Desigualdad, diversidad y Universidad
Antonio Ariño Villarroyavisibility
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Se ofrece acceso al Informe Equi-Par, en el marco de la convocatoria de Estudios y Análisis de 2011, del Ministerio de Educación, donde se estudia, mediante encuesta las condiciones de vida y las formas de participación de los y las estudiantes universitarios en España. También se ofrece un breve adelanto de los datos de la encuesta MOV-ES dedicada a los estudiantes Erasmus y realizada en 2012.
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El libro ofrece los resultados de la investigación realizada con financiación del Ministerio de Educación de España sobre los estudiantes universitarios. Para ello se confeccionó un cuestionario (ECoViPeu) que se remitió electrónicamente a 200.000 estudiantes universitarios de España. En distintos capítulos, los diferentes miembros del equipo investigador analizan las respuestas obtenidas.
Desigualdad, ODS y universidad
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) y políticas públicas: una mirada desde la academia, 2020
ISBN 978-958-794-279-8
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DISCAPACIDAD Y UNIVERSIDAD
Resumen Esta sección se desarrolla para indicar claramente la temática de la investigación. Se debe tener en cuenta que tiene un rango establecido, no se deben escribir más de 15 renglones, que corresponden más o menos a unas 200 a 500 palabras. Igualmente, en esta sección no se hacen referencias bibliográficas.
Equidad, Género Y Diversidad En Educación
Education has a significant role to play in the lives of everyone. Schools are still one of the ways of achieving valuable goals in education, both socially and individually. Education has an impact on our health, political participation, equal opportunities, environment, economy, culture, citizenship, human rights, and on the equitable distribution of social benefits (Pérez-Jorge, Márquez-Domínguez, Gómez-Galdona, De la Rosa-Hormiga & Marrero-Morales, 2016). Education offers people the opportunity to make decision regarding their own lives; to use their abilities; to take care of themselves as well as other people; to maintain our high expectations and interests; and to make social and political participation possible. In that sense, education is a way to make us free and in living a fulfilled life. In this essay on " Equity, Gender and Diversity in Education " , it will be exposed (starting from the initial idea on the importance of education) that nowadays, schools (education), despite all the technological advancement and educational reforms, has little to do with an ideal model of diversity and gender directed towards equal opportunities in education (Criado, 2004). In this study, we will try to analyze the treatment that is being carried out by public policies about gender equality and diversity. Also, we will make significant contributions, if possible, to the debate and reflect on the achievement of quality and inclusive education. This contribution is one that is able to respond to the educational need for diversity in education.
Desigualdad y educación superior
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The effects of environmental and classroom noise on the academic attainments of primary school children
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CONVOCATORIA ESTUDIOS Y ANALISIS 2011 --- MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Orden EDU/2344/2011/16 de julio
E.III.4. Perfil y condiciones académicas y sociales de la vida de los estudiantes
universitarios españoles
Proyecto EQUI-PAR
Equidad participativa, desigualdad y movilidad en la
Universidad Española
Dirección: Antonio Ariño Villarroya (Universitat de València)
Dirección:
Antonio Ariño Villarroya (Universitat de València)
Unidad de Apoyo en Universitat de València:
Inés Soler Julve (Universitat de València)
Ramón Llopis Goig (Universitat de València)
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN: .................................................................................................................................. 4
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO .................................................................................................. 4
1. Objetivos y resultados .............................................................................................................. 4
2. Marco interpretativo ................................................................................................................. 6
2.1. La política de la dimensión social ................................................................................ 6
2.2. Diversidad y desigualdad ................................................................................................ 7
3. Desarrollo del proyecto ........................................................................................................... 7
4. Grupo de trabajo ......................................................................................................................... 9
4.1. Dirección del proyecto ..................................................................................................... 9
4.2. Miembros del grupo .......................................................................................................... 9
4.3. Expertos asesores ........................................................................................................... 10
5. Calendario de actividades .................................................................................................... 11
Iª PARTE. .............................................................................................................................................. 12
ACTUACIONES REALIZADAS ........................................................................................................ 12
1. Mantenimiento y actualización de la página web Campus Vivendi ..................... 12
2. Puesta en marcha de la encuesta MOV_ES ..................................................................... 17
2.1. Diseño del cuestionario ................................................................................................ 17
2.2. Selección de la muestra ................................................................................................ 20
2.3 Trabajo de campo ............................................................................................................ 20
a) Soporte técnico y medidas de seguridad adoptadas ............................................ 20
b) El tratamiento de la muestra obtenida ...................................................................... 23
3. Informe ECoViPEU 2011 ....................................................................................................... 24
4. IIIª Jornada sobre la Dimensión Social........................................................................... 28
5. Consolidación de una red estable de investigación ................................................... 32
IIª PARTE ............................................................................................................................................. 33
INFORME SOBRE ECOVIPEU ........................................................................................................ 33
IIIª PARTE . .......................................................................................................................................... 34
RESULTADOS DE LA ENCUESTA de Movilidad Internacional de los Estudiantes
Universitarios (MOV_ES) ............................................................................................................... 34
1. Introducción. La movilidad de los estudiantes en España y en Europa ............. 34
1.1. La movilidad en Europa ................................................................................................ 34
1.2. Características de los estudiantes Erasmus.......................................................... 38
1.3. La movilidad desde la perspectiva de los estudiantes ...................................... 42
1.4. El proyecto EQUIPAR..................................................................................................... 43
2
2- Quiénes son los estudiantes de movilidad encuestados en MOV_ES .................. 44
2.1. Características de la muestra ..................................................................................... 44
2.2. Origen social de los estudiantes ................................................................................ 45
2.3. Condiciones de vida ....................................................................................................... 57
3. La decisión de participar en un programa de movilidad internacional ............. 62
3.1. La disposición a la movilidad ..................................................................................... 62
3.2. Los factores de motivación y las fuentes de información................................ 63
4. Las facilidades y los obstáculos a la movilidad ............................................................ 66
4.1. El conocimiento de idiomas ........................................................................................ 66
4.2. Obstáculos a la movilidad ............................................................................................ 68
5. La acogida en la universidad de destino......................................................................... 73
5.1. El Alojamiento .................................................................................................................. 73
5.2. La integración en la universidad ............................................................................... 76
5.3. Utilización y valoración de los servicios de la universidad de destino ...... 80
6. Evaluación de la experiencia de movilidad ................................................................... 82
6.1. Opinión sobre la universidad de origen y destino ............................................. 82
6.2. Valoración final y movilidad futura ......................................................................... 85
CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 88
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 92
ANEXO 1: Banners Publicitarios de Campus Vivendi ......................................................... 96
ANEXO 2: Evaluación del Cuestionario .................................................................................... 98
ANEXO 3: Cuestionarios ................................................................................................................. 99
ANEXO 4: La muestra de partida por universidades ........................................................ 115
ANEXO 5: Contenido de los correos electrónicos enviados ........................................... 117
ANEXO 6: Seguimiento diario de las respuestas al cuestionario.................................. 120
ANEXO 7: Comunicación presentada en el congreso ........................................................ 122
ANEXO 8: Datos estadísticos acerca de los países de procedencia y destino de los
estudiantes Erasmus ..................................................................................................................... 147
ANEXO 9: Características de la muestra de encuestados ................................................ 149
INFORME ECOVIPEU ..................................................................................................................... 152
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de
los Estudiantes universitarios en España.............................................................................. 152
3
INTRODUCCIÓN:
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
1. Objetivos y resultados
Con el nombre de EQUI-PAR. Equidad participativa, desigualdad y movilidad en la
Universidad española presentamos en 2011 un proyecto a la convocatoria de
Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, cuya finalidad
principal era
profundizar en el conocimiento
de
las
características
sociodemográficas y las pautas de participación e implicación de los estudiantes
universitarios en España.
Para ello, el proyecto contaba con los datos obtenidos en la encuesta de
Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios en España
(ECoViPEU), cuyo trabajo de campo se realizó en 2011 y al mismo tiempo se
proponía efectuar una nueva encuesta (MOV_ES 2012) a un colectivo específico
como son los estudiantes del programa Erasmus.
Este objetivo fundamental -producir conocimiento sobre las condiciones de vida, de
acceso a la Universidad y de participación en ella de los estudiantes universitarios,
desde la perspectiva de la equidad participativa-, se complementaba con un
segundo objetivo que expresaba la voluntad de relevancia socio-política del
proyecto: Servir de apoyo para las políticas públicas inclusivas. “El
conocimiento generado debe contribuir a apoyar el desarrollo de las políticas
públicas, tanto del Gobierno Central y de las Comunidades Autónomas como de las
propias Universidades, para caminar en la dirección establecida por el EEES acerca
de la dimensión social en la educación superior en España”, decíamos en el
proyecto presentado.
Finalmente, el proyecto también se proponía afianzar la estabilidad de la
investigación en este campo, fomentando la realización de estudios de manera
regular sobre los perfiles y condiciones de vida de los estudiantes universitarios en
España, dando estabilidad a la red, ampliando su alcance y movilizando la
realización de otros estudios (tesis doctorales, informes). Las reuniones de los
4
miembros de la red y la celebración de la IIIª Jornada de la Dimensión Social han
servido para el logro de este objetivo.
De todo ello, da cuenta esta Memoria de Resultados, estructurada en tres grandes
bloques:
1.
La primera parte ofrece la síntesis de las actividades realizadas desde el
Observatorio y coordinadas desde el grupo de apoyo de la Universitat de
Valencia.
2.
La segunda parte consiste en un informe de resultados realizado por el
equipo de investigación del Observatorio CampusVivendi a partir de los
resultados obtenidos en la encuesta ECoViPEU, que hemos titulado
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de
Participación de los Estudiantes universitarios en España (Por su extensión
esta parte se presenta en Anexo y diseñada con el formato que en su
momento ofrecerá en el Observatorio).
3.
La tercera parte ofrece los primeros resultados obtenidos en la encuesta
MOV_ES2012, que fueron presentados en la IIIª Jornada de la Dimensión
Social, celebrada en la Universitat de València el día 4 de octubre de 2012
y en la que se realizaron numerosas aportaciones desde distintas
universidades y grupos de investigación.
Este proyecto partía de la experiencia previa, plasmada en trabajos como El oficio
de estudiar en la Universidad (2008) y ¿Universidad sin clases? (2011), así como de
la creación del Observatorio CampusVivendi en 2010. Frutos de ello son tanto la
creación de un marco interpretativo como la generación de bases de datos y la
conformación de una red amplia de investigadores y de universidades
participantes en el proyecto.
5
2. Marco interpretativo
La macropolítica del Espacio Europeo de Educación Superior y la literatura
internacional dedicada a esta problemática, como podrá constatarse en las
introducciones a los dos informes de resultados que se ofrecen en esta memoria, se
ha centrado cada vez más en la cuestión de la dimensión social, que abarca
aspectos como la equidad participativa y la desigualdad.
2.1. La política de la dimensión social
El 16 de septiembre de 2011 se publicaba Modernisation of Higher Education in
Europe: Funding and the Social Dimension1 que enfatiza la importancia de la
inclusividad de la Universidad europea. De otro lado, la Estrategia Europea para
2020 se ha propuesto que el porcentaje de jóvenes (entre 30-34 años) que finaliza
la enseñanza superior pase del 31% al 40% en los próximos diez años.
Otra meta de gran trascendencia para la modernización de la educación superior y
para el cambio hacia un nuevo modelo productivo, según la Comisión Europea, se
halla en un incremento notable de la movilidad estudiantil. De hecho, se ha
planteado como meta deseable que al menos un 20% de los estudiantes que se
gradúen en 2020 en el EEES hayan podido vivir un periodo de estudio o de
formación en un país diferente al suyo (Tauch, 2011).
Los resultados empíricos obtenidos hasta ahora (véase Eurostudent IV) muestran
que el acceso y la participación en la educación superior dista mucho de haber
alcanzado las metas establecidas en estas declaraciones2.
La propuesta EQUI-PAR. Equidad participativa, desigualdad y movilidad en la
Universidad Española, estudia la situación en España desde la referida perspectiva
de la inclusividad y la equidad.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php
Al respecto, además de los datos de Eurostudent IV (http://www.eurostudent.eu/), se pueden
2
consultar
los trabajos
de los
Clancy
(2010),
Brennan, Naidoo
y Patel (2009) o Koucky et alii
(2010).
Al respecto,
además de
datos
de Eurostudent
IV (http://www.eurostudent.eu/),
se pueden
consultar los trabajos de Clancy (2010), Brennan, Naidoo y Patel (2009) o Koucky et alii (2010).
1
2
6
2.2. Diversidad y desigualdad
La literatura especializada, dentro de la cual debe hacerse especial referencia a los
diversos informes anuales que publica Eurostudent, pero también los resultados
del Observatoire de la Vie Étudiante (véase la reciente publicación de Les mobilités
étudiants, 2012) y las publicaciones de diversos grupos de investigación, insisten
en la necesidad de describir de manera sistemática los factores que producen
diversidad y desigualdad entre el estudiantado universitario.
Sobre equidad y diversidad merece la pena destacar, entre otros muchos, los
estudios siguientes: Evolving Diversity (Equnet, 2010), Equity Handbook (ESU,
2009)), Les mondes étudiants (Galland, 2011), ¿Universidad sin clases? (Ariño et alii,
2011), así como los informes anuales de European Student Union y de European
Student Network.
En cuanto a la bibliografía sobre desigualdad en la Universidad y el sistema
educativo, que se ha incrementado en los últimos años, tres obras nos merecen
especial atención: Les effets de l’education (Baudelot y Leclerq, 2005), Growing
Gaps. Educational inequality around the World (Attewell y Newman, 2010) y Les
sociétés et leur école (Dubet y Duru Bellat, 2010). Para una perspectiva general de
la desigualdad, véase OCDE (2011), Divided We Stand: Why Inequality Keeps Rising,
OCDE.
Para la problemática general de la dimensión social, las referencias inexcusables
son los informes de Eurostudent y muy especialmente la publicación Social and
Economic Conditions of Student Life in Europe (Orr, Gwosc y Netz (2011)3.
3. Desarrollo del proyecto
Desde la primavera de 2009 un grupo de investigadores y gestores universitarios
hemos venido trabajando en la creación de un Observatorio de la Participación y
Vida de los Estudiantes Universitarios, que ha cristalizado en 2010 en la puesta en
3
Ver http://www.eurostudent.eu/results/reports
7
marcha de Campus Vivendi (véase http://www.campusvivendi.com/), en la
realización de Jornadas sobre la dimensión social de la enseñanza superior, en la
participación en los trabajos del grupo internacional Eurostudent y en la
realización de la primera oleada de la Encuesta de Condiciones de Vida y
Participación de los Estudiantes Universitarios en España (ECoViPEU-2011).
Finalmente, en 2012, se ha realizado el trabajo de campo y la primera explotación
de la encuesta de movilidad MOV_ES.
Todas estas actividades se han realizado siempre manteniendo un estrecho
contacto con el Ministerio de Educación, porque estamos convencidos de que es
muy importante seguir las mismas pautas que los observatorios similares que
existen en otros países: mantener una vinculación institucional y proporcionar
datos que sirvan para el desarrollo de políticas dentro del sistema.
Del mismo modo, se ha mantenido una relación estrecha con las universidades y
con aquellos grupos que han mostrado interés por participar en un proceso de
investigación y de creación de fuentes públicas y abiertas de información de
estas características.
Fruto de estos contactos y la consiguiente colaboración ha sido la creación de un
grupo estable de investigación, con carácter interuniversitario e interdisciplinar,
que ha ido incorporando nuevos miembros en cada una de los encuentros
celebrados (I, II, y IIIª Jornada sobre la Dimensión Social en 2010, 2011 y 2012). Los
resultados de los mismos pueden consultarse en la página web de nuestro
Observatorio.
Nuestro grupo no solamente viene empleando técnicas de recogida de información
y de análisis tanto cuantitativas como cualitativas, sino que ha diseñado las
encuestas ECoViPEU y MOV_ES2012 siguiendo los parámetros internacionales
de investigación de perfiles y condiciones de vida de los estudiantes universitarios,
tanto por el hecho de participar en Eurostudent (2010-2011) como por considerar
que los observatorios como el OVE francés constituyen ejemplos a imitar. La
perspectiva comparada en el marco internacional es un instrumento adecuado
para ponderar y valorar los resultados propios.
Los objetivos que persigue nuestro grupo y nuestro proyecto son de larga
duración, porque abordamos un fenómeno que solamente puede ser estudiado con
8
rigor longitudinalmente, identificando y explorando tendencias y contrastando
periódicamente su evolución.
4. Grupo de trabajo
El grupo de trabajo que desarrolla el proyecto tiene un carácter interdisciplinar
(está formado por profesionales procedentes de la sociología, pedagogía,
economía, estadística y matemáticas) e interuniversitario. Para facilitar el
proceso de coordinación y realización del trabajo de campo, se ha creado un núcleo
básico en la Universitat de València.
4.1. Dirección del proyecto
Antonio Ariño Villarroya, Catedrático de Sociología, Vicerrector de Cultura,
Igualdad y Planificación de la Universitat de València. Especialista en sociología de
la cultura, de la participación cultural y asociativa, ha investigado sobre perfiles de
los estudiantes universitarios.
4.2. Miembros del grupo
Margarita Barañano Cid, Profesora Titular de Sociología, que ha investigado
procesos de globalización, responsabilidad social y reestructuración de los
hogares. Ha sido vicerrectora de Estudiantes de la Universidad Complutense de
Madrid y ha estudiado los procesos de inclusión de discapacidad, género, etc.
Jose Miguel Carot Sierra, Doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad
Politécnica de Valencia donde es Profesor Titular en el Departamento de
Estadística e Investigación Operativa Aplicadas y Calidad. Es director del Área de
Evaluación Académica de la UPV y subdirector del Centro de Gestión de la Calidad
y del Cambio.
Capitolina Díaz Martínez, Profesora Titular de Universidad. Universidad de
Oviedo. Especialista en Sociología de la Educación y experta en Igualdad.
Lucila Finkel Morgenstern, Profesora de la Universidad Complutense de Madrid.
Especialista en sociología de las profesiones y en aspectos relacionados con el
EEES (competencias, condiciones de vida de estudiantes, etc.)
Antonio González Rueda, Director del Servicio de Actividades Culturales de la
Universidad de Cádiz y Coordinador Científico del Observatorio Cultural del
Proyecto Atalaya (Junta de Andalucía + 10 Universidades Andaluzas).
9
Francisco Llera Ramo, Catedrático de Ciencia Política y de la Administración. Ha
realizado varias encuestas sobre estudiantes universitarios para ANECA y
recientemente para la Universidad Pablo de Olavide.
Ramón Llopis Goig, Universitat de València, Profesor Titular de Sociología.
Especialista en metodología y sociología del consumo, ha participado en diversos
estudios sobre perfiles de los estudiantes universitarios; ha coordinado
Eurostudent 2010 en España.
Fidel Molina Luque, Profesor de la Universitat de Lleida. Secretario académico y
actual Director del Departamento de Geografía y Sociología, y como Decano, hace
más de seis años, de la Facultad de Ciencias de la Educación. Especialista en
sociología de la educación.
José Manuel Pastor, Profesor Titular de Economía, Universitat de València.
Miembro del equipo de investigación del Instituto de Investigaciones Económicas
(IVIE), ha realizado en los últimos años diversos estudios sobre la contribución
socioeconómica de las universidades españolas, sobre formación del capital
humano y sobre economía de la educación.
Alfredo Pérez Boullosa, Profesor Titular de Metodología y Ciencias de la
Educación. Tiene amplia experiencia en procesos de evaluación universitaria, en la
introducción de sistemas de calidad en el contexto de la implantación del EEES y es
Director de la Unidad de Calidad de la Universitat de València.
Ernest Pons Fanals, Profesor Titular de Economía, Universitat de Barcelona.
Economista y especialista en temas relacionados con la implantación del EEES.
Benjamín Tejerina Montaña, Catedrático de Sociología, Universidad del País
Vasco. Especialista en estudios de juventud e identidad, dirige el Máster de
Estudios de Juventud de la Universidad del País Vasco. Ha colaborado en
investigaciones sobre perfiles de los estudiantes universitarios.
Inés Soler Julve: Técnico de Investigación A20 EO 29
4.3. Expertos asesores
Celso Rodríguez Fernández, Profesor Titular de Álgebra, Universidad de
Santiago. Es experto en evaluación en procesos universitarios, y especialmente en
el programa AUDIT, centrado en los programas formativos en toda su complejidad.
María Jesús Mairata, experta en calidad universitaria y profesora de Ciencias de
la Educación, Universidad de las Islas Baleares. Es experta en evaluación en
procesos universitarios y especialmente en el programa AUDIT, centrado en los
programas formativos en toda su complejidad.
10
Pablo Navarro Sustaeta, Profesor de Sociología de la Universidad de València. Ha
participado en estudios sobre los estudiantes universitarios y ha formado parte de
la red de expertos de Campus Vivendi. En este momento es Investigador Principal
de un proyecto de investigación del Ministerio de Educación (Nuevos Objetos
Mundo Sociales).
José Ramón Flecha García, Catedrático de Sociología en la Universidad de
Barcelona. Investigador Principal del proyecto INCLUD-ED: Strategies for inclusion
and social cohesion from education in Europe (2006-2011) que es el único Proyecto
Integrado del Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea que
investiga la educación escolar.
5. Calendario de actividades
2011
2012
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
11
Divulgación de resultados
Página web
Entrega de informe final
Redacción de informe y preparación de
bases de datos
IIIª Jornada sobre la Dimensión Social
Análisis de resultados de encuesta
Pase de encuesta on line MOV_ES
Validación del cuestionario (expertos )
Diseño final de Encuesta de Movilidad
Reunión para Ampliación del Grupo (IIª
Jornada sobre dimensión social
CALENDARIO DE ACTIVIDADES PRINCIPALES
Iª PARTE.
ACTUACIONES REALIZADAS
Durante el periodo de ejecución del proyecto EQUI-PAR se han realizado las
siguientes actuaciones, que se exponen con mayor detalle a continuación:
-
mantenimiento y actualización de la web Campus Vivendi,
-
diseño del cuestionario y realización del trabajo de campo para la encuesta
MOV_ES2012 sobre Incoming y Outcoming en España,
-
reuniones de trabajo del equipo de coordinación e investigación para
distribuir el trabajo de análisis de ECoViPEU2011,
-
redacción del Informe correspondiente a dicha encuesta (ver IIª parte de
esta memoria),
-
organización y realización de la IIIª jornada sobre la dimensión social,
-
redacción de Informe de resultados de MOV_ES 2012 (ver parte IIIª de esta
memoria),
-
participación en congresos,
-
realización de tesis doctoral, y
-
consolidación de la red de investigación.
1. Mantenimiento y actualización de la página web Campus
Vivendi
La página web de Campus Vivendi4 nace en enero de 2011 con la creación del
Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes. El nombre trata de
captar la atención sobre el ámbito de interés –la vida de las y los estudiantes como
tales-; el subtítulo expresa el contenido concreto de la página: se trata de un
observatorio social sobre los estudiantes universitarios.
El proyecto EQUIPAR ha servido para mantener y seguir actualizando este espacio
virtual que dota de visibilidad al observatorio. El diseño de imagen se encarga a la
empresa Estudio Kikuru, s.l. Designers & Motiongraphers. Esta empresa asume el
4www.campusvivendi.com
12
diseño de marca, el diseño de la página web, las ilustraciones para los banner
destacados y el mantenimiento y la programación de la página.
Objetivo: La principal función de esta página es ofrecer un lugar de encuentro
para todos los actores vinculados con el grupo poblacional de los estudiantes
universitarios.
Destinatarios: Está dirigida tanto a los investigadores que trabajan las cuestiones
de la educación superior, como a los responsables de la toma de decisiones de
política universitaria y, por supuesto, al colectivo protagonista que son los propios
estudiantes.
Contenidos: Responde a los intereses de todos estos actores a través de los
contenidos que resumimos a continuación:
-
Con las noticias se puede estar al corriente de los eventos relacionados con
la temática del estudiante universitario, así como de los estudios publicados
recientemente.
-
La recopilación de toda la documentación existente acerca del estudiante
universitario, ya sea en publicaciones (monográficos, informes, artículos),
en bases de datos estadísticas, o en encuestas procedentes de otros
observatorios de países extranjeros, ofrece un amplio abanico bibliográfico
sobre el tema.
-
Ha servido como soporte en todo el proceso seguido para la puesta en
marcha de las encuestas ECoViPEU y MOV_ES. Los anuncios realizados por
las universidades, con la intención de atraer al máximo número posible de
estudiantes para responder al cuestionario, animaban a visitar la página
dónde podían encontrar la información detallada sobre la encuesta. Y, como
no podría ser de otra forma, servirá para seguir difundiendo los resultados
y análisis posteriores obtenidos a partir de las encuestas.
13
-
Los estudiantes disponen de una herramienta informativa sobre ayudas,
becas y premios a los que pueden optar. Además, tienen enlaces a las
principales organizaciones estudiantiles del estado español.
La web está estructurada en base a una página principal: con ocho pestañas,
situadas en la parte superior, en las que se encuentran cada una de las
temáticas abordadas desde el Observatorio de Estudiantes.
En la página principal, es decir, la de inicio una vez que se accede a la web de
Campus Vivendi, está visible en la franja superior el logo de la entidad
financiadora del proyecto, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte así
como el de la Universitat de València, sede del Observatorio. También se ha
creado un logo específico para que se identifique al observatorio con él.
La primera mitad de la página está ocupada con unas imágenes que hacen
navegar al usuario por las actuaciones que se han llevado a cabo desde el
observatorio: imagen de bienvenida, imagen de las tres Jornadas sobre la
Dimensión Social en octubre de 2010, septiembre 2011 y octubre 2012, imagen
del lanzamiento de la encuesta ECoViPEU y de la encuesta MOV_ES. Estas
imágenes son banners, que han servido para publicitar vía online cada uno de
los eventos mencionados5.
La segunda mitad de la página principal está separada en tres columnas donde
quedan visibles: las Noticias, la Encuesta ECoViPEU y los Destacados.
-
Las Noticias son anuncios actualizados de los eventos que acontecen y los
estudios que se publican en relación a la temática del estudiante
universitario. En el texto se indica el lugar, la fecha y la hora en que tienen
lugar.
-
La Encuesta ECoViPEU tiene su pestaña correspondiente desde la que
también se puede acceder, pero al aparecer siempre en la primera página
está más visible todavía.
5
En el anexo 1 pueden verse los banners.
14
-
La columna de Destacados contiene un enlace a las principales páginas de
referencia para el observatorio, que pueden ir cambiando en función de
cuáles sean los intereses del momento. A día de hoy hay un enlace a la III
Jornada, a la encuesta de Movilidad Estudiantil MOV_ES, a la publicación de
¿Universidad sin clases? y de nuevo a la encuesta Ecovipeu 2011.
A continuación, pasamos a describir el contenido de las páginas a las que se accede
a través de las pestañas de la parte superior. Una vez dentro de cada página, el
contenido principal está acompañado por una columna en la derecha que recuerda
los enlaces Destacados, el calendario de eventos y los más próximos por fecha.
En la página de Presentación se describe la Misión y el Funcionamiento del
observatorio, con los objetivos marcados y el plan de actuación. En una segunda
entrada está el Organigrama con el equipo de trabajo compuesto por los
investigadores principales, el equipo coordinador y la red de expertos. En la
tercera entrada aparece la Localización del observatorio en la sede de la
Universitat de València. Por último, la entrada a las noticias es la misma que la de
la página principal.
En la página de Investigación se presenta el proyecto del observatorio sobre los
estudiantes, con su carácter interuniversitario, al que se han adherido 33
universidades españolas. Aparece un listado de enlaces que dan la posibilidad al
usuario de acceder a cada una de las páginas web de las universidades. Se ofrece
también un wiki para responder a la vocación participativa del proyecto. Se
pretende aquí crear un espacio para el intercambio de ideas y la reflexión conjunta.
En la página de Encuestas, las entradas llevan en primer lugar a las encuestas
principales del proyecto, la encuesta ECoViPEU y MOV_ES y, a continuación, se
puede acceder a encuestas similares de nivel nacional e internacional. El contenido
de las encuestas del proyecto tiene: la presentación, la metodología empleada, los
premiados del sorteo final y los resultados. En la entrada del resto de encuestas
están los enlaces principales a las encuestas realizadas por los observatorios
existentes en Francia, Inglaterra, Suiza, Italia, Estados Unidos y Canadá. También
15
aparecen referenciadas otras encuestas realizadas por grupos de investigadores
dentro de algunas universidades españolas.
En la página de Eurostudent se ofrece información actualizada sobre el proyecto
europeo que realiza una encuesta periódica a estudiantes de 27 países de Europa y
sobre los resultados de las oleadas, con los de la cuarta a punto de publicarse.
En la página de Documentación se ofrece una amplia información sobre
publicaciones de diverso tipo, monografías, informes, bases de datos y otros, que
abordan la problemática de la dimensión social de la Universidad, las condiciones
de vida de los estudiantes universitarios, su participación en la vida y la política
universitaria.
En la página de Eventos se anuncian las jornadas, seminarios y congresos que
tienen lugar tanto en España como en otros países sobre la temática de los
estudiantes universitarios y la dimensión social de la educación superior.
En la página de Premios se pretende estimular la investigación y la redacción de
tesis doctorales, trabajos de fin de carrera, y cualquier otro tipo de estudios
vinculados al tema que es objeto de nuestro observatorio: la dimensión social de
los estudiantes. El objetivo es recopilar aquí y difundir cualquier tipo de
información en este sentido.
En la página de Estudiantes se puede encontrar información sobre las
asociaciones estudiantiles españolas y europeas, con listados de enlaces a todas
ellas. Se han añadido entradas con información sobre becas y ayudas destinadas a
los estudiantes universitarios. La última entrada es a la página de RUNAE, la Red
Universitaria de Asuntos Estudiantiles.
16
2. Puesta en marcha de la encuesta MOV_ES
La Encuesta de Movilidad Internacional de los Estudiantes Universitarios (MOV_ES)
es el elemento central del proyecto EQUIPAR. En este segundo apartado, se va a
detallar el procedimiento seguido para poner en marcha el trabajo de campo: el diseño
del cuestionario, la selección de la muestra, el soporte técnico y las medidas de
seguridad adoptadas y el tratamiento de la base de datos.
Sobre la pertinencia de esta temática de estudio, hay que señalar al menos dos aspectos:
este año de 2012 se está celebrando el 25 aniversario del lanzamiento y arranque del
programa Erasmus. En segundo lugar, España es en este momento tanto el país que más
estudiantes envía fuera como el país que más estudiantes recibe. Son dos razones de
entidad para que el Observatorio de Estudiantes haya focalizado su trabajo en el año
2012 en la cuestión de la movilidad.
El objetivo que se persigue es proporcionar información fiable acerca de las fortalezas y
debilidades en el funcionamiento de los programas de movilidad internacional a partir
de la valoración de los principales implicados: las y los estudiantes que protagonizan la
movilidad.
Se ha dirigido una invitación a todas y cada una de las universidades españolas y se han
efectuado llamadas telefónicas para tratar de conseguir la participación de aquellas que
presentan las cifras más altas de movilidad.
Durante dos meses, tanto los estudiantes que realizan una estancia en una universidad
española (Incoming) como los que se han ido al extranjero (Outgoing) en el último
curso, han podido responder a las preguntas del cuestionario a través de un enlace
individualizado que han recibido por correo electrónico. De esta forma, queda
plenamente garantizado el anonimato de los participantes.
El naming y el diseño de la marca MOV_ES han sido desarrollados por el Estudio
Kikuru, s.l. Designers & Motiongraphers. Del mismo modo, este estudio se ha ocupado
de la preparación de materiales para las reuniones y seminarios.
2.1. Diseño del cuestionario
Para conocer con cierto detalle, desde una perspectiva económica y sociológica, las
cuestiones relacionadas con la movilidad de los estudiantes universitarios, se ha
17
recurrido a la incorporación y adaptación de preguntas previamente elaboradas y
contrastadas, así como también al desarrollo de nuevas preguntas.
Desde hace décadas los estudiantes que participan en los programas de movilidad
internacional han sido objeto de encuestas de satisfacción exigidas desde la Comisión
Europea con el objetivo de evaluar la eficacia de dichos programas. Sin embargo, no
existe (o por lo menos no hemos logrado conocer) una explotación sistemática de dichas
encuestas de manera que se hagan públicos sus resultados. En España, la inmensa
mayoría de las universidades sólo dispone de las respuestas a esos cuestionarios en
papel, lo que dificulta enormemente su explotación. Solamente la UPV ofrece una
síntesis estadística de resultados en su página web y las consultas realizadas para poder
trabajar directamente con los informes de los estudiantes Erasmus se han encontrado
con la dificultad insuperable de la protección de datos. Ante estas circunstancias, se ha
optado por incorporar al cuestionario de MOV_ES muchas de las preguntas que ya se
hacen a los estudiantes de movilidad, pero esta vez con la posibilidad de explotar las
respuestas obtenidas.
En cuanto a las preguntas desarrolladas de manera expresa para los cuestionarios
aplicados, se han tenido en cuenta los objetivos específicos de esta investigación así
como los hallazgos empíricos e hipótesis surgidos de trabajos previos (Ariño et alii,
2008, Ariño y Llopis et alii 2011), en cuya línea de investigación se ubica el presente
trabajo.
El proceso de redacción y evaluación del cuestionario se llevó a cabo a lo largo de
varios meses. En los dos primeros meses, el equipo que forma la red de expertos hizo
una evaluación en profundidad, proponiendo una serie de modificaciones que quedan
recogidas en el informe de cambios del anexo 26. La versión definitiva del cuestionario
que se obtiene después del proceso que acabamos de resumir, puede consultarse en el
anexo 37. Se trata de un único cuestionario que presenta algunas pequeñas diferencias
en su redacción en función de si tiene como interlocutores a los estudiantes Incoming o
a los Outgoing. A continuación, presentamos un breve resumen de la estructura y el
contenido del cuestionario MOV_ES.
6En el anexo 2 puede consultarse el informe de cambios propuesto por los expertos
evaluadores del
cuestionario.
7 Por economía del espacio hemos adjuntado únicamente la versión del cuestionario en castellano,
pero recuérdese que hay también una versión traducida al inglés para los estudiantes Incoming.
18
Las preguntas abordan cuatro grandes cuestiones: la decisión de participar en un
programa de movilidad, la acogida en la universidad de destino y la valoración de la
experiencia universitaria. Por último, un apartado, que registra sus características
sociodemográficas, enriquece el análisis posterior.
En el primer bloque hay una serie de preguntas que sitúan al estudiante en el momento
de tomar la decisión de participar en un programa de movilidad internacional. Se le
pregunta primero por el tipo de estudios que estaba cursando, la universidad de destino
elegida y el programa de movilidad realizado. Las preguntas centrales abordan aspectos
valorativos acerca de los factores que le han motivado para estudiar en otro país, las
fuentes de información utilizadas y los obstáculos percibidos. Por último, se le pregunta
por su nivel de competencias lingüísticas en inglés y en el idioma en el que se imparten
las clases en su universidad de destino; así como su nota media actual de la carrera.
El segundo bloque está enfocado hacia la acogida que se le dispensa en la universidad
de destino. Se empieza por preguntarles acerca del trabajo realizado por el personal
administrativo, pidiéndoles una comparación con el que hacen en su universidad de
origen. Se indaga también acerca de la celebración de actos de bienvenida
especialmente dirigidos al colectivo de estudiantes extranjeros. A continuación, otra
batería de preguntas sirve para valorar su grado de integración con los estudiantes de la
universidad de destino y su grado de satisfacción con el apoyo recibido por parte de la
institución. Por último, se les pide que señalen algunas cuestiones más personales como
el tipo de alojamiento que han tenido, la forma de encontrarlo, las fuentes de
financiación con que han contado y el presupuesto medio mensual.
El tercer bloque está dedicado a la valoración de la experiencia universitaria en su
globalidad. Se les pide primero una evaluación de la calidad docente del profesorado de
la universidad de destino y del material proporcionado. También opinan sobre la calidad
de los servicios ofrecidos por dicha universidad y el uso que le han dado. A
continuación, han de comparar las actividades académicas desarrolladas en las dos
universidades en las que han estudiado. Y, por último, se les pide que valoren el grado
de cumplimiento de sus expectativas personales y académicas, el sentimiento
predominante con el que se quedan después de la experiencia y su disposición a la
movilidad profesional futura.
19
El cuarto bloque integra las preguntas clásicas sobre los datos sociodemográficos de los
encuestados que servirán como variables de cabecera en el análisis de resultados.
2.2. Selección de la muestra
Desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, se solicitó la colaboración de
todas las universidades españolas, tanto públicas como privadas. Se pidió a cada
universidad que seleccionase los correos electrónicos de los estudiantes que hubiesen
participado en un programa de movilidad internacional en el último curso 2011-20128.
Una vez seleccionados se dispusieron en un documento Excel y fueron enviados al
Ministerio. A estos correos se añadió el de los estudiantes de aquellas universidades que
no consideraron oportuno facilitar dicha información (dificultades de cesión de
información por razones de protección de datos) y acordaron participar en el proyecto
realizando el envío ellas mismas de forma directa.
El número total de correos electrónicos que fueron proporcionados al Ministerio de
Educación alcanzó la cifra de 29.889, aunque una vez eliminados los duplicados o mal
formados, la cifra quedó en: 29.535. A ello hay que sumarle los correos enviados por las
propias universidades a sus estudiantes, que ascendieron a un total de 15.656. Así pues,
la muestra de partida quedó constituida por 45.191 correos electrónicos pertenecientes
a un total de 27 universidades9.
