MOOCs,¿ turbocapitalismo de redes o altruismo educativo

MOOCs, ¿turbocapitalismo de redes o altruismo educativo?30 Dr. José Ignacio Aguaded. Universidad de Huelva; Dr. Esteban Vázquez-Cano. UNED & Dra. M. ª Luisa Sevillano-García. UNED Resumen La irrupción de la formación en abierto, masiva y gratuita ha supuesto una revolución pedagógica en estos dos últimos años, hasta el punto de ser considerado el hito educativo más importante del año 2012. Bajo el marbete de MOOC (Massive Open Online Course) están surgiendo diversas estructuras formativas dependientes unas de prestigiosas universidades y otras de empresas privadas; unas y otras con intereses diversos y en donde el deseado altruismo pedagógico no es el único fin perseguido. El movimiento ha apostado, de momento, por su materialización como xMOOC; lo que representa un modelo de formación más encapsulado que una apuesta por la participación, la colaboración y el aprendizaje competencial. Asimismo, el movimiento tiene que superar una serie de dificultades para su futura sostenibilidad, entre las que destacan: el diseño pedagógico, la gestión económica ―monetización‖, la certificación de los estudios ofrecidos, el seguimiento de la formación, la autentificación de los estudiantes, la ―americanización del movimiento‖ y la aproximación competencial de su desarrollo. En este artículo analizamos el modelo pedagógico imperante en las plataformas más destacadas que ofrecen cursos MOOC y las principales controversias, dificultades y retos ante los que se enfrenta este tipo de formación. Palabras clave: MOOC, Didáctica, Sostenibilidad, mLearning, uLearning. Abstract The emergence of open free massive training has revolutionized teaching in the last two years, up to the point of being considered the most important educational turning point of 2012. Under the label of MOOC (Massive Open Online Course) are emerging various educational structures dependent some of them on prestigious universities and others ones on private companies, but them both with a variety of 30 MOOCs, network turbocapitalism or educational altruism? Towards a more sustainable model MOOCs, turbocapitalismo de redes ou altruísmo educativo? Rumo a um modelo mais sustentável SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 74 interests and where the objective pursued is not always a desired educational altruism. Actually, the movement has being developed as xMOOC, representing a more encapsulated training model that a commitment to participation, collaboration and learning competence. Also, the movement has to overcome a series of difficulties for its future sustainability, i.e.: instructional design, economic management ―monetization‖, certification, training monitoring, authentication of students, the ―movement Americanization‖ and the acquisition of competencies. In this paper, we analyze the prevailing pedagogical model on major platforms that offer MOOC courses and main controversies difficulties and challenges that this training has to face. Key words: MOOC, Didactics, Sustainability, mLearning, uLearning. Resumo A erupção [pode ser ‗o surgimento‘] da formação aberta, massiva e gratuita conjeturou uma revolução pedagógica nos últimos anos, ao ponto de ser considerado o marco educacional/educativo mais importante de 2012. Sob o rótulo de MOOC (Massive Open On-line Course) estão surgindo diversas estruturas formativas dependentes umas de prestigiosas universidades e outras de empresas privadas; ambas com interesses diversos onde o desejado altruísmo pedagógico não é o único fim perseguido. O movimento tem apostado, atualmente, na sua materialização como xMOOC, que representa um modelo de formação mais encapsulado do que um compromisso com a participação, a colaboração e o ensino por competências. Mesmo assim, o movimento tem que superar uma serie de dificuldades para sua futura afirmação, entre as que se destacam: o design instrucional, a gestão econômica ―monetarização‖, a certificação dos estudos oferecidos, a continuidade da formação [ou formação contínua], a validação dos estudantes, a ―americanização do movimento‖ e o seu desenvolvimento por competências. Neste artigo analisamos o modelo pedagógico imperante nas plataformas mais destacadas que oferecem cursos MOOC e as principais controvérsias, dificuldades e desafios que enfrenta este tipo de formação. Palavras-chave: