La adquisición del léxico del insulto en L2

Langues romanes non standard Iwona Piechnik & Marta Wicherek (éds) Uniwersytet Jagielloński, Biblioteka Jagiellońska Kraków 2021 Raúl FERNÁNDEZ JÓDAR Universidad Adam Mickiewicz de Poznań (Polonia) ORCID https://orcid.org/0000-0002-5173-5897 La adquisición del léxico del insulto en L2  1. Introducción Es de sobra conocido por todos los que nos dedicamos a la enseñanza de una L2 que la lengua y la cultura no deben tratarse como elementos ajenos, y que centrarse exclusivamente en el desarrollo de la competencia lingüística no es suficiente para manejarse plenamente en ningún idioma. Por lo tanto, en el proceso de enseñanza y adquisición no se debería dejar de lado la competencia intercultural ni pragmática para lograr que los aprendices se familiaricen con modelos culturales diferentes a los propios. Así, no solo se usarían unas estructuras correctas desde el punto de vista gramatical, sino también se sabría qué comportamientos lingüísticos son naturales en una situación determinada. Según Byram et al. (2002: 10), el desarrollo de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas persigue fomentar los siguientes puntos: • capacitar a los aprendices para interactuar con personas de otras culturas; • facilitarles comprender y aceptar a personas de otras culturas; • facilitarles darse cuenta de que se trata de una interacción enriquecedora. La adquisición del léxico del insulto en L2 175 Así, se considera que el aprendizaje de una L2 junto con su cultura debe permitir a los aprendices asumir la existencia de diferentes marcos culturales, los cuales, por una parte, rigen ciertas pautas lingüísticas que se deben conocer (por ejemplo, la cortesía) y, por otra parte, también permite que los aprendices tengan una visión más amplia y completa de la propia cultura y lengua materna. Todo esto convierte en fundamental que en la clase de L2 se muestren las diferencias y similitudes entre culturas y lenguas. Sin embargo, a pesar de toda esta importancia que se le concede a la competencia pragmático-cultural, el registro coloquial y más en concreto el léxico del insulto, suelen quedar aparentemente al margen, dejando que su aprendizaje se lleve a cabo principalmente durante la interacción en contextos reales con personas para las que la L2 sea L1, mediante transferencia de la L1 y, ocasionalmente, en contextos educativos formales. En la presente investigación pretendemos mostrar cómo influyen dichas variantes en el proceso de adquisición del léxico del insulto, concretamente en el caso de aprendices polacos de español como lengua extranjera. 2. Sobre el léxico del insulto Según el DLE, insultar significa “[o]fender a alguien provocándolo con palabras o acciones” (DLE 2020: s.v. insultar). Aunque, como bien señala la definición, la capacidad de insultar incluye las acciones, en la presente investigación nos centraremos en el insulto lingüístico, el utilizado en la comunicación verbal. Se trata de un fenómeno de carácter universal que puede acompañar a nuestra comunicación. En todas las culturas y lenguas encontramos términos que conllevan una finalidad insultante. Sin embargo, hay que tener en cuenta el hecho de que el léxico del insulto es un elemento social y variable. Dicho de otra forma, la carga despectiva asociada a un vocablo puede variar a lo largo del tiempo, del espacio y de la clase social. Una palabra puede dejar de ser ofensiva por diferentes motivos, lo que puede conllevar una variación en forma de refuerzo morfológico (más adelante comentaremos el caso de la serie mariquita/marica/maricón/mariconazo) o simplemente la aparición de una nueva palabra. El uso del léxico del insulto depende de diferentes factores como el nivel sociocultural, la edad y el género del hablante, el contexto comunicativo, etc. (Briz Gómez 1996). De esta manera, una palabra o una expresión puede considerarse por una parte de los hablantes como insultante, lo que puede no depender de la palabra en sí, sino del con- 176 Raúl Fernández Jódar texto, del uso de dicha palabra o de las intenciones de los hablantes. El léxico del insulto, además, se