2.3 Trabajo de campo
a) Soporte técnico y medidas de seguridad adoptadas
El soporte técnico necesario para el desarrollo y lanzamiento de la encuesta fue
proporcionado por ESAM Tecnología, una spin-off de la Universitat de València. La
infraestructura de hardware estuvo constituida por los servidores ubicados en las
instalaciones del ICMol que se encuentran dentro de la red informática de la propia
8
Aunque finalmente se han aceptado correos de los dos últimos cursos debido a la confusión
producida en un gran número de universidades.
9 En el anexo 4 puede consultarse el informe detallado de la muestra por universidades.
20
Universitat de València. En estos servidores se encuentra alojada la herramienta ENQUEST, propiedad de ESAM Tecnología, que permitió el lanzamiento de la encuesta
online.
Una vez introducida la base de datos de correos electrónicos en la aplicación ENQUEST, el procedimiento de contacto consistió en el envío de un email a cada una de
las direcciones de correo electrónico que componían la muestra de partida. Ese email
contenía una carta de presentación del estudio y una petición formal de participación en
el mismo10, así como un URL (uniform resource locator) que permitía establecer un
hiperenlace con la página Web en la que se alojaba el cuestionario del estudio. Así pues,
el acceso al cuestionario de la encuesta MOV_ES por parte del estudiante al que se
pretende entrevistar se realiza mediante un enlace único personalizado. Este acceso
(URL), generado automáticamente por la aplicación de forma completamente aleatoria
y distribuido de forma personal a través del correo electrónico, es totalmente anónimo.
Los estudiantes sólo podían cumplimentar el cuestionario en una única ocasión por lo
que sólo ellos tenían acceso exclusivo a los datos de la encuesta, mientras la estaban
cumplimentando a través de los formularios que la componían. Así mismo, una vez
finalizada la cumplimentación del cuestionario, no tenían acceso a ellos, quedando
inhabilitado de manera automática el enlace de acceso proporcionado. Una vez
configurado el cuestionario de la encuesta y depositado el listado de correos
electrónicos en la aplicación, se procedió al lanzamiento de la encuesta, no sin antes
realizar diversas pruebas piloto que sirvieron tanto para someter a evaluación el
cuestionario como la plataforma informática.
Para agilizar la realización del trabajo de campo y facilitar el proceso de
cumplimentación del cuestionario de MOV_ES por parte de los estudiantes, se
desarrollaron dos medidas adicionales. En primer lugar, la configuración de la
aplicación permitía la posibilidad de interrumpir la cumplimentación del cuestionario y
su recuperación posterior mediante dicho enlace autogenerado por el sistema, tantas
veces como fuera necesario, siempre que el cuestionario no hubiera sido concluido y
cerrado de manera definitiva. En segundo lugar, el cuestionario fue traducido al inglés,
gallego, al vasco y al catalán/valenciano, de modo tal que todos los estudiantes que
10El
contenido de los emails enviados a los estudiantes seleccionados puede verse en el anexo 5.
21
recibieron la invitación a participar en la investigación tuvieron la oportunidad de elegir
la lengua en la que querían responder al mismo.
El trabajo de campo se desarrolló entre el 04 de junio y el 23 de julio de 2012. El 19 de
junio, dos semanas después del envío de la primera invitación a participar, se remitió un
primer recordatorio a todos aquellos componentes de la muestra de partida que no
habían cumplimentado el cuestionario o lo habían hecho de manera incompleta. A fecha
26 de junio se envió un segundo recordatorio que favoreció que volviese a aumentar la
tasa de respuesta al cuestionario en una proporción similar a la del primero. El 02 de
julio se envió un cuarto recordatorio y, finalmente, el 09 de julio se envió el último
recordatorio que todavía logró captar a bastantes estudiantes. A partir de ese momento,
se mantuvo activa la aplicación hasta el 23 de julio, cuando se dio por cerrado el
proceso del trabajo de campo11.
Para el desarrollo del presente proyecto, ESAM Tecnología adoptó los niveles de
seguridad requeridos por la Ley Orgánica 15/1999, de Protección de Datos de Carácter
Personal y su normativa de desarrollo. En particular, el conjunto de medidas de
seguridad adoptadas para la gestión de E-NQUEST se correspondió con las medidas de
nivel “alto”, dada la singularidad de uso de la herramienta y la propia naturaleza de la
información.
La información almacenada en los servidores por los estudiantes universitarios que
cumplimentaban el cuestionario era proporcionada, de forma segura, por el responsable
del proyecto y catalogada en la herramienta E-NQUEST mediante procedimientos
internos caracterizados por un grado máximo seguridad. La información personal
asociada a los usuarios fue almacenada mediante técnicas de encriptación de datos y
destruida completamente al finalizar el proyecto. En cuanto a los datos asociados al
cuestionario de MOV_ES, se realizaron copias de seguridad local de los datos con
periodicidad diaria y una copia remota con periodicidad semanal.
Una vez terminado el periodo de publicación de la encuesta y descargados y entregados
de forma segura los resultados de la encuesta, el equipo de mantenimiento procedió a la
desvinculación de los datos asociados al cuestionario de los servidores de producción,
En el anexo 6 puede verse el informe de seguimiento a lo largo del mes y medio que permaneció
colgada la encuesta en el servidor.
11
22
guardando una copia de los datos off line, de forma segura, durante los primeros días y
procediendo a su destrucción final con posterioridad.
b) El tratamiento de la muestra obtenida
El resultado obtenido fue de 14.367 respuestas (muestra A), cantidad que supone una
tasa de respuesta superior al 31%, si bien los casos que se han tenido en cuenta para el
análisis de los datos son inferiores debido a la selección y depuración de la muestra que
se ha efectuado.
Las respuestas de los entrevistados fueron integradas en un único documento Excel por
el equipo de investigación de la Universitat de València. En ese documento se
agruparon las respuestas de aquellos estudiantes Incoming que habían cumplimentado el
cuestionario en español (78%) y en inglés (22%). El 82% de los estudiantes respondió al
correo enviado desde el Observatorio, mientras el 18% lo hizo al enviado por su propia
universidad. A continuación, se procedió a la exportación de la información a un fichero
de microdatos elaborado con el programa SPSS 18.0, tras lo cual se realizó el diseño y
preparación de la matriz a través de la creación de las variables, etiquetado de los
enunciados de las preguntas y las respuestas, agregación de la información de las
preguntas de respuestas múltiple, codificación de las preguntas de respuesta abierta y
escalamiento de variables continuas.
Los criterios aplicados para el filtrado de la muestra consistieron en una primera
selección de cuestionarios válidos en función del número y la importancia de las
preguntas contestadas, para después depurar la base de datos de las respuestas o casos
sin coherencia.
Así, el primer filtrado importante operado en la base de datos consistió en separar los
casos que habían respondido al menos al 50% de la encuesta y habían contestado unas
preguntas obligatorias de la sección de Datos Sociodemográficos: sexo, edad y estudios
de los progenitores. Una vez operado este filtrado, la muestra B con la que se va a
trabajar se compone de 9.746 casos, véase el 67,8% de la muestra A obtenida en un
principio.
23
En el segundo filtrado se han detectado las respuestas atípicas de algunas preguntas
clave. Se ha procedido caso por caso a borrar dichas respuestas para evitar distorsiones
en los resultados.
Llegados a este punto, contamos con una muestra total de N = 9.746 casos, el 46%
corresponde a los cuestionarios de los estudiantes Incoming (N1: 4501) y el 54%
restante a los estudiantes Outgoing (N2: 5239). En la tercera parte de este informe se
detallan los principales resultados obtenidos a partir de las respuestas a la encuesta.
3. Informe ECoViPEU 2011
El equipo de investigación efectuó una primera reunión para debatir sobre
conceptos fundamentales y distribuir el trabajo de análisis de los resultados. Para
avanzar en el proceso de definición de conceptos claves como desigualdad y
diferencia en educación se invitó a participar en el debate a Ramón Flecha,
catedrático de sociología y experto en el tema. Dicha reunión tuvo lugar en
Valencia el 14 de marzo 2012.
José Ramón Flecha García
Catedrático de Sociología en la Universidad de Barcelona
Investigador Principal del proyecto INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social
cohesion from education in Europe (2006-2011) que es el único Proyecto
Integrado del Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea que
investiga la educación escolar.
Conferenciante el día 14 de marzo en la Sala de reuniones de la Nau (3ª planta)
Título conferencia: Universidad y desigualdad12
Moderador de la mesa redonda posterior sobre la temática “Dos modelos de
excelencia en las universidades europeas y americanas: la excelencia exclusora y la
excelencia científica”.
12
Puede consultarse la presentación en: http://www.campusvivendi.com/wpcontent/uploads/ppt-Ram%C3%B3n-Flecha.pdf
24
Asistentes y participantes: investigadores que forman parte del proyecto EQUIPAR. Equidad participativa dirigido por Antonio Ariño Villarroya.
Como resultado de aquella reunión se efectuó una distribución de capítulos para el
informe, cuya ficha de trabajo ofrecemos a continuación:
Condiciones de vida, prácticas de estudio y participación
de los estudiantes universitarios en España
Análisis de las principales diferencias y desigualdades a la luz de la
encuesta ECOVIPEU 2011
El informe se compone de doce capítulos: dos capítulos introductorios, nueve de
carácter temático y uno final de conclusiones. Una aproximación al contenido de
cada uno de ellos puede ser la siguiente:
1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones
de Vida de los universitarios españoles
Este capítulo incluirá una revisión de la literatura sobre la dimensión social de
la Educación Superior a nivel europeo, dando cuenta de las principales líneas y
tendencias de investigación, así como de los principales hallazgos empíricos y
teóricos. El capítulo debería hacer referencia a proyectos como EUROSTUDENT
y describir los objetivos y actividades del Observatorio de Condiciones de Vida
de los estudiantes universitarios.
ANTONIO ARIÑO
2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación (ECOVIPEU 2011)
Este capítulo incluirá una presentación de los objetivos de la Encuesta de
Condiciones de Vida y Participación (ECOVIPEU 2011). A continuación se
explicarán las características técnicas de la encuesta: el diseño técnico de la
investigación, el procedimiento de contacto, la selección de la muestra, el
cuestionario, el trabajo de campo y los criterios de seguridad y calidad.
RAMON LLOPIS
3. Perfil social y bagaje familiar
El objetivo de este capítulo es ofrecer un análisis de las características
sociodemográficas de los estudiantes (sexo, edad, situación familiar y
nacionalidad). Esta información se examinará en función del nivel educativo de
los progenitores, área de conocimiento, programa y grado de dedicación a los
estudios. El capítulo efectuará un examen de la procedencia social de los
estudiantes a través del análisis de la situación laboral, ocupación profesional y
nivel educativo de los progenitores de los estudiantes tratando de examinar las
diferencias existentes.
[Preguntas: todas las del bloque V, más la 1.2, 1.3 del apartado 1 del bloque I]
25
INES SOLER
4. Acceso a la Educación Superior
Este capítulo se centra en el acceso a la Educación Superior. Ofrece una
descripción de la importancia que tiene cada una de las distintas rutas de
acceso a la universidad, así como un análisis de los perfiles que caracterizan a
estas. Se incluye también un análisis de la opción en que fueron elegidos los
estudios en curso y el perfil de los estudiantes en función del área de
conocimiento a la que pertenecen los estudios que están cursando. El análisis
se orienta a la identificación de diferencias y desigualdades entre los
estudiantes.
[Preguntas: todas las del segundo apartado del bloque I más la 1.4 del primer
apartado del mismo bloque]
FIDEL MOLINA y DOLORS MAYORAL
5. Conocimiento y motivos de elección de los estudios en curso
Este capítulo se detendrá en el análisis de dos cuestiones: el grado de
información y conocimiento existente en el estudiante en relación a las
asignaturas integrantes del plan de estudios de la titulación en curso, por un
lado, y los motivos por los que la eligió, por otro lado. Ambas cuestiones serán
examinadas en función del perfil social y bagaje familiar de los alumnos.
[Preguntas: todas las del tercer apartado del bloque I]
LINA DIAZ Y PABLO NAVARRO
6. Asistencia a clase
Este capítulo efectuará un análisis de la asistencia a clase de los universitarios
en función de la dedicación horaria. También se analizará la proporción que
suponen las clases a las que se ha asistido sobre el total de las ofertadas, así
como las razones de las faltas. Como todos los capítulos que componen el
informe, la información se analizará a partir de aquellas variables que permitan
realizar inferencias relativas a la existencia de diferencias entre los estudiantes.
[Preguntas: todas las del cuarto apartado del bloque II]
ANTONIO ARIÑO, RAMÓN LLOPIS, INES SOLER
7. Régimen de dedicación a los estudios
El objetivo de este capítulo es analizar el régimen de dedicación de los
estudiantes universitarios, conocer las opiniones y actitudes de aquellos que
compatibilizan trabajo y estudios, y por último, identificar la importancia que
tiene el trabajo para aquellos que lo compatibilizan con los estudios.
[Preguntas: todas las del quinto apartado del bloque II]
MARGARITA BARAÑANO Y LUCILA FINKEL
8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos
El octavo capítulo se dedica al análisis de las formas de alojamiento y la
estructura de ingresos y gastos de los estudiantes universitarios. En primer
lugar se abordan los distintos tipos de alojamiento y su presencia en función de
26
las características de edad, sexo, área de conocimiento y procedencia sociofamiliar del estudiante. También se incluye el grado de satisfacción con el
alojamiento. En segundo lugar, el capítulo se centra en el análisis de los gastos e
ingresos de los estudiantes. También aquí se analizarán las diferencias
existentes en los ingresos disponibles por parte de los estudiantes de diversos
perfiles sociales.
[Preguntas: todas las del sexto apartado del bloque III]
JOSE MIGUEL CAROT y ANDREA CONCHADO
9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico
El noveno capítulo se centra en la frecuencia de realización de diversas
actividades culturales y en el asociacionismo sociopolítico de los estudiantes
universitarios.
[Preguntas: todas las del séptimo apartado del bloque III]
BENJAMÍN TEJERINA y MARÍA MARTÍNEZ
10. Valoración de la experiencia universitaria
Este es un amplio capítulo en el que, en primer lugar, se analiza el grado en que
han sido realizadas en el aula una serie de actividades así como el grado de
utilidad que les atribuyen los estudiantes. En segundo lugar, se examina la
opinión de los estudiantes respecto al desarrollo personal y de destrezas que
les ha proporcionado la universidad. Por último, se incluye información sobre
el sentimiento predominante en relación con la experiencia universitaria y el
grado en que elegirían la misma universidad en caso de comenzar de nuevo los
estudios.
[Preguntas: todas las del octavo apartado del bloque IV]
MIQUEL MARTINEZ y ERNEST PONS
11. Expectativas laborales y de futuro
El último capítulo temático analiza las expectativas de inserción laboral de los
estudiantes universitarios y la percepción de utilidad de los estudios cursados.
[Preguntas: todas las del noveno apartado del bloque IV]
JOSE MANUEL PASTOR
12. Conclusiones
El informe se cierra con un capítulo de conclusiones en el que se examinarán
los principales hallazgos de la investigación y se formularán diversas
sugerencias y recomendaciones de actuación dirigidas a los responsables de la
Educación Superior.
ANTONIO ARIÑO, RAMÓN LLOPIS, INÉS SOLER
----------En los días 4 y 5 de octubre se ha mantenido la segunda reunión del grupo de
investigación. En ella se ha profundizado en el debate sobre desigualdad y
diferencia de la mano del profesor Pablo Navarro Sustaeta; se ha revisado el
avance en la redacción del informe sobre la encuesta ECoViPEU; se han
27
armonizado los criterios de redacción y se ha planificado la etapa final del
proyecto. Al mismo tiempo, se han abordado cuestiones relativas a la continuidad
del grupo.
Pablo Navarro Sustaeta
Profesor de Sociología de la Universidad de València
Ha participado en estudios sobre los estudiantes universitarios y ha formado parte
de la red de expertos de Campus Vivendi. En este momento es IP de un proyecto de
investigación del Ministerio de Educación (Nuevos Objetos Mundo Sociales).
En la reunión presentó un análisis de expectativas y motivaciones de los
estudiantes universitarios.
4. IIIª Jornada sobre la Dimensión Social
La IIIª Jornada sobre la Dimensión Social de la Educación Universitaria en España
se celebró el 4 de octubre de 2012 en el Aula Magna del edificio histórico La Nau de
la Universitat de València. En esta ocasión, el centro de la jornada gravitó sobre la
movilidad internacional de los estudiantes universitarios.
Por otra parte, esta tercera edición de estos encuentros, como en los anteriores, ha
dejado espacio para la puesta en común de los estudios y análisis que las
universidades españolas vienen realizando sobre dicha problemática y para
ayudar a tejer una Red estable sobre la Dimensión Social en el Sistema
Universitario Español, mediante el intercambio informal que sucede durante la
jornada.
OBJETIVOS PERSEGUIDOS
- Consolidar la Red sobre la Dimensión Social en el Sistema Universitario Español
en torno al proyecto del Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes.
- Puesta en común de los estudios y análisis que las universidades españolas
vienen realizando sobre esta problemática.
- Analizar conjuntamente los resultados de la encuesta de Movilidad Estudiantil
(MOV_ES). Profundizar en el estudio de la temática de la movilidad con expertos en
28
la cuestión y valorar su impacto en el sistema universitario español así como en las
trayectorias de los estudiantes protagonistas.
DESTINATARIOS
- Vicerrectorados con competencias en el ámbito de Estudiantes y en Relaciones
Internacionales.
- Servicios de Análisis y Prospectiva sobre Perfiles Socioeconómicos de Estudiantes
y su Trayectoria Académica.
- Investigadores o grupos de investigación que se ocupan de esta problemática.
PROGRAMA
9:00
Recogida de información
9:30
Inauguración de la Jornada a cargo de la Vicerrectora de Relaciones
Internacionales de la Universitat de València
10:00 Antonio Ariño, Vicerrector en la Universitat de València y director del
Observatorio de Estudiantes presenta el proyecto: Equidad Participativa,
Desigualdad y Movilidad en la Universidad Española (EQUIPAR) con los
principales resultados de la encuesta MOV_ES.
11:30 Pausa-café
12:00 Silvia Esteve, representante de la asociación International Exchange
Erasmus Student Network, presenta los resultados de la encuesta:
“ESNSurvey 2011: Exchange, employment and added value”.
13:00 Àngels Alegre (Universitat de Barcelona): Presentación del Observatorio de
Estudiantes de la Universitat de Barcelona
13:30 Antonio González Rueda (Universidad de Cádiz:) Resultados de la encuesta
de Cultura del Observatorio Atalaya de las universidades andaluzas
14:00 COMIDA
16:00 Presentación de las investigaciones llevadas a cabo en Cataluña sobre
desigualdad e integración de los estudiantes en la universidad. Modera la
mesa Inés Soler Julve, técnica del Observatorio de Estudiantes Campus
Vivendi.
29
Sandra Fachelli (Universitat Autònoma de Barcelona): Graduados
universitarios catalanes: efecto de la crisis en su inserción laboral y cambios
intergeneracionales
Marina Elias (Universitat de Barcelona): Resultados de la encuesta a
estudiantes catalanes: integración y capital social.
17:30 Pausa-café
18:00 Presentación de las investigaciones sobre el papel que juegan las
universidades en la reducción de las desigualdades desde una perspectiva
económica. Modera la mesa Inés Soler Julve, técnica del Observatorio de
Estudiantes Campus Vivendi.
Margarita García (Universitat de València): Evaluación del servicio
universitario y comportamiento del estudiante: un estudio de caso.
Ángel Soler (Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas): El papel
de la educación universitaria en la reducción de las desigualdades.
La jornada finalmente ha quedado estructurada en tres partes:
La primera, formada por las ponencias de Antonio Ariño y de la representante de
ESN se ha centrado en la experiencia de Movilidad Erasmus; en ella, no sólo se han
podido conocer los primeros resultados de MOV_ES 2012, sino también establecer
contacto con la red ESN en España y a nivel internacional, que viene realizando una
encuesta anual sobre los estudiantes que participan en el programa.
La segunda, formada por las presentaciones de Antonio González Rueda
(Universidad de Cádiz) y de Àngels Alegre (Universidad de Barcelona) nos ha
permitido conocer la implantación de dos observatorios, uno de carácter regional y
especializado en la cultura (de las universidades andaluzas) y otro de carácter
universitario (Universitat de Barcelona) y dirigido a y realizado por los estudiantes
universitarios. El primero es un modelo de trabajo en red puesto que agrupa a
todas las universidades andaluzas y tiene ya un recorrido de varios años como
observatorio centrado en las prácticas culturales de los colectivos presentes en la
universidad. El segundo ha sido puesto en marcha recientemente en la Universidad
30
de Barcelona y tiene una línea de trabajo innovadora totalmente orientada al
estudiante universitario.
La tercera parte, formada por dos mesas redondas coordinadas por Inés Soler
Julve en la que se escuchó a cuatro ponentes, que a partir de sus exposiciones
dieron lugar a un animado debate. En resumen, se presentaron cuatro
aproximaciones diferentes, basadas también en fuentes muy distintas, sobre la
relación entre Universidad, desigualdad y diferencia.
La primera mesa redonda reúne a las dos primeras investigadoras que procedían
del Grup de Recerca sobre Educació y Treball de Cataluña. Abordaban cuestiones
de equidad, integración en la universidad y movilidad intergeneracional en el
mercado laboral a partir de encuestas desarrolladas entre los estudiantes de su
comunidad autónoma.
La segunda mesa redonda reúne a los dos últimos ponentes procedentes ambos de
la rama de la economía y vinculados ambos a la Universitat de València. Aportaron
la perspectiva económica desde la que han trabajado la evaluación del servicio
universitario y el papel de la educación universitaria en la reducción de las
desigualdades.
Los cuarenta asistentes a la Jornada han recibido como material complementario
los dos librillos preparados también para la reunión del grupo de investigación por
El Estudio Kikuru, s.l. Designers & Motiongraphers: el primero contiene el programa
junto con el resumen de las ponencias y los currículums de los ponentes13 y el
segundo es el resumen ejecutivo de los resultados de la encuesta MOV_ES14. Una
vez pasada la jornada, el equipo de grabación de la Universitat de València ofrece
la posibilidad de escuchar las ponencias presentadas a través de los videos que
contiene
el
siguiente
enlace:
http://mmedia.uv.es/index?f=_all&w=dimension_social15.
13
Puede consultarse en http://www.campusvivendi.com/wp-content/uploads/librillo-ponenciascoordinacion.pdf
14
Puede
consultarse
en
http://www.campusvivendi.com/wp-content/uploads/librilloRESULTADOS_MOVES.pdf
15 Producción: CREAM (htto://cream.uv.es)- SFPIE (www.uv.es/sfpie)-VLC Campus.
31
5. Consolidación de una red estable de investigación
La tarea de consolidación de la red se ha venido realizando mediante:
-
El mantenimiento de contactos con la presidencia de la CRUE para
encontrar apoyo en el marco universitario.
-
Publicación en El País de un dossier y una página sobre Equidad (ver
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/02/28/vidayartes/133045900
1_494841.html )
-
Presencia en el portal de Eurostudent
(ver http://www.eurostudent.eu/results/reports )
-
La participación en congresos con la finalidad de dar a conocer los
resultados obtenidos. Concretamente, se debe destacar la participación en
el congreso del grupo de trabajo de la FES dedicado a la Sociología de la
Educación y celebrado en OVIEDO el 12 y 13 de julio 2012. El contenido de
la comunicación presentada: Los estudiantes universitarios. Encuesta de
Condiciones de Vida y Participación puede consultarse en el anexo 7;
además, se halla prevista la participación en el congreso Nacional de la FES
que se celebrará en Madrid del 10 al 12 de julio de 2013 (http://www.fesweb.org/que-hacemos/congresos/XI/) y en el congreso de la ASC
(http://acs-congres.espais.iec.cat/ ).
-
La realización de una tesis doctoral, por parte de la técnica del proyecto
Inés Soler, que se leerá próximamente.
-
La preparación de artículos para revistas de ámbito internacional como
Higher Education o el International Journal of Sociology of Education RISE.
- La búsqueda de financiación alternativa para cuando termine esta etapa.
32
IIª PARTE
INFORME SOBRE ECOVIPEU
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los
Estudiantes universitarios en España.
En esta segunda parte se ofrece el análisis de los resultados de la encuesta
ECoViPEU, realizado por miembros del equipo de investigación. Dicho análisis
continúa, en la medida de lo posible, el esquema de pautas adoptado en
Eurostudent IV para permitir la comparabilidad, pero incluye aspectos nuevos.
El Estudio Kikuru, s.l. Designers & Motiongraphers se ha ocupado de la preparación
de materiales para las reuniones y seminarios, así como de maquetar el informe
completo sobre Ecovipeu para colgarlo en el Observatorio. En el último anexo de
esta Memoria se ofrece el texto completo del informe.
33
IIIª PARTE .
RESULTADOS DE LA ENCUESTA de Movilidad Internacional de los
Estudiantes Universitarios (MOV_ES)
“Erasmus creó la primera generación de jóvenes europeos. Yo la
denomino revolución sexual: un catalán conoce a una chica flamenca, se
enamoran, se casan... y se vuelven europeos, como sus hijos. La idea de
Erasmus debería ser obligatoria, no sólo para los estudiantes, sino
también para los taxistas, los fontaneros y muchos otros. La única
manera de integrarnos es pasar un tiempo en otros países de la Unión
Europea” (Umberto Eco, Le Monde, 2012).
“Los estudiantes universitarios son un grupo selecto en la mayoría de los
países europeos. Los estudiantes Erasmus constituyen un grupo selecto
dentro de dicho grupo” (Informe 2010).
1. Introducción. La movilidad de los estudiantes en España y en Europa
Este año de 2012 se celebra el 25 aniversario del programa Erasmus16, el proyecto
que más ha contribuido a la movilidad de los estudiantes universitarios entre
países en Europa, ya que la mayoría de quienes se desplazan a otro país para
cursar un periodo de estudios durante su carrera, lo hacen en el marco del
programa Erasmus. Aún así, son una pequeña minoría entre los jóvenes
universitarios y presentan lo que podríamos denominar un perfil de elite.
Justamente por ello, la Comisión Europea en su Estrategia para 2020 se ha
planteado incrementar sustancialmente, hasta el 20%, el número de estudiantes
que han de participar en programas de movilidad.
En este capítulo que sirve de introducción para contextualizar los datos de la
encuesta que hemos realizado en España (MOV_ES) tanto a los estudiantes
incoming como a los outgoing, vamos a presentar los principales datos estadísticos
tanto en el ámbito europeo como en el español. Presentaremos tanto una síntesis
de datos estadísticos como de las encuestas que se han realizado.
1.1. La movilidad en Europa
16
http://ec.europa.eu/education/erasmus/statistics_en.htm
34
La movilidad entendida como realización de estancias por razón de estudios en un
país extranjero es un fenómeno complejo y, sobre todo, difícil de conocer con
precisión por la ausencia de datos rigurosos, recogidos con criterios homogéneos
en cada país. De acuerdo con la Panorámica de la Educación Universitaria publicada
recientemente por el INE, en Europa habría unos 19 millones y medio de
estudiantes universitarios. Un millón y medio serían estudiantes extranjeros, de
los cuales corresponden al programa Erasmus unos 240.000. La distribución por
países es muy diversa, no sólo en términos cuantitativos, sino también de
programa al que pertenecen estos estudiantes que practican movilidad. En España,
como veremos, el principal programa es Erasmus, cosa que no sucede en otros
países.
El programa Erasmus, lanzado en 1987 podría alcanzar en 2012/2013 el número
total de 3 millones de estudiantes que se han desplazado mediante el mismo
durante este periodo. La proporción de estudiantes universitarios europeos
participantes en el programa varía desde el 0,5% hasta el 1,5% en función de
países, unas cifras modestas en comparación con los objetivos propuestos. Y sin
embargo es extraordinariamente valioso no sólo en el plano personal, sino en el
nacional y europeo, por su contribución a crear sentido de movilidad y de
pertenencia supranacional.
35
Los datos relativos a España aparecen en el gráfico siguiente, en el que puede
constatarse la importancia de este programa en un doble sentido: España se
convierte a partir de 2001 en el principal país receptor de Erasmus y a partir de
2009 también en el principal país emisor.
36
Los principales países emisores y receptores aparecen reflejados en el gráfico
siguiente, donde puede constatarse la completa coincidencia en los tres primeros e
Italia y la aparición como Reino Unido en cuarta posición como receptor y siendo
su importancia menor como emisor. Los principales receptores de estudiantes de
fuera de Europa son Inglaterra, Alemania y Francia17.
17
Para más información, véase los datos por países en el anexo 8.
37
1.2. Características de los estudiantes Erasmus
Los perfiles y características socioeconómicas de los estudiantes Erasmus han sido
estudiados tanto por la propia Comisión Europea como por organizaciones
estudiantiles. A continuación, se ofrece una breve síntesis de estudios y principales
resultados.
La primera referencia a un estudio de los perfiles y condiciones socioeconómicas
de los estudiantes que participan en programas de movilidad, procede del año
2000, donde se da cuenta de los resultados obtenidos en una encuesta realizada en
1998 por la Comisión Europea en 300 instituciones de educación superior:
Encuesta sobre las Condiciones Socioeconómicas de los Estudiantes Erasmus18.
La pregunta fundamental que trata de contestar esta encuesta es en qué medida el
perfil de los estudiantes Erasmus se diferencia significativamente del de los
estudiantes universitarios. Para ello, utiliza como fuente de referencia comparativa
los datos procedentes de Eurostudent 1997. Dos conclusiones fundamentales
pueden extraerse: la primera es que cuando se analizan las rentas y la profesión de
los progenitores no parecen darse diferencias significativas; la segunda, es que por
el contrario éstas sí que existen cuando se analiza el capital educativo.
Veamos brevemente este asunto: los datos no apoyan la afirmación de que los
estudiantes Erasmus proceden de un entorno más privilegiado desde el punto de
vista socioeconómico que los demás estudiantes de enseñanza superior: el 53% de
los encuestados califican la renta de sus progenitores como media o inferior a la
media. “En general, la situación económica familiar -en términos de ingresos de los
progenitores- no parece ser un factor de selección de los estudiantes Erasmus”. El
resultado es muy similar cuando se analiza la situación profesional de los
progenitores. Dos tercios de los progenitores de los estudiantes Erasmus
desempeñan actividades directivas, especializadas y técnicas.
Ahora bien, como ya hemos dicho, las diferencias sí que son muy destacadas
cuando se estudia el capital educativo de los progenitores: casi en el 60% de los
estudiantes Erasmus uno o ambos de los progenitores tienen estudios superiores,
18
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm
38
mientras que esto sólo sucede en el 30% de los estudiantes de nivel universitario
tomados en general. El capital educativo de los progenitores es el factor más
discriminatorio y selectivo de los estudiantes Erasmus.
A comienzos del curso 2005-2006, se realizó una segunda encuesta sobre dicha
problemática. Los resultados fueron publicados de nuevo por la Comisión Europea,
que al mismo tiempo realizó un informe más extenso conocido como Eurodata. En
esta encuesta se obtuvieron 15.000 cuestionarios. El principal resultado, al
efectuar un análisis comparado es que en cinco años se ha producido un cierto
progreso en el carácter inclusivo del programa, en el sentido de que se produce un
incremento de los estudiantes Erasmus procedentes de familias con ingresos más
bajos y progenitores que no trabajan como directivos, especialistas o técnicos,
mientras que el carácter determinante del capital educativo permanece (dado que
sólo existe un punto percentual de diferencia)19. En conclusión, quienes tienen
capital educativo tratan de encontrar la reproducción de este capital en sus hijos.
Ascensionalmente.
En 2010 se realiza un nuevo estudio, con una doble encuesta: una muestra de
estudiantes Erasmus y otra de estudiantes que no han participado en el programa.
Objetivo: conocer obstáculos y barreras a la movilidad20. Entre las razones que los
The figures are higher than those for Higher Education students in general, according to data
from the EUROSTUDENT survey18 and much higher than those from the general population. In the
EUROSTUDENT survey, the country with the highest rate of fathers with Higher Education was
Finland at 48% (28% for the general population), but most countries were in the bracket 25% to
35% (figures varying mostly between 10% and 20% for the total population). These trends were
relatively similar for mothers, even if figures were somewhat lower for most countries for that
group. Therefore, data suggests that students in Higher Education have parents that are on average
educated to a much higher level than the average in the population and ERASMUS students (with an
average of 49% -one percentage point above the leader of the EUROSTUDENT survey) have even
substantially more well-educated parents than those of Higher Education students.
20 Directorate General for International Policies, 2010, Improving the Participation in Erasmus
Programme: “University students are a select group in most European countries (Eurostudent
2000; 2005). ERASMUS students are a select group within this select group. Even though the
situation has improved over the last decade to see a widening in participation in the programme,
ERASMUS students still come from privileged socio-economic backgrounds, in particular regarding
their parents’ educational background. ERASMUS students’ parents have pursued university
studies significantly more often than the parents of non-ERASMUS students (Souto-Otero and
McCoshan 2006; European Commission 2000). A recent UK study (Findlay and King 2010) confirms
this pattern more broadly and reports in relation to intended mobility among secondary education
19
39
estudiantes aducen para participar en el programa, la mayor importancia se le
otorga al desarrollo personal, dada la oportunidad de vivir fuera, conocer gente
nueva, lograr habilidades soft y mejorar las competencias lingüísticas. Los
obstáculos financieros constituyen el factor que más constriñe la participación: el
57% de los estudiantes no-Erasmus dicen que no pueden contemplar la
posibilidad de estudiar fuera porque es demasiado costosa.
Los porcentajes más elevados de participación en el programa se dan en el campo
de las ciencias económicas y sociales, siendo más baja en las ingenierías y ciencias
puras.
Por otra parte, muchos otros no contemplan la experiencia Erasmus como una
inversión racional para su futura carrera, sino como un gasto superfluo que debe
ser evitado por los estudiantes con recursos limitados. ¿Es un programa que
proporciona beneficios de inversión o de consumo?:
De acuerdo con la interpretación de los datos, los autores consideran que a medida
que se ha incrementado la movilidad internacional, parece disminuir el “valor” del
periodo de estancia Erasmus para el mercado de trabajo. Es decir, el valor
profesional estaría reduciéndose.
En junio de 2011, la Comisión Europea publica Mapping mobility in European
Higher education, un informe en 3 volúmenes, coordinado por Ulrich Teichler, Irina
Ferencz y Bernd Wächter. Este estudio aborda los distintos tipos de movilidad,
tanto la movilidad estable (para cursar una titulación) como la temporal; tanto la
de Incoming como la de Outgoing. En el primer caso, se calcula que existe un millón
y medio de estudiantes extranjeros en las universidades de Europa-32. Los
estudiantes extranjeros de una nacionalidad distinta a Europa-32 representan el
58% de todos los estudiantes extranjeros en 2006/2007 (38,2% eran nacionales
de los países de Europa-32, y en el caso de 3,8%, la nacionalidad es desconocida)21.
pupils that class and parental educational background play an important role in determining
education abroad”.
21 For the purposes of this study, “Europe” means the 32 countries which, at the time work on the
study commenced, were participating in the European Union’s Lifelong Learning Programme.
These are the 27 Member States of the European Union, the four members of the European Free
Trade Association (EFTA), and Turkey. In this chapter, as throughout this study, we are referring to
these countries also as the “Europe 32” region.
40
En
el
curso
2006/2007,
los
estudiantes
Erasmus
incoming
suponían
aproximadamente una décima parte de todos los estudiantes extranjeros
(procedente de cualquier parte del mundo) en la Europa-32. Además
representaban un cuarto de todos los estudiantes de movilidad procedentes de la
Europa-32 y estudiando en otro país de dicha región. “Countries such as Spain,
Finland, Malta, Poland, Portugal and Slovakia appear to be more ‘attractive’ for
ERASMUS stays than degree-type studies. All of these countries hosted more
ERASMUS students than foreign-nationality (degree) students of other Europe 32
countries in 2006/07. In another set of countries – amongst them the United
Kingdom, Bulgaria, Cyprus and Romania – the ERASMUS Programme plays, in
relative terms, only a marginal role in supporting student inflows”22.
Las razones de los estudiantes para participar en este programa son
primariamente el desarrollo personal: la oportunidad de vivir fuera, encontrar
gente desconocida, mejorar el dominio y competencias en lenguas extranjeras. Por
el contrario, las expectativas relacionadas con las oportunidades futuras generadas
por esta experiencia, siendo importantes, puntúan más bajo (2010, Improving the
Participation in the Erasmus Programme).
En cuanto a los factores que constriñen la movilidad Erasmus, siendo importante
el factor económico, no es el único: es más importante el balance entre los costes
previstos y los beneficios esperados: los estudiantes invierten más de sus recursos
propios en la experiencia Erasmus si esperan obtener beneficios directos en el
mercado de trabajo. Dado que en algunos países estas ventajas se han reducido, ya
no se ha visto este programa solamente como una inversión racional para la
There are interesting similarities between the profiles of Europe 32 countries in degree and
ERASMUS mobility. 21 of the 32 countries covered by this study were either net exporters
(particularly the Eastern European countries) or net importers (particularly countries from
Western and Northern Europe) in both types of mobility. In contrast, only 10 countries had, in
2006/07, systems showing what we chose to term more mature mobility patterns; these countries
were net import countries of degree-seeking students, while they were net exporters of ERASMUS
students. Countries with such systems were main student destinations like Germany and France,
but also the Czech Republic and Hungary in Eastern Europe.
