La escuela al aire libre

RECUPERANDO EL PASADO | RECOVERING THE PAST La escuela al aire libre The outdoor school Rosa Sensat† (1873-1961) Directora de la Escuela Bosque de Barcelona, España Resumen Artículo publicado inicialmente en la Revista de Pedagogía en 1929 por Rosa Sensat, directora de sección femenina de la Escuela Bosque creada en 1914 en Barcelona. El texto presenta una reflexión de Sensat acerca de la experiencia vivida en la Escuela Bosque. La autora destaca que la escuela tiene como particularidad el tener la naturaleza como medio, pero también que la acción educativa desempeñada en una escuela, sea cual fuere el medio, debe ser una actividad dirigida y aplicada. Concluye la autora la importancia del medio natural para promover el espíritu de observación y estudio, y reclama también la necesidad del aula como espacio para analizar y sistematizar la información recogida en el medio natural. Cierra esta reflexión realizando una fuerte apuesta por la educación espiritual frente a la instrucción, y por el respeto a los ritmos de aprendizaje de los infantes y a su felicidad presente. Teresa Rabazas Romero y Carlos Sanz Simón, investigadores del Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” de la Universidad Complutense de Madrid, aportan a esta reedición una breve contextualización. Palabras clave: historia de la educación en España; Rosa Sensat; Escuela Bosque; Revista de Pedagogía. Abstract Article first published in 1929 in the journal Revista de Pedagogía by Rosa Sensat, principal of the female section of the Escuela Bosque founded in 1914 in Barcelona. The text shows Sensat’s reflection about her experience in the Escuela Bosque. The author highlights the school placement, in the natural environment, as a specific characteristic, but she also states that the educational activity carried out in a school, regardless of the environment, must be guided and applied. She concludes the importance of the natural environment for promoting the spirit of observation and study, and she claims for the need of understanding the classroom as a place for analysing and systematizing the information collected in the natural environment. She closes the reflection advocating for spiritual education, respect for students’ learning needs and their happiness. Teresa Rabazas Romero and Carlos Sanz Simón, researchers at the Museum of History of Education “Manuel Bartolomé Cossío” at the Complutense University of Madrid, have added to this reedition a brief contextualization. Keywords: history of education in Spain; Rosa Sensat; Escuela Bosque; Revista de Pedagogía. Tendencias Pedagógicas, 35, 2020, pp. 153-158. 153 1. Presentación El primer tercio del siglo XX en España estuvo profundamente marcado por la inestabilidad política, donde destacan acontecimientos como el desastre de 1898, la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República, la guerra civil y la dictadura franquista. En este contexto, Sensat se ubicó en un movimiento de regeneracionismo pedagógico cuyo núcleo estuvo en Barcelona (Mata, 1987). Junto a Madrid, fueron los principales puntos de reivindicación educativa durante esta época. En la ciudad condal, en 1914, el ayuntamiento fundó la Escuela Bosque del Parque de Montjuïc por iniciativa de Hermenegildo Giner de los Ríos, recogiendo así la corriente europea que defendía la enseñanza al aire libre (Moreno, 2013). En el caso de la institución catalana se abrieron dos secciones: la masculina y femenina, y Rosa Sensat fue la directora de la dedicada a las niñas (Esteruelas, García & Vilafranca, 2015). En esta institución, Sensat pudo llevar a cabo su planteamiento pedagógico, el cual se identifica plenamente con el artículo que a continuación se reproduce: la defensa de la escuela en el medio natural. Además, Sensat se definía como feminista, si bien su visión de este concepto partía de tres deberes fundamentales para las mujeres: el trabajo, la educación y la procreación. En este sentido, defendía que la mujer debía poder valerse por sí misma, si bien también debía valer para ser esposa y madre (Monés, 2011). La promoción y el éxito de la Escuela Bosque de Barcelona se debió a ella. Con el advenimiento de la Segunda República, le