MOOC, Didática, Sustentabilidade, mLearning, uLearnin... SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 75 Introducción La educación superior se está convirtiendo en una actividad global y parece que la tendencia va a ir creciendo. Los cursos masivos en abierto denominados con la sigla inglesa MOOCs (Massive On-line Open Courses) están siendo considerados por muchos investigadores como un tsunami que está empezando a afectar a la estructura tradicional de organización universitaria y formativa (Boxall, 2012) y cuyo desarrollo en un horizonte muy próximo resulta excitante, inquietante y completamente impredecible (Lewin, 2012). Después de este ―boom‖ inicial, están empezando a surgir reflexiones, cuestionamientos y críticas al modelo desde varias dimensiones, entre las que destacan: su diseño pedagógico (de Ward, 2011; Hardesty, 2012), los procesos de monetización (Kolowich, 2013), la autentificación de los participantes (Hill, 2012: Young, 2013) y la certificación de los cursos (Daniel, 2012). Estos ámbitos afectan significativamente a la filosofía que se quiere promover con estos cursos: gratuidad y masividad. En el momento que los cursos empiecen a parecerse a un simple visionado de vídeos sobre los que se construyen una serie de preguntas de autoevaluación y se generen ingresos por la expedición de certificados sin tener constancia de la autentificación de la persona que lo ha realizado. ¿Ante qué modelo estamos? Probablemente ante un modelo tradicional conductista en el que el conocimiento se transmite por uno —el docente— y ese mismo conocimiento es preguntado de forma sistemática y repetitiva para comprobar su asimilación conceptual por no sabemos muy bien quién. Si añadimos que para obtener un certificado tenemos que pagar una cantidad de dinero, volvemos a preguntarnos la misma pregunta: ¿ante qué modelo estamos? Quizás ante un modelo monetizadocapitalista que bajo un aparente altruismo institucional esconde ansias de generar un nuevo mercado emergente de pago por certificados bajo el reclamo de la gratuidad de la enseñanza. El modelo filosófico-pedagógico que subyace a la propuesta MOOC es otro y, debe ser otro, sino estaremos ante un modelo tradicional de e-learning empobrecido. En el mundo de los PLEs, LMS y Youtube, organizar y desarrollar MOOCs con un diseño pedagógico poco fundamentado y poco colaborativo tiene poco sentido. En este artículo analizamos las controversias y dificultades del movimiento MOOC y SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 76 proponemos alternativas que promuevan una arquitectura didáctica más sostenible e integradora acorde con los principios educativos del movimiento. Diseño pedagógico de los MOOCs: xMOOCs vs cMOOCs La irrupción de los cursos masivos, gratuitos y en línea denominados con la sigla inglesa MOOC ha supuesto una revolución en el campo de la formación. Bajo estas siglas se agrupan cada vez más cursos formativos con el sello de prestigiosas universidades de todo el mundo (Harvard, Berkeley, Stanford, Toronto, Utah, Mit, UNED, UNIA...). El concepto en el que se asienta el desarrollo de estos cursos ya fue propuesto hace muchos años en 1971 por Ivan Illich que apuntaba que cualquier sistema educativo debería proporcionar formación a todo aquel que quisiera formarse a lo largo de la vida, alentar a todos aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender y hacer todo esto accesible al público general (Illich, 1971). Estas palabras que hace tantos años parecían una utopía, en la actualidad empiezan a poder ser puestas en práctica debido a las herramientas de comunicación y compartición de conocimiento con las que contamos en el mundo digital. Ejemplo también de esta tendencia es la implicación de los organismos internacionales como una de las principales claves para el desarrollo de políticas globales, la concienciación de los gobiernos y la sensibilización ciudadana en educar a las personas –independientemente de su edad, raza, sexo, religión o lugar de procedencia– para una educación crítica, activa y plural (Aguaded, 2012). La tremenda repercusión de los MOOCs en la actualidad está suponiendo la creación de plataformas abiertas en diferentes universidades a nivel mundial e instituciones que están empezando a participar en este movimiento en abierto. Estos MOOCs se han bifurcado en dos tendencias que se conocen como cMOOCs y xMOOCs (Downes, 2012; Siemens, 2012; Hill, 2012). Los primeros con base en el aprendizaje en red y