In terms of subject area distribution, our analysis shows that – in comparison to total enrolment –
students in the Humanities and arts, Social sciences, business and law and Engineering,
manufacturing and construction more often embark on ERASMUS than students in the other five
subject areas (Teacher training and education science, Science, mathematics and computing,
Agriculture and veterinary, Health and welfare and Services). In addition, we cannot make a
comparison for the distribution of students in terms of levels of study because the available data on
levels are problematic in both datasets.
22
41
carrera futura sino como un gasto ocioso que debería ser evitado por los
estudiantes con recursos limitados.
1.3. La movilidad desde la perspectiva de los estudiantes
En la actualidad, se vienen publicando resultados de investigación acerca de la
movilidad internacional, desde la perspectiva de los estudiantes, en dos fuentes: la
ESU y la International Exchange Erasmus Student Network (ESN). La primera
publica anualmente un informe titulado Erasmus With Students Eyes y la segunda
viene realizando en los últimos años (desde 2005) una encuesta electrónica a
estudiantes Erasmus (ESNSurvey) que aborda cada año una problemática
específica.
La European Student Union publica informes periódicos sobre el proceso de
Bolonia en los que se incluye siempre un apartado sobre la movilidad estudiantil.
Esta asociación ha contribuido a colocar en la agenda del EEES la cuestión de la
dimensión social de la Universidad de una manera destacada y a subrayar la
importancia de los problemas de equidad en la formación superior. En concreto, en
el caso de los programas de movilidad, la ESU muestra que el principal obstáculo
se halla en el coste de la movilidad y en la insuficiente cobertura de las ayudas,
desde múltiples puntos de vista (coste real, regiones de procedencia, clase social
de los estudiantes). Por tanto, hay mucho consenso verbal, pero escasa acción real.
Sus documentos ofrecen recomendaciones como: Plena portabilidad de los
préstamos y ayudas, Apoyo económico adicional para atender las diferencias
derivadas de los cambios en los estándares de vida y Trato homogéneo de los
estudiantes que se mueven y de los autóctonos que no lo hacen.
Por su parte, la European Student Network23 desde 2005, entre sus diversos
proyectos, viene realizando una encuesta (ESNSurvey) con carácter anual, en el
que se abordan distintos aspectos de la experiencia Erasmus. La de 2011 ha sido
dedicada
a
Exchange, employment and added value: Research report of the ESNSurvey
23
http://www.esn.org
42
2011. Por su lado, la de 2012 lleva por título Exchange: Creating Ideas,
Opportunities and Identity.
1.4. El proyecto EQUIPAR
En el marco de la convocatoria de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, la red de investigadores que forma parte de CAMPUSVIVENDI.
Observatorio de la Participación y Condiciones de Vida de los Estudiantes
Universitarios presentó el proyecto EQUI-PAR con dos objetivos fundamentales: a)
realizar un estudio en profundidad de la Encuesta de Condiciones de Vida y de
Participación de los Estudiantes Universitarios en España, cuyo trabajo de campo
fue realizado en 2010, y b) realizar una encuesta (MOV_ES) sobre los estudiantes
del programa Erasmus. Inicialmente estaba previsto centrarse exclusivamente
sobre los estudiantes Incoming, pero en las conversaciones mantenidas con
representantes del Ministerio se consideró más acertado aprovechar la
oportunidad para estudiar también las características sociales de los estudiantes
Outgoing.
Nuestra encuesta está dirigida a estudiar el fenómeno de la movilidad
internacional en el marco de los estudios universitarios. Nos centramos en los
intercambios estudiantiles, sin incorporar las estancias de prácticas o los
intercambios de otros colectivos como el profesorado o el personal de las
universidades.
En los próximos apartados se exponen los resultados obtenidos con la realización
de la encuesta. El informe ejecutivo donde quedan recogidos los principales
resultados puede descargarse desde nuestra página web de Campus Vivendi en:
http://www.campusvivendi.com/principales-resultados-de-moves-informeejecutivo/
43
2- Quiénes son los estudiantes de movilidad encuestados en
MOV_ES
2.1. Características de la muestra
Las principales características demográficas y académicas de la muestra
encuestada en MOV_ES están recogidas en las tablas del anexo 9. A continuación,
vamos a presentar un breve resumen de los rasgos principales que caracterizan a
estos estudiantes de movilidad internacional.
Como viene siendo habitual en este tipo de encuestas, han contestado una mayoría
de mujeres, que representan el 71% en el caso de los Incoming y 62% en el de los
Outgoing.
La franja de edad donde se encuentra la mayoría de los estudiantes encuestados es
la de los 22 a 25 años. En su gran mayoría, los estudiantes se encuentran solteros,
aunque hay un 24% de Incoming que dicen tener pareja y un 16% de Outgoing.
En lo que se refiere a la situación académica, la mayor parte de la muestra está
constituida por estudiantes de grado o nivel equivalente y participan en el
programa Erasmus. La duración de sus estancias es diferente en función de si se
trata de entrantes o salientes. Mientras que el 60% de los Incoming cursan un
semestre en España y el 37% cursa dos; en el caso de los Outgoing se invierte el
orden, siendo un 28% quienes cursan un semestre y una mayoría del 67% quienes
cursan dos.
En general, la nota media de los estudiantes que acceden a los programas de
intercambio es relativamente alta con respecto al resto de estudiantes. En este
caso, los Incoming llegan con un 6,7 y los Outgoing se van con un 6,8 de nota
media.
Respecto al origen geográfico del que proceden, coincide con los países de nuestro
entorno, que hemos comentado en el apartado anterior24. Italia, Francia, Alemania
y Reino Unido, son aquellos con los que se realiza un mayor número de
intercambios de estudiantes, principalmente a través del programa Erasmus,
24
Nótese que no puede establecerse un paralelismo directo con los datos estadísticos comentados
en la introducción puesto que sólo se dispone de información acerca del colectivo de estudiantes
Erasmus, mientras que nuestra encuesta va dirigida a todos los estudiantes de movilidad
internacional, sin importar el programa realizado.
44
aunque en el caso de los destinos de habla inglesa, siempre reciben más
estudiantes de los que envían. No obstante, algunos países más alejados como son
México, Brasil o Estados Unidos, suponen cada vez más una importante fuente de
movilidad, en especial para los estudiantes de postgrado.
2.2. Origen social de los estudiantes
En este segundo apartado, vamos a detenernos en un análisis en profundidad
acerca del origen social del que proceden los estudiantes. Con ello se pretende
responder a la pregunta: ¿Qué condiciones socioeconómicas determinan la
experiencia de movilidad internacional?
En un primer momento, merece la pena retomar la información obtenida de la
Encuesta Eurostudent efectuada en 2010, porque permite comparar entre los
estudiantes que realizan la estancia en el extranjero, aquellos que quieren hacerlo
y aquellos que no. En el gráfico 1, se aprecia una distancia de más de 10 puntos
entre los hijos de padres con el nivel más alto y más bajo de formación según su
intención de participar o no en un programa de movilidad. Cuanto mayor es el
capital educativo de sus padres, mayor probabilidad tienen de encontrarse entre
los que ya han salido o tienen previsto hacerlo.
Gráfico 1: Comparación entre el nivel educativo de los padres de los estudiantes de
movilidad internacional y el resto
45
Previsión de estudiar en el extranjero según el
nivel de estudios de los padres
ISCED 0, 1, 2
ISCED 3, 4
ISCED 5, 6
68,2%
64,5%
53,2%
36,2%
25,7%
6,1%
8,1%
27,4%
10,6%
Sí, he estado
No, pero tengo previsto ir
No
Fuente: Encuesta Eurostudent IV 2010 (N=5.844)
La encuesta que nos ocupa aborda únicamente el caso de los estudiantes que sí han
participado en un programa de movilidad, distinguiendo entre aquellos que son
entrantes (Incoming) de las universidades españolas y aquellos que son salientes
(Outgoing) hacia las universidades extranjeras. A partir de los gráficos 2 y 3 se
observa la elevada presencia que efectivamente tienen los padres y madres con un
nivel más alto de estudios.
Gráfico 2: Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los
estudiantes encuestados
46
Estudios de los padres
Bajo (ISCED 0,1,2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
No lo sé
2,1
4,3
62,4
66,9
19,0
20,2
16,4
8,6
INCOMING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
OUTGOING
Gráfico 2: Nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los
estudiantes encuestados
Estudios de las madres
Bajo (ISCED 0,1,2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
1,3
3,2
60,2
68,5
22,6
20,0
15,9
8,2
INCOMING
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
47
No lo sé
Entre los estudiantes de movilidad internacional hay una elevada presencia de
progenitores con alto capital educativo, superando tanto en los entrantes como en
los salientes el 60% de la muestra. Es especialmente importante el desequilibrio
con los progenitores de bajo capital educativo en el caso de los estudiantes
Incoming. Tanto entre las madres como entre los padres, las personas con un bajo
capital educativo no alcanzan el 9% de la muestra.
Los datos evidencian, por tanto, que se produce una alta selección social de los
estudiantes a la hora de participar en programas de movilidad internacional. Esto
muestra que las familias con mayor formación son las que están más predispuestas
a hacer una apuesta por la experiencia en el extranjero de sus hijos mientras éstos
estudian en la universidad.
La pregunta que nos hacemos es si esta desigualdad es fruto también de una
diferencia en el poder adquisitivo de las familias. Para ello manejamos la
información acerca de la profesión que ejercen las familias en el momento de
realizar la encuesta.
Gráfico 4: Categoría profesional de los padres de los estudiantes encuestados
Ocupación de los padres
Baja blue collar (ISCO 8,9)
Alta blue collar (ISCO 6,7)
Baja white collar (ISCO 4,5)
Alta white collar (ISCO 1,2,3)
56,2
61,8
21,8
20,1
11,9
11,6
6,6
10,1
INCOMING
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
48
Gráfico 5: Categoría profesional de las madres de los estudiantes encuestados
Ocupación de las madres
Baja blue collar (ISCO 8,9)
Alta blue collar (ISCO 6,7)
Baja white collar (ISCO 4,5)
Alta white collar (ISCO 1,2,3)
50,2
53,3
31,3
35,3
3,0
3,8
7,6
15,6
INCOMING
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Los gráficos 4 y 5 muestran que la ocupación de los progenitores de los estudiantes
también resulta ser un factor explicativo acerca de la decisión de participar en un
programa de movilidad internacional. La mejor situación profesional de los
progenitores favorece que sus hijos realicen una estancia en el extranjero. Sin
embargo, las cifras están algo menos polarizadas que en el caso del capital
educativo como veíamos más arriba.
Una vez constatada la fuerte presencia de las clases altas entre los estudiantes de
los programas de movilidad internacional, ya sean los entrantes o los salientes,
merece la pena comparar esos datos con una población de referencia para
considerar su peso relativo.
La población de referencia considerada son los hombres y mujeres entre 40 y 60
años, de la que forman parte los progenitores de los estudiantes Outgoing. A partir
de la información proporcionada por la EPA sobre el nivel de estudios y la
ocupación de dicha población se establece un análisis comparativo con el de los
padres y madres de los encuestados.
49
A continuación, se han presentado dichas comparaciones del nivel de estudios y la
categoría profesional gráficamente. Los gráficos 6 y 7 hacen referencia al capital
educativo de padres y madres, mientras los gráficos 8 y 9 se centran en el capital
profesional, del cual se deriva el capital económico. En cada gráfico se han
incorporado tres representaciones diferentes de la misma realidad. En primer
lugar, la comparación entre los progenitores de los estudiantes y su población de
referencia en cuanto a los niveles educativos y profesionales planteados en la
encuesta (idénticos a los que usa el INE). En segundo lugar, esa misma
comparación pero con los niveles agrupados en un número reducido de categorías,
siguiendo las clasificaciones internacionales ISCED y ISCO, que facilitan el análisis
simplificando la estructura de las variables. En tercer lugar, se comparan las dos
categorías anteriores a su vez con la de los progenitores de los estudiantes, sin
importar su situación respecto a la movilidad, a partir de los datos de la encuesta
ECoViPEU, realizada en 2011.
Gráfico 6: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres
de los estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, los hombres de
40 a 59 años (medido en seis niveles y agrupado en tres según categorías ISCED)
Nivel de estudios de los padres de Outgoing y
Hombres 40-59
Hombres 40-59
Padres de Outgoing
51,3
16,4
21,8
19,0
16,1
9,1
Estudios
primarios
6,3
11,3
17,8
17,1
10,1
0,8
Estudios
Ciclos
1º ciclo
2º ciclo
Doctorado
secundarios formativos Universidad Universidad
GS
50
2,1
No lo sé
Nivel ISCED de los padres de Outgoing y
hombres 40-59
Hombres 40-59
Padres de Outgoing
62,4
51,5
30,6
19,0
16,4
17,9
2,1
Bajo (ISCED O,1,2)
Medio (ISCED 3,4) Superior (ISCED 5,6)
No lo sé
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
Nivel ISCED de los padres de Outgoing, padres
de estudiantes y Hombres 40-59
30,2
62,4
17,9
30,6
Alto (ISCED 5,6)
30
Medio (ISCED 3,4)
19
32,2
51,5
16,4
2,1
7,6
Padres de
estudiantes de
movilidad
Padres de
estudiantes
Bajo (ISCED O,1,2)
No lo sé
Hombres 40-59
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
Gráfico 7: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por las
madres de los estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, las
mujeres de 40 a 59 años (medido en seis niveles y agrupado en tres según
categorías ISCED)
51
Nivel de estudios de las madres de Outgoing y
Mujeres 40-59
Mujeres 40-59
Madres de Outgoing
52,8
21,722,6
17,1
15,9
8,9
6,2
16,6
12,1
14,4
9,4
1,3
0,5
Estudios
Estudios
Ciclos
1º ciclo
2º ciclo
Doctorado
primarios secundarios formativos Universidad Universidad
GS
No lo sé
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
Nivel ISCED de las madres de los Outgoing y
Mujeres 40-59
Mujeres 40-59
Madres de Outgoing
60,2
53,0
27,5
22,6
19,4
15,9
1,3
Bajo (ISCED O,1,2)
Medio (ISCED 3,4)
Superior (ISCED 5,6)
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
52
No lo sé
Nivel ISCED de las madres de estudiantes
Outgoing, madres de estudiantes y Mujeres
40-59
28,4
60,2
19,4
27,5
30,1
Alto (ISCED 5,6)
Medio (ISCED 3,4)
22,6
35,5
53,0
15,9
1,3
6
Madres de
estudiantes de
movilidad
Madres de
estudiantes
Bajo (ISCED O,1,2)
No lo sé
Mujeres 40-59
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
A partir de las primeras representaciones de los gráficos 6 y 7 respectivamente,
puede apreciarse que las mayores distancias del nivel de estudios de los
progenitores con respecto a la población de referencia se producen en los
extremos, véase: nivel de estudios primarios y nivel de doctorado. Mientras entre
los padres y madres de los estudiantes de movilidad están excesivamente
sobrerrepresentados los que poseen un doctorado, los que sólo alcanzaron la
educación primaria tienen una evidente infrarrepresentación.
Al añadir la tercera representación, se constata como los programas de movilidad
suponen una mayor selección (entre las clases sociales media-alta) dentro de los
ya de por sí seleccionados estudiantes universitarios.
Gráfico 8: Comparación de la categoría profesional de los padres de los estudiantes
Outgoing respecto de su población de referencia, los hombres de 40 a 59 años
(medido en seis niveles y agrupado en tres según categorías ISCED)
53
Ocupación de los padres de los Outgoing y
Hombres 40-59
Hombres 40-60 años
Padres de Outgoing
6,7
Dirección de empresas y AAPP
Profesional
11,3
Técnico y profesional de apoyo
11,1
5,2
6,2
8,2
Empleado de oficina
Trabajador de servicios/ personal comercial
3,5
3,6
Trabajador cualificado en actividad agrícola y pesca
Artesano y trabajador cualificado de la industria
7,4
Operador de instalaciones y maquinaria y…
5,8
Trabajador no cualificado / asistente doméstico y…
3,5
17,7
29,1
13,1
12,0
19,3
11,9
8,2
0,5
2,2
Fuerzas armadas
No lo sé
5,1
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
Ocupación ISCO padres de Outgoing y
Hombres 40-59
Hombres 40-60 años
Padres de Outgoing
29,2
Alta white collar (ISCO 1,2,3)
56,2
19,4
21,8
Baja white collar (ISCO 4,5)
Alta blue collar (ISCO 6,7)
Baja blue collar (ISCO 8,9)
22,9
11,9
20,1
10,1
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
54
Ocupación de los padres de Outgoing, padres de
estudiantes y Hombres 40-59
31,9
29,2
Alta white collar (ISCO
1,2,3)
56,2
21,8
21,2
19,4
25,0
22,9
Baja white collar (ISCO 4,5)
Alta blue collar (ISCO 6,7)
Baja blue collar (ISCO 8,9)
11,9
10,1
Padres de
estudiantes de
movilidad
21,9
20,1
2,9
Padres de
estudiantes
Hombres 40-60
años
No lo sé
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
Gráfico 9: Comparación de la categoría profesional de las madres de los
estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, las mujeres de 40 a
59 años (medido en seis niveles y agrupado en tres según categorías ISCED)
Ocupación de las madres de los Outgoing y
Mujeres 40-59
Mujeres 40-60
Madres de Outgoing
3,3
Dirección de empresas y AAPP
10,5
Profesional
Técnico y profesional de apoyo
3,9
15,3
Empleado de oficina
12,4
13,3
Trabajador de servicios/ personal comercial
13,5
Trabajador cualificado en actividad agrícola y…
Artesano y trabajador cualificado de la industria
Operador de instalaciones y maquinaria y…
1,4
1,0
2,1
1,6
2,2
,4
Trabajador no cualificado / asistente doméstico…
12,9
No ha trabajado nunca fuera de casa
10,7
No lo sé
3,7
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
55
28,6
7,2
24,5
21,2
Ocupación ISCO de las madres de los Outgoing
y Mujeres 40-59
Mujeres 40-60
Madres de Outgoing
25,8
Alta white collar (ISCO 1,2,3)
50,2
36,9
Baja white collar (ISCO 4,5)
Alta blue collar (ISCO 6,7)
Baja blue collar (ISCO 8,9)
31,3
3,5
3,0
23,4
15,6
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), EPA 2010
Ocupación de las madres de Outgoing, madres de
estudiantes y Mujeres 40-59
50,2
40,4
28,8
Alta white collar (ISCO
1,2,3)
Baja white collar (ISCO 4,5)
41,2
31,3
3
15,6
Madres de
estudiantes de
movilidad
Alta blue collar (ISCO 6,7)
36,5
4,6
14,6
3,9
Madres de
estudiantes
3,9
Baja blue collar (ISCO 8,9)
26,1
No lo sé
Mujeres 40-60
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
A partir de los gráficos 8 y 9, se observa que también el capital económico de los
progenitores resulta ser una variable explicativa de la decisión de realizar una
estancia de movilidad internacional. Los profesionales que se encuentran en las
dos primeras categorías profesionales están ampliamente sobrerrepresentados en
la muestra de progenitores de estudiantes de movilidad, mientras que en las 10
categorías restantes, de menor cualificación, se encuentran infrarrepresentados.
56
Las últimas representaciones de los cuatro gráficos reflejan muy bien el aumento
progresivo del peso de los progenitores con mayores recursos educativos y
económicos al pasar de la población de referencia a los estudiantes en general y
por último, a los estudiantes de movilidad internacional. El origen social de los
estudiantes determina sus posibilidades de disfrutar de una experiencia en el
extranjero. En concreto, el factor que mejor predice esta condición de movilidad es
el capital educativo de los progenitores. Puede afirmarse, por tanto, que si en el
acceso a la universidad se produce todavía una discriminación en función del
origen social, esta desigualdad es mucho mayor en el acceso a los programas de
movilidad internacional.
En el siguiente apartado tomamos en cuenta otros elementos para identificar y
entender mejor al colectivo de estudiantes de movilidad internacional. En
concreto, la información manejada permite aproximarnos a las condiciones de vida
que tienen los estudiantes mientras realizan la estancia en el extranjero.
2.3. Condiciones de vida
Las fuentes de financiación con las que los estudiantes han contado para pagar sus
estudios en la universidad de destino son básicamente las mismas y representan
proporciones muy similares para los dos colectivos de estudiantes entrantes y
salientes analizados. Por ello, los datos reflejados en las tablas y gráficos
representan las respuestas de la muestra total, no siendo de interés en esta
ocasión diferenciar entre unos y otros.
En la pregunta acerca del presupuesto con el que contaron durante su estancia en
el extranjero, se les pedía que calculasen la parte proporcional que había supuesto
la contribución de las siguientes fuentes de financiación (tabla 1).
Tabla 1: Distribución porcentual de cada fuente de financiación al presupuesto de
los estudiantes de movilidad y de los estudiantes en general.
Fuentes de financiación
MOVES
Estudiantes de movilidad
57
ECOVIPEU
Estudiantes (%)
(%)
Progenitores
Beca
Trabajando en verano
Trabajando durante el curso
Pareja
Total
49
37
10
7
3
100
46
21
10
37
4
100
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512)
La contribución media de los progenitores para financiar la estancia en el
extranjero de los estudiantes de movilidad internacional supone el 48,64% de su
presupuesto. Es una cifra muy cercana a la que obteníamos en la encuesta
ECoViPEU realizada a 17.512 estudiantes de las universidades españolas, cuando
se les preguntaba por la financiación de sus estudios, en este caso la media estaba
en 46%. Sin embargo, en el caso de los estudiantes de movilidad, el porcentaje que
depende totalmente de sus progenitores es muy inferior (3,8 respecto a 32,4%) en
parte por el complemento que reciben de la beca. La contribución media obtenida
con esta ayuda es de 36,93% mientras que en ECoViPEU era del 21%. Por el
contrario, la parte proporcional de ingresos propios que los estudiantes obtienen
trabajando es muy inferior en el caso de los estudiantes de movilidad. Mientras en
ECoViPEU los estudiantes declaran financiar sus estudios en un 37% con el trabajo
durante el curso, en el caso de los estudiantes de movilidad este ingreso sólo
representa un 7% del presupuesto. Esto se explica por la dificultad añadida que
tiene el trabajar mientras se estudia en un país extranjero. El trabajo en verano y
los ingresos de la pareja contribuyen en una proporción relativamente débil tanto
para los estudiantes de movilidad como para el resto: un 10 y un 4%
respectivamente.
El gráfico 10 refleja la contribución que efectúa cada una de las fuentes de financiación
para completar el presupuesto del que disponen los estudiantes universitarios.
Gráfico 10: Grado de contribución de cada fuente de financiación al presupuesto de los
estudiantes
58
Fuentes de financiación
Ninguna contribución
Padres
Beca
Menos del 50%
8,1
36,4
5,8
Trabajando en verano
Más del 50%
Contribución total
59,9
48,4
Trabajando durante el curso
32,5
1,8
48,1
68,0
Pareja
Otros
3,8
51,7
81,0
78,3
3,4
28,2
,1
3,7
,1
17,4 1,5
,0
18,1
3,3
,4
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746)
Como ya se ha señalado, los principales financiadores son los progenitores, que
aportan más del 50% de los ingresos del 56% de los estudiantes. Las becas suponen
también una importante fuente de recursos, aunque resulta más complementaria, siendo
una mayoría del 60% para quienes no supera la mitad del presupuesto. El trabajo que
desempeñan los propios estudiantes en los periodos vacacionales es una contribución a
sus ingresos para el 52% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener durante el curso
supone una contribución para el 32% de los estudiantes. Por último, sólo el 18% de los
encuestados declara disponer de los ingresos de su pareja para completar los suyos hasta
el 50%.
El presupuesto mensual con el que cuentan los estudiantes de media es de
574,32€. No obstante, hay diferencias significativas en función de cual sea la
principal fuente de financiación del estudiante. En los gráficos 11 y 12 están
representados los presupuestos mensuales medios en función del peso que tienen
en los recursos de los estudiantes las dos principales fuentes de financiación: los
ingresos de los progenitores y la beca.
Gráfico 11: Presupuesto medio mensual con el que cuentan los estudiantes en
función de cual sea la parte proporcional de la contribución de sus progenitores
59
Presupuesto medio mensual
800
750
700
650
600
550
500
450
400
350
300
697,86
588,88
587,84
538,13
Ninguna
Menos del 50%
Más del 50% Contribución total
contribución
Contribución de los ingresos de los progenitores
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746)
Gráfico 12: Presupuesto medio mensual con el que cuentan los estudiantes en
función de cual sea la parte proporcional de la contribución de la beca
Presupuesto medio mensual
800
750
700
650
600
550
500
450
400
350
300
716,07
620,01
533,21
583,00
Ninguna
contribución
Menos del 50%
Más del 50%
Contribución total
Contribución de los ingresos de la beca
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746)
El efecto que tiene en el presupuesto medio mensual cada una de las dos fuentes
de financiación analizadas presenta la misma tendencia. En ambos casos, la nula
contribución de dicha fuente de financiación supone un presupuesto mensual más
elevado que cuando sólo cubre una parte de los gastos. Si se sigue visualmente la
gráfica se observa que a partir del valor siguiente, se produce una tendencia
creciente del presupuesto medio de los estudiantes a medida que la fuente de
60
financiación cubre una mayor parte de los gastos totales, hasta que supone el
100% del presupuesto, en cuyo caso alcanza la cuantía máxima.
Al comparar las gráficas 11 y 12, se aprecia una ligera superioridad del
presupuesto mensual de los estudiantes cuando tienen como fuente de
financiación principal la ayuda que les proporciona la beca.
La interpretación del primer valor relativamente elevado en ambas gráficas es que
al no contar con ninguna contribución de una de las dos fuentes, seguramente
cuentan con el máximo de la otra. Y la superioridad del presupuesto de aquellos
que cuentan con una beca para financiarse se explica por el respaldo familiar con
el que en cualquier caso cuentan.
Aunque el presupuesto aumente considerablemente cuando los estudiantes
disponen de una beca, ésta no es suficiente para cubrir los gastos que supone una
estancia de estudios en el extranjero.
En la encuesta realizada por la Exchange Student Network (ESN 2010) 25, el 80% de
los encuestados declara que la beca ha cubierto menos del 60% de sus gastos, lo
que hace necesario contar con otros recursos, que en su mayoría son familiares y
por tanto tienen un componente de desigualdad. El 35% de los estudiantes no
habría realizado una estancia en el extranjero de no poder contar con la beca, lo
que la convierte en indispensable a pesar de ser insuficiente. También el 25%
afirma que la cuantía de la ayuda ha condicionado la elección del destino de
estudios.
En el caso de los estudiantes españoles, los condicionantes económicos son algo
superiores: el 33% ha visto condicionado su destino en función de la beca, el 12%
afirma sentirse preocupado a menudo por las cuestiones financieras y el 10% dice
haberse sentido excluido de la vida estudiantil y le resulta muy difícil vivir con su
presupuesto.
Se puede concluir que la parte proporcional en la que contribuyen las familias a
sufragar los gastos de sus hijos mientras estudian no cambia sustancialmente por
hacerlo en su universidad o en una universidad extranjera. Sin embargo, para los
25
Con una muestra de 8.444 estudiantes, la encuesta anual que realizan desde la asociación está
centrada en esta edición en el estudio de la financiación de las estancias internacionales.
61
estudiantes que realizan una estancia de movilidad internacional la contribución
de las becas sí supone una ayuda importante y en algunos casos imprescindible.
3. La decisión de participar en un programa de movilidad internacional
3.1. La disposición a la movilidad
La disposición a la movilidad nace con anterioridad al momento de tomar la
decisión de realizar una estancia en el extranjero en su carrera universitaria. Más
del 70% de los estudiantes (In y Out) afirman estar totalmente de acuerdo
(valoración 6 ó 7) con la afirmación siguiente: Siempre he tenido claro que quería
realizar una estancia formativa en un país extranjero. A pesar de la ambigüedad
temporal, el adverbio “siempre”, secundado por una amplia mayoría, indica que la
cultura de la movilidad se adquiere y se interioriza en etapas vitales anteriores. Sólo
alrededor de un 9% de los estudiantes se encuentra en desacuerdo con esta afirmación
(valoración 1, 2 ó 3) y, por tanto, ha sentido el impulso de salir al extranjero en un
momento más próximo a la toma de la decisión.
Al constatar que los condicionantes de la decisión se remontan a un tiempo
pasado, merece ser analizada la influencia del origen social de los estudiantes. El
grado de acuerdo con la afirmación anterior resulta ser significativamente
diferente (según prueba ANOVA y el test de Tukey) entre los hijos de padres y
madres con mayor y menor nivel de estudios en el caso de los estudiantes
Outgoing. En el gráfico 13 se muestra la tendencia creciente que presenta la
disposición a la movilidad de los estudiantes salientes conforme aumenta el nivel
educativo de sus progenitores.
Gráfico 13: Grado de acuerdo de los estudiantes con la siguiente afirmación:
Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país extranjero
(Valoración media en escala de 1 a 7, siendo "1"= totalmente en desacuerdo y "7" = totalmente de
acuerdo)
62
Disposición a la movilidad de los
Outgoing
Estudios padre
Estudios madre
6,05
6,04
5,92
5,90
5,82
5,74
Bajo (ISCED 0,1,2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
Nivel de estudios alcanzado por los progenitores
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239)
Mientras los estudiantes Outgoing cuyos progenitores tienen un nivel educativo
bajo valoran de media un 5,82 y 5,74 respectivamente la afirmación anterior, los
estudiantes procedentes de familias con alto capital educativo le conceden un 6,04
y 6,05. Con ello interpretamos que la disposición a la movilidad nace antes entre
los hijos de las familias más formadas, lo que les da una ventaja cuando llega el
momento de tomar la decisión.
Esta diferenciación según el perfil social sólo se produce en el caso de los
estudiantes Outgoing ya que en el otro colectivo las pruebas estadísticas indican
que las diferencias no llegan a ser significativas.
También hay una diferencia significativa en este mismo colectivo de Outgoing en
función del sexo en cuanto a su disposición a la movilidad. Las mujeres afirman en
mayor medida que los hombres haber tenido siempre el deseo de estudiar en el
extranjero (6,06 frente a 5,83).
3.2. Los factores de motivación y las fuentes de información
La valoración de la importancia de los factores considerados para tomar la
decisión de estudiar en el extranjero es relativamente homogénea entre los
estudiantes Incoming y Outgoing. Como puede verse en la Tabla 2, el principal
63
factor señalado es el que se refiere a aspectos culturales como el país y el idioma. A
éste le siguen el deseo de tener una experiencia europea, ser independiente y los
condicionantes geográficos, como el clima y la ciudad. Los factores académicos
quedan relegados a un segundo plano, con una valoración media entre uno y dos
puntos por debajo del factor principal. Por último, la mayor parte de los
estudiantes señala que la influencia de la familia y los amigos ha sido residual.
No obstante, merece la pena señalar algunas diferencias entre los dos colectivos de
estudiantes considerados. Mientras los Incoming ponen en mayor medida el acento
en los factores culturales y geográficos, en los estudiantes Outgoing han pesado
más los factores académicos relacionados con el prestigio de las universidades, así
como el deseo de adquirir independencia. Esto podría explicarse en cierta medida
por el atractivo que ejerce la marca España entre los estudiantes extranjeros, que
valoran sobre todo aspectos culturales y geográficos por encima de las
especificidades ofrecidas por las distintas universidades.
Tabla 2: Valoración de la influencia de cada factor en la decisión de participar en un
programa de movilidad (En escala de 1 a 7, siendo "1"= ninguna influencia y "7" =
mucha influencia )
FACTORES MOTIVACIONALES
INCOMING OUTGOING
Factores culturales: el país, el idioma
6,27
5,74
Tener una experiencia europea
5,63
5,72
Ser independiente
5,28
5,51
Factores geográficos: la ciudad, el clima
5,39
4,50
Factores académicos: plan de estudios, prestigio de la
universidad
4,32
4,62
Las amistades o la familia
3,00
3,12
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
El origen social no tiene ninguna influencia sobre el tipo de factores que
condicionan en mayor medida la decisión de salir al extranjero.
64
Las diferencias según el sexo no son demasiado importantes, aunque sí puede
afirmarse que ellas valoran todos los factores por encima de ellos, especialmente
los culturales y geográficos.
En la encuesta ESN 2010 comentada anteriormente, la clasificación de los factores
es muy similar. Los más valorados por los estudiantes son el conocimiento de
gente nueva, aprender sobre otra cultura y el desarrollo personal. Les siguen el
deseo de pasar una temporada fuera de casa y aprender otro idioma. Con algo
menos de apoyo están las dimensiones académicas como tener una experiencia en
un sistema educativo diferente o ampliar los conocimientos.
La valoración que los estudiantes hacen de las diferentes fuentes de información
que les han servido para tomar la decisión de dónde estudiar es relativamente
débil.
Tabla 3: Valoración de la medida en que han contribuido las fuentes de
información a elegir la universidad de destino (En escala de 1 a 7, siendo “1” = nada y
“7” = totalmente)
FUENTES DE INFORMACIÓN
INCOMING
OUTGOING
La información y el asesoramiento proporcionados por tu
universidad de origen
3,94
3,24
La información a la que accediste por tus propios medios a través de
la página web de la universidad de destino
4,65
4,76
La influencia de otros compañeros que te contaron su experiencia
en la universidad de destino
3,68
3,88
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
En la Tabla 3 puede apreciarse que ninguna de las tres fuentes parece haber sido
claramente decisiva en el momento de elegir la universidad de destino, puesto que
puntúan todas ellas por debajo de 5 sobre 7 tanto para los entrantes como para los
salientes. De ello inferimos que toman la decisión con una cierta escasez de
información acerca de la institución donde van a realizar la estancia formativa.
Esto está relacionado con la pregunta anterior, donde el factor académico quedaba
relegado a un segundo plano en la clasificación de elementos determinantes para
tomar la decisión.
65
Lo que sí parece estar claro es que recurren a la página web de las universidades
de destino en mayor medida que a la información que obtienen de su propia
universidad. Esto es así sobre todo para los estudiantes Incoming que proceden de
los países más alejados geográficamente, como Brasil o México. Para estos
estudiantes las páginas web de las universidades de destino suponen una fuente de
información de más valor (5,23 y 5,54 respectivamente) que para los estudiantes
europeos. También la experiencia de otros compañeros resulta más decisiva,
superando la valoración media de 4 puntos. En el caso de los estudiantes Outgoing,
la diferencia es todavía mayor. Los estudiantes salientes utilizan poco los recursos
informativos de sus universidades españolas y se orientan hacia la información
proporcionada por las universidades extranjeras, sobre todo cuando se trata de
destinos como Estados Unidos (5,61) o Finlandia (5,18).
4. Las facilidades y los obstáculos a la movilidad
4.1. El conocimiento de idiomas
El nivel idiomático que presentan los estudiantes de movilidad internacional antes
de su partida es una variable clave para el análisis de este colectivo. En principio
cabría pensar que su dominio de idiomas extranjeros es superior al del resto de
estudiantes y especialmente en el caso del idioma en que se imparten las clases en
la universidad de destino elegida. Tras comprobar si esta tesis es acertada,
analizaremos hasta qué punto el nivel en el idioma de destino ha podido ser una
barrera a la movilidad.
Para valorar el nivel idiomático de los estudiantes procedentes de países tan
diversos, se opta por comparar su dominio de la lengua internacional por
excelencia, véase el inglés.
Se observa que los estudiantes Incoming que aterrizan en las universidades
españolas presentan un nivel de inglés ligeramente mejor (puntuación media: 5,0
sobre 7) que los estudiantes Outgoing que salen al extranjero (puntuación media:
4,49). Si medimos el nivel con una escala de tres categorías, en el gráfico 14 puede
66
apreciarse que la proporción de estudiantes con un nivel bajo de inglés (1 ó 2) es
muy pequeña en ambos colectivos. La diferencia entre los dos colectivos viene
determinada por el nivel alto de inglés (6 ó 7), que poseen relativamente pocos
estudiantes Outgoing (26%) frente al 43% de los Incoming.
Gráfico 14: Nivel de inglés de los estudiantes encuestados
(En escala de 1 a 7, siendo "1"= muy deficiente y "7" = muy bueno)
Nivel de inglés
Bajo
Medio
Alto
26,1
42,9
64,3
49,4
7,8
9,6
INCOMING
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Veamos ahora qué ocurre cuando les preguntamos por el nivel que tienen antes de
realizar la estancia en el extranjero en el idioma de estudio de la universidad de
destino elegida.
En este caso, los estudiantes Incoming obtienen una nota inferior. La puntuación
media de su nivel de español antes de llegar al país es un 4,14 sobre 7. Aunque
todavía peor es el resultado de los estudiantes Outgoing con un destino de habla
no inglesa, cuya nota media es un 3,9 sobre 7, rozando el suspenso. Como no podía
ser de otra forma, aquellos que presentan un mejor nivel en el idioma de destino
son los estudiantes Outgoing que se dirigen a un país de habla inglesa, con un 4,65.
En el gráfico 15 puede apreciarse cómo la proporción de estudiantes con un nivel
elevado ronda un apreciable 30% de la muestra en los tres colectivos. Sin embargo,
en los estudiantes Incoming y Outgoing de habla no inglesa la proporción de
estudiantes con un nivel bajo es casi igual de elevada. Lo que diferencia a los
Outgoing que han elegido un destino de habla inglesa es que se trata de un idioma
67
generalmente estudiado a lo largo de toda la escolaridad y, por tanto, pocos
presentan un nivel bajo (7%).
Gráfico 15: Nivel del idioma de destino
(En escala de 1 a 7, siendo "1"= muy deficiente y "7" = muy bueno)
Nivel del idioma de destino
Bajo
Medio
29,0
26,9
44,9
43,2
26,2
29,9
Alto
28,2
64,6
7,2
INCOMING
OUTGOING
OUTGOING destino inglés
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)26
Este bajo nivel implica ciertas posibles dificultades en un inicio. Según Teichler
(2004), la mitad de los encuestados dice haber llegado con deficiencias para seguir
el ritmo de las clases. Sin embargo, al finalizar el periodo solo un 10% se siente
poco capacitado para seguir el ritmo.