fue encomendada la tarea de dirigir en la misma ciudad el grupo escolar Milà i Fontanals. Este se encontraba en una zona socioeconómicamente empobrecida y que representaba un panorama radicalmente distinto al de la institución que Sensat dirigió desde 1914. Aceptó esta labor en 1931, si bien cuando finaliza la república rehúsa de continuar en su plaza, siendo considerada roja y separatista por el régimen franquista. Finalmente, la dictadura se negó a reconocer su paga de jubilación, y falleció en Barcelona el 1 de octubre de 1961, a los 88 años (Associació de Mestres «Rosa Sensat», s. f.). En definitiva, la teoría educativa de la pedagoga catalana formó parte de la renovación educativa desarrollada sobre todo durante la Segunda República, y que se vieron truncados por la llegada de la guerra civil y la imposición de la dictadura de Francisco Franco (Codina, 2002). Si bien, como se ha señalado, la llegada del Régimen franquista supuso el final de la actividad educativa de Sensat, cabe destacar que, tras la muerte de esta pedagoga catalana, surgieron iniciativas clandestinas. Fue el caso de la Escuela de Maestros «Rosa Sensat», fundada a finales de 1965. Como afirma su discípula, Marta Mata, fue una escuela diferente, con un alumnado muy joven –el acceso a la formación para el magisterio comenzaba a los dieciséis años– y que buscaba paliar las deficiencias educativas a través de la propia práctica escolar. Los principios que guiaron esta institución fueron la formación permanente y continua de los maestros y maestras, la psicosociopedagogía, la expresión y el conocimiento del medio, entre otras (Mata, 1987). En el artículo que a continuación se transcribe, Sensat hace un encendido alegato a favor de la escuela en la naturaleza. En él, muestra abiertamente su preocupación por la formación convencional y su rechazo frontal a prácticas que consideraba artificiales, tales como el establecimiento de programas y horarios escolares, si bien hay que señalar que Sensat no fue contraria a los materiales de enseñanza (Moreno, 2013). Por último, cabe destacar que la producción bibliográfica de Sensat en la Revista de Pedagogía fue bastante prolífica, con sendos artículos vinculados al ámbito de la enseñanza doméstica, las ciencias y la naturaleza, tales como La enseñanza de la economía doméstica (n. 8, 1922), La enseñanza doméstica en Barcelona (n. 52, 1926), Lecciones de ciencias en relación con la vida diaria (n. 94, 1929) o Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria (n. 139, 1933) (López & Delgado, 2014). Teresa Rabazas Romero Carlos Sanz Simón Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” Universidad Complutense de Madrid 154 Tendencias Pedagógicas, 35, 2020, pp. 153-158. 2. La escuela al aire libre, por Rosa Sensat Uno tras otro pasan los días, se deslizan los años ¡ay! Rápidamente viviendo entre niños, actuando en la intensa y sugestiva labor de una escuela y acumulando datos y observaciones que funde la ciencia pedagógica en transformación, juzgamos de tal responsabilidad u trascendencia las afirmaciones que puedan hacer los educadores, ya en cuestión de principios, ya en especialización didáctica, que no hablaríamos en voz alta de nuestras observaciones si una invitación, que por otra parte agradecemos mucho del director de esta Revista, no hubiese construido un estímulo determinado en nuestra conciencia un momento de parada y de reposo para reflexionar sobre hechos, ensayos, rectificaciones y resultados. De Montaigne acá, en el terreno filosófico, toda pedagogía se ha infiltrado en la conciencia de los maestros, de tal manera, que creemos poder afirmar que ni uno sólo ignora nada de lo que constituye la esencia y el credo de la ciencia de educar. Pero ¡cuán difícil todo en el terreno de la práctica! ¡Qué gestación tan laboriosa, qué eclosión tan lenta, qué avanzar tan vacilante de las nuevas ideas, qué labor tan llena de dificultades y de retrocesos la de los maestros ante las realidades que plantea el hecho vivo de la presencia de un niño, de tantos niños formando colectividad que encierran en vastas series complejas todas las influencias de la herencia y del medio, todas las remotas posibilidades de su vida futura! No es extraño que