enmarca en una tradición cultural, la cual, si no se comparte, puede desembocar en malentendidos. Es decir, debemos entender que el léxico del insulto es universal, pero no la forma en la que se percibe cada uno de sus elementos. Se recurre al léxico del insulto no con un único motivo, sino que puede tener diferentes funciones. Por una parte, podemos usar el insulto como recurso puramente ofensivo y por lo tanto con una gran carga negativa; pero, por otra parte, el léxico del insulto también refuerza actos en los que destacan la proximidad y la afectividad entre los hablantes. Dentro de esta proximidad y afectividad, el insulto incluso puede aparecer con valor encomiástico, de alabanza o admiración. Gaviño Rodríguez (2008: 87) señala respecto al uso del léxico del insulto con carga positiva que “(l)a pérdida de agresividad verbal de los insultos tiene en el habla coloquial dos funciones principales: 1) es un recurso con el que se establece mayor proximidad, y 2) sirve para hacer informales las situaciones comunicativas”. En nuestro análisis nos centraremos en palabras pertenecientes al léxico del insulto referentes a los ámbitos del intelecto y la sexualidad, e intentaremos analizarlas en su valor intrínseco, dejando de lado cualquier contexto. 3. Aspectos y recomendaciones generales en cuanto a la enseñanza del español coloquial y el léxico del insulto Desde el punto de vista de la didáctica del español como lengua extranjera se ha tendido a no explicitar la enseñanza del registro coloquial y mucho menos del léxico del insulto, obviando de esta manera que su enseñanza y aprendizaje permiten desarrollar la comprensión de la realidad con la que se encuentra cualquier usuario de una lengua. Así, aunque se suele recomendar el uso de materiales reales, y más a medida que se avanza en el aprendizaje, estos no suelen incluir muestras que se podrían encontrar en una producción propia del registro coloquial. En la enseñanza en el contexto de la educación superior se acentúa todavía más si cabe esta omisión al centrarse en usos académicos, a pesar de que inevitablemente los aprendices entrarán en contacto con el registro coloquial. Recordemos que en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (2002) se destaca el desarrollo del registro formal y académico en los niveles superiores. En todo caso, parece obvio que se debería proporcionar a los aprendices las herramientas necesarias para manejarse en los diferentes La adquisición del léxico del insulto en L2 177 registros, tanto en la producción como en la comprensión de textos. Si un aprendiz concluye su proceso de aprendizaje formal sin ser consciente de que las diferencias entre los registros van más allá del léxico, significará que la enseñanza no habrá sido tan efectiva como debería haberlo sido. Por ello, debemos tener en cuenta los siguientes puntos: • El registro coloquial aparece desde el principio del proceso de enseñanza. Como mostramos en Fernández Jódar (2020), desde el inicio de la enseñanza se recurre, por ejemplo, a pro-verbos1 por su rentabilidad. En los niveles inferiores se prefiere el aprendizaje de verbos que puedan utilizarse con un amplio número de significados en vez de aprender palabras que corresponden a niveles superiores. Cuando se alcanzan dichos niveles, se amplía el léxico para que sea acorde al registro formal. Sin embargo, los pro-verbos que se adquieren en un principio corresponden al registro coloquial para los nativos, hecho que escapa a los aprendices de una lengua extranjera, quienes perciben estos verbos como neutros. Es por ello que debemos concienciar a los aprendices que alcanzan el nivel C de que existen ciertos elementos que corresponden al registro coloquial, aunque los perciban como neutros. • Es en este nivel C en el que también deberíamos introducir la enseñanza del registro coloquial de manera sistemática o generalizada, lo cual no se contrapone con la introducción parcial de contenido léxico en niveles inferiores. Introducir el registro coloquial de forma minuciosa en niveles inferiores podría provocar que este fuera percibido de forma neutra, tal y como