4.2. Obstáculos a la movilidad
Al menos teóricamente puede decirse que hay una serie de factores que afectan a
la participación en el programa Erasmus: tienen que ver tanto con la política
institucional como con las competencias y recursos de los estudiantes y sus
familias.
En general, los estudiantes perciben que los obstáculos que han podido encontrar
a la hora de tomar la decisión de participar en un programa de movilidad
26
Outgoing de habla no inglesa: 2.720 y Outgoing destino inglés: 2.298
68
internacional, son débiles. Como puede verse en la tabla 4, los valoran todos por
debajo de 3 sobre 7, tanto en el colectivo de estudiantes entrantes como salientes.
Con la única excepción de los obstáculos económicos, que sí parecen haber tenido
una mayor repercusión, en especial para los estudiantes Outgoing.
Tabla 4: Percepción de la importancia que han tenido en su experiencia los
posibles obstáculos a la movilidad
(En escala de 1 a 5, siendo “1” = no es obstáculo y “7” = gran obstáculo)
OBSTÁCULOS A LA MOVILIDAD
INCOMING OUTGOING
Obstáculos Lingüísticos o Culturales
2,91
2,92
Obstáculos Económicos
3,65
4,56
Pérdida de oportunidad de ganar dinero, pérdida
del trabajo
2,57
2,55
Separación de la familia
2,63
2,54
Miedo, inseguridad ante lo desconocido
2,58
2,53
Distorsión de la trayectoria académica
2,92
2,67
Acceso limitado a los programas de movilidad en
mi universidad
2,61
2,81
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
El principal obstáculo señalado por los estudiantes se refiere a las dificultades
económicas, en especial para los estudiantes Outgoing. Para el 36% ha supuesto un
gran obstáculo, mientras que en el caso de los Incoming ha sido así sólo para el
18%. Aunque en ambos casos se produce un desequilibrio en función de la
situación económica familiar.
La percepción de la importancia de los obstáculos económicos disminuye a medida
que aumenta la ayuda familiar. A mayor contribución de los progenitores a
sufragar los costes de la estancia en el extranjero, los estudiantes perciben menos
dificultades económicas para decidir participar en un programa de movilidad
(gráfico 16).
69
También dichos obstáculos son menores en el caso de proceder de un entorno
familiar con mayor poder adquisitivo, como es el de los progenitores con un nivel
de estudios superior (gráfico 17) y una categoría profesional alta (gráfico 18).
En los gráficos quedan reflejadas las diferencias significativas que se dan entre los
estudiantes de clases sociales altas y bajas con respecto a los posibles obstáculos
económicos que supone realizar una estancia formativa en una universidad
extranjera.
Gráfico 16: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la
movilidad en función de la contribución de los progenitores al presupuesto de los
estudiantes
Obstáculos económicos
Bajo
Medio
Alto
17,7%
34,4%
28,2%
27,5%
39,7%
50,2%
49,0%
26,0%
21,6%
23,5%
33,1%
Ninguna
contribución
Menos del 50%
Más del 50%
Contribución total
49,1%
Contribución ingresos progenitores
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745).
χ² = 59,914; p<0,001
Gráfico 17: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la
movilidad en función del nivel de estudios de los padres
70
Obstáculos económicos
Bajo
Medio
Alto
30,1%
25,0%
48,8%
50,0%
17,8%
21,0%
25,0%
Bajo (ISCED 0,1,2)
Medio (ISCED 3, 4)
Nivel de estudios padres
Alto (ISCED 5, 6)
40,0%
42,2%
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745).
χ² = 140,898; p<0,001
Gráfico 18: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la
movilidad en función de la categoría profesional de los padres
Obstáculos económicos
Bajo
39,3%
45,3%
15,4%
Baja blue collar
(ISCO 8,9)
Medio
Alto
30,7%
30,2%
48,4%
50,0%
20,9%
19,8%
Alta blue collar
Baja white collar
(ISCO 6,7)
(ISCO 4,5)
Categoría profesional padres
24,0%
48,9%
27,1%
Alta white collar
(ISCO 1,2,3)
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745).
χ² = 130,158; p<0,001
El dinero mensual del que disponen de media no varía demasiado en función de las
dificultades económicas que declaran sentir. Aquellos que afirman haber tenido
importantes obstáculos económicos disponen de 570€ mensuales, frente a los
602€ que disfrutan los que menos obstáculos financieros han percibido.
71
Deducimos que los obstáculos están relacionados con la mayor o menor facilidad
para obtener dicho presupuesto y no con la cuantía final.
Teniendo en cuenta que el número de candidatos dobla la cantidad de estudiantes
a los que finalmente se concede una beca para estudiar en el extranjero (Teichler,
2004), las condiciones económicas familiares resultan determinantes a la hora de
tomar la decisión de estudiar en otro país.
El segundo obstáculo a la movilidad, en orden de importancia valorado por los
estudiantes, es el conocimiento de idiomas.
En el gráfico 19 puede apreciarse la importancia que los colectivos de estudiantes
entrantes y salientes conceden a los obstáculos lingüísticos en función del nivel de
conocimiento que tienen en el idioma de destino de la universidad elegida.
Gráfico 19: Percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos a la
movilidad en función del nivel de conocimiento del idioma de destino
Obstáculos lingüísticos
INCOMING
OUTGOING
OUTGOING destino inglés
5,50
5,00
5,00
4,50
4,52
4,00
4,34
4,38
4,03
3,75
3,77
3,50
3,53
3,00
3,22
2,50
2,00
Bajo
Medio
Nivel idioma destino
Alto
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)27
Como era de esperar, la percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos
disminuye a medida que los estudiantes tienen un mejor dominio del idioma en
que se imparten las clases en la universidad de destino, ya sean los entrantes o los
salientes. A pesar de que hemos visto que el bajo nivel idiomático de los
27
Outgoing de habla no inglesa: 2.720 y Outgoing destino inglés: 2.298
72
estudiantes no suponía un freno a la movilidad, la mejor preparación de un sector
de los estudiantes sí que facilita la experiencia internacional disminuyendo los
obstáculos encontrados.
5. La acogida en la universidad de destino
5.1. El Alojamiento
En este quinto apartado, dedicado a analizar la acogida que los estudiantes reciben
en las universidades extranjeras, se empieza abordando la cuestión del
alojamiento, por estar condicionado entre otras cosas, por la calidad del servicio
ofrecido por la institución de acogida.
Con una rápida ojeada al gráfico 20 se detecta que existen diferencias significativas
entre los Incoming y los Outgoing. Los datos reflejan que en España el alojamiento
universitario no cumple la misma función de acogida que tiene en los países de
destino de los estudiantes Outgoing, entre los que casi la mitad opta por este tipo
de alojamiento. El piso compartido con otros estudiantes es, por tanto, la opción
que eligen mayoritariamente los estudiantes Incoming que vienen a estudiar a las
universidades españolas (87%). El porcentaje de estudiantes que opta por la casa
particular es igualmente reducido en ambos colectivos. Estas diferencias reflejan
seguramente tanto pautas culturales como diferencias estructurales en la dotación
de servicios universitarios.
Gráfico 20: Distribución porcentual de los estudiantes en función del alojamiento
elegido en destino
73
Alojamiento en destino
Alojamiento universitario
Piso compartido con estudiantes
Casa particular
5,0
7,3
49,1
87,4
45,9
5,3
INCOMING
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Las diferencias entre los dos colectivos respecto al tipo de alojamiento mayoritario
se traducen en diferencias respecto a la forma de llegar a él. En el gráfico 21 se
visualiza la distribución de la muestra entre las distintas formas utilizadas para
encontrar alojamiento.
Gráfico 21: Distribución porcentual de los estudiantes en función de la forma de
encontrar alojamiento
Forma de encontrar el alojamiento
Oficina encargada en la
universidad de destino: web,
mentores, etc-
13,6
48,5
Oferta privada: agencias,
carteles, etc.
48,8
Amigos,familia,compañeros
erasmus
28,3
Oferta privada encontraad en
Internet, redes sociales, et.
17,5
19,4
,3 ,4
INCOMING
15,0
Universidad de origen
7,6
,4 ,2
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
74
Del gráfico se infiere que mientras en los países de destino, las propias
universidades facilitan la búsqueda, ya sea a través de la oficina encargada, de la
página web o de los programas de mentores establecidos, en España predomina la
búsqueda individual del estudiante a través de la oferta privada. Mientras el 48%
de los Outgoing declara haber encontrado su alojamiento gracias a la gestión de la
universidad de destino, en el caso de los Incoming sólo lo hace el 14%. En cambio,
el 49% de los Incoming encontró su vivienda realizando una búsqueda personal
con la oferta privada disponible, frente al 28% de los Outgoing. Los amigos, familia
o compañeros de estudios jugaron un papel importante para el 17 y 15% de los
estudiantes respectivamente. No cabe duda que la utilización de las NTIC para la
búsqueda de alojamiento es una herramienta en auge, que ya ha sido utilizada por
el 19% de los Incoming y el 7% de los Outgoing. Las universidades de origen no
desempeñan más que un papel residual.
De los comentarios realizados por los estudiantes en el espacio que se ofrecía en el
cuestionario, cabe destacar los siguientes puntos:
-
En la búsqueda por Internet predominan las redes sociales como Facebook
con grupos específicos de Erasmus. Como dato anecdótico, también hay
algunos casos de estudiantes que encuentran alojamiento a través de
organizaciones como el couchsurfing o roomates.
-
Las universidades por lo general empiezan a ofrecer este servicio a través
de la web pero los estudiantes hacen hincapié en la importancia de
incentivar su uso y extenderlo a todos los estudiantes de movilidad para
mejorar la acogida que se les da. Un programa muy bien valorado por los
estudiantes es el de los mentores (buggy), que resultan ser unos
facilitadores de vivienda muy eficaces según muestran los comentarios.
-
La actuación de la asociación de Erasmus Student Network (ESN) es
alabada por un buen número de estudiantes.
Por último, al comparar el alojamiento en destino con el alojamiento en origen del
que procedían estos estudiantes, aunque hay diferencias entre los dos colectivos,
ya no son tan marcadas.
75
Gráfico 23: Distribución porcentual de los estudiantes en función del alojamiento
en origen
Alojamiento en origen
Padres u otro familiar
Compañero/a o pareja
Niño/a (s)
18,3
9,0
,7
,5
16,5
Vivía solo/a
25,1
73,8
55,6
INCOMING
OUTGOING
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Del gráfico 23 se desprende que en ambos casos, Incoming y Outgoing, la mayoría
reside con sus progenitores, pero el familismo es muy superior entre los
estudiantes españoles (74% frente a 56%). La independencia y autonomía
residencial, bien residiendo en solitario o bien con pareja, es muy superior entre
los Incoming en su lugar de origen.
Si comparamos a los estudiantes Outgoing con los resultados de la encuesta
ECoViPEU, los estudiantes de movilidad internacional resultan ser los más
propensos a vivir todavía en domicilio familiar: el 74% frente al 54% del resto de
estudiantes.
5.2. La integración en la universidad
En la actualidad, cabe pensar que todas las universidades de todos los países
organizan diferentes actos de bienvenida y acogida de los estudiantes de movilidad
internacional al inicio del curso. No obstante, como se observa en el gráfico 24, en
torno al 20% de los estudiantes encuestados declara no haber sido objeto de
76
ninguno de estos actos a su llegada a la universidad de destino. Esto puede deberse
a los diferentes momentos de llegada en función del periodo del curso en el que
tenga lugar su estancia. Aunque la mayoría empieza con el inicio del curso,
aquellos que lo hacen en el segundo semestre echan en falta un programa de
acogida igualmente organizado. Esta carencia es señalada en mayor medida por los
estudiantes Incoming que llegan a las universidades españolas, que por los que
salen.
Cuando se hace referencia a la entrega de un programa orientativo, cerca de la
mitad de los estudiantes Incoming declara no haberlo recibido (45%) frente al
28% de los Outgoing. Se trata de una carencia relevante ya constatada en una
investigación previa realizada en la Universitat de València, donde al expresar su
valoración general muchos criticaban la falta de información que tenían acerca de
los programas académicos a la hora de elegir las materias.
También en la organización de actos especialmente dirigidos a los estudiantes de
movilidad durante el resto de la estancia, las universidades españolas obtienen
peor nota que las extranjeras. Un 34% de los Incoming afirma no haber
presenciado nada parecido, frente a sólo un 20% de los Outgoing.
La situación contraria se produce respecto a la oferta de cursos de idiomas. En este
caso el 82% de los Incoming dicen haber disfrutado de dicha oferta, frente al 77%
de los Outgoing.
Gráfico 24: Distribución de los estudiantes en función de si se han beneficiado de
los siguientes actos de bienvenida en la universidad de destino
77
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Las relaciones sociales que establecen los estudiantes dentro de la universidad son
un elemento importante que condiciona el ambiente que se respira en las aulas y
en general en los campus. Hace décadas que las investigaciones realizadas en
Estados Unidos sobre los estudiantes universitarios otorgan un espacio importante
a la vida universitaria fuera del aula. La importancia de este aspecto relacional está
todavía más justificada cuando se considera la experiencia de los estudiantes
internacionales, para quienes su único ámbito de sociabilidad a su llegada es la
institución universitaria.
En primer lugar, el principal colectivo implicado en la acogida y la integración de
los estudiantes de intercambio son los propios estudiantes, tanto españoles como
extranjeros. La idea preconcebida que circula habitualmente acerca de las redes de
amistad
que
establecen
los
estudiantes
internacionales
es
que
están
mayoritariamente formadas por otros extranjeros como ellos. En la tabla 5
tenemos reflejada la información al respecto.
Se observa que los estudiantes de las universidades españolas que han realizado
una estancia en el extranjero valoran ligeramente por encima la riqueza de sus
78
relaciones con los estudiantes autóctonos que las que han tenido con otros
estudiantes internacionales, obteniendo ambas altas valoraciones. Esto nos sirve
como indicador de la buena integración que han experimentado en sus estancias
en el extranjero28.
En el caso de los estudiantes Incoming se cumple la idea preconcebida. Valoran
notablemente por debajo las relaciones de amistad que han podido tejer con los
estudiantes autóctonos frente a las que han establecido con otros estudiantes
internacionales. Este resultado habla poco en favor de la acogida que los
estudiantes españoles ofrecen a los recién llegados para estudiar un corto periodo
en las universidades de nuestro país. Un resultado muy parecido obteníamos en
una investigación previa realizada a los estudiantes Incoming de la Universitat de
València, donde el 55,4% de los estudiantes que han hecho propuestas de mejora
hacían hincapié en la interacción entre estudiantes españoles e internacionales.
Tabla 5: ¿Cómo consideras tu nivel de integración con los estudiantes de la
universidad de destino?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = poco amistosas y sin apoyo y “7” = muy amistosas y con apoyo.
INTEGRACIÓN CON ESTUDIANTES
INCOMING OUTGOING
Relaciones con los estudiantes autóctonos
4,37
5,76
Relaciones con los estudiantes internacionales
5,98
5,67
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
En el caso de la evaluación del profesorado (ver tabla 6), las puntuaciones son
relativamente buenas y están más equiparadas que en las preguntas anteriores
entre lo que opinan los estudiantes entrantes y salientes de su universidad de
destino. Tanto la accesibilidad como las competencias que presenta el personal
docente son bien valoradas por unos y por otros. Sólo la satisfacción con los cursos
y el material disponible obtiene una nota algo inferior en el caso de los Incoming.
Tabla 6: ¿Cómo evalúas la calidad docente de la universidad de destino?
28
Aunque cabe la posibilidad de que no hayan considerado como “estudiantes internacionales” a
otros estudiantes de su misma nacionalidad, cuyas relaciones entorpecen la integración en el
contexto local.
79
Accesibilidad: En escala de 1 a 7, siendo “1” = Inaccesible y “7” = Muy accesible. Competencia: En
escala de 1 a 7, siendo “1” = Incompetente y “7” = Muy competente. Satisfacción: En escala de 1 a 7,
siendo “1” = Muy insatisfactorio y “7” = Muy satisfactorio
EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
INCOMING OUTGOING
Accesibilidad del profesorado
5,25
5,20
Competencias del profesorado
5,26
5,40
Satisfacción con los cursos y el material
4,90
5,01
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
5.3. Utilización y valoración de los servicios de la universidad de destino
Para terminar, este apartado hace referencia al uso que los estudiantes de
movilidad hacen de los servicios ofrecidos por las universidades de destino, así
como la valoración de dichos servicios. En el gráfico 25 se representan ambas
variables.
El aprovechamiento que hacen los estudiantes de intercambio de los servicios que
la universidad les ofrece es variado. Al igual que para el resto de estudiantes, las
cafeterías, bibliotecas y servicios informáticos son los más utilizados por la
práctica totalidad. En su caso, por su condición de estudiantes temporales, también
una amplia mayoría afirma haber utilizado los servicios de atención al estudiante y
los servicios de alojamiento.
Gráfico 25: Utilización de los servicios ofrecidos por la universidad de destino
80
Utilización de los servicios de la
universidad de destino
OUTGOING
INCOMING
93,7
88,9
Servicio cafetería
Servicio promoción asociacionismo
30,1
42,2
Servicios atención estudiante
Servicios de discapacidad
18,4
15,7
43,1
47,5
Servicios sanitarios
Servicios culturales
Servicios deportivos
43,6
55,7
60,0
Servicios informáticos
Servicio bibliotecas
Servicio de alojamiento
87,8
73,9
32,7
67,3
79,8
89,5
82,8
90,1
86,6
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Merece la pena destacar su participación en las actividades deportivas y culturales
que organizan las universidades, como un elemento integrador en la vida de los
campus. Como ya se constató en una investigación anterior, dicha participación es
muy superior a la que hacen los estudiantes autóctonos de las universidades
españolas (Soler, I., 2011).
En términos comparativos, los estudiantes Outgoing son unos usuarios más
asiduos que los Incoming de los servicios que ofrecen las universidades donde
realizan su estancia de movilidad. Las mayores diferencias se dan en el uso que
hacen de los servicios de alojamiento (el 67% de los salientes frente al 32% de los
entrantes), de los servicios culturales (el 80% frente al 56%) y de los servicios
deportivos (el 60% frente al 44%). También utilizan en mayor medida los servicios
de atención al estudiante, de promoción del asociacionismo, las cafeterías y las
bibliotecas. Los únicos en los que se invierte la tendencia son los servicios
sanitarios, ligeramente más utilizados por los Incoming.
En cuanto a las valoraciones, la nota media con la que valoran los servicios
utilizados, ha sido calculada a partir de las puntuaciones de los estudiantes que
declaran haber usado dichos servicios (Tabla 7).
81
Tabla 7: Valoración media de los servicios ofrecidos por la universidad de destino
VALORACIÓN DE LOS SERVICIOS
INCOMING OUTGOING
Servicios de alojamiento
3,87
4,81
Servicios de bibliotecas
5,70
5,41
Servicios informáticos
5,36
5,30
Servicios deportivos
5,36
5,32
Servicios culturales y de ocio
5,27
5,41
Servicios sanitarios
5,18
4,55
Servicio de discapacidad
4,74
4,00
Servicios de atención al estudiante de fuera
5,04
5,26
Servicios de promoción del asociacionismo
4,57
5,00
Servicios de restauración y cafetería
5,31
5,32
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
En la tabla 7 se observa que encabeza la clasificación el servicio de bibliotecas,
seguido por los informáticos, culturales, deportivos y de restauración. Les siguen
los de atención al estudiante, sanitarios y promoción del asociacionismo. A una
cierta distancia quedan los servicios de atención a la discapacidad y los de
alojamiento.
A la hora de valorar no se mantienen las mismas diferencias entre los dos
colectivos como las que había respecto al uso. Las diferencias son menores y van
cambiando de signo. Mientras los estudiantes Outgoing valoran mejor los de
alojamiento y cultura; los Incoming ponen una mejor nota a los de bibliotecas,
sanitarios y atención a la discapacidad.
6. Evaluación de la experiencia de movilidad
6.1. Opinión sobre la universidad de origen y destino
82
Cuando se les pide una valoración global de su experiencia de movilidad, ambos
colectivos valoran mejor la atención recibida en la universidad de destino que en la
suya propia, especialmente los estudiantes salientes de las universidades
españolas.
Como puede apreciarse en la Tabla 8, la satisfacción con el personal de la oficina de
Relaciones Internacionales de la universidad de destino supera en ambos casos a la
que tienen con la de origen. Respecto al coordinador de la titulación, mientras para
los Outgoing la diferencia vuelve a estar desequilibrada en favor de la institución
de destino, no es así para los Incoming.
Por último, al pedirles una valoración global del apoyo recibido por las dos
universidades implicadas en su experiencia de movilidad ambos se sienten más
satisfechos con la de destino. Aunque en el caso de los Outgoing la diferencia
vuelve a ser superior.
Tabla 8: Valoración media del grado de satisfacción con el personal de la
universidad de destino
INCOMING
OUTGOING
Origen
Destino
Origen
Destino
Satisfacción con el personal de la oficina
RRII
4,70
4,97
4,22
5,00
Satisfacción con el coordinador de tu
titulación
4,43
4,40
3,97
4,58
Satisfacción con el apoyo recibido en la
universidad
4,66
4,93
4,32
5,23
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
El contenido académico que los estudiantes de intercambio trabajan en los países
de destino está en muchos casos alejado del contenido de sus estudios de origen. O
bien eligen materias con un programa similar a las que podrían cursar en su
universidad de origen o bien estudian contenidos diferentes que se consideran
igualmente válidos para adquirir los conocimientos necesarios que les lleven a la
obtención del título final.
83
Los estudiantes salientes de las universidades españolas ponen mejores notas a las
actividades académicas desarrolladas en las universidades de destino (Tabla 9). No
ocurre lo mismo para los entrantes, que cambian en función de la actividad a
valorar, aunque se decantan más por su universidad de origen.
En concreto, los dos aspectos en los que puede decirse que habría margen para la
mejora en las universidades españolas son: el énfasis puesto en el desarrollo del
pensamiento autónomo y aprendizaje por cuenta propia y en las habilidades de
redacción de textos y exposición en público. Ambos aspectos están peor valorados
por los entrantes y por los salientes respecto a su otra universidad de referencia.
Tabla 9: ¿Hasta qué punto crees que las universidades donde has estudiado enfatizan
suficientemente las siguientes actividades?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = nada y “7” = mucho.
INCOMING
OUTGOING
Origen
Destino
Origen
Destino
Orientación práctica y aplicación de
problemas
4,54
4,62
4,11
4,74
Pensamiento autónomo y aprendizaje por
cuenta propia
5,22
4,63
4,49
5,16
Saber redactar un texto y saber exponer en
público
4,91
4,40
4,02
5,00
Realización de trabajos en grupo
4,56
4,79
4,42
4,61
Actividades de evaluación continua
4,43
4,77
4,03
4,55
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Los resultados de las encuestas analizadas por Teichler (2004) reflejan que de
media la mitad de las clases seguidas no se corresponden con el nivel al que
estaban acostumbrados: el 30% lo considera bajo y el 20% elevado. En cualquier
caso la experiencia académica resulta provechosa para la mayoría de los
encuestados: el 55% afirma haber progresado más de lo que lo habría hecho de no
desplazarse, el 27% lo mismo y sólo un 17% opina que habría aprendido más en su
país.
Esto le permite cuestionar el prejuicio que asocia la experiencia Erasmus con una
oportunidad más para aprovechar el ocio y la vida cultural que para realizar una
84
estancia académica seria. Los estudiantes afirman dedicar la misma cantidad de
tiempo al estudio que en su país de origen, y para la mayoría el progreso
académico resulta superior al que habrían obtenido sin la movilidad.
Conviene por tanto ser cuidadosos a la hora de valorar la complejidad de la
experiencia Erasmus y eludir cualquier tentativa de minusvalorar su relevancia
académica, por el hecho de que se ponga un énfasis mayor en otros aspectos.
6.2. Valoración final y movilidad futura
Al valorar su experiencia de movilidad internacional, los aspectos con los que los
estudiantes se sienten más satisfechos son los personales y los culturales (los
valoran por encima de 6 sobre 7). Destacan por encima de todo, el cumplimiento
de sus expectativas de desarrollo y autonomía personal así como respecto al
conocimiento de otras culturas y mejora del idioma.
En segundo lugar, se sitúa la satisfacción con la integración y amistades realizadas
con las personas del país así como la experiencia de identidad europea.
En tercer y último lugar, intervienen los aspectos más académicos relacionados
con el cumplimiento de expectativas a nivel formativo y en cuanto a las
perspectivas de empleo.
Al considerar los factores que fueron más determinantes a la hora de tomar la
decisión, ya veíamos cómo los aspectos culturales y geográficos primaban sobre
los académicos. Por tanto, los resultados respecto al cumplimiento de expectativas
académicas no se interpretan tanto en clave de que exista un cierto descontento,
sino más bien puede considerarse que no se trataba del propósito central de su
experiencia internacional.
En cualquier caso, el sentimiento predominante con relación a la experiencia es
muy bueno para ambos colectivos, valorado en un 5,85 por los Incoming y un 6,01
por los Outgoing. Esto se traduce en que mientras el 45% de los Outgoing califica
su sentimiento predominante de entusiasmo, en el colectivo de los Incoming lo
hace el 40%.
85
En términos comparativos, estos últimos demuestran estar más satisfechos que los
estudiantes entrantes, especialmente en lo que se refiere a las cuestiones
académicas y a las relaciones con los estudiantes autóctonos.
Gráfico 26: Grado de cumplimiento de expectativas respecto a la experiencia de
movilidad internacional
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Al analizar el grado de satisfacción en función del sexo de los estudiantes, se
observan diferencias significativas en tres aspectos. Las mujeres valoran su
experiencia por encima de sus homólogos masculinos en cuanto al desarrollo
personal adquirido, al conocimiento de otras culturas y a la formación académica
recibida.
En la encuesta ESN 2010, los estudiantes valoran su satisfacción en base a los
estudios cursados en una universidad extranjera y en base a su experiencia global
de movilidad. A partir de las valoraciones medias que proporcionan los
encuestados, se establece un ranking de países de destino. El lugar que ocupa
España en la clasificación respecto a la satisfacción con los estudios no es
demasiado bueno. Está en el puesto 21 sobre 25 países, con una puntuación de
3,96 sobre 5, por debajo de la media de todos los países de destino. Sin embargo,
86
en cuanto a la valoración de la experiencia global, España resulta quedar mejor
posicionada como país de acogida, puesto que en este caso ocupa la sexta posición
con una valoración de 4,55.
La experiencia de movilidad temporal durante los estudios ha demostrado ser un
buen incentivo a la movilidad profesional futura (ver Tabla 10). Una amplísima
mayoría afirma que su experiencia en una universidad de otro país ha favorecido
su disposición a la movilidad internacional y en menor grado también a la
movilidad nacional dentro de su propio país.
Tabla 10: Disposición a la movilidad profesional futura
INCOMING
OUTGOING
Disposición a trabajar en otra ciudad dentro de mi país
86,3
88,8
Disposición a trabajar en otro país
92,7
96,3
Sin embargo, cabe distinguir entre la predisposición a la movilidad y lo que luego
sucederá en la práctica (porque para ello hay que considerar otros factores). Así,
Teichler (2004) sostiene que, aunque estén mejor preparados para la posibilidad
de emprender una carrera profesional internacional, la gran mayoría opta por su
propio país.
De la obra de autoría colectiva (Bracht, O. et. alii., 2006), presentada en 2006 a la
Comisión Europea para evaluar el impacto profesional de la experiencia Erasmus,
se desprende lo siguiente: La experiencia internacional ayuda considerablemente a
la mayoría de los recién titulados a encontrar un primer empleo, aunque tiene un
impacto menor en el tipo de trabajo y en el nivel de ingresos. Sin embargo, en el
informe se constata la pérdida de dicha influencia positiva a lo largo de los años.
En las sucesivas encuestas realizadas en 1993, 2000 y 2005 a estudiantes que
habían realizado una estancia en el extranjero en los cinco años anteriores, se
produce una drástica reducción de la proporción de estudiantes que valora como
87
positivo el impacto en su inserción profesional. La condición ventajosa de los
Erasmus a la hora de encontrar el primer trabajo pasa del 71% al 54% en 10 años.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos, con independencia de que podamos realizar una
profundización mayor en los datos en el próximo futuro, permiten lanzar tres
conclusiones relevantes en el contexto actual de redefinición del programa
Erasmus en la Unión Europea: Erasmus comporta una experiencia valiosa,
compleja y mejorable.
1. Erasmus es una experiencia VALIOSA. Y lo es en múltiples niveles. Como
hemos podido constatar en la introducción al informe de ECoViPEU, la
economía de la educación nos enseña a estudiar los beneficios de la
educación en múltiples niveles. Pues bien, el programa Erasmus es valioso y
beneficioso en el plano personal, en el familiar, en el de cada región o país y
por supuesto para la construcción de la identidad europea. Resulta valioso
en el plano personal porque proporciona sentido de la movilidad, permite la
realización personal (aspecto más destacado por los participantes en el
programa), y supone una mejora de las oportunidades profesionales.
Resulta beneficioso para las regiones de procedencia y de recepción, porque
mediante los intercambios de personas (y de ideas) se mejora el capital
educativo y el talento regional. Pero, sobre todo, como señalaba Umberto
Eco, nada contribuye como este programa a la creación de ciudadanos
europeos y a la construcción de una Unión Europea. Como ha defendido
Ulrich Beck, Europea no es una sustancia sino un proceso que se desarrolla
desde arriba (creación de instituciones trasnacionales) y desde abajo
(creación de redes que superan las fronteras nacionales). En este sentido, el
programa Erasmus es una de las principales líneas de europeización,
porque crea ciudadanía europea. Erasmus no es una experiencia puntual.
88
Como señalan todos los participantes, crea una marca duradera y esto es lo
que muestran de forma práctica las redes asociativas como ESN, formadas
justamente por quienes vivieron la experiencia y ahora realizan trabajo
voluntario y cívico para apoyar a quienes les suceden en ella.
2. Erasmus es una experiencia COMPLEJA. Y lo es porque tiene un carácter
multidimensional y porque genera expectativas diversas. De un lado, siendo
un programa de intercambio académico cabría pensar que la movilidad se
halla motivada fundamentalmente por razones académicas: la búsqueda de
las mejores oportunidades formativas, en función de los recursos
disponibles y de las expectativas profesionales. Sin embargo, lo que indican
las sucesivas encuestas y también la nuestra es que otras razones y motivos
ocupan lugares más relevantes, de manera que Erasmus es una experiencia
de desarrollo personal, de intercambio cultural, etc. El hecho de que el
rasgo más significativo del perfil social de los participantes se halle en su
elevado capital educativo permite sospechar que no nos hallamos
solamente ante una experiencia de carácter profesional, de maximización
de oportunidades económicas. Esto ha llevado a los investigadores a
formular la hipótesis de que están entrando en juego, a medida que avanza
el programa, dos tipos de lógicas diferentes: una de ellas, sería lo que
podemos denominar una lógica de inversión profesional (en el sentido de
que mejoraría las oportunidades laborales a largo plazo al incrementar la
dotación de capital educativo favorable a la movilidad, capital relacional y
entrenamiento para la movilidad); la otra consistiría en el despliegue de
una lógica de consumo: Erasmus es en sí mismo una experiencia valiosa y
autofinalizada, de manera que vivirla es el fin fundamental perseguido, con
independencia de que además procure otras externalidades. A medida que
se amplía el número de participantes, se devalúa la inversión y se
incrementa la experiencia de consumo. La evidencia disponible permite
describir este dilema, pero no resolverlo.
89
3. Erasmus es una experiencia MEJORABLE.
Como hemos constatado, es
una experiencia de elite, donde prima el capital educativo de los
progenitores. En cierto sentido, tiene un carácter endogámico: quienes
tienen más capital educativo son también quienes más predispuestos se
hallan para reconocer su valor y para acumularlo tanto personal como
intergeneracionalmente. Por ello, los progenitores con alto capital
educativo inculcan en sus hijos la necesidad de la experiencia Erasmus y
fomentan y apoyan su movilidad, proporcionando importantes recursos
económicos para ello, pero también facilitando información y capital
relacional.
En consecuencia, si se considera que la educación superior ha de tener un
carácter equitativo e inclusivo, la política de movilidad debe generar
instrumentos para corregir este sesgo de clase y estatus que tiene el
programa en la actualidad. Quienes más pueden necesitar la movilidad (de
hecho no suelen haber salido al extranjero con anterioridad a su ingreso en
la Universidad), tanto para mejorar su capital lingüístico como relacional, y
para adquirir las denominadas habilidades y competencias “dulces”
vinculadas con la realización personal, suelen ser quienes por proceder de
hogares con capital educativo bajo, ni siquiera se han planteado como
expectativa la participación en dicho programa.
De ello se deriva que el programa es mejorable en diversos frentes, siendo
dos muy importantes: a) en la cuantía de las ayudas; b) en la información y
concienciación que es necesario transmitir desde la enseñanza secundaria.
Hemos constatado que la movilidad llama a la movilidad. Es decir, que
quienes han participado con sus progenitores en viajes al extranjero en
vacaciones, quienes se han desplazado para aprender idiomas, etc. tienen
mayor predisposición para cualquier tipo de movilidad y también se hallan
más predispuestos para participar en un programa Erasmus, y quienes
participan en éste también son más proclives a buscar trabajo en otros
países, porque además se hallan dotados con mejor capital comunicativo.
90
A la luz de los resultados obtenidos cabe concluir que no sólo debe
mantenerse el programa, sino que debe mejorarse y ampliarse si Europa es
un modelo social de bienestar y calidad de vida para las generaciones del
futuro.
91
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colectiva, Editorial Turner.
95
ANEXO 1: Banners Publicitarios de Campus Vivendi
BANNERS DE PUBLICIDAD DE LA ENCUESTA DE MOVILIDAD ESTUDIANTIL
MOV_ES
Los diferentes logos de la encuesta de movilidad estudiantil han sido empleados
para la difusión tanto en la página web de Campus Vivendi como en las páginas de
las universidades participantes. La visualización del logo de la encuesta por parte
de los estudiantes ha sido fundamental para garantizar la máxima tasa de
respuesta al cuestionario. Asimismo, el contacto directo con los encargados de las
oficinas de Relaciones Internacionales de las universidades participantes ha
facilitado que la información llegue a los destinatarios de la mejor forma posible.
96
BANNER DE PUBLICIDAD DE LA III JORNADA SOBRE LA DIMENSIÓN SOCIAL
DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA
97
ANEXO 2: Evaluación del Cuestionario
1-
Correcciones a la redacción y contenido de las preguntas y respuestas
P 1.6 Se agrupan los factores que han conducido a los estudiantes a tomar la decisión
de realizar una estancia de movilidad internacional en el marco de sus estudios en
tres planos diferenciados: la universidad, la ciudad y el país. Las opciones de
respuesta se completan con la influencia de amistades o familia, el deseo de tener
una experiencia europea y la motivación personal de ser independiente.
P 1.8 Se decide que los estudiantes valoren sus conocimientos idiomáticos únicamente
en el idioma en el que han seguido las materias en la universidad de destino, así
como en el idioma inglés. Esto nos ofrece una buena panorámica del nivel de
partida que los estudiantes tienen cuando deciden realizar una estancia
internacional.
P 1.9 Se reducen el número de posibles obstáculos a la movilidad considerados. Esta
pregunta había sido extraída de la encuesta Eurostudent, dirigida a todos los
estudiantes. En nuestra encuesta, dirigida únicamente a aquellos que han
participado en un programa de movilidad internacional, las opciones de respuesta
se centran en los principales obstáculos señalados.
Se propone un cambio en el tiempo verbal utilizado para referirse a la
experiencia de movilidad internacional del pasado al presente, puesto que en el
momento de responder al cuestionario algunos estudiantes están todavía
terminando la estancia.
P 3.2 En la valoración de la experiencia universitaria se decide incorporar algunas
prácticas introducidas o enfatizadas con la reforma del EEES: la orientación
práctica, el trabajo autónomo, las exposiciones en público, el trabajo en equipo y
la evaluación continua.
2-
Correcciones sobre aspectos técnico-metodológicos
3-
Se añade una primera pregunta de filtro para descartar a los estudiantes que no
se encuentren entre el público objetivo al que va dirigida la encuesta.
Se propone un cambio en la escala establecida para las preguntas de carácter
evaluativo. Las escalas de valoración sobre 5 mantenían la homogeneidad con
las encuestas anteriores de Ecovipeu y Eurostudent. Sin embargo, se opta por
una escala sobre 7 que permita mejores aplicaciones de las técnicas de análisis
de resultados posteriores.
Propuesta de eliminación de preguntas
Se eliminan las preguntas referidas a los estudiantes de movilidad dentro de
España, a través del programa SICUE, por considerarlos un colectivo con unas
características específicas, cuya experiencia de movilidad no puede ser abordada
en el mismo cuestionario que la de movilidad internacional.
98
ANEXO 3: Cuestionarios
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE PROGRAMAS DE
MOVILIDAD INTERNACIONAL
Estudiantes Incoming en las universidades españolas
1- LA DECISIÓN DE PARTICIPAR EN UN PROGRAMA DE MOVILIDAD
1.1. Este cuestionario va dirigido a los estudiantes que han participado en un
programa de movilidad internacional realizando una estancia formativa en una
universidad española en el curso 2011-2012. ¿Es este tu caso?