el proceso sea lento y que haya una falta de correlación tan enorme entre el saber científico y las normas escolares. Por esto todo lo que sea labor de escuela, hecho vivido y comprobado en el trato diario de niños y maestros, por modesto que sea, tiene un valor extraordinario, siempre que se dé a conocer con sinceridad y con toda clase de reservas, no concediéndole la categoría de una definida abstracción, sino simplemente la de dato registrado que puede representar un jalón de avance en el camino ascendente hacia los puros principios de la ciencia de educar. Los límites de un artículo no permiten exponer en totalidad el cúmulo de datos, consignados a diario, sobre los variados aspectos que ofrecen los problemas educativos en nuestra escuela, y en la precisión de seleccionar, tomaremos aquellos que se derivan del hecho mismo de su actuación al aire libre. No hay necesidad de expresar aquí la finalidad de esta clase de escuelas en el lugar que ocupan en el cuadro de las instituciones pedagógicas; ni podemos tampoco detallar en estos momentos la multitud de circunstancias de ambiente y de ideología que han influido en el proceso de evolución de la Escuela de Bosque de Montjuich. Pero sí diremos, que como resultante del medio y de las ideas y aspiraciones del momento en que se creó dicha escuela, sin dejar de tender a la modalidad social que le dio origen, ni de inspirarse en los sentimientos de amor a la infancia pobre y desvalida, sin dejar de poner todo su interés en la salvación de valores humanos en peligro, ha elevado sus miras hacia los altos fines de una educación general. Y en la consecución de estos fines se han presentado toda clase de problemas: de actividad física e intelectual, de libertad y disciplina, de juego y trabajo, de cooperación y sociabilidad, de instrucción y de enseñanza en armonía con el medio. El medio es el campo, el espacio libre, lleno de sol y de luz, con amplias plazoletas, con jardines cuajados de flores, con profusión de árboles de gran variedad, con bosquecillos de pinos que perfuman el ambiente, con pajares incultos, donde plantas silvestres e insectos muestran su gracia y su belleza natural, con espléndidas vistas del mar y de la montaña en la lejanía. Pero no se trasladan a este campo todos los días los niños de la ciudad para saborear una buena comida, tumbarse al sol y contemplar soñolientamente las copas de los árboles y el cielo azul. Esta dulce holganza pudiera ser, y aun con ciertos distingos, una obra higiénica y curativa, nunca una obra de educación. Porque la educación supone una actividad de una escuela no puede ser otra que el trabajo en su más amplio sentido, es decir, una actividad dirigida y aplicada. Hemos tratado de poner esto en práctica y surgen las preguntas. ¿Cómo se ha adaptado este núcleo escolar a las nuevas condiciones? ¿Cómo ha reaccionado con el medio, cómo ha respondido a los estímulos que este medio le ofrece? ¿Hasta qué punto la afirmación de Rousseau “la mejor escuela es la sombra de un árbol” puede ser tomada en consideración? Son muchos los interesados en el problema escolar de nuestro país que piensan si en los lugares de España donde la dulzura del clima permite el funcionamiento de la escuela en el campo la mayor parte del año, no se podría ir sustituyendo la escuela ordinaria por la escuela al aire libre, más sana, más estimulante y más propia para alcanzar una educación armónica. Pero como es natural, se presentan dudas sobre si las disciplinas de un régimen escolar ordinario podrían realizarse en buenas condiciones y se pregunta si los niños no sufren una fatiga física excesiva; si no altera a menudo su salud el rigor del frío y de la humedad en el brillo de una luz demasiado intensa; y desde el punto de Tendencias Pedagógicas, 35, 2020, pp. 153-158. 