ocurre con los pro-verbos. Cuando nos referimos a la introducción del registro coloquial, aludimos no solamente a cuestiones de vocabulario, sino a otras características como las palabras ómnibus, marcadores del discurso, estrategias conversacionales, etc. Cabe añadir que no deberíamos omitir la enseñanza del léxico del insulto, ya que, en caso de hacerlo, su adquisición se vería claramente influida por la lengua materna o por el eventual contacto con la lengua segunda en contextos no formales. Así, por ejemplo, deberíamos tener en cuenta que en español la fuerza ilocutiva de ciertos vulgarismos ha ido variando con el tiempo y no tiene por qué coincidir con la fuerza ilocutiva que tenga un término en polaco aparentemente equivalente. De hecho, ni siquiera tiene que ser igual en las diferentes variedades del español. Todo lo cual podría proComo vimos en Fernández Jódar (2020) los pro-verbos se enmarcan dentro de las palabras comodines, denominadas también como pro-forma o palabras ómnibus, las cuales, por su significado difuso, sustituyen polisémicamente a amplios grupos de palabras y, según Gómez Torrego (1995: 186–191), deben ser utilizadas exclusivamente en el registro coloquial. 1 178 Raúl Fernández Jódar vocar que nuestros aprendices de español se encontraran en situaciones en las que una palabra usada en una L2 pueda ser percibida como neutra por el aprendiz, mientras que para los nativos sea tenida por un vulgarismo, o viceversa. 4. Análisis del léxico del insulto según su reconocimiento y percepción 4.1. Metodología El aspecto teórico de la metodología utilizada para estudiar los factores que influyen en la adquisición del léxico del insulto ha sido expuesto con detalle en Fernández Jódar (2021) y previamente ejemplificado en Fernández Jódar (2019a, 2019b, 2019c y 2020). En pocas palabras, podríamos afirmar que nuestro objetivo es responder a las siguientes preguntas: 1. ¿Conoce el aprendiz el significado de un determinado recurso de la lengua? (conocimiento) 2. ¿Puede el aprendiz determinar si dicho recurso es propio del registro formal o del coloquial? (reconocimiento) 3. ¿Hasta qué punto puede el aprendiz precisar si un recurso es más o menos formal o más o menos coloquial? (percepción) Para lograrlo, nos basamos en encuestas similares a las pruebas de evocación, en las que se pide a los hablantes que evalúen la aceptabilidad o gramaticalidad de ciertas construcciones. En nuestra investigación, sin embargo, el hablante debe evaluar ciertos elementos propuestos, vinculados en este caso con el léxico del insulto, y situarlo en una escala que va desde -5, lo que equivaldría a un grado máximo de coloquialidad, a 5, equivalente a un grado máximo de formalidad, siendo el 0 (medio punto por encima o por debajo) un valor neutro. En estas encuestas la evaluación por parte de los hablantes se realiza sin ningún tipo de contexto que modifique su visión del elemento evaluado. Esto se debe a que la intención no es analizar la influencia de un contexto sobre un elemento, sino el valor intrínseco que se le otorga a dicho elemento. Debemos hacer aquí hincapié en que no estudiamos actos de habla, sino registros, los cuales se dan en cualquier acto de habla. Los elementos del léxico del insulto que vamos a analizar se refieren a la baja capacidad intelectual y a la sexualidad. Dejaremos de lado en esta ocasión otros vocablos referidos a la locura, al comportamiento o a rasgos físicos como la fealdad, la gordura o la altura. Las encuestas se han realizado a un total de 77 sujetos, todos ellos estudiantes universitarios: 28 aprendices polacos de español como len- La adquisición del léxico del insulto en L2 179 gua extranjera (nivel C1) que han realizados estancias Erasmus en España, 40 aprendices polacos de español como lengua extranjera (nivel C1) que nunca han realizado estancias superiores a las dos semanas en países de habla española y 9 nativos españoles que forman el grupo de control. 