er
war so gestaltet, dass er den vermuteten Stärken von Clin d’oeil-Lernenden
entsprach. Ein Text stammte aus dem
Lehrmittel Clin d’oeil.
Fazit:
› Die Leistungen der Clin d’oeil-Lernenden waren hoch signifikant schlechter!
› Von den 43 Aufgaben lösten die Clin
d’oeil-Lernenden nur eine Aufgabe besser.
(„Empirische Studie über die Fertigkeit
‚Leseverstehen‘ von Passepartout-Lernenden“ z.H. von Lehrpersonen und
SchulleiterInnen, 17.11.17)
Was ist zu tun?
Georges Lüdi, an dem diese Kritiken offensichtlich nicht spurlos vorbeigingen,
schlägt in seinem Artikel nun mehrere
Massnahmen vor, welche aus der prekären Situation führen sollen. Mehr Sprachaufenthalte, mehr Immersion, mehr Mittel, bessere Ausbildung der Lehrkräfte,
frei nach dem Prinzip: Will die Arznei
partout nicht wirken, wechselt man nicht
etwa das Medikament, sondern erhöht
die Dosis.
Lüdis Forderungen, alle für sich genommen, scheinen durchaus plausibel
zu sein. Die Frage stellt sich allerdings:
Welchen Aufwand will man für welchen Ertrag denn noch leisten? Denn,
bei allem Respekt für einen gelungenen
und erfolgreichen Fremdsprachenerwerb,
gibt es ja in der öffentlichen Schule noch
andere Baustellen zu bearbeiten. Sollen
zusätzliche Mittel in die Bekämpfung beispielsweise des Illetrismus, in die Digitalisierung, in die Integration oder in die
Rettung des Frühfremdsprachenkonzepts
investiert werden?
Allein der von Lüdi geforderte wirkungsvolle immersive Unterricht ist in der jetzigen Situation aus organisatorischer und
finanzieller Sicht illusorisch.
Und auch pädagogisch sind einige Zweifel angebracht: Eine gute Kollegin ging
als begeisterte Anhängerin des Immersionsunterrichts in eine Weiterbildung.
Zurückgekehrt, machte sie sich mit
grossem Engagement an den immersiven NMM-Unterricht, das heisst, sie
unterrichtete ganze Lerneinheiten auf
Französisch. Auch ich selber, der eine
Zeitlang eine französischsprachige Klasse
im Zeichnen und einen zweisprachigen
Wahlfachkurs im Technisch-Geometrischen Zeichnen unterrichte, tat dies im
Fach Bildnerisches Gestalten. Die Realität
war in beiden Fällen ernüchternd. Akzeptanz und Motivation sanken und vom
Erreichen einigermassen vernünftiger
Lernziele konnte keine Rede mehr sein.
dieser Didaktik nicht möglich. Es bleibt
den Lehrpersonen, die sich am Lernerfolg
der SchülerInnen orientieren, nichts anderes übrig, als die Mehrsprachendidaktik
so gut wie möglich zu unterlaufen, mit
schrittweisen Aufbau von altersgerechtem Wortschatz und grammatikalischen
Grundstrukturen.
Viele erfahrene Fremdsprachenlehrkräfte
aber können oder wollen sich diese inhärente Haltung nicht leisten und werfen
das Handtuch.
Die Beschränktheit des
Experten
Georges Lüdi ist zweifelsohne ein gescheiter und gebildeter Mann. Was er in
seinem Artikel vorschlägt, ist die Perfektionierung eines fehlgeleiteten Projekts.
Er scheint die Bildung nicht mehr in
grösseren Zusammenhängen zu sehen.
Und so wird die Intelligenz des Einzelnen
zu einer Beschränktheit des Ganzen.
Die Geschichte der Umsetzung des
Fremdsprachenkonzepts ist ein Lehrstück
darüber, wie durch ein höchst fragwürdiges Zusammenspiel von Erziehungsdirektoren, Verwaltung und Wissenschaft
Bildungspolitik gemacht wird, welche
Folgen für die politische Kultur in diesem
Land und den Unterricht an den Schulen
hat. Und sie zeigt auch, wie leichtfertig
enorme Summen in zweifelhafte Projekte
investiert werden.
Literatur
Kübler, M., Kammer, R., & Schneckenburger,
C. (2014). Fremdsprachenunterricht in der
Volkschule. Ein Überblick über die Argumente
und den Forschungsstand (Expertise).
Schaffhausen.
Lambelet, A. & Berthele, R. (2014). Alter und
schulisches Fremdsprachenlernen. Stand
der Forschung. Fribourg: Wissenschaftliches
Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit.
Ziviler Ungehorsam
Nava, A.(2018). Second Language Acquisition
in Action. London: Bloomsbury Academic
Als Lehrkraft entschied ich mich – wie
zahlreiche andere Kolleginnen und Kollegen – für den zivilen Ungehorsam.
Nur so konnte ich meinem Berufsethos
gerecht werden. Ein gewinnbringendes
und lernwirksames Unterrichten ist mit
Zbinden, S. (2017). Leseverstehen mit altem
und neuem Lehrmittel im Vergleich. Eine
empirische Studie über das Verstehen von
französischen Texten auf der Sekundarstufe 1.
Unpublished MA Thesis. Universität Fribourg.
3|2018 tema BABYLONIA | 25
Tema
GESAMTSPRACHENKONZEPT,
UN FANTÔME TRÈS ACTIF
In dem Artikel geht es wortwörtlich darum, dem Gesamtsprachenkonzept auf die
Spur zu kommen und, in Bezug auf ein zwar beschränktes Umfeld, dessen Auswirkungen zu beschreiben. Obwohl das Gesamtsprachenkonzept oft in Anspruch
genommen wird, und ein gleichnamiges Dokument zu finden ist, das aber nicht dem
entspricht, was sich als Gesamtsprachenkonzept in der Diskussion um die Sprachen
in der obligatorischen Schulzeit eingebürgert hat, führt uns die Untersuchung zu einen Expertenbericht aus dem Jahre 1998. Nach einer Zusammenfassung von einigen
Forderungen dieses Berichts wird am Beispiel aus der Westschweizer Sekundarschule gezeigt, welche Auswirkungen diese hatten. Im Artikel werden schliesslich
die noch offenen Baustellen erwähnt, sei es in den Zielsetzungen oder in der Evaluation des (Fremd-)sprachenunterrichts.
Andreas Dutoit Marthy
CIIP
Andreas M. Dutoit Marthy est collaborateur
scientifique auprès de
la Conférence intercantonale de l’instruction
public de la Suisse
romande et du Tessin
– CIIP. Il est responsable du domaine des
langues.
Lorsque l’on cherche le Concept général
pour l’enseignement des langues en ligne,
on trouve rapidement sur le site de la
CDIP un document, qui, sans être une
recommandation, a néanmoins été «décidé par l’Assemblée plénière en date du
13 novembre 1998 et désigné ensuite par
le Comité, le 1er juillet, et par l’Assemblée plénière, le 26 août 1999, en tant
que document de référence valable pour les
futures activités de planification» [n.d.r
nos italiques]. Le cinquième article de
ce document renvoie par ailleurs à un
rapport d’experts et aux résultats de sa
consultation; on devine ainsi les travaux
qui ont sous-tendu sa rédaction.
Les propositions contenues dans le rapport
d’experts et les résultats de la consultation
feront l’objet d’un examen approfondi. Les
cantons auront besoin de temps pour la mise
en œuvre de ces mesures (Art. 5).
1 Dans la suite de ce texte et sauf précision
en sens contraire, le terme de «rapport» se
réfèrera exclusivement à ce document.
26 | BABYLONIA tema 3|2018
Il faut une perspicacité certaine ou de
bons informateurs pour se rendre compte
que le document portant le titre de
Concept général pour l’enseignement des langues a un statut particulier et qu’il n’est
notamment pas une recommandation. Il
n’est par ailleurs même pas ce fantôme
homonyme que nous tentons de cerner
dans cet article. Et ce n’est qu’au prix
de quelques recherches supplémentaires
que nous avons pu nous rendre compte
que le Concept général pour l’enseignement
des langues auquel il est souvent fait référence est en fait le concept développé
dans le rapport d’experts rédigé sous la
présidence de Georges Lüdi1.
Il est intéressant de relever que le rapport
précité et sa mise en consultation ne sont
de loin pas faciles à retrouver en ligne, ni
même sous forme imprimée, alors même
que les réflexions menées se sont diffusées avec un impact considérable dans le
paysage de l’enseignement des langues
en Suisse. Le numéro 4/1998 de la revue
Babylonia nous apporte de ce point de vue
de précieux renseignements. Dans l’un
des articles, Georges Lüdi précise ainsi
les enjeux et contours des réflexions menées. Nous nous arrêterons sur quelques
éléments.
In den Empfehlungen der Expertengruppe
geht es darum, durch eine gezielte Erweiterung der Sprachkenntnisse der Schulabgänger/innen die sozialen, wirtschaftlichen
und kulturellen Chancen sowohl jedes/jeder
einzelnen als auch der Gesamtgesellschaft
nachhaltig zu verbessern. Dies aus der Überzeugung heraus, dass die individuelle und
gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in einer
durch Mobilität geprägten Welt als menschliche Ressource sowohl für den Arbeitsbereich
wie auch für die Persönlichkeitsentwicklung
an Bedeutung gewinnen wird.
(Babylonia 4/1998, p. 11)
L’«élargissement des connaissances linguistiques» est mis en perspective avec
les opportunités sociales, économiques et
culturelles des individus et de la société,
dans un monde caractérisé par la mobilité. Le texte souligne également que
le plurilinguisme des individus et de la
société est appelé à devenir une ressource
de plus en plus significative, aussi bien
dans le monde du travail qu’au titre du
développement personnel.
… die Feststellung, dass Kenntnisse in einer
zweiten Sprache angesichts vielfältig vernetzter , grenzenüberschreitender Kontakte
in der Arbeitswelt und in der Freizeit heute
nicht mehr genügen, sondern mehrsprachige
Repertoires anvisiert werden müssen.
Le rapport insiste sur la nécessité d’acquérir non seulement des connaissances
dans une seule langue étrangère, mais
de se constituer également un répertoire
plurilingue, en raison même des contacts
professionnels et des loisirs qui se jouent
de plus en plus des frontières, dans un
monde interconnecté.
Il introduit enfin un élément central qui
est celui d’une langue descriptive, permettant de formuler les objectifs d’apprentissage visés et d’évaluer l’atteinte de
ces objectifs, notamment par les apprenants eux-mêmes. On perçoit ici l’anticipation d’une utilisation généralisée du
Cadre européen commun de référence
des langues, dont les fondations ont été
posées en 1991 durant le Symposium de
Rüschlikon2 et qui sera publié sous les
auspices du Conseil de l’Europe en 2001.
Un développement en parallèle en est le
Portfolio des langues.
L’influence du rapport dans
l’enseignement des langues
La suite de cette tentative d’approche du
Gesamtsprachenkonzept sera résolument
subjective, se fondant sur notre seule expérience au sein d’un gymnase du canton
de Vaud. Il faudrait souligner aussi que
le rapport, bien que formulé pour l’enseignement obligatoire, a eu, en cascade, une
incidence sur l’enseignement des langues
au secondaire II, d’où la perspective choisie dans notre propos.
Le mouvement de fond déclenché par
le rapport d’experts a été précédé par la
discussion animée du Schulprojekt 21
du canton de Zurich, qui avait lui-même
contribué à en accélérer la rédaction. Il
y était question notamment de l’enseignement de l’anglais de manière précoce,
et qui plus est, en priorité avant toute
seconde langue nationale. C’est d’ailleurs
peu après la publication du rapport que le
conseiller d’état alors en charge de l’éducation publique dans le canton de Zurich
a en quelque sorte «forcé le passage»
en se faisant l’artisan de l’introduction
de l’anglais précoce3. C’est peu dire que
le nom d’Ernst Buschor était alors sur
toutes les lèvres et que le débat était vif,
non seulement parmi les enseignants de
la langue de scolarisation et de langues
étrangères, mais dans l’ensemble du corps
enseignant! Et les arguments relevaient
autant du débat culturel, du débat de société que de l’efficacité des diverses modalités d’acquisition des langues4.
C’est ensuite parmi les enseignants de
langue étrangère que le débat a été intense, parfois âpre, lorsqu’il s’est agi de
«calibrer» l’enseignement des langues et
l’évaluation de l’apprentissage par rapport
aux descripteurs du Cadre européen commun de référence des langues (CECR). Le
recours progressif à cette «métalangue»,
préconisée par le rapport et à laquelle
nous avons fait référence plus haut sous
le terme de langue descriptive, n’a pas
manqué de susciter quelques malentendus, du fait notamment que les niveaux
de maitrise de la langue étaient désormais formulés en compétences dans une
perspective actionnelle5. C’est ainsi que
les enseignants des langues et cultures
allemande, anglaise, italienne ou encore
espagnole ont pu croire à un nivèlement
par le bas des acquisitions langagières,
avec une priorité donnée à la communication sur un mode de rudiments à l’usage
du touriste moyen, un malentendu qui
persiste encore auprès de certains.
2 C’est en effet lors de ce symposium qu’a été
formulé le souhait d’élaborer un tel cadre.
Le thème de cette manifestation est par
ailleurs parlant quant aux finalités d’un tel
outil: «Transparence et cohérence dans
l’apprentissage des langues en Europe:
objectifs, évaluation, certification».
Jean-Pierre Robert & Évelyne Rosen (2010).
Dictionnaire pratique du CECR. Paris: Éditions Ophrys, p. 117.
3 Anne Dieu (2016). Apports et limites des
ententes intercantonales. Les cas de l’enseignement des langues «étrangères» à l’école.
Cahier de l’IDHEAP 29/2016.
Anne Dieu propose un bref historique de
ce qu’il a été convenu d’appeler la «guerre
des langues», dans un document qui met en
perspective les enjeux et limites de la subsidiarité entre cantons et confédération dans
le domaine des politiques de l’éducation (p.
16 ss.).
4 Si la décision zurichoise a fait couler
beaucoup d’encre, on constatera non sans
s’en amuser qu’une décision similaire, dans
le canton d’Appenzell, n’avait pas suscité
autant de débats (Anne Dieu, 2016: 117).
5 Robert & Rosen, 2010: 39
3|2018 tema BABYLONIA | 27
Décloisonnement et
clarification des niveaux de
compétences
Communication plutôt que pur
exercice d’acquisition lexciale
et grammaticale
Le décloisonnement entre les langues
est l’une des conséquences positives des
discussions amorcées au tournant du millénaire. Les discussions autour du CECR,
puis du Portfolio, ont amené les enseignants de toutes les langues étrangères6
à se réunir autour d’une même table, du
moins dans un certain nombre d’établissements. L’acquisition d’une langue descriptive commune a également permis de
mesurer les compétences acquises dans
l’apprentissage avec des critères comparables et transparents pour l’ensemble
des langues. Même s’il a fallu quelques
années, les niveaux de compétence, de A1
à C2 sont devenus des références aussi
bien dans les milieux de la formation
publics et privés que dans le grand public
et l’on ne peut que s’en réjouir, même s’il
persiste souvent un écart entre la référence aux niveaux précités et la compréhension des compétences que ces niveaux
impliquent.
Sans disparaitre complètement, l’approche fortement axée sur les propriétés morpho-syntaxiques des langues a
été remise en question, au profit d’une
approche actionnelle et communicative.
On a ainsi pu réduire l’emprise d’un
apprentissage orienté fortement vers
l’acquisition grammaticale et lexicale. Il
serait toutefois injuste de faire le procès d’enseignants qui ont de tout temps
été conscients d’être les porteurs d’une
langue et d’une culture et qui n’ont par
ailleurs pas ménagé leurs efforts pour
faire acquérir à leurs élèves de réelles
compétences communicatives.
Répertoire plurilingue
ou langues apprises
indépendamment les unes des
autres
6 Par souci de simplification, nous regrouperons sous l’expression langues étrangères
les langues apprises en plus de la langue de
scolarisation locale, qu’il s’agisse de langues
parlées en Suisse ou non.
7 Sous la direction de Virginie Conti & François Grin (2008). S’entendre entre langues
voisines: vers l’intercompréhension. Genève:
Ed. Médecine et Hygiène – Georg; ou encore
Elisabetta Bonvino, Sandrine Caddéo,
Eulalia Villaginés Serra & Salvador Pippa
(2001). EuRom5, Lire et comprendre 5 langues romanes. Milano: Ulrico Hoepli Editore.
8 Sous la direction de Christiane Perregaux,
Claire de Goumoëns, Dominique Jeannot &
Jean-François de Pietro (2003). Education
et ouverture aux langues à l’école – EOLE.
Neuchâtel: Conférence intercantonale de
l’instruction publique des cantons romands
et du Tessin (SG-CIIP).
28 | BABYLONIA tema 3|2018
En filigrane et bien que les choses aient
tardé à être comprises et exprimées
comme telles, la notion de répertoire
plurilingue fait son chemin. Pour les apprenants, il ne s’agirait plus de considérer
qu’ils disposent en parallèle, soigneusement cloisonnées entre elles, de plusieurs
langues maitrisées à des degrés divers,
mais qu’ils se servent d’un répertoire plurilingue aux compétences plus ou moins
affirmées selon les langues. Ce nouveau
paradigme ne manque pas de nourrir
des réflexions allant par exemple dans
le sens de l’intercompréhension entre
langues voisines7 ou de la sensibilisation
aux langues étrangères8 qui proposent de
s’appuyer sur les compétences transférables d’une langue à l’autre. On constate
toutefois que l’enseignement des langues
reste relativement cloisonné et qu’il subsiste un champ de ressources précieuses
à exploiter.
Un choix de questions qui
restent ouvertes
Si les stratégies pour mobiliser les apprenants sous-tendent toute réflexion
didactique et pédagogique et font partie
du quotidien de tout enseignant, il subsiste des préoccupations plus ciblées. On
peut ainsi se demander à partir de quel
moment et de quelle manière aborder les
exigences formelles des langues en cours
d’acquisition. Quel que soit le degré de
maitrise visé, que ce soit pour tel élève
qui se destinerait à des études philologiques ou tel autre qui privilégierait un
métier dans l’environnement exclusif
de sa langue première, il convient de
cibler adéquatement l’introduction des
notions de fonctionnement de la langue.
Il convient de même de s’interroger sur
la meilleure manière d’amener les apprenants à élargir leur champ lexical dans
le contexte d’une approche actionnelle et
communicative, privilégiée à juste titre
pour les langues étrangères.
Il y a également la question des moyens
à mettre en œuvre pour respecter les
plans d’étude qui définissent les niveaux
d’acquisition visés. Il est sans doute séduisant de recourir à la méta-langue des
compétences souhaitées, sans toutefois
se rendre compte de tout ce qu’implique
l’atteinte de tel ou tel niveau. Définir les
niveaux du CECR à atteindre au terme
de tel ou tel parcours scolaire est une
chose, réussir à ce que les apprenants
atteignent le niveau souhaité en est une
autre! L’idéal est parfois rattrapé par une
réalité tenace!
Une fois que les niveaux à atteindre ont
été définis, il se pose par ailleurs la question de l’évaluation qui en reste parfois
au stade des tâtonnements. On remarque
ainsi que l’on ne trouve pas toujours pour
l’évaluation une systématique dans la définition des critères, des consignes et des
items, qui permettrait, en miroir des niveaux de compétence définis en référence
au CECR, d’en mesurer l’atteinte ou les
lacunes à combler9. La tâche est d’autant
plus ardue que toute évaluation relève
aussi de la politique, entre messages de
mise en valeur des stratégies adoptées
et évaluation objective de leur efficacité
ainsi que de leur efficience.
L’enseignement des langues
aujourd’hui, une révolution
intégrée?
Thomas S. Kuhn, dans son ouvrage La
structure des révolutions scientifiques10, écrit
que «les manuels, étant les véhicules pédagogiques destinés à perpétuer la science
normale, sont à récrire […] à la suite de
chaque révolution scientifique» (Kuhn,
1983: 191). Et il précise aussitôt qu’«une
fois réécrits, ils déguisent inévitablement
non seulement leur rôle mais l’existence
même des révolutions qui sont à leur
origine» (ibid.). Pour autant qu’on nous
autorise à procéder par analogie pour
l’enseignement des langues, le bref historique que nous avons relaté ainsi que
notre expérience en tant qu’enseignant
de langues au secondaire II suggèrent
Il serait toutefois injuste de faire le procès
d’enseignants qui ont de tout temps été
conscients d’être les porteurs d’une langue
et d’une culture et qui n’ont par ailleurs pas
ménagé leurs efforts pour faire acquérir à leurs
élèves de réelles compétences communicatives.
que nous avons déjà depuis longtemps
commencé à travailler sur ces manuels
réécrits. Et c’est là que nous retrouvons
notre fantôme: des formes nouvelles sont
apparues, les moyens ont été réécrits, et
le… concept général des langues, qui est
à l’origine des impulsions données, peut
donc disparaitre! Le cours des choses peut
se poursuivre normalement, jusqu’à ce
que les remises en question finissent par
entrainer une nouvelle révolution.
9 Cf. les travaux de Tineke Brunfaut sur les
compétences dans l’évaluation des langues
des enseignants (teachers’ language assessment literacy): http://www.lancaster.ac.uk/
linguistics/about-us/people/tineke-brunfaut
10 Thomas S. Kuhn (1983). La structure
des révolutions scientifiques (trad. de
l’américain). Flammarion, Coll. Champs
scientifiques.
3|2018 tema BABYLONIA | 29
Tema
LE CONCEPT GÉNÉRAL POUR L’ENSEIGNEMENT
DES LANGUES EN SUISSE, IMPACT D’UN RAPPORT
D’EXPERT SUR LES POLITIQUES ÉDUCATIVES
RELATIVES À L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
ÉTRANGÈRES (LANGUES NATIONALES ET ANGLAIS)
Zwei Fremdsprachen ab der Primarstufe, die Festlegung von GER-Niveaus in den
Lehrplänen, eine koordinierte Sprachendidaktik, die Förderung von Austausch und
Mobilität: Das Gesamtsprachenkonzept für den Sprachunterricht in der Schweiz (sog.
„Lüdi-Bericht“) diente den Kantonen als Arbeitsgrundlage und hatte Einfluss auf die
Erarbeitung der Sprachenstrategie von 2004 bis hin zu den Empfehlungen von 2017.
Zwanzig Jahre nach der Erstellung des Berichts stehen mittlerweile auch neuere
Erkenntnisse und Instrumente zur Verfügung, mit deren Hilfe sich der Sprachunterricht in der Schweiz weiter verbessern lässt.
Dominique Chételat
& Karine Lichtenauer
CDIP
Karine Lichtenauer
ist wissenschaftliche
Mitarbeiterin beim
Generalsekretariat der
EDK. Ihre Haupttätigkeit
betrifft die Koordination
des Sprachenunterrichts in der vielsprachigen Schweiz. Dabei stützt sie sich auf
ihre Kenntnis des Bildungssystems in
der Schweiz und auf ihre Erfahrung als
Dozentin für Fremdsprachendidaktik in
der Lehrerbildung.
Au moment de la
rédaction de l’article,
Dominique Chételat
était Chef de l’Unité
Scolarité obligatoire au
Secrétariat général de la
CDIP. Il a précédemment
été enseignant, directeur d’établissement
et chef de la Scolarité obligatoire pour la
partie francophone du Canton de Berne.
30 | BABYLONIA tema 3|2018
Le Concept général pour l’enseignement des
langues en Suisse (Lüdi et al., 1998), aussi
appelé Rapport Lüdi du nom du coordinateur des travaux, est un rapport d’experts mandaté par la Conférence suisse
des directeurs cantonaux de l’instruction
publique (CDIP) en 1998 pour évaluer
les impulsions qui, du point de vue de
spécialistes et scientifiques du domaine,
devraient être données à l’enseignement
des langues dans le système éducatif
suisse. La CDIP a pris connaissance du
rapport et nombre de ses points ont été
repris dans les travaux de coordination
de l’enseignement des langues au cours
des années suivantes.
Pour rappel, le rôle de la CDIP n’est pas de
décider des méthodes d’enseignements,
d’élaborer des plans d’études ni d’imposer
des législations aux administrations cantonales, mais de permettre aux cantons
de «développer l’école et d’harmoniser
leurs législations cantonales respectives»
(Concordat sur la coordination scolaire,
CDIP, 1970). En ce sens, la CDIP ne peut
édicter des recommandations émises
par des instances externes – quels que
soient leurs fondements scientifiques –
et les cantons ne peuvent les appliquer
sans prendre en compte la volonté de
la population, exprimée dans les urnes
par le biais des votations (référendums
et élections). Le Rapport Lüdi constitue
ainsi une référence importante pour les
travaux de coordination entre les cantons, mais non une base légale. Le présent
article vise donc à montrer les points de
contact, mais aussi les divergences ou les
évolutions, entre les réflexions exprimées
dans le Rapport Lüdi et les travaux de
coordination de la CDIP.
Le présent article s’articule en deux
parties: 1) une brève énumération des
textes fondamentaux de la CDIP jusqu’en
2014 (basée sur Fuchs, 2014)1 et de leurs
convergences avec les recommandations
formulées dans le Rapport Lüdi, puis 2)
une présentation sommaire des travaux
de la CDIP dans les années suivantes.
1. Du Rapport Lüdi à la
décision d’adopter de nouvelles
recommandations
› 2001: Travaux de la CDIP pour de
nouvelles recommandations pour l’enseignement des langues (non adoptées
par l’Assemblée plénière de la CDIP).
› 2004: Adoption de la Stratégie de la
CDIP et du programme de travail pour
la coordination à l’échelle nationale de
l’enseignement des langues à l’école
obligatoire (Stratégie des langues) (CDIP,
2004).
› 2007: Approbation par l’Assemblée
plénière de la CDIP de l’Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat HarmoS)
(CDIP, 2007). Parallèlement aux travaux
ayant conduit au concordat HarmoS, les
articles constitutionnels sur l’harmonisation de l’instruction publique entrent
en vigueur en 2006 (Art. 62 Cst.).
› 2011: Adoption par les cantons des
objectifs nationaux de formation, qui
décrivent notamment les compétences
fondamentales que les élèves doivent
posséder dans les langues étrangères
à la fin de la 8e et de la 11e année de
scolarité obligatoire2 (CDIP, 2011).
› 2013: Adoption de la stratégie des langues pour le degré secondaire II (CDIP,
2013).
› 2014: Confirmation de la stratégie des
langues de 2004 et décision d’élaborer
des recommandations pour l’enseignement des langues étrangères à l’école
obligatoire (CDIP, 2014).
Ces travaux de coordination ont concrétisé plusieurs aspects du Rapport Lüdi (le
numéro du principe ou de la voie possible
auquel ils se réfèrent est indiqué entre
parenthèses):
› Une deuxième langue nationale et
l’anglais sont enseignés dès le degré primaire selon le modèle 5e/ 7e: une langue
est introduite en 5e année de scolarité
obligatoire, l’autre en 7e année. Ce modèle 5e/7e, contraignant pour les 15 cantons signataires du Concordat HarmoS,
est mis en œuvre dans 23 cantons, les
initiatives cantonales pour l’enseignement d’une seule langue étrangère au
degré primaire ayant toutes été rejetées
(n°1, 3, 5).
› Une troisième langue nationale doit
être proposée par tous les cantons au
degré secondaire (n°1).
› Les objectifs de l’enseignement des
langues sont harmonisés pour la fin des
degrés primaire et secondaire I. L’ensemble des cantons est tenu de garantir
l’atteinte de ces «compétences fondamentales», déterminées sur la base du
Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECR) (Conseil de l’Europe, 2001) (n°2, 6, 7). Contrairement
aux recommandations des auteurs du
Rapport Lüdi (Lüdi et al., 1998: 11), les
élèves doivent acquérir le même niveau
de compétence en anglais et dans la
deuxième langue nationale.
› Un dispositif est mis en œuvre pour
vérifier l’atteinte des compétences fondamentales.
› L’utilisation du Portfolio européen
des langues (PEL) (CDIP et al., 2005) a
été promue avec, toutefois, un succès
relatif (n°12).
› Selon la Stratégie des langues de
2004, une didactique coordonnée des
langues doit être mise en œuvre (n°8),
les échanges (des élèves et des enseignants) doivent être promus (n°10) ainsi que la diversification des méthodes
d’apprentissage/enseignement (n°11),
l’acquisition de stratégies d’apprentissage (Lüdi et al., 1998, p. 5), etc. Nombre
de ces points ont été repris ensuite
dans les plans d’études régionaux et
les moyens d’enseignement.
Les travaux concernent aussi des dimensions peu abordées dans le Rapport
Lüdi, telle que l’amélioration des compétences langagières et didactiques des
enseignant-e-s.
2. Après une période de
développement, une période de
consolidation
Depuis 2014, les travaux se poursuivent.
Au niveau intercantonal, il convient de
noter en priorité les Recommandations
de la CDIP relatives à l’enseignement des
langues étrangères (langues nationales et
anglais) à l’école obligatoire du 26 octobre
2017 (CDIP, 2017) et la Stratégie suisse
«Echanges et mobilité» de la Confédération et des cantons du 2 novembre 2017
(Confédération suisse et CDIP, 2017).
Les recommandations de 2017, élaborées
avec les associations professionnelles des
responsables d’établissement et des enseignant-e-s, constituent une contribution au développement de l’enseignement
des langues et soutiennent en ce sens les
travaux actuels des cantons. Il s’agit de
renforcer et consolider l’apprentissage
des élèves pour que ceux-ci acquièrent
les compétences définies et développent
leur compétence interculturelle.
La procédure d’audition et les discussions
menées pour l’élaboration des recommandations ont montré que des recommandations concrètes étaient souhaitées.
Les recommandations sont articulées autour de quatre domaines: a. les conditions
1 Fuchs présente les principaux travaux de
coordination réalisés dans le domaine de
l’enseignement des langues entre 2004,
date de l’adoption par la CDIP de sa Stratégie des langues (CDIP 2004) et 2014. L’article
met en évidence les processus politiques
conduisant aux travaux de coordination
intercantonale.
2 La numérotation correspond aux années de
scolarité obligatoire en Suisse (de 1 à 11) et
inclut deux années d’école enfantine ou les
deux premières années de cycle élémentaire (1re et 2e).
3|2018 tema BABYLONIA | 31
L’ensemble des activités de la CDIP dans le domaine
de l’enseignement des langues montrent donc que
le Rapport Lüdi est toujours d’actualité. Cependant,
la situation, l’état des connaissances, le matériel
disponible ont connu des évolutions qui permettent
d’orienter les travaux actuels de façon parfois plus
ciblée ou légèrement différente pour atteindre le
même objectif: un enseignement des langues de
qualité pour tous les élèves.
de l’enseignement des langues étrangères
dans les classes, b. la formation initiale
et continue des enseignant-e-s, c. les
échanges et la mobilité, et d. les projets
de recherche et d’expérimentation.
En ce qui concerne l’enseignement des
langues étrangères en classe (a.), plusieurs
aspects sont soutenus: la collaboration
entre les degrés d’enseignement pour favoriser les transitions, les enseignements
et évaluations axés prioritairement vers
les compétences, la mise à disposition de
matériel permettant une différenciation
des enseignements, le soutien des langues
nationales ou les formes d’enseignement
variées (immersion, pédagogie de projets).
Des projets dans ces domaines sont d’ailleurs développés et mis en œuvre par des
enseignant-e-s, établissements et cantons. Certains sont le fruit d’initiatives
personnelles ou de petites équipes d’enseignement et leur renommée dépasse
alors difficilement les frontières de l’école
alors que les approches et le matériel développés sont d’une qualité qui mériterait
de les transférer à d’autres contextes.
Ainsi, la CDIP a publié en octobre 2017
des Bonnes pratiques dans l’enseignement
des langues, récoltées dans toute la Suisse
(Lichtenauer & Chételat, 2017). Il s’agit
d’exemples existants concrets susceptibles de soutenir les enseignants et les
administrations dans la mise en œuvre
de la conception de l’enseignement des
langues promue dans le Rapport Lüdi, la
Stratégie des langues de la CDIP et les
recommandations de 2017.
Certains points mis en avant dans le Rapport Lüdi et largement repris dans les travaux ultérieurs n’ont pas eu le succès escompté. Par exemple, l’utilisation du PEL
n’est pas généralisée et sa promotion est
32 | BABYLONIA tema 3|2018
actuellement controversée. Des réflexions
doivent donc être menées pour savoir si
et comment les principes du PEL peuvent
être appliqués dans la situation actuelle.
De même, l’harmonisation du niveau
de compétence langagière exigé dans la
formation des enseignant-e-s n’est pas
achevée. Mais entretemps, d’importants
travaux ont conduit à l’élaboration de
profils spécifiques à la profession enseignante (Kuster et al., 2014). Conformes au
CECR, mais sans lien avec les niveaux du
CECR, les «profils» présentent l’avantage
de répondre précisément aux besoins des
enseignant-e-s.
Ces évolutions constantes, qu’il s’agisse
de réussites ou non, qu’elles soient cohérentes avec des expertises passées ou
non, doivent être prises en compte dans
les travaux de coordination actuelle. Il
convient aussi de soutenir les recherches
et les projets d’expérimentation qui permettront de poursuivre l’amélioration de
l’enseignement des langues conformément à l’état actuel des connaissances
(partie d. des recommandations de 2017).
La promotion des échanges et de la mobilité des élèves (niveau individuel), des
classes et aussi des enseignant-e-s se
retrouve dans l’ensemble de ces travaux,
dans le but de favoriser le contact entre
les personnes issues de régions linguistiques différentes et permettre le développement de compétences communicatives et interculturelles. Ainsi, après la
création par la Confédération et la CDIP
de la Fondation suisse pour la promotion
des échanges et de la mobilité (FPEM) en
2016 et de son agence Movetia en 2017, la
Confédération et les cantons ont adopté
une Stratégie suisse «Échanges et mobilité». Le premier objectif de cette stratégie
est d’augmenter la quantité et la qualité
des échanges. Des travaux sont actuellement en cours pour la mise en œuvre de
la stratégie en termes de collaboration
intercantonale.
L’ensemble des activités de la CDIP dans
le domaine de l’enseignement des langues
montrent donc que le Rapport Lüdi est
toujours d’actualité. Cependant, comme
cela a été évoqué précédemment, la situation, l’état des connaissances, le matériel
disponible ont connu des évolutions qui
permettent d’orienter les travaux actuels
de façon parfois plus ciblée ou légèrement différente pour atteindre le même
objectif: un enseignement des langues de
qualité pour tous les élèves.
Références
CDIP (1970). Concordat sur la coordination
scolaire du 29 octobre 1970. https://edudoc.ch/
record/1548/files/1.pdf.
CDIP (2004). Enseignement des langues à
l’école obligatoire: Stratégie de la CDIP et
programme de travail pour la coordination
à l’échelle nationale. Décision du 25 mars
2004 de l’Assemblée plénière de la CDIP.
[=Stratégie des langues]. https://edudoc.ch/
record/30009/files/sprachen_f.pdf.
CDIP (2007). Accord intercantonal sur
l’harmonisation de la scolarité́ obligatoire
(concordat HarmoS) du 14 juin 2007. https://
edudoc.ch/record/24710/files/HarmoS_f.pdf.
CDIP (2011). Compétences fondamentales pour
les langues étrangères. Standards nationaux
de formation. Adoptés par l’Assemblée
plénière de la CDIP le 16 juin 2011. https://
edudoc.ch/record/96779/files/grundkomp_
fremdsprachen_f.pdf.
CDIP (2013). Stratégie de la CDIP du 24 octobre
2013 pour la coordination à l’échelle nationale
de l’enseignement des langues étrangères
dans le degré́ secondaire II formation générale
(écoles de maturité́ et de culture générale).
[= Stratégie des langues pour le degré
secondaire II]. https://edudoc.ch/static/web/
dokumentation/sprachenstrat_sek2_f.pdf.
CDIP (2014). Prise de position de la CDIP du
31 octobre 2014 concernant l’enseignement
des langues. https://edudoc.ch/
record/115078/files/pb_sprachenunterricht_
stellungnahme_f.pdf.
CDIP (2017). Recommandations relatives
à l’enseignement des langues étrangères
(langues nationales et anglais) à l’école
obligatoire. Adoptées par l’Assemblée
plénière de la CDIP le 26 octobre 2017. https://
edudoc.ch/static/web/aktuell/medienmitt/
empfehlungen_sprachenunterricht_f.pdf.
CDIP (éd.), Bersinger, S., Jordi, U. & Tchang, M.
(2005). Portfolio européen des langues PEL II:
Version pour enfants et jeunes de 11 à 15 ans.
Berne: Schulverlag plus.
Confédération suisse (DEFR, DFI) & CDIP
(2017). Stratégie suisse Échanges et mobilité́
de la Confédération et des cantons. 2 novembre
2017. https://edudoc.ch/static/web/aktuell/
medienmitt/AM_Strategie_20171102_f.pdf.
Conseil de l’Europe, Division des langues
vivantes (2001). Cadre européen commun
de référence pour les langues. Apprendre,
enseigner, évaluer. Paris: Didier.
Fuchs, G. (2014). La stratégie des langues de la
CDIP de 2004 à 2014. Babylonia (1), 20-23.
Kuster, W., Klee, P., Egli Cuenat, M., Roderer,
T., Forster-Vosicki, B., Zappatore, D.,
Kappler, D., Stoks, G. & Lenz, P. (2014).