- SÍ
- NO
Para los que contesten “NO” saldrá el siguiente mensaje:
Esta encuesta está dirigida a los estudiantes que hayan participado en un programa de
movilidad internacional en el curso 2011-2012. Si no es este tu caso, lamentamos la
confusión al haberte seleccionado. Gracias por tu interés.
1.2. ¿Qué tipo de titulación estás estudiando en tu universidad de origen?
Si estás estudiando más de una titulación al mismo tiempo, por favor, rellena el
cuestionario para la principal (la que te ha permitido participar en el programa de
movilidad) y responde en relación con esa titulación a lo largo de todo el
cuestionario.
- Grado o equivalente (hasta 4 años)
- Master o equivalente (más 1 a 2 años después del grado)
- Doctorado
1.3. a) Indica el nombre de la titulación en las que has realizado la estancia
formativa en la universidad de destino ………………………………………….
b) Indica el nombre de tu universidad de origen
……………………………
c) Indica el nombre del país donde se encuentra
…………………………
1.4. a) ¿En el marco de qué programa de movilidad has realizado la estancia?
-
Erasmus
Programas o convenios Internacionales (distintos del Erasmus)
Convenio especifico para estancias de formación de doctorado e investigación
Otros: especifica el programa: ………………
b) ¿Qué duración prevista tienes para tu estancia en esta universidad?
-
Un semestre
99
- Dos semestres
- Tres semestres
- Cuatro semestres
1.5. Valora tu grado de acuerdo con la afirmación siguiente
En escala de 1 a 7, siendo “1”= totalmente en desacuerdo y “7” = totalmente de acuerdo
1
2
3
4
5
6
7
Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país extranjero
1.6. En la relación de los siguientes factores, valora la influencia que cada uno tuvo
en tu decisión de participar en un programa de movilidad.
En escala de 1 a 7, siendo “1”= ninguna influencia y “7” = mucha influencia (una respuesta por línea)
Ninguna influencia
1
-
2
Mucha influencia
3
4
5
6
7
Factores académicos: plan de estudios, prestigio de la universidad
Factores geográficos: la ciudad, el clima
Factores culturales: el país, el idioma
Las amistades o la familia
Tener una experiencia europea
Ser independiente
1.7. ¿En qué medida fueron determinantes las siguientes fuentes de información
para tomar la decisión de estudiar en la universidad de destino elegida?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = nada y “7” = totalmente (una respuesta por línea)
Nada
Totalmente
1
2
3
4
5
6
7
1- La información y el asesoramiento proporcionados por tu universidad de origen
2- La información a la que accediste por tus propios medios a través de la página
web de la universidad de destino
3- La influencia de otros compañeros que te contaron su experiencia en la
universidad de destino
1.8. En relación con el conocimiento de idiomas distintos de tu lengua materna,
valora el nivel en el que consideras que te encontrabas un mes antes de tu llegada a
España:
En escala de 1 a 7, siendo “1”= muy deficiente y “7” = muy bueno
- Tu nivel de español o castellano
- Tu nivel de inglés
1.9. Probablemente has encontrado obstáculos importantes a la hora de tomar la
decisión de participar en un programa de movilidad. Valora por favor si
alguno de los siguientes tuvo una incidencia significativa
En escala de 1 a 7, siendo “1”= No es obstáculo y “7” = Gran obstáculo
100
No es obstáculo
1
-
Gran obstáculo
2
3
4
5
6
7
Obstáculos Lingüísticos o Culturales
Obstáculos Económicos (supone un gasto elevado)
Pérdida de oportunidad de ganar dinero, pérdida del trabajo
Separación de la familia
Miedo, inseguridad ante lo desconocido
Distorsión de la trayectoria académica
Acceso limitado a los programas de movilidad en mi universidad
1.10. ¿Cuál es la nota media aproximada de los créditos que tienes superados
hasta ahora en tu universidad de origen?
UNIDAD
DECIMALES
(dos decimales)
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
2- LA ACOGIDA EN LA UNIVERSIDAD DE DESTINO
2.1. Valora tu grado de satisfacción con el trabajo realizado por el personal
administrativo:
En escala de 1 a 7, siendo “1” = muy insatisfecho y “7” = muy satisfecho. (una respuesta por línea)
Muy insatisfecho
1
Muy satisfecho
2
3
4
5
6
7
a) En la universidad de origen
1- La oficina de Relaciones Internacionales (gestión de la salida y
acompañamiento en el proceso)
2- El coordinador de tu titulación (orientación y gestiones académicas al
regreso)
b) En la universidad de destino
1- La oficina de Relaciones Internacionales (contactos iniciales y aceptación de
candidatura)
2- El coordinador de tu titulación (contrato académico, orientación en la
selección de materias)
En cuanto a tus condiciones de vida en la ciudad de destino…
2.2. ¿Dónde resides durante tu estancia en esta ciudad? (una sola respuesta)
- Alojamiento universitario
- Piso o casa compartida con otros estudiantes
- Casa particular
- Otros: especificar:…………………………………………………………………
2.3. ¿Cómo encontraste tu alojamiento?
- Oficina encargada en la universidad de destino
101
-
Amigos/ familia
Oferta privada
Otros: especificar:………………………………………………………………
Ahora te solicitamos que valores la acogida que se te ha dado en la universidad de
destino por parte de diferentes instancias y colectivos.
2.4. A tu llegada a esta universidad, se te ofreció
- Un acto de bienvenida
- Una sesión informativa
- Un programa orientativo
- Un curso de lengua
Sí
Sí
Sí
Sí
No
No
No
No
2.5. Durante tu estancia en la institución ¿se organizaron otros actos especiales
para los estudiantes de programas de movilidad?
- Sí
- No
2.6. Y hablando de las dos universidades que se hallan implicadas en tu
experiencia de movilidad, ¿cómo de satisfecho te sientes con el apoyo recibido?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = muy insatisfecho y “7” = muy satisfecho. (una respuesta por línea)
Muy insatisfecho
1
-
Muy satisfecho
2
3
4
5
6
7
Mi Universidad de Origen
La Universidad de Acogida
2.7. ¿Cómo consideras tu nivel de integración con los estudiantes de la universidad
de destino?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = poco amistosas y sin apoyo y “7” = muy amistosas y con apoyo.
a) Las relaciones con otros estudiantes españoles han sido
Poco amistosas
Sin apoyo
1
Muy amistosas
Con apoyo
2
3
4
5
6
7
b) Las relaciones con otros estudiantes internacionales han sido
Poco amistosas
Sin apoyo
1
Muy amistosas
Con apoyo
2
3
4
5
6
7
2.8. En cuanto a los recursos con los que cuentas ¿en qué medida han contribuido
cada una de las siguientes fuentes de ingresos y financiación a pagar tus estudios
en la universidad de destino?
102
Distribuye proporcionalmente de manera que el total sume 100
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
1234-
Los ingresos de mis padres
Los ingresos de mi pareja u otro familiar
La dotación de una beca
Recursos propios procedentes de un trabajo durante el
curso
5- Recursos propios procedentes de un trabajo durante las
vacaciones
6- Otras formas: (especificar…)
100%
2.9. ¿De cuanto dinero dispones mensualmente para cubrir tus gastos?
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
En €
Mensaje de aviso si pasan de 1000€:
Se te está preguntando por tu presupuesto mensual y has superado la cantidad de
1000€ ¿estás seguro de no haberte equivocado?
3- VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA
3.1. ¿Cómo evalúas la calidad docente de la universidad de destino?
a) Accesibilidad del profesorado
En escala de 1 a 7, siendo “1” = Inaccesible y “7” = Muy accesible.
Inaccesible
1
Muy accesible
2
3
4
5
6
7
b) Competencias del profesorado
En escala de 1 a 7, siendo “1” = Incompetente y “7” = Muy competente.
Incompetente
1
Muy competente
2
3
4
5
6
7
c) Los cursos y el material de estudio proporcionado
En escala de 1 a 7, siendo “1” = Muy insatisfactorio y “7” = Muy satisfactorio
Muy insatisfactorio
1
2
Muy satisfactorio
3
4
5
6
7
3.2. ¿Hasta qué punto crees que las universidades donde has estudiado enfatizan
suficientemente las siguientes actividades?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = nada y “7” = mucho. (una respuesta por línea)
Nada
Mucho
1
2
3
4
5
103
6
7
a-Tu universidad de
origen
b-La universidad de
destino
Orientación práctica y aplicación a
problemas
Pensamiento autónomo y aprendizaje por
cuenta propia
Saber redactar un texto y saber exponer
en público
Realización de trabajos en grupo
Actividades de evaluación continua
3.3. Ahora quisiéramos conocer tu opinión sobre algunos de los servicios y
actividades que organiza la universidad de destino para los estudiantes. Indica si
los has utilizado y la satisfacción con el servicio.
En escala de 1 a 7, siendo “1”: muy insatisfactorio y “7”: muy satisfactorio. Marca la última celda si no
lo has utilizado. (una respuesta por línea)
Muy insatisfactorio
1
-
2
Muy satisfactorio
3
4
5
6
7
Servicios de alojamiento
Servicios de bibliotecas
Servicios informáticos
Servicios deportivos
Servicios culturales y de ocio
Servicios sanitarios
Servicio de discapacidad
Servicios de atención al estudiante de fuera
Servicios de promoción del asociacionismo
Servicios de restauración y cafetería
3.4. ¿En qué medida esta estancia te ha permitido cumplir tus expectativas en
relación a…?
En escala de 1 a 7, siendo “1”: nada y “7”: totalmente. (una respuesta por línea)
Nada
Totalmente
1
123456-
2
3
4
5
Desarrollo y autonomía personal
Mejora del idioma
Conocimiento de otras culturas
Formación académica
Mejora de perspectivas de empleo
Integración y amistad con personas del país
104
6
7
7- Adquirir experiencia de identidad europea
3.5. ¿Cuál es el sentimiento predominante que ahora tienes en relación con tu
experiencia en la universidad de destino?
Muy decepcionado/a
Entusiasmado
1
2
3
4
5
6
7
3.6. Gracias a tu experiencia académica en otra universidad, ¿estás más dispuesto
a la movilidad en tu futuro profesional?
- Trabajar en otra ciudad dentro de mi país
SÍ
NO
- Trabajar en otro país
SÍ
NO
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
A. Sexo:
- Varón
- Mujer
B.
Edad: |__|__|
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
C. Nacionalidad:
- Española
- Europea (selecciona tu nacionalidad en el listado)
- Otra: especifica:…………………………………
D. Situación familiar
- Soltero/a
- Casado/a
- En pareja
- Divorciado/a
- Otros: especificar: …………………………………..
E. ¿Con quién vivías en tu ciudad de origen antes de realizar la estancia de
movilidad?
-
Padres u otro familiar
Compañero/a – Pareja
Niño(a)/s
Vivía solo(a)
E. ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
Por favor, señala sólo una posibilidad para tu padre y una para tu madre
1-Padre
Estudios primarios
Estudios secundarios
105
2-Madre
Ciclos formativos de grado superior
Primer ciclo de educación universitaria
Segundo ciclo de educación universitaria
Tercer ciclo de educación universitaria
No lo sé
G. ¿Cuál es la ocupación actual o la última ocupación de tu padre y de tu madre?
Por favor, señala sólo una posibilidad para tu padre y una para tu madre
1-Padre
2-Madre
Dirección de empresas y administraciones públicas
Profesional (profesor, abogado, médico, etc.)
Técnico y profesional de apoyo
Empleado de oficina
Trabajador de servicios (restauración, personales y
protección)/ personal comercial
Trabajador cualificado en actividad agrícola y pesca
Artesano y trabajador cualificado de la industria
Operador de instalaciones y maquinaria y montadores
Trabajador no cualificado / asistente doméstico y
relacionado
Fuerzas armadas
No ha trabajado nunca fuera de casa
No lo sé
106
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE PROGRAMAS
DE MOVILIDAD INTERNACIONAL
Estudiantes Outgoing de las universidades españolas
1- LA DECISIÓN DE PARTICIPAR EN UN PROGRAMA DE MOVILIDAD
1.1. Este cuestionario va dirigido a los estudiantes que han participado en un
programa de movilidad internacional realizando una estancia formativa en una
universidad extranjera en el curso 2011-2012. ¿Es este tu caso?
- SÍ
- NO
Para los que contesten “NO” saldrá el siguiente mensaje:
Esta encuesta está dirigida a los estudiantes que hayan participado en un programa de
movilidad internacional en el curso 2011-2012. Si no es este tu caso, lamentamos la
confusión al haberte seleccionado. Gracias por tu interés.
1.2. ¿Qué tipo de titulación estás estudiando en tu universidad de origen?
Si estás estudiando más de una titulación al mismo tiempo, por favor, rellena el
cuestionario para la principal (la que te ha permitido participar en el programa de
movilidad) y responde en relación con esa titulación a lo largo de todo el
cuestionario.
- Grado o equivalente (hasta 4 años)
- Master o equivalente (más 1 a 2 años después del grado)
- Doctorado
1.3. a) Indica el nombre de la titulación que estudias en tu universidad de origen
………………………………………….
b) Indica el nombre de tu universidad de destino …………………………
c) Indica el nombre del país donde se encuentra
…………………………
1.4. a) ¿En el marco de qué programa de movilidad has realizado la estancia?
-
Erasmus
Programas o convenios Internacionales (distintos del Erasmus)
Convenio especifico para estancias de formación de doctorado e investigación
Otros: especifica el programa: ………………
b) ¿Qué duración prevista tienes para tu estancia en esta universidad?
-
Un semestre
Dos semestres
107
- Tres semestres
- Cuatro semestres
1.5. Valora tu grado de acuerdo con la afirmación siguiente
En escala de 1 a 7, siendo “1”= totalmente en desacuerdo y “7” = totalmente de acuerdo
1
2
3
4
5
6
7
Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país extranjero
1.6. En la relación de los siguientes factores, ¿valora la influencia que cada uno
tuvo en tu decisión de participar en un programa de movilidad?
En escala de 1 a 7, siendo “1”= ninguna influencia y “7” = mucha influencia (una respuesta por línea)
Ninguna influencia
1
-
2
Mucha influencia
3
4
5
6
7
Factores académicos: plan de estudios, prestigio de la universidad
Factores geográficos: la ciudad, el clima
Factores culturales: el país, el idioma
Las amistades o la familia
Tener una experiencia europea
Ser independiente
1.7. ¿En qué medida fueron determinantes las siguientes fuentes de información
para tomar la decisión de estudiar en la universidad de destino elegida?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = nada y “7” = totalmente (una respuesta por línea)
Nada
Totalmente
1
2
3
4
5
6
7
4- La información y el asesoramiento proporcionados por tu universidad de origen
5- La información a la que accediste por tus propios medios a través de la página
web de la universidad de destino
6- La influencia de otros compañeros que te contaron su experiencia en la
universidad de destino
1.8. En relación con el conocimiento de idiomas distintos de tu lengua materna,
valora el nivel en el que consideras que te encontrabas un mes antes de tu llegada
al país de destino:
En escala de 1 a 7, siendo “1”= muy deficiente y “7” = muy bueno
- Tu nivel de inglés
- Tu nivel en el idioma en el que se impartían las clases en la universidad
donde has realizado la estancia. Si es inglés, marca “el mismo” y no lo
valores de nuevo.
1.9. Probablemente has encontrado obstáculos importantes a la hora de tomar
la decisión de participar en un programa de movilidad. Valora por favor si alguno
de los siguientes tuvo una incidencia significativa
En escala de 1 a 5, siendo “1” = no es obstáculo y “7” = gran obstáculo
108
No es obstáculo
1
-
Gran obstáculo
2
3
4
5
6
7
Obstáculos Lingüísticos o Culturales
Obstáculos Económicos (supone un gasto elevado)
Pérdida de oportunidad de ganar dinero, pérdida del trabajo
Separación de la familia
Miedo, inseguridad ante lo desconocido
Distorsión de la trayectoria académica
Acceso limitado a los programas de movilidad en mi universidad
1.10. ¿Cuál es la nota media aproximada de los créditos que tienes superados
hasta ahora en tu universidad de origen?
UNIDAD
DECIMALES
(dos decimales)
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
2- LA ACOGIDA EN LA UNIVERSIDAD DE DESTINO
2.1. Valora tu grado de satisfacción con el trabajo realizado por el personal
administrativo:
En escala de 1 a 7, siendo “1” = muy insatisfecho y “7” = muy satisfecho. (una respuesta por línea)
Muy insatisfecho
1
Muy satisfecho
2
3
4
5
6
7
a) En la universidad de origen
3- La oficina de Relaciones Internacionales (gestión de la salida y
acompañamiento en el proceso)
4- El coordinador de tu titulación (orientación y gestiones académicas al
regreso)
b) En la universidad de destino
3- La oficina de Relaciones Internacionales (contactos iniciales y aceptación de
candidatura)
4- El coordinador de tu titulación (contrato académico, orientación en la
selección de materias)
En cuanto a tus condiciones de vida en la ciudad de destino…
2.2. ¿Dónde resides durante tu estancia en esa ciudad? (una sola respuesta)
- Alojamiento universitario
- Piso o casa compartida con otros estudiantes
- Casa particular
- Otros: especificar:……………………………………………………………..
109
2.3. ¿Cómo encontraste tu alojamiento?
- Oficina encargada en la universidad de destino
- Amigos/ familia
- Oferta privada
- Otros: especificar:………………………………………………………………
Ahora te solicitamos que valores la acogida que se te ha dado en la universidad de
destino por parte de diferentes instancias y colectivos.
2.4. A tu llegada a esta universidad, se te ofreció
- Un acto de bienvenida
- Una sesión informativa
- Un programa orientativo
- Un curso de lengua
Sí
Sí
Sí
Sí
No
No
No
No
2.5. Durante tu estancia en la institución ¿se organizaron otros actos especiales
para los estudiantes de programas de movilidad?
-
Sí
- No
2.6. Y hablando de las dos universidades que se hallan implicadas en tu
experiencia de movilidad, ¿Cómo de satisfecho te sientes con el apoyo recibido?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = muy insatisfecho y “7” = muy satisfecho. (una respuesta por línea)
Muy insatisfecho
1
-
Muy satisfecho
2
3
4
5
6
7
Mi Universidad de Origen
La Universidad de Acogida
2.7 ¿Cómo consideras tu nivel de integración con los estudiantes de la universidad
de destino?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = poco amistosas y sin apoyo y “7” = muy amistosas y con apoyo.
a) Las relaciones con los estudiantes autóctonos han sido
Poco amistosas
Sin apoyo
1
Muy amistosas
Con apoyo
2
3
4
5
6
7
b) Las relaciones con otros estudiantes internacionales han sido
Poco amistosas
Sin apoyo
1
Muy amistosas
Con apoyo
2
3
4
5
110
6
7
2.8. En cuanto a los recursos con los que cuentas ¿en qué medida han contribuido
cada una de las siguientes fuentes de ingresos y financiación a pagar tus estudios
en la universidad de destino?
Distribuye proporcionalmente de manera que el total sume 100
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
7- Los ingresos de mis padres
8- Los ingresos de mi pareja u otro familiar
9- La dotación de una beca
10- Recursos propios procedentes de un trabajo durante el
curso
11- Recursos propios procedentes de un trabajo durante las
vacaciones
12- Otras formas: (especificar…)
100%
2.9. ¿De cuanto dinero dispones mensualmente para cubrir tus gastos?
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
En €
Mensaje de aviso si pasan de 1000€: Se te está preguntando
por tu presupuesto mensual y has superado la cantidad de 1000€ ¿estás seguro de no
haberte equivocado?
3- VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA
3.1. ¿Cómo evalúas la calidad docente de la universidad de destino?
a) Accesibilidad del profesorado
En escala de 1 a 7, siendo “1” = Inaccesible y “7” = Muy accesible.
Inaccesible
1
Muy accesible
2
3
4
5
6
7
b) Competencias del profesorado
En escala de 1 a 7, siendo “1” = Incompetente y “7” = Muy competente.
Incompetente
1
Muy competente
2
3
4
5
6
7
c) Los cursos y el material de estudio proporcionado
En escala de 1 a 7, siendo “1” = Muy insatisfactorio y “7” = Muy satisfactorio
Muy insatisfactorio
1
2
Muy satisfactorio
3
4
5
6
7
3.2. ¿Hasta qué punto crees que las universidades donde has estudiado enfatizan
suficientemente las siguientes actividades?
En escala de 1 a 7, siendo “1” = nada y “7” = mucho. (una respuesta por línea)
111
Nada
Mucho
1
2
3
4
5
6
7
a-Tu universidad de
origen
b-La universidad de
destino
Orientación práctica y aplicación a
problemas
Pensamiento autónomo y aprendizaje por
cuenta propia
Saber redactar un texto y saber exponer
en público
Realización de trabajos en grupo
Actividades de evaluación continua
3.3. Ahora quisiéramos conocer tu opinión sobre algunos de los servicios y
actividades que organiza la universidad de destino para los estudiantes. Indica si
los has utilizado y la satisfacción con el servicio.
En escala de 1 a 7, siendo “1”: muy insatisfactorio y “7”: muy satisfactorio. Marca la última celda si no
lo has utilizado. (una respuesta por línea)
Muy insatisfactorio
1
-
2
Muy satisfactorio
3
4
5
6
7
Servicios de alojamiento
Servicios de bibliotecas
Servicios informáticos
Servicios deportivos
Servicios culturales y de ocio
Servicios sanitarios
Servicio de discapacidad
Servicios de atención al estudiante de fuera
Servicios de promoción del asociacionismo
Servicios de restauración y cafetería
3.4. ¿En qué medida esta estancia te ha permitido cumplir tus expectativas en
relación a…?
En escala de 1 a 7, siendo “1”: nada y “7”: totalmente. (una respuesta por línea)
Nada
Totalmente
1
2
3
4
5
8- Desarrollo y autonomía personal
9- Mejora del idioma
10- Conocimiento de otras culturas
11- Formación académica
12- Mejora de perspectivas de empleo
13- Integración y amistad con personas del país
112
6
7
14- Adquirir experiencia de identidad europea
3.5. ¿Cuál es el sentimiento predominante que ahora tienes en relación con tu
experiencia en la universidad de destino?
Muy decepcionado/a
Entusiasmado
1
2
3
4
5
6
7
3.6. Gracias a tu experiencia académica en otra universidad, ¿estás más dispuesto
a la movilidad en tu futuro profesional?
- Trabajar en otra ciudad dentro de mi país
SÍ
NO
- Trabajar en otro país
SÍ
NO
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
A. Sexo:
- Varón
- Mujer
B.
Edad: |__|__|
Puedes utilizar las flechas o teclear directamente la cantidad
C. Nacionalidad:
- Española
- Europea (selecciona tu nacionalidad en el listado)
- Otra: especifica:…………………………………
D. Situación familiar
- Soltero/a
- Casado/a
- En pareja
- Divorciado/a
- Otros: especifica: …………………………………..
E. ¿Con quién vivías en tu ciudad de origen antes de realizar la estancia de
movilidad?
-
Padres u otro familiar
Compañero/a o pareja
Niño(a)/s
Vivía solo(a)
E. ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
Por favor, señala sólo una posibilidad para tu padre y una para tu madre
1-Padre
Estudios primarios
Estudios secundarios
Ciclos formativos de grado superior
Primer ciclo de educación universitaria
113
2-Madre
Segundo ciclo de educación universitaria
Tercer ciclo de educación universitaria
No lo sé
G. ¿Cuál es la ocupación actual o la última ocupación de tu padre y de tu madre?
Por favor, señala sólo una posibilidad para tu padre y una para tu madre
1-Padre
2-Madre
Dirección de empresas y administraciones públicas
Profesional (profesor, abogado, médico, etc.)
Técnico y profesional de apoyo
Empleado de oficina
Trabajador de servicios (restauración, personales y
protección)/ personal comercial
Trabajador cualificado en actividad agrícola y pesca
Artesano y trabajador cualificado de la industria
Operador de instalaciones y maquinaria y montadores
Trabajador no cualificado / asistente doméstico y
relacionado
Fuerzas armadas
No ha trabajado nunca fuera de casa
No lo sé
114
ANEXO 4: La muestra de partida por universidades
UNIVERSIDADES
ALICANTE-I
ALICANTE-O
COMILLAS-I
COMILLAS-O
ELCHE-I
ELCHE-O
SCOMPOSTELA-I
S.COMPOSTELA-O
LEON-I
LEON-O
MALAGA-I
MALAGA-O
OVIEDO-I
OVIEDO-O
UB (Barcelona)-I
UB (Barcelona)-O
CARDENAL HERRERA-I
CARDENAL HERRERA-O
UIB-I
UIB-O
ZARAGOZA-I
ZARAGOZA-O
CATOLICA-AVILA-I
CATOLICA-AVILA-O
MINISTERIO-I
MINISTERIO-O
UV-I
UV-O
LLEIDA-I
LLEIDA-O
GIRONA-I
GIRONA-O
JAEN-I
JAEN-O
UAM-I
UAM-O
UAM-O v2
INTERNACIONAL SEVILLA-I
INTERNACIONAL SEVILLA-O
POLITECNICA CARTAGENA-I
CORREOS ENVIADOS
886
534
748
672
202
363
1121
906
369
521
717
1074
487
654
1615
1272
243
41
265
328
680
757
33
46
1970
1549
1944
1389
294
206
167
203
599
477
1177
88
960
2417
1612
130
115
POLITECNICA CARTAGENA-O
TOTAL
173
29889
Las universidades han proporcionado 29.889 correos de los estudiantes
diferenciando los Incoming (I) de los Outgoing (O). Los correos erróneos se
detallan a continuación:
Correos blancos
Nulos
Duplicados
Triplicados
Sextuplicado
Mal formados
31
6
92
2
1
216
Total correos erróneos
354
Al restar los correos erróneos, quedan un total de 29.535 válidos proporcionados
por las universidades. A estos hay que sumarles aquellos que han sido enviados
desde las propias instituciones sin mediación de la empresa ESAM, para finalmente
configurar una muestra de partida de 45.191 estudiantes.
Total correos enviados desde ESAM
Total Correos enviados por las
universidades
29.535
Muestra de partida
45.191
15.656
116
ANEXO 5: Contenido de los correos electrónicos enviados
Texto email a los estudiantes INCOMING
Asunto: Encuesta de Movilidad Internacional MOV_ES
Estimada/o estudiante,
Desde el Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes hemos diseñado la
encuesta MOV_ES para conocer tu opinión sobre la experiencia de movilidad
internacional en una universidad española. Es una iniciativa del Ministerio de
Educación dirigida a los estudiantes de todas las universidades del país y pretende
contribuir a mejorar el funcionamiento de los programas de movilidad a partir de las
valoraciones realizadas por los principales implicados: los estudiantes que han
disfrutado de una estancia formativa en España.
La participación del máximo número de estudiantes es fundamental para que se
cumplan los objetivos del proyecto. A continuación aparece una dirección a través de la
cual podrás acceder a un cuestionario cuya cumplimentación no te llevará más de diez
minutos. Responde con sinceridad a las preguntas que irán apareciendo en la pantalla de
tu ordenador. Por favor PINCHA AQUÍ para acceder al cuestionario:
http://
Tu participación es importante para que el Ministerio de Educación tenga un mejor
conocimiento de vuestras expectativas y necesidades y pueda orientar sus decisiones del
modo adecuado.
Si quieres conocer más sobre el Observatorio puedes obtener información accediendo a
la siguiente dirección:
http://www.campusvivendi.com/
Muchas gracias por tu colaboración
Dirección General de Política Universitaria
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
*********************************************************************************************
Tu dirección de correo electrónico ha sido comunicada, al amparo del artículo 21.1 de la Ley Orgánica 15/1999, por la universidad
en la que estudias al Ministerio de Educación con la finalidad de ponerse en contacto contigo y solicitarte la participación en la
encuesta. La gestión del proyecto está siendo coordinada por la Universidad de Valencia, por encargo del Ministerio de Educación,
por lo que puedes ejercer tus derechos de acceso, rectificación, cancelación u oposición mediante escrito aportando documento
identificativo enviado a la Universitat de València – Observatorio de Estudiantes (UDIE) c/ Serpis, 29, 46022 Valencia.
*********************************************************************************************
117
Translate in English
Subject: International Mobility Survey MOV_ES
Dear student,
From the Observatory of Student Life and Participation we have designed the survey
MOV_ES to find out your opinion on the international mobility experience at a Spanish
university. It is an initiative of the Ministry of Education aimed at students from all
universities in the country and aims to contribute to improving the operation of the
mobility programmes based on the ratings made by the main people involved: students
who have experienced a study stay in Spain.
The participation of the maximum number of students is essential in order to meet the
project’s objectives. Below is a link which gives you access to a questionnaire which
will take you no more than ten minutes to complete. Please answer the questions that
appear on your screen honestly. Please CLICK HERE to access the questionnaire:
http://
Your participation is important to ensure the Ministry of Education is aware of your
expectations and needs and can focus its decisions in the right direction.
If you would like to find out more about the Observatory you can get more information
at the following address:
http://www.campusvivendi.com/
Thanks you very much for your collaboration
Dirección General de Política Universitaria
Ministry of Education
*********************************************************************************************
Your e-mail address has been provided, under the protection of Article 21.1 of Organic Law 15/1999, by the university at which you
are studying, to the Ministry of Education with the purpose of contacting you to request your participation in the survey. The
management of the project is being coordinated by the University of Valencia, on commission by the Ministry of Education, and,
therefore, you can exercise your rights to access, rectify, cancel or oppose this in writing, enclosing your ID document, sent to the
Universitat de València – Observatorio de Estudiantes (UDIE) c/ Serpis, 29, 46022 Valencia.
*********************************************************************************************
118
Texto email a los estudiantes OUTGOING
Asunto: Encuesta de Movilidad Internacional MOV_ES
Estimada/o estudiante,
Desde el Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes hemos diseñado la
encuesta MOV_ES para conocer tu opinión sobre la experiencia de movilidad
internacional en una universidad extranjera. Es una iniciativa del Ministerio de
Educación dirigida a los estudiantes de todas las universidades del país y pretende
contribuir a mejorar el funcionamiento de los programas de movilidad a partir de las
valoraciones realizadas por los principales implicados: los estudiantes que han
disfrutado de una estancia formativa en otra universidad.
La participación del máximo número de estudiantes es fundamental para que se
cumplan los objetivos del proyecto. A continuación aparece una dirección a través de la
cual podrás acceder a un cuestionario cuya cumplimentación no te llevará más de diez
minutos. Responde con sinceridad a las preguntas que irán apareciendo en la pantalla de
tu ordenador. Por favor PINCHA AQUÍ para acceder al cuestionario:
http://
Tu participación es importante para que el Ministerio de Educación tenga un mejor
conocimiento de vuestras expectativas y necesidades y pueda orientar sus decisiones del
modo adecuado.
Si quieres conocer más sobre el Observatorio puedes obtener información accediendo a
la siguiente dirección:
http://www.campusvivendi.com/
Muchas gracias por tu colaboración
Dirección General de Política Universitaria
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
*********************************************************************************************
Tu dirección de correo electrónico ha sido comunicada, al amparo del artículo 21.1 de la Ley Orgánica 15/1999, por la universidad
en la que estudias al Ministerio de Educación con la finalidad de ponerse en contacto contigo y solicitarte la participación en la
encuesta. La gestión del proyecto está siendo coordinada por la Universidad de Valencia, por encargo del Ministerio de Educación,
por lo que puedes ejercer tus derechos de acceso, rectificación, cancelación u oposición mediante escrito aportando documento
identificativo enviado a la Universitat de València – Observatorio de Estudiantes (UDIE) c/ Serpis, 29, 46022 Valencia.
*********************************************************************************************
119
ANEXO 6: Seguimiento diario de las respuestas al cuestionario
FECHA
04/06/2012
05/06/2012
06/06/2012
07/06/2012
08/06/2012
11/06/2012
12/06/2012
13/06/2012
14/06/2012
15/06/2012
18/06/2012
19/06/2012
20/06/2012
21/06/2012
22/06/2012
25/06/2012
26/06/2012
27/06/2012
28/06/2012
29/06/2012
02/07/2012
03/07/2012
04/07/2012
05/07/2012
09/07/2012
10/07/2012
11/07/2012
12/07/2012
13/07/2012
16/07/2012
17/07/2012
18/07/2012
19/07/2012
20/07/2012
23/07/2012
HORA PARCIALES CERRADOS
19:00
702
851
19:00
1283
2228
19:00
1685
2837
19:00
1976
3320
19:00
2128
3620
19:00
2333
3960
19:00
2403
4046
19:00
2470
4183
19:00
2500
4235
19:00
2536
4280
19:00
2602
4375
19:00
2783
5028
19:00
2939
5657
19:00
2990
5872
19:00
3049
6019
19:00
3186
6247
19:00
3335
6735
19:00
3381
7339
19:00
3435
7453
19:00
3458
7511
19:00
3569
8027
19:00
3612
8278
19:00
3635
8397
10:00
3637
8436
19:00
3919
9260
19:00
3994
9549
19:00
4017
9736
17:00
4033
9867
10:20
4032
9914
17:00
4095
10032
15:30
4126
10073
12:00
4131
10109
17:00
4146
10152
10:00
4150
10159
9:30
4170
10197
TOTAL
1553
3511
4522
5296
5748
6293
6449
6653
6735
6816
6977
7811
8596
8862
9068
9433
10070
10720
10888
10969
11596
11890
12032
12073
13179
13543
13753
13900
13946
14127
14199
14240
14298
14309
14367
120
Lanzamiento inicial 12:00
Recordatorio 11:00
Recordatorio 11:00
Recordatorio 10:00
Recordatorio 10:00
Parada 9:30
GRÁFICO DE SEGUIMIENTO DE LAS RESPUESTAS A LA ENCUESTA
16000
14000
12000
10000
8000
PARCIALES
CERRADOS
6000
TOTAL
4000
2000
0
121
ANEXO 7: Comunicación presentada en el congreso
XIV Conferencia de Sociología de la Educación
La educación en la sociedad global e informacional
12 y 13 de julio de 2012
Los estudiantes universitarios
Encuesta de Condiciones de Vida y Participación
Inés Soler Julve Universitat de Valencia
[email protected]
Antonio Ariño Villarroya Universitat de Valencia [email protected]
Ramón Llopis Goig Universitat de Valencia
[email protected]
La comunicación presenta los datos de la primera Encuesta de Condiciones de Vida y
Participación de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU) en la que han participado 17.512
estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades españolas presenciales. El trabajo de
campo se ha desarrollado en los meses de abril y mayo de 2011. Se expone un primer balance
de los resultados acerca de sus condiciones de vida y su vinculación al estudio. Entre las
conclusiones se apunta la creciente pluralización del oficio de estudiante y se señalan también
algunas implicaciones de los resultados en la implantación del modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en el crédito ECTS.
Palabras clave: estudiantes universitarios, vinculación al estudio, oficio de estudiante,
dimensión social, equidad.
122
1- Antecedentes de la investigación
El presente trabajo se sitúa dentro de una línea de investigación que trata de
explorar las modalidades de vinculación al estudio-aprendizaje de los actuales
estudiantes universitarios, con el fin de conocer mejor sus perfiles y proporcionar a las
universidades información para que puedan diseñar estrategias e instrumentos que
favorezcan una respuesta más adecuada a dichos perfiles.
La primera aproximación al objeto de estudio tuvo lugar durante los años 2006 y
2007 con el desarrollo de una investigación cualitativa en las siguientes universidades
españolas: la Universitat de València, la Universidad de Murcia, la Universidad del País
Vasco y la Universidad de Oviedo. Este estudio, dirigido por el profesor Antonio Ariño,
fue publicado en 2008 con el título de El oficio de estudiar en la universidad:
compromisos flexibles. De los hallazgos de este estudio, dos grandes tendencias deben
ser tenidas en cuenta como punto de partida para la presente investigación. La primera
afecta al compromiso de los estudiantes con su formación, que se vuelve mucho más
flexible. Este fenómeno está relacionado con dos aspectos diferentes: el régimen de
dedicación, que hace referencia a la tendencia creciente del estudio a tiempo parcial,
compaginado con distintos trabajos; y la difusión creciente de una actitud general de
compromiso laxo. Ambos repercuten en la intensidad del estudio. En segundo lugar, se
detecta un cambio importante en la relación entre la educación y la vida de las personas:
tanto la entrada como la salida de la universidad se vuelven más flexibles, puesto que,
por un lado, se “naturaliza el acceso”, como una opción inercial, y, por el otro, se
“desdramatiza el fracaso”, pudiendo retomarse los estudios en cualquier otra etapa de la
vida.
En una segunda etapa de la investigación, se efectúan algunas encuestas en la
Universitat de València con el fin de tener una aproximación cuantitativa, que sirven
para poner a prueba la herramienta del cuestionario online para investigar sobre este
objeto de estudio. En esta misma línea de trabajo se colabora en la explotación de los
resultados de la cuarta oleada de la encuesta europea Eurostudent para el caso de los
estudiantes de la universidad española. El proyecto europeo Eurostudent: Social and
Economic Conditions of Student Life in Europe 29 tiene como objetivo principal
recopilar datos comparables sobre la dimensión social de la educación superior europea
29
http://www.eurostudent.eu/
123
a través de una encuesta realizada en cada uno de los países participantes. El trabajo de
explotación y análisis de los datos culmina con la publicación en 2011 de una obra de
autoría colectiva dirigida por Antonio Ariño y Ramón Llopis y titulada: ¿Universidad
sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España
(Eurostudent IV).
2- El estudiante como objeto de estudio: marco conceptual
La literatura científica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios
ha destacado la condición de estos como grupo heterogéneo, que tiene un elemento
central de diferenciación de las identidades estudiantiles en su vinculación al estudio.