4.2. Intelecto Insultos referidos a la baja capacidad intelectual podemos encontrar de tipo general como tonto, estúpido, necio, lelo, etc. Sin embargo, como señala Gaviño Rodríguez (2008: 87), también los encontramos en referencia a objetos (ser un cencerro, un panoli, un zoquete, etc.), a vegetales (alcornoque, melón, etc.), a animales (bestia, animal, burro, asno, besugo, etc.) o al cuerpo humano (ser duro de mollera, no tener dos dedos de frente, tonto del culo, etc.). 4.2.1. Serie tonto/estúpido/idiota/imbécil A pesar de la gran variedad de insultos relacionados con el intelecto, nos hemos centrado en el análisis de los datos obtenidos de la serie tonto/estúpido/idiota/imbécil, ya que estos son posiblemente los que tengan una mayor frecuencia de uso, tanto en español como en sus equivalentes polacos. El DLE define tonto en su primera acepción, la cual no aparece marcada como coloquial ni como insulto, de la siguiente manera: “Dicho de una persona: Falta o escasa de entendimiento o de razón” (2020: s.v. tonto). El insulto estúpido aparece definido como “[n]ecio, falto de inteligencia” (2020: s.v. estúpido) y tampoco aparece señalado como coloquial ni insulto. Ambos se traducen al polaco como głupi. De entrada, cabe suponer que esta traducción al polaco, en la que estos términos aparecen como equivalentes, puede tener influencia en la percepción que se tenga de estos términos en español. El término idiota es definido por el DLE como “[t]onto o corto de entendimiento” (2020: s.v. idiota) y en este caso sí que se añade la información de que es usado también como insulto. En polaco se traduce como idiota/idiotka, en masculino y femenino respectivamente. Esta similitud en la forma evitaría que apareciera la dicotomía anterior a la hora de usarlo, ya que, en principio, un aprendiz polaco de español como segunda lengua lo percibiría tal y como lo percibe en su lengua materna. Evidentemente, como comentamos anteriormente, el hecho de que una palabra coincida formal y semánticamente en dos 180 Raúl Fernández Jódar lenguas distintas no significa que tengan la misma carga ofensiva, como comprobaremos en el posterior análisis de los datos. Finalmente, el término imbécil es definido como “[t]onto o falto de inteligencia” (2020: s.v. imbécil) y también se añade la información de que puede ser usado como insulto. Existe el equivalente polaco imbecyl, aunque su frecuencia de uso es menor por tratarse de una palabra algo obsoleta y arraigada en el estilo literario. Curiosamente, aunque todas las definiciones hacen referencia a la falta o escasez de inteligencia o entendimiento, no todos los términos aparecen marcados como insultos, lo cual puede llevarnos a pensar que exista quizá una diferente percepción de estos términos en cuanto a su carga de coloquialidad, a pesar de no haberse explicitado en el diccionario. Pasando al análisis de los datos obtenidos, lo primero que cabe mencionar es que el 100% de los aprendices polacos conocían los cuatro términos, lo que no debería sorprendernos. Otros términos no analizados aquí no arrojan datos tan elocuentes, como, por ejemplo, respecto a necio, conocido por un 50% de los aprendices polacos, o bobo, conocido por un 80% de los mismos. En cuanto al reconocimiento, es decir, a la capacidad de ubicar cierto elemento en un registro u otro, podemos comprobar en el gráfico siguiente que todos los datos obtenidos de los cuatro términos analizados en los tres grupos se sitúan en valores negativos. Por lo tanto, se enmarcan en el registro coloquial. Sin embargo, cabe añadir aquí que para los nativos españoles el término tonto se podría considerar como neutro, al situarse en tan solo medio punto por debajo del 0. Debemos destacar tres aspectos respecto a la percepción, la cual, recordemos, señala hasta qué punto un término es considerado más o menos coloquial: • En primer lugar, los nativos muestran una progresión casi precisa en la que cada nuevo término presenta un -0,4 más de carga de coloquialidad. Como se observa en el gráfico, la serie tonto (-0,5) / estúpido (-0,89) / idiota (-1,33) / imbécil (-1,78) crea una línea recta descendente. • En segundo lugar, esta progresión tan precisa que se da en los nativos, no aparece en ninguno de los dos grupos de aprendices polacos. Al contrario, los términos tonto y estúpido