Berufsspezifisches Sprachkompetenzprofil für
Fremdsprachenlehrpersonen. Site du projet
pour le téléchargement des profils pour les
degrés primaire et secondaire I; allemand/
français/italien. http://www.phsg.ch/
desktopdefault.aspx/tabid-2086/1668_read6386.
Lichtenauer, K. (coord.), Chételat, D. (coord.),
Brohy, C., Chesini, C., Egli Cuenat, M., Gerber,
B., Kappler, D., Klee, P., Loder-Büchel, L. &
Wirrer, M. (2017). Bonnes pratiques dans
l’enseignement des langues – Exemples pour
l’enseignement des langues nationales et
de l’anglais à l’école obligatoire. Secrétariat
général CDIP. http://langues.educa.ch/fr/
bonnes-pratiques.
Lüdi, G., Bosshard, H. U., Boillat, J.-M., Oertle
Bürki, C. & Bersier, C. (1998). Quelles langues
apprendre en Suisse pendant la scolarité
obligatoire? Rapport d’un groupe d’experts
mandate par la Commission Formation
Générale pour élaborer un «Concept general
pour l’enseignement des langues». A l’attention
de la Conférence Suisse des directeurs de
l’instruction publique (CDIP). 15.07.1998. Berne:
CDIP. [= Rapport Lüdi]
3|2018 tema BABYLONIA | 33
Tema
45 JAHRE SCHWEIZER SPRACHENPOLITIK FÜR DIE
PRIMARSCHULE – RÜCKBLICK UND AUSBLICK AUS
SICHT DER SCHWEIZER LEHRERORGANISATIONEN
Depuis l’adoption des recommandations de la CDIP concernant l’enseignement des
langues au primaire en 1975, les conditions pour une mise en oeuvre et une harmonisation réussie de l’enseignement précoce des langues étrangères n‘ont toujours
pas été réunies. Le problème a par ailleurs été encore aggravé par l‘introduction de
l’anglais comme troisième langue puis plus récemment par les mesures d’économies mises en place. Pourtant, nous montrerons que le soutien massif du gouvernement fédéral ainsi que des organisations faîtières des enseignants a permis d’éviter
un affaiblissement des langues nationales et de trop grandes divergences entre les
cantons. Enfin, nous jetterons un regard en arrière et montrerons que le scepticisme
des enseignants de l’époque appparait aujourd‘hui légitime: De l’enseignement
ludique promis, nous sommes en effet passés à des branches de certification.
Beat Zemp | LCH
Beat W. Zemp (*1955),
diplomierter Gymnasiallehrer seit 1985 und
Zentralpräsident des
Dachverbands Schweizer Lehrerinnen und
Lehrer (LCH) seit 1990,
vertritt in zahlreichen bildungspolitischen Gremien auf
nationaler und internationaler Ebene die
Interessen der organisierten Lehrerschaft der Schweiz vom Kindergarten bis
zur Tertiärstufe.
1 System 6/3: Übertritt in die Sekundarstufe
wie heute üblich nach der 6. Primarklasse
(Harmos 8).
2 Empfehlungen und Beschlüsse der EDK
betreffend Einführung, Reform und Koordination des Unterrichts in der zweiten
Landessprache für alle Schüler während der
obligatorischen Schulzeit vom 30. Oktober
1975.
34 | BABYLONIA tema 3|2018
Der Unterricht einer zweiten und dritten
Sprache auf Primarstufe ist seit unterdessen 45 Jahren ein Dauerbrenner. Der
in der Verfassung verankerte Harmonisierungsauftrag an die Kantone hat die
Diskussion über die richtige Sprachenpolitik in den letzten 11 Jahren befeuert
und dem Kompromissmodell der EDK von
2004 Auftrieb verliehen. Der Zielkonflikt
zwischen den kulturell-innenpolitischen
Erwartungen an den Unterricht in der
zweiten Landessprache und den empirisch messbaren Sprachkompetenzen
ist allerdings noch lange nicht gelöst.
Zudem sind die Kantone bei der Erfüllung der Gelingensbedingungen für das
Fremdsprachenmodell der EDK weiterhin
herausgefordert, damit alle Kinder und
Jugendlichen die 2011 verabschiedeten
Grundkompetenzen in den Sprachen erreichen.
Beschluss zur Einführung einer
Landessprache ab der 4. oder 5.
Klasse
Französisch wurde in den an der Sprachgrenze liegenden Deutschschweizer Kantonen schon seit langem unterrichtet. In
den zweisprachigen Kantonen Bern, Wallis und Fribourg gehörte der Unterricht in
zwei Landessprachen auf der Primarstufe
einfach dazu. Bern und Basel-Stadt kannten den Übertritt ins Progymnasium und
in die Sekundarschule nach der 4. Klasse,
wo dann auch Französisch unterrichtet
wurde. Ganz anders die Situation in den
weiter östlich der Sprachgrenze liegenden Kantonen, aber auch im Grenzkanton
Solothurn. Hier wurde insbesondere auch
wegen des Systems 6/3 an der Primarstufe bis in die 1970er Jahre keine weitere
Sprache unterrichtet1. Am 30. Oktober
1975 hat die EDK ,,Empfehlungen und Beschlüsse betreffend Einführung, Reform
und Koordination des Unterrichts in der
zweiten Landessprache für alle Schüler
während der obligatorischen Schulzeit“
erlassen2. Das Motiv war bereits in der
Einleitung klar formuliert: Für die mehrsprachige Schweiz sei es „naheliegend“,
dass „Kenntnisse in einer zweiten Landessprache (…) für alle Schweizer von
grossem staats- und kulturpolitischem
Interesse“ seien. Und weiter: „Die Schweiz
trägt dadurch zur Verwirklichung einer
europäischen Kulturpolitik bei“. Eben-
falls genannt wurde das Anliegen der
Harmonisierung: „Bekanntlich zeigen
Vergleiche kantonaler Lehrpläne immer
wieder, dass der unterschiedliche Beginn
des Unterrichts in der ersten Fremdsprache ein schwieriges Hindernis beim
Schulübertritt von einem Kanton in den
andern darstellt.“ Ausgeschlossen wurde
„die Wahl zwischen einer Landessprache
und Englisch“ (Wahlpflichtfächer). Mit
diesem politischen Bekenntnis und wichtigen Versprechungen war der Auftakt
zu einer Reihe von Beschlüssen in den
Kantonen gegeben, mit denen eine zweite
Landessprache ab der 4. oder 5. Klasse für
alle Schülerinnen und Schüler eingeführt
wurde. Als erste Empfehlung an die Kantone wurde Folgendes festgehalten: „Vor
der Einführung des Unterrichts in der
zweiten Landessprache sowie für Teilgebiete während dieser Einführungsperiode
sind zu gewährleisten: a) Die Überprüfung der Unterrichtsziele und Lehrpläne
der betroffenen Schuljahre im Hinblick
auf die Integration des Unterrichts in
der zweiten Landessprache. Dabei sind
Lösungen anzustreben, die eine Mehrbelastung der Schüler vermeiden. b) Die
Aus- und Fortbildung der Lehrer gemäss
Empfehlungen 4 und 5. c) Das Vorliegen
geeigneter Lehrmittel gemäss Empfehlung 7.“ Interessanterweise wechselt der
Duktus bereits innerhalb des Papiers von
„Landessprache“ (Einleitung) zu „Fremdsprache“ (Empfehlungen und Beschlüsse).
Bereits die frühen
Schulversuche weckten
Befürchtungen
Bereits zu Beginn der 1970er Jahre hatten
weiter östlich der Sprachgrenze liegende
Kantone mit Schulversuchen zum Frühfranzösisch ab der 4. oder 5. Klasse der
Primarstufe begonnen. Höchst engagierte Projektleitungen setzten sich für das
Frühfranzösisch ein. Angekündigt wurde
der Unterricht als spielerische Ergänzung
mit einem Schwerpunkt auf die mündlich-kommunikativen und kulturellen
Lernziele. Interessierte Lehrpersonen
wurden in Kurzkursen didaktisch darauf vorbereitet. Bereits damals war die
Skepsis in der Lehrerschaft weit verbreitet, weil man den Versprechungen nicht
traute: Musische und handwerkliche
Fächer und das oft breit angelegte und
wegen den Exkursionen beliebte Fach
Realien oder Natur- und Heimatkunde
könnten abgebaut und zu kurz kommen.
In vielen Lehrerzimmern fanden höchst
emotionale Auseinandersetzungen über
die richtige Fremdsprachenpolitik statt.
So lehnten 1982 über 80% der Lehrpersonen der Thurgauer Mittelstufenkonferenz das Frühfranzösisch ab. Französisch stand im Verdacht, andere Fächer
zu verdrängen und zu einem prüfungslastigen Leistungsfach zu werden, was
sich später leider auch bewahrheitete.
Im Thurgau wurde für den Übertritt in
die Sekundarstufe I neben Mathematik
und Deutsch denn auch Französisch und
nicht Englisch oder Realien zum dritten
Promotionsfach bestimmt.
Waadtländer Inspektoren an
Thurgauer Sekundarschulen
Dazu eine Reminiszenz, die in mehrfacher Hinsicht interessant ist. Sie zeigt,
dass schon damals die im Primarschulunterricht erreichten Leistungen zunehmend wichtiger wurden und die
ursprüngliche Idee eines kommunikativen Lernens und interkulturellen
Austauschens vom Leistungsdenken
in Kategorien der Sprachkompetenzen
überlagert wurde: Wie Bruno Dahinden,
pensionierter Sekundarlehrer und Inspektor im Kanton Thurgau berichtet,
wurde Ende der 1970er Jahre eine Inspektorengruppe aus dem Kanton Waadt
in den Kanton Thurgau eingeladen, um
die Sprachkompetenzen der Sekundarschüler mit und ohne Frühfranzösisch
auf der Primarstufe zu überprüfen, also
ganz ähnlich, wie dies Simone Pfenninger in ihrer Studie3 von 2008-2016 mit
anderem methodischem Ansatz und anderen Möglichkeiten zur Datenverarbeitung ebenfalls gemacht hat. Als Ergebnis
wurde festgestellt, dass die schulstarken
Schüler (damals noch in der separativ
geführten Sekundarschule mit erhöhten
Anforderungen) nur einen unwesentlichen Vorsprung von 5% aufwiesen4. Hingegen wurde bei den mit Frühfranzösisch
vorgebildeten Schülern in den damals
noch im Allround-Klassenlehrersystem
geführten Realschulen ein Vorsprung von
relevanten 34% festgestellt. Auffällig waren die Unterschiede vor allem in Aufgaben für Text- und Hörverstehen. Denkbar
ist, dass die damaligen Realschulen im
Gegensatz zu den Sekundarschulen einen
ähnlich situativ-kommunikativen Unterricht weitergeführt haben, wie ihn die
Versuchsklassen der Primarstufe bereits
gekannt hatten. Aus Sicht der damaligen Sekundarschulen und auch weiterer
Akteure konnte ein situativ-kommunikativer Sprachenunterricht aber nicht die
gewünschten Leistungen bringen, welche
Die Präsenz von
angehenden Lehrpersonen
aus anderen Landesteilen
macht die anderen
Landessprachen an den
Gastschulen real und
sichtbar.
3 Simone E. Pfenninger and David Singleton:
Beyond Age Effects in Instructional L2
Learning, SLA Second Language Acquisition,
Bristol 2017. http://www.multilingual-matters.com/display.asp?isb=9781783097111; siehe auchPfenninger, Simone E. The Literacy
Factor in the Optimal Age Debate: a 5-Year
Longitudinal Study. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism; vgl.
auch die ausführliche Medienmitteilung der
Uni Zürich zur Studie von Mitte Dezember
2014: http://www.matthias-hauser.ch/
wp-content/uploads/2017/05/Pfenninger-Medienmitteilung-Uni-Zu%CC%88rich.
pdf
4 Andreas Raas: Erhebung Französisch. Erziehungsdepartement des Kantons Thurgau
1984
3|2018 tema BABYLONIA | 35
5 Sprachenkompromiss der EDK 2000 (vgl.
Jahresbericht LCH 2003, S. 28f.); Erklärung
der EDK zum 30jährigen Bestehen des
Schulkonkordats vom November 2000;
Erklärung der EDK zu den Ergebnissen von
PISA 2000 vom 7.3.2002
6 Auswertungsbericht zum Gesamtsprachenkonzept GSK. Bern, EDK: 15.10.1998. S. 4 und
S. 6; Vgl. auch Jahresberichte LCH 2001 und
2003
7 Diverse Positionspapiere von LCH und SER:
Beschluss der DV LCH vom 12. Juni 2004,
Resolution der DV LCH zum Sprachenunterricht an der Volksschule vom 13. Juni 2015.
Stellungnahme der beiden Dachverbände
LCH und SER zum Stand der Umsetzung
des EDK-Sprachenkonzepts und Vorschläge
zur Förderung des Erwerbs einer zweiten
Landessprache vom 17.10.2015; Sprachenunterricht an der Volksschule, Arbeitspapier
von LCH und SER vom 16. 12.2015; Harmonisierung weiterführen, Landessprachen
stärken: Brief von LCH und SER an das EDI
und die EDK betr. Ergänzung des Sprachengesetzes Art. 15 vom 19.9.2016; vgl. auch die
Jahresberichte des LCH für das Jahr 2001
und 2003
8 2004 wurden vom LCH in den „Gelingensbedingungen für die Reform des
Sprachenunterrichts“ u.a. folgende Punkte
eingefordert: Lehrplan vertikal koordinieren,
Deutsch zuerst, keine Kürzung von musisch-gestalterischen Fächer, Ziele vorher
festlegen, Erstsprache und Förder-Handicaps im Elternhaus mitberücksichtigen,
Transfereffekte zwischen den Sprachen ermöglichen, Nutzung von Portfolios, langfristig ausfinanzierte Aus- und Weiterbildung
gewährleisten, genug Lern- und Übungszeit,
Heterogenität der Primarstufe berücksichtigen, Teamteaching, Master Teacher,
niederschwellige Unterstützung, umfassende Evaluation. Nach 2014 kamen dazu
u.a. noch der Vorrang der Landessprachen,
Differenzierung der Kompetenzerwartungen
zwischen Landessprachen und Englisch,
keine Nutzung der Landessprachen als Promotionsfach für die Sekundarstufe I, diverse
Austauschformate für Schüler/innen bzw.
Klassen sowie Schulpraktika für Studierende
der Pädagogischen Hochschulen in anderen
Landesgegenden.
36 | BABYLONIA tema 3|2018
damals bei den Übertritten in die Gymnasien oder in kaufmännische Berufslehren eingefordert wurden. Vorkenntnisse
werden ohne weiterführende Praxis in
den folgenden Schuljahren rasch wieder
eingeebnet, wie auch aus Studien zur
Frühförderung bekannt ist.
Überstürzte Einführung von
Englisch als dritte Sprache
Mit einem „Sprachenkompromiss“ wurde ausgerechnet im PISA-Jahr 2000 –
noch ohne Kenntnis der PISA-Ergebnisse- auf Druck des Kantons Zürich das
Fach Englisch als dritte Sprache auf der
Primarstufe eingeführt5. Gemäss diversen Rückmeldungen u.a. auch des LCH
geschah dies überstürzt und ohne zeitliche oder finanzielle Planungen6. Das Fass
bei vielen Mittelstufenlehrpersonen, die
noch die früheren Verhältnisse gekannt
hatten, war nun übervoll. Die Gründe für
die heftigen Reaktionen waren vielfältig.
Dazu gehörten Befürchtungen wegen der
kritischen Situation des erstsprachlichen
Unterrichts, welche dann von PISA bestätigt wurden, dann die fehlenden Mittel
für eine ausreichende Weiterbildung, die
Gefahr einer Abwertung von Lehrpersonen durch die nicht ausreichende persönliche Sprachkompetenz, der Abbau von
beliebten Unterrichtsinhalten und die zunehmende Verschulung der Primarstufe
durch die neuen, oft promotionswirksamen Fächer, ohne echte Möglichkeit
einer inneren Differenzierung in den oft
grossen, heterogenen Klassen der Primarstufe. Grammatik, Aufbau des Wortschatzes und Rechtschreibung bekamen
im zunehmend promotionswirksamen
Fremdsprachenunterricht einen erhöhten
Stellenwert – ein klassischer Zielkonflikt.
Die Freude bei den Lehrpersonen, aber
auch bei den weniger sprachbegabten
oder anderweitig schon geforderten Kindern hielt sich in Grenzen. Was im Singen, Werken oder im Realienunterricht
gut machbar war, nämlich die Integration
und Förderung aller Kinder, ja sogar ein
gewisser Ausgleich der Begabungen, wurde mit zwei neuen kognitiv anspruchsvollen Fächern zum Problem, das ohne
Leistungsgruppen oder Klassenteilungen
nicht lösbar ist. Für viele zugewanderte
Kinder war Französisch zudem nicht die
erste Fremdsprache, sondern bereits die
dritte oder (wenn sie aus Minderheiten-
kulturen kamen) sogar die vierte Sprache.
Der Druck in Richtung innere Differenzierung des Unterrichts in den leistungsmässig sehr heterogenen Primarklassen
hat damit zugenommen und wurde zu
einem Problem, das bis heute ungelöst
ist. Halbklassen werden aus finanziellen
Gründen vielerorts wieder abgeschafft
und Leistungsgruppen passen nicht wirklich an die Primarstufe, weil sie Promotionsentscheide vorwegnehmen würden.
Die Forderungen von Mittelstufenlehrpersonen in den vergangenen Jahren nach
nur einer „Fremdsprache“ sind auf diesem
Hintergrund zu verstehen.
Schwierige Gratwanderung in
den Lehrerorganisationen
Kaum ein Thema hat den LCH so lange
und derart intensiv beschäftigt. Wir stehen nun im vierten Jahrzehnt der Sprachendiskussion. In den zahlreichen Stellungnahmen und Positionspapieren des
LCH und später auch zusammen mit dem
Partnerverband Syndicat des Enseignants
Romands SER kann die Entwicklung gut
abgelesen werden.7 Trotz allen inneren
Widerständen und trotz mehrfach nicht
eingehaltener Versprechen seitens der
Politik haben der Dachverband LCH und
seine Gremien die offizielle Sprachenpolitik und den damit verbundenen politischen Auftrag zur Förderung der Landessprachen gemeinsam mit dem SER loyal
verteidigt. LCH und SER erhielten am
Schweizer Bildungstag 2015 vom Forum
für die Zweisprachigkeit den Preis für
die Zwei- und Mehrsprachigkeit für ihre
klare Position zu Gunsten einer zweiten Landessprache an der Primarschule.
Immer wieder wurden die Gelingensbedingungen und eine weiter gehende
Harmonisierung von den Lehrerverbänden eingefordert8. Zwar konnte das Ausscheren von weiteren Kantonen neben
den Kantonen AI, UR und AG verhindert
werden. Wesentliche Ziele der EDK aus
dem Jahr 1975 wurden bis heute aber
nicht erreicht: In der Deutschschweiz
führt die fehlende Einigung auf ein einziges sprachregionales Sprachenmodell
weiterhin zu Ungerechtigkeiten und
hohen Folgekosten. Kinder aus Familien, welche zum Beispiel von Appenzell,
Altdorf, Scuol, Aarau, Luzern oder Zürich
nach Basel, Olten oder Bern umziehen,
müssen vor dem Übertritt in die Sekun-
darstufe I oder ins Gymnasium zwei bis
vier Jahre Französisch nachholen9.
Schweiz, der in der Schweiz aufgewachsen ist und trotzdem anders spricht.
Freude entsteht beim Lernen
einer neuen Sprache
Der LCH wird weiterhin
die notwendigen
Gelingensbedingungen
einfordern
Die Ziele, welche mit dem Unterricht
in den Landessprachen für ein besseres
gegenseitiges Verständnis der Landesregionen verfolgt werden sollen, müssten
andere sein als in der “Lingua Franca“
Englisch. Die Grundkompetenzen und die
sprachregionalen Lehrpläne orientieren
sich an den Sprachleistungen, für welche das Europäische Sprachenportfolio
ESP den Referenzrahmen bildet sowie
an den Übertrittsanforderungen der
nächsten Stufen. Wenn es darum geht,
das Interesse an den Landeskulturen zu
fördern und sich miteinander kulturell zu
verständigen, sollte das bereits zu Beginn
des Sprachenlernens durch konkreten
Austausch geschehen können und nicht
erst, wenn die Volksschule vorbei ist. Mit
der Einführung des Englisch war zunehmend nur noch die Rede von den beiden
„Fremdsprachen“. Die „Aufwertung“ von
Französisch als Promotionsfach für die
Sekundarstufe I hatte negative Auswirkungen auf den Unterricht, die geprüften Anforderungen und damit auf die
Lernfreude und das intrinsische Interesse
vieler Kinder auf der Primarstufe.
Austausch von Lehrpersonen
und Schüler/innen wird zum
wichtigen Ziel
Aus diesem Grund fordert der LCH zusammen mit dem SER einen systematischen Austausch innerhalb des Landes
für alle angehenden Lehrpersonen 10:
Studierende sollen mehrere Wochen
an einer Schule in einem anderen Landesteil als Praktikanten den Unterricht
mitgestalten. Dies fördert nicht nur die
interkulturelle und sprachliche Bildung
der angehenden Lehrpersonen, sondern
erleichtert auch den späteren Austausch
zwischen Klassen und Schulen, der im
realen Austausch von Schülern sowie
auch unterstützt durch das Internet über
gemeinsame Themen im Sachunterricht
oder im Sprachunterricht gefördert werden kann. Die Präsenz von angehenden
Lehrpersonen aus anderen Landesteilen
macht die anderen Landessprachen an
den Gastschulen real und sichtbar. Viele
Kinder kennen aus ihren Ferien und über
ihre Klassenkameraden andere Kulturen
und Sprachen, aber sie erleben so vielleicht zum ersten Mal jemanden aus der
In den letzten Jahren wurde versucht, die
weiter bestehenden Probleme mit Hinweisen auf die fehlende Motivation oder
dann technisch und einseitig mit einer
ausgeklügelten Fachdidaktik zu lösen und
den Druck mit Leistungsmessungen aufrecht zu erhalten. Entsprechend angelegt
waren viele Studien11. Das ist der falsche
Weg. Der LCH unterstützt eine breitere
und systemischere Perspektive, wie sie in
den neuen Empfehlungen der EDK zum
Sprachenunterricht zum Tragen kommt
und auch in der Studie von Eva Wiedenkeller (2013) empfohlen wird. In den
1970er Jahren wurde mit dem EDK-Bericht „Zur Situation der Primarstufe“
SIPRI12 eine sorgfältige Gesamtübersicht
erstellt. Bei der Einführung jedes neuen
Faches müssen verschiedene Gelingensbedingungen beachtet werden. Leider
wurde vor der Einführung der dritten
Sprache an der Primarstufe auf eine solche Gesamtschau verzichtet.
Die Kantone stehen in der
Pflicht
Unter massivem Druck des Bundes konnte bisher ein Desaster vermieden werden.
Ob die Umsetzung der kürzlich abgegebenen EDK-Empfehlungen13 aber wirklich
gelingt, werden erst die nächsten Jahre
zeigen. Vieles wird davon abhängen, ob
die Kantone bereit sind, die notwendigen Mittel ohne Kürzungen in anderen
Bereichen zur Verfügung zu stellen.
Darauf warten die Schulen seit über 13
Jahren14. Geschieht das nicht, werden die
Landessprachen verlieren, weil niemand
mehr weiss, wozu sie gelernt werden
und was die Erfolgskriterien sind. Andere
Sprachen wie Chinesisch sind bereits im
Gespräch. Für die französisch und die
italienisch sprechenden Schweizer sind
Kenntnisse der Mehrheitssprache essentiell. Wenn aber ausschliesslich vom
Nützlichkeitsdenken und von Leistungsmessungen geprägte Kriterien die schulische Sprachenpolitik bestimmen, wird
es die zweite Landessprache in den von
der Sprachgrenze entfernter liegenden
Deutschschweizer Kantonen weiterhin
schwer haben, ihren Platz langfristig im
Curriculum der Volksschule zu sichern.
Leistungsgruppen passen
nicht wirklich an die
Primarstufe, weil sie
Promotionsentscheide
vorwegnehmen würden.
9 Martina Brägger: Kantonale Unterschiede
im Fremdsprachenunterricht – Kosten
durch Umzüge zwischen den Kantonen. Bericht zuhanden von Lehrerinnen und Lehrer
Schweiz LCH vom 21.9.2016
10 Positionspapier der Präsidienkonferenz
des LCH: Förderung des Sprach- und
Kulturaustauschs in den Landessprachen
(Anhang separat). Bern: August 2017.
vgl. dazu auch die Empfehlungen der EDK
zur Förderung des Schüler- und Lehreraustausches zwischen den Regionen des
Landes vom 24. Oktober 1985 sowie die
Empfehlungen der EDK zur Förderung des
nationalen und internationalen Austausches im Bildungswesen vom 18. Februar
1993.
11 Eva Wiedenkeller: Strukturierter Überblick
über kantonale Studien zum Fremdsprachenunterricht. Fribourg / Bern: Uni
Fribourg / EDK 2013. S. 12 und 14
12 Primarschule Schweiz: 22 Thesen zur Entwicklung der Primarschule : Projekt SIPRI
Überprüfung der Situation der Primarschule. Werner Heller (Red.); Bern: EDK, 1986.
13 Empfehlungen zum Fremdsprachenunterricht (Landessprachen und Englisch) in der
obligatorischen Schule. Bern: Plenarversammlung EDK, 26. Oktober 2017.
14 Beat W. Zemp: LCH-Meinung: In Mehrsprachigkeit investieren. Bildung Schweiz
5/2004, S. 8f.; vgl. auch weiter oben (www.
lch.ch > Publikationen > Positionspapiere)
3|2018 tema BABYLONIA | 37
Tema
JA, JA, DAS GESAMTSPRACHENKONZEPT
I para absurd, ma la Svizra quadrilingua es in vardà unilingua! E que va sco prüma a
dan dal talian e pür inandret dal rumantsch. Qua dvainta il rumantsch lingua minoritaria illas regiuns turisticas e là moura el oura illas vals spopuladas. Mantgnair la
lingua voul dir, promover la lingua, e que eir dadour seis territori, per ex. Il rumantsch ed il talian Turich! Elura, scha nus lain promover la plurilinguità da noss uffants
as stuvess cumanzar cun la seguonda lingua blerun plü bod, giavüschabel fingià a
partir da la scoulina. Svagliar l’incletta e’l plaschair: Qua vessan nus in Svizra üna
schanza unica scha nus promovessan ils barats tanter scoulas, da magisters, stages
per giarsuns etc.
Romedi Arquint | EDI
Romedi Arquint,*1943,
Theologe und Gymnasiallehrer, wiss. Adjunkt
im EDI, ehem. Präsident
der Lia Rumantscha und
der Föderalistischen
Union der europäischen Volksgruppen,
Mitglied der Stiftungen Sprachen und
Kulturen und CONVIVENZA.
Publikation: Mehrsprachigkeit als Chance,
NZZ-Verlag, 2015.
38 | BABYLONIA tema 3|2018
Der Diskurs über die Sprachen in der
Schweiz leidet an rhetorischer Schwindsucht, er ist selten konkret. Aus nationaler Perspektive müsste der Umstand der
Mehrsprachigkeit nicht auf die Debatte
um den Sprachenunterricht in der Schule
reduziert werden, es müsste der Wert der
Begegnung unterstrichen und gewertet
werden. Der schweizerische Zusammenhalt bedeutet, dass Menschen aller Stufen
und Ausbildungsstufen sich begegnen,
sich kennenlernen und sich austauschen
können. Dies würde jedoch einen politischen Willen mit entsprechendem Einsatz finanzieller Mittel erfordern.
Leider aber dreht sich die Debatte seit
Jahren im Kreise, und zwar um folgende
Punkte:
1. Die heilige Kuh des Territorialitätsprinzips weidet munter weiter, als ob
mit der Einführung des Grundrechtes
der Sprachenfreiheit im Jahre 1999
nichts geschehen wäre. Herhalten
muss dafür die von Wandruszka betonte
Feststellung, wonach gegen die Mehrsprachigkeit es im Wesen nur aussersprachliche Gründe geben könne. Das
heisst, die Sprachdebatte wird von po-
litisch festgefahrenen und rückwärtsgewandten Argumenten beherrscht.
Dringend wäre eine Entrümpelung des
Bildungswesens von politisch ideologischem Müll, der den Bedürfnissen einer
modernen Gesellschaft nicht Rechnung
trägt. Cohésion nationale, buchhalterische Koordinationsprobleme, zuerst
eine Landessprache, dann Englisch, das
sind beliebte Sandkastenspiele der Politik. Die Wahl der Zweitsprache in der
Schule ist meines Erachtens unwichtig,
es gilt, dass am Ende der obligatorischen
Schulzeit eine zweite Landessprache
und Englisch sich die Waage halten.
2. Von der Zielvorstellung einer Zweisprachigkeit ist die mehrsprachige
Schweiz meilenweit entfernt. Wir debattieren über eine Frühfremdsprache,
die in andern Ländern schon zur Zweitfremdsprache gehört. Dänemark und
einige deutsche Bundesländer starten
mit der ersten Fremdsprache in der ersten Klasse, was bei uns am Horizont
noch als Fata Morgana erscheint. Wir
diskutieren nicht einmal über Modelle
zweisprachiger Schulen.
Die beiden nationalen Landesprachen
Romanisch und Italienisch bleiben als
Sprachen in den territorial engen Grenzen geschützt und gepflegt. Bei den Romanen zeichnet sich ein Reservat ab, in
dem die romanische Sprache wegen Abwanderung und Überalterung ausstirbt,
während in den touristisch attraktiven
Gegenden anderssprachige Zuwanderer
schon längst die Mehrheit bilden. Will die
Schweiz ein Reservat erhalten oder eine
Sprache fördern? Wieso kann man die
Landessprachen der Minderheiten nicht
landesweit fördern? Etwa wie in Ungarn
oder Estland oder Norwegen, wo der
Staat die Rahmenbedingungen festlegt
zur landesweiten Pflicht der Förderung
der Sprache und Kultur der Minderheiten. In Zürich und Basel müssen dafür
private Initiativen herhalten, für die Italofoni offeriert immerhin das italienische
Konsulat ähnliche Angebote. Was längst
selbstverständlich sein sollte:
Sprach- und Kulturnischen im obligatorischen Schulwesen für Angehörige der
schweizerischen Minderheitensprachen
Romanisch und Italienisch, aber auch für
alle andern Landessprachen und schliesslich auch für Angehörige anderer Sprachen. Für deren Durchführung gibt es
Rahmenrichtlinien (Zahl der Interessierten, Lehrkräfte, Stundenplan etc). Damit
erfüllt das Bildungswesen den Grundsatz,
wonach die Beheimatung in der Erstsprache (nicht nur für die Angehörigen der
Mehrheit, sondern allen zusteht).
Zweisprachige Kindergärten und Volksschulen sind nicht einmal in zweisprachigen Städten und Gemeinden die
Regel. Chur bildet mit zwei zweisprachigen Grundschulen und Gymnasium
eine löbliche Ausnahme. Was wäre eines
mehrsprachigen Staates würdiger als ein
Boom zweisprachiger Schulmodelle? Beides würde dem Romanischen und Italienischen in der Schweiz Auftrieb geben.
Bei den Romanen zeichnet sich ein Reservat ab, in dem die
romanische Sprache wegen Abwanderung und Überalterung
ausstirbt, während in den touristisch attraktiven Gegenden
anderssprachige Zuwanderer schon längst die Mehrheit
bilden. Will die Schweiz ein Reservat erhalten oder eine
Sprache fördern? Wieso kann man die Landessprachen der
Minderheiten nicht landesweit fördern?
Ausblick auf eidgenössische
Absurditäten
Der Bund ist zur Begegnung und Verständigung unter den Landessprachen verpflichtet, leistet dies doch eher als Pflicht
denn als Kür, während die Kantone diese
Verpflichtung unterlaufen, indem sie auf
ihrem Territorium die amtliche Mehrheitssprache einseitig privilegieren. Als
Brücken zwischen des Bundesgenossen sogar deren Sprachen nennen sie Fremdsprache - gibt es kaum mehr als die eine:
Dies soll die Schule leisten. Der schulische Aufwand steht in keiner Beziehung
zum Ertrag. Eine minimale Forderung
besteht darin, diesen zu ergänzen: Jedes
Kind verbringt eine Schulwoche in einer anderssprachigen Gegend. Dazu sind
auch kontextgebundene Begegnungen in
Schule und Öffentlichkeit zu fördern, vor
allem auch von den Kantonen.
Die zweite Absurdität: Wir kennen in der
Schweiz keinen gesicherten Minderheitenschutz, die Mehrheit bestimmt. Und
dieser Grundsatz selbst dann gilt, wenn
eine Initiative existenziell das Italienische und Romanisch in Graubünden
gefährdet! Hätte das Volk der Initiative
zugestimmt, die in der Primarschule für
alle zwingend nur eine zweite Sprache
verlangt (und diese soll Englisch sein),
hätte dies eine Diskriminierung der beiden Sprachminderheiten im Kanton bedeutet, für die Deutsch als Zweitsprache
überlebensnotwendig ist.
3|2018 tema BABYLONIA | 39
Tema
BIANCONIS ANLEITUNG ZU „COME CANCELLARE UNA
LINGUA MINORITARIA“ – 20 JAHRE DANACH
Vent’anni fa Sandro Bianconi descrisse con chiarezza cristallina e senza peli sulla
lingua quale sorte sarebbe toccata all’italiano nelle scuole svizzero-tedesche e
romande con l’attuazione di un concetto globale delle lingue sviluppato a scapito – e
non a sostegno – della terza lingua nazionale. Tracceremo qui un quadro della situazione nei diversi gradi scolastici, scusandoci presso il lettore italofono di pubblicarlo
in tedesco, sapendo (logica perversa) che se pubblichiamo in italiano non saremo
letti, e tuttavia se ci esprimiamo in tedesco la maggioranza linguistica non sentirà il
bisogno di imparare l’italiano, dacché “die Italienischschprochige chönd jo sowieso
Franz oder Tütsch”.
Mathias Picenoni
IfM, Friburgo
Mathias Picenoni insegna italiano al liceo di
Wattwil, è responsabile
redazionale di Babylonia e collaboratore
scientifico presso l’Istituto del plurilinguismo,
Friburgo.
La versione italiana di questo
articolo è disponibile online:
babylonia.ch > no 3-2018
> articolo Picenoni
Sandro Bianconi hat vor 20 Jahren in
der Babylonia-Nummer zum „Gesamtsprachenkonzept“ eine ganze Reihe von
Massnahmen angeführt, mit denen sich
die “Minderheitensprache” Italienisch an
die Wand drücken lässt, nämlich:
1. Man konzentriere sich auf die beiden Sprachen Deutsch und Französisch,
die ja per se als Fremdsprachen in der
Beliebtheitsskala hinter Englisch anstehen;
2. man minimiere und bagatellisiere die
wirtschaftliche Bedeutung der italienischen Sprachregion;
3. man wische die statistischen Daten
zum Italienischen in der Schweiz unter
den Tisch;
4. man etikettiere jene Institutionen
und Kantone als „Sonderfall“, die Italienisch anbieten (Graubünden, Uri,
Gymnasien mit Wahlfach Italienisch
neben Französisch), schliesslich weichen sie ja von der „Norm“ ab.
Besonders sauer stiess Bianconi auf, dass
das GSK nicht von Politikern, sondern
von Fachexperten entworfen worden
war, die kurz davor am Band „Sprach-
40 | BABYLONIA tema 3|2018
landschaft Schweiz“ mitgewirkt hatten.
Besagtes Dokument habe die Voraussetzungen für einen Umgang mit der dritten
Landessprache geschaffen, der sich – um
die eben genannten vier Punkte nochmals aufzugreifen – „zentralistisch“ auf
die beiden Mehrheitssprachen ausrichte,
„stereotype Vorurteile“ gegenüber der italienischen Schweiz bestätige (2), wobei
deren „numerische Stärke schlichtweg
ignoriert“ werde (3) und stattdessen
Deutsch und Französisch als alternativloser ‘Standard’ im Fremdsprachenunterricht festgesetzt werde (4). Zudem
verwehre dieses Konzept den Kantonen,
Gemeinden und Familien das Recht, die
zweite Landessprache frei zu wählen.
Hatte Bianconi mit seiner düsteren Prognose recht? Der vorliegende Beitrag
versucht, auf diese Frage zu antworten.
Un vaso di coccio:
Handlungsbedarf wird
eingestanden
Bianconi beschrieb den Stand des Italienischen als Fremdsprache an Schweizer
Schulen mit einer einprägsamen Metapher: „l’italiano viene relegato nel limbo
delle scelte facoltative, vaso di coccio tra
vasi di ferro“ (1998: 40). Das Fach kann
in erster Linie als Freifach belegt werden – und selbst dieses marginale Zusatz-Angebot für besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler leidet unter
dem konkurrenzierenden Druck weiterer
Freifächer. Paradoxerweise lieferte 1998
der Bündner Regierungsrat Claudio Lardi
für diese Situation ein Argument: „Sono
dell’avviso che la scuola non possa fare
di una lingua minoritaria d’importanza
regionale una lingua di comunicazione
su larga scala. L’obiettivo principale della
politica linguistica deve piuttosto essere
il consolidamento della posizione che
queste lingue assumono nel loro specifico ambito“ (1998: 28). Es entsteht beinahe der Eindruck, es sei nicht zumutbar,
Italienisch als ‘Regionalsprache’ einem
breiteren Publikum zu öffnen, überdies
in Alternative zu einer weiteren Landessprache. Die Aussage erstaunt umso
mehr, als der Puschlaver Politiker mehr
als jeder andere den „specifico ambito“
familiärer, kultureller und wirtschaftlicher Verflechtungen des deutschen und
italienischen Sprachraums kennen und
vertreten sollte.