155 vista de la instrucción, si la contemplación de la naturaleza con sus bellezas, no produce una especie de fascinación y una dispersión de espíritu constante que impida concentrar la atención en las obligadas materias de un programa escolar. Contestarnos. Efectivamente, la intemperie ocasiona sus molestias: un día es el calor sofocante que produce lasitud de espíritu; otro es la lluvia que cala hasta los huesos; otra vez es el viento que levanta las nubes de polvo, que se introduce en los ojos, hace volar los papeles o dispersa las menudas piezas de un trabajo empezado. En los primeros tiempos de estancia en la escuela estas y otras dificultades fueron sentidas con intensidad. El espacio era demasiado grande, los estímulos demasiado vivos, muy fuertes la excitación y el ejercicio, excesivamente impresionante la belleza del lugar. Casi no pudo hacerse nada de provecho en el sentido que se suele dar a la frase “aprovechar el tiempo”. Pero todo está en saber comprender lo que conviene según el momento y la ocasión. No era la lectura lo que la maestra debía empeñarse en seguir cuando una mariposa al pasar interrumpía este ejercicio, no era la escritura cuando una hoja al caer del árbol posándose en el papel podía dar origen a otras sugestiones. Lo de más valor para la niña en aquellos momentos era apoderarse de la realidad, tomar posesión de aquel rincón de tierra con sus misterios de vida, era el impregnarse de aire puro y efluvios reconfortantes, era endurecer su cuerpo contra los agentes externos, era el ser feliz gozando de los dones de la naturaleza, era el adaptarse. Es la adaptación lo que se necesita al volver al medio del cual nunca deberíamos habernos alejado y es la adaptación lo que disminuye y reduce los obstáculos que se suponen en la escuela pasa por este periodo de adaptación, entreteniéndose con las piedras, el agua, recogiendo pequeños frutos y desentendiéndose, algunos por completo, de todo trabajo escolar. Pero una vez pasado este periodo y dueño del nuevo mundo que habita, puede abstraerse en cierto modo de él, para dirigir su atención a otros intereses y otros estímulos. Respecto a las inclemencias del tiempo, se cuenta con las clases, que ofrecen un sitio resguardado de la lluvia y de temperatura más suave, a pesar de tener las vidrieras abiertas completamente, salvo en días muy despreciables. Hemos de hacer notar que la escuela al aire libre no exige una permanencia constante fuera del recinto cubierto. Esto sería un concepto exagerado, pues aun entendiendo que se debe trabajar en el espacio libre siempre que se pueda, creemos que la clase es necesaria por algo más que para resguardarse de la lluvia y del mal tiempo. Para ciertos momentos de recogimiento interior, de concertación de las ideas, de reflexión individual, de trabajos manuales minuciosos y delicados, es preciso que el niño disponga de una ambiente más tranquilo y reposado, más aislado del mundo exterior, menos propicio a las excitaciones de los sentidos que el campo abierto. La clase es un lugar de meditación y estudio, es el gabinete de trabajo donde se ordenan y clasifican los materiales recogidos fuera, es el paraje de descanso de una vida intensa en impresiones y actividades específicas. Así trabajan los hombres en la vida; así conviene que aprendan a trabajar los niños. Entendemos que puede aceptarse, pues, la frase de Rousseau de que la mejor escuela sea la sombra de un árbol, siempre que este árbol se encuentre próximo a una casa, tan sencilla como se quiera, pero que pueda ofrecer una apacible y confortable refugio. Fijémonos en otros aspectos de la tarea educativa, derivados también del medio en que se desenvuelve. La escuela se halla en plena naturaleza. La tendencia moderna de aceptar una base biológica en la educación, considerando al hombre en relación con el medio en que está sumergido y del cual depende en constante acción y reacción recíprocas, no puede encontrar una solución más adecuada que el desenvolviendo de la obra educativa del niño en el campo, donde los fenómenos de relación entre él y los elementos de la tierra, entre él y las energías físicas, entre él y los seres vivos que en concepto de alimentos, bebidas, vestidos, habitación, etc., atienden a sus necesidades, se presentan constantemente y de un modo espontáneo a su vista y a su observación. No hay bellezas, no hay estímulos para impresionar el alma del niño como los que nos ofrece el campo con su infinita variedad de fenómenos y sus enormes fuerzas de renovación; no hay medio más adecuado para la libre evolución del ser humano en su fase de desarrollo y de iniciación a la vida. Pero este realismo que se nos entra por