en tareas; y los segundos, basados en contenidos. Los cMOOCs basados en el aprendizaje distribuido en red se fundamentan en la teoría conectivista y en su modelo de aprendizaje (Siemens, 2005; Ravenscroft, 2011). En estos cursos, el contenido es mínimo y el principio fundamental de actuación es el aprendizaje en red en un contexto propicio para que —desde la autonomía del estudiante— se busque información, se cree y se comparta con el resto en un ―nodo‖ de aprendizaje compartido (Sevillano & Quicios, 2012). Una teoría que actualmente se está SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 77 cuestionando, pero que sirve para establecer un punto de partida del aprendizaje distribuido mediante nodos desde los principios de autonomía, conectividad, diversidad y apertura (Downes, 2010). Un modelo donde la evaluación tradicional se hace muy difícil y el aprendizaje fundamentalmente se centra en la adquisición de habilidades por las conversaciones y aportaciones que se generan en una red social de aprendizaje. Los cMOOCs basados en tareas tienen su fundamento en las habilidades del alumnado en la resolución de determinados tipos de trabajo (Winters, 2007; Cormier & Siemens, 2010). El aprendizaje se halla distribuido en diferentes formatos pero hay un cierto número de tareas que es obligatorio realizar para poder seguir avanzando. Unas tareas que tienen la posibilidad de resolverse por muchas vías pero, cuyo carácter obligatorio, impide pasar a nuevos aprendizajes hasta haber adquirido las habilidades previas. Lo realmente importante es el avance del estudiante mediante diferentes trabajos (o proyectos). Este tipo de MOOCs se desarrollan desde una mezcla de instrucción y constructivismo (Laurillard, 2007; Bell, 2011). Los xMOOCs basados en contenidos presentan una serie de pruebas automatizadas y poseen una gran difusión mediática (Rodríguez, 2012; Knox, et al., 2012). Están basados en la adquisición de contenidos y se basan en un modelo de evaluación muy parecido a las clases tradicionales (con unas pruebas más estandarizadas y concretas). Normalmente son llevados a cabo por profesores de universidades de reconocido prestigio; lo que genera su mayor atractivo. El gran problema de este tipo de MOOCs es el tratamiento del alumno de forma masiva (sin ningún tipo de individualización) y el formato metodológico ya superado del ensayo-error en las pruebas de evaluación. Por lo tanto, uno de los principales retos actuales a superar consistira en encontrar formas de comprender las interconexiones y la formación de redes entre los distintos mundos de la vida (Erstad, Gilje, & Arnseth, ,2013). MOOC ¿turbocapitalismo de redes o altruismo educativo? Controversias y dificultades del movimiento MOOC El camino que se ha emprendido está basado prioritariamente en el modelo xMOOC y desde nuestro punto de vista, el modelo debe avanzar hacia un modelo de cursos más sostenible; un curso masivo y abierto pero más colaborativo, interactivo y con base SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 78 en el desarrollo de competencias profesionales y académicas. Probablemente este tipo de formación debería servir para generar competencias que el sistema universitario no tiene como única propiedad proporcionar: las competencias profesionales. Las competencias permiten, fundamentalmente, que el individuo que las posee sea capaz de ejecutar una acción concreta con unos estándares determinados, lo que le permite desarrollar una actividad o profesión. Los planes universitarios son demasiado rígidos para contemplar competencias emergentes derivadas de la sociedad cambiante en la que vivimos, en la que las competencias de hoy, no necesariamente sirven para mañana. Existe un desfase importante entre los rápidos cambios en el mercado de trabajo respecto a la subjetividad personal de los trabajadores que, en muchos casos desde la angustia, proceden a acumular un conjunto de competencias que son consideradas importantes en un momento concreto, pero que pueden quedar obsoletas poco después (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009). Los MOOCs pueden servir de referencia para cubrir esta necesidad de desarrollo de competencias profesionales originadas en esta sociedad post-fordista. Algunos autores critican que muchas de estas competencias son además adquiridas en un mercado educativo distinto al entorno universitario, lo que provoca su progresiva mercantilización (Brunet y Belzunegui, 2003) y aumento de costes: la ―rat race‖ de acumulación de destrezas termina generando enormes desigualdades al pagarse a un precio muy elevado los aprendizajes que pueden garantizar un acceso a puestos de trabajo de calidad (pensemos en los conocidos máster de administración de empresas), a la vez que sigue sometiendo al trabajador a la presión de realizar una formación continua que revise su estado de conocimiento de la cuestión. La supuesta gratuidad de los MOOC puede ayudar a superar estas dificultades del sistema económico, educativo y productivo y la demanda de competencias adaptadas a modelos emergentes de mercado. Para ello, estos sistemas incipientes de formación deben superar muchas deficiencias para una construcción futura sostenible, entre las que destacan: el diseño pedagógico, la gestión económica ―monetización‖, la certificación de los estudios ofrecidos, el seguimiento de la formación y la autentificación de los estudiantes (Eaton, 2012; Hill, 2012; Touve, 2012), la ―americanización del movimiento‖ (McDonaldization of Education) y la aproximación competencial de su desarrollo. SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 79 El diseño pedagógico El diseño de actividades debe estar orientado hacia la reflexión sobre la propia práctica y la adquisición de nuevas competencias más que a la instrucción en contenidos y la evaluación de los mismos. Muchos de estos cursos no pasan de ofrecer un curso basado en una clase tradicional segmentada en presentaciones audiovisuales de no más de 15 minutos y en el que el nivel competencial del alumno se ve mermado por basarse casi exclusivamente en el aprendizaje memorístico-conceptual y en una evaluación mecánica de ―ensayo-error‖. A esto hay que añadir la dificultad de sistematizar la dispersión de contenidos, conversaciones e interacciones, una dispersión que forma parte de la esencia de los MOOC, pero que es preciso organizar y facilitar a los participantes. Los MOOC necesitan ―content curators‖ (alguien que busca, agrupa y comparte la información de forma continua), automatizando y optimizando los recursos pero sin olvidar que es el estudiante el que debe también filtrar, agregar y enriquecer con su participación el curso. El aprendizaje en un MOOC requiere de los participantes no solo cierto nivel de competencia digital sino también un alto nivel de autonomía en el aprendizaje que no siempre tiene el estudiante que se acerca a este tipo de cursos. La “monetización” Otra de las dificultades que se debe afrontar en el diseño de estos cursos es la financiación y posterior explotación comercial de los cursos. En la actualidad, las instituciones universitarias están empezando a firmar convenios con empresas para la inicial financiación de las plataformas y cursos en abierto, pero estas inversiones no se realizan a fondo perdido sino que se establecen unas estrategias generales para monetizar estas iniciativas, entre las que podemos destacar, las siguientes:  Certificación (los estudiantes pagan por la certificación del curso o por el otorgamiento de un ―badge‖).  Evaluaciones certificadas (el estudiante paga porque su evaluación sea revisada, corregida y obtenga ―feedback‖ sobre sus aciertos y errores para mejorar su formación y aprendizaje).  Datos de los estudiantes (las empresas o universidades pagan por datos relacionados con los estudiantes, para conociendo su perfil académico, poder realizar campañas de publicidad dirigida). SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 80  Tutoría personalizada (el estudiante paga por recibir durante la realización del curso una tutoría más personalizada).  Venta de cursos (desarrollo de plataformas y cursos temáticos para ser vendidas e integradas en otras plataformas con mayor difusión). Las dos opciones más utilizadas son la certificación y la oferta de trabajo en curso bajo demanda (Young, 2012). Los modelos sobre los que universidad tiene más control son la certificación y el pago por tutorías personalizadas, pero ambos presentan problemas. En el caso de la certificación, una de las principales paradojas de los cursos bajo el diseño xMOOCs es que las universidades no reconocen de momento créditos formativos para ser convalidados en los estudios oficiales. Aunque esta tendencia está variando en algunas universidades como Colorado State University‘s Global Campus y algunas europeas (Lewin, 2012). Otro de los