Zwischenzeitlich scheint sich auf Bundesebene das Bewusstsein für die schwierige Lage der dritten Landessprache ausserhalb der Sprachregion verstärkt zu haben: Mit der Kulturbotschaft 2016-2020
anerkennt der Bund die italienischen
Sprache im schulischen und institutionellen Bereich als förderungswürdig.
Konkret:
„Um den gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern, will der Bundesrat den
regionenübergreifenden kulturellen
und schulischen Austausch verstärken.
In diesem Zusammenhang sollen auch
die italienische Sprache und Kultur
ausserhalb der italienischen Schweiz
und die Übersetzung vermehrt gefördert
werden“ (Kulturbotschaft des Bundes).
Das Massnahmenpaket umfasst die finanzielle Unterstützung von innovativen
Entwicklungsprojekten von nationaler
Tragweite und bietet einen Startanschub an neue Unterrichtsmodelle wie
die zweisprachige Matura. Der Italienischunterricht wird demnach attraktiver
und vielfältiger, doch löst dies das von
Bianconi hervorgehobene Grundproblem,
wonach Italienisch in der Schule an den
Rand gedrängt wird? Sie tragen dazu
bei, ein paar „cocci“ zusammenzukitten.
Gleichwohl verweisen wir auf ein paar
‘Good-Practice-Beispiele’, die auf verschiedenen Schulstufen entstanden sind
und die Schule machen könnten.
Italienisch auf Primarstufe:
„casi particolari“ come i
Grigioni e Uri
Auf Primarstufe wird Italienisch einzig
im dreisprachigen Kanton Graubünden
angeboten. Gerade erst im September
2018 hat das Bündner Volk einen Stundenplan bestätigt, der zuerst die Kantonssprache (Italienisch resp. Deutsch) und
danach Englisch vorsieht. Dabei fiel das
Abstimmungsresultat mit einer Zweidrittelmehrheit überraschend deutlich
aus: Selbst die deutschsprachige Mehrheit
unterstützt demnach die heutige Stundentafel.
Allerdings fällt die Bilanz zu den bisherigen Erfahrungen zum Italienischunterricht durchzogen aus: Der Grundtenor
während der Abstimmungskampagne
lautete auf beiden Seiten (!), dass die
Unterrichtsqualität zu verbessern sei
– sprich dass die Italienischkenntnisse
am Ende der obligatorischen Schulzeit
nicht befriedige. Hierfür lassen sich drei
Gründe anführen:
1. Die Begegnungssprache Italienisch
sollte spielerisch unterrichtet werden,
d.h. der Kontakt mit dieser Sprache soll
in erster Linie Freude bereiten und weniger auf die Erreichung von Kompetenzniveaus ausgerichtet sein;
2. die Aufnahmeprüfung Italienisch für
das Gymnasium fällt seit 2007 weg –
und damit ein Instrument, womit die
Erreichung eines bestimmten Niveaus
öffentlich und kontinuierlich überprüft
wird;
3. die Anpassung der Lehrmittel und
der Prozess der Aus- und Weiterbildung
der Lehrpersonen ist noch im Gange
(Todisco, 2018: 96).
Auch im Kanton Uri wird seit 1994 Italienisch an der Primarschule angeboten:
Die Schülerinnen und Schüler können
es als Wahlfach anstelle von Französisch
wählen und so die Sprache der südlichen
”L’italiano viene relegato
nel limbo delle scelte
facoltative, vaso di coccio
tra vasi di ferro.“
Nachbarn lernen. Zum Erfolg tragen besondere Unterrichtsformen bei (Fernunterricht, Referenzunterricht, Blockunterricht), die Fortsetzung des Unterrichts auf
Sekundarstufe und die Vernetzung mit
Tessiner Klassen, mitunter dank digitalen Projekten wie AlpConnectar (www.
ur.ch > Kleines Jubiläum fürs Wahlfach
Italienisch. 13.09.2018).
„In ragione di quali principi non dovrebbero poter fare altrettanto comuni dell’agglomerazione zurighese dove
vivono ancora oggi numerose famiglie
di lavoratori italiani immigrati?“ fragte
Bianconi (1998: 40) damals. Stattdessen
etikettierte das GSK Graubünden und
Uri als ‘Sonderfälle’. Sie geben heute
ein hervorragendes Untersuchungsfeld
für Forschungsprojekte zu Fragen zum
Prestige, zu Sprachgrenzen, zu Sprachbiografien, zu subjektiven Einstellungen
und zu Mehrsprachigkeitsdidaktik. Es ist
zu hoffen, dass die eben ausgeschriebene
Sonderprofessur für integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik der PH Graubünden
Licht in solche Fragen bringt und einen
Beitrag zur ‘Normalisierung’ der Bündner
und Urner ‘Sonderfälle’ leistet.
Italienisch auf Sekundarstufe: il
modello basilese (e argoviese)
Das HarmoS-Konkordat von 2007 hält
in Art. 4, Abs. 2 fest: „Während der obligatorischen Schule besteht ein bedarfsgerechtes Angebot an fakultativem Unterricht in einer dritten Landessprache“.
Dabei stellt sich die Frage, was unter „bedarfsgerecht“ zu verstehen sei. Die EDK
hält fest, dass „die grosse Mehrheit der
Kantone […] das Angebot einer dritten
Landessprache als Pflicht-, Wahlpflichtoder Wahlfach“ vorsieht (www.edk.ch
3|2018 tema BABYLONIA | 41
„Un Cantone (che non citiamo) non offre alle allieve e
agli allievi nessun insegnamento facoltativo della lingua
italiana; un altro (che parimenti non citiamo) lo offre
durante il pomeriggio settimanale libero (!).”
> Fremdsprachen: Sprache, Beginn) und
ortet keinen Handlungsbedarf.
Positiv ist die Situation in jenen Kantonen, in denen Italienisch als Wahlfach
angeboten wird: Basel Stadt erlebt seit der
Einführung des Projekts LINGUA mit Italienisch nachgerade einen Boom mit 675
Schülerinnen und Schülern im Schuljahr
2018-19. Der Kanton Aargau führt in der
EDK-Umfrage (www.edk.ch > Angebot
und Nutzung dritte Landessprache) 1771
Schülerinnen und Schüler auf, die Italienisch als Wahlfach ab dem 10. Schuljahr wählen. Wobei sich im Kanton die
skeptischen Stimmen mehren, seit der
Kanton im Zuge einer Sparmassnahme
die Lektionenzahl beschnitten hat und
neu die Fremdsprache Spanisch neben
der Nationalsprache Italienisch einführt.
Negativ ist das Bild dort, wo Italienisch
als Freifach nur im letzten Schuljahr,
an Randstunden und womöglich in
Konkurrenz mit weiteren Freifächern
angeboten wird – mitunter im Kanton
Zürich (Details sind der EDK-Umfrage
und Neuenschwander (2018: 100-101) zu
entnehmen).
Das Forum per l’italiano in Svizzera verweist
in ihrem Schreiben vom 26. September
2018 an die EDK auf die unbefriedigende
Situation in mehreren Kantonen und ortet demnach sehr wohl Handlungsbedarf:
„Un Cantone (che non citiamo) non offre
alle allieve e agli allievi nessun insegnamento facoltativo della lingua italiana; un
altro (che parimenti non citiamo) lo offre
durante il pomeriggio settimanale libero
(!); in molti Cantoni non tutti gli istituti
scolastici offrono questo insegnamento
oppure, se lo offrono, lo collocano in modo tale che l’italiano risulta in concorrenza con numerosi altri corsi facoltativi“.
(www.forumperlitalianoinsvizzera.ch >
lettera CDPE).
42 | BABYLONIA tema 3|2018
Effektiv liegt es im Ermessen der Kantone, zu bestimmen, was sie unter „bedarfsgerechtem Angebot“ der dritten
Landessprache verstehen. Wo gute institutionelle Voraussetzungen bestehen,
füllen sich die Italienisch-Klassen – wobei das von Bianconi geforderte Modell,
wonach Italienisch als Wahlfach neben
einer weiteren Landessprache angeboten wird, besonders erfolgreich ist. Wo
ein institutioneller Support fehlt, ist es
nachgerade erstaunlich, dass das Freifach Italienisch trotz allen Widrigkeiten
(Randstunden, Zusatzbelastung, Konkurrenz durch weitere Freifächer) dann
und wann überhaupt zustande kommt.
Dies erfordert flexible Lehrpersonen, die
bei genügend Anmeldungen den Unterricht durchführen können. Genau daran
scheint es aber zu mangeln: Gemäss einer
noch nicht veröffentlichten, im Kanton
Zürich durchgeführten Umfrage (Alloatti,
in Vorbereitung) finden an Sekundarschulen die Freifach-Kurse deshalb nicht
statt, weil a) das Interesse fehle (ca. die
Hälfte aller Antworten), b) die Anmeldezahlen zu gering seien (ein Viertel aller
Antworten) und eben c) keine qualifizierte Lehrkraft die Lektionen übernehmen könne (immerhin ein Viertel aller
Antworten). Demzufolge besteht Bedarf
an qualifizierten Lehrpersonen, doch
scheint das Fach wegen seiner marginalen Rolle so wenig lohnenswert zu sein,
dass selbst an der PH Zürich (4’000 Studierende, einige davon aus Graubünden)
kaum jemand ein C2 und (momentan
noch) 40 ETCS-Punkte erwerben will.
Ein Teufelskreis.
Italienisch an der Mittelschule
Paradoxerweise haben just die Sparpläne
einzelner Kantone zulasten des Italienischen am Gymnasium die nationale
Diskussion zum Thema überhaupt erst
entfacht und das Netzwerk zwischen den
Italienischlehrpersonen gestärkt – „e ciò
non solo come reazione a eventuali ‘attacchi’ dall’esterno, ma anche assumendo un
ruolo attivo e propositivo per migliorare la
posizione e l’immagine della lingua italiana nella Confederazione“ (Moretti, 2014: 7).
Die breite Diskussion mündete in die
Empfehlungen der EDK, wonach alle
Gymnasiasten die Möglichkeit haben
sollen, „Italienisch als Maturitätsfach
(Grundlagenfach, Schwerpunktfach) zu
belegen. Kann an einer Schule aufgrund
der geringen Anzahl der Schülerinnen
oder Schüler ein entsprechendes Angebot
nicht realisiert werden, so soll den interessierten Schülerinnen und Schülern
eine angemessene Lösung an einer anderen Schule in zumutbarer Nähe zu ihrem
Wohnort garantiert werden“. (www.edk.
ch > Empfehlungen zur Förderung des
Italienischen an Schweizer Gymnasien).
Wiederum stellt sich für Italienisch die
Ermessensfrage, denn welche Nähe ist
schon „zumutbar“ für jene Lernenden,
die ein Fach gar nicht erst an ‘ihrer’ Mittelschule belegen können? Eine solche
Empfehlung befreit praktisch ein Gymnasium von der Pflicht, die dritte Landessprache überhaupt anzubieten – obschon
das Maturitätsanerkennungsreglement
in Art. 12 explizit vorsieht: „Neben dem
Angebot der Landessprachen im Bereich
der Grundlagen- und Schwerpunktfächer
muss auch eine dritte Landessprache als
Freifach angeboten werden“.
Wegbereitend für diese nicht regelkonforme Lösung war eine Arbeitsgruppe der
Schweizerischen Maturitätskommission,
die den trügerischen Namen ‘zur Förderung des Italienischen am Gymnasium’ trug. Sie hatte auch einen zweiten,
genauso regelwidrigen Vorschlag im
Köcher, nämlich Italienisch zu einem
Ergänzungsfach zu degradieren. So wäre
Italienisch wiederum in ein Konkurrenzverhältnis zu anderen Fächern getreten
– allerdings mit einer weitaus geringeren Stundendotation. Die EDK liess von
diesem Vorschlag ab.
Heute bietet die Mittelschule folgende vier
Möglichkeiten an, um Italienisch zu lernen:
› Als Schwerpunktfach tritt es am
Gymnasium in Konkurrenz mit Fächern wie Bildnerisches Gestalten,
Musik, Wirtschaft, Psychologie oder
auch Spanisch. Gut ein Zehntel aller
Schülerinnen und Schüler trifft diese
Wahl (Picenoni, 2011).
› Als Freifach stellt es insbesondere
für die Lernenden der Fachmittelschule
(FMS) die einzige Möglichkeit dar, sich
Grundkenntnisse in der dritten Landessprache anzueignen. Der Verweis
auf die FMS ist insofern relevant, als
dass sich diese Lernenden gezielt auf
die Ausbildung an PHs, im Pflegebereich
und in sozialen Berufen vorbereiten –
Bereiche, in denen der Kontakt mit italienischsprachigen Personen im Alltag
gegeben ist.
› Als Wahlfach stellt es beispielsweise
am Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Gymnasium in Zürich eine Alternative zu Französisch dar – ohne
auf Kosten des Französischen zu gehen:
Auf eine Italienisch-Klasse bilden sich
7 Französisch-Klassen.
› Die Kantone Bern und Vaud bieten
eine zweisprachige Matura mit Italienisch an.
› Unterrichtssprache z. B. am Liceo Artistico in Zürich ist Italienisch.
Im Schatten der öffentlichen Wahrnehmung bahnen sich ‘kreative’ Lösungen
an, welche die Attraktivität von Italienisch schmälern. So ist beispielsweise
in einem Kanton (che non citiamo) das
Schwerpunktfach mit dem Freifach zusammengelegt worden. Diese Lektionen
müssen an Randstunden unterrichtet
werden, was sie in den Augen der Lernenden disqualifiziert, und stellen den
differenzierten Unterricht auf eine harte
Probe. Negativ auf das Freifach wirkt sich
auch die Erweiterung des Stundenplans
mit dem neuen Fach Informatik aus:
Bei knapp 40 Wochenlektionen wird es
schwierig, ein Freifach zu belegen.
Tertiärstufe
Derweil die Abschaffung des Lehrstuhls
für italienische Sprache und Literatur an
der Universität Neuchâtel und an der ETH
Zürich noch gewisse Wellen geworfen
hatte, erfolgt die Reduktion des Italienisch-Angebots an den Pädagogischen
Hochschulen ohne grosses Echo. Die PH
Bern bietet das Fach seit einigen Jahren
nicht mehr an, deren Studierende belegen
das Fach an der Universität Freiburg. Die
PH Zürich, die übrigens auch zukünftige
Lehrpersonen für Graubünden ausbildet,
windet sich, ihr Angebot erhalten zu wollen. Graubünden ist demnach bezüglich
Nachwuchsförderung auf sich selbst
angewiesen und reagiert mit eigenen
Weiterbildungsangeboten und mit Aus-
bildungsgängen in Zusammenarbeit mit
der SUPSI Locarno und der PH St. Gallen.
Fazit
Wie drückt man eine Nationalsprache im
Schulbereich erfolgreich an die Wand?
1. Man gewähre ihr nicht den Status
einer Nationalsprache, sondern einer
Fremdsprache, die mit weiteren Fremdsprachen und Fächern konkurrenziert.
2. Man überlasse deren Förderung dem
“Ermessen” der jeweiligen Kantone oder
Schulen.
3. Man setze deren Unterricht zu ungünstigen Zeiten im Stundenplan fest.
4. Man baue den Stundenplan aus (z.B.
neu mit Informatik) und biete das Fach
als Freifach an. Dann weiter zu 3.
5. Man gestalte das Angebot zur Ausbildung von Italienisch-Lehrpersonen
unattraktiv (im Sinne von 2.).
6. Man bilde Arbeitsgruppen, die im
Sinne einer Förderung des Italienischen Empfehlungen zu dessen Abbau
abgeben.
7. Man plane die Abbauvorhaben
schrittweise und argumentiere mit
den Empfehlungen von 6., um die
Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit zu
vermeiden.
Bibliographie
Alloatti, S. (in Vorbereitung). Umfrage zur
Vitalität des Italienischen an Sekundarschulen
des Kantons Zürich.
Bianconi, S. (1998). Come cancellare una lingua
minoritaria: istruzioni per l’uso. Babylonia
4 /1998, 39-40.
Moretti, B. (2012). ‘Come cancellare una
lingua minoritaria: istruzioni per l’uso’. Tredici
anni dopo. In: Di Pretoro, P., Unfer Lukoschik,
R. (Hg.), Lingua e letteratura italiana 150 anni
dopo l’Unità. Interkulturelle Begegnungen, Vol.
12. München: Meidenbauer, pp. 29-36.
Neuenschwander, C. (2018). Vor allem
im letzten Schuljahr. Italienisch auf der
Sekundarstufe I: eine Übersicht über die
Angebote in der Deutschschweiz. Babylonia
1 /2018, 100-101.
Picenoni, M. (2011). La vitalità dell’italiano
nei licei della Svizzera tedesca e francese.
Gymnasium Helveticum, 5/2011, 17-22.
Todisco, V. (2018). Der Italienischunterricht
auf der Primarstufe im deutschsprachigen
Teil des Kantons Graubünden – eine Chronik.
Babylonia 1 /2018, 95-99.
Links (1.10.2018)
Bundesverwaltung – Medienmitteilung:
https://www.admin.ch/gov/de/start/
dokumentation/medienmitteilungen.msgid-55445.html
EDK – Empfehlungen zur Förderung des
Italienischen an den Schweizer Gymnasien:
https://www.edudoc.ch/static/web/aktuell/
vernehmlassung/empf_ital_gym_d.pdf
EDK – Fremdsprachen / Beginn.
http://www.edk.ch/dyn/15180.php
EDK – Maturitätsanerkennungsreglement:
https://edudoc.ch/record/38112/files/VO_
MAR_d.pdf
Forum per l’italiano in Svizzera - Schreiben
an die EDK:
http://www.forumperlitalianoinsvizzera.
ch/documents/
documentazione/2018/2018.09.26_Lettera_
CDPE_situazione_lingua_italiana_nelle_
scuole_dell_obbligo_e_nelle_ASP.pdf
HarmoS-Konkordat:
http://www.edk.ch/dyn/11659.php
Kulturbotschaft des Bundes:
www.bak.admin.ch/bak/de/home/themen/
kulturbotschaft.html
Uri – Medienmitteilung zum Wahlfach
Italienisch:
www.ur.ch/mmdirektionen/46900 > Kleines
Jubiläum für Wahlfach Italienisch. 13.09.2018
3|2018 tema BABYLONIA | 43
Tema
LANGUAGE POLICY IN SWITZERLAND’S
EDUCATIONAL SYSTEM: ANGLO CONSPIRACY OR
SELF-COLONIALIZATION?
Handelt es sich beim Vormarsch des Englischen in die Primarschulen der Schweiz
um einen Fall von Sprachimperialismus oder eher um eine selbstauferlegte Kolonisierung? Diese Frage wird mit einem Rückgriff auf die Geschichte des Sprachenartikels der Bundesverfassung von 2000 behandelt. Ein vermeintlicher Angriff auf den
Sprachfrieden wurde von der Politik mit der Verankerung des Territorialprinzips
pariert, einer Scheinlösung für die komplexe Herausforderung der Globalisierung,
ausgetragen auf dem Rücken der Schulkinder.
Daniel Stotz | Eglisau
Daniel Stotz is currently
president of the council
of the Fondazione
Lingue e Culture, the
publisher of Babylonia. The analysis and
views expressed in this
article are the author’s own and do not
necessarily express the position of the
foundation.
The author wishes to thank Laura Loder
Büchel for numerous helpful comments.
A photo to illustrate my point in the first
paragraph.
44 | BABYLONIA tema 3|2018
1. Introduction
In the rural spaces of Switzerland, an
invasion of sorts can be observed on
signs and posters: SIDLER’S HOFLADEN,
LEUZINGER’S NÄHATELIER, HIER INFO’S.
The apostrophe is not alien to the German
language, but clearly misapplied in these
cases. Is it perhaps a sign of an insidious
intrusion, symbolising the advances of
English as a world language and a kind
of linguistic imperialism?
If we focus on the domain of educational language policy, we are looking back
over two decades in which English as a
foreign language has been introduced to
nearly all primary schools in Switzerland,
with more than half the cantons teaching
it as the first non-local language before
any national L2, e.g. Zurich, Lucerne and
Schaffhausen with English on the curriculum as from Grade 3, and French from
Grade 5. Have we thus witnessed a victorious conspiracy of the Anglosphere, with
the USA and the UK as powerbrokers, or,
alternatively, a story of a self-inflicted
colonialization?
If we follow Robert Phillipson and suspect a case of linguistic imperialism, that
would entail “unequal resource allocation
and communicative rights between people defined in terms of their competence
in specific languages, with unequal benefits as a result, in a system that legitimates and naturalizes such exploitation”
(Phillipson, 2009: 2). It is true that the
Swiss economy is internationalised, but
not obviously ‘anglobalised’. For instance,
of the CEOs of the 20 large companies
within the Swiss Market Index (SMI),
only one is from the Anglosphere, while
three are from la Francophonie and four
are from Germany or Austria while half
are Swiss or have dual nationalities. Also,
in immigration statistics Anglophones
are at the back of the rankings. Many
Swiss may see English as “the language of
modernity [and] technological progress”,
but hardly as becoming “the language of
national unity” (Phillipson, 2009: 3) such
as in post-colonial situations.
Alastair Pennycook’s phrase of the
“worldliness of English” is probably more
apt to capture the transformations that
have emerged since the “Comprehensive
Languages Concept” (EDK/CDIP, 1998)
was inaugurated in 1998. He uses the
term to refer to the idea that English is
both globally general and locally specific.
The wordliness of English is “a term intended to refer to the material existence
of English in the world, its spread around
the world, its worldly character as a result of being so widely used in the world,
and its position not only as reflective but
also as constitutive of worldly affairs”
(Pennycook, 1994: 33); thus, a less ideologically loaded term than Phillipson’s
imperialism. English is both changing the
world and being changed by the world
since “acts of language use always imply
a position within a social order, a cultural politics, a struggle over different
representations of the self and other.”
(Pennycook, ibid.). As I will set out in the
following, this power struggle has left
traces even in the Swiss constitution and
its language article, and these traces are
arguably linked to educational language
policy and the issue of which languages
are to be taught in Swiss schools, and in
what order.
2. Constitutional upheaval
Around the turn of the millennium, the
Swiss political system reacted to a perceived threat to the quiet cohabitation
of its four linguistic communities, a
troublesome process that I dubbed “the
breaching of the peace” (Stotz, 2006). The
construction of the Swiss nation state is
somewhat atypical, as the country occupies, on the linguistic map of Europe,
the peripheries of three large linguistic
communities, and in addition, hosts a
small community of Romansh speakers.
The Swiss confederation is a “Willensnation”, a willed nation, which cuts across
not only linguistic, but also religious and
topographic boundaries. One of the secrets of the historical Swiss conviviality
with backs turned to each other is the
principle of territoriality, the idea that
each town, region or canton determines
its own official language. This has always
meant that the cantons decide on the language of schooling in their confines, with
some regional coordination. Multilingual
cantons such as Fribourg and Grisons
map out linguistic territories based on
the make-up of their communes.
No doubt the principle of territoriality
can prevent messy issues from surfacing. Interestingly, however, it was never
enshrined in the constitution up until
2000. In 1996, the Swiss voters had resoundingly adopted a new constitutional
article about “die Verständigung und den
Austausch zwischen den vier Sprachgemeinschaften”. Simultaneously, Romansh
was upgraded as an official language. The
aims were more mutual understanding
and more exchange, but no reference was
made to territoriality.
Between 1999 and 2000, the entire constitution was revised and made more
readable. However, the articles pertaining
to languages underwent more than just
a cosmetic change. In Article 70:2, the
principle of territoriality now makes an
appearance: “the cantons shall designate
their official languages”. And even more
tellingly, “[i]n order to preserve harmony between linguistic communities, they
shall respect the traditional territorial
distribution of languages, and take into
account the indigenous linguistic minorities.” The official English translation indeed uses the word “harmony”,
in French it’s “l’harmonie”, in German
“Einvernehmen”, and in Italian nothing
less than “la pace linguistica”. This multilingual embedding of a teleological state
of blissful accord in the constitution is
an interesting discursive construction
which sheds light on a changing public
and political mood.
In order to understand what happened
between 1996 and 2000, we need to distinguish between three related discourse
clusters (Stotz, 2006). On the one hand,
a ‘confederate discourse’ seeks to maintain
the plurilingual nation state, propping
it up on cultural diversity and mutual
understanding in a nicely partitioned territory; it often stands in a slightly tense
relationship to the interests of the cantons, which govern their own education
systems. The ‘federalist discourse’ cluster,
on the other hand, tends to defend the
traditional anti-centralist intentions of
the old “Bund” and the principle of subsidiarity (in brief: we solve our problems
locally). However, in the late 1990s it had
become increasingly difficult to overlook
the globalising forces which were tied to
popular culture (Hollywood, Broadway
musicals, Cool Britannia), to the expanding Internet, ERASMUS and other mobility schemes and, significantly, to the
English language. In other words, as elsewhere in Europe and beyond, a globalising
discourse structure was emerging as evidenced in the business world, where big
companies based in Switzerland chose
English as their corporate language and
asked many of their employees to certify
their English language competence with
diplomas.
3|2018 tema BABYLONIA | 45
Language peace seemed
threatened both by
ethnification and by
globalisation, which is
linked to the increasing
use of English in the world
of business, science, youth
culture and entertainment.
These three discourse clusters came into competition precisely in the field of
education and its language learning policies. In the eyes of the proponents of the
globalising discourse, the school system
was lagging behind. In the Canton of Zurich, for instance, English in secondary
school was an optional course only, made
compulsory as late as 2000. Up to that
point, school-based language learning in
Switzerland had piggy-backed the confederate discourse: in the interest of national
cohesion, Swiss pupils had to learn the
other major national language first, i.e.
French or German as a foreign language
usually starting in Grade 5. Basic competences could then be expanded during
a stay in Lausanne as an au-pair (“jeune
fille”) or a stint in the vineyards of Lake
Geneva. Typically, the second national
language was also called langue partenaire.
My claim is that the reason for the additions to the languages article in the
revised constitution is plainly the threat
that English poses to “harmony” and “la
pace linguistica”. Language peace seemed
threatened both by ethnification – especially Swiss Germans using dialect and
refusing to speak and write the standard
form of German – and by globalisation,
which is linked to the increasing use of
English in the world of business, science,
youth culture and entertainment.
The confederate discourse cluster sees the
balance of power as a matter of equalising differences between majorities and
minorities. It avoids certain sensitive
issues such as a possible lack of motivation among learners to grapple with the
morpho-syntactically complex second
languages German and French.
It also contends that using English as a
lingua franca within Switzerland leads
to an impoverishment of the relations
between the language communities, or
to total failure: “Le recours à l’anglais,
langue étrangère à l’ensemble des locuteurs, est indubitablement un constat
d’échec. S’il permet d’engager un dialogue
d’égal à égal entre élites, il n’en est pas
moins réducteur des spécificités des autres cultures“ (Knüsel, 1997).
3. “Early English”: The
normalisation of a revolt
Amid this uneasy state of peace came
the big bang. In January 1998, Director of
Education Ernst Buschor announced Zurich’s Project 21. English was to be taught
experimentally in a partial-immersion
framework, with parts of curricular sub-
46 | BABYLONIA tema 3|2018
jects delivered bilingually from Grade 1
in primary school. The Zurich government breached the peace without prior
consultation with the other directors of
education, a unilateral move which was
met with hostile reactions from the EDK/
CDIP, the French-speaking cantons and
even many Zurich teachers. Appenzell
Innerrhodes quickly followed suit.
The main arguments that Buschor and
his advisors brought into play were
the demands of parents and businesses.
While the confederate discourse around
mutual understanding and exchange
mainly staked symbolic territory, new
globalising configurations had a much
more worldly impact: kids were being
sent to private English courses, universities started using more and more English
in lectures, and some companies which
had declared English to be their corporate
language no longer translated documents
into the local language. Instruction in
English was supposed to level the playing
field: Chancengerechtigkeit was the motto
of the day, though only for one subject.
More insidiously, Mr Buschor admitted
freely: “We began with English because
motivation for French among the young
is worse than for English” (statement in
the documentary film “Zwischensprach”,
Samir 2004, my translation).
In sum, Zurich and Appenzell’s unilateral
decisions clearly called the confederate
consensus into question. It was particularly the idea of immersion-type second
language education (or English-medium
instruction) that would undermine the
principle of territoriality. The self-styled
sovereignty of these cantons and the
lack of coordination by the EDK/CDIP
opened the floodgates to language policy
by popular preference. Symbolic politics,
in the guise of a confederate discourse
enacted through the school system, thus
yielded terrain to the powers and allures
of globalisation. Incidentally, no one ever
deemed it necessary to prove that four
more years of learning English measurably improved the opportunities of teenagers on the job market or in vocational
education.
Some years later, the need to implement
the constitutional article in a languages
act (“Sprachengesetz”, 2006) would have
been an opportunity to cement the will
declared in the constitution to promote
harmony among the language communities by strengthening school-based language learning. Yet it pronounces only
about linguistic and cultural exchanges,
for which the cantons are responsible.
English is not explicitly mentioned but
appears under the guise of “another foreign language” (“einer weiteren Fremdsprache”). Most significantly, the law does
not mention the EDK strategy’s postulate
that pupils reach comparable levels in
French/German as well as in English.
They simply have to have “competences in at least one second national language.” This is by no means a guarantee
that pupils will learn enough French to
make mutual understanding possible.
The expectation, expressed in various
official documents and curricula, that pupils by age 16 will reach the same levels
of competence in the second national
language as in English no matter the
starting age, is ill-conceived. Clearly, we
will have to wait for the results of the
large-scale evaluation study (“Überprüfung der Grundkompetenzen”) until we
can corroborate this rather pessimistic
expectation. But even so, the EDK strategy of 2004, which stipulates comparable
school-leaving competences in French/
German as L2 and in English can be said
to be a rather threadbare compromise.
4. Concluding remarks
Looking back from 2018, the revolution
of leveraging English into the primary
school curriculum in some Swiss-German cantons seems to have run the path
of normalisation. The private English
courses for kids have mostly disappeared.
The curriculum has been aligned with
the Common European Framework for
Languages. Training all the teachers is
big business for the Pädagogische Hochschulen, which actually have a monopoly
on state schools.
My contention is that English as a new
subject has been sucked rather than
pushed into primary school, as a result
of a partial vacuum, which in turn might
be a consequence of the weak spots of the
confederate and federalist discourses, i.e.
a tendency to shunt questions of national
cohesion to the educational domain and
to supercharge the question of language
sequences with symbolic value. If the
actors responsible for this discourse had
carried through their priorities confidently and with sufficient clarity, they
could have shored up their defences, as
the example of the Passepartout cantons
shows, where French is taught first – and
where no one seems to complain about
English being second. The Comprehensive
Languages Concept failed to set a clear
priority to start with a national L2. At
the time, there were outspoken protests
of the French- and Italian-speaking cantons against the proposed “flexibility” in
the sequencing and attainment levels of
L2 learning (e.g. “le déclassement des
langues nationales au profit de l’anglais
est de nature à compromettre sérieusement le lien confederal” EDK/CDIP 1998:
11), but they were barely addressed. Ironically, an interesting and almost visionary
caveat came from the English-friendly
Canton of Thurgau, which pointed out
that an “English only” solution would
not be economically viable: “Denn wenn
alle Englisch können, ist besser dran, wer
auch Französisch spricht” (EDK/CDIP,
ibid.). Indeed, in a time when everyone
speaks some kind of locally tinted World
English, a profit of distinction can be
gained only by speaking another one or
two languages – and not necessarily for
the narrow concerns of quiet cohabitation within a multilingual nation state.
In the light of recent language policy
history and the contested argumentation
of the various factions, it appears that
the advances of English into the school
curriculum are more to do with an act
of self-inflicted colonialization than
with visionary politics. In hindsight, an
intensification of L2 language teaching
and an earlier start with the more complex national L2s (French and German)
might well have been a better option
also for those regions of the country
which have chosen English as the first
foreign language. Given that the motivation for learning English is widespread
among youngsters, a start in Grade 7 in
combination with media-based and real
exchanges would probably have led to
good or at least acceptable results. This
scheme would also have prevented the
numerous initiatives against two languages in primary school, which, all in
all, have poisoned the debate more than
they advanced it. It is regrettable that in
this peculiarly Swiss language conflict,
several innovative concepts such as bilingual/CLIL teaching approaches and novel
forms of exchanges have been put on the
back burner, although they are listed in a
new set of recommendations (EDK, 2017).
However, all is not lost, and in a consolidated structure such as the HarmoS
system with Lehrplan 21, progress can
more easily be made than in a conflictual
and ideology-driven discursive space.
References
EDK/CDIP (1998). [Gesamtsprachenkonzept]
Welche Sprachen sollen Schülerinnen und
Schüler während der obligatorischen Schulzeit
lernen? Kommissionsbericht an die EDK,
Auswertung der Vernehmlassung.
EDK/CDIP (2017). Empfehlungen zum
Fremdsprachenunterricht1 (Landessprachen
und Englisch) in der obligatorischen Schule.
Verabschiedet von der Plenarversammlung
der EDK am 26. Oktober 2017. https://edudoc.
ch/record/128697/files/empfehlungen_
sprachenunterricht_d.pdf
Knüsel, R. (1997). Les rapports
interlinguistiques suisses restent dominés par
les crispations. Schweizerische Zeitschrift für
politische Wissenschaft, 3(1), 143-149.
Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of
English as an International Language. Harlow:
Longman.
Phillipson, R. (2009). Linguistic Imperialism
Continued. Routledge/Orient Blackswan.
Stotz, D. (2006). Breaching the Peace:
Struggles around Multilingualism in
Switzerland. Language Policy 5, 247-265.
3|2018 tema BABYLONIA | 47
Tema
LEHRMITTELERSTELLUNG IM RAUM PASSEPARTOUT:
„MILLE FEUILLES“
Cet article aborde le processus d’élaboration du manuel scolaire «Milles feuilles»
dans le cadre du projet intercantonal «Passepartout», ce qui nous permet, au travers
du manuel d’enseignement, d’exposer et de discuter certains mécanismes mis en
place dans le projet lui-même. Dans la première partie de l’article sont présentées
les diverses instances ayant vérifié le respect des directives du plan d’études et de
la CDIP, ainsi que les tests effectués dans les classes probatoires. La deuxième partie
de l’article montre la manière dont certains avis critiques ont été gérés par l’équipe
d’auteurs ainsi que par les responsables du projet «Passepartout». L’article se termine par des observations illustrant différentes utilisations possibles de ce même
manuel d’enseignement en classe.
Gwendoline Lovey
PH FHNW
Gwendoline Lovey ist
Dozentin für Französischdidaktik am Institut
Primarstufe der PH
FHNW und Mitautorin
von Mille feuilles 6, Clin
d’oeil 7/8 (Erprobungsfassung) und der mini-grammaire. Sie
unterrichtet Französisch an einer Primarschule in Solothurn und promoviert
zum Thema „’Sprechen’ im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht“ an der
Universität Augsburg.
48 | BABYLONIA tema 3|2018
Das Projekt „Passepartout“
Das Sprachencurriculum der EDK gibt vor,
dass sich alle Schülerinnen und Schüler
am Ende der obligatorischen Schulzeit in
den beiden Fremdsprachen Französisch
und Englisch gleichermassen verständigen können. Um dies einzulösen, entschieden die sechs Kantone entlang der
Sprachgrenze BL, BE, BS, FR, SO und VS,
Französisch als erste Fremdsprache in
der 3. Klasse einzuführen und Englisch
von der 7. auf die 5. Klasse vorzuverlegen.
Zudem sollte sprachenübergreifendes und
ökonomisches Lehren und Lernen initiiert werden (vgl. Egli et al., 2010: 109).
So schlossen sich die genannten Kantone
im Projekt „Passepartout“ zu einer interkantonalen Kooperation zusammen, um
den Fremdsprachenunterricht gemeinsam neu zu konzipieren und „in Fragen
der Didaktik, der Stundentafeln, der
Lehrpläne, der Lehrmittel, des Anforderungsprofils der Lehrpersonen, der Ausund Weiterbildung der Lehrpersonen, der
Evaluationsinstrumente, des Sprachenportfolios und der Kommunikation eine
möglichst hohe Koordination zu erreichen“ (Arbeitsgruppe Rahmenbedingun-
gen 2008: 4). Das Projekt „Passepartout“
lief 2006 an, dauerte bis 2016 und wurde
dann um zwei Jahre bis 2018 verlängert.
Zunächst erarbeitete die Arbeitsgruppe
einen neuen Lehrplan für Französisch
und Englisch und beauftragte zwei Verlage mit der Lehrmittelentwicklung. Die
Sprachlehrmittel sollten den Vorgaben
des Gesamtsprachencurriculums entsprechen und gut aufeinander abgestimmt
sein. 2009 begann die Erprobung des
Französischlehrmittels „Mille feuilles“
in der 3. Klasse. Gleichzeitig wurde die
erste Projektversion des Lehrplans veröffentlicht und die Weiterbildungskurse
für die Lehrpersonen liefen an. 2011 erschien die erste Auflage der definitiven
Lern- und Lehrmaterialien für den Französischunterricht in der 3. Klasse und ab
2013 kamen die neu entwickelten Englischmaterialien in der 5. Klasse hinzu.