presentan valores muy similares y parecen tenerse como plenamente sinónimos en cuanto a su carga de coloquialidad: respectivamente, -1,03 y -1.05 en el grupo de aprendices sin estancias y -0,7 y -0,79 en el grupo con estancia. Evidentemente, podemos considerar que esto se debe a que ambos términos se traducen como głupi al polaco. • Finalmente, los datos muestran cómo el término idiota es considerado como más ofensivo y con carga de coloquialidad por parte de La adquisición del léxico del insulto en L2 181 los aprendices polacos frente a los nativos españoles. De esta manera, si para los nativos la serie sería tonto<estúpido<idiota<imbécil, para el aprendiz polaco sería tonto=estúpido<imbécil<idiota. Gráfico 1. Reconocimiento y percepción de la serie tonto / estúpido / idiota / imbécil 4.3. Sexualidad Los insultos referidos a la sexualidad también son abundantes y se pueden agrupar según traten sobre actividades sexuales (puta, putón, pajillero, etc.), palabras relacionadas con la homosexualidad (maricón, bollera, etc.) o derivado de actividades sexuales de otros (hijo de puta, cabrón, etc.). En los siguientes apartados presentamos los datos obtenidos respecto a la serie mariquita/marica/maricón/mariconazo y al par puta/ hijo de puta. 4.3.1. Serie mariquita/marica/maricón/mariconazo El DLE define mariquita (2020: s.v. mariquita) como hombre afeminado y señala el término como coloquial. Respecto a marica (2020: s.v. marica), lo trata como término despectivo y malsonante y lo define como hombre afeminado, pusilánime u homosexual. En cambio, maricón (2020: s.v. maricón), aparte de ser descrito como despectivo y mal- 182 Raúl Fernández Jódar sonante, también se indica que es un insulto, aunque significa lo mismo que marica. Finalmente, mariconazo no aparece registrado. Según podemos deducir de estas definiciones aportadas por el DLE, parece existir una progresión en cuanto a la carga despectiva de estos términos. El primero aparece descrito simplemente como coloquial, el segundo como despectivo y malsonante, el tercero como despectivo, malsonante e insulto. Podemos también deducir que los sufijos son consecuencia de las cargas despectivas y de las connotaciones que puedan aportar. Así, un diminutivo resultará atenuante, mientras que un aumentativo como -ón tenderá a intensificar. Por otra parte, también es cierto que las cargas despectivas de un término pueden variar a lo largo del tiempo e incluso desaparecer y deben ser reforzadas mediante la adicción de un nuevo sufijo. Puede ser lo ocurrido en el caso de mariconazo, en el que se añade un aumentativo a otro aumentativo anterior. En cuanto al conocimiento de los términos por parte de los aprendices polacos, como se puede observar en el gráfico, la estancia lo mejora en todos los casos. Sin embargo, cabe destacar el bajo porcentaje presentado por los términos marica (52,5%) y mariconazo (55%) en el grupo de los aprendices polacos sin estancia. Gráfico 2. Conocimiento de la serie mariquita/marica/maricón/mariconazo En cuanto al reconocimiento podemos comprobar en el gráfico situado a continuación que todos los datos obtenidos de los cuatro términos analizados en los tres grupos se sitúan claramente en valores por debajo del cero, lo que en el cuestionario de respuesta completado por los participantes corresponde al registro coloquial. La adquisición del léxico del insulto en L2 183 Respecto a la percepción destacamos dos puntos: • En primer lugar, en los tres grupos existe una progresión entre los cuatro términos según la cual mariquita es el que menos carga despectiva tiene y mariconazo es el que mayor carga despectiva tiene (mariquita<marica<maricón<mariconazo). Es decir, la aparición de un término con doble sufijo aumentativo, como es el caso de mariconazo, se debe realmente a que maricón ha perdido cierta fuerza despectiva. • En segundo lugar, los aprendices polacos consideran en general que estos términos conllevan una carga mayor de coloquialidad y desprecio frente a los nativos españoles, siendo mariconazo el único término en el que coinciden los tres grupos. Gráfico 3. Reconocimiento y percepción de