De las diversas aportaciones examinadas, algunas han resultado de gran utilidad para el
establecimiento de las bases teóricas con las que se ha diseñado la presente
investigación. En primer lugar, la investigación de Dubet (1994) ha permitido definir las
dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, la
integración en la universidad y la vocación. De manera más concreta, Coulon (1997) ha
profundizado en el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio
universitario y ha acuñado el concepto de oficio de estudiante, que contiene las diversas
dimensiones que se pretenden abordar en este trabajo. En segundo lugar, otras
investigaciones francesas han señalado elementos determinantes de este oficio, con el
estudio de las variables de naturaleza sociodemográfica, donde las obras de Bourdieu y
Passeron (1964 y 1970) resultan esclarecedoras en cuanto al origen social, mientras
otras como L. Gruel y B. Thiphaine (2004) se centran en la relevancia del sexo como
factor diferenciador. Asimismo, se han aportado elementos interesantes con la
introducción de nuevas variables como son: la titulación, abordada desde las lógicas
socializantes de cada disciplina por M. Millet (2003); o el tipo de establecimiento en
que se encuentran, analizado entre otros por G. Felouzis (2001b). El abandono de los
estudios universitarios ha sido objeto de estudio en una investigación realizada por un
equipo dirigido por L. Cabrera (2006a y b), y de nuevo en el país vecino, en el seno del
OVE, por N. Beaupère, L. Chalumeau, N. Gury, C. Hugrée (2007). A su vez, R.
Olabuénaga nos ayuda a situar a los estudiantes como parte de una juventud
desproporcionalmente alargada. Se ha prolongado su adolescencia, su período de
reclusión escolar, retrasando su entrada en el mundo del trabajo, alargando su
124
dependencia familiar. Entre los jóvenes españoles de la década de los noventa, a las
puertas de la treintena, sólo uno de cada cuatro ha concluido su etapa escolar, ha
encontrado trabajo y ha podido establecerse de manera autónoma, “superando así su
etapa de ciudadano inminente y alcanzando de forma completa su condición de
ciudadano adulto” (1998: 53). Esta precarización de la autonomía hace que los jóvenes
vivan más como “libertos” que como ciudadanos libres, según palabras del autor. Se
encuentran irremediablemente frente a un “estado permanente de indeterminación” en
lo que respecta al futuro.
Por otro lado, en los foros de debate sobre el proceso de Bolonia se ha venido
enfatizando de manera creciente la importancia de la dimensión social del EEES, de la
equidad participativa, de la corrección de las desigualdades en el acceso, la trayectoria y
los resultados, y de fomentar una educación universitaria inclusiva. En este contexto,
conviene precisar qué se entenderá en este proyecto por participación y qué referentes
utilizamos.
Al hablar de participación, lo hacemos no solamente en el sentido de equidad
participativa (foros de seguimiento del proceso de Bolonia), o de la participación
política en la gestión universitaria (mediante elecciones, formas de representación,
presencia en órganos), sino en un sentido multidimensional y más amplio, porque
abarca también lo que en un estudio reciente hemos denominado las formas de
vinculación con el compromiso de estudiar (Ariño et alii, 2008) y las formas de
implicación en la creación de vida universitaria en el Campus, así como los
compromisos sociales y culturales con el entorno.
La incorporación de la problemática de la dimensión social al desarrollo del
EEES hace patente la necesidad de generar información amplia y fiable sobre los
perfiles de los estudiantes, sus características y condiciones de vida, para comprobar en
qué medida se dan ajustes o aproximaciones entre las políticas que se diseñan y la
realidad existente.
De esta forma, la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los
Estudiantes Universitarios en España nace con el fin de dar respuesta a esa demanda de
información empírica.
3- Objetivos y metodología
125
El objetivo con el que se plantea este proyecto es el de conocer el perfil de los
estudiantes universitarios, sus condiciones académicas y sociales, sus vinculaciones con
el oficio de estudiar y sus trayectorias académicas así como los diversos aspectos
relacionados con la participación en la vida universitaria, en sentido lato.
Para ello, se obtiene información sobre las características sociodemográficas de
los estudiantes, sus condiciones de acceso a la universidad, las formas que tienen de
estudiar, sus estilos de vida y sobre la valoración que hacen de su experiencia
universitaria.
De esta manera, ECoViPEU se enmarca en las políticas de apoyo a la dimensión
social del Espacio Europeo de Educación Superior. Supone prestar atención y
desarrollar políticas para garantizar la equidad participativa, propuesta por la cual el
conjunto de los estudiantes que acceden a la educación superior, que participan en ella y
la completan en cualquier nivel debe reflejar la diversidad de la población de un país.
El uso de la técnica de la encuesta responde a la voluntad de delimitar el
fenómeno social del oficio de estudiante a través de la información recogida sobre los
individuos de la población de estudio. La vía electrónica es una herramienta apropiada
para tener el máximo tamaño muestral posible y lograr una representatividad de la
población total.
Para la selección de la muestra se solicitó la colaboración de todas las
universidades españolas, tanto públicas como privadas. Se pidió a cada universidad que
proporcionase los correos electrónicos de un veinte por ciento de los estudiantes
matriculados en sus titulaciones de diplomatura, licenciatura, grado y master.
El número total de correos electrónicos que fueron proporcionados al Ministerio
de Educación alcanzó la cifra de 238.677, así pues, la muestra de partida quedó
constituida por esa cifra de individuos pertenecientes a un total de 50 universidades.
El trabajo de campo se desarrolló entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011.
Se enviaron varios recordatorios a todos aquellos componentes de la muestra de partida
que no habían cumplimentado el cuestionario o lo habían hecho de manera incompleta.
El resultado obtenido fue de 25.104 casos, aunque en el presente documento se expone
el análisis de las respuestas de la submuestra de estudiantes presenciales de los primeros
ciclos, es decir, 17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades
españolas presenciales.
126
Al disponer de esta amplísima fuente de información, el análisis que con los datos
de la misma se ha efectuado ofrece una aproximación descriptiva en la que se presentan
las distribuciones de las frecuencias relativas de cada una de las variables que responden
a los objetivos planteados en esta investigación.
Merece la pena señalar la realización de pruebas de significatividad a los análisis
bivariables presentados. Por ello, se ha recurrido tanto a la prueba de chi-cuadrado para
analizar la significatividad de la relación global entre dos variables como a la aplicación
del test de residuos tipificados corregidos para identificar los estados de las variables en
los que esa relación se presenta de modo estadísticamente significativo. En el caso de
las variables que se presentaban en forma de escalas métricas (variables de intervalo) se
ha recurrido al Análisis de Varianza Unidireccional (ANOVA) que ha permitido
identificar la existencia de puntuaciones estadísticamente diferentes. También se ha
recurrido al test de Tukey. Así, con los resultados de la encuesta online pueden llevarse
a cabo generalizaciones sobre las relaciones entre variables que gozan de una mayor
validez cuando se los extrapola al conjunto de estudiantes universitarios.
4- Los principales hallazgos
El perfil de los estudiantes
Entre los estudiantes de la muestra de universidades españolas hay una
preponderancia de las mujeres (61%). Como puede apreciarse en la tabla 1, al comparar
esta tasa de respuesta por sexo con los resultados de la matrícula efectiva, se observa
que hay una cierta sobrerrepresentación de las mujeres 30 . Este dato seguramente
muestra una mayor disposición de las mujeres a participar en este tipo de procesos.
Tabla 1: Sexo de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
española
SEXO
INE
encuesta
Hombres
46,4
38,7
Mujeres
53,6
61,3
Base: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011
30
Datos obtenidos de las estadísticas de enseñanza universitaria proporcionadas por el Instituto
Nacional de Estadística.
127
En su mayoría se encuentran entre los 18 y los 25 años (67%), aunque está
creciendo el peso de los que superan dicha edad. La tabla 2 refleja que la condición de
los encuestados en cuanto a su edad se refiere, se corresponde relativamente bien con la
información procedente de las estadísticas nacionales de estudiantes universitarios.
Tabla 2: Edad de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
española
EDAD
INE
encuesta
Hasta 21 años
35,7
36,1
De 22 a 25 años
31,7
40,5
De 26 a 29 años
13,3
12,0
De 30 a 34 años
8,5
4,7
De 35 a 39 años
4,6
2,4
De 40 años y más
6,2
3,3
Base: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011
La edad de los estudiantes universitarios varía notablemente si se distingue entre
diferentes modalidades de formar parte de este colectivo. En el gráfico 1 se representa la
distribución de los estudiantes en función de su edad, al mismo tiempo que se
contempla la forma de acceder a la universidad y el régimen de dedicación al estudio
que tienen.
La introducción de estas dimensiones en el análisis (en las que profundizamos
más adelante) permite observar el perfil en cuanto a la edad de dos grupos de
estudiantes con unas características muy singulares. Por un lado, están los estudiantes
que han accedido a la universidad con una “transición retrasada”, lo que implica que
han transcurrido más de dos años desde que obtuvieron la nota de acceso. Y, por otro
lado, están los estudiantes que se dedican al estudio como actividad secundaria puesto
que lo compaginan con una actividad remunerada a tiempo completo. Ambos grupos de
estudiantes contribuyen a que en la universidad aumente la presencia de estudiantes con
edades avanzadas.
Gráfico 1: La edad de los estudiantes de la muestra total, de aquellos que accedieron a
la universidad con retraso y de aquellos que trabajan a tiempo completo
128
Edad, acceso y trabajo
Hasta 24
Transición retrasada
Trabajo a tiempo completo
De 25 a 29
23,6%
13,8%
Total
A partir de 30
38,9%
33,0%
71,3%
37,5%
53,2%
18,5% 10,2%
Base:
Submuestra de estudiantes de transición retrasada, n = 2.242 (12,8%);
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados
En general, los estudiantes universitarios permanecen solteros y sin hijos, si
bien, su situación familiar va cambiando a medida que cumplen años. Son
fundamentalmente de nacionalidad española y suelen estudiar en la misma comunidad
autónoma dónde reside su familia.
El bagaje familiar de los estudiantes
Al considerar el bagaje familiar se observa la existencia de movilidad social,
pero también que ésta es relativa, puesto que persisten formas de desigualdad en el
acceso a la Universidad.
El bagaje familiar es medido por una serie de variables relativas al capital
educativo y económico de los progenitores de los estudiantes universitarios. Si nos
detenemos a observar el nivel de estudios alcanzado por los progenitores (ver gráficos 3
y 4), hay dos hechos que conviene destacar.
1) Entre los estudiantes entrevistados hay más de un tercio que procede de un
entorno familiar con bajo nivel formativo. En ambos casos, tanto las madres
como los padres de estudios inferiores superan a los que alcanzaron la educación
terciaria. Por tanto, puede concluirse que en la educación universitaria española
se ha producido movilidad social, ya que ésta existe cuando los hijos de madres
129
y padres que no han alcanzado estudios universitarios, consiguen acceder a este
nivel y a las oportunidades que conlleva.
2) Sin embargo, cuando comparamos estas cifras con la proporción de los hombres
y mujeres de la generación a la que pertenecen la mayor parte de progenitores de
estudiantes, se concluye que los condicionamientos del origen social siguen
pesando y actuando de una manera decisiva en el acceso a los estudios
universitarios. Los hijos de familias con baja formación continúan estando
infrarrepresentados en la universidad, mientras los que proceden de familias con
elevada formación están sobre-representados. Existe reproducción y exclusión
social, lo que permite concluir que la movilidad social es relativa.
Gráfico 3: Nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los estudiantes y
el de las mujeres de su generación
Nivel de estudios de las madres
Madres
Mujeres 40-59
52,8
35,5
30,1
27,8
28,4
18,8
6,1
Bajo (ISCED O,1,2)
Medio (ISCED 3,4) Superior (ISCED 5,6)
No lo sé
Base: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011
Gráfico 4: Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes y
el de las hombres de su generación
130
Nivel de estudios de los padres
Padres
Hombres 40-59
51,3
32,2
30
30,8
30,2
17,2
7,6
Bajo (ISCED O,1,2)
Medio (ISCED 3,4) Superior (ISCED 5,6)
No lo sé
Base: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011
A partir de estos datos, se puede extraer la hipótesis de que un importante
porcentaje de estudiantes subirá uno o varios peldaños en la escalera del capital
educativo al concluir sus estudios universitarios, con respecto a la situación educativa
familiar (donde se incluye a todos los progenitores sin estudios universitarios). El
65,6% de los entrevistados habrá superado la formación que tuvieron sus madres y el
62,2% la de sus padres. En cuanto a la categoría profesional, los hombres con
ocupaciones blue collar de 40 a 60 años son un 43%, mientras que los padres de
estudiantes con este nivel laboral sólo son el 28%.
En definitiva, los resultados apuntan hacia un proceso de movilidad social, es
decir, hacia una disminución de las desigualdades de acceso a la universidad. El peso
que han adquirido los hijos de familias con bajo nivel educativo indica que se ha
producido dicha movilidad. Sin embargo, siguen infrarrepresentados, tanto desde la
perspectiva del nivel educativo como desde el profesional, cuando se compara a los
progenitores de los estudiantes con la población de su generación.
En términos de análisis de la equidad participativa, el sistema universitario
español, como muchos otros, tiene todavía un importante recorrido que realizar.
El acceso a la educación universitaria
La muestra de estudiantes, que procede de carreras de todas las áreas de
conocimiento existentes, está repartida entre los diferentes cursos que componen los
131
estudios de los primeros ciclos y los grados. El análisis de su forma de acceso a la
Universidad permite conformar una idea del punto de partida en el que se sitúan los
estudiantes.
Las rutas de acceso tradicionales siguen siendo las del 80% de los estudiantes, a
través de la Prueba de Acceso a la Universidad. La modalidad de transición directa es
también la más frecuente: el 63% de los estudiantes entraron en la Universidad
inmediatamente después de obtener la nota de acceso.
La variable fundamental para comprender cómo se produce el acceso a la
Universidad y qué lo condiciona es el origen social de los estudiantes, principalmente
medido a través del nivel de estudios más elevado alcanzado por sus progenitores. Así,
mediante el gráfico 5 se observa cómo gana peso la ruta de acceso tradicional a medida
que aumenta el nivel educativo de los padres de los estudiantes. Hay diez puntos
porcentuales de diferencia entre la proporción de estudiantes hijos de padres
universitarios que acceden a través de las PAU (87%) y la que tienen entre los hijos de
padres con pocos estudios (76%). En la misma medida se produce la tendencia opuesta
en el acceso a través de la Formación Profesional.
Gráfico 5: Vía de acceso a la Universidad en función del nivel de estudios más elevado
alcanzado por los padres de los estudiantes
Acceso y estudios de los padres
Prueba Acceso Universidad
FP superior
Desde otras carreras
Otras vías
Alto (ISCED 5,6)
Medio (ISCED 3,4)
Bajo (ISCED 0,1,2)
Acceso mayores 25, 40 y 45
86,6%
82,4%
76,2%
4,3%
8,8%
12,6%
Base: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados
De igual forma quedan patentes las diferencias si comparamos las notas de
acceso de los estudiantes. En el gráfico 6 puede apreciarse una tendencia creciente de la
132
curva de las notas conforme aumenta el nivel educativo de las madres, con una
diferencia de casi un punto entre los estudiantes cuyas madres carecen de estudios y
aquellos otros cuyas madres han alcanzado el nivel del doctorado. Una manifestación
más de la persistencia de desigualdades sociales en la universidad, que proceden de las
características de las unidades familiares de origen y que obviamente han desplegado su
máximo impacto en las etapas anteriores del sistema educativo, pero que no dejan de
plasmar sus huellas en los niveles superiores.
Gráfico 6: Nota media obtenida por los estudiantes para acceder a la Universidad en
función del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres
Nota media y estudios de las madres
8,2
Nota media
8
7,8
7,6
7,4
7,2
7
Hasta 1º
2º ciclo FP superior 1º ciclo
2º ciclo Doctorado
ciclo
educación
educación educación
educación
sec.
univ.
univ.
sec.
Base: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados
Asimismo, hay otras variables explicativas de la forma en que se produce el acceso a la
educación universitaria, como es la edad. En el gráfico 7 queda reflejada la distribución
del colectivo de estudiantes mayores de 30 años en las diferentes vías de acceso. Puede
constatarse que los estudiantes de mayor edad presentan un patrón de acceso a la
Universidad mucho más heterogéneo, donde intervienen todas las formas no
tradicionales. También puede apreciarse que lo mismo le ocurre al colectivo de
estudiantes que se dedica al trabajo a tiempo completo31.
31
Nótese que estos dos colectivos comparten buena parte de sus componentes, teniendo en cuenta
que los estudiantes que superan la treintena tienen muchas probabilidades de compaginar sus
estudios con un trabajo remunerado.
133
Gráfico 7: Vía de acceso a la Universidad para la muestra total, los estudiantes
mayores de 30 años y los que trabajan a tiempo completo
Acceso, edad y trabajo
Prueba Acceso Universidad
FP superior
Desde otras carreras
Otras vías
Acceso mayores 25, 40 y 45
Total
Trabaja a tiempo completo
> 30 años
9,3% 5,2%
2,0% 2,9%
80,6%
46,4%
23,1%
15,5%
14,9%
19,2%
8,2%
20,5%
28,6%
9,4%
14,2%
Base:
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados;
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Sumuestra de estudiantes mayores de 30 años, n = 1.126(6,4%)
En lo que respecta a la elección de carrera, se ha obtenido un elevado índice de
ajuste de los estudios en curso con las preferencias expresadas en primer lugar. Los
motivos que los estudiantes aducen haber sido determinantes en el momento de la
elección de la carrera son, en orden de importancia, los siguientes: la motivación
vocacional vinculada a la profesión, la motivación expresiva como interés específico
por los estudios y la motivación instrumental, como medio para garantizarse una mejor
salida laboral.
Mientras los estudiantes de las áreas de Humanidades y Ciencias se decantan en
mayor medida por la motivación expresiva, los de Ciencias de la Salud eligen la carrera
más determinados por la motivación vocacional y los de Ciencias Sociales e Ingenierías
por la instrumental.
Una mayoría de estudiantes no tienen una idea precisa y clara de lo que se van a
encontrar en la carrera que han elegido. Aquellos que se han dejado llevar por una
motivación instrumental, pensando en las salidas futuras, son quienes menos
conocimiento tienen y, al contrario, aquellos que tenían una motivación expresiva, son
quienes mejor conocen el contenido de los estudios que han elegido.
134
Este conocimiento está también condicionado por la variable del origen social.
Los hijos de familias con mayor capital educativo son también quienes mejor conocen
lo que se van a encontrar en la carrera universitaria. Esto deja al descubierto otra
dimensión de la desigualdad en este caso vinculada al acceso asimétrico a la
información, que tiene una influencia en el mayor o menor acierto al elegir la carrera y
en la posterior integración en el entorno universitario.
Los tipos y las formas de estudio
El análisis de las formas de estudio exige, en primer lugar, dividir a la población
encuestada en función de su régimen de dedicación al estudio, que compagina o no con
una actividad remunerada más o menos estable.
En el gráfico 8 queda reflejado que la dedicación principal al estudio a tiempo
completo sigue siendo mayoritaria (54%). Pero también hay que señalar que las
modalidades que tratan de compatibilizar trabajo y estudio representan el 46%. En
concreto, el trabajo a tiempo completo es la dedicación principal del 11% de los
encuestados y las modalidades de estudio compaginado con un trabajo a tiempo parcial
o intermitente suponen un 12 y un 23% de la muestra respectivamente.
Gráfico 8: Régimen de dedicación al estudio de los estudiantes encuestados
Régimen de dedicación
Estudio a tiempo
completo
11%
Estudio, pero también
realizo algún trabajo
intermitente
12%
Estudio y además trabajo
a tiempo parcial
54%
23%
Trabajo a tiempo
completo y además
estudio
Base: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
135
La edad ha demostrado ser la mejor variable explicativa de la modalidad de
dedicación al estudio que, como era de esperar, tiende a estar más repartida con el
trabajo a medida que se hacen mayores, siendo los 26 años el umbral del cambio.
También el origen social tiene una incidencia sobre este aspecto, ya que los estudiantes
que provienen de familias con menos recursos tienen más probabilidades de verse
obligados a compaginar ambas actividades de estudio y trabajo.
En cuanto a las situaciones que se generan en torno a los estudiantes que
trabajan, la necesidad de organizarse y la dificultad para compaginar ambas actividades
es más preocupante para aquellos que tienen un empleo a tiempo completo. También
son quienes más afirman que el trabajo supone un enriquecimiento personal. No
obstante, el principal motivo para dedicarse a ello es poder llevar una vida
independiente, aunque se vean obligados a sacrificar su tiempo de ocio.
Para el resto, que tiene empleos menos exigentes y menos estables, el principal
motivo que les anima a trabajar es la posibilidad de poderse permitir gastos personales
superfluos. Lo viven más como una experiencia práctica, que les permite el acceso a
dimensiones diferentes a las que facilita su actividad estudiantil, aunque en la mayoría
de los casos no ocupen trabajos relacionados con su ámbito de formación académica.
Por lo tanto, la motivación por mejorar las posibilidades de ser contratado o prepararse
para la profesión futura se vuelve más importante a medida que el trabajo es más
estable.
En segundo lugar, se valoran las prácticas de estudio de los encuestados en
función de las horas dedicadas a cada una de las actividades relacionadas con el estudio
y con el trabajo. Así, se obtiene la agenda semanal de los estudiantes (ver tabla 3),
donde puede distinguirse el tiempo dedicado a la asistencia a clase, al estudio personal y
al trabajo remunerado entre semana y el fin de semana.
En la primera línea de la tabla se indican las horas que dedica de media la
muestra total de estudiantes encuestados a cada actividad. La asistencia a clase es la
actividad que requiere un mayor esfuerzo en cuanto a dedicación; supone casi media
jornada de trabajo en los días laborables (17,37 horas). Las tareas de estudio personal
relacionadas con la carrera se reparten entre el fin de semana y los días entre semana,
ascendiendo a un total de 17,6 horas. Si a esto le sumamos las horas que dedican de
136
media al trabajo remunerado, quedan unas agendas semanales que superan las 40 horas
de ocupación (43,62 horas). Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha
media son los estudiantes que trabajan a tiempo completo, con una carga de trabajo
semanal que asciende hasta casi 57 horas. Así y todo, conforme aumenta la dedicación
al trabajo se produce un sacrificio de la dedicación al estudio, en particular la asistencia
a clase.
Tabla 9: Horas medias dedicadas a las tareas de estudio y al trabajo remunerado en
función del régimen de dedicación
Horas medias
Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
Muestra total
17,37
10,95
6,65
6,64
2,01
43,62
Estudio a tiempo
completo
19,28
12,12
7,14
0,59
0,35
39,48
Estudio y trabajo
intermitente
17,82
10,76
6,19
3,47
2,92
41,16
Estudio y trabajo a
tiempo parcial
15,51
9,46
5,91
12,59
5,26
48,73
Trabajo a tiempo
completo y estudio
9,1
7,29
5,94
30,06
4,29
56,68
Base: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
ANOVA; p<0,01
Test de Tukey: * = p<0,05
El último aspecto valorado en torno a la cuestión de las formas de estudio ha
sido la asistencia a clase de los encuestados y los motivos para no hacerlo. El
absentismo se sitúa en torno al 30%, ya que el 71% de los encuestados dice asistir a más
del 75% de las clases. Las mujeres presentan unas prácticas más responsables con las
exigencias académicas que ellos. Y el principal motivo esgrimido para no asistir a clase
tiene que ver con otras ocupaciones académicas, seguido por la forma de impartir la
clase del profesor.
Los estilos de vida
Al considerar aspectos de las condiciones de vida de los estudiantes como el
alojamiento y los recursos de que disponen, se obtiene información que tiene una
influencia clara sobre sus condiciones de estudio.
137
El conjunto de formas de alojamiento (reflejados en el gráfico 11) puede
agruparse en cuatro tipos fundamentales con el siguiente orden de importancia: en el
domicilio familiar, en una vivienda alquilada con otras personas, en una vivienda propia
o alquilada a solas y, por último, en una residencia o colegio mayor32.
Gráfico 11: La situación residencial de los estudiantes encuestados
Alojamiento
Con mis padres u otro
familiar
5%
En mi propia vivienda
o alquilado
26%
Alquilado con otras
personas
57%
12%
En residencia o colegio
mayor
Base: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
El tipo de alojamiento es una variable que viene determinada por la edad de los
estudiantes y sus condiciones de financiamiento. Es previsible, por tanto, que
evolucione de forma paralela a la intensidad de la dedicación al estudio y a la actividad
remunerada de los estudiantes. De esta forma, en el gráfico 12 se representa la
evolución de estas variables en función de la edad de los estudiantes.
Gráfico 12: El alojamiento en la vivienda familiar y la intensidad de la dedicación al
estudio en función de la edad de los estudiantes
32
La forma de agrupar las modalidades de alojamiento responde a una voluntad de analizar el grado de
autonomía residencial, principalmente condicionado por el hecho de convivir con la familia o no hacerlo.
138
Edad, alojamiento y dedicación
80%
70%
Estudio a tiempo completo
60%
50%
40%
Trabajo a tiempo
completo y además
estudio
30%
20%
Vivo con mis padres
10%
0%
Hasta 21 De 22 a De 26 a De 30 a De 35 a Más de
años 25 años 29 años 34 años 39 años 40 años
Base: Submuestras de encuestados que estudian a tiempo completo: n=9.367 (53,7%), que trabajan a
tiempo completo: n=1.940 (11,1%), que residen en la vivienda familiar: n=9.880 (57%)
Antes de los 21 años la mayoría de los estudiantes que entran en la Universidad
vive con sus padres y no ejerce ningún tipo de actividad remunerada. La parte de los
estudiantes que vive en el hogar familiar disminuye progresivamente a medida que
aumenta la edad. Una tendencia contraria se da entre aquellos que trabajan, condición
necesaria para mantener su propio hogar. Por otro lado, conforme aumenta la actividad
laboral entre los estudiantes, disminuye la parte de los que se dedican intensamente al
estudio.
Se observa que entre 26 y 29 años se sitúa el umbral de edad a partir del cual un
porcentaje inferior al 50% de los encuestados dice vivir con sus padres y hay un
porcentaje mayor de estudiantes que llevan un régimen de trabajo a tiempo completo
compaginado con los estudios, superando el porcentaje de los que sólo estudian.
Para la mitad de los estudiantes encuestados que continúan viviendo en el hogar
familiar, buena parte de sus necesidades de organización vital relacionadas con las
actividades básicas de la vida diaria se hallan cubiertas y no precisan, en consecuencia,
ni dedicar tiempo a ellas (preparar comidas, lavar la ropa, etc.) ni trabajar para disponer
de ingresos propios que permitan sufragarlas. Pero, veamos en concreto de qué recursos
disponen.
139
En el gráfico 12 puede apreciarse que los progenitores son sus principales
financiadores, aportando más de la mitad para el 56% y la totalidad de sus ingresos para
el 32%. En segundo lugar, el trabajo que realizan es una fuente de ingresos
complementaria para casi la mitad de los encuestados, pero sólo es el único recurso para
un 10%. Las becas o ayudas de que disponen los estudiantes son una contribución a sus
ingresos para el 48% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener durante los periodos
de vacaciones supone una contribución de hasta el 50% para el 40% de los estudiantes.
Por último, sólo el 7,5% de los encuestados declara disponer de los ingresos de su
pareja para completar los suyos al 50%.
Gráfico 12: Grado en que los ingresos de los estudiantes encuestados proviene de cada
una de estas fuentes de financiación.
Ingresos
Contribución total
Padres
Trabajo durante curso
Becas
32,4
9,6 5,9
6,0
Trabajo en verano 2,2 2,2
Pareja
Más del 51%
Hasta el 50%
23,8
26,9
31,7
16,2
Ninguna contribución
16,9
52,9
25,6
52,1
35,8
59,8
7,5
91
Base: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
Como cabía esperar, quienes trabajan a tiempo completo no reciben ayuda
económica de su familia: así sucede en el 78% de los casos (ver gráfico 13). El resto
suele recibir de la familia hasta un 50% de sus ingresos. En el otro extremo, quienes
estudian a tiempo completo suelen tener más fuentes de financiación (como becas o
trabajos en verano) puesto que el 51% declara que sus progenitores no efectúan una
contribución total. Por otro lado, los trabajos intermitentes o a tiempo parcial reducen la
contribución que hacen los progenitores notablemente.
140
Gráfico 13: Contribución de los progenitores según el régimen de dedicación al estudio
que tengan los encuestados
Contribución de los padres según el
régimen de dedicación
Contribución total
7,5%
Más del 51%
Hasta el 50%
Ninguna contribución
15,5%
32,7%
25,5%
29,7%
77,6%
25,3%
31,8%
28,0%
19,0%
41,7%
26,8%
Estudio a tiempo
completo
13,2%
4,9%
16,5%
Estudio, pero
Estudio y además
también realizo algún trabajo a tiempo
trabajo intermitente
parcial
4,3%
Trabajo a tiempo
completo y además
estudio
Base: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
χ² = 4841,628; p<0,001
Test de residuos tipificados: *** = p<0,001
La valoración de la experiencia universitaria
La valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria es
globalmente positiva, pero no todas las actividades académicas gozan de la misma
aceptación.
En primer lugar, se ha contemplado la opinión que tienen respecto a las
actividades académicas y evaluativas realizadas a lo largo de su trayectoria en la
Universidad. De las valoraciones comentadas, pueden extraerse algunas conclusiones
que resultan de utilidad para la toma de decisiones en materia de política universitaria
en el actual proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior.
A partir de las respuestas poco favorables de los estudiantes se deduce que hay
algunos aspectos que exigen una intervención destinada a mejorarlos sustancialmente.
En esta línea se incluyen en primer lugar: la enseñanza del inglés y favorecer que los
resultados de la evaluación se comenten con el profesorado, de manera que los
estudiantes obtengan un feedback que les permita progresar. En menor medida, puesto
que obtienen unas valoraciones algo mejores, estarían las prácticas docentes y discentes
141
que pueden considerarse tradicionales, como: participar en las clases magistrales, la
lectura de textos académicos, el diálogo con el profesor sobre contenidos de la materia o
la asistencia a actividades externas.
Asimismo, las actividades académicas vinculadas a las prácticas de innovación
educativa, como fomentar la vertiente práctica de la carrera, el trabajo en equipo o la
utilización de las nuevas tecnologías como herramientas para el aprendizaje, se hallan
implantadas, puesto que una amplia mayoría de ellos las ha realizado, y son valoradas
positivamente. El trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologías forman parte
de la experiencia universitaria de la práctica totalidad de los estudiantes.
En cuanto a las formas de evaluación se refiere, las prácticas evaluativas
potenciadas con Bolonia, como el control continuo y el mayor peso de los trabajos
individuales, son consideradas más útiles por los estudiantes que el examen tradicional.
Asimismo, la opinión que tienen de la evaluación del trabajo en equipo y de las
exposiciones orales concuerdan con lo dicho anteriormente. Los sistemas de evaluación
más novedosos, como la autoevaluación o la participación en foros y debates, todavía
no han sido usados de forma amplia y tampoco obtienen muy buena valoración por
quienes dicen que ya los han experimentado.
Los resultados muestran que conforme los estudiantes incrementan su
dedicación al estudio, mayor utilidad le atribuyen a las actividades académicas
realizadas. Las actividades donde mejor se refleja este fenómeno, con diferencias más
significativas entre las valoraciones de los que se dedican más y menos intensamente al
estudio, son los trabajos prácticos, en equipo y las presentaciones orales, que suelen
exigir una coordinación y una dedicación más intensiva. Son, por tanto, actividades que
aprovechan y valoran en mayor medida quienes tienen más tiempo para dedicarse a
ellas.
En segundo lugar, se medía la opinión de los estudiantes sobre la contribución
de la Universidad a su desarrollo personal. Lo que más destacan es que, a diferencia de
la educación anterior, se favorece la autonomía del estudiante, que tiene que
responsabilizarse de encontrar los materiales necesarios para superar las asignaturas.
Esta forma de funcionar, que los recién llegados viven con una mezcla de entusiasmo
por la libertad y angustia por la incertidumbre que genera, favorece el aprendizaje por
142
cuenta propia y la adquisición de una educación amplia que, con la mirada
retrospectiva, todos valoran.
5- Reflexión final
Todas las dimensiones que hemos contemplado en este trabajo conforman el
oficio de estudiante universitario. Esa nueva profesión, que aunque transitoria, requiere
un aprendizaje y una adquisición de competencias para poder ejercerla. Aunque todos
sean estudiantes, lo son de formas muy distintas, o bien podríamos decir que lo son en
mayor o menor medida, dependiendo fundamentalmente de la dedicación que le
otorguen a su carrera formativa.
La creciente heterogeneidad de los perfiles sociodemográficos de los estudiantes
universitarios se consolida a través de los cambios en la estructura de edad (en los
últimos años se ha duplicado el porcentaje de estudiantes universitarios mayores de 30
años en primer y segundo ciclo), la movilidad internacional (el 17% de los estudiantes
de máster en el curso 2010-2011 es extranjero), el alargamiento del periodo de estudios
(tanto por razones personales como coyunturales –crisis- y estructurales –más capital
educativo necesario para menos rendimiento del mismo-) y los regímenes de dedicación
que siguen (los estudiantes a tiempo parcial no han dejado de aumentar en la última
década).
El incremento cuantitativo de la matrícula universitaria ha estado relacionado
con otra serie de cambios significativos, tanto en las bases sociales de la Universidad
como en la sociedad española:
- Una “democratización relativa”, en tanto en cuanto el análisis del perfil social de
los estudiantes universitarios permite constatar que en estas décadas se han ampliado
notablemente las bases sociales de la Universidad, pero todavía la capacidad de
reproducción de las clases medias altas y con título universitario es muy elevada.
- Una democratización “segregativa”, en tanto que las elecciones de ramas de
conocimiento, niveles y titulaciones están determinadas de manera significativa por
variables como la ocupación y el nivel educativo de los progenitores.
143
- Una democratización “selectiva”, si se consideran los resultados, el capital
educativo máximo que se suele alcanzar y la esperanza de vida efectiva en el sistema
universitario, en relación con variables sociodemográficas.
En definitiva, las desigualdades siguen existiendo en el acceso a la universidad:
a mayor capital educativo familiar, mayores probabilidades tienen los estudiantes de
acceder a la Universidad por la vía tradicional, más directa y con mayor prestigio. Las
personas con menor capital educativo utilizan con mayor frecuencia las rutas no
tradicionales y con aplazamiento de la transición a la Universidad. En consecuencia, la
equidad participativa requiere de políticas que favorezcan la igualdad de oportunidades.
Hasta ahora la estructura de enseñanza universitaria española admitía una cierta
flexibilidad en la dedicación al estudio ya que la superación de las materias y la
consiguiente obtención del título estaban únicamente ligadas a una demostración final
de resultados. Pero la introducción del Plan Bolonia plantea nuevos retos a este respecto
ya que prevé la evaluación continua del proceso de aprendizaje y no sólo del resultado.
A pesar de proponer un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje en el que se plantea
una mayor autonomía del estudiante en sus prácticas de estudio; la metodología de
evaluación continua de su trabajo por parte del profesor y la consiguiente exigencia de
asistencia a clase es interpretada por los estudiantes entrevistados como una vuelta al
instituto o reacción paternalista, con un incremento del control ejercido sobre ellos. Esto
último entra en contradicción con la concepción de la universidad como un espacio de
libertad donde ejercer la autonomía que favorece su desarrollo personal. Esta nueva
forma de proceder resulta especialmente problemática para los estudiantes que
compaginan sus estudios con otras responsabilidades laborales y familiares. Por tanto, la
pregunta es qué nuevas prácticas docentes lograrán dotar de sentido al oficio de estudiar
desde la perspectiva de los estudiantes y no sólo desde la perspectiva del profesorado.
Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras flexibles e imprecisas, que
vamos aclarando progresivamente conforme avanza la investigación que aquí se
presenta, pero que en la fase en la que está todavía plantea más preguntas que
respuestas.
144
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146
ANEXO 8: Datos estadísticos acerca de los países de procedencia y
destino de los estudiantes Erasmus
Distribución de los estudiantes Erasmus en España por país de origen.
Estudiantes Incoming para el curso 2009-2010
PAÍS ORIGEN
ITALIA
FRANCIA
ALEMANIA
REINO UNIDO
POLONIA
BÉLGICA
PORTUGAL
PAÍSES BAJOS
AUSTRIA
FINLANDIA
TURQUIA
REP. CHECA
GRECIA
RUMANIA
IRLANDA
SUECIA
HUNGRÍA
DINAMARCA
ESLOVENIA
ESLOVAQUIA
LITUANIA
LETONIA
NORUEGA
BULGARIA
ESTONIA
ISLANDIA
CHIPRE
LUXEMBURGO
MALTA
LIECHTENSTEIN
CROACIA
Total
TOTAL
% sobre el total
de Erasmus en
España
7.191
6.828
5.883
2.689
2.164
1.516
1.367
1.350
837
680
632
601
508
460
391
350
344
292
259
213
201
162
141
123
109
36
33
15
8
4
2
35.389
20,3%
19,3%
16,6%
7,6%
6,1%
4,3%
3,9%
3,8%
2,4%
1,9%
1,8%
1,7%
1,4%
1,3%
1,1%
1,0%
1,0%
0,8%
0,7%
0,6%
0,6%
0,5%
0,4%
0,4%
0,3%
0,1%
0,1%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100%
% sobre el total de
Erasmus en el país
de origen
34,2%
22,6%
20,4%
22,9%
15,4%
23,9%
25,4%
17,6%
16,4%
14,9%
7,20%
10,1%
16,0%
11,7%
18,4%
11,7%
8,3%
12,1%
18,9%
9,9%
6,7%
9,3%
10,4%
7,3%
11,6%
16,0%
15,3%
3,2%
4,2%
16,0%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos estadísticos generados por la Comisión Europea
147
Distribución de los estudiantes Erasmus españoles por país de destino.