Im vorliegenden Beitrag wird anhand der
Lehrmittelerstellung von „Mille feuilles“
dargelegt, wie vorgegangen wurde, um die
Vorgaben des Lehrplans „Passepartout“
als Teil des Gesamtsprachencurriculums
umzusetzen, und welche Fragen sich dabei ergaben. Zunächst wird anhand des
Entstehungsprozesses des Lehrmittels gezeigt, wie bei der Entwicklung der neuen
Lern- und Lehrmaterialien sichergestellt
wurde, dass sie einerseits lehrplankonform und konzeptgetreu sind und andererseits im Unterricht umsetzbar bleiben.
Danach geht es um die Lehrwerkkritik,
wobei drei Spannungsfelder beschrieben
werden, die sich aus Forderungen und
Kritik vonseiten verschiedenster Akteure ergeben und in denen sich Lehrmittelautor-/innen bewegen. Der Beitrag
schliesst mit der Frage nach der Grenze
des Einflusses eines neuen Lehrmittels
in Bezug auf dessen Verwendung in der
Praxis und mit einem Desiderat nach
adäquaten Evaluationsinstrumenten.
Entstehungsprozess des
Lehrmittels
Ein Schulbuch entsteht in Deutschland
nach Menzel (2010: 219ff.) wie folgt: Es
braucht einen Verlag, eine Herausgeberschaft, ein Autorenteam („Mitarbeiter-Team“) und eine Redakteurin oder
einen Redaktor. So zählt das Team zwischen 4 bis 10 Mitglieder. Er fügt an,
dass die Autorinnen und Autoren über
„Fachdidaktik-Kenntnisse, Schul- und
Stufenerfahrung und Fachkompetenz“
verfügen müssen (ebd.: 220). Für die
Schweiz können diese Angaben übernommen werden. „Mille feuilles“ und
„New World“ wurden aber nicht nur nach
den üblichen Grundsätzen der Lehrmittelerstellung geschaffen, sondern sie waren
auch Teil eines Gesamtprojektes und sind
von daher noch sorgfältiger entwickelt
worden: Sie waren in eine Projektstruktur eingegliedert und wurden in Praxistestklassen erprobt, extern begleitet und
erst dann publiziert.
Zunächst also musste das Projekt „Passepartout“ das Mandat an die Verlage
erteilen und seine Vorgaben vorlegen.
„Passepartout“ sah für Französisch und
Englisch Materialien vor, „die sowohl
den früheren Beginn des Fremdsprachenlernens berücksichtig[t]en als auch
die neuen didaktischen Grundsätze. [Sie
sollten] den Transfer von sprachlichem
Wissen, von Sprach- und Lernerfahrungen, von Lerntechniken und Strategien, von sprachlichem Handeln und
von Sprachvergleichen und Reflexionen
[ermöglichen]“ (Passepartout, 2007: 5).
Auf dieser Grundlage wurde im Schulverlag ein Lehrmittelkonzept entwickelt (vgl. Grossenbacher et al., 2012).
Das Konzept basiert auf den neusten
Erkenntnissen aus der Didaktik- und
der Spracherwerbsforschung. Für die
‘didaktischen Grundsätze’ bedeutet dies,
dass die Materialien u.a. der Aufgabenund Kompetenzorientierung sowie der
Inhalts- und Handlungsorientierung verpflichtet sind. Das Lehrmittel setzt sich
aus verschiedenen Lerneinheiten zusammen, den so genannten parcours. Durch
einen stringenten Aufbau vom Input zur
tâche über die verschiedenen activités soll
es für Lehrpersonen und Schülerinnen
und Schüler leicht erschliessbar sein. Zudem berücksichtigen die Materialien die
von „Passepartout“ vorgegebenen Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik und
beruhen auf einem konstruktivistischen
Lernverständnis.
Nach der Konzepterstellung begann die
Entwicklung von „Mille feuilles“. Das
Autorenteam setzte sich aus Fachdidaktikerinnen, Autorinnen mit Unterrichtserfahrung und Sprachwissenschaftlern
zusammen (vgl. Kriterien von Menzel). Es
wurde zudem durch eine wissenschaftliche Beratung betreut. Die Autorinnen
und Autoren erarbeiteten die Lerneinheiten auf der Basis der oben vorgestellten
didaktischen Grundsätze in einem intensiven dialogischen Prozess. So wurde
auch sichergestellt, dass eine Progression im Kompetenzaufbau stattfindet, dass
Bezüge zu anderen Sprachen hergestellt
werden und dass Lerntechniken und
Strategien angeboten werden.
Wie Kahlert (2010: 52) schreibt, entsteht „ein „gutes“ Lehrwerk […] nicht
am Schreibtisch der Autoren, sondern
erst in einer Verantwortungsgemeinschaft zwischen Lehrwerkautoren und
den Lehrerinnen und Lehrern, die Lehrwerke nutzen“. Dazu diente die Erprobung des Projekts „Passepartout“, die
in den Kantonen Fribourg, Wallis und
Solothurn in über 30 Klassen durchgeführt wurde. Für die Entwicklung von
„Mille feuilles“ teilten die Lehrpersonen
ihre Erfahrungen, Bedenken, Highlights
und Materialien über verschiedene Kanäle mit: Sie schickten die mit ihren
Notizen versehenen Lehrerkommentare an den Verlag zurück, brachten sich
bei mündlichen Austauschrunden ein
und wurden zudem aufgefordert, dem
Autorenteam Schülerspuren aus ihren
Erprobungsklassen zuzusenden. Anhand
dieser mündlichen oder schriftlichen
Produktionen war zu sehen, inwiefern
der Kompetenzaufbau funktionierte oder
wo es im Lehrmittel an Hilfestellungen
fehlte. Die Rückmeldungen der Lehrpersonen und die Analyse der Schülerspuren
3|2018 tema BABYLONIA | 49
Grundsätzlich sieht sich
ein Autorenteam immer
wieder mit Kritik aus
verschiedensten Lagern
konfrontiert, die sich
teilweise widersprechen.
waren für die Überarbeitung der Materialien wegweisend und führten zu zahlreichen kleineren und teilweise auch zu
grösseren Änderungen.
Das Projekt „Passepartout“ liess eine
externe Evaluation vom Institut de recherche et de documentation pédagogique
(IRDP) durchführen. Die Verantwortlichen für die externe Evaluation erhoben
die Daten mit Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungen und Einzel-, Partner- und
Gruppeninterviews (vgl. Singh & Elmiger,
2017). Auch aus diesen Berichten konnten Erkenntnisse für die Überarbeitung
gewonnen werden, zumal in die externe
Evaluation auch die Meinungen der Eltern und der Lernenden einflossen, die
in der Erprobung nicht erhoben worden
waren. Forderungen nach Differenzierungsmassnahmen, mit denen beispielsweise Kinder mit speziellem Förderbedarf
integriert werden könnten, überschritten
jedoch das Mandat von „Passepartout“,
das darin bestand, ein Lehrmittel für reguläre Klassenzüge zu entwickeln. Diese
Erkenntnisse flossen in Anschlussprojekte ein (vgl. nachfolgendes Kapitel).
Lehrwerkkritik und
Spannungsfelder
1 www.passepartout-sprachen.ch/informationen-fuer/lehrpersonen-primarstufe/differenzierungshilfen/
2 www.fhnw.ch/
de/forschung-und-dienstleistungen/
paedagogik/forschungsberichte/media/
ph_fhnw_forschungsbericht_16_17_web.
pdf. Seite 42
50 | BABYLONIA tema 3|2018
Grundsätzlich sieht sich ein Autorenteam immer wieder mit Kritik aus
verschiedensten Lagern konfrontiert,
die sich teilweise widersprechen. Beispielsweise wünschen sich Betreuende
von lernschwächeren Kindern weniger
anspruchsvolle Übungsanlagen, während
sich lernstarke Kinder mit den bestehenden Anlagen bereits unterfordert fühlen
können.
Der Region „Passepartout“ ist gemeinsam,
dass sich die Kantone entlang der Sprachgrenze zur Romandie befinden. Innerhalb
dieser Region gibt es jedoch beachtliche
Unterschiede: Die Schulen unterscheiden
sich in ihrer geographischen Nähe zur
Westschweiz, durch ihre urbane oder
ländliche Umgebung, durch ihren Anteil
an Kindern mit Migrationshintergrund,
ihre Klassengrössen oder auch in ihrer
Integrationspolitik. Dieser Breite an Voraussetzungen und Bedürfnissen kann ein
einzelnes Lehrwerk nicht gerecht werden. Um der heterogenen Schullandschaft
dennoch Rechnung zu tragen, wurden
verschiedene Massnahmen ergriffen:
Einerseits besteht innerhalb des Lehrmittels ein grosses Differenzierungsangebot. Ein Grossteil der Übungen sind
offene Aufgaben, in denen die natürliche Differenzierung zum Tragen kommt.
Zudem stehen auf der Online-Plattform
von „Mille feuilles“ Zusatzmaterialien zur
Verfügung, mit denen sich der Unterricht
weiter differenzieren lässt. Andererseits
leisten weiterführende Projekte einen
zusätzlichen Beitrag zur Binnendifferenzierung. Hier seien die Differenzierungsangebote des Ergänzungsprojekts
zu „Passepartout“ genannt, die von Heilpädagoginnen entwickelt wurden1 und
das Projekt „Französischatelier“, das Angebote für bilingue Kinder des Kantons
Basel-Stadt schafft2.
Das Entwickeln von möglichst passenden Angeboten führt zu einem zweiten
Spannungsfeld. Einerseits wird von der
Presse, von Eltern und aus dem Bereich
der Sonder- und Heilpädagogik nach
Zusatzmaterialien verlangt, andererseits
müssen sich die Lehrpersonen, die mit
dem Lehrmittel unterrichten, die Übersicht über alle zusätzlich entwickelten
Angebote bewahren. Eine zu grosse Materialfülle widerspricht auch dem Prinzip
der Lernerorientierung, nach dem alle
Materialien in den Händen der Lernenden sein sollten (vgl. Grossenbacher et
al., 2012: 17). Für die Verantwortlichen
eines Lehrmittelprojekts gilt also, bei der
Entwicklung von Zusatzmaterialien wohl
überlegt vorzugehen und sie nur dann
zu erstellen, wenn ein effektiver Bedarf
danach besteht.
Bei „Mille feuilles“ wird das Übungsangebot in den Heften durch Lernprogramme
erweitert, die mit einem Tablet oder am
Computer bearbeitet werden können.
Rückmeldungen von Lehrpersonen in
Weiterbildungskursen zeigen jedoch,
dass die elektronischen Übungsangebote bislang relativ wenig genutzt werden.
Dies lässt sich einerseits durch die unterschiedlichen informatischen Ausrüstungen an den Schulen und den immer
wieder neu zu betreibenden Aufwand
für die Installation der digitalen Materialien erklären. Andererseits wird das
Üben mit Arbeitsblättern dem Üben mit
einer Lernsoftware noch häufig vorgezogen, da die Lernprozesse, die beim Üben
am Computer ablaufen, von manchen
Lehrpersonen als geringer eingeschätzt
werden. Lässt man diese Übungen aus,
so mangelt es an Übungsanlagen. Deshalb
werden oft selbst erstellte Materialien
eingesetzt, was einen Mehraufwand für
die Lehrpersonen und häufig auch längere
und u.U. repetitive Übungsphasen für die
Schülerinnen und Schüler bedeutet. Für
das Autorenteam stellt sich die Frage,
ob es mehr Übungsmaterialien in Pa-
pierform zur Verfügung stellt, um die
Lehrpersonen zu entlasten, oder ob es zugunsten der elektronischen Übungen darauf verzichtet. Bei der Entwicklung eines
Lehrwerks bewegt man sich also auch in
einem zeitlichen Spannungsfeld: Sollen
Materialien geschaffen werden, die von
der zum Zeitpunkt der Veröffentlichung
allgemein verbreiteten Infrastruktur der
verschiedenen Klassenzimmer ausgehen,
oder sollen sie zukunftsorientiert sein, da
sie in der Regel an die 10 bis 20 Jahre in
Gebrauch sind?
Ein drittes Spannungsfeld ergibt sich
aus der Umsetzung von Konzepten aus
der Sprachlehrforschung. Beispielsweise weiss man aus der Zweitsprachenerwerbsforschung, dass das Lernen an authentischen Texten den Fremdspracherwerb begünstigt (Widdowson, 1990: 158).
Auch im bilingualen Unterricht leistet
die Lektüre von fachspezifischen Texten
einen wichtigen Beitrag zum Erfolg (vgl.
Le Pape Racine, 2015). Obschon die Ausgangslage im Fremdsprachenunterricht
eine ganz andere ist, beispielsweise in
Bezug auf die Anzahl Kontaktstunden
mit der Zielsprache, so bleibt das Ergebnis in Bezug auf die rezeptive Grundlage
pertinent: Komplexe Texte zwingen die
Schülerinnen und Schüler dazu, Strategien anzuwenden. Bei Texten, bei denen
jedes Wort bekannt ist resp. bekannt sein
sollte, ist dies weniger der Fall. Zudem
kann in einer reichen Lernumgebung
mehr implizites Lernen stattfinden als
in einer konstruierten Textwelt, in der
nur die sprachlichen Strukturen und
der Wortschatz vorkommen, die bereits
behandelt wurden. Besonders für Lehrpersonen, die bisher mit einem traditionelleren Lehrwerk unterrichtet haben,
bedeutet dies eine grosse Umstellung. Die
Tatsache, dass sie mitunter selber einzelne Wörter in einem Text nachschlagen müssen oder bestimmte Ausdrücke
nicht verstehen, kann zu Verunsicherung
führen. Diese Verunsicherung wird sich
erst lösen, wenn sich auch ihr Umgang
mit dieser Art von Texten ändert, d.h.
wenn beispielsweise auf wortwörtliche
Übersetzungen zugunsten eines Globalverständnisses verzichtet wird. Trotz der
Kritik vonseiten der Lehrpersonen in Bezug auf die Verwendung authentischer
Texte hat das Autorenteam an diesem
Konzept festgehalten. Man erhofft sich,
dass in der Aus- und Weiterbildung ein
adäquater Umgang mit solchen Texten
aufgezeigt wird.
Lehrwerkrezeption und
Evaluation
Neue Materialien werden in der Praxis
sehr unterschiedlich umgesetzt und
„häufig nicht so, wie es die Autorinnen
und Autoren der Lehrwerke in ihren didaktischen Planungen vorsahen“ (Gräsel,
2010: 143). Gräsel fügt an, „dass die Nutzung der Schulbücher für die Lernprozesse und -ergebnisse mindestens so bedeutsam ist wie die Gestaltung der Schulbücher selbst“ (ebd.). Diese Hypothese
wird durch mehrere Studien gestützt, die
die Lehrwerkverwendung untersuchen.
Beispielsweise zeigt Fäcke (2016) in ihrer Studie zum selbstständigen Lernen
im lehrwerkbasierten Französischunterricht, dass bei der Verwendung desselben
Lehrwerks „A plus!“ grosse Unterschiede
bestehen. Bei den untersuchten Lehrpersonen gelangt sie zu einer Typisierung vom „überzeugten Anhänger des
Frontalunterrichts“ bis zur „überzeugten
Unterstützerin Selbständigen Lernens“,
die alle mit denselben Materialien und
auf der gleichen Stufe Französisch unterrichten, deren Unterricht sich aber sehr
unterschiedlich präsentiert.
Dass die Verwendung von „Mille feuilles“ ebenfalls grossen Spielraum zulässt,
zeigten bereits die Rückmeldungen der
Lehrpersonen in der Erprobungsphase.
Beispielsweise lässt sich am Konzept der
Lernerorientierung wie bei Fäcke zeigen,
dass dieselben Materialien stark lernerorientiert oder sehr lehrerzentriert verwendet werden können, abhängend von
den Gegebenheiten in der Klasse und vor
allem auch von den Überzeugungen der
unterrichtenden Lehrperson (vgl. Lovey,
2017).
Der Einfluss eines Lehrwerks verändert
sich also laufend durch dessen Verwendung. Offenbar ist die beste Erprobung
„der tägliche praktische Einsatz der fertigen Schulbücher und Lehrwerke. Erst
in der kontinuierlichen und langfristigen Arbeit zeigen sich die Stärken und
Schwächen der Lehrwerke. Ergebnisse
bei den Schülern können auch erst nach
Monaten oder Jahren nachgewiesen werden. Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung oder für die Ausarbeitung
neuer Konzepte können deshalb nur
nach längerem Praxiseinsatz gezogen
werden“ (Schmidt, 2010: 251). Dennoch
wird umgehend nach dem Einsatz eines Lehrmittels von der Öffentlichkeit
gefordert, dass dessen Nutzen evaluiert
wird. So fanden auch direkt nach der
Einführung der definitiven Materialien in
Erst in der
kontinuierlichen und
langfristigen Arbeit zeigen
sich die Stärken und
Schwächen der Lehrwerke.
3|2018 tema BABYLONIA | 51
3 z.B. www.institut-mehrsprachigkeit.
ch/de/content/ergebnisbezogene-evaluation-franzoesischunterricht.
Literatur
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(2008). Didaktische Grundsätze des
Fremdsprachenunterrichts in der Volksschule.
Neukonzeption des Fremdsprachenunterrichts
im Rahmen der interkantonalen Kooperation
zwischen den Kantonen BL, BS, BE, FR, SO und
VS. www.passepartout-sprachen.ch/services/
downloads/download/616/get (5.1.2018)
Caspari, D., Klippel, F., Legutke, M. & Schramm,
K. (Hg.) (2016). Forschungsmethoden in
der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch.
Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.
der Region „Passepartout“ verschiedene
Evaluationen statt3. Dies ist m.E. aus zwei
Gründen problematisch: Erstens, weil erst
eine langfristige Arbeit mit den Materialien die Stärken und Schwächen eines
Lehrwerks zu zeigen vermag (vgl. ebd.).
Und zweitens, weil auch das Konzipieren
passender Evaluationsinstrumente eine
bestimmte Zeit beansprucht. Für valide
Evaluationen müssen für die Evaluationsinstrumente dieselben Qualitätskriterien
berücksichtigt werden wie im Lehrmittelkonzept.
Zusammenfassung und Ausblick
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass
im Projekt „Passepartout“ viel in die Wege geleitet wurde, um die Lehrmittelentwicklung möglichst effektiv zu gestalten. Die Grundlagen dazu sind auf interkantonaler und gesamtschweizerischer
Ebene verankert. Ein ressourcenreiches
Autorenteam sollte ein Lehrmittel entwickeln, das den Vorgaben entsprach und
aktuelle Erkenntnisse aus der Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung
einbezog. Dabei sollte es die Diversität
im Blick behalten. Eine breit abgestützte
Le Pape Racine, C. (2015). Lesestrategien
– Texterschliessung. In: G. Schlemminger,
C. Le Pape Racine & A. Geiger-Jaillet (Hg.),
Sachfachunterricht in der Fremdsprache
Deutsch oder Französisch. Methodenhandbuch
zur Lehreraus- und -fortbildung.
Sprachenlernen konkret! Angewandte
Linguistik und Sprachvermittlung.
Hohengehren: Schneider Verlag, pp. 193-212.
Lehren und Lernen. Tübingen: Narr Francke
Attempto Verlag, pp. 3-14.
Egli M., Manno, G. & Le Pape Racine, C. (2010).
Lehrpläne und Lehrmittel im Dienste der
Kohärenz im Fremdsprachencurriculum der
Volksschule. Zeitschrift zu Theorie und Praxis
der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen
und Lehrern. Lehr- und Lernmedien als Träger
von Inhalten und Konzepten: Bedeutung für die
Lehrerbildung 28/1, 109-124.
Lovey, G. (2017). Lernerorientierung in den
Lehr- und Lernmaterialien ‘Mille feuilles’ und
deren Rezeption in der Praxis: Rückmeldungen
von Praxistestlehrpersonen. In: C. Fäcke & B.
Mehlmauer-Larcher (Hg.), Fremdsprachliche
Lehrmaterialien – Forschung, Analyse und
Rezeption. Frankfurt a.M.: Peter Lang, Reihe
KFU, pp. 217-243.
Fäcke, C. (Hg.) (2016). Selbstständiges Lernen
im lehrwerkbasierten Französischunterricht.
Stuttgart: ibidem-Verlag.
Gräsel, C. (2010). Lehren und Lernen
mit Schulbüchern – Beispiele aus der
Unterrichtsforschung. In: E. Fuchs, J. Kahlert
& U. Sandfuchs (Hg.), Schulbuch konkret.
Kontexte Produktion Unterricht. Bad Heilbrunn:
Verlag Julius Klinkhardt, pp. 137-148
Grossenbacher, B., Sauer, E. & Wolff, D. (2012).
Mille feuilles. Neue fremdsprachendidaktische
Konzepte: Ihre Umsetzung in den Lehr- und
Lernmaterialien. Bern: Schulverlag plus AG.
Kurtz, J. (2011). Themenschwerpunkt:
Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung,
Lehrwerkentwicklung. In: C. Gnutzmann,
F. Königs & L. Küster (Hg.), Fremdsprachen
52 | BABYLONIA tema 3|2018
Kahlert, J. (2010). Das Schulbuch – ein
Stiefkind der Erziehungswissenschaft? In:
E. Fuchs, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hg.),
Schulbuch konkret. Kontexte Produktion
Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius
Klinkhardt, pp. 41-56.
Erprobung lieferte Erkenntnisse über die
Wirksamkeit der neuen Konzepte und
über die Praktikabilität der Materialien
im Unterricht. Es zeigt sich, dass das
Lehrmittel zwar einen bestimmten Einfluss ausüben kann, aber nicht so sehr,
wie das gewünscht oder befürchtet wird.
Das Lehrmittel ist nur einer von vielen
Faktoren im komplexen Unterrichtsgefüge, wenn auch ein sehr wichtiger (vgl.
Caspari et al., 2016: 90).
Die Erfahrung zeigt, dass Neuerungen viel
Zeit brauchen, um sich durchzusetzen.
Für eine adäquate Überarbeitung eines
Lehrwerks müsste zuvor eine Lehrwerkverwendungsforschung betrieben werden. Wie Kurtz festhält, kann eine Einsicht in den komplexen Zusammenhang
von Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung und Lehrwerkentwicklung nur auf
der Grundlage von empirisch angelegten
Untersuchungen gewonnen werden (vgl.
Kurtz, 2011: 4). Dies lässt sich meiner
Meinung nach auf das Projekt „Passepartout“ übertragen: Bevor eine grössere
Überarbeitung der Materialien erfolgt,
sollte zunächst eine solche Grundlage
vorliegen.
Menzel, W. (2010). Wie schreibe ich ein
Schulbuch? In: E. Fuchs, J. Kahlert & U.
Sandfuchs (Hg.), Schulbuch konkret. Kontexte
Produktion Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag
Julius Klinkhardt, pp. 219-228.
Schmidt, G. (2010). Wie erprobt man
Schulbücher? In: E. Fuchs, J. Kahlert & U.
Sandfuchs (Hg.), Schulbuch konkret. Kontexte
Produktion Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag
Julius Klinkhardt, pp. 245-252.
Passepartout (2007). Projektbeschrieb.
Neukonzeption des Fremdsprachenunterrichts.
www.passepartout-sprachen.ch/services/
downloads/download/675/get (5.1.2018)
Singh, L. & Elmiger, D. (Hg.) (2017). Externe
Evaluierung der Pilotphase des Französischund Englischunterrichts nach Passepartout:
Schuljahre 2009-2016. Neuchâtel: Institut de
recherche et de documentation pédagogique.
Widdowson, H. (1990). Aspects of Language
Teaching. Oxford: University Press.
WHAT IS THE BEST AGE TO START LEARNING
AN ADDITIONAL LANGUAGE?
Tema
Si vous demandez à des passants quel est le meilleur âge pour apprendre une
langue étrangère, la majorité d’entre eux répondront certainement «le plus tôt est
le mieux». Cet article montre pourtant que la réponse à cette question est plus complexe. S’il est vrai que, en contexte de migration, les apprenants précoces tendent à
atteindre un meilleur niveau sur le long terme que leurs pairs plus âgés, de nombreux exemples montrent que des apprenants tardifs peuvent aussi passer pour natifs de la L2. En ce qui concerne le contexte scolaire, les résultats clairs et consistants
de plus de 50 ans de recherche montrent qu’un apprentissage précoce ne confère
aucun avantage en comparaison d’un apprentissage plus tardif.
Introduction
Most people’s response to the question
posed in the title would undoubtedly be
“the younger the better”. Nor would this
be an unreasonable reaction. After all, first
language development is something that
happens in infancy and so the general inference is that children are better equipped
to acquire languages than adolescents and
adults. Indeed, common experience seems
to suggest that starting to learn anything
early in life – the violin, chess, tennis –
may yield substantial advantages. With
specific regard to language, we seem to
get everyday evidence for this perspective from the way in which immigrant
children often act as interpreters in the
language of the host country for their parents. This phenomenon has been observed
for a very long time. Thus, for example,
the British psychologist J.S. Tomb wrote
in 1925 about English families in India in
the days of the Raj, commenting on the
very much greater linguistic proficiency
attained by the children as compared with
the adults in the various Indian languages.
We need to bear in mind in this context
that the children referred to had vastly
more contact with the Indian house-staff
than their parents. This is the general
pattern with children who come to reside in a country or a region where the
dominant language is different from their
parents’ language; they tend to become
more quickly and more deeply embedded
in their host community than their parents. It is important, however, to recognize that a range of interactional, social
and motivational factors as well as purely
maturational factors need to be taken into
account in situations such as the ones
referred to. Often these interactional, social and motivational factors are prime,
seeming to outweigh the age factor as
such (cf. the treatment of the maturational perspective, see below, where this
issue is dealt with in more detail).
David Singleton |
Trinitiy College Dublin
David Singleton is
Emeritus Fellow at Trinity College Dublin. He is
co-author of Key Topics
in Second Language Acquisition and of Beyond
Age Effects in Instructional L2 Learning
and co-editor of the Multilingual Matters
SLA book series. In 2015 he received the
EUROSLA Distinguished Scholar Award
and in 2017 Honorary Membership of
AILA.
The Critical Period Hypothesis
(CPH)
An idea dating from the middle of the
last century is that when childhood ends,
certain neurological changes occur which
preclude the subsequent complete mastery of additional languages. Thus, in the
1950s, Penfield claimed that that the opti-
2|2018 tema BABYLONIA | 53
mal period for language acquisition ends
when, at the end of childhood, the brain
starts to lose its plasticity: “for the purposes of learning languages, the human
brain becomes increasingly stiff and rigid
after the age of nine” (Penfield & Roberts,
1959: 236). The current consensus among
cognitive scientists, in contrast, is that
the brain retains plasticity throughout life,
and that it may be modified by experience at any age (Gutchess, 2014; Ramírez
Gómez, 2017; Raz & Lindenberger, 2013),
so that Penfield’s notion that learning
new languages beyond childhood is “unphysiological” is highly dubious.
Citing Penfield with approval, Lenneberg,
for his part, spoke of a “critical period”
for language acquisition ending at puberty, after which”, according to him, “the
incidence of ‘language-learning-blocks’
rapidly increases, “foreign languages have
to be … learned through a conscious and
labored effort”, and “[f]oreign accents
cannot be overcome easily” (1967: 176).
He related these alleged problems to a
process, ending at puberty, involving the
lateralization of language functions to the
brain hemisphere dominant for language
(usually the left). Lenneberg’s version of
lateralization is no longer taken seriously by neuroscientists. Current research
suggests a complex and multi-factored
relationship between lateralization and
age (see e.g. Nenert et al., 2017). In any
case, while Lenneberg suggests puberty as
the “critical age”, many other candidates
for the “critical age” (as well as ideas
about the extent of its consequences)
have been proposed (see Singleton, 2005).
Evidence concerning the
maturational perspective
Evidence quoted over the years in favour
of the critical period or maturational approach in relation to additional languages
generally has its source in immigrant
and naturalistic studies (e.g., Asher &
Garcia, 1969; Hyltenstam, 1992; Piske et
al., 2002; Seliger et al., 1975), which have
shown that younger arrivals in a country
where the dominant language is different from their home language are more
likely than older arrivals in the long run
to pass for native speakers of the new
language. It is worth saying, to return to
the point made in the introduction, that
stage of maturation at the commencement of acquisition is not the only factor
to be considered here (see Cook & Singleton 2014, Chapter 2). The nature of
the immigrant’s relationship with the
54 | BABYLONIA tema 3|2018
new language cannot be explained simply
by reference to age. There are important
differences in the experience of younger
and older immigrants in terms of what
they arrive with and in terms of various
aspects of their life in the new country,
which can plausibly be seen as impinging
on proficiency attainment in the host
country language and on the role of this
language among immigrants arriving at
different ages. In particular, these relate
to the different stages of development
of linguistico-cultural identity amongst
younger and older immigrants, which in
turn influence openness to friendships
amongst different groups. Thus, Jia &
Aaronson (2003) found that the children
amongst their participants enjoyed more
L2 contexts of use than the adolescents,
having a higher number of L2-speaking
friends, while the adolescents chose more
L1-speaking peers as their friends. It is
worth saying also that not all immigrants
who arrive in their new country in childhood end up with a perfect command of
the language of the host country; nor do
those who arrive later in life systematically fail to attain the levels reached by
those who arrive earlier.
In this latter connection one might
cite Kinsella and Singleton’s (2014)
study which involved 20 native English
speakers whose average age of significant
exposure to French was 28.6 years. All
were resident in France, and all reported
at least occasionally passing for native
speakers of French. These participants
(and a control group of native French
speakers) were asked to identify some
regional French accents and to complete
a test incorporating lexical and grammatical elements. Three of the twenty
participants scored within native-speaker
ranges on all tasks (outperforming many
of the native speakers on the accent
recognition task); all three had French
spouses. This echoes Marinova-Todd’s
(2003) finding that the most proficient
participants in her group of 30 post-pubertal learners of English co-habited with
native English speakers, attaining native
levels in all domains tested, including
accent in spontaneous speech.
Such studies yielding nativelike performance in later starters (and there are
very many of them; see Muñoz & Singleton, 2011) do not suffice, however,
to falsify the Critical Period Hypothesis
(CPH) for its most stalwart advocates (e.g,
Abrahamsson & Hyltenstam, 2009: Long,
2013) - whose criterion for falsification is
“scrutinized native-likeness” (Abrahamsson & Hyltenstam, 2009) with regard to
all linguistic features in the later learner.
Birdsong (2014: 47) remarks that, because
of the mutual influence of an L2 user’s
knowledge of his/her languages, “nonnativelikeness will eventually be found”.
He concludes that if “across-the-board
nativelikeness is what is required to disconfirm the CPH, the CPH is invulnerable
to falsification”. If, then, “scrutinized native-likeness” is the operative criterion,
the CPH, like the existence of fairies, is
immune to disproof: this however does
not mean that it is true!
As for the formal instructional context, it
is certainly not the case that embarking on
learning an additional language at school in
one’s childhood years confers any kind of longterm linguistic advantage over later starters.
The instructional context
Some sixty or seventy years ago, under
the influence of enthusiastic and influential advocates of early L2 instruction in
the school curriculum – such as Penfield
– a trend began to lower the starting age
of institutional L2 learning. This trend,
which started slowly, in recent times has
accelerated dramatically all round the
world (see e.g, Murphy, 2014), flying in
the face of empirical research, which for
more than forty years has found that,
in a normal schooling situation, pupils
who are taught an L2 at primary level
do not actually in the long run maintain
the advantage of their early start (see
Singleton & Pfenninger, 2016; Pfenninger
& Singleton, 2017). As far back as the
1970s, studies were conducted (e.g. Burstall, 1975; Carroll, 1975) which failed to
verify the capacity of early instruction
to deliver higher proficiency levels than
later instruction, and this has been the
consistent finding since. Other relevant
factors, such as the effects of early instruction on attitudes and learning strategies, have not been extensively explored
empirically, but as far as the proficiency
question is concerned the picture is crystal-clear. Moreover, the later beginners,
who have less learning time, prove in due
course to be equal or superior to the earlier beginners across a range of measures
(see Muñoz & Singleton, 2011). In Canada
and the US it was also found that older
immersion learners were as successful as
younger learners in shorter time periods
(e.g, Swain & Lapkin, 1989; Turnbull, Lapkin, Hart & Swain, 1998; cf. Pfenninger
& Singleton, in press).
Supporters of the CPH by and large have
accepted such evidence on the failure
of early L2 instruction to deliver advantages over later L2 instruction, and
indeed interpret their own findings as
consistent with it. Thus, for example,
two of the most oft-quoted CPH advocates, Johnson and Newport, take the
view “that the learning which occurs in
the formal language classroom may be
unlike the learning which occurs during [naturalistic] immersion, such that
early instruction does not necessarily
have the advantage for ultimate performance that is held by early [naturalistic]
immersion” (Johnson & Newport, 1989:
81). Another CPH champion, DeKeyser,
agrees: for him, school-based L2 learning
is typically explicit in nature and largely
unaffected by maturational constraints:
”[r]ather than suggesting the importance
of starting early, [age differences] indicate
that the instructional approach should be
different depending on age” (DeKeyser,
2003: 335).
Conclusion
The answer to the question regarding
the best age for beginning L2 learning
is therefore mixed. In the naturalistic
context it seems to be the case that people who start to be exposed to the L2 as
children in the long run do better than
those who start their L2 experience as
adolescents or adults. That is not to say
that older beginners cannot - given the
right interactional, social and motivational conditions - achieve very high
levels indeed of proficiency. I have cited a couple of relevant studies. I shall
refer to one more case, that of the the
late Robert Maxwell, member of the UK
House of Commons, owner of a number
of British newspapers and publishing
houses, and Chairman of Oxford United Football Club, whom I, together with
most of British people who heard him
speak, long assumed was a British native
speaker of English. In fact, he started life
3|2018 tema BABYLONIA | 55
References
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of acquisition and nativelikeness in a second
language: Listener perception vs. linguistic
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Birdsong, D. (2014). The Critical Period
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as Ján Ludvík Hoch in a Yiddish-speaking
Jewish family in pre-Second World War
Czechoslovakia. His first encounter with
English was in 1940, when, at the age
of 17, he arrived in Britain fleeing from
the Nazis.
As for the formal instructional context,
it is certainly not the case that embarking on learning an additional language at
school in one’s childhood years confers
any kind of long-term linguistic advantage over later starters. Those who begin
as teenagers catch up with the younger
beginners often within a very short time;
certainly, by the end of secondary school
period, the performance of older beginner
groups and younger beginner groups is
indistinguishable. The reasons for this
“kick-start” amongst the teenagers still
need to be explored. Pfenninger and Singleton (2017) mention in this connection,
for example, the possible impact of the
more future-oriented, goal-oriented motivation of the older beginners, but it is
clear that the matter calls out for more
research, including research dealing with
different kinds and with different degrees
of intensity of instruction.
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EARLY L2 TEACHING:
DISCURSIVE AND FACTUAL ARGUMENTS
Tema
Der Artikel stellt in Frage die wissenschaftliche Gültigkeit der Annahme, dass ein
grösserer Erfolg durch die frühe Einführung des Fremdsprachenunterrichts in den
kantonalen Lehrplänen erzielt werden kann. Diese Annahme erweist sich als ein
schwerwiegendes Missverständnis der Unterschiede zwischen der natürlichen und
der institutionellen Erlernung einer Zweitsprache. Es wird argumentiert, dass signifikante Unterschiede zwischen diesen beiden Typen des Spracherwerbs bestehen, die
gegen die frühe Einführung des L2-Unterrichts in der Schule sprechen. Die natürliche
Erlernung einer Sprache, auch die der Muttersprache, findet im Rahmen in einer
Praxisgemeinschaft (community of practice) statt, was bedeutet, dass eine Fremdsprache in späteren Lebensabschnitten auch erworben werden kann.
Twenty years after the ‘Gesamtsprachenkonzept’, the teaching of L2 languages in
the cantonal education systems of Switzerland remains one of the major problems
in political attempts to coordinate curricula. In several cantons, the new curricula
are already in place and up-and-running,
while in other cantons there is still a fierce
debate over whether one or two second
languages (L2s) should be introduced at
the level of primary school education, and
an even fiercer debate on whether French/
German (both official languages within
Switzerland) should precede the introduction of English (clearly a non-official first
language for only a very small fraction of
the overall Swiss population). In view of a
number of issues that have arisen across
the country in the early introduction of
L2-teaching at the primary stages of education, I was approached by the editors of
this issue of Babylonia to offer my thoughts
on a principle which is frequently put forward to justify its early implementation.
I am, of course, well aware that nothing I
or anyone else may now say will have any
effect in altering decisions already made
by cantonal politicians.
The purpose of this article, therefore, is
simply to question the scientific validity
of the claim that the earlier one begins the
learning of an L2, the better the results
will be (‘the earlier, the better’, which I
will shorten to the TETB premise). I do so
from the point of view of an academic,
fortunately now retired and thus free
from the constraints of making a career
in a university department of linguistics,
who is passionately interested in current
ground-breaking research programs investigating the evolutionary origins and
neurological bases of the human language
faculty, the close association of language
with thought, and the tenuous link between ‘human language’ and ‘human languages’. I approach this final complex of
problems from a discursive point of view
that sees any use of human language as
being part of the social process of communicative interaction. For this reason, I wish
to stress the fundamental socio-cognitive
nature of instantiations of that process
in what I call ‘languaging’ (see Scannell,
[1998] 2002).