campos abiertos es el de la bibliógrafía recomendada dentro de estos cursos, que para muchos autores es una fuente de ingresos (Howard, 2012; Vázquez, 2013). Se ha demostrado también que aquellos libros que aparecen parcialmente en abierto en la web incrementan sus ventas (Athabasca University Press, 2012). La autentificación de la identidad de los participantes El engaño, el plagio y la suplantación de la personalidad es uno de los principales problemas que debe encauzar el diseño de los MOOCs (Wukman, 2012). El trabajo es individual, aunque pueda tener momentos de trabajo en pareja o colaborativo, pero el otorgamiento de un certificado oficial o no oficial se realiza de forma individual. Algunos consideran que este no es un tema importante ya que los cursos no tienen como objetivo prioritario la certificación, pero esto está cambiando en la actualidad con la certificación por pago. Últimamente, se está avanzando en la creación de perfiles digitales con foto y firma digital, aunque este perfil digital que autentificaría supuestamente a quien realiza el curso también tiene un precio; ―Coursera‖ plantea un coste de entre 30 y 100 dólares (Young, 2013; Fain, 2013). La certificación La certificación es uno de los aspectos fundamentales que afecta a otros elementos de la arquitectura MOOC: ―monetización‖, autentificación del estudiante, etc. Se debería avanzar en una reconceptualización del modelo hacia vías de acreditación de SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 81 los conocimientos más innovadoras, flexibles y adaptadas a las necesidades de un mercado laboral en constante evolución y crecimiento, en lo que a perfiles profesionales se refiere. En este sentido, los ―badges‖ (representación de una habilidad o de un logro, a modo de identificación iconográfica y estructurada, en base a unos criterios que permita su otorgación y circulación distribuida entre agentes afines y estructuras ―peer to peer‖) pueden ser una apuesta interesante sobre la que seguir avanzando. Por estas razones, algunos profesores e investigadores han llegado a cuestionar la validez de los MOOC como instrumento formativo; aduciendo su pobreza en el diseño pedagógico (Armstrong, 2012). Otro de los problemas que están surgiendo en el desarrollo de estos cursos es el alto índice de abandono. Muestra de ello, lo podemos comprobar en el curso ofrecido por el MIT, titulado ―Circuits and Electronics‖ en el que se matricularon 155.000 estudiantes de más de 160 países. De todas estas matriculaciones iniciales, sólo 23.000 estudiantes realizaron el primer módulo, 9000 consiguieron terminar la mitad del curso y 7157 terminaron definitivamente el curso. De todos ellos, 340 estudiantes (incluyendo un adolescente de 15 años mongolés) obtuvieron la máxima puntuación en el examen final. Estas circunstancias deben hacer reflexionar a los creadores de MOOCs sobre el diseño pedagógico de estos cursos dando un papel más activo al estudiante y modificando el formato de las pruebas de evaluación. Hay que tener en cuenta que las bases competenciales sobre las que se ha construido el EEES no ven un reflejo en el tipo de metodología y evaluación empleadas en estos cursos que se alejan del trabajo colaborativo y creativo que propugna el diseño de la Educación Superior y las competencias profesionales del mercado laboral. La americanización de la formación “McDonaldization of Education”. Corremos también el peligro, ya apuntado por Jason Lane y Kevin Kinser (2013), de convertir la formación en un proceso de americanización de la formación y de la cultura. Probablemente la creación de estos cursos tuvo también una intención primigenia de difundir las instituciones, profesores y modelo de formación americano a través del mundo. La filosofía de la formación superior actual se caracteriza por el multiculturalismo y pluralismo como bases de identidad en la creación de SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 82 competencias del universitario. Este proceso de americanización parece ir en contra de estos principios y será otro de los retos que se deberá superar en un futuro inmediato, adaptando el movimiento MOOC a las culturas, lenguas y necesidades culturales de diferentes regiones del mundo. El modelo competencial profesional y académico Los MOOCs deberían aunar una doble perspectiva: teórica y competencial. Esta doble perspectiva no se encuentra en mucho de los cursos ofertados en