la serie mariquita/marica/maricón/mariconazo 4.3.2. Par puta/hijo de puta Los términos puta e hijo de puta aparecen en el DLE con un claro rasgo que los distingue. Si bien del segundo se informa de que se usa como insulto (2020: s.v. hijo de puta), el primero solo es descrito como malsonante (2020: s.v. puta). Por otra parte, el término puta también se usa para ponderar o para enfatizar la ausencia o escasez de algo, y no solo para denigrar. Ambos términos presentan un elevado porcentaje de conocimiento que ronda el 100% entre los aprendices polacos. Otro término como zorra, no analizado aquí, también presenta un porcentaje superior al 184 Raúl Fernández Jódar 96%. Sin embargo, el término furcia es solo conocido por un 10% de los aprendices. Respecto al reconocimiento podemos comprobar en el gráfico siguiente que todos los datos obtenidos de los dos términos analizados en los tres grupos se sitúan cerca del grado máximo de coloquialidad. Sin embargo, una vez pasamos a detallar las diferencias presentadas en la percepción de los términos, encontramos una diferencia importante entre los grupos de aprendices polacos y el grupo de nativos españoles. Para los dos grupos de aprendices polacos no existe una diferencia sustancial entre ambos términos y los sitúan en torno al -4,5. El grupo de control también sitúa el término hijo de puta en torno al -4,5. No obstante, dicho grupo lo diferencia claramente del término puta, el cual tiene un nivel de percepción de -3,44, más de un punto de diferencia, así que resulta menos ofensivo. Recordemos que el DLE no lo describía como insulto, lo que sí hacía con el término hijo de puta. A esta diferencia también puede contribuir el hecho de que los nativos lo utilizan con otros valores, los cuales, aunque coloquiales, no resultan siempre ofensivos. Gráfico 4. Reconocimiento y percepción del par puta/hijo de puta Conclusión Como hemos comentado anteriormente, el registro coloquial y, en particular, el léxico del insulto suelen quedar en un lugar muy marginal durante el proceso de enseñanza, provocando que en ocasiones sea La adquisición del léxico del insulto en L2 185 la lengua primera la que ejerza interferencia en la lengua segunda, lo cual puede ser corregido con una estancia o durante las clases. Así, hemos comprobado como los términos tonto y estúpido son usados como sinónimos a causa de la lengua primera, aunque en español no se perciben de la misma manera. De hecho, la serie tonto/estúpido/ idiota/imbécil no presenta la misma progresión entre nativos españoles y aprendices polacos. También hemos comprobado cómo una estancia prolongada, de seis meses en el caso de los estudiantes que han participado en nuestra investigación, mejora el conocimiento frente a estudiantes que nunca han estado en un país hispanohablante y que, por tanto, nunca han debido usar la lengua en un contexto social natural. Ese es el caso de los términos marica y mariconazo, los cuales eran conocidos por alrededor del 50% de los aprendices antes de la estancia y pasan a ser conocidos por un 80% después de la estancia. Por otra parte, en general podemos concluir que los aprendices polacos consideran los términos analizados como iguales o, en su mayoría, más ofensivos que los nativos, a excepción del término imbécil, por interferencia de la lengua materna. No cabe duda de que estas diferencias, en principio tan sutiles, pueden ser el origen de interpretaciones erróneas en el contacto entre diferentes lenguas. Aplicar la percepción que tenemos de un término en nuestra lengua materna a una lengua segunda no es recomendable, porque seguramente deformará la imagen que tenemos de los hablantes de la otra lengua. Cuando consideramos que los hablantes de otra lengua suelen ser más o menos vulgares, puede que nos estemos dejando llevar simplemente por la percepción que tenemos en nuestra propia lengua de ciertos términos, y no por una realidad incuestionable. Bibliografía BRIZ GÓMEZ Antonio. 1996. El español coloquial. Situación y uso, Madrid: Arco Libros. BYRAM Michael, GRIBKOVA Bella, STARKEY Hugh. 2002. 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