Foucault (1972) understands ‘a discourse’
as a body of statements belonging to a
Richard J. Watts |
Verscio, Ticino
Richard J. Watts is
Emeritus Professor of
Modern English Linguistics, retired since 2008.
He came to Switzerland
in 1969 and has since
acquired Swiss nationality. He studied
and taught at the University of Zürich
before taking up the newly created post
in English Linguistics at the University
of Bern in 1984. He has been very critical
of the foreign language policies of the
Swiss cantons, particularly of the early
introduction of English.
3|2018 tema BABYLONIA | 57
In the argument in favour of early L2 teaching, research
into first language acquisition, the hypothesis that there
is a Language Acquisition Device, the hypothesis that there
is a Critical Period in early puberty, after which language
acquisition becomes difficult, etc., are all used as warrants
to back up the TETB premise and to rebut counter-warrants
or counter-claims. The language used in argumentative
discourse makes use of a range of qualifiers, i.e. linguistic
expressions used to underscore the strength of the claim
and the degree of certainty with which it is made.
single system in the overall formation of
statements (Watts, 2011: 17), and according to him, statements are historically
situated events. Discourses are constructed multimodally, i.e. not just through
instances of languaging, but also through
the use of a wide range of semiotic communicative activities, e.g. writing, gesturing, lecturing, arguing, pontificating and,
of course, teaching. In addition to languaging, they involve posture, dance and
song, pictures, cartoons, film, etc., and ‘no
human interaction can take place outside
discursive formations’ (ibid.). Through
discourse, then, individuals come to accept (or reject) the statements/discursive
events as ‘true’ (or ‘false’), but ‘true’ (or
‘false) not in the sense of logically or
factually true/false, but in the sense of
a system of shared beliefs (ibid.). In addition, a socially dominant discourse can
be called ‘a discourse archive’, which, as
Blommaert (2005: 102) puts it, contains
‘the macro-sociological forces and formations that define and determine what can
be said, expressed, heard, and understood
in particular societies, particular milieux,
particular historical periods’.
One example of a set of shared beliefs
about language that is central to my argument in this article is that of the assumed global status of English (see Watts,
2011: Chapter 11). English is said to be
‘a global language’ in diplomacy, commerce, business and banking, although
no one, to the best of my knowledge,
has ever given a watertight definition
of the expression ‘global language’. Does
it mean a world-wide lingua franca to
which recourse can be made in the event
58 | BABYLONIA tema 3|2018
of participants in a socio-communicative
interaction not being proficient in one
another’s language? Or does it mean that
one can use English wherever one happens to be on the planet, which of course
includes the first tentative definition? Or
should not both of these closely related
interpretations be restricted to very specific domains of interaction such as, for
example, international diplomacy, world
trade, international sporting events or
tourism? If this is so, then English is
definitely not a global language since,
beyond those domains of interaction, one
can hardly use it wherever one goes and/
or whatever one does.
A further belief about English that was
commonly heard throughout the 1990s
was that proficiency in it is in some
sense correlated with larger salaries and
greater opportunities to progress in one’s
career. As Grin (2000, 2001) points out,
this may to a certain extent have been
the case at that time, but an increased
number of people with proficiency in
English will in the long run decrease its
economic potentiality. Such beliefs about
English form part of a discourse archive
since, as Blommaert infers, statements
of this nature could be – and still can
be – ‘said, expressed, heard and understood’ within certain, but not all sections
of Swiss society, and they are based on
such non-logical premises as ‘English is
an easy language’ and TETB.
I now turn to a brief discussion of argument-types and the status of premises
underlying the argumentative strategies
used to convince others of the validity
of arguments. I deliberately use the term
‘validity’ at this point and not the term
‘truth’. In 1958, the Cambridge philosopher Stephen Toulmin published a book
entitled The Uses of Argument, in which
he discusses those elements that must be
present for a stretch of discourse to count
as a valid argument. For a participant
to set up an argument discursively, s/
he first needs to make a claim that constitutes the premise of the argument.
In our case, therefore, the argument for
introducing early L2 teaching (whether
English or any other language) is the TETB
premise. In order to support the claim, we
need to make factual discursive statements, i.e. we need to offer data such
as, in the case of early English teaching,
the assumption that English is an ‘easy’
language and that it is a ‘global’ language.
We then need to use the data to support
the claim we have made, which Toulmin
calls the warrant. So, a warrant for arguing in favour of early English teaching in
Switzerland is the belief, not the truth,
that it is an easy language and that it can
be used on a world-wide basis. If doubt is
expressed by those who are the intended
audience for the argument, the supporters of the argument may need backing to
counter any doubts that take the form
of rebuttals, i.e. counter claims, on the
part of possible opponents. Hence, in the
argument in favour of early L2 teaching,
research into first language acquisition,
the hypothesis that there is a Language
Acquisition Device, the hypothesis that
there is a Critical Period in early puberty,
after which language acquisition becomes
difficult, etc., are all used as warrants to
back up the TETB premise and to rebut
counter-warrants or counter-claims. The
language used in argumentative discourse
makes use of a range of qualifiers, i.e. linguistic expressions used to underscore
the strength of the claim and the degree
of certainty with which it is made.
Toulmin also categorises different argument types that can be set up according
to the degree to which the claim is verified by the data, the degree to which a
warrant is required in order to verify the
claim and the degree to which backing
that withstands rebuttals is required to
justify, rather than verify the claim. The
first type of argument is thus a logical
or mathematical argument, in which the
claim falls out automatically from the
truth of the discursive statements made,
e.g. ‘Socrates is a man (True): all men are
mortal (T); hence the claim that Socrates
is mortal is logically T’, or in which a
warrant needs to be made for the truth
value to fall out automatically. Hence, in
the case of first language acquisition, we
need to allow for the fact that infants
may have a genetic or neurological disability or that they may not, throughout
their childhood, have been raised within a functioning social group. Given the
absence of these warrants, however, and
regardless of the ultimate linguistic proficiency of an individual, the claim that
all children will acquire the human language faculty is the basis of the following
logical argument: All infants will mature
into childhood and then adulthood (T,
with the proviso that they do not die
before they have reached either of these
two states): all children/adults have the
language faculty (T, with the proviso that
they do not suffer certain types of brain
damage during childhood or adulthood):
hence the claim that all infants will acquire proficiency in at least one linguistic
system is logically T’.
A scientific argument, according to Toulmin, is one in which a claim is hypothetically true, i.e. it requires data, a warrant
and a sufficient amount of backing, generally presented within a model constructed on the basis of the data available
and designed to offer an explanation for
what might be true. Hence, in theories of
how the language faculty evolved in the
human species, we have the end result
but very little empirical evidence to go
on in developing an explanatory model
of that development (cf. the contributions
in Tallerman, 2005). A discursive argument – and the vast majority of all the
arguments we are daily involved in are
discursive – presents a claim as a statement of belief, and although it ideally
requires data, warrants and backing, its
ability to use qualifiers to set up effective
rebuttals is more important than empirical facts and backing.
Where, along this cline of argument
types, does the TETB premise lie? Before
this question can be tackled, however,
we need to question what exactly might
be meant by ‘the earlier, the better’. In
the second paragraph of this article, I
assumed that the claim was that the earlier one begins the learning of a second
language, the better the results will be.
In other words, I have been looking at the
TETB premise from the point of view of
the learner, not from the point of view
of the teacher or from the point of view
of the wider needs of Swiss society. I also
took the point of view that the ultimate
aim was to produce better L2 learners,
rather than more L2 learners. However, pressure to begin early L2 learning
within the cantonal education systems
originally came from cantonal politicians
in a few economically well-off cantons
in German-speaking Switzerland (notably through ‘Projekt 21’ in the Canton of
Zürich) who were lobbying on behalf of
international corporations based in Switzerland and the ‘too-big-to-fail’ banks
(see Watts & Murray, 2001), and the L2
that they were eager to see introduced
was English in place of French. But were
those pressure groups really interested in
higher overall proficiencies or simply in
a larger potential workforce with very
specific types of proficiency in English?
If the latter was the case, and if only
English was what they required, then
perhaps what was meant by ‘the earlier,
3|2018 tema BABYLONIA | 59
If the goal is to produce a higher proficiency in an L2 in
a larger number of L2 learners, the TETB premise cannot
be supported at either the logical or the scientific levels
of argument. The TETB premise thus becomes a claim in a
discursively constructed argument within the framework
of a dominant discourse archive on language learning.
1 I remind readers here that within the school
systems of the European Union seven
proficiency levels were set up as goals
for L2 learning by the Common European
Framework of Reference for Languages, at
the beginners’ level A1, A2 and A3, at the
intermediate level B1 and B2, and at the
advanced level C1 and C2.
2 For an explanation of the term ‘mirror
neuron’ and its functions, see Feldman &
Narayanan (2004); Feldman (2006).
60 | BABYLONIA tema 3|2018
the better’ was simply an increase in the
quantity of English speakers rather than
L2 English speakers who had reached
the proficiency level of C1 (near native
speaker proficiency) or even C2 (native
speaker proficiency) at the end of their
schooling?1 If quantity is what is aimed
at through the early introduction of L2
teaching at the primary school, the TETB
premise is an insignificant logical claim
in the argument for its introduction,
since the more children there are who
learn an L2 and the longer they learn it,
the larger will be the numbers of young
adults with a smattering of L2 proficiency. If, on the other hand, the goal is to
produce a higher proficiency in an L2 in
a larger number of L2 learners, the TETB
premise cannot be supported at either
the logical or the scientific levels of argument. It may result in larger numbers
of L2 learners with a smattering of the
L2, but, as the results of Pfenninger’s research project ‘Beyond Age Effects’ from
2008 to 2017 show, it does not result in
a significant increase in L2 learners of
English with near-native or even native
proficiency in the language (see Pfenninger, 2011, 2013, 2014a, 2014b, 2015).
The TETB premise thus becomes a claim
in a discursively constructed argument
within the framework of a dominant
discourse archive on language learning.
Within that discourse archive, it appears to have its origins in first century
BC Rome in ‘early bilingual education
with Greek and Latin literacy skills being taught to young boys’ (Pfenninger
& Watts, i.p.), and it seems to have motivated ‘the objective of the European
Commission on Education and Culture
that each EU citizen should be proficient
in three European languages (Eurydice,
1995a and b)’ (ibid.). The problem that
faces us here is the radical difference
between the natural language acquisition
of an L1 (or L1s) and the institutionalised language teaching/learning of an
L2 (L2s). Because these two language
learning settings are so different from
one another socio-cognitively, it is almost
impossible to simulate in the one setting
what happens in the other.
From a socio-cognitive point of view, infants’ language acquisition is an instance
of natural learning. A new-born baby
enters a languaging world, and there is
strong evidence that pre-natal perception
of vocalisation (since this is all it is to
babies within the womb), particularly by
the mother, leads to a strong post-natal
preference for the mother’s voice and at
the beginning of language acquisition for
the mother’s language (see Moon, Lagercrantz & Kuhl, 2012). Once born, the baby
is – to put it metaphorically – surrounded with language in interactions with
family members and others, and those
interactions are not just instances of play.
Becoming a member of the community of practice of the family is crucially
dependent on human language, so it is
no surprise that soon after the mirror
neurons in the child’s brain2 have become
active, the infant begins to imitate the
vocalisations heard. For proponents of
the TETB premise, there is absolutely no
way to simulate this time-intensive, relation-intensive social process of between
two-and-a-half and three years within a
school environment.
In addition, invoking a Language Acquisition Device to transform TETB from the
premise of a discursive argument to that
of a scientific argument does not work.
Modern models of Construction Grammar
(cf. Hofmann & Trousdale, 2012), notably
Embodied Construction Grammar (Bergen & Chang, 2005; Feldman, 2006) and
Radical Construction Grammar (Croft,
2001, 2012), argue that language acquisition is a neural process and not a result
of the activation of an innate language
acquisition device (LAD) that includes a
Universal Grammar, as Chomsky would
have it. Chomsky’s argument that an infant does not receive enough primary
linguistic data to account for the speed of
language acquisition in infants (the ‘paucity of data’ argument) has in fact been
misunderstood to mean that children are
not exposed to enough language tout court
to be able to reconstruct the linguistic variety they are learning. In fact, he meant
that children are not exposed to enough
non-grammatical input, and this served
him as an argument for postulating the
existence of an innate Language Acquisition Device. Constructionist grammars
are based on the plausible assumption
that infants’ natural learning of language
is part of their general cognitive faculties,
such that we cannot not acquire language
and that we all construct the lexicon,
morpho-grammatical constructions and
phonology of our L1 (or even L1s!) without there having to be a Universal Grammar in the first place.
What, then, is L2 teaching/learning?
Teaching in most western societies is
automatically connected with the social
institution of schooling, i.e. with schools,
trained teachers, teaching materials, tests
and evaluations of scholastic achievement, classrooms and their topography,
and, above all, in the eyes of the pupils
and their parents, success in terms of the
wider socio-political and socio-economic
framework of society. Modern curricula
stress the need to ‘produce’ future citizens that have an ability to converse with
native and other non-native speakers of
the L2, to be able to read and interpret
texts written in the L2 and to be reasonably proficient in producing L2 texts.
Language teachers thus carry out their
work within the framework of this social
institution and are themselves evaluated
as ‘more or less successful’ in relation to
the number of students who conform
to the requirements of each of the six
proficiency levels. Let’s call this kind of
teaching ‘institutional’. What about the
institutional learners? While language
teachers are constrained by the social
institution of schooling to produce as
many competent users of the L2 as possible, language learners may be more or
less motivated to acquire an L2 – even
though they have already acquired their
L1 in infancy and, in the case of migrant
children, the official language in the area
of Switzerland in which they live, with
various degrees of ease. And the larger
the teaching/learning classes become
within the school context, the thinner
will be the spread of motivation to learn
the L2. Reducing class size entails high
costs for the local authorities. Natural
learners learn more willingly simply because they wish to become members of
a community of practice, e.g. the family, the play group, the work group, etc.
(for the term ‘community of practice,
see Wenger, 1998; Lave & Wenger, 1991).
One further attempt by proponents of
TETB to transform the discursive premise
into one that can be used as the basis for
The fact of the matter in this case is that language
acquisition and language learning theory is in a healthily
volatile state at present with human language being looked
at from the point of view neurobiology, neuropsychology
and neuropathology, evolutionary psychology, cognitive
science, conceptual blending theory, and even
archaeological DNA studies. And none of this research
validates TETB as the premise of a scientific argument.
a scientific argument is to refer to the
assumed inability of language learners
to reach the C2 or C1 proficiency level if
they begin their learning in early puberty.
Although this is not clear to politicians
in favour of early L2 learning, TETB is
primarily argued for on the basis of a
theory developed by the psychologist Eric
Lenneberg, a close associate of Chomsky’s, in 1967 (see Biological Foundations
of Language). On the basis of a modular
conception of the mind, Lenneberg postulated that the biological development
of the brain lasts throughout childhood
until it assumes a fixed state, i.e. loses
its plasticity, just before puberty. Lenneberg’s hypothesis of a Critical Period
for language acquisition would appear
to be the major theoretical basis of early
language learning at school. But – and
regardless of whether or not the Critical
Period hypothesis is still tenable after the
intensive neuropsychological research of
the last fifty years – Lenneberg’s research
focused exclusively on first language acquisition, i.e. natural language teaching/
learning. It said absolutely nothing about
second language acquisition, and certainly nothing about institutional language
teaching/learning.
It is quite plausible, in this case, however,
that Lenneberg’s Critical Period hypothesis has been misunderstood, or simply
misinterpreted. If we were to argue that
the brain retains its plasticity throughout a person’s lifetime, which research
during the last fifty years has shown to
be the case (cf. e.g., Doidge, 2016; Shaffer,
2016), and that Lenneberg’s Critical Period hypothesis concerns neuroplasticity,
we would be missing the point. The Critical Period hypothesis states that if a person has not acquired an L1 through the
3|2018 tema BABYLONIA | 61
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so after that point in time are likely to
be close to zero. From our point of view,
regardless of whether or not Lenneberg
is right about this, it again has absolutely
no bearing on the learning/teaching of
an L2.
In conclusion, the TETB premise belongs
less to the realms of scientific and logical
argument rather than to the realm of
discursive argument. There is, of course,
nothing wrong with that, but it does
mean that in backing the argument, one
can expect there to be far more rebuttals
that need to be overcome than would be
the case if it formed the basis of a scientific argument. It also means that as
the basis of a discursive argument it is
likely to form part of a discourse archive,
from which, as Foucault suggests, it is
extremely difficult, if not impossible, to
extract oneself. If politicians are given
arguments from academic research that
support their ideological agenda, they
take these as ‘facts’ supporting the policies they wish to implement, and they
ignore the counter-arguments. The fact
of the matter in this case is that language
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Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument.
Cambridge: Cambridge University Press.
acquisition and language learning theory
is in a healthily volatile state at present with human language being looked
at from the point of view neurobiology,
neuropsychology and neuropathology,
evolutionary psychology, cognitive science, conceptual blending theory, and
even archaeological DNA studies. And
none of this research validates TETB as
the premise of a scientific argument.
I will nevertheless end this article with
some food for political thought. It is
significant that at the point in time at
which the ‘Gesamtsprachenkonzept’ was
written, no academic teaching and/or researching in the linguistics section of an
English department at a Swiss university
was ever consulted either in an advisory
capacity or to offer expert critical advice
on theories of language, language acquisition and language learning. Considering
the fact that it was the push for early
English in place of French as an L2 in
‘Projekt 21’ in Zürich that triggered the
new approach to L2 teaching in Switzerland and all the problems resulting
from it, this was a serious mistake to
have made, and it could so easily have
been avoided.
Watts, R. (1988). ‘Language, dialect and
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Cambridge University Press.
Tema
ALLE THESEN SIND HYPOTHESEN: TRANSFER
Questo contributo riassume i risultati relativi al transfer positivo. Alcune delle tesi
presenti nel concetto generale delle lingue sono confermate dalle scienze dell’apprendimento e dalla ricerca in ambito di apprendimento e didattica delle lingue, che
da una parte fornisce una risposta a domande rilevanti, ma che dall’altra ne solleva
delle nuove. Infine vengono discusse alcune problematiche che dovrebbero essere
ricercate in maniera più approfondita, così che i nuovi curricula multilingui possano
essere modellati sulla base di evidenze scientifiche.
Im Sprachenkonzept von 1998 wird erstens ein Ausbau des Sprachencurriculums vorgeschlagen (v.a. Empfehlung 1,
aber auch Empfehlung 4), und zweitens
wird empfohlen, dass die Sprachen (Erst-,
Schul-, Fremdsprachen) in koordinierter
Weise unterrichtet werden (Empfehlung
8). Verschiedene Akteure stimmten diesem Ausbau nur unter der Bedingung
zu, „dass diese Konzeption nicht zulasten
anderer Fächer/Fachbereiche geht und/
oder zur Erhöhung der Unterrichtsbelastung führt“ (Babylonia 4/98, 14). Wenn
die neugesetzten Lernziele nur durch
Lektionen erreicht werden können, die
den Zielen exklusiv gewidmet sind,
würde dies folglich die Ablehnung der
Empfehlung bedeuten. Die Frage stellt
sich, ob andere Möglichkeiten bestehen,
die Sprachkompetenzen in mehreren
Sprachen auszubauen, ohne dass andere
Fächer beschnitten werden. Zwei Ansätze
rücken in diesem Zusammenhang in den
Vordergrund: erstens die Idee, Sprachkompetenzen auch im Sachfachunterricht aufzubauen (CLIL, Immersion), und
zweitens die Idee des Transfers zwischen
Sprachen und Sprachfächern. Transfer-
theorien besagen, dass etwas in einem
Bereich (Fach) gelernt wird und dann in
einem anderen wiederverwendet, angewandt, erweitert werden kann.
Die Empfehlungen des Gesamtsprachenkonzeptes (GSK) wurden in Babylonia
4/98 Thesen genannt. Vielleicht war
dies ein Verweis auf ihren programmatischen und empirisch nicht abgestützten Charakter. Einige Hypothesen zur
Transferthematik mit möglichem Bezug
zu GSK-Thesen sind inzwischen recht
gut untersucht. Dieser Beitrag hat zum
Ziel, die wichtigsten Erkenntnisse dazu
zusammenzufassen.
Die Transfermetapher impliziert, dass etwas von einem Ort an einen anderen Ort
verschoben wird. Das passt nur teilweise:
Indem man erworbenes Sprachwissen für
neue Sprachen fruchtbar macht, verschiebt
man es nicht wirklich, sondern es handelt
sich eigentlich um kognitive Konstruktionsprozesse oder Inferenzen. Treffend hingegen ist die implizierte Arbeit: Transfer ist
nicht einfach gratis, sondern das Verschieben benötigt (kognitive) Energie, Aufwand.
Von den meisten Fachleuten wird auch
die Idee der sprachlichen Interdependenz
Raphael Berthele |
IfM, Fribourg
Raphael Berthele ist Linguist, Verantwortlicher für
das Freiburger Masterprogramm in Mehrsprachigkeitsforschung und
Fremdsprachendidaktik,
Direktor des Instituts für
Mehrsprachigkeit.
3|2018 tema BABYLONIA | 63
Die Nutzniesser dieser
Implementierung sind
nicht kleine LinguistInnen
mit ausgeprägten
philologischen Interessen,
sondern die Gesamtheit
der Schulkinder in der
Schweizer Schule.
Schliesslich ist die Anregung des Transfers auch eines der Ziele des koordinierten Sprachencurriculums (Empfehlung 8).
von null auf ganz neu gelernt werden,
oder die gar nicht gelernt werden, aber
genealogisch verwandt sind. Für schulische Zusammenhänge sind zusätzlich zu
potenziell transferierbaren linguistischen
Strukturen (Satzmodelle, Morphologie, Semantik, etc.) Fragen nach dem Transfer
von grösseren sprachlichen Handlungsmustern, besonders im Bereich der literalen Kompetenzen, wichtig.
Ein letzter Punkt, der mit dem linguistischen Blick auf Transfer zusammenhängt, ist die metasprachliche Ebene:
Verbesserte Analyse- und Abstraktionsfähigkeiten im Denken über Sprache
werden seit geraumer Zeit mit Zwei- und
Mehrsprachigkeit in Verbindung gebracht
(Bialystok, 2007). Gleichzeitig wird auch
im schulischen Bereich, etwa im Rahmen
von ELBE-Ansätzen, an der Entwicklung
dieser metasprachlichen Ebene gearbeitet
(vgl. Empfehlung 8 im GSK).
Transfer in der Sprachlehr- und
Lernforschung
Sprachendidaktik oder
Philologie?
Angewandte Linguistik und Zweisprachigkeitsforschung interessieren sich seit
langem für die Auswirkungen der Koexistenz von zwei oder mehr Systemen
im sprachlichen Repertoire. Die untenstehende Definition zeigt eine einflussreiche
und bis heute gültige, weite Auffassung
von Transfer:
Transfer is the influence resulting from
similarities and differences between the
target language and any other language
that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired. (Odlin, 1989: 27)
Transferphänomene sind für Sprachenfachleute ein faszinierendes Feld. Viele
programmatische Dokumente, aber auch
Lernmaterialien (Meissner, 2004) lassen
denn auch klar erkennen, dass sprachbegabte und sprachinteressierte AutorInnen
am Werk waren: Sie zeigen uns auf, was
potenziell alles ähnlich ist in verwandten
Sprachen, wenn man mindestens eine
dieser Sprachen gut kann, und sie zeigen
uns auf, was potenziell unterschiedlich
und damit wohl nicht transferierbar ist.
Sprachunterricht, der das gesamte mehrsprachige Repertoire im Auge hat (im
Sinne etwa der Empfehlung 8 des GSK),
ist jedoch kein philologisches Projekt.
Die Nutzniesser dieser Implementierung
sind nicht kleine LinguistInnen mit ausgeprägten philologischen Interessen, sondern die Gesamtheit der Schulkinder in
der Schweizer Schule.
Es stellt sich also die Frage, wer unter welchen Bedingungen was transferieren kann.
Bevor ich Forschungsbefunde zu dieser
Frage kurz zusammenfasse, möchte ich
auf die Erkenntnisse der Transferforschung ganz allgemein eingehen.
als Transfer verstanden. Sie betrifft vor
allem schriftsprachliche Fertigkeiten.
Dieser weite Begriff von Transfer durchdringt das Denken in der mehrsprachigen
Curriculumsplanung: Transfer zwischen
Erst- und Schulsprachen wird z.B. in
Empfehlung 4 vorausgesetzt, Transfer
zwischen Fremdsprachen wird explizit
postuliert in Bezug auf die erreichbaren
Lernziele trotz unterschiedlicher Lerndauer:
Im 11. Schuljahr ist das Kompetenzniveau
für die beiden Fremdsprachen identisch. Der
vergleichsweise schnellere Lernfortschritt
in der zweiten Fremdsprache ist durch die
in der ersten Fremdsprache aufgebauten
Kompetenzen begründet, von der die zweite
Fremdsprache profitiert. (EDK, 2011: 6)
Während Transfer früher noch vor allem hinsichtlich der Abweichungen von
monolingualen Normen von Interesse
war („Interferenzen“), wird seit längerem vermehrt auch das Augenmerk auf
die Frage gelegt, was von einer Sprache
beim Lernen und Brauchen von anderen
Sprachen nützlich sein könnte, bzw. welche Fähigkeiten und Fertigkeiten grundsätzlich in allen Sprachen zur Verfügung
stehen oder stehen könnten. Begriffe wie
Konvergenz, Interdependenz und positiver
Transfer rücken in diesem Zusammenhang in den Vordergrund.
Negativer sprachlicher Transfer manifestiert sich definitionsgemäss in mehr
oder weniger offensichtlichen Verstössen
gegen eine angenommene sprachliche
Norm. Positiven Transfer nachzuweisen ist methodisch schwieriger. Eine
Möglichkeit ist die Untersuchung von
sprachlichen Leistungen in Sprachen, die
64 | BABYLONIA tema 3|2018
Erkenntnisse zu Transfer in den
Lernwissenschaften
In den Lernwissenschaften wird zwischen nahem und weitem Transfer unterschieden (‘near/far transfer’). Weiter
Transfer betrifft das Nutzbarmachen von
kognitiven Fähigkeiten in Bereichen, die
wenig miteinander zu tun haben (Schach
als Ausgangspunkt für Mathematikfähigkeiten, Musik für Mathematik, Latein für
logisches Denken, etc.). Gemäss Metastudien (Sala & Gobet, 2017) ist weiter
Transfer entgegen der weit verbreiteten
volkstümlichen Theorien wenig wahrscheinlich. Typischerweise schrumpfen
die Transfereffekte mit zunehmender
Qualität der Studien. Vereinfacht gesagt
bedeutet das, dass zwar Korrelationen
zwischen Schach- und Mathefähigkeiten gefunden werden, doch weil Korrelation nicht gleich Kausalität ist, erlaubt
dies keine weitreichenden Schlussfolgerungen. Wenn aber in rigorosen Experimenten untersucht wird, wie sich
der Aufbau von Schachkompetenzen auf
Mathematikkompetenzen auswirkt, dann
werden keine oder nur minimale Effekte
gefunden.
Die Situation für nahen Transfer sieht etwas besser aus, denn hier geht es um
Transfer zwischen Bereichen, die sich
sehr ähnlich sind. Wer mit einem bestimmten Paar Schuhe das Binden der
Schnürsenkel gelernt und automatisiert
hat, kann diese Handlung auch mit einem anderen Paar Schuhe ausführen.
Schon die ersten Psychologen, die sich
für Transfer interessiert hatten (Thorndike & Woodworth, 1901), postulierten,
dass Transfer umso wahrscheinlicher
ist, je ähnlicher die gelernten mentalen
Funktionen den angezielten Funktionen
sind. Verschiedene andere Faktoren, neben dieser Ähnlichkeit, beeinflussen die
Wahrscheinlichkeit von Transfer (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, Kapitel 3):
Bevor transferiert werden kann, muss
trivialerweise zuerst sichergestellt werden, dass im Ausgangsbereich überhaupt
etwas gelernt wurde. Gelerntes ist besser transferierbar, wenn es mit tieferem
Verstehen einhergeht und nicht einfach
aus dem Memorisieren von Elementen
besteht. Dies führt dazu, dass das Gelernte potenziell als analysiertes Problem
und Wissen über dieses Problem im Bewusstsein repräsentiert ist, und nicht
einfach als Liste von Fakten. Je mehr Zeit
dafür aufgewendet werden kann, desto
besser. Besser transferierbar ist Gelerntes auch dann, wenn es bewusst stattfindet und mit Feedback und Monitoring
geschieht. Diese Bewusstheit bereitet den
Weg für Metakognition, das heisst für das
Nachdenken und Analysieren über das
eigene Denken und Lernen. Ausserdem
spielt die Motivation eine entscheidende
Rolle für Lernen und anschliessendes
Transferieren des Gelernten. Schliesslich
wissen wir aus der Transferforschung,
dass stark kontextualisiertes Wissen, das
lediglich auf Basis eines konkreten Falls
erworben wurde, schlecht transferiert
werden kann: Anschaulich wird dies in
der klassischen Arbeit von Lave (1988)
beschrieben, wo beispielsweise TeilnehmerInnen an einem Weight Watchers
Programm erfolgreich arithmetische
Operationen ausführen können, solange
diese konkret mit Lebensmitteln vorgenommen werden, äquivalente abstrakte
mathematische Operationen jedoch nicht.
Evidenz für Transfer im
sprachlichen Bereich
Sprachen sind nicht nur Lerngegenstand,
sondern auch Medium des schulischen
Lernens. Es fragt sich, inwiefern der Fokus auf tiefes, analysiertes Verstehen, das
wie angesprochen eine Voraussetzung
für erfolgreichen Transfer ist, auch auf
Sprache zutrifft: Muss man das Passiv
im Deutschen linguistisch vertieft haben, um es erfolgreich transferieren zu
können? Ist es überhaupt sinnvoll, eine
Sprache so zu lernen, dass solches Wissen aus ihr transferiert werden kann auf
andere Sprachen, oder sollte nicht eher
Sprache möglichst unbewusst erworben
werden, vor allem von Kindern?
Je nach didaktischer Tradition fallen hier
die Antworten sehr unterschiedlich aus.
In vielen mehrsprachigkeitsdidaktischen
Ansätzen wird die analytische metasprachliche Ebene stark akzentuiert. Das
gefällt uns SprachexpertInnen, wann
aber ist es auch didaktisch richtig? Es
scheint in diesem Zusammenhang nützlich, ausgehend von den Befunden aus
der allgemeinen und sprachspezifischen
Transferforschung darüber nachzudenken, was die Gelingensbedingungen einer
solchen Didaktik sind.
Wissenschaftliche
Erkenntnisse stimmen
nicht immer mit
persönlichen Werten
und sprachenpolitischen
Überzeugungen überein.
Resultate zu linguistischen
Strukturen
Die Forschung zum spontanen positiven
Transferieren von sprachlichem Wissen
auf neue, verwandte Sprachen hat in den
vergangenen Jahren die folgenden, oft
wenig erstaunlichen Erkenntnisse zu
Tage gefördert (vgl. für weiterführende Literatur dazu Berthele, Lambelet, &
Schedel, 2017):
Sprachlich-strukturelles Wissen wird
dann besonders gut von einer Sprache
A auf eine (neue, wenig bis gar nicht
gelernte) Sprache B transferiert, wenn
› die Überlappung zwischen A und B
gross ist
3|2018 tema BABYLONIA | 65
Insgesamt scheinen die
Gelingensbedingungen für
nennenswerten positiven
Transfer zwischen
Sprachen vielerorts nicht
gegeben.
› die Lerner in A und idealerweise in
einer anderen Sprache/einem Dialekt,
die/der mit A und B verwandt ist, ein
grosses Repertoire haben
› die Lerner generell viel wissen.
te ausschliesslich auf das Vorhandensein
oder nicht einer ersten Fremdsprache zurückgeführt werden können.
Je besser ausserdem die Kompetenzen in
Sprache B werden, desto weniger spielen
potenziell transferierbare Kompetenzen
aus der Sprache A eine Rolle.
LernerInnen mit vergleichsweise weniger Wissen können zwar sehr wohl
Spass haben an mehrsprachigen Erschliessungsaufgaben, sie sind aber weniger erfolgreich. Robuste Evidenz für
die entscheidende Rolle der Überlappung
findet sich in einer grossangelegten Analyse von Testdaten in der Zweitsprache
von MigrantInnen in den Niederlanden
(Schepens, 2014), wo gezeigt wird, dass
die via linguistische Merkmale gemessene Distanz zwischen Sprache A und der
Sprache B Niederländisch ein wichtiger
Prädiktor für die erreichbaren Kompetenzen sind.
Im Zusammenhang mit der Koordination
des Unterrichts sämtlicher Sprachen des
Repertoires, also auch der Erstsprachen
von Migrantenkindern, wird immer wieder auf die Interdependenzhypothese von
Cummins verwiesen, wie etwa auch von
Cecile Bühlmann in Babylonia 4/98:
[D]ie Forderung nach besserem Einbezug
der Herkunftssprache der MigrantenschülerInnen [existiert] schon seit […] wir […]
Kenntnis von der Interdependenzthese des
kanadischen Linguisten Jim Cummings [sic]
haben. Diese sagt, dass sich die Zweitsprache nur auf der Grundlage einer intakten
Erstsprache entwickeln kann und dass dann
auch die Erstsprache von der Zweitsprache
profitiert. (46)
Resultate zu
handlungsorientiertem
Sprachgebrauch
Die Evidenz suggeriert, dass sprachliches
Können in Fremd- oder Zweitsprachen,
wie es etwa in handlungsorientierten
Aufgaben wichtig ist, auch von der genealogischen Distanz zwischen Erst- und
Zielsprachen abhängt. Transfer von Fertigkeiten im mehrsprachigen Curriculum,
etwa von einer ersten Fremdsprache auf
eine zweite, ist Gegenstand verschiedener Schweizer Studien. Heinzmann et
al. (2009) berichten mögliche positive Effekte des Englischen als 1. FS auf
Kompetenzen in Französisch als 2. FS,
allerdings sind diese einmal vorhanden
in der 5. Klasse (Lesen und Hören) und
dann wieder weg in der 6., ein andermal
genau umgekehrt (mündliche Interaktion). Manno (2017) berichtet Resultate von
Leseverstehenstests in zwei curricularen
Modellen mit einer oder zwei Fremdsprachen und findet keine Evidenz für
Vorteile der 1. FS Englisch für die 2. FS
Französisch. Alle zitierten AutorInnen
interpretieren ihre Daten zu Recht behutsam, denn Effekte solcher Studien sind,
wenn überhaupt vorhanden, klein und
instabil. Ausserdem ist man in diesem
Bereich selten in der Lage, den Systemvergleich (also etwa 1 vs. 2 FS) so gut zu
kontrollieren, dass die gemessenen Effek-
66 | BABYLONIA tema 3|2018
Interdependenz und
Migrationssprachen
Hierzu gibt es eine Reihe von Forschungsresultaten, auch aus der Schweiz.
Es reicht dabei nicht aus, wenn Studien
zeigen, dass Fertigkeiten in zwei Sprachen ‘signifikant’ korreliert sind: Das
sind sie in der Regel schon, nur wissen
wir nicht genau, weshalb. Aus Sicht der
Curriculumsplanung wäre hier vielmehr
relevant zu wissen, ob die Investition in
(schrift)sprachliche Fertigkeiten in der
L1 einen messbaren Einfluss hat auf die
Schulsprachen. Oder umgekehrt ob das,
was die Kinder in den Schulsprachen lernen, auf die L1 transferiert werden kann.
Die Resultate diesbezüglich sind ernüchternd (vgl. verschiedene Studien in Berthele & Lambelet, 2017, besonders von
Moser et al. und Krompàk), die erwarteten
Transfereffekte lassen sich in aller Regel
nicht nachweisen. In gewissen Fällen
ist nicht einmal ein Effekt des L1-Unterrichts auf die L1 messbar. Vielleicht
werden gerade die Erstsprachen so kontextgebunden und domänenspezifisch
erworben und gebraucht, dass Transfer
trotz pädagogischen Versuchen, diese zu
stützen, schwierig bleibt.
Diskussion
Insgesamt scheinen die Gelingensbedingungen für nennenswerten positiven
Transfer zwischen Sprachen vielerorts
nicht gegeben. Über die Gründe dafür
wird viel und gerne spekuliert. Da die
erhofften Effekte in vielen Studien aus-
blieben, wird die Interdependenztheorie
typischerweise mit der Schwellentheorie
kombiniert. Diese besagt, dass positiver
Transfer nur stattfindet, wenn bestimmte Kompetenzschwellen in einer oder in
beiden Sprachen erreicht wurden. Leider
werden diese Schwellen nie im Voraus
definiert, sie werden jeweils einfach dann
postuliert, wenn die Resultate in den Daten nicht mit einer einfachen Interdependenzidee kompatibel sind. Wenn die
Schwellen nicht empirisch nachgewiesen
und getestet werden, bleibt nur der wenig
überraschende Befund übrig, dass Fertigkeiten in zwei Sprachen hoch korrelieren,
ausser wenn sie das nicht tun. Für eine
evidenzgestützte Planung von mehrsprachigen Curricula ist das zu wenig. Die
Aufgabe der empirischen Sprachlehr-/
lernforschung ist es deshalb, so rasch
wie möglich Vorschläge für bessere Theorien zu machen und diese empirisch zu
überprüfen.