Estudiantes Outgoing para el curso 2009-2010
PAÍS DE DESTINO
ITALIA
FRANCIA
REINO UNIDO
ALEMANIA
PORTUGAL
BÉLGICA
POLONIA
PAÍSES BAJOS
SUECIA
FINLANDIA
IRLANDA
DINAMARCA
REP. CHECA
AUSTRIA
NORUEGA
GRECIA
HUNGRIA
TURQUÍA
RUMANIA
TURQUÍA
ESLOVENIA
ESLOVAQUIA
LITUANIA
BULGARIA
MALTA
LETONIA
ISLANDIA
CHIPRE
ESTONIA
LUXEMBURGO
LIECHTENSTEIN
Total
TOTAL
7.063
4.199
3.489
3.312
1.832
1.626
1.312
1.286
1.057
884
861
817
611
532
442
355
276
259
193
172
160
137
127
103
76
70
53
49
49
11
4
31.158
%
22,7%
13,5%
11,2%
10,6%
5,9%
5,2%
4,2%
4,1%
3,4%
2,8%
2,8%
2,6%
2,0%
1,7%
1,4%
1,1%
0,9%
0,7%
0,6%
0,6%
0,5%
0,4%
0,4%
0,3%
0,2%
0,2%
0,2%
0,2%
0,2%
0,0%
0,0%
100%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos estadísticos generados por la Comisión Europea
148
ANEXO 9: Características de la muestra de encuestados
DEMOGRÁFICAS
Incoming (%)
N1: 4501
Outgoing (%)
N2: 5239
Sexo
Hombre
Mujer
28,9
71,1
38,0
62,0
27,5
62,0
8,5
2,0
22,1
65,1
10,3
2,5
74,5
1,4
23,6
0,3
83,8
0,3
15,7
0,2
Edad
Hasta 21 años
De 22 a 25 años
De 26 a 29 años
A partir de 30 años
Situación Familiar
Soltero/a
Casado/a
En pareja
Divorciado/a
ACADÉMICAS
Incoming (%)
Outgoing (%)
Nivel de Titulación
Grado o equivalente
Master o equivalente
Doctorado
75,2
23,7
1,2
80,3
19,2
0,5
83,7
90,5
16,0
9,4
60,2
37,4
0,5
1,9
28,3
67,0
1,8
2,9
6,6839
6,8635
Programa de Intercambio
Erasmus
Programas o Convenios
Internacionales
Duración de la Estancia
Un semestre
Dos semestres
Tres semestres
Cuatro semestres
Nota media universidad de origen
149
ORIGEN GEOGRÁFICO
País de origen de los Incoming
Italia
Francia
Alemania
México
Polonia
Brasil
Reino Unido
Portugal
Bélgica
República Checa
Estados Unidos
Austria
Rumanía
Holanda
Suiza
Grecia
Chile
Finlandia
Colombia
Argentina
Hungría
Otros
5,0
4,1
3,6
3,1
3,0
2,1
1,8
1,7
1,5
1,3
1,1
1,1
,9
,9
,8
,8
,7
12,1
7,1
24,0
16,0
7,3
N1: 4.501
País de destino de los Outgoing
Italia
Francia
Alemania
Reino Unido
Polonia
Portugal
Bélgica
Países Bajos
Suecia
Estados Unidos
Chequia
Finlandia
Dinamarca
Irlanda
Austria
Noruega
México
Brasil
Hungría
Turquía
Rumanía
Grecia
Suiza
Chile
Otros
3,8
3,1
2,8
2,4
2,2
2,1
2,0
1,9
1,6
1,3
1,1
1,0
1,0
,9
,9
,8
,8
5,6
5,0
4,9
8,9
5,8
N2: 5.239
150
10,5
12,0
17,7
Nacionalidad de los Incoming
2%
13%
3%
Española
6%
Europea
Estados Unidos y
Canadá
America Latina y Caribe
76%
Norte de Africa
Principales nacionalidades de
los Incoming europeos
Italia
Francia
18%
3%
Alemania
30%
3%
Polonia
4%
Portugal
7%
15%
Bélgica
20%
Reino Unido
Otras
El resto de nacionalidades de los
Incoming
Mexicana
16%
3%
Brasileña
3%
40%
4%
Estadounidense
Chilena
Colombiana
5%
Argentina
9%
Turca
20%
Otras
151
INFORME ECOVIPEU
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de
Participación de los Estudiantes universitarios en España.
152
Desigualdad, diversidad
y Universidad.
Condiciones de Vida y de
Participación de los Estudiantes
Universitarios en España
Antonio Ariño
Ramón Llopis
Inés Soler
(dirs.)
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 5
ÍNDICE
1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de
Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
7
Antonio Ariño.
2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación (ECOVIPEU 2011).
27
Ramon Llopis.
3. Perfil social y bagaje familiar.
39
Inés Soler Julve.
4. Acceso a la Educación Superior.
65
Fidel Molina y Dolors Mayoral.
5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios
que se cursan y motivos de su elección..
91
Pablo Navarro Sustaeta.
6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios.
135
Antonio Ariño, Ramón Llopis e Inés Soler.
7. Régimen de dedicación al estudio.
153
Lucila Finkel, Margarita Barañano y Elena Rodríguez
8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
195
Andrea Conchado y José Miguel Carod.
9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
223
Benjamín Tejerina y María Martínez.
10. Valoración de la experiencia universitaria.
249
Ernest Pons y Miquel Martínez.
11. Expectativas laborales y de futuro.
287
José Manuel Pastor, Carlos Peraita e Irene Zaera
12. Conclusiones y Bibliografía.
Antonio Ariño, Ramón Llopis, Inés Soler.
325
La dimensión social de la
Educación Superior y el
Observatorio de Condiciones
de Vida de los universitarios
españoles.
Antonio Ariño Villarroya
Universitat de València
8 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
La educación superior debe ser más equitativa y más inclusiva. Éste es un principio
que ha ido adquiriendo creciente importancia en las declaraciones políticas e incluso
en los documentos de la Comisión Europea. El pasado 16 de septiembre de 2011 se
publicaba Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension1. De otro lado, la Estrategia Europea para 2020 se ha propuesto que el porcentaje
de personas entre 30-34 años que finaliza la enseñanza superior pase del 31% al 40%
en los próximos diez años.
Otro objetivo de gran trascendencia para la modernización de la educación superior y para
el cambio hacia un nuevo modelo productivo, según la Comisión Europea, se halla en un
incremento notable de la movilidad estudiantil. De hecho, se ha planteado como meta deseable que al menos un 20% de los estudiantes que se gradúen en 2020 en el EEES haya
podido vivir un periodo de estudio o de formación en un país diferente al suyo (Tauch, 2011).
Los resultados empíricos obtenidos hasta ahora (véase Eurostudent IV) muestran que
el acceso y la participación en la educación superior dista mucho de haber alcanzado
las metas establecidas en estas declaraciones2.
El proyecto EQUI-PAR. Equidad participativa, desigualdad y movilidad en la Universidad
Española, financiado por el programa Estudios y Análisis del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (Orden EDU/2344/2011 de 16 de julio), se ha dedicado a estudiar la
situación en España desde la referida perspectiva de la inclusividad, la equidad y
la diversidad. Para ello, ha utilizado la información proporcionada por la Encuesta de
Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes en España (ECoViPEU-2011), que
permite una explotación específica de los datos desde dicha perspectiva, a partir de
algo más de 25.000 respuestas.
En los capítulos que siguen, adoptando un esquema expositivo que ya hemos desarrollado en ¿Universidad sin clases? (2011), se presentan los resultados obtenidos mediante una explotación sistemática, con técnicas de análisis bivariable y multivariable
1
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php
Al respecto, además de los datos de Eurostudent IV (http://www.eurostudent.eu/), se pueden consultar los
trabajos de Clancy (2010), Brennan, Naidoo y Patel (2009) o Koucky et alii (2010).
2
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 9
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
de la información obtenida en ECoViPEU-2011. Consideramos que el conocimiento generado puede contribuir a apoyar el desarrollo de las políticas públicas, tanto del Gobierno Central y de las Comunidades Autónomas como de las propias Universidades,
para caminar en la dirección establecida por el EEES acerca de la dimensión social en
la educación superior en España.
A continuación, en este primer capítulo de carácter introductorio, vamos a tratar una
serie de temas que han sido abordados por la bibliografía internacional, con la finalidad
de ubicar nuestro análisis en un marco interpretativo más amplio. Así presentamos las
relaciones entre excelencia y equidad, la democratización de la educación, la diversidad en la Universidad, y los bienes y beneficios que produce la educación superior.
Excelencia y equidad
Desde hace tiempo existe consenso acerca de que la Universidad constituye el centro
de las sociedades postindustriales (Daniel Bell) y del conocimiento (Castells), el espacio donde se forma la clase creativa (Richard Florida). Esta centralidad lo es tanto
para la sociedad y el Estado como para los individuos que logran obtener títulos universitarios. La evolución de los datos estadísticos, es decir, el incremento constante
de la matrícula universitaria, avala esta visión. Ahora bien, en un contexto en que de
forma creciente se habla de excelencia universitaria, ¿qué relación existe entre ésta y
la equidad participativa? ¿No ha sido y es todavía la institución universitaria un espacio
social selectivo y segregador?¿la adquisición de capital educativo no constituye per se
una fuente de desigualdad?.
La excelencia y la equidad participativa –sostiene la Comisión Europea- no son objetivos antagónicos, sino complementarios e integrados. La calidad del sistema de
formación superior en el EEES debe incluir la calidad de la educación (dedicar más
tiempo a la formación y a la mejora de las metodologías y técnicas de enseñanzaaprendizaje), orientada a atender las necesidades de categorías de estudiantes cada
vez más diversas. La ampliación de la participación y la consiguiente diversidad de las
bases estudiantiles no es una amenaza para la excelencia, sino todo lo contrario, una
oportunidad para que puedan desarrollarse los talentos sin discriminaciones y de que
no pierdan talentos, ahora invisibles.
La excelencia, así entendida, requiere un proceso de enseñanza-aprendizaje más centrado en los estudiantes, que tenga muy claras las misiones de la educación: propor-
10 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
cionar un espacio para la libertad de pensamiento, para el desarrollo personal, para
la expansión de la ciencia y el conocimiento y para el bienestar social. Esta excelencia
orientada a los estudiantes debe asentarse en un tipo de acceso que proporcione oportunidades a todos los ciudadanos, con independencia de su edad, para (re)incorporarse a la Universidad sin ningún tipo de trabas o barreras (Vandenkendelaere, 2001).
Por tanto, la concepción política subyacente en la Estrategia Europea 2020 y en las
políticas del Espacio Europeo de Educación Superior, que cada vez enfatizan más la
dimensión social de la Universidad, subrayan una visión de la excelencia que debe
integrar la equidad y la inclusividad.
De hecho, en el Equity Handbook publicado por European Student Union (ESU) se destaca la importancia de las políticas de equidad para los sistemas educativos europeos:
“In equitable terms educational achievements should be an inclusive rather tan an
exclusive goal. Equity is an aspect of social justice which pertains to the recognition
and redressing of discrimination” (Handbook, 2009: 11)
Cabría pensar que esta visión se habrá traducido en una creciente importancia del análisis de las desigualdades educativas. De hecho, las publicaciones que han visto la luz
en los tres últimos años en el ámbito anglosajón o a partir de los estudios de Eurostudent y Eurydice, como puede comprobarse en la reseña bibliográfica que adjuntamos,
está prestando una creciente importancia a los procesos de desigualdad social y más
especialmente a la desigualdad en la Universidad. En España, sin embargo, no se ha
producido todavía este giro. “A diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones,
en España no disponemos de estudios con suficiente profundidad longitudinal para
analizar con todas las garantías los mecanismos a través de los cuales las personas
acaban abocadas a situaciones de desventaja en la carrera educativa” (Informe Caixa,
186). Nuestro objetivo es prestar atención a esta problemática de una manera decidida.
Democratización de la Universidad
El término democratización, aplicado a campos como la salud, la esperanza de vida,
la cultura o en este caso la educación, se introdujo muy especialmente en la política
y la sociología francesas para referirse, de una manera poco precisa y rigurosa en un
comienzo, a la difusión de determinados bienes y servicios en el contexto de implantación y maduración del Estado de Bienestar. Con este término se alude, tanto en la política como en el análisis académico, a la distribución de la participación y el consumo
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 11
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
de determinados bienes (cultura, educación, ocio, esperanza de vida). Habitualmente,
la democratización se ha entendido como un proceso cuantitativo -extensión del público de determinada práctica cultural y difusión amplia de la educación-, pero, conlleva
un cambio de estructura en la distribución de los bienes educativos y tiene, por tanto,
una naturaleza cualitativa. En este horizonte, cabe diferenciar dos dimensiones:
a) difusión de la instrucción
b) equiparación (igualamiento) de las oportunidades escolares, que se produce
cuando el acceso a los estudios consigue reducir si no neutralizar la dependencia de variables sociales.
La evidencia empírica permite constatar que, ante cualquier fenómeno, se puede producir difusión sin democratización: en los hogares españoles por ejemplo se ha generalizado la nevera, pero esta difusión no es un indicador adecuado sobre la distribución
de las rentas. De hecho, sabemos que la difusión de la educación general básica, su
universalización, no ha evitado la concentración de las desigualdades educativas más
decisivas en los niveles más elevados. Efectivamente, cuando sube la marea suben
todos los barcos, pero todos pueden mantener las mismas distancias.
Sin embargo, siendo diferentes, ambos fenómenos se hallan interrelacionados, puesto
que no puede haber democratización sin difusión.
En tal sentido, Merle (2009) distingue tres fenómenos diferentes en el contexto histórico de un creciente incremento de la duración de la trayectoria escolar:
a) difusión uniforme: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, para todos.
b) difusión desigual: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, pero distribución diferenciada y desigual en función de áreas de conocimiento.
c) democratización: +tiempo de carrera escolar, + títulos obtenidos, y transformación de la estructura social de la base estudiantil (redistribución).
Esta última -la democratización- hace referencia al reparto más o menos igualitario
del conjunto de bienes que agrupamos bajo el término educación en un momento dado.
Pues bien, la utilización de esta triple distinción analítica ha permitido constatar en la
investigación empírica de los últimos veinte años que en Francia el incremento de la
duración media de la trayectoria escolar ha ido acompañado de un incremento de las
desigualdades de duración de las trayectorias (desigualdades entre individuos) y de
una estabilidad elevada del reclutamiento social (desigualdades entre grupos). De lo que
12 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
se concluye que: a) quienes disponen de más recursos familiares para estar más tiempo en el sistema educativo captan también una mayor cantidad de recursos públicos
(los gastos del Estado en un alumno aumentan proporcionalmente a los ingresos de
sus progenitores; cuanto más ricos son éstos, más se benefician sus hijos del Estado;
esta dinámica es difícilmente conciliable con la atenuación de las desigualdades educativas); y b) que las desigualdades, lejos de atenuarse, se están acentuando, de acuerdo
con la lógica típica del fenómeno conocido como efecto Mateo, que lleva a disfrutar de
más recursos públicos a quienes ya tienen mayores cantidades por otros factores.
En la explotación reciente de los datos acumulados en la serie de encuestas del
Observatoire de la Vie Etudiante, se habla de “democratización segregativa” para
designar la desigual distribución de los perfiles de los estudiantes, según categorías
sociales, por los distintos itinerarios formativos y por los diferentes niveles (DuruBellat y Verley, 2009: 216-219).
Así pues, tenemos tres matizaciones o adjetivaciones a la democratización:
a) relativa: no es general, dado que el acceso está determinado. No accede
quien quiere; existen condiciones sociales que lo condicionan.
b) segregativa: por itinerarios y niveles.
c) selectiva o de logro: por el camino o trayectoria (por ejemplo, la movilidad),
dado que tampoco todo el mundo tiene las mismas oportunidades.
Variables de desigualdad
En este trabajo se tendrá en cuenta que variables como el sexo, la categoría social,
el origen nacional o étnico (especialmente en sociedades de inmigración), influencian
sensiblemente la carrera escolar de los individuos. Dos de ellas, son especialmente importantes en nuestro contexto.
1. Sexo: la matrícula femenina hoy supera a la masculina en datos globales; pero con
grandes disparidades por titulaciones. Posibles explicaciones: a) el enfoque culturalista se pregunta por qué las mujeres siendo igual de competentes que los varones
eligen determinadas carreras: itinerarios de estereotipos de sexo; menos preparadas
para la competición (aversión al riesgo); b) la teoría de la elección racional sostiene
que se deben tomar en consideración las constricciones de la vida familiar, del mercado laboral y las oportunidades en el sector terciario.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 13
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
2. Origen social: “En los países desarrollados se ha ampliado el acceso a la escuela,
pero le generalización de la enseñanza no ha modificado de manera general las jerarquías sociales de acceso a los diferentes niveles de estudios que han conocido un movimiento de traslación hacia niveles más elevados” (Merle 2009 :64). Se produce una
diferenciación social de las ramas (medicina – historia); diferenciación social de los
niveles (doctorados). La dispersión de los reclutamientos sociales según rama es estable en el tiempo; en Francia las grandes escuelas están reservadas a la elite social.
En este sentido, puede afirmarse que las inversiones encaminadas a mejorar el acceso a la educación de colectivos desfavorecidos permiten incrementar el nivel educativo general de la población, pero no cambian las desigualdades que se transmiten
entre generaciones y que dependen de factores extraescolares: los ingresos familiares, la estructura familiar, la procedencia nacional y el capital cultural y social de las
familias (Informe Caixa:182).
Diversidad y equidad
Quienes han enfatizado la importancia de la equidad para que los sistemas educativos
sean justos, suelen hacerlo desde una perspectiva centrada en la diferencia más que
en la desigualdad. Por ello, se plantean en qué medida el sistema educativo –en nuestro caso, el sistema universitario- refleja las diversidades existentes en la sociedad. De
nuevo, la sociología francesa de la educación ofrece análisis y resultados ilustrativos
al respecto.
En 1995, Olivier Galland publicada un libro titulado Le monde des étudiants, que se
basaba en una encuesta realizada en 1992 a los estudiantes universitarios franceses.
A lo largo del texto, se reiteraba una interrogación sobre la existencia de una identidad
específica: ¿los estudiantes universitarios constituyen una categoría homogénea? La
respuesta no es nítida. De un lado, el título habla en singular de “el mundo”; se afirma
que “la prosecución de estudios en común otorga su unidad a este grupo” y que la esperanza de una movilidad social ascendente genera una fuerte identidad estudiantil.
Pero, al mismo tiempo, de otro, se sostiene que dicho mundo se halla claramente fragmentado “en función de las disciplinas y, en el interior de las fronteras disciplinares, en
una multitud de pequeños grupos reunidos por bases de afinidad” (Galland, 1995:202).
El origen social, y sobre todo las orientaciones disciplinares y la residencia geográfica
(Paris o provincias) aparecen como elementos de diferenciación.
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Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
Veinte años después, el mismo autor ha dirigido otra publicación que con el mismo
objeto de dar cuenta de las condiciones de vida de los estudiantes universitarios franceses lleva por título Les mondes des étudiants (2012). Ahora sí, claramente se habla
en plural de “mundos estudiantiles”. Y sin embargo, en la propia introducción Galland
no deja de señalar que “pese a todo” el público estudiantil “permanece socialmente
muy diferente de la población de jóvenes activos de edad comparable: un tercio de los
estudiantes encuestados por el OVE en 2010 tienen un padre que ejerce un empleo de
nivel superior o de profesión liberal, mientras que no llega a un 10% el porcentaje de
jóvenes activos de 18 a 24 años que comparten esta situación. Y a la inversa, el 41% de
los jóvenes activos tienen un padre obrero, mientras que sólo lo tienen el 16% de los
estudiantes” (Galland, 2012:9). La conclusión a la que llega este informe es que la población estudiantil de nivel universitario se halla socialmente diversificada, pero también
es socialmente privilegiada.
Un planteamiento similar mueve a nuestro grupo de investigación: describir y tratar
de comprender cómo operan la lógica de la desigualdad y la lógica de la diversidad
entre los estudiantes universitarios. Hemos abordado esta cuestión mediante una primera aproximación en ¿Universidad sin clases? (2011), libro que ha utilizado los datos
de Eurostudent IV. Ahora vamos a servirnos de los datos de la encuesta de Condiciones
de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios en España (ECoViPEU) realizada
recientemente por nuestro grupo de investigación. Al mismo tiempo, la memoria presentada ofrece una primera aproximación a los resultados de la encuesta efectuada
a un tipo concreto de estudiantes universitarios, que apenas tenían relevancia cuando
Olivier Galland dirigió su estudio a principios de los noventa y que, sin embargo, este
mismo año el programa que lo ha facilitado cumple 25 años. Nos referimos a los estudiantes que participan en los programas de intercambio internacional y muy especialmente a los estudiantes del Programa Erasmus (Encuesta MOV_ES 2012)3.
En el enfoque que adoptamos, tenemos claro que debe diferenciarse analíticamente
entre Igualdad y Diferencia porque, aunque sean dimensiones de la vida social que se
hallan íntimamente relacionadas, son práctica y analíticamente discernibles. La desigualdad social, se defina como quiera que se haga, conlleva al menos jerarquía en la
distribución de algún tipo de recurso social relevante; estratificación y división social.
Por supuesto que las fuerzas de la desigualdad contribuyen a crear más diversidad
social, pero en principio la diversidad solamente indica variedad y diferencia sin connotar jerarquía o división social.
3
Véase www.campusvivendi.com.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 15
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
Educación: un bien singular
Para abordar la interacción de las lógicas de la desigualdad y la diversidad en la educación universitaria, es preciso, en primer lugar, dejar constancia del tipo de bien en
que consiste la educación y, por tanto, qué se espera de la educación universitaria.
Al hablar de la educación como un bien, un recurso o un capital, que tienen las personas y que circula en la sociedad, hemos de indicar desde el principio que es un bien
con características muy singulares por diversas razones.
La primera de ellas la señaló Simmel al afirmar su carácter personal e intransferible,
dado que es un bien que se incorpora a lo largo de la vida, es decir, que adquiere la
forma de capital incorporado, para hablar en los términos de Bourdieu:
“La aparente igualdad con que toda materia de enseñanza se ofrece a cualquiera que
desee aprehenderla es, en realidad, una ironía sangrienta, como todas las otras libertades
del liberalismo que no impiden al individuo beneficiarse de los bienes de todo tipo, pero
olvidan que solamente quien tiene ventaja por alguna circunstancia podrá apropiárselos.
Como quiera que el contenido de la educación –a pesar o quizá debido a su ofrecimiento
universal- únicamente se puede apropiar a través de una actividad individual, da lugar a la
aristocracia más inaccesible porque es la más intocable, esto es, una distinción entre alto
y bajo que, a diferencia de la de carácter económico social, no se puede remediar mediante
un decreto o una revolución y tampoco mediante la buena voluntad de los interesados...
Así como hoy día muchas comodidades y goces culturales que ayer eran inaccesibles,
están al alcance del proletariado, siendo así que la diferencia entre su forma de vida y la
de las clases superiores cada vez se ha hecho mayor –especialmente si tomamos como
punto de referencia muchos milenios atrás-, así también la elevación universal del nivel
de conocimiento no ocasiona una nivelación general del mismo, sino todo lo contrario”
(Simmel, 2003 :568-569; e.o. 1900).
En segundo lugar, es un capital claramente objetivable e institucionalizable. El capital
educativo es uno de los casos en que las tres dimensiones señaladas por Bourdieu
(capital incorporado, objetivado e institucionalizado) aparecen con indudable claridad.
El capital cultural objetivado, a diferencia del incorporado, es transferible. En cuanto al
carácter institucional, baste señalar la diferencia abismal que existe entre poseer un
título y no poseerlo y de ahí la importancia de los sistemas educativos como sistemas
de producción de credenciales. Si algo define la trayectoria vital de una persona en la
sociedad contemporánea es su sumisión a las prácticas de evaluación y la consiguien-
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Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
te obtención de títulos que dan acceso según niveles y características a determinadas
ocupaciones y posiciones. De ahí la carrera credencialista que corren los estudiantes
en la sociedad contemporánea y los efectos que de ella se derivan en la sobrecualificación, inflación y devaluación de los títulos.
Finalmente, se puede hablar de la educación en tanto que cultura. Dicho de otra manera, la educación, así como la ciencia y la técnica, es el principal factor de determinación de la cultura en la sociedad contemporánea, aunque éstas no agoten el todo de
la cultura. En consecuencia la educación opera a la vez como un capital incorporado,
objetivado e institucionalizado, que tiene una importancia crucial en el mercado de las
ocupaciones y de las posiciones sociales.
Beneficios de la Universidad
Desde luego, a la Universidad podemos pedirle la luna. O como dice Francçois Dubet:
la salvación. Muy especialmente en este momento de desorientación general producida por la crisis, que desvela crudamente la impotencia de los poderes nacionales en el
marco de la globalización. La Universidad debería tener respuestas –y, si pudiera ser,
soluciones- a todas nuestras preguntas y dilemas. Pero, devolvamos la pregunta a la
sociedad poniendo sobre la mesa un hecho: ¿por qué no ha cesado de crecer en las
últimas décadas las demanda de educación superior? ¿Qué promesa implícita hay en
los títulos universitarios?¿Qué podemos esperar de la Universidad?
La respuesta a esta cuestión –basada en evidencia empírica- no es nada fácil. ¿Por
qué? Porque no podemos hablar en abstracto: la educación es un bien, por supuesto.
Pero ¿para quién, cuándo y cómo? ¿es un bien como la salud o como el conocimiento?
¿los beneficios privados se transforman en beneficios públicos? Hay muchos actores
y muchos impactos. Es preciso diferenciar. Sobre los efectos de la educación se ha escrito bastante y con cierto fundamento y evidencia empírica. Veamos dos perspectivas
científicas: económica y sociológica.
1. Economía de la educación
Esta perspectiva contempla la educación en clave de mejora del capital humano e
indaga sobre sus beneficios para los individuos y las familias, de un lado, y para el
crecimiento económico y la competitividad, de otro. La teoría del capital humano ha
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 17
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
tenido un gran desarrollo e influencia. Los informes de la OCDE han indagado con
cierta sistematicidad sobre el impacto de las competencias humanas para el desarrollo social y económico. El esquema argumental típico sostiene que de la educación
dependen, de un lado, las oportunidades vitales de los individuos y, de otro, la riqueza
de la nación. En la medida que los individuos están mejor educados crece la productividad y competitividad de la economía y en la medida que hay crecimiento económico
se produce una mayor demanda de capital educativo. El resultado es una expansión y
diversificación (“maduración”) constante del sistema educativo.
Las teorías que han estudiado esta problemática se han ido refinando a medida que
surgían objeciones y se mejoraban las estadísticas nacionales. Uno de los principales
expertos en estos temas, McMahon en un libro titulado, Higher Education, Great Good:
The Private and Public Benefices of Higher Education, sostiene que se pueden distinguir,
en primer lugar, entre beneficios económicos y no económicos; y en segundo lugar,
entre personales y públicos. Su planteamiento queda reflejado en la tabla adjunta:
BENEFICIOS
Económicos
Acceso al trabajo
Mejores ingresos.
Personales
La educación superior
es como una catapulta
para una ocupación bien
pagada.
Colectivos
Crecimiento económico
(para otros,
incluidas
Productividad
las futuras
generaciones)
No económicos
Mejor salud
Mejor matrimonio
Salud infantil
Más esperanza de vida
Mejor desarrollo de los niños
Más felicidad
Mejor funcionamiento del sistema democrático
Compromiso Cívico, Voluntariado
Ratios más bajas de criminalidad
Capital social y cohesión social
Generación y adaptación de nuevas ideas
De acuerdo con esta visión, la educación universitaria es portadora de una doble promesa: los individuos que posean títulos universitarios mejorarán su posición e ingre-
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Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
sos porque estas credenciales tienen un valor estratégico de mercado; de otro lado, la
sociedad será más competitiva y ofrecerá mejores condiciones de vida para todos. Ya
se sabe que cuando cae lluvia fina, todos se empapan y benefician de ella. El Ministro
de Desarrollo Humano de la India, a mediados de agosto, durante la presentación de
los datos de un informe sobre la evolución de la educación superior afirmó: “El gran
torrente (terremoto) de las ideas, generado por el sistema universitario, es la riqueza
real de las naciones, a menudo más valioso que el GDP” (Sibal).
Esta visión está estrechamente vinculada al desarrollo de la sociedad y economía del
conocimiento y consiguientemente a la supuesta demanda creciente de mano de obra
altamente cualificada en una sociedad tecnológicamente avanzada. En torno a ella,
giran todos los discursos relativos al cambio de modelo productivo y, consiguientemente, el papel central de la Universidad como a) formadora de profesionales y especialistas altamente cualificados; b) proveedora de resultados de investigación, transferencia de conocimiento, innovación y desarrollo; c) creadora de un clima de debate y
generación de nuevas ideas, que estimulan el talento y la tolerancia.
¿En qué consiste la sociedad del conocimiento? Como dice Castells, “lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y
la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de
generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un
círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos”. La revolución
tecnológica se basa en la innovación, que consiste a su vez en producir conocimiento
e innovación tecnológicamente. En consecuencia, mayor demanda de obra cualificada
y mayores salarios para ellos (ver Attewell)
Pero esta concepción podría tener validez local y contextual, más que universal. Las
primeras fases del desarrollo de una nueva tecnología pueden tener requerimientos
distintos a los que suceden a su desarrollo e implantación. En este horizonte de creciente informatización, tecnologización y mecanización, de acuerdo con Paul Krugman, la relación entre educación y empleo se torna más problemática, porque también
pueden ser reemplazados por máquinas trabajos relativa o altamente cualificados.
Hay múltiples ejemplos de cómo trabajos sofisticados pueden ser realizados por robots (ver también Attewell, 2010).
Si esto fuera así, podríamos estar entrando en una fase económica –por supuesto, de
economía capitalista- en la que nos encontraríamos con trabajos altamente complejos,
desempeñados por personas con elevado capital educativo, y con trabajos manuales o
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 19
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
prestación de servicios personales de muy escasa cualificación, que tampoco pueden
desempeñar máquinas. Podría haber crecimiento económico sin creación de empleo
(algo que cada día se vislumbra como más plausible) y desde luego se desvanecería
la promesa de una relación directa entre educación y empleo. La idea de una clase
creativa ascendente no se evaporaría con la crisis, pero revelaría sus limitaciones.
De todas formas, estamos hablando en términos generales. Aterricemos. ¿Qué está
sucediendo en España y en la Comunidad Valenciana? La pregunta que hemos de
plantearnos es sencilla: ¿cuál es el grado de orientación de los sectores económicos
hacia actividades basadas en el conocimiento?. En la UE-27, la media del número de
ocupados en actividades altamente cualificadas -legisladores, directivos públicos y
privados, profesionales y técnicos- ha pasado de representar el 36,5% del empleo en
el año 2000 al 39,5% en el 2010, estimándose que su peso se habrá elevado al 42% en
el 2020. En España está claramente por debajo: es un tercio.
¿Qué capacidad ha demostrado de incorporar mano de obra cualificada? Muy modesta. Este hecho se suele explicar acudiendo a la escasa o mala preparación de los titulados y tituladas universitarios. Y no hay la menor duda de que en todas las encuestas
a egresados, estos suelen afirmar que tienen una buena formación teórica, pero que
no se les ha proporcionado una buena formación practica. La pelota estaría, pues, en
el tejado de las universidades. Habrá que esperar a ver qué dicen las nuevas generaciones en cuyos planes de estudios se han generalizado las prácticas4.
Ahora bien, ¿y si tuviéramos un tejido productivo que no es intensivo en mano de obra
cualificada? Que se ha basado en la burbuja inmobiliaria y en la economía especulativa, que ha abandonado su tradicional capacidad emprendedora en el plano internacional, que no es innovadora, etc. Y si una parte muy importante de nuestro empresariado no tiene cualificación universitaria? Como afirma el IVIE: el sistema productivo
ha mostrado una clara incapacidad de aprovechamiento del capital humano generado
por las universidades.
“el mal comportamiento estructural del mercado de trabajo español reduce la productividad
del capital humano y resta competitividad a nuestras empresas, generando un círculo vicioso en el que los problemas de desempleo y de productividad se refuerzan mutuamente”.
Pues en este contexto se estarían produciendo tres efectos imprevistos, indeseados
4
Al parecer, ahora en Alemania dicen que no tienen suficiente preparación teórica y maduración humana.
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Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
e indeseables: sobrecualificación, inflación de títulos y subempleo. La investigación
comparada parece indicar que hay mucho de esto en Italia, Francia y España. Por tanto, para que los beneficios de la educación puedan producirse hace falta un mercado
de mano de obra y una orientación del sistema productivo capaz de aprovecharla.
Las universidades públicas valencianas, considerando las aportaciones de esta corriente, encargaron hace unos años un estudio al IVIE sobre la Contribución Socioeconómica de las Universidades Públicas. La conclusión principal es contundente: las universidades ofrecen una contribución neta a la sociedad, directa e indirectamente. Por
cada euro invertido en ellas, devuelven 3 a la sociedad. En la misma dirección han concluido los estudios posteriores de ámbito estatal5: “Este estudio pone de manifiesto
que el gasto en el Sistema Universitario Español es rentable y constituye una inversión
de la comunidad y las familias en el capital humano de los individuos, (IVIE, 2012: 30).
2. La sociología de la educación.
En el ámbito de la sociología de la educación se adopta otra perspectiva y se plantean
otras preguntas. Por ejemplo, ¿por qué la expansión de la educación por todas partes
no ha reducido la desigualdad educativa asociada con la clase social de los progenitores? (Attewell 17).
La desigualdad ha sido uno de los “asuntos más arraigados” en la sociología de la
educación superior, desde sus propios orígenes (Clark, 1973)6. El Global Network on
Ineqaulity, el Observatoire des Inegalites y muchos investigadores están tratando de dar
respuesta a esta pregunta.
En el reciente informe Education at a Glance OCDE 2011, se afirma que: a) en todos los países de la OCDE
los individuos con educación terciaria tienen mayores oportunidades de tener empleo que los que no están
graduados; b) que la educación superior mejora las expectativas laborales, en general, y la probabilidad
de permanecer empleado en tiempos de crisis; c) las diferencias en las ratios de empleo entre hombres y
mujeres son más amplios entre los grupos con menor nivel educativo. La educación terciaria proporciona
beneficios económicos sustanciales a los individuos. Una persona con educación terciaria puede esperar
ganar sobre un 50% más que una personas con un nivel de secundaria. Ver los informes y estudios siguientes: José Manuel Pastor Francisco Pérez, 2009, La contribución socioeconómica de las universidades
públicas valencianas, Universitat de valència; José M. Pastor y Carlos Peraita, 2012, La contribución
socioeconómica del sistema universitario español, Ministerio de Educación; Francisco Pérez, Lorenzo Serrano et alii, Universidad, universitarios y productividad en España, Fundacion BBVA, 2012. Y J.G. Wissema,
2009, Towards the Third Generation University Managing the university.
5
Sewell, William H., Archibald O. Haller and George W. Ohlendorf (1970). “The educational and early occupational status attainment process: replication and revision”. American Sociological Review, 1014-1027.
6
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Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
En realidad caben muchas respuestas. Por ejemplo, la teoría de la educación como señal (“cuando quedan deslegitimadas formas de discriminación como la raza, el género, la edad, etc., la discriminación por el capital educativo cobra extraordinaria importancia”: aparece como legítima porque se basa en el mérito); la teoría credencialista
(Collins): una vez que una titulación ha sido credencializada (es decir, se convierte en
credencial inexcusable para el acceso a un ámbito restringido de ocupación7), amplios
sectores de la sociedad son excluidos simplemente por su carencia de la cualificación
formal8; la teoría de la MMI (desigualdad mantenida maximalmente o eficientemente), para la cual el sistema educativo funciona como una cola que está organizada de
acuerdo con relaciones de clase, por tanto mientras no entran los de las clases altas
no hay lugar para los de las clases medias y así sucesivamente y cuando las clases
populares acceden a nuevos niveles se produce diferenciación institucional.
En el ámbito europeo habría que recordar la teoría de los regímenes de bienestar de G.
Esping-Andersen. Las políticas de bienestar actuarían de mediadoras para mitigar las
desigualdades de clase. La evidencia que existe muestra que esta teoría es discutible.
En Francia, se ha investigado mucho sobre la capacidad que tiene el sistema educativo para redistribuir las posiciones sociales en función del mérito. Por tanto, uno de
los problemas que les ha preocupado es en qué medida contribuye la educación a la
justicia e igualdad sociales.
Diversos estudios recientes son de gran interés: Pierre Merle, La democratizacon de
l’ecole; Dubet y Duru-Bellat, Les societés et leurs ecoles. Estos autores descubren dos
paradojas. La una conocida como el efecto Mateo: a medida que los sistemas educativos son más maduros, se establecen mayores diferencias entre quienes pueden
acumular mucha experiencia y capital educativo (una esperanza de vida educativa de
17 años o más) y quienes fracasan muy temprano9.
7
Pensemos en el papel de los colegios profesionales y en las carreras reguladas. La competencia desleal, etc.
8
Recordar aquí el capital institucional de Bourdieu. Quién hizo el primer trasplante de corazón.
En el año 2009, la esperanza de vida escolar, es decir, el tiempo promedio que se espera que permanezca
en el sistema educativo un alumno de 5 años en España es de 17,2 años, cifra similar a la media de la OCDE
(17,8 años) y de la UE (18,1 años). Respecto a años anteriores la situación ha evolucionado favorablemente,
modificándose estos valores de forma muy lenta.