las diferentes plataformas mundiales. La doble perspectiva pretende que a la vez que se ofrece un modelo de competencias técnico, cuantificable y transferible, se debe proporcionar también otras posibles opciones para el desarrollo de competencias que estimulen el pensamiento crítico (Barnett, 2001). Hacia el concepto de MOOC sostenible: sMOOC El concepto clave que se adopta en este marco de actuación universitaria es el uso de metodologías e instrumentos que incentiven la transferabilidad de las habilidades a contextos personales, sociales, académicos y profesionales y, así, poder crear la base para un aprendizaje a lo largo de la vida (Villa y Poblete, 2007; Cedefop, 2010; Allen y van der Velden, 2012). A esto debemos añadir que en la actual coyuntura económica todos los expertos apuntan a que el camino adecuado para poder superar esta situación de crisis es adoptar de manera inteligente tecnologías digitales que permitan desarrollar modelos económicos productivos y eficientes en los que la innovación tecnológica sirva de motor del crecimiento y del incremento de la productividad (Informe Sociedad en Red, 2011). Si queremos preservar la filosofía que subyace en el movimiento MOOC, creemos que se debe avanzar hacia un formato que integre los mejor de los x-cMOOCs y supere las limitaciones e intereses del modelo MOOC instaurado hasta la actualidad. El nuevo modelo de MOOC que podríamos denominar MOOC sostenible ―sMOOC‖ o MOOC ―Googlelizado‖ se fundamenta en la creación de grandes plataformas integradas por diferentes universidades e instituciones formativas que ofrezcan cursos en abierto y masivos de calidad desde un fuerte proceso de contextualización multicultural y de necesidades formativas académicas y profesionales (Azevedo, 2012). El modelo Google con muchas de sus aplicaciones de calidad y libres se fundamenta en estrategias de SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 83 monetización publicitarias ―fuertes‖. Este modelo que resulta gratuito para el usuario y monetizado para los desarrolladores puede ir, poco a poco, exportándose a este tipo de formación. El modelo debe orientarse hacia la adquisición de habilidades y competencias y no tanto a la posibilidad de adquirir certificados. Se debe proporcionar la posibilidad de aplicar lo aprendido en diferentes contextos sociales, personales, académicos y profesionales. El diseño debe ser además de atractivo, generador de competencias y cumplir una serie de objetivos en un campo del saber o profesional. Las plataformas para las que se diseñen los cursos deben ofrecer diferentes posibilidades relacionadas con herramientas 2.0 de participación social: blogs, wikis, foros, microblogging y de auto-creación de contenido digital. Proponemos la denominación de ―sMOOC‖ MOOC sostenible para un diseño de cursos masivos y abiertos que deben participar de una filosofía que integre los siguientes aspectos fundamentales que superen las deficiencias pedagógicas, de monetización, de certificación y de autentificación actuales: 1. Cursos realizados por especialistas y profesores de instituciones relevantes de cada país. 2. Cursos completamente gratuitos (o de coste mínimo no más de 50 euros) que no conlleven monetización por certificados y que opcionalmente puedan otorgar certificaciones gratuitas tipo ―badge‖. Este aspecto hace innecesaria la verificación de la autenticidad de la persona que lo realiza. 3. Cursos con un diseño pedagógico altamente colaborativo por parte del estudiante a partir de recursos audiovisuales y escritos. Para ello, el diseño de las plataformas debe reorientarse hacia la autocreación de contenido digital y el trabajo por proyectos autogestionado y colaborativo. 4. Cursos con acceso multilingüe. Este es uno de los aspectos más determinantes de la poca difusión de países emergentes y no tan emergentes. La creación de vídeo con síntesis de voz posibilita que esto se pueda realizar con un menor coste económico y con conocimientos informáticos básicos. 5. Accesible en diversidad de formatos y dispositivos (tablets, smartphones, etc.) para fomentar la ubicuidad y la portabilidad. 6. Integración del curso mediante App descargable en smartphones y tablets para acceder a un mayor número de potenciales usuarios en países con pocos SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 84 recursos tecnológicos; al ser el smartphone uno de los dispositivos digitales con mayor penetración a nivel mundial. 