Die Befunde aus der sprachlichen Transferforschung allgemein stehen im Einklang mit den allgemeinen Erkenntnissen aus der Transferforschung: Nennenswerte Transferleistungen in Bereich/
Sprache B setzen Wissen in Bereich/
Sprache A voraus und sind nicht zu erwarten, wenn Bereich/Sprache A nur
stark kontextspezifisch gebraucht und
erworben wird. Ausserdem bringt gut
ausgebautes Wissen in Bereich A nur
dann etwas, wenn es stark mit Bereich
B überlappt, und wenn es analysiert und
auf die nötige Abstraktionsebene gehoben
wird. All das ist zeitintensiv.
Wissenschaftliche Erkenntnisse stimmen
nicht immer mit persönlichen Werten
und sprachenpolitischen Überzeugungen
überein, das ist auch in meinem Fall so.
Wer auf das Ausbleiben instrumenteller Transfereffekte hinweist, behauptet
nicht zwingend, dass der Erstsprachenunterricht für Migrantenkinder nicht zu
unterstützen sei, oder dass das schweizerische Sprachencurriculum sofort radikal
umgebaut werden muss. Was mir aus
Sicht der Forschung wichtig scheint, ist,
dass die Erwartungen für das Sprachenlernen realistisch bleiben und die für das
Lernen geschaffenen Rahmenbedingungen die verfügbare Evidenz berücksichtigen. Sprachenpolitische Entscheidungen für die pädagogische Investition in
mehrere Sprachen können auch durch
andere Argumente und Werte gestützt
werden als durch erhofften positiven
Transfer. Wissenschaftliche Forschung
zum Sprachenlehren und lernen wird es
zudem langfristig ermöglichen, Schulsprachenpolitik weniger auf Thesen als
auf belastbare Evidenz abzustützen.
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3|2018 tema BABYLONIA | 67
Tema
SPRACHAUSTAUSCH ALS SPRACH-KULTURELLER
BRÜCKENSCHLAG: ENTWICKLUNGEN DER LETZTEN
20 JAHRE UND ERKENNTNISSE AUS DER FORSCHUNG
The Swiss Global Language Concept issued in 1998 recommends that every student
experience at least one linguistic exchange or mobility activity during compulsory
schooling. In a first section this article pinpoints key developments of the last 20
years that contribute to the achievement of this aim. The second section is devoted
to research and details the findings of a Swiss study examining the effectiveness
of linguistic exchange activities for language learning motivation and intercultural
competence. The study findings suggest that even rather short exchange activities
can have a positive effect. Future research will have to show if these results can be
replicated with other samples (younger students) and other types of activities (e.g.
shorter, virtual exchange channels).
Sybille Heinzmann
PH St. Gallen
Sybille Heinzmann
ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Institut Fachdidaktik Sprachen an der
Pädagogischen Hochschule St. Gallen.
Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Sprachlernmotivation, Spracheinstellungen und
Mehrsprachigkeit. Aktuell leitet sie eine
Interventionsstudie zum Sprachaustausch auf der Primarstufe.
1 An dieser Stelle sei Silvia Mitteregger von
der ch Stiftung und Marie-Cécile Fetzer von
der Förderagentur Movetia herzlich für Ihre
wertvollen Hinweise zu den wichtigsten
Entwicklungen der letzten 20 Jahre gedankt.
68 | BABYLONIA tema 3|2018
1. Desiderat des Gesamtsprachenkonzepts und Entwicklungen der letzten 20 Jahre
Im August 1998 stellten Vertreter der
EDK das „Gesamtsprachenkonzept“ vor,
ein Bündel von 15 Empfehlungen zum
Fremdsprachenunterricht innerhalb der
obligatorischen Schulzeit. Eine dieser
15 Empfehlungen lautete dahingehend,
dass alle Schülerinnen und Schüler die
Möglichkeit haben sollten, an Formen
des sprachlichen Austauschs teilzuhaben, welche in die übrigen sprachpädagogischen Aktivitäten integriert sind.
Gemeint sind damit nicht nur direkte
Begegnungen in Form von Schüler- und
Lehrpersonenaustausch, sondern auch diverse Formen des indirekten Kontakts,
beispielsweise mittels Internet, Briefen,
Videos etc. Das primäre Ziel solcher
Austauschaktivitäten stellt laut dem
Gesamtsprachenkonzept der Erwerb von
soziokulturellen Kompetenzen dar, wie
beispielsweise der Abbau von Vorurteilen oder die Steigerung der Motivation.
Sprachlichen Kompetenzen, so wird argumentiert, entwickeln sich automatisch
als Folge der geknüpften Beziehungen
und der generierten Motivation (siehe
EDK, 1998).
Seit der Bekanntgabe dieser Empfehlungen seitens der EDK hat es auf bildungspolitischer Ebene zahlreiche Bestrebungen gegeben, Austauschaktivitäten während der obligatorischen Schulzeit und
darüber hinaus zu fördern. Im Folgenden
werden die wichtigsten Entwicklungen
der letzten 20 Jahre stichwortartig dargelegt1:
› 2007: Der Bund ernennt die ch
Stiftung, welche seit 1976 den ch Jugendaustausch betreut, zur nationalen
Agentur für den Bereich Austausch &
Mobilität. Diese betreut die Schweizer
Teilnahme an den europäischen Programmen ‘Lebenslanges Lernen’ und
‘Jugend in Aktion’ (ch Stiftung, 2017a).
› 2011 wird die ch Stiftung vom BAK
mit der Förderung des binnenstaatlichen Austausches betraut und wird
zum Schweizerischen Kompetenzzentrum für Austausch und Mobilität (ch
Stiftung, 2017a)
› 2011-2016: Im Zuge der Umsetzung
der Sprachenstrategie der EDK (EDK
2004) und den Harmonisierungsbestre-
bungen im Schulbereich (siehe EDK,
2007: Art. 3; SKBF, 2014: 43) sind neue,
überkantonale Lehrpläne entstanden,
welche explizit die Austauschpädagogik als Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts integrieren (z.B. Lehrplan
Passepartout, Lehrplan 21, Plan d’études
romand)
› 2017: Gründung einer neuen Stiftung
für die Förderung von Austausch und
Mobilität (SFAM) und einer dazugehörigen Förderagentur (Movetia), die von
Bund und Kantonen getragen wird und
diesen Bereich der ch Stiftung übernimmt.
› 2017: Bund und Kantone genehmigen eine gemeinsame Strategie für
Austausch und Mobilität, die erste ihrer Art, mit der Absicht, das bildungsund gesellschaftspolitische Potential
von Austausch und Mobilität besser
auszuschöpfen. Die Strategie soll dazu
beitragen, dass Austausch und Mobilität
selbstverständliche Teile von Bildungsund Arbeitsbiographien sowie von ausserschulischen Aktivitäten werden. Ziel
ist eine qualitative und quantitative
Stärkung von Austausch und Mobilität
(siehe EDK, 2017a).
› 2017: Die EDK erlässt Empfehlungen
zum Unterricht der Landessprachen
und des Englischen in der obligatorischen Schule. Sie hält darin an der
Sprachenstrategie von 2004 fest und
setzt einen Schwerpunkt bei der Förderung von Austausch und Mobilität
(siehe EDK, 2017b).
Wie aus dieser knappen Übersicht deutlich wird, lässt sich gerade in jüngster
Zeit ein verstärktes Engagement und
Commitment seitens der Bildungspolitik ausmachen. Trotz zahlreicher
Bestrebungen zur Intensivierung und
Ankurbelung von Sprachaustausch ist
das Desiderat des Gesamtsprachenkonzepts, dass möglichst alle Schülerinnen
und Schüler an Formen des sprachlichen
Austauschs teilhaben, noch bei weitem
keine Wirklichkeit in der Volksschule.
Obwohl die Zahl der Schülerinnen und
Schüler, welche an einem Austausch mit
dem In- oder Ausland teilnehmen, seit
Jahren ansteigt, waren es im Schuljahr
2015/16 beispielsweise 23’245 Lernende,
die an einem Austausch im Inland teilnahmen und 4’200 Lernende, die von einem Austausch im Ausland profitierten,
was knapp drei Prozent aller Schweizer
Schülerinnen und Schüler der obligatori-
Eine flächendeckende Implementierung von
Austauschaktivitäten und die damit verbundene
Demokratisierung, bei der der Austausch von allen
Bevölkerungsschichten, Bildungsstufen und von allen
Kantonen rege genutzt wird, stellt nach wie vor eine
äusserst grosse Herausforderung dar.
schen Schule entspricht (Bundesamt für
Statistik, 2017; ch Stiftung, 2017b).
Bestrebungen, die Umsetzung von Austauschaktivitäten anzuregen, zielen auch
darauf ab, günstige Rahmenbedingungen
für Lehrpersonen und Schülerinnen und
Schüler zu schaffen, welche sie unterstützen und entlasten. Dazu gehört einerseits die Schaffung von finanziellen
Unterstützungsangeboten, andererseits
die Entwicklung und Bereitstellung von
begleitenden didaktischen Materialien, welche den Vorbereitungsaufwand
für die Lehrpersonen minimieren und
auch die vom Gesamtsprachenkonzept
geforderte pädagogische Vorbereitung,
Begleitung und Nachbereitung der Austauschaktivitäten sicherstellen. Solche
didaktischen Materialien wurden beispielsweise im Projekt Plurimobil des Europarats unter Schweizer Führung (siehe
Egli Cuenat et al., 2015) für verschiedene
Schulstufen entwickelt oder im Projekt
Alpconnectar (siehe AlpConnectar, 2018),
welches als Versuchsprojekt die Anwendungschancen der digitalen Technologie
und der abgesicherten Online-Kommunikation zwischen Primarschulklassen
aus den verschiedenen Sprachgebieten
der Schweiz untersuchte. Aktuell laufen
zwei Forschungsprojekte, welche vom
Schweizerischen wissenschaftlichen
Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit finanziert werden, die das Ziel verfolgen, Austauschaktivitäten anzuregen,
zu optimieren und für diese Zwecke auch
fixfertige Lektionspläne für Lehrpersonen entwickelt haben (siehe Institut für
Mehrsprachigkeit, 2017; PHSG, 2017).
Eine flächendeckende Implementierung
von Austauschaktivitäten und die damit verbundene Demokratisierung, bei
der der Austausch von allen Bevölkerungsschichten, Bildungsstufen und
von allen Kantonen rege genutzt wird,
stellt nach wie vor eine äusserst grosse Herausforderung dar. Zurzeit gibt es
3|2018 tema BABYLONIA | 69
grosse Unterschiede zwischen den Kantonen hinsichtlich ihres Engagements
in diesem Bereich. Auch zwischen den
Schulstufen gibt es grosse Unterschiede.
So sind Austausch und Mobilität dank
interkantonalen und internationalen
Vereinbarungen und Regelungen auf der
Tertiärstufe gut verankert. Auf tieferen
Bildungsstufen fehlen jedoch eine solche koordinierte Zusammenarbeit sowie
überregionale Vereinbarungen, was der
Umsetzung von Mobilitätsprojekten abträglich ist. Nicht zuletzt aufgrund der
Dominanz von Mobilitätserfahrungen
auf der tertiären Bildungsstufe und den
Kosten, die vielfach mit einem Ortswechsel verbunden sind, bleiben Austausch
und Mobilitätsprojekte letztendlich auch
heute noch weitgehend ein Privileg der
Ober- und Mittelschicht, welche auf
dieser Bildungsstufe stark repräsentiert
sind. Eine weitere Verbreitung von Austauschprojekten in der obligatorischen
Schule stellt einen guten Ansatzpunkt für
die gewünschte Demokratisierung dar, da
auf dieser Stufe die meisten Kinder und
Jugendlichen erreicht werden können
(siehe EDK, 2017a). Ein weiterer Angelpunkt dürfte eine verstärkte Integration
von Austausch in der Berufsbildung sein
(siehe Frey & Luterbach, 2017). Auch bedarf es der Ausarbeitung und Bekanntmachung von vielfältigen und flexiblen
Austauschangeboten, welche den Bedürfnissen verschiedener Schulstufen entgegenkommen und modular abgeändert
werden können (ibid.). Ein vielversprechendes Format für eine flächendeckendere Verbreitung von Austauschaktivitäten scheinen indirekte Begegnungen
mittels digitaler Medien zu sein, da diese
die Möglichkeit einer relativ kostengünstigen synchronen und asynchronen Kontaktaufnahme auch über grosse geographische Distanzen hinweg bieten (Ibid.).
Bestrebungen für einen breiteren Einsatz
solcher Austauschformate laufen bereits
(siehe Baumberger, 2017). Nicht zuletzt
erfordert eine qualitative und quantitative Stärkung von Austausch und Mobilität
einer Erhöhung der öffentlichen Mittel,
die für diese Zwecke zur Verfügung stehen (siehe EDK, 2017a) sowie auch fundierter wissenschaftlicher Erkenntnisse
zur Wirkung und den Gelingensbedingen
von Austausch und Mobilität.
2.Erkenntnisse aus der
Forschung
Mit der Verankerung von Austauschaktivitäten in bildungspolitischen Richt-
70 | BABYLONIA tema 3|2018
dokumenten und neueren Lehrplänen
sowie aktiven Bestrebungen zur Förderung von Austausch auf verschiedenen
Schulstufen der Volksschule wuchs auch
die Nachfrage nach wissenschaftlichen
Erkenntnissen zur Wirksamkeit solcher
Austauschaktivitäten. Einen Überblick
über internationale Forschung zum
Jugendaustausch bietet das Wirkungskompendium von Brunner (2015). Die
internationale Forschung konzentriert
sich fast ausschliesslich auf die Tertiärstufe. Während diese Forschung darauf hindeutet, dass Sprachaustausch
durchaus das Potential hat, sowohl die
Sprachkompetenz als auch die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmer zu
fördern, bleibt zu überprüfen, inwiefern
Erkenntnisse aus diesen Studien auf ganz
andere Austauschsettings mit jüngeren
Lernenden übertragen werden können.
In Europa finden sich vereinzelt Studien, welche die Wirksamkeit von relativ
kurzen Austauchaktivitäten hinsichtlich
der Sprachfertigkeiten auf der Primarstufe (z.B. Llanes & Munoz, 2012) oder der
Sekundarstufe (z.B. Evans & Fisher, 2005;
Massler, 2008) belegen.
Zur Wirkung sprachlicher Austauschprojekte in der Schweiz liegen jedoch
bisher nur wenige Forschungsergebnisse
vor (vgl. ch Stiftung, 2006; Heinzmann et
al., 2014; Hodel, 2004; Botturi et al., 2016;
Ogay, 2000; Ogay et al., 2007; Saudan,
1997). Im nächsten Kapitel werden die
Ergebnisse aus dem Projekt von Heinzmann et al. näher dargelegt. Es handelt
sich dabei um ein Projekt auf der Gymnasialstufe.
3. Sprachaustausch und
dessen Auswirkungen auf die
Sprachlernmotivation und
interkulturelle Kompetenz
Das Ziel des hier präsentierten Forschungsprojektes bestand darin, eine
breite Palette von Austauschaktivitäten zu untersuchen, die sich in Bezug
auf wichtige Parameter, wie die Dauer,
die Form (Einzelaustausch, Klassenaustausch, Sprachschule), die Unterkunft,
etc. unterschieden und deren Wirksamkeit hinsichtlich der Teilnehmenden der
Sprachlernmotivation und interkulturellen Kompetenzen zu untersuchen. Darüber hinaus sollte untersucht werden, was
für Faktoren zum Gelingen respektive zur
Wirksamkeit von Austauschprogrammen
beitragen. Dabei wurden bewusst sowohl
innerstaatlicher als auch internationaler
Austausch und damit verbunden unter-
schiedliche Zielsprachen (Französisch,
Deutsch und Englisch) berücksichtigt. In
den folgenden Paragraphen werden das
Design, das methodische Vorgehen und
die Ergebnisse dieser Studie präsentiert.
3.1 Design und Methodik
Die Stichprobe (nicht-randomisiert)
bestand aus 405 Gymnasiasten aus der
Deutsch- und Westschweiz, welche einen
Sprachaufenthalt oder Sprachaustausch
absolviert haben (Interventionsgruppe)
und 135 Gymnasiasten aus der Deutschund Westschweiz, welche keinen Sprachaufenthalt oder Sprachaustausch absolviert haben (Kontrollgruppe). Von den
Teilnehmenden, welche einen Austausch
absolviert haben, waren 37% für 1-2 Wochen im Zielgebiet, weitere 38% für 3-4
Wochen, 13% waren für 5-6 Wochen im
Zielgebiet und je 7% für 7-12 Wochen
respektive mehr als 12 Wochen.
Mittels eines Onlinefragebogens wurden
die interkulturellen Kompetenzen sowie
die affektiven und motivationalen Dispositionen aller Teilnehmenden zu drei
unterschiedlichen Messzeitpunkten untersucht - vor dem Austausch, kurz nach
dem Austausch und drei Monate nach
dem Austausch. Des Weiteren wurden
bei den Teilnehmenden der Interventionsgruppe nach dem Austausch wichtige
Austauschparameter (wie z.B. die Art der
Aktivitäten während des Austausches,
der Kontakt mit Zielsprachensprechern,
der Sprachgebrauch während des Austausches, die Art der Unterkunft u.ä.) erfasst.
Nach der zweiten Erhebung wurden zudem 10 Teilnehmende aufgrund ihrer
motivationalen und affektiven Entwicklung für ein retrospektives Leitfadeninterview ausgewählt. Dabei wurden 6
Teilnehmende ausgewählt, welche eine
(eher) negative motivationale und/oder
affektive Entwicklung aufwiesen und 4
Teilnehmende, welche eine (eher) positive Entwicklung aufwiesen.
Die Fragebogendaten wurden mittels
Rasch- und Faktorenanalysen gruppiert
und anschliessend mittels Kovarianzanalysen (ANCOVAs) analysiert. Die Analysen
zum Messzeitpunkt T2 zeigen auf, was
für Auswirkungen Austauschaktivitäten
auf kurze Dauer haben. Die Analysen zum
Messzeitpunkt T3 lassen Rückschlüsse
auf längerfristige Auswirkungen zu. Die
zehn Leitfadeninterviews wurden einer
kategorienbasierten Textanalyse unterzogen und kodiert.
3.2 Ergebnisse
Die statistischen Analysen zeigen deutlich, dass sprachliche Austauschaktivitäten einen positiven Einfluss auf die
Sprachlernmotivation und die interkulturelle Kompetenz von Jugendlichen
haben. Die Kovarianzanalysen zeigen
durchwegs, dass es eine Rolle spielt, ob
man einen Austausch gemacht hat oder
nicht. Die Jugendlichen in der Untersuchungsgruppe sind motivierter und interkulturell kompetenter als diejenigen
in der Kontrollgruppe und das nicht nur
kurz nach dem Austausch, sondern auch
längerfristig.
In Bezug auf die Fremdsprachenlernmotivation geben die Ergebnisse auch gewisse
Hinweise darauf, dass Motivationsunterschiede zwischen den Zielsprachen verschwinden, sobald sich die Schülerinnen
und Schüler einmal entschlossen haben,
einen Aufenthalt im entsprechenden
Sprachgebiet zu absolvieren. So gibt es
in der Untersuchungsgruppe bereits
vor dem Austausch keine signifikanten
Motivationsunterschiede zwischen den
Zielsprachen Englisch, Französisch und
Deutsch. In der Kontrollgruppe hingegen ist die Motivation, Französisch oder
Deutsch zu lernen, signifikant tiefer als
die Motivation, Englisch zu lernen, wie
dies auch in zahlreichen anderen Studien gefunden wurde (Bieri & Forrer,
2001; Heinzmann, 2013; Holder, 2005;
Stöckli, 2004). Vielleicht können also
sprachliche Austauschaktivitäten dazu
beitragen, den viel beklagten Motivationsunterschied zwischen Englisch und
den Landessprachen zu minimieren und
dadurch zur Aufwertung der Landessprachen gegenüber Englisch beizutragen. Dabei darf man jedoch nicht vergessen, dass
es auch andere mögliche Erklärungen für
die vergleichsweise hohe Motivation in
der Untersuchungsgruppe, Französisch
bzw. Deutsch zu lernen, gibt. Es kann
beispielsweise auch sein, dass die Teilnehmenden in der Untersuchungsgruppe
schon vor dem Austausch motivierter
waren, Französisch oder Deutsch zu lernen und gerade deshalb einen Aufenthalt
in diesem Sprachgebiet gewählt haben.
Die Ergebnisse zeigen des Weiteren, dass
nicht jeder Sprachaustausch gleichermassen wirksam ist. Die Wirksamkeit hängt
von einer Reihe von Faktoren ab. Am
bedeutendsten scheinen dabei die motivationalen und affektiven Ausgangsvoraussetzungen der Beteiligten zu sein.
3|2018 tema BABYLONIA | 71
Die Ergebnisse aus
dieser Studie im
gymnasialen Kontext
untermauern die Befunde
aus der internationalen
Forschung im tertiären
Bildungsbereich
und zeigen auf, dass
Austauschaktivitäten auch
auf dieser Bildungsstufe
das Potential haben, die
Sprachlernmotivation
zu steigern und
interkulturelle
Lernprozesse
anzuregen, sofern die
Rahmenbedingungen
stimmen.
Davon zeugen sowohl die Ergebnisse der
ANCOVAs, bei denen die Ausgangsvoraussetzungen stets den gewichtigsten
Erklärungsfaktor darstellten, als auch die
Reflexionen der Interviewteilnehmenden, welche die persönliche Disposition
(z.B. Motivation, Flexibilität, Offenheit)
häufig als eine Voraussetzung für einen
gelungenen Sprachaufenthalt nannten.
Damit die Schülerinnen und Schüler
profitieren können, scheint eine offene
Grundhaltung nötig zu sein. Eine Schülerin formuliert dies folgendermassen:
Il faut aussi être assez ouvert et s‘ils nous
proposent de faire quelque chose, même si
ça nous intéresse pas forcément ou à première vue, il faut quand même dire «Oui»
et essayer. Quand même découvrir quelque
chose de nouveau.
Weitere günstige Rahmenbedingungen
für Austauschaktivitäten stellen eine angemessene Aufenthaltsdauer, ein reger
Kontakt mit Zielsprachensprechern (z.B.
Mitschüler/innen, Lehrpersonen) und
ein reger Gebrauch der Zielsprache dar.
Je öfter die Zielsprache gemäss eignen
Aussagen der Teilnehmenden verwendet
wurde, desto höher ist ihre Motivation
und ihre interkulturelle Kompetenz längerfristig nach dem Austausch. Was die
Aufenthaltsdauer angeht, so deuten die
statistischen Ergebnisse darauf hin, dass
die Teilnehmenden motivational und affektiv umso mehr profitieren, je länger sie
im Austausch waren, ein Befund der in
allen Interviews bekräftigt wird. Alle Interviewteilnehmenden sind der Meinung,
dass ihr Aufenthalt tendenziell zu kurz
war und dass sie mehr hätten profitieren
können, wenn sie länger geblieben wären. In der vorliegenden Stichprobe von
Gymnasiasten kann festgestellt werden,
dass Gymnasiasten mit einem Aufenthalt
von 1-2 Wochen weniger motiviert oder
interkulturell kompetent waren als die
restlichen Austauschteilnehmenden.
2.3 Fazit und Empfehlungen
Die Ergebnisse aus dieser Studie im gymnasialen Kontext untermauern die Befunde aus der internationalen Forschung
im tertiären Bildungsbereich und zeigen
auf, dass Austauschaktivitäten auch auf
dieser Bildungsstufe das Potential haben, die Sprachlernmotivation zu steigern
und interkulturelle Lernprozesse anzuregen, sofern die Rahmenbedingungen
stimmen. So sollten Organisatoren von
sprachlichen Austauschaktivitäten möglichst eine angemessene Aufenthaltsdau-
72 | BABYLONIA tema 3|2018
er sicherstellen. Während die Ergebnisse nahelegen, dass auch relativ kurze
Austauschaktivitäten von 3-4 Wochen
bis zu 3 Monaten längerfristig wirksam
sein können, scheint ein Aufenthalt von
1-2 Wochen für die Weiterentwicklung
der Sprachlernmotivation und der interkulturellen Kompetenz nicht besonders gewinnbringend zu sein. Dies muss
jedoch nicht zwingend bedeuten, dass
mehrere solcher eher kurzen Aufenthalte
längerfristig nicht einen Einfluss auf die
Sprachlernmotivation oder interkulturelle Kompetenz haben könnten. Ebenfalls
sollten Organisatoren von sprachlichen
Austauschaktivitäten einen regen Kontakt mit Zielsprachensprechern und
einen regen Gebrauch der Zielsprache
durch organisatorische Rahmenbedingungen (z.B. Unterkunft in Gastfamilie,
individuelle Austauschaktivitäten, Coaching während des Aufenthalts) fördern,
da sich auch diese beiden Faktoren sowohl für die Sprachlernmotivation als
auch die interkulturelle Kompetenz nach
der Rückkehr als relevant erwiesen haben.
Angesichts der zentralen Bedeutung der
Ausgangsvoraussetzungen der Beteiligten
empfiehlt es sich, ihnen schon vor einem
anstehenden Sprachaufenthalt ihre Erwartungen, persönlichen Einstellungen
und Bedürfnisse bewusst zu machen. Die
Interviews sowie einige Kommentare der
Teilnehmenden im Fragebogen haben
mitunter gezeigt, dass diese sowohl vor
als teils auch nach ihrem Sprachaufenthalt nur sehr begrenzt darüber nachgedacht haben, welche Auffassung von und
Einstellung gegenüber der eigenen und
der fremden Kultur sie haben. Erst wenn
Erwartungen und Einstellungen einmal
aufgedeckt sind, ist es möglich, negative
Einstellungen in positivem Sinne zu beeinflussen und allenfalls unrealistische
Erwartungen zu relativieren. In diesem
Bereich könnte an den Schulen sicher
noch verstärkt Vorbereitungsarbeit geleistet werden. Auch während des Aufenthalts sollte die Reflexionsarbeit der
Schülerinnen und Schüler weiter angeregt werden. Eine Möglichkeit hierzu bietet beispielsweise ein Reflexionsjournal
mit konkreten Beobachtungsaufgaben,
welches während des Aufenthalts geführt und nach der Rückkehr ausgewertet
werden kann. Ebenso können einzelne
Vorfälle und Beobachtungen in der Nachbereitung aufgearbeitet werden, was die
Nachhaltigkeit von Austauschaktivitäten
unterstützen würde. Dies entspricht auch
der Forderung des Gesamtsprachenkonzepts, welches festhält, dass Austauschaktivitäten pädagogisch vorbereitet, begleitet und nachbereitet sowie evaluiert
werden müssen.
Hinsichtlich des erklärten Ziels, schon
möglichst früh mit Austauschaktivitäten zu beginnen und diese auch über die
ganze Schulzeit hinweg fortzuführen,
bleibt zu untersuchen, inwiefern diese
Befunde auch auf Austauschaktivitäten
mit jüngeren Lernenden (Sekundarstufe,
Primarstufe) und kürzeren Kontaktzeiten
übertragen werden können. Erste Untersuchungen zur Wirksamkeit von Austauschaktivitäten zwischen der West- und
Ostschweiz auf der Primarstufe laufen
zurzeit (siehe PHSG, 2017). Ein weiterer
Fokus zukünftiger Forschung sollte auf
der Wirksamkeit und den Gelingensbedingungen von indirekten (z.B. virtuellen)
Austauschformen sein, da diese sicherlich an Bedeutung zunehmen werden,
wenn das Ziel, dass alle Schülerinnen und
Schüler an Formen von Sprachaustausch
teilhaben, erreicht werden will.
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3|2018 tema BABYLONIA | 73
Tema
“JE FRÜHER DESTO BESSER?” –
ZUR NEUROPLASTIZITÄT DES SPRACHERWERBS
Can one acquire one or more foreign languages equally well at any age? From the
perspective of cognitive neuroscience, this article takes stock of the current situation. In this context, the limitations and possibilities of the imaging methods used
today to examine brain structures and functions are discussed.
In summary, from the point of view of brain research it can be said that the ability
to learn foreign languages decreases over the course of one’s life, which can be
explained both by processes of maturation (specialisation) and degradation (dedifferentiation). However, future research in this area will have to give greater weight
to individual aspects and focus on the use of longitudinal models and innovative
statistical models.
Martin Meyer
Universität Zürich
Martin Meyer ist
wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl
für Neuropsychologie
des Psychologischen
Instituts der Universität Zürich. Wissenschaftlich beschäftigt er sich mit
folgenden Themen: Evolution von Sprache und Kommunikation, funktionelle
Neuranatomie von Sprache und Hören,
Neuropsychologie der Sprache über
die Lebensspanne, Neuroplastizität des
Tinnitus, neuromodulative Ansätze in der
Behandlung des chronischen Tinnitus,
neurokognitive Aspekte von Schwerhörigkeit und Hörverlust. Er ist (Mit-)Autor
von mehr als 100 peer-reviewed Artikeln
in internationalen Fachzeitschriften und
Buchbeiträgen in Fachbüchern.
74 | BABYLONIA tema 3|2018
Die Frage, nach dem optimalen Zeitpunkt
zum Erlernen einer Erst- oder Zweitsprache stellt sich heute aus der Sicht der
Neuropsychologie in einem völlig anderen Licht dar, als das noch vor 30 Jahren
der Fall gewesen ist. Unter anderem fallen in die letzten drei Dekaden zahlreiche
Forschungen und Entdeckungen zur Plastizität des zentralen Nervensystems, denen zufolge unser Gehirn sich ein Leben
lang verändert (May, 2011). Zweifelsohne
bieten sich mehrsprachigen Menschen
viele Vorteile, doch ist die Hirnforschung
aus vielerlei methodischen Gründen noch
weit davon entfernt, verallgemeinerbare
und globale Modelle für den zeitlichen
Ablauf eines idealen Zweitspracherwerbs
zu skizzieren. Im Folgenden werde ich
zusammenfassen, welche Erkenntnisse
wir den kognitiven Neurowissenschaften
im Hinblick auf Erst- und Zweitspracherwerb verdanken. Schlussendlich möchte
ich in einem vorläufigen Fazit Stellung
zu der Frage beziehen, ob ein früher Zeitpunkt für den Zweitsprachwerwerb aus
neuropsychologischer Sicht aufgrund der
heutigen Erkenntnislage vorteilhaft ist.
Ein wichtiger Aspekt berührt die Frage,
ob und inwiefern, Anlage- oder Umwelteinflüsse beim Spracherwerb stärker ins
Gewicht fallen. Gibt es so etwas wie ein
Talent zum Sprachenlernen? Im Hinblick
auf die Reifung des kindlichen Gehirns
und den Vorgang des Spracherwerbs
spielen nach jüngsten Erkenntnissen sowohl genetische als auch umweltbedingte
Faktoren eine Rolle und üben mitunter
Wechselwirkungen aufeinander aus, die
wiederum neue Entwicklungsschritte
und Veränderungen bedingen können
(Arshavsky, 2009; Dehaene-Lambertz et
al., 2006). Insbesondere Beobachtungen,
wie das Gehirn extrem früh geborener
Kinder auf sprachliche Reize reagiert, lassen erstaunliche Schlüsse über die intrauterine Reifung sprachrelevanter Kortexareale zu (Mahmoudzadeh et al., 2013). Es
lässt sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt
bereits sagen, dass sich das oft bemühte Bonmot, wonach „Hans nimmermehr
lernt, was Hänschen nicht gelernt hat“
aus der Perspektive der kognitiven Neurowissenschaften nicht undifferenziert
auf die Frage nach einem obligatorischen
Zeitfenster für den optimalen Erst- und
Zweitspracherwerb anwenden lässt.
Unabhängig von der Frage, in welchem
Kontext ein Mensch eine Erst- oder
Fremdsprache lernt, lässt sich aus heutiger Sicht mit Sicherheit sagen, dass sich
die Sprachen nicht distinkt im Gehirn
organisieren, sondern in überlappenden,
wenn nicht sogar deckungsgleichen Gehirnregionen manifestieren, Teile des
Schläfen-, des Stirn- und des Scheitellappens umfassen und zusammen mit Fasertrakten im Kern das zerebrale Sprachnetzwerk bilden (Friederici, 2012). Auch
wenn nach weit verbreitetem Glauben
die linke Hemisphäre im menschlichen
Gehirn ausschliesslich zuständig für
Sprache ist, haben neurowissenschaftliche Studien in den letzten Jahren
zwingende Evidenz für eine Beteiligung
rechtshemisphärischer Areale geliefert
(Vigneau et al., 2011). Was aber trägt
die rechte Hemisphäre zu sprachlichen
Funktionen bei und welche Rolle spielen
diese Aspekte für den Spracherwerb? Eine
komplexe Funktion wie Sprache global
einer Hemisphäre zuzuschreiben ist zum
einen neurobiologisch unplausibel. Zum
anderen interagieren die beiden Hemisphären bei nahezu allen sensorischen
und kognitiven Funktionen über interhemisphärische Verbindungen miteinander, so dass man bestenfalls von einer
Hemisphärendominanz für bestimmte
Funktionen sprechen kann. Im Fall von
Lautsprache ist es mittlerweile erwiesen,
dass Regionen in der linken Hemisphäre sowohl elementare als auch höhere
Sprachfunktionen unterstützen (Friederici, 2011). Wodurch aber ist diese Dominanz einer Hemisphäre zu erklären? Das
‘Asymmetric Sampling in Time’ (AST)
Modell, erklärt die Spezialisierung der
linken und rechten auditorischen Areale
mit der spezifischen zeitlichen Auflösung
zur Verarbeitung von Sprachsignalen (Poeppel, 2003). Während die linke Hörrinde
im Gehirn primär auf die Verarbeitung
schneller zeitlicher Modulationen (ca.
40 Hz) im akustischen Signal spezialisiert ist, wird das kontralaterale Areal präferiert von langsamen zeitlichen
Modulationen (ca. 4 Hz) aktiviert. Mit
anderen Worten, das akustische Signal,
unabhängig davon, ob es sich um Sprache, Musik, akustisches Rauschen, einen
anderen Klang oder ein Geräusch handelt,
wird von zeitlichen Integrationsfenstern
unterschiedlicher Länge auf charakteristische temporale Muster untersucht.
So wäre zum Beispiel die Verarbeitung
phonologischer Muster ein Privileg der
linken Hemisphäre (Zaehle et al., 2004),
während die Repräsentation von melodischen und prosodischen Konturen der
Sprache eine Domäne der rechten Hemisphäre ist (Liem et al., 2014).
Aus diesem Sachverhalt lassen sich zwei
Schlüsse ziehen. Zum einen stellt Lautsprache für das Gehirn keine distinkte
Kategorie oder ein ausgewiesenes neurales Register dar. Ähnlich wie beliebige
visuelle Reize lässt sich Sprachverarbeitung auf der elementaren Ebene als
Verarbeitung spektrotemporaler Muster
beschreiben. Erkennt das Gehirn einen
akustischen Reiz aufgrund der darin
enthaltenen phonetischen und prosodischen Muster als Lautsprache, wird
im weiteren geprüft, ob es sich um die
Muttersprache, eine andere gut bekannte
Sprache, allenfalls um eine weniger gut
beherrschte Sprache, oder sogar um eine
gänzlich unbekannte Sprache handelt.
Charakteristische neurale Muster lassen
unter Umständen auf die Vertrautheit
mit einer Sprache schliessen. Dabei gelten langsame neurale Schwingungen im
θ-Bereich als ein Grundrhythmus, der im
Zusammenhang mit allen Sprachen, vertrauten wie fremden, beobachtet werden
kann (Ding et al., 2017), während schnelle
Modulationen im gamma-Band charakteristischerweise nur dann auftreten, wenn
das Gehirn eines Sprechers auch subtile
phonetische Informationen einer Mutteroder vertrauten Fremdsprache erkennen
und adäquat verarbeiten kann (Pena &
Melloni, 2012).
Aber wie betrachtet man diese Vorgänge
aus der Perspektive des Gehirns eines
Neugeborenen oder eines mehrere Monate alten Kleinkinds? Ist die Muttersprache für das Kind eine vertraute Sprache,
weil es den Klang gewohnt ist oder gilt
jede Sprache als Fremdsprache, weil der
Säugling erfahrungsgemäss nicht versteht, was zu ihm gesagt wird? Wie also
kommt die Sprache in den Kopf oder ist
sie etwa schon dort vorhanden? Zum einen weiss man heute, dass charakteristische neuroanatomische Asymmetrien in
den Bereichen, welche zu einem späteren
Zeitpunkt die Schlüsselregionen für die
zerebrale Sprachorganisation darstellen
werden, bereits während des letzten
Trimesters der Schwangerschaft weitgehend ausgebildet und ausgereift sind
(Kasprian et al., 2011; Steinmetz, 1996).
Zum anderen zeigen Studien im Gehirn
ungeborener Kinder deutliche Reaktionen in den auditorischen Rindengebieten
auf die Sprache der Mutter (Jardri et al.,
2008). Man kann also davon ausgehen,
3|2018 tema BABYLONIA | 75
So lässt sich mit an Sicherheit grenzender
Wahrscheinlichkeit sagen, dass je früher der
natürliche (nicht schulische) Erwerb einer
Sprache im Kleinstkindalter beginnt, umso
stabiler gestaltet sich die neurale Manifestation
der elementaren phonetischen und insbesondere
prosodischen Muster.