las puertas del alma, estas sugestiones que estimulan nuestra facultad de aprehensión (y hablo en plural porque niñas y maestras suelen sentir al unísono) esta belleza que nos fascina y que no tenemos horas bastantes para el goce de su contemplación, no pueden por menos de condicionar todo el trabajo de la escuela e influir en la forma y extensión de la enseñanza. Efectivamente, la condicionan en el sentido de ser grandemente influida esta enseñanza por la de la naturaleza, de presidir en toda la labor escolar un espíritu de observación y estudio, de promover la actividad y la colaboración del alumno en la investigación de los conocimientos que han de construir su bagaje intelectual. Y la condicionan y la influyen, sobre todo, por la cantidad de tiempo 156 Tendencias Pedagógicas, 35, 2020, pp. 153-158. que exigen estos procesos de adquisición mental. De esto surge el conflicto que se presenta en todas las escuelas del mundo; pero que se acentúa aquí, precisamente por estas influencias del medio y del ambiente. ¿Puede la escuela primaria, procediendo con la lentitud que reclaman la evolución natural de las fuerzas del niño y los métodos de adquisición expuestos, llegar a proporcionar aquel mínimo de conocimientos que se juzgan indispensables para la vida? ¿Podemos, por otra parte, dejar de cumplir la misión primordial de la escuela que es proporcionar una cultura general, la cual, ante la complicación de la vida moderna, se considera cada día más amplia y más intensa? Cada vez comprenden los programas nuevas ramas y nuevas disciplinas de acuerdo con las exigencias de esta cultura, y cada día la familia, que desconoce en general las verdaderas necesidades del niño, acuciada por los apremios de la lucha por la vida, siente más el temor de que éste no llegue a aprender lo que necesita saber como hombre, reclamando con febril apresuramiento un contenido de instrucción de utilidad inmediata que no deja de ser en muchos casos una falsa sabiduría. Porque ¿es algo apoderarse del signo y no de la idea? ¿Dejan de ser analfabetos muchos de los que salen de las escuelas sabiendo leer, escribir y contar mecánicamente? El ideal de dar al niño un dominio del conocimiento en todo orden de estudios se debe abandonar por otro mejor que es el de alimentar su inteligencia, hacerla fuerte y darle los instrumentos de la instrucción para adquirirla a su tiempo cuando le sea necesaria. Todos sabemos esto, preconizamos esto, estamos convencidos de esta verdad y, sin embargo, el programa se levanta ante nosotros como un espectro, las pruebas de instrucción torturan nuestra conciencia, las exigencias de la sociedad velan con una sombra de inquietud la serenidad del trabajo de cada día. No podemos sustraernos a contar uno de tantos episodios, que tomamos de nuestro diario, de nuestra vida en la escuela. «Después de comer hemos organizado un paseo por la montaña. Tiene un objeto determinado: ir a buscar musgo, pequeñas pitas y otros elementos para el Belén. Tomamos nuestros capazos, azadones, cuchillos y tijeras y nos dirigimos camino del castillo. Son las dos menos cuarto. Salimos pronto para aprovechar las horas de temperatura más suave. ¡Qué tarde! Tarde de otoño, dulce y apacible, clara y luminosa. Polvo de oro es el sol derramándose suavemente sobre todo el paisaje, de tonos rojos y amarillos. Cuando el angosto y antiguo camino de la fortaleza nos desemboca en la meseta del castillo, el sol de occidente con sus rayos oblicuos nos deslumbra, impidiéndonos mirar a la cumbre; pero vueltas de cara al mar ¡qué espectáculo tan maravilloso! La vista del puerto, con todo su movimiento incesante, cautiva nuestra atención y lo miramos un buen rato. Un barco espera el bote del práctico para la entrada, otro ha salido y se aleja dejando una estela luminosa. Vuelos de gaviotas, como blancos papelitos revoloteando, se posan blandamente sobre el agua. Los aviones evolucionan, despegándose suavemente y describiendo círculos sobre la ciudad. Las lanchas pesqueras, en gran número, ponen en la inmensidad. Las lanchas pesqueras, en gran número, ponen en la inmensidad azul notas de gracia y armonía. Y la gran urbe, recostada en la sierra, levanta al cielo las agujas de sus templos, gloriosas obras