7. MOOC creado por la empresa para formar futuros trabajadores con competencias específicas demandadas en cada momento productivo o empresarial. 8. Posibilidad de rentabilizar económicamente el diseño, desarrollo y tutorización de los cursos por medio de la intervención de las propias empresas. Estas empresas pueden realizar y ofrecer el curso en plataformas propias o externas o pagar por su diseño a desarrolladores para contextualizar la formación en las competencias profesionales menos desarrolladas en la educación superior formal. 9. Posibilidad de esponsorización (anunciantes que mediante publicidad en Internet tipo ―banner‖ subvencionan parte de los costes de los cursos). 10. Ejemplificación final de las posibilidades y habilidades conseguidas con el curso por su experto creador. No es posible que todo el aprendizaje competencial sólo se consiga con la colaboración entre iguales. Se precisa que un experto, ponga ejemplos finales y de pautas precisas sobre errores comunes y consejos para su mejora. 11. Participación en el diseño y en los procesos de monetización de otras instituciones académicas o institutos de investigación como revistas científicas y grandes grupos del campo de la Comunicación y de la informática. 12. Creación de una rama de MOOCs solidarios para la formación específica de colectivos desfavorecidos, países emergentes y en vías de desarrollo. Conclusiones El movimiento MOOC ha supuesto una revolución en el modelo formación continua. La gratuidad y masividad son los dos conceptos que diferencia este tipo de formación de la ya tradicional e-learning. Para que este movimiento siga avanzando precisa de una reconceptualización que lo vaya alejando de una moda pasajera y lo convierta en un modelo asentado, sostenible y con visos de perdurabilidad. SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 85 Creemos que, si bien los MOOCs pueden ser una excelente experiencia de aprendizaje, son todavía insuficientes por sí mismos como una experiencia educativa, ya que carecen de algunos de los componentes clave necesarios para ello (por ejemplo, la evaluación fuerte, el aprendizaje verificable/certificable, la interacción adecuada con los instructores o facilitadores, el trabajo colaborativo, interactivo, el desarrollo efectivo de competencias transferibles y su coste económico). Corremos el peligro, de convertir este tipo de formación en otro negocio tipo ―McDonalds‖ imbuidos por una americanización de la formación y de la cultura. Este proceso de americanización es otro de los retos que se debe superar, adaptando el movimiento MOOC a la diversidad cultural y lingüística de diferentes zonas y contextos socioculturales, alejando el modelo del encapsulamiento formativo. La apuesta por este tipo de cursos en el futuro deberá iniciar nuevas propuestas pedagógicas con base en procesos más sostenibles donde el multiculturalismo, pluralismo, multilingüismo y los procesos de monetización ―suaves‖ serán, entre otros, aspectos claves sobre los que construir la sostenibilidad de este modelo formativo. Otros modelos exitosos como el desarrollado por Google en procesos de monetización pueden suponer un camino interesante que explorar. Por último, la necesidad de obtener competencias profesionales en mercados tecnológicos y en red emergentes posibilita que la dinamicidad de este movimiento posibilite una constante actualización que los planes universitarios más encorsetados no pueden proporcionar. Asimismo, abre una nueva oportunidad de divulgación académica y científica para investigadores, profesores y empresas del campo educativo y profesional. Referencias Aguaded, J.I. (2012). Apuesta de la ONU por una educación y alfabetización mediáticas. Comunicar, 38, 7-8. Alonso. L.E.; Fernández, C.J., & Nyssen, J. (2009). El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España. Madrid: ANECA. SCOPEO Informe No. 2 MOOC Junio de 2013 86 Azevedo, A. (2012). Google Releases Open-Source Online-Education Software. Chronicle of Higher EducationSeptember 12. Recuperado el 1 de febrero de 2013 de:https://chronicle.com/blogs/wiredcampus/google-releases-open-sourceonline-education-software/39882 Allen, J., & van der Velden R. (2012). Skills for the 21st Century: Implications for Education, ROA-RM-2012/11, (UE, Maastricht). Armstrong, L. (2012). Coursera and MITx: Sustaining or disruptive? 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