1 Die zukünftige Forschung in diesem Bereich wird sicherlich die harten Fronten
in der alten “Nature vs. Nurture”- Debatte aufweichen, da man davon ausgehen kann, dass die pränatale Aufnahme
sprachlicher Reize wiederum möglicherweise genetische Expressionen auslöst, die
in Reifungsprozessen münden, welche
wiederum die Wahrnehmungs- und Lernkompetenzen des Gehirns unterstützt.
76 | BABYLONIA tema 3|2018
dass Neugeborene zum Zeitpunkt der Geburt sowohl über die neurale „Hardware“
wie auch über intrauterine Erfahrungen
in der Sprachverarbeitung verfügen. In
einer länderübergreifenden Studie (USA
und Schweden) konnte gezeigt werden,
dass Säuglinge unmittelbar nach der Geburt in der Lage sind, Phoneme ihrer
Muttersprache zu erkennen, während
sie erkennbar weniger deutlich auf die
Präsentation vergleichbarer Stimuli in
einer Fremdsprache reagierten (Moon et
al., 2013). Es kann also davon ausgegangen werden, dass der Erstkontakt mit
der Muttersprache bei sich normal entwickelnden Kindern intrauterin erfolgt.
Neugeborene, die eine solche sprachliche
Kompetenz zeigen, profitieren sicherlich
von intrauterinem Lernen und Spracherwerb und demonstrieren kein angeborenes Wissen1. Eine Studie, welche Neugeborenen Lautsprache präsentierte, konnte
feststellen, dass die Gehirne der Babies
mit rechts lateralisierten Aktivierungen
auf normale Sätze mit gewöhnlicher Intonation reagierten (Perani et al., 2011).
Spielte man den Neugeborenen hingegen Sätze vor, bei denen die Prosodie
durch Signalmanipulation entfernt wurde (Meyer et al., 2004), fanden sich nur
diffuse Aktivierungsmuster ausserhalb
der üblichen sprachrelevanten Regionen.
Offensichtlich sind langsame akustische
Modulationen im Sprachsignal (Rhythmus, Intonation, Veränderungen der
Sprechgeschwindigkeit) unverzichtbare
Signale, die das Gehirn in der prälexikalischen Phase benötigt, um sich die
prosodischen Eigenschaften einer Sprache anzueignen. Die Diskrimination der
einer Sprache eigenen Phoneme dürfte
gleichzeitig oder kurz darauf erfolgen.
Mittlerweile weiss man, dass die ersten
neun Lebensmonate für diese einfachste
Form des Spracherwerbs entscheidend
sind (Kuhl, 2010). Kommt ein Kind in diesem Zeitraum mit mehr als einer Sprache
in intensiven Kontakt verzögert sich der
Spracherwerb auch in späteren Stadien
vielleicht unmerklich, jedoch ist die Repräsentation dieser beiden oder mehrerer
Sprachen dafür umso fester im Gehirn
verdrahtet. Das menschliche Gehirn hat
offenkundig eine angelegte Präferenz für
Lautsprache, die in den ersten Lebensmonaten noch zunimmt (Vouloumanos et
al., 2010) und in der Entwicklung einer
spezialisierten phonetischen und prosodischen Kompetenz resultiert (Homae et
al., 2006; Telkemeyer et al., 2011). Man
geht heute davon aus, dass dieser Prozess
untilgbare Spuren im Gehirn hinterlässt,
so dass man eine im jüngsten Alter erworbene Sprache faktisch nicht völlig
vergessen kann (Pierce et al., 2014). Der
frühe Zeitpunkt und die evolutionäre Bedeutung des Spracherwerbs sorgen demnach für eine praktisch unverlernbare
Repräsentation zumindest der elementaren spektrotemporalen Muster einer
einmal auf natürlichem Weg mehr oder
weniger automatisch erworbenen Sprache. So lässt sich mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit sagen, dass je
früher der natürliche (nicht schulische)
Erwerb einer Sprache im Kleinstkindalter
beginnt, umso stabiler gestaltet sich die
neurale Manifestation der elementaren
phonetischen und insbesondere prosodischen Muster.
Zweit- oder Mehrspracherwerb zu einem
späteren Zeitpunkt, entweder in „natürlicher Umgebung“ oder im Rahmen des
Fremdsprachunterrichts in der Schule,
nehmen sicherlich einen anderen Verlauf. Belastbare neurowissenschaftliche
Längsschnittstudien existieren bislang
nicht. Von der Existenz einer „kritischen
Periode“ nach deren Ablauf ein Fremdspracherwerb nicht mehr mit hoher
Kompetenz möglich ist, kann aber aus
heutiger Sicht nicht die Rede sein. Aus der
Forschung zur Reifung des Gehirns geht
jedoch hervor, dass die sprachrelevanten
Areale von Kindern bis ca. zum elften Lebensjahr relativ plastisch sind (Sowell et
al., 2004), d.h. mit hoher Lernkompetenz
ausgestattet sind und somit deutlich später eine voll ausgereifte Funktionsstufe
erreichen (Brauer et al., 2008) als primäre
auditorische und visuelle Hirnarealen, die
bereits nach wenigen Lebensmonaten als
weitgehend ausgereift betrachtet werden.
Es zeigt sich derzeit überdeutlich, dass
der Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs
bestenfalls als einer von vielen Aspekten in diesem Komplex zu betrachten
ist. Bildgebende Studien an bilingualen
Erwachsenen konnten zeigen, dass neben
dem Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs
andere Faktoren wie Exposition und Motivation einen entscheidenden Einfluss
auf den Lernerfolg haben (Martensson et
al., 2012; Perani et al., 2003; Wartenburger et al., 2003). Besonders ins Gewicht
fallen bei Erwachsenen aber die interindividuellen Unterschiede sowohl in
den Lernkurven als auch in den neuralen
Mustern. Eine longitudinale Studie zum
Erlernen fremdsprachlicher phonetischer
Muster konnte zeigen, dass erwachsene
Probanden, die während des Trainings
deutliche Fortschritte gemacht haben,
am Ende Aktivierung in sprachrelevanten Arealen der linken Hemisphäre
aufwiesen, während „schlechte“ Lerner
dieser „fremdsprachlichen“ Muster diffuse Reaktionen in nicht sprachsensitiven
Arealen zeigten (Wong et al., 2007). Wodurch diese individuellen Unterschiede
erklärbar sind, ist bislang weitgehend
unklar. Genetische Faktoren sind ebenso plausibel wie Vorteile einer prä- und
postnatalen besonders intensiven Exposition zu akustischen und lautsprachlichen Reizen. Wahrscheinlich zeichnet
eine Interaktion zwischen anlage- und
umweltbedingten Faktoren für die individuellen Unterschiede verantwortlich.
Es scheint sich jedoch abzuzeichnen,
dass Fremdspracherwerb im jungen und
mittleren Erwachsenenalter auch aus
neuropsychologischer Sicht massiv von
den Vorgängen im Gehirn von kleinen
und nicht mehr ganz so kleinen Kindern
abweicht. Zum einen scheint sich die
zerebrale Spezialisierung für bestimmte sprachliche Funktionen erst langsam
über die ersten Lebensjahre hinweg zu
entwickeln. Zum anderen fallen Motivation, kognitive Fähigkeiten und Lernstrategien bzw. bewährte pädagogische
Konzepte beim Zweitspracherwerb sowie
beim Fremdsprachenlernen im Erwachsenenalter stärker ins Gewicht.
In jüngster Zeit rückt das so genannte
dritte Lebensalter auch im Zusammenhang mit dem Fremdspracherwerb immer stärker in den Fokus des allgemeinen
Interesses (Kliesch et al., 2018; Pfenninger
& Polz 2018). Zum einen wird Bilingua-
Zweit- oder Mehrspracherwerb zu einem späteren
Zeitpunkt, entweder in “natürlicher Umgebung”
oder im Rahmen des Fremdsprachunterrichts
in der Schule, nehmen sicherlich einen anderen
Verlauf. Belastbare neurowissenschaftliche
Längsschnittstudien existieren bislang nicht.
lität als kognitive Reserve betrachtet, die
eventuell den Verlauf neurodegenerativer
Krankheiten verzögert und unterdrückt
(Schweizer et al., 2012). Zum anderen
erwacht bei immer mehr Senioren und
Seniorinnen der Wunsch, im Ruhestand
noch einmal eine Sprache zu lernen. Doch
ist dieses Vorhaben aus neuropsychologischer Sicht überhaupt realistisch? Natürlich behält das Gehirn, die Fähigkeit
neue Kenntnisse zu erwerben und neue
Fertigkeiten zu lernen, unter normalen
Umständen ein Leben lang bei. Vor allem aber der altersbedingte Hörverlust
und die durch die altersabhängige Atrophie des Gehirns eingeschränkte kognitive Leistungsfähigkeit erschweren
unter Umständen das adäquate Erlernen einer Fremdsprache. Systematische
Untersuchungen, die dieser Frage im
Längsschnitt mit neuropsychologischen
Methoden nachzugehen versuchen, stehen vor gravierenden Herausforderungen. Die Heterogenität älterer Personen
im Hinblick auf Bildungshintergrund,
neurologischen, physischen und audiologischen Status, lebenslange Gewohnheiten (Ernährung, Schlaf etc.), soziale
Umgebung oder zum Beispiel chronische
Erkrankungen und Medikamentation ist
massiv. Zudem zeigen Resultate aus jüngerer Forschung, dass sich die zerebrale
Organisation für Sprache im dritten Lebensalter verändert (Giroud et al., 2018).
Sowohl die linkshemisphärische Dominanz wie auch die zugrundeliegende Neuroarchitektur verändern sich infolge von
Alter und dem damit einhergehenden
Verlust an sensorischer und kognitiver
Leistungsfähigkeit. Das Gehirn des Menschen, welches von der Evolution nicht
auf ein solch hohes Alter vorbereitet
ist, wie es Menschen heute erreichen,
kann somit nicht auf bewährte Konzepte
zurückgreifen. Es reagiert dagegen mit
einem Umbau zugunsten von Robust-
3|2018 tema BABYLONIA | 77
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78 | BABYLONIA tema 3|2018
heit auf Kosten von Spezialisierung, was
insbesondere für den Fremdspracherwerb
ein massives Problem darstellen könnte.
Gerade das Erlernen und Beherrschen
einer neuen Sprache benötigt spezialisierte Systeme für die Verarbeitung phonetischer und prosodischer Merkmale,
die aufgrund frontaler Atrophie nicht
ohne weiteres durch erhöhten Aufwand
an Aufmerksamkeit, Konzentration oder
Arbeitsgedächtnis kompensiert werden
können, so wie man es im Gehirn von jungen Erwachsenen beobachtet haben will.
Zukünftige Forschung in diesem Bereich
wird darauf angewiesen sein, individuelle
Lern- und Trainingsverläufe unter Bezugnahme innovativer statistischer Modelle
zu beobachten und auszuwerten sowie ein
Augenmerk auf potentielle Neuromarker
zu haben (Kliesch et al., 2018).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass
auf die im Titel des Textes angeführte
Frage nach dem optimalen Zeitpunkt
für den Zweit- und Mehrspracherwerb
keine allgemein gültige und befriedigende Antwort gegeben werden kann. Zu
gross ist die Anzahl der Parameter, die
die Qualität und den Verlauf des Fremdspracherwerbs neben dem Zeitpunkt des
Lernbeginns beeinflussen. Ein früher
Zeitpunkt ist sicherlich kein Negativum
für den Lernerfolg und insbesondere im
höheren Erwachsenenalter sind die individuellen Erwerbs- und Lernfähigkeiten
aus neuropsychologischer Sicht deutlich
eingeschränkt. Es stellt sich nun die
Frage, inwiefern die Entwicklung neuer
technischer Anwendungen sowie psychologischer und pädagogischer Konzepte
eine Antwort auf die Frage finden, wie
man Fremdspracherwerb auch gerade in
Schulen, Kursen und vergleichbaren Situationen im jungen, mittleren und hohen
Erwachsenenalter unterstützen kann.
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3|2018 tema BABYLONIA | 79
Tema
DEFINITION UND MESSUNG VON
BILDUNGSSTANDARDS IM BEREICH
FREMDSPRACHEN
The development, operationalisation and evaluation of educational standards has
become an important task for educational scientists and linguistic researchers
in any modern educational system. This article outlines the necessary steps, and
attendant pitfalls, of such a process by taking the development work performed in
Switzerland in the context of foreign language education as a point of reference. It
argues that in order to fulfil their function, educational standards need to be backed
by a well-founded theoretical model of the latent variable at stake. The next step is
a rigorously controlled process of item development coupled with a representative
validation study. Finally, the article shows that without rich and varied empirical
data from a representative sample, discussing minimal or maximum standards is a
fruitless exercise.
Stefan D. Keller | FHNW
Stefan D. Keller leitet
die Professur Englische
Didaktik und ihre Disziplinen an der Pädagogischen Hochschule
FHNW und ist stellvertretender Direktor
des Instituts für Bildungswissenschaften
der Universität Basel. In seiner Forschung
beschäftigt er sich mit der Konzeptualisierung, Förderung und Messung
komplexer argumentativer Schreibkompetenzen in Englisch auf der Oberstufe.
Seine Forschungsgruppe entwickelt auch
die Testaufgaben für die „Checks“ im Bildungsraum Nordwestschweiz (Englisch)
mit.
80 | BABYLONIA tema 3|2018
Am 19. August 1998 stellten Vertreter der
EDK das „Gesamtsprachenkonzept“ vor,
ein Bündel von 15 ausführlich begründeten Empfehlungen zur Frage, welche
Fremdsprachen wann, wie lange, wie und
mit was für Anforderungen unterrichtet
werden sollen. Dabei wurde auch explizit
eingefordert, dass die Kantone „die Transparenz und Kohärenz des Fremdsprachenlernens gesamtschweizerisch dadurch [gewährleisten sollen], dass sie für das Ende
der obligatorischen Schulzeit verbindliche
Richtziele vereinbaren“ (EDK, 1998). Dieser Satz stand am Anfang eines Prozesses
der Definition und Messung von Bildungsstandards in den Fremdsprachen,
der im folgenden Beitrag kurz beleuchtet
werden soll. Dabei wird aufgezeigt, welche
wissenschaftlichen Herausforderungen
in diesem Prozess zu bewältigen sind, wie
diese in den letzten 10 Jahren angegangen
wurden und welche Arbeiten noch ausstehen. Dabei wird im ersten Teil des Beitrags das Verhältnis von Unterrichtskultur
und Bildungssteuerung thematisiert; im
zweiten Teil stehen dann Entwicklungsund Validierungsprozesse standardisierter
Testverfahren im Zentrum.
1. Kompetenzorientierung
zwischen Lernkultur und
Testentwicklung
Die 1998 eingeforderten nationalen
Bildungsziele wurden im Rahmen des
HarmoS Projekts entwickelt und im Juni 2011 vorgestellt (EDK, 2011). Die Bildungsstandards orientierten sich stark
am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER; Europarat,
2001). Der GER beschreibt ausführlich,
was Lernende leisten müssen, „um eine
Sprache für kommunikative Zwecke zu
benutzen, und welche Kenntnisse und
Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um
in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln“ (Europarat, 2001: 14).
Generell sollen Schülerinnen und Schüler
am Ende der obligatorischen Schule in
der ersten und zweiten Fremdsprache
Niveau A2.2 in den Kompetenzbereichen Leseverstehen, Hörverstehen und
Sprechen erreichen, für Schreiben gilt
für beide Fremdsprachen Niveau A2.1 als
Mindeststandard.
Die jüngste Entwicklung in diesem Prozess einer zunehmenden Kompetenzorientierung von Unterricht und Unter-
richtssteuerung ist die momentan laufende Einführung des „Lehrplans 21“ (LP21).
Der LP21 baut auf den HarmoS Standards
auf und nimmt diese als Grundlage für
die Basiskompetenzen, die jeweils am Ende eines Zyklus erreicht werden müssen
(EDK, 2016). Wie die HarmoS Standards
und der GER beschreibt der LP21 Kompetenzen im Sinne von Can-Do Statements
und nennt en détail „fachliche, personale,
soziale und methodische Kompetenzen,
die die Schülerinnen und Schülern in den
Fachbereichen erwerben sollen“ (EDK,
2016, o.S.). Bildungsstandards sind demnach als Bündel von Kompetenzen zu
verstehen, die so konkret beschrieben
werden, dass sie in Aufgabenstellungen
umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von
Testverfahren erfasst werden können
(Klieme, Avenarius, Blum et al., 2003).
Im psychometrischen Konzept von Kompetenz, welches sich an den Arbeiten von
Weinert (2001) orientiert, versteht man
als Kompetenzen nicht das Verhalten
selbst, sondern die bei den Schülerinnen
und Schüler verfügbaren Fähigkeiten
und Fertigkeiten, die notwendig sind,
um bestimmte Probleme bzw. Aufgaben
lösen zu können. Kompetenzen sind also
hypothetische Konstrukte bzw. latente
Merkmale, welche erst in einem Prozess
der Operationalisierung mit Hilfe von
Messinstrumenten der Beobachtung zugänglich gemacht werden können (Köller,
2008). Solche Messinstrumente erlauben
es dann, Annahmen über die Eigenschaften der Kompetenzen im Sinne von latenten Variablen zu treffen.
Auffällig beim LP21 ist die Mehrdimensionalität der dort definierten Kompetenzaspekte, welche als Kern des schulischen
Bildungsauftrags spezifiziert ist. Damit
die Lernenden zentrale Kompetenzstandards in einem Fach erfüllen, sollen sie...
› zentrale fachliche Begriffe und Zusammenhänge verstehen, sprachlich
zum Ausdruck bringen und in Aufgabenzusammenhängen nutzen können;
› über fachbedeutsame (wahrnehmungs-, verständnis- oder urteilsbezogene, gestalterische, ästhetische, technische ...) Fähigkeiten und Fertigkeiten
zum Lösen von Problemen und zur
Bewältigung von Aufgaben verfügen;
› auf vorhandenes Wissen zurückgreifen bzw. sich das notwendige Wissen
beschaffen;
› ihr sachbezogenes Tun zielorientiert
planen und in der Durchführung angemessene Handlungsentscheidungen
treffen;
› Lerngelegenheiten aktiv und selbstmotiviert nutzen und dabei Lernstrategien einsetzen
› fähig sein, ihre Kompetenzen auch in
Zusammenarbeit mit anderen einzusetzen (EDK, 2016, o.S.).
Das hier implizierte Konzept von Kompetenz geht deutlich über kognitive
Wissensaspekte (Faktenwissen) hinaus
und schliesst komplexe Urteils- und
Bewertungsprozesse in authentischen
Situationen mit ein; darüber hinaus motivationale, emotionale und volitionale
Aspekte des Lernens, die Verwendung
von Lernstrategien und die Ausbildung
von Sozialkompetenzen.
Die Einführung von Kompetenzzielen
wie jenen des LP21 setzen also entsprechende Entwicklungen in der fachlichen
Lehr-Lernkultur voraus, weil die Qualität der Kompetenzen entscheidend von
der Qualität der Prozesse abhängt, in
denen diese erworben wurden (Keller,
2013b). Und Kompetenzziele können nur
dann zu Veränderungen im alltäglichen
Unterricht führen, wenn es gelingt, den
Lehrkräften Wege aufzuzeigen, wie sie
mit diesen Bildungszielen unterrichtlich
konkret vorgehen können. Dazu gehört in
erster Linie die Entwicklung von Lehrmitteln, Aufgabenszenarien, welche auf
die besagten Kompetenzen bezogen sind
und diese für die Lernenden konkret werden lassen. Darüber hinaus sollten Lehrkräfte lernen, diese Kompetenzvorgaben
selber in erwartbares Können von Schülerinnen und Schülern und damit auch
in konkrete Lernaufgaben zu übersetzen.
Anstatt Wissen zu vermitteln und zu präsentieren müssen sie verstärkt Situationen schaffen, in denen sich Kompetenzen
der Lernenden, oder Teile davon, äussern
können. Nimmt man Aspekte wie Planung des eigenen Lernens und Einsatz
von Lernstrategien wirklich ernst, so
wird deutlich, dass jungen Menschen
nicht einfach komplexitätsbereinigte
Aufgaben vorgelegt werden dürfen (Keller, 2013b). Gleichzeitig können Kompetenzziele im Sinne von Bildungsstandards
ihre Orientierungsfunktion nur erfüllen,
wenn sie in Testverfahren umgesetzt und
die zur Überprüfung notwendigen Instrumente grossflächig und ökonomisch
eingesetzt werden können.
Zwischen diesen beiden Ansprüchen der
Kompetenzorientierung liegt ein Widerspruch, der sich nur teilweise auflösen
lässt: Einerseits geht es um die Entwicklung von Lehr-Lernformen, bei denen ne-
3|2018 tema BABYLONIA | 81
Solche Kompetenzmodelle für schulische Fachdomänen
zu entwickeln ist eine genuine, meistens nur
kooperativ zu bewältigende Aufgabe der Fachdidaktik
und Erziehungswissenschaft/Psychologie, die der
Definition von Standards zeitlich vorgeordnet sein
muss.
ben kognitiven auch motivationale, ethische und soziale Komponenten der Leistung gefördert und ausgewiesen werden.
Andererseits ist es sehr schwierig, viele
dieser komplexen und weiterführenden
Kompetenzdimensionen in valide Testinstrumente zu übersetzen. Bereits am
Beispiel der PISA-Publikation von 2007
wurde illustriert, dass eine breite Fassung
des Kompetenzkonstrukts unter Berücksichtigung motivationaler, volitionaler
und selbstregulativer Aspekte nur in der
Entwicklung getrennter Instrumente für
die verschiedenen Aspekte münden kann
(PISA, 2007). Entsprechende Arbeiten für
urteilsbezogene oder ästhetische Kompetenzen, für motivationale oder volitionale
Aspekte von Kompetenz(erwerb) oder für
Lernstrategien sind für den Fremdsprachenunterricht in der Schweiz nicht ansatzweise umgesetzt. Sie werden zwar
manchmal im Rahmen von Schulzeugnissen, personalisierten Rückmeldungen usw. beschrieben, fliessen jedoch
ins nationale Bildungsmonitoring nicht
ein und entfalten damit auch nur wenig
Wirkung als Qualitätskriterien einer outputorientierten Bildungssteuerung. Für
die didaktische Weiterentwicklung des
Englischunterrichts ist es wichtig zu betonen, dass das Spektrum an angezielten
Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht breiter und komplexer ist als der
relative schmale Ausschnitt davon, der
im Rahmen von standardisierten Testverfahren operationalisiert werden kann.
2. Qualitätsaspekte bei der
standardisierten Messung von
Fremdsprachkompetenzen
Die momentan vorliegenden Standards,
die tatsächlich in Testaufgaben operationalisiert wurden, betreffen die vier
klassischen language skills d.h. Lese- und
Hörverständnis, Sprechen und Schreiben.
82 | BABYLONIA tema 3|2018
Sowohl bei der Validierung von Messinstrumenten für die nationalen Bildungsziele im Rahmen von HarmoS (2007),
wie auch in Kantonalen Messungen wie
den „Checks“ im Bildungsraum Nordwestschweiz (Ender, Moser et al., 2017),
wurden sowohl rezeptive wie auch produktive Sprachkompetenzen in den Blick
genommen. Dabei sind unterschiedliche
Testverfahren relevant, die im Folgenden
beschrieben werden. Bei rezeptiven Kompetenzen (Hören und Lesen) erfolgt die
Messung meist mit Aufgabenformaten
wie multiple choice oder Lückentexten,
wobei meist von „discrete item testing“
gesprochen wird (Weigle, 2002). Bei der
Messung von sprachproduktiven Leistungen wird „performance assessment“
angewendet, wobei komplexe und authentische sprachliche Äusserungen
(Texte, Dialoge, Vorträge, usw.) anhand
von genau definierten Beurteilungskriterien (Rastern) durch menschliche Rater
beurteilt werden.
In beiden Fällen benötigt man erstens
ein theoretisch gut spezifiziertes Modell
der entsprechenden Kompetenz, und
zweitens eine Umsetzung in konkrete
Situationen (performance assessment) oder
Testitems (discrete item testing). Erst dann,
wenn das hinter den Leistungen liegende
Kompetenzkonstrukt mit all seinen Facetten, Interaktionen und Antezedenzen
präzise beschrieben ist, wird es möglich,
ein tragfähiges Messmodell zu spezifizieren, auf dessen Basis die Entwicklung von Items zur Messung der Kompetenzen gelingen kann (Köller, 2008).
Zu einem fundierten Kompetenzmodell
gehört notwendigerweise ein nomologisches Netzwerk, das die Beziehung
der jeweiligen Kompetenz zu anderen
Konstrukten spezifiziert. Nomologische
Netzwerke helfen zu klären, ob die im
jeweiligen Fachkontext entwickelten
Standards überhaupt domänenspezifisch
sind (Köller, 2008). Solche Kompetenzmodelle für schulische Fachdomänen
zu entwickeln ist eine genuine, meistens nur kooperativ zu bewältigende
Aufgabe der Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft/Psychologie, die
der Definition von Standards zeitlich
vorgeordnet sein muss. Erst wenn man
elaboriert hat, was beispielsweise unter
Lesekompetenz zu verstehen ist, wird
man aus der Konstruktdefinition Verhaltensweisen ableiten können, die bei
hohen oder geringen Ausprägungen auf
dem Konstrukt beobachtbar sein sollten.
Die Entwicklung entsprechender Kompetenzmodelle und deren Umsetzung
in Testinstrumente für den Fremdsprachenunterricht oblag in der Schweiz dem
sog. HarmoS Konsortium Fremdsprachen;
entsprechende Arbeiten wurden bereits
2007 publiziert (HarmoS, 2008). Anhand
des Leseverstehens wird nun der Prozess aufgezeigt, wie auf der Basis gut
elaborierter Kompetenzmodelle valide
Testitems entwickelt werden können
(discrete item testing).
Das Schweizer HarmoS Konsortium hatte den Vorteil, dass es sich bei seinen
Entwicklungsarbeiten bereits auf Kompetenzmodelle beziehen konnte, welche
im GER sowie in verschiedenen, darauf
aufbauenden Arbeiten ausführlich spezifiziert und zudem in wissenschaftlichen
und schulpraktischen Kreisen eine recht
grosse Akzeptanz geniessen (HarmoS,
2008: 5). Zuerst wurden zwei Arten des
Lesens spezifiziert: sorgfältig-genaues
Lesen sowie erkundendes und selektives Lesen. In enger Anlehnung an PISA
wurden zur weiteren Differenzierung des
Konstrukts drei Handlungsaspekte unterschieden: Informationen entnehmen,
Interpretieren und (sich) in Beziehung
setzen oder auch „Evaluieren“ (OECD,
2003). Da die Lesekompetenz der Lernenden auch von ihrem Textsortenwissen beeinflusst wird, wurden fünf unterschiedliche Texttypen berücksichtigt:
deskriptiv/expositorisch narrativ, argumentativ und instruktiv. Hinzu kam die
Gruppe der diskontinuierlichen Texte.
z.B. Websites. Unterscheidungskriterien
waren zentrale sprachliche Merkmale
der Texte wie etwa häufig vorkommende Satzarten oder typisches Vokabular.
Insgesamt umfasste das Konstrukt
fremdsprachliche Lesekompetenz also die
folgenden Komponenten: Zwei Leseprozesse oder -arten, drei Handlungsaspekte
des Lesens sowie fünf Texttypen. Damit
wurde an die internationalen Arbeiten
in diesem Bereich angeknüpft und Items
entsprechend dieser Konzeption generiert (Alderson, 2000). Durch die klare
Konstruktfassung und die internationale
Anbindung hatten die Items ein klares
theoretisches Fundament im Sinne eines
nomologischen Netzwerks (vgl. oben).
Als Testinstrumente werden zur Überprüfung der einzelnen Kompetenzbereiche
ausschliesslich Kommunikationsaufgaben (communication tasks) eingesetzt.
Damit kann ein Bezug geschaffen werden
zu plausiblen Situationen ausserhalb des
Tests, in denen eine solche oder ähnliche
Anforderungen möglicherweise bewältigt
werden müssen. Zur genaueren Beschreibung der Items (z.B. Fragen, welche zu
einem Text gestellt werden) wurden sog.
item maps erstellt. Diese bestehen aus
Merkmalen, von denen man annimmt,
dass sie die Schwierigkeit der Items
beeinflussen. Die spezifischen Ausprägungen dieser Merkmale können kodiert
und mittels statistischer Verfahren mit
der empirisch ermittelten Schwierigkeit
der Items in Beziehung gesetzt werden.
Solche Verfahren sollen dazu beitragen,
die empirische Schwierigkeit von Items
besser interpretieren und, darauf aufbauend, in Zukunft besser voraussagen zu
können. In der Untersuchung zum Leseverstehen wurden insgesamt 11 potentiell
schwierigkeitsbestimmende Merkmale
ausgewählt, darunter die drei fokussierten Komponenten des Konstrukts
fremdsprachliche Lesekompetenz, das
Antwortformat der Testaufgaben sowie
sieben weitere Merkmale. Diese Merkmale charakterisieren die Sprache der Lesetexte und besonders der Textpassagen
genauer, auf die sich die Items beziehen.
Damit werden auch ausgewählte linguistische Kompetenzen genauer beleuchtet,
auf die zugegriffen werden muss, um die
Aufgabenstellungen zu bearbeiten und
die Texte korrekt zu verstehen: Anzahl
Wörter, lexikalische Dichte des Textes,
Lesbarkeit, Wortfrequenz, Textmenge,
Grammatik und Lexik (HarmoS, 2008:
31-32).
In einer nationalen Validierungsuntersuchung wurden anschliessen total 47
Aufgaben zum Leseverstehen auf 32 verschiedene Testhefte verteilt. Jedes Heft
bestand aus zwei bis drei Aufgaben und
wurde von 150 bis 250 Schülerinnen und
Schülern bearbeitet. Mittels dieser Validierung konnte eine einheitliche Skala
für das Leseverstehen in Deutsch, Französisch und Englisch als Fremdsprachen
konstruiert werden, wobei die gesamte
Lernentwicklung von Jugendlichen vom
6. bis ins 9. Schuljahr auf einer einzigen,
kontinuierlichen Skala verortet werden
kann. Nur dank solchen gemeinsamen
Skalen ist es möglich, längsschnittliche Studien der Kompetenzentwicklung
durchzuführen oder Testergebnisse über
die beiden beteiligten Landesteile und alle
drei Fremdsprachen hinweg miteinander
zu vergleichen.
Im Falle des Leseverstehens umfasst
die Skala knapp 200 Items (aus rund 50
Testaufgaben), die alle einem Feinniveau
des GER (Referenzskala Leseverständnis)
zugeordnet sind und die durch Merkmale
genauer beschrieben sind, welche sich
auf das Kompetenzmodell Fremdsprachen (und spezifischer auf das Konstrukt fremdsprachliche Lesekompetenz)
beziehen.
Die Arbeiten des Harmos Konsortiums
zeigen den Aufwand, der zur Konzeptualisierung und Operationalisierung
von Bildungsstandards betrieben werden muss, sie zeigen aber auch den Gewinn, den die Bildungssteuerung und
Unterrichtsforschung aus dieser Arbeit
ziehen können. Die populationsbezogenen Analysen der Items in der Validierungssstudie zeigten etwa markante
Unterschiede in den Lesekompetenzen
in Abhängigkeit vom Schultyp auf der
Sekundarstufe, d.h. Klassen mit Grundansprüchen vs. Klassen mit erweiterten
und hohen Ansprüchen (HarmoS, 2008:
43). Der Mittelwert beim Leseverstehen
in Französisch (Deutschschweiz) lag in
den 9. Klassen mit Grundansprüchen tiefer als der Mittelwert in den 6. Klassen
der Primarstufe (454 Punkte gegenüber
480 Punkten). Auch in Englisch war
die Lesekompetenz in den 6. Klassen
der Primarstufe im Durchschnitt besser ausgeprägt als im untersten Niveau
der 9. Klassen auf der Sekundarstufe.
Ein beträchtlicher Prozentsatz an Lernenden dieses Schultyps scheinen also
gewisse Grundkompetenzen, die für eine langfristig erfolgreiche Bildungs- und
Berufskarriere unerlässlich sind, nicht
ausreichendem Umfang zu erwerben. Genau solche Informationen sind es, welche
die aufwändigen Entwicklungsarbeiten
zu Bildungsstandards lohnend machen.
Die daraus resultierenden Messungen
liefern Informationen zur Frage, ob und
in welchem Umfang das Bildungssystem seinen Grundauftrag erfüllen kann,
nämlich „allen Angehörigen der nachwachsenden Generation – und zwar ausnahmslos – jene Basisqualifikationen zu
vermitteln [...], die Voraussetzungen für
die Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation und selbstständiges Weiterlernen sind“ (Baumert & Kunter, 2006:
475). Bei der Frage, mit welchen Lernformen dies konkret geschehen soll und wie
Lehrkräfte auf diese Aufgaben konkret
vorbereitet werden können, sind dann
wieder Fachdidaktik und Schulforschung
gefragt (Keller, 2013a). Dabei muss betont
werden, dass auch fachdidaktische Entwicklungs- und Fortbildungsarbeit ohne
diese Art von empirischen Hintergrunddaten „im Blindflug“ stattfinden.
In jüngster Zeit wird diese Arbeit im
Rahmen der Studie Überprüfung von
Grundkompetenzen (ÜGK) fortgesetzt.
Dabei überprüfen die Kantone mit zwei
Erhebungen 2016 und 2017 (Ende Primarstufe), wie gut zufällig ausgewählte Gruppen von Schülerinnen und Schüler in der
Schweiz einen Ausschnitt der Nationalen Bildungsziele in der Schweiz in der
Schulsprache sowie der ersten Fremdsprache erreichen. Die Schülerinnen und
Schüler werden auf Tablets getestet, die
von externen Testadministrierenden mit
in die Schulen gebracht werden. Auch
hier werden wiederum – mit Verweis auf
die hohen Kosten – nur Lese- und Hörverstehen getestet, während produktive
Kompetenzen nicht erfasst werden (vgl.
http://uegk-schweiz.ch/).
Wenn sprachproduktive Leistungen wie
Schreiben oder Sprechen in den Blick
kommen, sind Testformate wie multiple
choice und damit auch discrete item tests
–weitgehend ungeeignet. Die standardisierte Beurteilung produktiver Kompetenzen in einem performance assessment
3|2018 tema BABYLONIA | 83
Die Arbeiten des Konsortiums zeigen den Aufwand, der
zur Konzeptualisierung und Operationalisierung von
Bildungsstandards betrieben werden muss, sie zeigen
aber auch den Gewinn, den die Bildungssteuerung und
Unterrichtsforschung aus dieser Arbeit ziehen kann.
erfordert einen grossen Kodieraufwand,
welcher sich daraus ergibt, dass Beobachtungs- bzw. Beurteilungsrichtlinien
für Rater erarbeitet und Vorkehrungen
getroffen werden müssen, die eine objektive Bewertung der Sprachkompetenzen
erlauben (Keller, 2016). Auch ist zunächst eine konzeptuelle Klärung nötig,
was überhaupt die Diskurstypen sind,
welche beim Assessment erfasst werden
sollen. Im Falle der nationalen Bildungsziele beim Schreiben in der Schweiz
waren dies die Textfunktionen (a) informieren/beschreiben; (b) auffordern/
veranlassen; (c) erzählen/berichten; (d)
seine Meinung äussern/argumentieren;
sowie (e) Unterhalten von Beziehungen.
Sodann gilt es Aufträge zu formulieren,
welche eine kommunikative Situation
für die Sprachproduktion vorgeben. Bei
HarmoS (2007) findet sich das folgende
Beispiel: Die Lernenden sollen im Französischunterricht einen Vortrag über
Schokolade halten und deshalb bei einer
bekannten Firma um Informationen dazu
bitten. Dazu sollen sie schreiben, wer sie
sind, warum sie schreiben und was sie
für ihren Vortrag über Schokolade genau
wissen möchten. Diese Beschreibung des
eigenen Vorhabens soll in das Genre des
Geschäftsbriefs mit korrekter Anrede und
Abschluss eingebettet werden.
Durch die Vorgabe solcher Leitpunkte
in der Aufgabenstellung entsteht ein
sprachpragmatischer Erwartungsraum,
für die Texte der Lernenden. Als erfüllt
angesehen kann die Aufgabe dann, wenn
die entsprechenden Diskurstypen (bei
diesem Beispiel (a) und (b)) adressatengerecht umgesetzt sind. Der Aufwand,
welcher bei Discrete Item-Verfahren in
die Validierung der einzelnen Testitems
gesteckt wird, fliesst bei einem Performance Assessment in die Entwicklung
von Beurteilungsrastern, Kodierverfah-
84 | BABYLONIA tema 3|2018
ren und sowie Systemen zur Kontrolle
der gleichbleibenden Qualität der Ratings.
Prinzipiell kann man dabei holistische
oder analytische Raster einsetzen. Beim
holistischen Rating besteht der Auftrag
an die Rater darin, den Text auf einem
einzigen, globalen Kompetenzniveau
einzuordnen (z. B. 0 - 5). Dabei können
mittels einer (Mehrfacetten-)Rasch-Analyse alle Schülerinnen und Schüler auf
einer einzigen, „fairen“, Skala abgebildet
werden, die der unterschiedlichen Aufgabenschwierigkeit und der Strenge der
einzelnen Beurteiler Rechnung trägt.