de arte, y ofrece el espectáculo de su vida laboriosa y de su desarrollo fabril. En estos momentos de fruición intensa, cuando las niñas claman a coro ¡qué hermoso es esto! ¡Qué bien se está aquí! Surge pavoroso en nuestro recuerdo el eterno drama. ¿Por qué habrá operaciones de dividir y reglas gramaticales y obligación de aprender en las escuelas? ¿No podría ser este vivir intenso, esta emoción de lo bello, este respirar fácil, estas sensaciones de aire fresco, de sol tibio, de perfumes sutiles y exquisitos, de visiones luminosas de línea, de color y de matices, estas lecciones vivas de las bellezas del mundo y del trabajo de los hombres, no podrían serlo todo en la escuela? Meditando sobre esto remontamos la pendiente hacia la otra falda de la montaña. Nuevas impresiones solicitan nuestra atención. El interés de las niñas se manifiesta vivo por la cantidad de cosas que encuentran. Buscar y recoger es una gran ocupación. Los capazos se llenan de musgo, de piedras, de plantas de todas clases, de pitas que hallan, por fin, en un rincón soleado y que cuestan de arrancar; pero que adquieren, por último, con la tenacidad que ponen los pequeños en un trabajo que les interesa, arrancándolas con los dedos, sin miedo a los arañazos. Disfrutan extraordinariamente al ver los resultados de la recolección, que es abundante. Es tarde y regresamos viendo los palacios de la exposición: el Nacional, que se yergue majestuoso, con sus cúpulas altísimas y su enorme masa; el estadio, que deja ver ya sus amplias escalinatas: y a lo lejos, una torre románica del pueblo español, sugestiva y evocadora. Caminamos lentamente el paso, para aspirar aún, por algún tiempo más, aquel aire perfumado de tomillo y contemplar la riqueza de colores que los últimos rayos del sol poniente vierten sobre la ciudad envuelta en neblina». Después de esto y de tantos otros momentos de vida escolar que pudiéramos describir, ¿qué valor tiene el contenido de un programa o de un horario, que son cosas artificiales y muertas, inspiradas en Tendencias Pedagógicas, 35, 2020, pp. 153-158. 157 convencionalismos seculares? Esta lección de una tarde ¿no puede dar materia a la labor escolar de toda una semana, de todo un mes? ¿No hay aquí naturaleza y arte, las dos grandes fuentes de que se debe nutriera toda la obra de educación? Pero si así no fuera, si todas estas realidades que se han entrado por los ojos, que son historia, que son geografía, que son civismo, que son conocimiento del mundo y de los hombres, no alcanzasen a formar en la mente de la niña un contenido utilizable, si no dejasen en ella rastro alguno de saber formal, ¿no sería nada aún haber conseguido que gozara unas horas de felicidad, haberle enseñado a amar y comprender la naturaleza, haber conquistado para ella el goce de placeres puros y honestos y una delicadeza de espíritu que la preservase en todos los momentos de su vida de groserías y bajezas? Por esto, pensando así, sintiendo de esta manera, hemos de declarar que los programas previamente establecidos, no se han seguido más que como direcciones generales y que los horarios han sido alterados siempre que el estado psicológico de las niñas lo ha hecho preciso. A pesar de las fluctuaciones de nuestro espíritu, sujeto a múltiples influencias en el conflicto planteado entre la finalidad de una formación espiritual o de una suma de instrucción determinada, nos hemos inclinado a lo primero, guardando respeto y reverencia a los principios de la educación nueva, a la naturaleza del niño, a su felicidad presente, que es acumulación de fuerzas para el porvenir. 3. Referencias Associació de Mestres «Rosa Sensat». (s. f.). La mestra Rosa Sensat. La meitat del camí. Informació Bibliogràfica Biblioteca Rosa Sensat, 39. Barcelona: Associació de Mestres «Rosa Sensat» Codina, M. T. (2002). Rosa Sensat y los orígenes de los movimientos de renovación pedagógica. Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, 21, pp. 91-104. Esteruelas, A., García, J. & Vilafranca, I. (2015). L’Escola del Bosc cent anys després. Allà on Rosa Sensat va sistematitzar la seva pedagogía. Temps d’Educació, 49, pp. 111-133. López, J. D. & Delgado, M. A. (2014). 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