Für ein analytisches Rating werden die
einzelnen Beurteilungskriterien inhaltlich aufgeschlüsselt und konkretisiert,
wobei die Rater also einzelne Qualitätsaspekte von Texten separiert erfassen.
Damit werden differenziertere Einsichten ermöglicht sowie eine Datenbasis
geschaffen, um in vertiefenden Untersuchungen in den Kompetenzprofilen der
Lernenden charakteristische Muster zu
identifizieren. Die einzelnen Items der
analytischen Beurteilungsinstrumente
gruppieren sich bei HarmoS (2007) um
die folgenden Gesichtspunkte:
1. kommunikative Wirkung (global)
und Relevanz des Textes
2. Beachtung und Elaboriertheit der
Inhaltspunkte
3. pragmatische Aspekte auf der Textebene:
› Textlänge
› Textstrukturierung
› Themenentwicklung
4. lexikalische Aspekte
› lexikalisches Spektrum
› lexikalische Korrektheit
› linguistische Aspekte der Textstrukturierung (Kohäsion)
5. grammatische Aspekte
› Verbalbereich
› Satzbereich (HarmoS 2007: 47)
Bei jeder neuen Aufgabe oder Population von Lernenden, die beurteilt werden
sollen, braucht es eine Phase des Ratertrainings. Die Hauptziele davon sind, die
Rater zu einem Skalenverständnis zu
führen, das der Intention der Verfasser
entspricht, und die sichere Anwendung
der Kriterien auf unterschiedliche Schülertexte vorzubereiten. Zur Unterstützung solcher Prozesse werden in jüngster
Zeit auch computer-basierte Systeme von
künstlicher Intelligenz eingesetzt, welche
komplementär zu menschlichen Beurteilern verwendet werden und Urteilsfehler wie Reihenfolgeeffekte, Halo- oder
Verzerrungseffekte oder Probleme der
variierenden Raterstrenge mildern können (Attali, Bridgeman & Trapani, 2010;
Keller, 2016). Solche Verfahren erhöhen
aber eher die Qualität der performance
assessments, als dass sie die Kosten senken – sie werden deshalb erst vereinzelt
angewandt.
3. Fazit: How much is enough?
Jenseits dieser Prozesse von Aufgabenund Testentwicklung ist auch die Frage
relevant, wann ein Standard als „erfüllt“
angesehen werden kann. In Sprache gegossene, mehr oder weniger präzisierte
Leistungserwartungen, wie sie in Bildungsstandards festgehalten sind, lassen
offen, welche konkreten Leistungen bei
der Bewältigung von Aufgaben gezeigt
werden müssen. Als Folge sind die häufig
geführten Diskussionen über Mindest-,
Regel- und Maximalstandards obsolet,
so lange keine empirischen Befunde zu
tatsächlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern in standardisierten Tests vorliegen (Köller, 2008). Erst
die Bereitstellung einer Leistungsskala
und die Definition von Kompetenzstufen,
wie sie beispielsweise durch das HarmoS
Konsortium (2008) vorgenommen wurden, erlauben die finale Festlegung von
Cut Scores, bei denen Standards – egal
ob Mindest-, Regel- oder Maximalstandards – als erreicht angesehen werden.
In diesem Zusammenhang ist es wichtig
festzuhalten, dass die definierten Niveaustufen im Gegensatz zu den Kompetenzmodellen, in denen die Dimensionen
präzisiert werden, in der Regel nicht
wirklich theoriebasiert sind. Sie stützen
sich vielmehr auf post hoc Analysen der
gewonnenen Daten und sind an einen
Standard-Setting-Prozess gekoppelt (vgl.
Hambleton, Jaeger, Plake & Mills, 2000),
bei dem im Zusammenspiel psychomet-
rischer Analysen, fachdidaktischer Erwägungen und politischer Verträglichkeit
gut interpretierbare Bereiche auf dem
Kompetenzkontinuum definiert werden.
Es handelt sich dabei um konsensuelle
Festlegungen, welche die Interpretation
von Testwerten erleichtern, die aber weit
davon entfernt sind, grundlagenwissenschaftlich fundiert zu sein.
Als Fazit kann man festhalten, dass eine
wissenschaftlich fundierte Operationalisierung von zentralen Kernkompetenzen im Rahmen von Bildungsstandards
für die empiriebasierte Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts unerlässlich ist. Dazu gibt es auch kreative und ästhetische Kompetenzen, oder
Fähigkeiten im Bereich der komplexen
Handlungssteuerung, die sich über standardisierte Tests weniger gut messen
lassen. Das heisst aber nicht, dass man
sie nicht erfassen oder dokumentieren
könnte, z.B. im Rahmen von Portfolios
(Keller & König, 2017). Gerade in diesem
Bereich der Weiterentwicklung der Lehrund Lernkultur bietet die Kompetenzorientierung noch Chancen, welche bisher
nicht ausreichend genutzt werden. Lehrpersonen, Fachdidaktiker und Bildungsforschende sollten diese Herausforderung
gemeinsam annehmen.
Als Fazit kann man festhalten, dass eine
wissenschaftlich fundierte Operationalisierung
von zentralen Kernkompetenzen im Rahmen
von Bildungsstandards für die empiriebasierte
Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts
unerlässlich ist.
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3|2018 tema BABYLONIA | 85
Andreas Neeser
Aargau
Il o
raccont
ZWISCHEN ZWEI
WASSERN
86 | BABYLONIA racconto 3|2018
Andreas Neeser, *1964 im Kanton Aargau, studierte Germanistik,
Anglistik und Literaturkritik an der Universität Zürich. 2003-2011
Aufbau und Leitung des Aargauer Literaturhauses Lenzburg.
Langjährige Tätigkeit als Deutschlehrer am Gymnasium. Für sein
vielfältiges literarisches Werk wurde Andreas Neeser mit zahlreichen Auszeichnungen bedacht. 2018 erschien zudem das Lehrmittel
«Fokus Schreiben» (hep verlag), ein Schreib-Lehrmittel für die Sekundarstufe II, für die Fachhochschule oder für das Selbststudium.
Der hier abgedruckte Text ist ein Auszug aus dem vom deutschsprachigen Feuilleton
hoch gelobten Bretagne-Roman «Zwischen zwei Wassern» (Haymon Verlag, 2014).
Und dann war da dieses Blau.
Hunderte Male schon hatte ich
das Blau dieses Himmels gesehen; zum ersten Mal sah ich es
nun wirklich. Und mir war klar:
Blau ist die Farbe am Anfang,
und diesen Anfang gibt es. So
ist das noch immer. Fünfzehn
Steine. Jeden Tag lege ich einen
weiteren auf den Haufen – für
den Anfang von allem, und den
Anfang danach. Vielleicht gibt
es ihn nur hier, weil es nirgendwo sonst einen solchen Himmel
gibt. Und weil nur hier überhaupt ein Anfang zu denken ist.
ne unmissverständlichere Farbe gibt es nicht. In ihrer Tiefe
fühle ich mich auf abgründige
Weise geborgen, ihre Kälte verhöhnt mich, ihre Distanzlosigkeit macht mich ratlos. Was
wäre zu fragen? Was wäre zu
vernehmen von da oben? – Je
länger ich auf der kanzelartigen
Terrasse in das Blau starre, desto
stärker saugt es mich auf, spült
mich in sich hinein. Wenn es
mich nicht mehr gibt, wenn es
mich gegeben haben wird, stellt
sich keine Frage mehr. Auch die
eine nicht.
Jeden Tag dieses anfängliche
Blau. Gäbe es Auskunft, ich
wüsste nicht, was ich würde
wissen wollen. Es ist ein Blau
der widerspruchslosen Stille. Ei-
Vor mir, über mir der Himmel,
in meinem Rücken flechtiger Stein, unter mir das Meer.
Feunteun Aod. Hier beginnt der
Anfang. Hier geht alles weiter.
Die Wellen zerbersten dumpf an
der Klippe, sie verschlucken sich
an der eigenen Wucht, wühlen
sich in Wirbeln in sich selbst
hinein, und sie sammelten ablandig neue Kraft, würden sie
nicht bereits überrollt von einer
nächsten, die mit nicht geringerer Gewalt dasselbe schaurige
Schauspiel vollzieht. Ich höre sie.
Ich sehe sie kommen und sich
erschöpfen am Fels. Ich habe sie
immer gehört und gesehen.
Mein Anfang aber hat keine Wellen und keine Brandung. Denn
hier ist kein Wasser, hier gibt es
kein Meer. Seit ich allein aus dem
Urlaub mit Véro zurückgekehrt
bin, ist diese Landschaft Himmel
und Erde. Das Blau gibt es, mit
all seinen Schattierungen und
Abstufungen bis ins Stürmische
hinein, den Granit gibt es, die
Heide, die vom Wind gebürstete
Kuppe der Landzunge, das Weiß
der Häuser. Das alles gibt es hier.
Das Meer aber, das ich im Ohr
habe, als wäre es meine eigene
Stimme, das Meer, das in allen
möglichen Zuständen von Regung in meine Netzhaut eingebrannt ist – nein, das Meer gibt
es nicht.
3|2018 racconto BABYLONIA | 87
l’Opinione
Claudine Brohy
Uni Freiburg
Soll man etwas unternehmen, wenn Sprachen langsam, aber sicher verschwinden?
Schliesslich sind das Latein und viele
andere Sprachen auch ausgestorben und
die Menschheit hat diesen Verlust verkraftet. Oder sollen Massnahmen ergriffen werden, welche die Sprachen nicht
nur erhalten und schützen, sondern auch
fördern?
Um es gleich vorwegzunehmen: Ich bejahe die zwei eingangs gestellten Fragen.
Sprachen sterben nicht einfach so aus.
Sie sind, und natürlich auch die Sprecherinnen und Sprecher dieser Sprachen,
meistens Opfer von mehr oder weniger
extremen Machtkämpfen und es liegt
an der öffentlichen Hand, Sprachen
von Minderheiten durch entsprechende
Massnahmen zu fördern, damit deren
Sprecherinnen und Sprecher in allen
Lebensdomänen sprachlich die gleichen
Chancen haben wie die Vertreter der
Mehrheitssprachen. Dazu gibt es in vielen
Staaten eine entsprechende Sprachen-
88 | BABYLONIA bloc-notes 3|2018
LANG SOLLEN SIE LEBEN!
20 JAHRE EUROPÄISCHE SPRACHENCHARTA
politik, welche sich auf Sprachgesetze
und die Instrumente der Demokratie abstützt. Auf internationaler Ebene gibt es
auch eine Reihe von Empfehlungen und
Abkommen zum Schutz von Regionalund Minderheitensprachen, von denen
die Europäische Charta der Regional- oder
Minderheitensprachen des Europarats das
wichtigste verbindliche internationale
Abkommen ist. Bis jetzt haben 25 der 47
Mitgliedstaaten des Europarats die Sprachencharta ratifiziert, acht Länder haben
sie bloss unterschrieben, so z.B. Italien,
Russland und Frankreich, obwohl die Ratifizierung der Charta damals ein Wahlversprechen von François Hollande war.
Ein anderes europäisches Abkommen, das
Rahmenübereinkommen zum Schutz nationaler Minderheiten, feiert ebenfalls sein
20. Jubiläum, es betrifft aber nicht nur
Sprachgemeinschaften, sondern auch andere Minderheitengruppen.
Der allgemeine Teil II der Charta betrifft
alle angestammten Minderheits- und Regionalsprachen des Landes, während für
den spezifischen Teil III die Sprachen, das
Ausmass des Schutzes und die Anzahl
der Bestimmungen (aber mindestens 35
von 68) ausgewählt werden müssen. Vom
Schutz der Charta ausdrücklich ausgeschlossen sind die Dialekte der Amtssprachen und die Migrationssprachen. Die
Einhaltung der Charta untersteht einem
zyklischen Kontrollverfahren und der Zusammenarbeit zwischen dem Europarat,
den Behörden und den Verbänden der
Sprachgruppen. Alle drei Jahre verfasst
der Staat einen Länderbericht über die
Umsetzung der Charta, dann wird ein
Ortsbesuch organisiert, während dem mit
den Behörden und den Verbänden über
die gängige Praxis gesprochen wird. Da-
nach entsteht der Prüfbericht des Sachverständigenausschusses und schliesslich
werden die Empfehlungen des Ministerkomitees verabschiedet.
Die Schweiz hat die Sprachencharta 1993
unterschrieben und 1998 ratifiziert, in
diesem Jahr wurde sie für die Schweiz
rechtskräftig. Die lange Zeitspanne zwischen Unterschrift und Ratifizierung ist
darauf zurückzuführen, dass man einerseits allgemein vom Nutzen der Charta nicht überzeugt war und anderseits
die Revision des Sprachenartikels der
Bundesverfassung abwarten wollte. Die
Schweiz schützt im Teil II das Jenische
und alle Landessprachen, wenn sie in
einer Minderheitensituation sind, wie
z.B. das Deutsche in Bosco Gurin, dessen
Sprecherzahlen dramatisch zurückgegangen sind, und im Teil III das Italienische
und Romanische.
Die Charta ist ein dynamisches Instrument, so wurden im Lauf der Evaluationszyklen in gewissen Ländern neue
Sprachen geschützt, z.B. Kven in Norwegen, Karelisch in Finnland und Istrorumänisch in Kroatien. Gewisse Sprachen
wurden entweder bei der Ratifizierung
vergessen oder dann nicht als eigenständige Sprachen angesehen, was eines der
typischen Merkmale von Sprachendiskriminierung ist. Das Ministerkomitee hat
Ende 2016 der Schweiz empfohlen, das
Patois auch zu schützen.
Aktuelle Diskussionen im Sachverständigenausschuss drehen sich im Moment
um Minderheitensprachen in Zusammenhang mit Veränderungen in der Medienlandschaft und mit den Kommunikationstechnologien sowie um die Frage, ob
und allenfalls wie die Gebärdensprachen
unter der Charta geschützt werden sollen.
Kristel Ross (2018). «Aber jetzt tu ich ein bisschen mélanger». Kommunikationsstrategien bei mehrsprachigen Kindern im
reziprok-immersiven Unterricht.
Im Rahmen des Projekts Filière bilingue (FiBi), welches reziprok-immersiven Unterricht in der zweisprachigen Stadt Biel/Bienne (Schweiz) anbietet, werden die deutsch- und französischsprachigen Kinder
von Anfang an mit beiden Sprachen konfrontiert. Die Kommunikationsstrategien sind
demzufolge fester Bestandteil der Gespräche sowohl zwischen den Schülerinnnen
und Schülern als auch zwischen den Lernenden und der Lehrperson. Die vorliegende
Forschungsarbeit untersucht das kommunikationsstrategische Verhalten von acht
Mädchen über vier Jahre, vom Kindergarten bis zur zweiten Klasse der Primarschule.
Aus der Datenanalyse entstand eine Kategorisierung von zehn Kommunikationsstrategien. Die Untersuchung hat gezeigt, dass sich die Kommunikationsstrategien der Kinder mit zunehmender
Zielsprachenkompetenz in Bezug auf die Komplexität, die Vielfalt bzw. Häufigkeit, die Kombination mit anderen
Kommunikationsstrategien, die bewusste Anwendung und die Funktion entwickeln.
Nuove i
zion
pubblica
Peter A. Kraus & François Grin (Eds.) (2018). The Politics of Multilingualism. Europeanisation, globalisation and
linguistic governance.
This book proposes a multidisciplinary assessment of the impact of complex diversity on language politics and policies, analysing how the legacies of the old interact with the challenges of the new. Its main
focus is on the interplay of multilingualism on the one hand, and the dynamics of transnationalism,
globalisation, and Europeanisation on the other. This interplay confronts contemporary societies with
unprecedented questions, as they face the need to come to grips with increasingly varied and pervasive
manifestations of linguistic and cultural diversity. This volume develops an integrative approach that
identifies the key social and political dimensions at hand, offering an innovative contribution to the
ongoing conversation on the manifestations and management of multilingualism.
Adam Brutovsky (2018). Fremdsprachenlernen mit Instrumentalmusik? Zum Einsatzpotenzial der Instrumentalmusik
im fremdsprachlichen Unterricht.
Die vorliegende Publikation stellt die Einsatzmöglichkeiten der Instrumentalmusik als spezifisches
Kommunikationsmedium fremdsprachlichen Unterrichts vor, wobei der Autor das Einsatzpotenzial der
Instrumentalmusik als ein relevantes und gleichwertiges Lernmedium im fremdsprachlichen Unterricht
dargestellt.
Heiner Böttger & Michaela Sambanis (Hrsg.) (2018). Focus on Evidence II. Netzwerke zwischen Fremdsprachendidaktik
und Neurowissenschaften.
Der vorliegende Konferenzband gliedert sich in zwei Teile: die Tagungsdokumentation und weiterführende Transferbeiträge. Die Tagungsdokumentation enthält die Vorträge der Expertinnen und Experten
aus den Neurowissenschaften, die am 8.12.2017 bei FoE 2017 an der Freien Universität Berlin gehalten
wurden. An die Vorträge schließen sich relevante Passagen der Transferdiskussion an. Vortragsschwerpunkte waren Embodied Cognition, das Schreiben von Hand oder mit Tastatur, Sprache und Musik sowie
Kognition und Mehrsprachigkeit.
Im zweiten Teil des Bandes finden sich Transferbeiträge, die von Teilnehmerinnen und Teilnehmern
der Tagung als Weiterführung des Transferanliegens ausgearbeitet wurden. Die Verfasserinnen und Verfasser reflektieren als
Expertinnen und Experten für den Sprachunterricht aus unterschiedlichen Perspektiven das bei FoE 2017 Referierte, wobei auch
die Auseinandersetzung mit konkreten Fragen aus der Praxis Berücksichtigung findet. Der Transfer führt somit sowohl in die
Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft als auch in die Praxis des Lehrens und Lernens von Sprachen. Die Transferbeiträge
setzen u. a. folgende thematische Schwerpunkte: Embodied Cognition, Wortschatzerwerb und Vokabellernen, die Verbindung
zwischen Sprachenlernen und Musik, Aussprache sowie den Forschungsstand zu Musik und Emotionen. Zwei Transferbeiträge
nehmen schließlich eine forschungsmethodische Perspektive ein.
3|2018 bloc-notes BABYLONIA | 89
e
Italaianncioo
rom vizzera
in S
Barbla Etter | Pro
Svizra Rumantscha
Barbla Etter lavura oz
sco collavuratura scientifica en l’Uffizi federal
da traffic e s’occupa da
la navigaziun sin ils lais
e flums svizzers. Plinavant è ella copresidenta da la Pro Svizra
Rumantscha.
Questa fotografia (vista da Pitasch vers
Riein) duai illustrar la grondezza da bleras
vischnancas autonomas en il Grischun
a l’entschatta dal 21avel tschientaner.
(J.Etter)
90 | BABYLONIA bloc-notes 3|2018
FUSIUNS COMMUNALAS E LUR DISCREPANZAS
TRANTER LESCHAS DA LINGUAS E LA PRATICA
Ils Rumantschs engaschads per lur lingua taxeschan fusiuns communalas sco
negativas per il mantegniment dal rumantsch. En il chantun Grischun han
però fusiunà suenter l’onn 2000 passa
100 vischnancas. Tranter quellas hai dà
fusiuns da vischnancas da lingua uffiziala tudestga cun vischnancas da lingua
uffiziala rumantscha. Ina retschertga sociolinguistica fatga en il rom d’ina dissertaziun mussa las sfidas d’in tal project
da fusiun. Vischnancas pitschnas stattan
sut in grond squitsch economic ed han
fadia da chattar glieud per lur uffizis.
Fusiuns valan per bleras sco salvament
e quai era per vischnancas rumantschas
che tschertgan partenaris da fusiun da
lingua tudestga.
La retschertga mussa ch’il rumantsch en
las administraziuns communalas da vi-
schnancas rumantschas aveva gia avant
l’unda da fusiuns communalas ina posiziun difficila: Bleras na funcziunavan e
na funcziunan betg exclusivamain per
rumantsch. Ina part dals contacts tranter
la vischnanca ed ils burgais u cun autoritads surordinadas succeda per tudestg.
Vischnancas rumantschas pratitgeschan
tuttas ina bi- u plurilinguitad instituziunala pli u main ferma.
Entras fusiuns da vischnancas da differentas linguas uffizialas vegn la bi- u plurilinguitad da las vischnancas rumantschas però pir a la glisch e daventa in
tema en debattas publicas. Duai la vischnanca esser bilingua suenter la fusiun?
U duai ella fixar il rumantsch sco unica
lingua uffiziala per al proteger meglier?
En las debattas en vista a fusiuns da vischnancas sa mussan temas ch’il rumantsch vegnia chatschà a chantun en ina
vischnanca plurilingua. Il daventar conscient da la pratica plurilingua en vischnancas rumantschas ha per consequenza
che vischnancas fusiunadas reguleschan
bler pli detagliadamain il status da lur
linguas uffizialas. Per regla vegn quai fatg
en in artitgel davart las linguas en la
constituziun communala ed en leschas
da linguas communalas.
Quellas leschas da linguas communalas
han però ina sort sumeglianta a la lescha da linguas federala ed a la lescha
da linguas dal chantun Grischun: Ellas
èn surtut scrittas sin palpiri – la realisaziun concreta en la pratica è bler pli
difficila. Quai mussa per exempel in alinea che diversas vischnancas fusiunadas
cun duas linguas uffizialas han integrà en
l’artitgel da linguas da lur constituziuns:
Tenor quel artitgel han las autoritads da
procurar che nagin vegnia sclaus da la
participaziun politica causa la lingua.
En la pratica maina quai a la situaziun
paradoxa ch’in gremi politic cun ina maioritad rumantscha dovra en las sesidas
bunamain mo il tudestg, perquai che
singuls commembers da lingua tudestga
na chapeschan betg bain rumantsch e sa
sentan exclus.
Sco en l’unic chantun triling da la Svizra
dependa il diever dal rumantsch er en
vischnancas rumantschas u plurilinguas
(fusiunadas u betg) surtut da singulas
persunas che s’engaschan per la lingua
rumantscha ed han bunas cumpetenzas
discurridas e scrittas da quella lingua. En
pli dependa la plurilinguitad vivida era da
la prontezza da vart dals pledaders e da las
pledadras da la lingua tudestga d’emprender rumantsch, almain a moda passiva.
La dissertaziun da B. Etter (2016) è
publitgada online:
http://doc.rero.ch/record/289178?ln=fr.
In artitgel curt chattais qua:
https://www.pluriling-gr.ch/%C3%BCbersicht-survista-panorama/
PUNCT DUBEL: IN DISCUORS DAVART TRANSLAZIUNS
Manuela Balett
Claire Hauser Pult e Walter Rosselli han
discurriu dumengia sera, ils 16 da settember 2018, ella Chasa Rumantscha a
Cuera davart lur lavur sco translatur e
translatura a caschun d’in punct dubel.
Walter Rosselli ha presentau dus excerpts
da translaziuns en prosa, numnadamein
La historia dallas ureglias ord Settembrini da
Leo Tuor e La müdada da Cla Biert, omisduas dal romontsch el talian. Rosselli ha
mussau si al public vid igl exempel dalla
scena da “catscha” che translatar in’ovra
da prosa munta transmetter sentiments,
visualisar maletgs e crear atmosferas el
tgau dil lectur e dalla lectura - e quei
mintgamai en lungatg e patratg da destin.
Claire Hauser Pult ha risdau davart sia
lavur sco translatura da poesia e prosa
dil vallader el tudestg. Ils exempels La
Mort da Padrot Nolfi e La jürada da Jon
Semadeni han gidau allas aspectaturas
ed als aspectaturs da suandar midadas da
melodia e ritmica tenor lungatg.
Entuorn 17 audituras ed auditurs han
participau silsuenter en ina discussiun
animada e moderada da Claudio Spescha,
reflectond la rolla dil translatur e dalla
translatura e la necessitad da crear punts
linguisticas, temporalas e culturalas.
Las prelecziuns “punct dubel” ein ina
collaboraziun denter la Chasa Editura
Rumantscha e l’Uniun per la Litteratura
Rumantscha. L’intenziun ei da far vegnir
ensemen in scribent ed ina scribenta da
dus differents idioms per ina prelecziun e
discussiun moderada.
Web: https://litteraturarumantscha.ch
3|2018 bloc-notes BABYLONIA | 91
e
Italaianncioo
rom vizzera
LA PRETTIGOVIA – UN CASO PARTICOLARE
in S
Il no grigionese all’iniziativa “Una sola lingua straniera nelle scuole elementari” – Un’analisi del giornalista Reto Furter, responsabile delle cronache dai Grigioni nei media
della “Südostschweiz”
Con chiarezza il 65.2% degli elettori respinge l’iniziativa che voleva una sola lingua
straniera nella scuola elementare dei Grigioni – e altrettanto chiaramente, in materia
di politica linguistica, si evidenzia un progressivo allontanamento della Prettigovia e
del Grigioni settentrionale dai restanti territori cantonali. Un’analisi.
I grigionesi si sono espressi a favore
dell’attuale modello di insegnamento delle lingue straniere nelle scuole elementari e non vogliono minare gli equilibri
linguistici cantonali. Con una netta – e
sorprendentemente alta – maggioranza
di due terzi i Grigioni sostengono la politica linguistica del Consigliere di Stato
Martin Jäger (partito socialista) e evitano
che, poche settimane dopo l’introduzione
del “Piano di studi 21”, le scuole grigionesi siano costrette a rivedere i propri
programmi.
A sostegno dell’iniziativa si sono espressi
solamente i comuni da Untervaz a Klosters-Serneus, oltre a Maladers, Rothenbrunnen, Scharans, Flerden e Hinterrhein. I “no” più chiari, invece, si sono
avuti a Poschiavo (94%) e Buseno in Val
Calanca (100%), come emerge dal grafico.
Un’eterogenea coalizione di
sostenitori
I sostenitori dell’iniziativa sulle lingue
straniere, infine, sono quindi risultati
pochi. Tra coloro che l’hanno lanciata
si riconosce una singolare coalizione tra
insegnanti, oppostisi per ragioni pedagogiche all’insegnamento precoce delle
lingue straniere, e genitori preoccupati per il benessere dei propri figli che
chiedevano di livellare verso il basso i
requisiti richiesti dalla scuola pubblica.
Ad essi si sono poi uniti alcuni esponenti
92 | BABYLONIA bloc-notes 3|2018
dell’economia locale contrari in linea di
principio all’insegnamento delle lingue
straniere nelle scuole elementari. Questa alleanza ha trascurato di considerare
il fatto che un sì alla propria iniziativa non solo avrebbe irrimediabilmente
scombussolato il panorama educativo
cantonale, ma avrebbe anche generato
delle disparità. Per i bambini romanciofoni e italofoni, infatti, a differenza di
quelli delle comunità di lingua tedesca,
l’insegnamento dell’inglese non sarebbe
più stato obbligatorio, e quindi le scuole
avrebbero dovuto offrirlo come materia
facoltativa.
I tribunali parlano chiaro
Di riflesso, le scuole di lingua tedesca
avrebbero dovuto offrire anche l’italiano
come materia facoltativa. Tale situazione
avrebbe a sua volta comportato, secondo
il ministro dell’istruzione Jäger, un insegnamento delle lingue straniere a livelli
diversi e con diversa intensità nella scuola superiore, al fine di garantire a tutti gli
studenti lo stesso livello di competenza
al termine della scuola dell’obbligo. Già
prima della votazione i tribunali avevano
sottolineato che sarebbe stato inevitabile
introdurre un così complesso riadattamento del sistema.
Con lo schieramento di forze favorevoli
all’attuale modello di insegnamento delle
lingue straniere emerso dalla votazio-
ne, le scuole grigionesi possono tornare
all’ordine del giorno e garantire la pace
e la continuità nell’attuazione del “Piano
di studi 21”.
“Röstigraben” nel Grigioni
settentrionale
Da un punto di vista politico la situazione
è diversa: l’esito della recente votazione
nonché quello sulla Legge cantonale sulle
lingue svoltasi nel 2007 evidenziano quale importanza le rispettive regioni danno
alla pace linguistica e alla coesistenza
delle lingue cantonali. Undici anni fa il
nord dei Grigioni si era espresso al 55,2%
contro la legge sulle lingue, ora nella stessa regione la quota ha raggiunto il 63.4%
con una concentrazione dei contrari specialmente in Prettigovia, dove l’iniziativa
ha trovato il consenso di quattro cittadini
su cinque.
Considerando che in tale periodo i dati
demografici non sono mutati significativamente (la quota degli elettori nel nord
dei Grigioni è passata dal 46,4 al 47,1%) si
può concludere che molti grigionesi tedescofoni, residenti soprattutto nella parte
centrale dei Grigioni, hanno cambiato il
proprio orientamento, votando stavolta
come i loro vicini di lingua romancia.
Questa è la prova che una politica linguistica equilibrata è ampiamente condivisa,
con l’eccezione della Prettigovia, dove, ad
oggi, il messaggio trova scarso consenso.
Anzi: il divario fra questa regione e il
resto del cantone si è fatto ancora più
profondo che nel 2007. Come spiegare
questa situazione? Secondo Martin Jäger è
semplicemente dovuta alla distanza tra la
Prettigovia e le valli di lingua italiana. Ma
forse nasce anche dalla sensazione degli
abitanti prettigoviesi di dover condividere una politica linguistica che ritengono
svantaggiosa per loro. In tal caso l’esito prettigoviese della votazione avrebbe
l’effetto positivo di fungere da monito
per la politica grigionese: un richiamo a
guardare anche a Nord.
Molti grigionesi tedescofoni, residenti soprattutto
nella parte centrale dei Grigioni, hanno cambiato il
proprio orientamento, votando stavolta come i loro
vicini di lingua romancia.
Fonte testo e grafico: Riprodotto per gentile
concessione del quotidiano “Südostschweiz”
(24 settembre 2018), © Südostschweiz 2018.
Traduzione testo: Mathias Picenoni e Matteo
Casoni
3|2018 bloc-notes BABYLONIA | 93
14 gennaio ‘19
27 gennaio ‘19
Texte – Sprechen – Spiel
Fossilierungen und Strategien
zur Fehlerkorrektur
Zürich
→ weiterbildung.uzh.ch
Agenda
Le formazioni continue svizzere
nell’ambito dell’insegnamento/apprendimento delle lingue
Per segnalare un evento, scrivere a
[email protected]
Zürich
→ www.akadaf.ch
16 gennaio ‘19
31 gennaio ‘19
De la compréhension de l’oral à
la production (DaF)
Evaluer de manière formative et
sommative les compétences en
langues étrangères
Lausanne
→ candidat.hepl.ch > formations
continues
Lausanne
→ candidat.hepl.ch > formations
continues
23 gennaio ‘19
13 febbraio ‘19
Enseigner la grammaire par les
jeux
Enseigner avec la littérature:
voyages dans le monde raconté
Genève
→ ge.ch > formation continue
Genève
→ ge.ch/formation
IMPRESSUM
EDITORE
Fondazione Lingue e Culture
CP 120, CH-6949 Comano
Donato Sperduto | Kantonsschule Sursee
[email protected]
Ingo Thonhauser | HEP Vaud
[email protected]
REDAZIONE
Mathias Picenoni | Institut für Mehrsprachigkeit
Murtengasse 24, 1700 Freiburg (coordinazione)
[email protected]
Matteo Casoni | OLSI, Bellinzona
[email protected]
Jean-François de Pietro | IRDP, Neuchâtel
[email protected]
Brigitte Gerber | IUFE, Université de Genève
[email protected]
Manfred Gross | PH Graubünden
[email protected]
Stefano Losa | SUPSI-DFA Locarno
[email protected]
Amelia Lambelet | University of Maryland
[email protected]
Laura Loder-Büchel | PH Zürich
[email protected]
Jeanne Pantet
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Elisabeth Peyer | Institut für Mehrsprachigkeit,
Fribourg
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CONCETTO GRAFICO
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www.distillerigrafiche.ch •
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SEGRETERIA DI REDAZIONE
Jeanne Pantet |
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scientifici al costo di fr. 12.- più spese di spedizione,
fino ad esaurimento
16 febbraio ‘19
13 marzo ‘19
30 marzo ‘19
Bourse d’idées - Stratégies
innovantes en français L2
DaZ für Sek I
Weiterentwicklung des
Englischunterrichtes durch BYOD
Wil
→ formi.ch
Luzern
→ www.phlu.ch
St.Gallen
→ formi.ch
27 febbraio ‘19
16 marzo ‘19
8 maggio ‘19
Deutsch lehren, Deutsch
verbessern
Lo smartphone nelle lezioni di
lingua
Differenzierender Unterricht für
Französisch
Genève
→ ge.ch/formation
Wil
→ formi.ch
Luzern
→ www.phlu.ch
10 marzo ‘19
16 marzo ‘19
5-6 aprile ‘19
Unterrichtsideen mit Computer,
Handy und Tablet - für ITUngewohnte
Fachtagung Deutsch als
Zweitsprache
Fachdidaktiken im Dialog der
Sprachkulturen
Chur
→ phgr.ch > Weiterbildung
Lausanne
→ swissuniversities.ch > Themen
Zürich
→ www.akadaf.ch
AUTORI DI QUESTO NUMERO
Martin Meyer | Uni Zurich
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Romedi Arquint | EDI
[email protected]
Sybille Heinzmann | PH St.Gallen
[email protected]
Andreas Neeser
[email protected]
Manuela Balett | Zürich
[email protected]
Stefan D. Keller | FHNW
[email protected]
Mathias Picenoni | Institut für Mehrsprachigkeit
[email protected]
Raphael Berthele | Institut für Mehrsprachigkeit
[email protected]
Amelia Lambelet | University of Maryland
[email protected]
Simone E. Pfenninger | University of Salzburg
[email protected]
Claudine Brohy | Uni Fribourg
[email protected]
Karine Lichtenauer | CDIP
[email protected]
Alain Pichard
[email protected]
Dominique Chételat | EDK
[email protected]
Georges Lüdi | Uni Basel
[email protected]
Andreas M. Dutoit Marthy | CIIP
[email protected]
Gwendoline Lovey | PH FHNW
[email protected]
Barbla Etter | Pro Svizra Rumantscha
Christine Matthey | Forum Helveticum
[email protected]
Reto Furter | Südostschweiz
David Singleton | University of Pannonia
[email protected]
Daniel Stotz | Fondazione Lingue e Culture
[email protected]
Beat W. Zemp | LCH
[email protected]
Richard Watts
[email protected]
BABYLONIA
1|2019
Différenciation dans l’enseignement
des langues
In
a
anteprim
Differenziazione nell’insegnamento
delle lingue
Differenzierung im Fremdsprachenunterricht
Differentiation in language teaching
> Lässt sich Unterricht nach
„Lernstilen“ differenzieren?
> How to organize differentiated teaching/learning on
content, process and product?
> Comment différencier pour
tous les élèves, y compris
les élèves avancés (notamment des locuteurs natifs de
la langue enseignée)?
> Come articolare un insegnamento differenziato e una
valutazione coerente?
I prossimi numeri di Babylonia
2/2019 Aktionsforschung
3/2019 Le français en Suisse
1/ 2020 «Ça bouge!» Fremdsprachenunterricht
und Bewegung
96| BABYLONIA bloc-notes 3|2018
Si le thème de la différenciation n’est de loin pas nouveau, il semble qu’il
soit plus que jamais d’actualité: dans le contexte actuel de l‘école et de
la formation, le mythe de la «classe homogène» se heurte à la réalité des
groupes d’apprenants multilingues, multiculturels, multi-niveaux.
In diesem Zusammenhang ist die Differenzierung des Unterrichts für alle
Beteiligten in der Schule und in der Ausbildung kein „schönes Vergnügen“
mehr, sondern eine Notwendigkeit, alle Lernenden einzubeziehen, ihre
Fähigkeiten zu bewerten und zu entwickeln, um einen für alle relevanten
Fortschritt zu erzielen, die Motivation aufrechtzuerhalten und manchmal
auch, auf pragmatische Weise, die Situation zu „bewältigen“.
Ma l‘eterogeneità può pure esser vista come un’opportunità per vivere
(in classe) la varietà del mondo. Affinché gli insegnanti possano adottare
questo atteggiamento positivo e ricorrere alla diversità come risorsa, è
essenziale che siano formati e che il materiale didattico promuova pratiche di
differenziazione.
Aus diesem Grund wird sich die Ausgabe ganz besonders auf
Klassenzimmerpraktiken konzentrieren: Es werden didaktischen Materialien
und Projekte vorgestellt, die sich als „Good Practices“ auf verschiedenen
Stufen, in verschiedenen Unterrichtssprachen und unter verschiedenen
kulturellen Voraussetzungen bewährt haben.
Editrices: Brigitte Gerber, Jeanne Pantet & Martina Zimmermann
Topkader und Mehrsprachigkeit
in der Bundesverwaltung
Die Neuerscheinung antwortet auf Fragen
> zum Mehrsprachigkeitsprofil von Verwaltungseinheiten;
> zur Sensibilität des Topkaders gegenüber
Mehrsprachigkeit;
> zu Handlungsspielräumen des Topkaders zur Förderung
der Mehrsprachigkeit.
Download:
www.zentrum-mehrsprachigkeit.ch
Topkader
Wissenschaftliches Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit
Rue de Morat 24, 1700 Fribourg