Las diferencias entre países van desde el alumnado de Finlandia, que supera los 21 años de esperanza de
vida escolar, al alumnado de México que espera permanecer escolarizado 14,7 años. No obstante, debe
tenerse en cuenta que prácticamente el 100% de los niños de 3 y 4 años están ya escolarizados en España
y que la tasa a los 2 años alcanza prácticamente a la mitad de ellos. Considerando esta circunstancia, la
esperanza de vida escolar española es de las más altas, de los países de la OCDE.
9
22 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
La segunda es la paradoja ecológica, basada en que cuando se estudia la educación
como sistema, se observa que lo que puede ser un bien para unos, es un mal para
otros; y lo que puede ser beneficioso a nivel individual (movilidad social ascendente
para quienes triunfan), puede tener efectos perversos a nivel social agregado. Dubet
et alii han estudiado, en una perspectiva comparada, qué sucede con las relaciones
entre sistemas sociales y sistemas escolares en términos de integración social y de
cohesión social. Su conclusión, sólo puede resultar desconcertante para quien no se
ha detenido a mirar los hechos desnudos en los últimos años.
“Si bien pensamos a priori que una sociedad que se sustenta sobre una escuela meritocrática es más justa que una sociedad que organiza la simple transmisión de posiciones
sociales por herencia, el hecho de que los diplomas tengan una fuerte influencia (emprise)
sobre el destino social de los individuos contribuye al desarrollo de las desigualdades escolares. En este sentido, el mérito juega contra la justicia, La influencia (emprise) escolar
es un multiplicador de la influencia de las desigualdades escolares sobre las desigualdades sociales”.
Dicho de una manera más llana:
“Cuando los alumnos y sus familias saben que su porvenir social depende de la escuela,
deben hacer todo lo posible para optimizar sus oportunidades y al hacerlo acentúan la
concurrencia entre ellos, entre carreras, entre centros y universidades, puesto que los
diplomas valen ante todo por su rareza relativa, por su capacidad de distinción y por la
jerarquización de las competencias reales o supuestas de los individuos que se supone
garantizan”.
Pero, no sólo tiene efectos negativos sobre la integración social. También los tiene sobre la cohesión social: se priman las dimensiones instrumentales de los títulos sobre
cualquier otra dimensión (formativa) y se incrementa la concurrencia y la tensión.
Así pues, tenemos un efecto positivo indudable: cuanto más tiempo dedico a la escuela
y más éxito consigo, más útil me será la escolarización, puesto que las cualificaciones
obtenidas desembocarán en empleos cualificados. Ese punto de vista viene respaldado por la experiencia de que la formación actúa como el mecanismo más potente de
movilidad social ascendente y sirve de legitimación a quienes proponen una elevada
subida de tasas.
Pero también un efecto negativo imprevisto: en la mayor parte de las sociedades existe un porcentaje de entre un 15% y un 25% de estudiantes que fracasan o abando-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 23
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
nan. Este volumen parece relativamente estable. Desde una perspectiva psicologista lo atribuimos a la responsabilidad de los individuos, pero en tanto que fenómeno
duradero, sociológicamente, hemos de preguntarnos qué lo produce y qué produce:
resentimiento social de parte de quienes fracasan y son acusados de fracasar, cuyos
impuestos por otra parte contribuirán a financiar los estudios de quienes triunfen10.
Tercer efecto, éste colectivo y paradójico: un sistema educativo con una gran capacidad
de influir en el mercado de trabajo, genera más desigualdad social y menos cohesión
(cada uno piensa que la posición que tiene la debe a sus propios méritos y nada más
que a ellos).
Esto dice la evidencia empírica disponible en este momento: la educación superior
es el mayor bien cuando miramos los efectos individuales y los efectos macroeconómicos (la tarea formativa es crucial para la sociedad); pero, desde otros puntos de
vista –justicia, igualdad, cohesión- se necesita una visión más cautelosa y precavida.
La izquierda no ha querido ver estos efectos y se ha contentado con criticar la mercantilización de la educación.
Desarrollo del proyecto.
Este informe, realizado por los miembros del equipo del Observatorio, da cuenta de los
principales resultados obtenidos en ECoViPEU 2011. Desde la primavera de 2009, un
grupo de investigadores y gestores universitarios hemos venido trabajando en la creación de un Observatorio de la Participación y Vida de los Estudiantes Universitarios, que
ha cristalizado en 2010 en la puesta en marcha de Campus Vivendi (véase http://www.
campusvivendi.com/), en la realización de tres Jornadas sobre la dimensión social de
la enseñanza superior, en la participación en los trabajos del grupo internacional Eurostudent, en la realización de la primera oleada de la Encuesta de Condiciones de Vida
y Participación de los Estudiantes Universitarios en España (ECoViPEU-2011) y más
recientemente en la realización de la encuesta MOV_ES 2012 sobre los estudiantes
que participan en el programa Erasmus en España (tanto Incoming como Outgoing).
Todas estas actividades se han realizado en contacto con el Ministerio de Educación,
porque estamos convencidos de que es muy importante seguir las pautas de los
10
Por ello, quiere ir precisamente la gente a la universidad (Goldbart, Prospect). Es un factor determinante
de la movilidad social (Carabaña).
24 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
observatorios similares que existen en otros países: mantener una estrecha relación
institucional y proporcionar datos que sirvan para el desarrollo de políticas dentro
del sistema.
Del mismo modo, se ha mantenido una relación estrecha con las universidades y con
aquellos grupos que han mostrado interés por participar en un proceso de investigación y de creación de fuentes públicas de información de estas características.
Fruto de estos contactos y la consiguiente colaboración ha sido la creación de un grupo o red estable de investigación, con carácter interuniversitario e interdisciplinar, que
ha ido incorporando nuevos miembros en cada una de los encuentros celebrados (I, IIª
y IIIª Jornada sobre la Dimensión Social en 2010, 2011 y 2012).
Nuestro grupo no solamente viene empleando técnicas de recogida de información
y de análisis tanto cuantitativas como cualitativas, sino que ha diseñado la encuesta
ECoViPEU siguiendo los parámetros internacionales de investigación de perfiles y
condiciones de vida de los estudiantes universitarios, tanto por el hecho de participar
en Eurostudent como por considerar que los observatorios como el OVE francés constituyen ejemplos a imitar. La perspectiva comparada en el marco internacional es un
instrumento adecuado para ponderar y valorar los resultados propios.
Los objetivos que persigue nuestro grupo y nuestro proyecto son de larga duración,
porque abordamos un fenómeno que solamente puede ser estudiado con rigor longitudinalmente, identificando y explorando tendencias y contrastando periódicamente
su evolución.
La red que está desarrollando el proyecto tiene un carácter interdisciplinar (está formada por profesionales procedentes de la sociología, pedagogía, economía, estadística y matemáticas) e interuniversitario. Al mismo tiempo, se ha creado un núcleo básico en la Universitat de València, para facilitar el proceso de coordinación y realización
del trabajo de campo.
Dentro de la red, distinguimos un grupo operativo de coordinación y un conjunto más
amplio de personas que coopera en la validación de los instrumentos puestos en marcha y que participa en las jornadas y encuentros.
A todos ellos, desde estas páginas, queremos dar nuestro reconocimiento y agradecimiento, dado que están haciendo viable la investigación duradera y rigurosa sobre
este ámbito tan relevante de la vida universitaria y de la actividad académica. Muy
especialmente, debemos reconocer y agradecer la generosa colaboración de las uni-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 25
Capítulo 1. La dimensión social de la Educación Superior y el Observatorio de Condiciones de Vida de los universitarios españoles.
versidades que han facilitado los datos; y, por supuesto, al Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, que con su ayuda económica ha contribuido un año más a sostener
el proyecto.
La Encuesta de Condiciones
de Vida y Participación.
Diseño de la investigación y
características técnicas.
Ramón Llopis
Universitat de València
28 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación.
Diseño de la investigación y características técnicas.
1. Introducción
Como se ha señalado en el capítulo anterior, el Observatorio de la Vida y Participación
de los Estudiantes es un proyecto interdisciplinar en el que participa un amplio grupo
de investigadores de diversas universidades españolas, con el objetivo de proporcionar información estadística sobre las condiciones de vida y formas de participación
de los estudiantes universitarios en España. Su puesta en marcha tuvo lugar en 2010,
con financiación de la Convocatoria de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación.
La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios
(ECoViPEU) ha constituido una de las actividades centrales de dicho Observatorio. Con
la excepción del proyecto EUROSTUDENT IV (Ariño y Llopis, 2011), se trata de la primera encuesta sobre condiciones de vida y formas de participación de los estudiantes
universitarios que se lleva a cabo en España, si bien el trabajo mencionado no contemplaba las cuestiones relativas a la participación. El trabajo de campo se realizó de
abril a mayo de 2011, mediante un procedimiento online, y contó con la participación
de 45.173 estudiantes.
El proyecto pretendía lograr un conocimiento sistemático y riguroso de las características de los estudiantes universitarios, de sus condiciones académicas y sociales,
de su vinculación al estudio y trayectorias académicas, así como de los diversos aspectos relacionados con la participación en la vida universitaria. Para ello, se obtuvo
información sobre sus características sociodemográficas, sus condiciones de acceso
a la universidad, las formas de estudio, sus estilos de vida y sobre la valoración de su
experiencia universitaria.
Esta orientación temática sitúa el proyecto ECoViPEU en el campo de las políticas de
apoyo a la dimensión social del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y supone una contribución empírica al desarrollo de políticas públicas orientadas a garantizar la equidad participativa. Se parte, por tanto, de que el conjunto de los estudiantes
que acceden a la educación superior, que participan en ella y la completan en cualquier nivel, debe reflejar la diversidad de la población de un país.
La dimensión social constituye una política transversal de necesaria aplicación para
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 29
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
la consecución del objetivo final del Proceso de Bolonia, esto es, que los estudiantes
gocen de oportunidades para emprender y completar sus estudios sin obstáculos derivados de su condición social y económica. Las autoridades deben promover los servicios adecuados para posibilitar trayectorias de aprendizaje flexible que garanticen
el acceso a la educación superior como la posterior movilidad. Del mimo modo, deben
realizar esfuerzos de cara a extender la participación a todos los niveles y según el
principio de igualdad de oportunidades
2. Diseño de la investigación
La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios
ha constituido el programa principal del proyecto que lleva su nombre. En este segundo apartado se detallan el diseño del proceso de investigación que se ha llevado
a cabo. En primer lugar, se expone el procedimiento de contacto, a continuación se
explica el proceso seguido para la elaboración del cuestionario y, en tercer lugar, se
hace referencia al diseño de la muestra.
2.1. Procedimiento de contacto
El cuestionario de ECoViPEU fue administrado a la población universitaria a través
de un procedimiento de contacto online. El procedimiento de contacto personal fue
considerado inapropiado por las dificultades de localización que supone el trabajo de
campo con población universitaria, así como por el elevado coste económico y temporal que implica. Pese a tratarse de un procedimiento de contacto que proporciona
una importante reducción de los costes, el contacto telefónico quedó descartado por
las enormes dificultades de localización que ocasiona (entrevistados que no se encuentran en el domicilio cuyo teléfono proporcionan, teléfonos no operativos…). Por
otro lado, la extensión de algunas preguntas y la presencia de escalas en el cuestionario desaconsejaban la aplicación de este procedimiento. El procedimiento online, sin
embargo, no se enfrenta a los problemas de localización coincidental y está menos
afectado por los errores de cobertura que los dos procedimientos anteriores. Además,
permite cuestionarios de mayor amplitud y complejidad y no exige la disponibilidad de
tiempo en el momento del contacto, ya que el cuestionario puede ser cumplimentado
en cualquier otro momento del día y durante los casi dos meses en que tuvo lugar el
periodo de trabajo de campo.
30 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
2.2. Diseño del cuestionario
Para abordar el estudio de las condiciones de vida y participación de los estudiantes
universitarios se ha recurrido a preguntas elaboradas y contrastadas previamente en
investigaciones nacionales e internacionales así como al desarrollo de nuevas preguntas. Las preguntas desarrolladas de manera expresa se han basado en los objetivos específicos de esta investigación así como en los hallazgos empíricos e hipótesis
surgidas de trabajos previos (Ariño et alii, 2008; Ariño y Llopis, 2011), en cuya línea de
investigación se ubica el presente trabajo.
El proceso de redacción y evaluación del cuestionario se llevó a cabo a lo largo de
varios meses. En los dos primeros se elaboró una propuesta por parte del grupo de
trabajo de la Universidad de Valencia. El equipo que forma la red de expertos efectuó
una evaluación en profundidad durante los dos meses posteriores y propuso diversas
modificaciones. Una vez alcanzada una versión cuasi definitiva se realizó una prueba
piloto que aún aportó nuevas modificaciones. La última palabra la tuvieron los responsables del Ministerio de Educación que dieron su aprobación al cuestionario antes de
que se procediese al lanzamiento del trabajo de campo.
Al igual que se puede apreciar en los cuestionarios correspondientes a encuestas de
países del entorno, el diseño de éste ha seguido una estructura cronológica. Está dividido en cuatro grandes bloques que abordan la situación en la que se encuentran los
estudiantes, sus prácticas de estudio dentro de la universidad, el resto de actividades
que ocupan su vida cotidiana, la valoración que hacen de la experiencia universitaria y
las expectativas de futuro. Por último, se incluye un apartado que registra sus características sociodemográficas.
El cuestionario administrado se compone de cinco grandes bloques temáticos. El primero contiene una serie de preguntas cuya información permitía situar al estudiante
en el contexto de sus estudios. También se le solicitó información sobre el proceso de
entrada en la universidad, y se incluyeron cuestiones relativas a la vía de acceso, las
calificaciones obtenidas y los motivos que le impulsaron en su ingreso. Por último, se
indagó en las expectativas de los estudiantes antes de iniciar su itinerario universitario.
El segundo bloque se centró en la experiencia vivida por los estudiantes en su trayectoria universitaria. Se recabó información relativa a las prácticas de estudio, la organización del tiempo en una semana promedio y el régimen de dedicación al estudio. El
tercer bloque se dedicó a cuestiones referidas a la vida cotidiana de los estudiantes.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 31
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
Incluía diversas preguntas sobre actividades básicas de la vida diaria, los recursos
disponibles y los gastos habituales. También contemplaba una batería de cuestiones
referidas a pautas de participación cultural y social. El cuarto bloque abordó los aspectos de la experiencia universitaria con mayor carga valorativa así como las expectativas de futuro. Se solicitó a los estudiantes que efectuaran una valoración de su
experiencia universitaria a través de una serie de preguntas destinadas a evaluar las
nuevas prácticas docentes introducidas con el EEES, así como los servicios universitarios. También se les instó a realizar una valoración de conjunto y una prospectiva de
futuro. El quinto y último bloque contenía diversas preguntas de clasificación sociodemográfica.
2.3. Procedimiento de selección muestral
Para obtener una muestra de los estudiantes universitarios se recurrió a lo que podría considerarse como una versión del muestreo a estadios múltiples (multistage
sampling), que eludía la necesidad de disponer de un listado completo de la población
universitaria tal y como sucede en los muestreos aleatorio simple o estratificado. Aunque se trata de un tipo de muestreo que no mejora la eficiencia de los anteriores, sí
supone una simplificación del procedimiento de extracción y una disminución de sus
costes. Los muestreos a estadios múltiples implican la selección inicial de una muestra de unidades primarias (en este caso universidades) y, a continuación, la selección
de una muestra de unidades secundarias (estudiantes) a partir de la muestra previa
de unidades primarias.
Para el diseño de la muestra, el Ministerio de Educación solicitó la colaboración de
las universidades españolas. Pidió a cada universidad que seleccionase los correos
electrónicos de un veinte por ciento de los estudiantes matriculados en sus titulaciones de diplomatura, licenciatura, grado y master. Se indicó que para la elaboración
de esa muestra de partida se tuviera en cuenta la proporción que suponía cada uno
de los cursos de las titulaciones, de modo tal que la muestra proporcionada por cada
universidad fuera representativa del conjunto de población estudiantil. Una vez determinado el número de correos electrónicos que debían ser seleccionados por cada
titulación y curso, estos fueron extraídos mediante un simple procedimiento aleatorio.
Tras ser seleccionados se dispusieron en un documento Excel y fueron enviados al
Ministerio de Educación. Esta petición comportaba una cesión de datos amparada por
el art. 21.1 de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de
32 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
Carácter Personal pues se trata de una cesión realizada entre administraciones educativas para el ejercicio de sus competencias. La gestión de los datos cedidos quedó
contemplada mediante la formalización de un contrato de acceso a datos por cuenta
de terceros previsto por el art. 12 de la citada Ley con plena garantía para la seguridad,
integridad y confidencialidad de los datos.
La muestra de partida quedó constituida por los 238.677 correos electrónicos que
fueron proporcionados al Ministerio de Educación, pertenecientes a un total de 52 universidades, (ver tabla 1).
3. Trabajo de campo.
3.1. Soporte técnico.
El soporte técnico necesario para el desarrollo de la encuesta fue proporcionado por
ESAM Tecnología, una spin-off de la Universitat de València. La infraestructura de
hardware estuvo constituida por los servidores ubicados en las instalaciones del ICMol
que se encuentran dentro de la red informática de la propia Universitat de València. En
estos servidores se encuentra alojada la herramienta E-NQUEST, propiedad de ESAM
Tecnología, con la que se realizó el lanzamiento de la encuesta online.
Una vez introducida la base de datos de correos electrónicos en la aplicación ENQUEST, el procedimiento de contacto consistió en el envío de un email a cada una de
las direcciones de correo electrónico que componían la muestrea de partida. Ese email
contenía una carta de presentación del estudio y una petición formal de participación
en el mismo, así como un URL (uniform resource locator) que permitía establecer un
hiperenlace con la página Web en la que se alojaba el cuestionario del estudio. Así
pues, el acceso al cuestionario de ECoViPEU por parte del estudiante al que se pretende entrevistar se realiza mediante un enlace único personalizado. Este acceso (URL),
generado automáticamente por la aplicación de forma completamente aleatoria y distribuido de forma personal a través de correo electrónico, es plenamente anónimo.
Los estudiantes sólo podían cumplimentar el cuestionario en una única ocasión por lo
que sólo ellos tenían acceso exclusivo a los datos de la encuesta, mientras la estaban
cumplimentando a través de los formularios que la componían. Así mismo, una vez
finalizada la cumplimentación del cuestionario, no tenían acceso a ellos, quedando
inhabilitado de manera automática el enlace de acceso proporcionado. Una vez confi-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 33
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
Tabla 1. Muestra de partida (número de emails proporcionados por cada universidad).
Universidad
nº
Universidad Autónoma de Madrid
4.988
Universidad a Distancia de Madrid
387
Universidad
Universidad de Sevilla
nº
11.693
Universidad de Valladolid
4.849
Universidad Camilo José Cela
1.349
Universidad de Vigo
4.269
Universidad Cardenal Herrera CEU
1.369
Universidad de Zaragoza
7.002
Universidad Carlos III
2.699
Universidad del País Vasco
8.860
Universidad Complutense de Madrid 15.886
Universidad Internacional Andalucía
Universidad Menéndez Pelayo
Universidad Miguel Cervantes
Universidad Miguel Hernández Elche
101
62
117
2.500
Universidad Politécnica Cartagena
1.216
Universidad Nacional E. Distancia
55.997
Universidad Politécnica de Madrid
7.356
Universidad de Alcalá de Henares
3.016
Universidad Pontificia Comillas
1.473
Universidad de Alicante
5.826
Universidad Pública de Navarra
1.595
Universidad de Burgos
1.763
Universidad Rey Juan Carlos I
Universidad de Cádiz
2.991
Universitat de Barcelona
5.073
Universidad de Cantabria
2.769
Universitat de Girona
2.297
Universidad de Castilla La Mancha
5.970
Universitat de les Illes Balears
2.980
Universidad de Coruña
4.055
Universitat de Lleida
1.694
Universidad de Deusto
1.773
Universitat de València
8.699
Universidad de Granada
2.529
Universitat Jaime I
2.957
Universidad de Huelva
2.355
Universitat Oberta de Catalunya
7.752
Universidad de Jaén
3.692
Universitat Politècnica de Catalunya
4.415
Universidad de la Rioja
1.580
Universitat Politècnica de València
7.395
Universidad de León
2.617
Universitat Pompeu Fabra
1.944
Universitat Rovira Virgili
2.431
1.000
Universidad de Mondragón
610
414
Universidad de Navarra
1.431
Universitat de Vic
Universidad de Oviedo
4.784
IEUniversity
Universidad de Salamanca
5.287
Otras
1.166
Universidad de Santiago Compostela
1.513
Total
238.677
131
34 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
gurado el cuestionario de la encuesta y depositado el listado de correos electrónicos
en la aplicación, se procedió al lanzamiento del trabajo de campo, no sin antes realizar
diversas pruebas con las que se evaluó tanto la configuración del cuestionario como
la plataforma informática.
Para agilizar la realización del trabajo de campo y facilitar el proceso de cumplimentación del cuestionario de ECoViPEU por parte de los estudiantes, se desarrollaron
dos medidas adicionales. En primer lugar, la configuración de la aplicación permitía la
posibilidad de interrumpir la cumplimentación del cuestionario y su recuperación posterior mediante dicho enlace autogenerado por el sistema, tantas veces como fuera
necesario, siempre que el cuestionario no hubiera sido concluido y cerrado de manera
definitiva. En segundo lugar, los estudiantes recibieron la invitación a participar en la
investigación con la oportunidad de elegir la lengua en la que querían responder al
mismo (español, gallego, vasco y catalán).
3.2. Criterios y medidas de seguridad adoptadas.
Para el desarrollo del presente proyecto, ESAM Tecnología adoptó los niveles de seguridad requeridos por la Ley Orgánica 15/1999, de Protección de Datos de Carácter
Personal y su normativa de desarrollo. En particular, el conjunto de medidas de seguridad adoptadas para la gestión de E-NQUEST se correspondió con las medidas de
nivel “alto”, dada la singularidad de uso de la herramienta y la propia naturaleza de la
información. La información almacenada en los servidores por los estudiantes universitarios que cumplimentaban el cuestionario era proporcionada, de forma segura, por
el responsable del proyecto y catalogada en la herramienta E-NQUEST mediante procedimientos internos caracterizados por un grado máximo seguridad. La información
personal asociada a los usuarios fue almacenada mediante técnicas de encriptación
de datos y destruida completamente al finalizar el proyecto. En cuanto a los datos
asociados al cuestionario de ECoViPEU, se realizaron copias de seguridad local de los
datos con periodicidad diaria y una copia remota con periodicidad semanal.
La entrada física de cualquiera a los datos registrados en los servidores quedó restringida por sistemas de seguridad. Sólo los usuarios registrados tuvieron acceso
telemático a los datos mediante login y Password, quedando registrados dichos accesos por el correspondiente registro de LOG. Asimismo, el Administrador del Sistema dispuso de acceso telemático mediante un acceso controlado por IP, login y
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 35
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
Password, con permisos generales para la supervisión general y mantenimiento del
servicio.
Una vez terminado el periodo de publicación de la encuesta y descargados y entregados de forma segura sus resultados, el equipo de mantenimiento procedió a la desvinculación de los datos asociados al cuestionario de los servidores de producción,
guardando una copia de los datos off line, de forma segura, durante los primeros días
y procediendo a su destrucción final con posterioridad.
3.3. Realización del trabajo de campo.
El trabajo de campo se desarrolló entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011. El 26
de abril de 2011, dos semanas después del envío de la primera invitación a participar,
se envió un primer recordatorio a todos aquellos integrantes de la muestra de partida
que no habían cumplimentado el cuestionario o lo habían hecho de manera incompleta. Una semana después, el 3 de mayo, se envió un segundo recordatorio que impulsó
una respuesta similar a la obtenida con el primer recordatorio. El 10 de mayo se envió
un tercer recordatorio y, finalmente, ocho días antes de que terminase la encuesta,
el 23 de mayo se envió el último recordatorio que todavía provocó la respuesta de un
número no poco significativo de estudiantes. La aplicación se mantuvo activa hasta el
31 de mayo, cuando se dio por cerrado el proceso del trabajo de campo.
3.4. Validación de los casos y muestra operativa para el análisis.
Se obtuvo una muestra bruta de 45.173 respuestas, lo que supone una tasa de respuesta de aproximadamente un 20%. Estas respuestas fueron integradas en una única
hoja de cálculo por parte del equipo de investigación de la Universidad de Valencia.
Esa hoja de cálculo contenía un 82,6% de respuestas en castellano, 13,1% en catalán,
2,8% en gallego y 1,5% en vasco. A continuación, se procedió a la exportación de la información a un fichero de microdatos elaborado con el programa SPSS 18.0, desde el
cual se procedió a la creación, codificación y etiquetado de las diversas variables que
integran el estudio. La muestra con la que se han realizado los análisis estadísticos
de este libro, sin embargo, quedó reducida sobre la cantidad inicial tras la depuración
y aplicación de diversos controles de fiabilidad. Estas tareas resultan imprescindibles
para asegurar la fiabilidad y representatividad de los datos cuando se trabaja con procedimientos de muestreo online como es el caso de esta investigación. Es por ello que
los casos válidos alcanzaron la cifra de 25.104, si bien la muestra operativa con la que
36 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
se trabaja en este libro se refiere a los 17.512 estudiantes de primer o segundo ciclo y
de grado que cursaban estudios presenciales.
El primer criterio de depuración de la muestra consistió en la eliminación de todos
aquellos cuestionarios que no hubieran respondido al menos el 50% de las preguntas
o que hubiesen dejado en blanco las relativas a los datos de clasificación sociodemográfica (sexo, edad y estudios de los progenitores). También se eliminaron aquellos
casos en los que se registraban respuestas contradictorias o sin coherencia. La aplicación de este doble criterio redujo la muestra a 25.104 casos, un 55,6% de la muestra
bruta inicial. Esa cifra constituye la muestra de casos válidos del estudio.
Los 25.104 casos que constituyen el conjunto de casos válidos se subdividen en dos
grupos operativos: 19.059 estudiantes universitarios en modalidad presencial y 6.045
que cursan estudios a distancia. Se trata de dos perfiles claramente diferenciados que
exigen un análisis por separado. Los estudiantes a distancia son los matriculados en
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA). Estos 6.045 casos suponen
un 24% del total de casos válidos.
Los 25.104 casos válidos pueden subdividirse a su vez en otros dos grupos distinguiendo entre estudiantes matriculados en un grado o en el primer y segundo ciclo
de una licenciatura (23.429 casos) y estudiantes matriculados en tercer ciclo (1.675
casos). Se considera como estudiantes de tercer ciclo a los que afirmaron estar matriculados de un master oficial, posgrado o master propio de su universidad. Suponen
un 6,7% del total de casos válidos.
La muestra global a la que se refiere el presente trabajo de investigación y sobre la
que se efectúan sus análisis de los datos está constituida por los estudiantes presenciales de grado o dos primeros ciclos. Esta muestra alcanza un total de 17.512 casos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 37
Capítulo 2. La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación. Diseño de la investigación y características técnicas.
Bagaje Familiar.
Inés Soler Julve
Universitat de València
40 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Bagaje Familiar.
1. Introducción.
En el recorrido histórico de la institución educativa, la desigualdad de oportunidades
ha sido una característica inherente al propio sistema. El privilegio de acceder a una
educación ha estado reservado a una élite reducida durante siglos, formada por las
clases altas y hasta fechas recientes exclusivamente por individuos de sexo masculino. Con el paso del tiempo, el sistema educativo ha ido integrando progresivamente a
una proporción cada vez mayor de jóvenes en edad escolar, hasta alcanzar a la última
etapa de educación superior. Sin embargo, la igualdad de oportunidades como objetivo, o como “efecto esperado” según palabras de Baudelot y Leclercq (2004), no la convierte en un efecto real. La crítica de la persistencia de desigualdades sociales en la
escuela no llega hasta la década de los sesenta con la teoría de la reproducción elaborada por Bourdieu y Passeron (1964). Las estadísticas son un buen reflejo del proceso
de elevación del nivel de estudios alcanzado por la población española, acompañado
de una masificación de estudiantes en las universidades. Pero aunque sabemos que
la subida de la marea consigue que asciendan todos los barcos, eso no nos dice nada
sobre si han acortado las distancias entre ellos.
A partir de la información proporcionada por la encuesta Ecovipeu, el objetivo que nos
planteamos es conocer la influencia que tiene en la actualidad el bagaje familiar de los
estudiantes sobre sus trayectorias universitarias. Para poder realizar una aproximación lo más certera posible respecto del nivel de desigualdad social que persiste en la
universidad española, consideramos también las diferentes trayectorias que realizan
hombres y mujeres. A partir de las variables que conforman el perfil social y el bagaje
familiar de los estudiantes que han respondido a la encuesta ECoViPEU podremos
inferir algunas conclusiones sobre el proceso de democratización de los estudios superiores en nuestro país.
En primer lugar, presentamos el capital cultural y económico de las familias de los estudiantes encuestados para evaluar el grado de equidad en el acceso a la universidad.
En segundo lugar, exploramos las nuevas formas de desigualdad horizontal en el seno
de la educación universitaria. La influencia que tiene el sexo y el origen social en las
elecciones, trayectorias e itinerarios realizados, en función de las posibilidades que
ofrecen los títulos obtenidos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 41
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
2. Grado de equidad en el acceso a la universidad.
2.1. Capital educativo familiar.
Los indicadores utilizados para medir el grado de equidad en el acceso a la universidad se construyen a partir del capital educativo y económico de los progenitores de
los estudiantes. La comparación de dicho capital con el que poseen los hombres y
mujeres de su generación1 permite valorar la medida en que la composición social de
los estudiantes se corresponde con la estructura social de referencia.
La representación ofrecida en el gráfico 3.1 permite constatar que mientras las madres de estudiantes universitarios encuestados son un 35,5%, las mujeres de edad
entre 40 y 60 años suponen nada menos que un 53%. De esta manera indirecta, constatamos la existencia de una clara infrarrepresentación de estudiantes procedentes
de familias donde las madres tienen un nivel educativo bajo. Y sucede justamente lo
contrario en el caso del nivel educativo alto, donde los estudiantes cuyas madres tienen estudios superiores son el 28,4% mientras que éstas en el conjunto de las mujeres entre 40 y 60 años son el 19,4%. Al comparar dichos datos con los que se obtenían
en la encuesta Eurostudent IV realizada un año antes se observa una diferencia de
siete puntos menos en cuanto al peso relativo de las madres con estudios superiores
(35%). Parece una diferencia excesiva para interpretarla como un avance en términos
de mejora en la igualdad de acceso.
El gráfico 3.2 se ocupa del mismo fenómeno, pero considerando la situación de los
padres. En éste, se constata la existencia de la misma situación y además con porcentajes muy similares, aunque con una desigualdad mayor en el caso de los estudios
superiores. Al utilizar los datos de Eurostudent IV como referencia comparativa, se
vuelve a producir esa importante distancia (diez puntos de diferencia) en el peso que
tienen los padres con estudios superiores en la muestra (40%).
Es habitual que se utilice como generación de referencia los hombres y mujeres de 40 a 60 años. No obstante,
hemos realizado algunos cálculos aproximados que legitiman dicha decisión. Pese a que entre los estudiantes
de la universidad hay muchas cohortes yuxtapuestas, hemos calculado que la edad mediana está próxima a
los 22 años, y por tanto tomamos el año de nacimiento de 1988 como representativo del conjunto. Teniendo
en cuenta que según la estadística demográfica (INE) la edad media de la maternidad para ese año fue de
28,57 años, en la actualidad esos padres rondarán los cincuenta. Si les sumamos y les restamos diez años
entendemos que estaremos abarcando la generación a la que pertenecen los progenitores de los estudiantes.
1
42 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.1. Nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los estudiantes y el de las mujeres de su generación.
Madres
Mujeres 40-59
G. ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra
Gráfico 3.2. Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes y el de las hombres de su generación.
Padres
Hombres 40-59
G. ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 43
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
No obstante, conviene destacar que entre los estudiantes entrevistados hay en torno a
un tercio que procede de un nicho familiar con bajo nivel formativo. En ambos casos,
tanto las madres como los padres de estudios inferiores superan a los que alcanzaron
la educación terciaria. Por tanto, puede concluirse que en la educación universitaria
española se ha producido movilidad social, ya que ésta existe cuando los hijos de madres y padres que no han alcanzado estudios universitarios, consiguen acceder a este
nivel y sus oportunidades.
De todo ello se puede extraer la conclusión de que la gran mayoría de estudiantes
subirá uno o varios peldaños en la escalera social educativa al concluir sus estudios
universitarios, con respecto a la situación familiar (donde se incluye a todos los progenitores sin estudios universitarios). El 65,6% de los entrevistados habrá superado la
formación que tuvieron sus madres y el 62,2% la de sus padres.
Sin embargo, cuando comparamos estas cifras con la proporción de los hombres y
mujeres de la generación a la que pertenecen la mayor parte de progenitores de estudiantes, se concluye que los condicionamientos del origen social siguen pesando
y actuando de una manera decisiva en el acceso a los estudios universitarios. Los
hijos de familias con baja formación continúan estando infrarrepresentados en la universidad, mientras los que proceden de familias con elevada formación están sobrerepresentados. Existe reproducción y exclusión social, lo que permite concluir que la
movilidad social es relativa.
2.2. Capital económico familiar.
Cuando nos detenemos a considerar el tipo de trabajo que ocupan los progenitores de
los estudiantes, como lo hacemos en los gráficos 3.3 y 3.4, constatamos la existencia
de una situación parecida a la que encontrábamos al estudiar el nivel de estudios.
Se observa que los progenitores que trabajan en puestos de “cuello azul” (sumando
las dos categorías) están infrarepresentados tanto entre las madres como entre los
padres. Mientras en la población de mujeres de 40 a 60 años hay un 27% que ocupan
puestos de trabajadoras de “cuello azul”, las madres de estudiantes universitarios son
un 19% (17% en Eurostudent IV). En el caso de los hombres la distancia es todavía más
grande: del 43% de los hombres de esta categoría de edad al 28% de los padres (27%
en Eurostudent IV). Como puede constatarse, la situación contraria se produce para los
progenitores de “cuello blanco”, sobrerrepresentados en la muestra.
44 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.3. Ocupación de las madres de los estudiantes y de las mujeres de su
generación.
Mujeres 40-60 años
Madres estudiantes
I. ¿Cuál es la ocupación actual o la última ocupación de tu padre y de tu madre?
Unidad: Porcentaje Base: Total muestra
Nota: La ocupación de los hombres y mujeres 40-60 no suma 100 porque hemos dejado fuera dos
categorías referidas a los parados2 que no se contemplaban en la encuesta.
Los padres y madres de estudiantes tampoco suman 100 porque hemos dejado fuera dos categorías
que no estaban contempladas en los datos de la EPA3 .
2
Los parados que han dejado su último empleo hace más de un año y los que buscan su primer empleo
formaban parte de las categorías empleadas en la EPA
3
“No ha trabajado nunca fuera” y “no lo sé”.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 45
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.4. Ocupación de los padres de los estudiantes y de los hombres de su
generación.
Hombres 40-60 años
Padres estudiantes
I. ¿Cuál es la ocupación actual o la última ocupación de tu padre y de tu madre?
Unidad: Porcentaje Base: Total muestra
Los porcentajes de madres y padres de estudiantes universitarios que tienen empleos
profesionales de máximo nivel se sitúan en ambos casos en el 40%, mientras que las
mujeres y hombres con este nivel profesional en el conjunto de la población es claramente inferior (26% en las mujeres y 29% en los hombres).
La última de las variables correspondiente al capital socioeconómico se refiere a los ingresos de los progenitores de los estudiantes universitarios. Para efectuar el análisis se
pueden distinguir tres categorías: la primera englobaría a aquellos con ingresos inferiores a 1.200 euros mensuales (de aquí en adelante la denominaremos “ingresos bajos”);
la segunda, a aquellos con ingresos entre 1.201 y 2.300 euros (“ingresos medios”); y
la tercera incluiría a aquellos estudiantes cuyos progenitores tienen unos ingresos
superiores a los 2.301 euros mensuales (“ingresos altos”).
46 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.5: Niveles de ingresos de los progenitores de los estudiantes encuestados.
Padres
Madres
J. ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales aproximados de tus padres?
Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra
Un primer aspecto a considerar en las respuestas a esta pregunta (véase gráfico 3.5) se
encuentra en las tasas de “no lo sé”: 19,5% para los padres y 14% para las madres. Este
dato, seguramente es resultado tanto de la falta de conocimiento preciso de este aspecto, como del carácter tabuístico que tiene tratar los temas relacionados con los ingresos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 47
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
En segundo lugar, los porcentajes más abultados se sitúan entre los 750 euros y los
2.300, con la salvedad de las mujeres, donde el peso de las que no tienen ingresos
(25%) modifica muy significativamente la simetría de la distribución de ingresos. Con
ingresos altos (por encima de los 2.300 euros) hay un 16% de los hombres y un 6% de
las mujeres.
Por otro lado, hay que señalar la importancia de la variable sexo, ya que se pueden
observar diferencias relevantes entre los ingresos que obtienen las madres y los padres. En los niveles de menores ingresos hay un claro predominio de respuestas de
las madres, pues el 32% se sitúa en el segmento de ingresos menores a 450€. Por el
contrario, en los niveles más altos, prácticamente sólo aparecen hombres (aunque con
porcentajes reducidos): un 8% de los padres tiene ingresos mensuales superiores a
los 3.000€. De acuerdo con este mismo esquema clasificatorio, la mayor proporción de
madres se concentra en el segmento de ingresos bajos (35% de la muestra), mientras
que los ingresos de los padres están más repartidos y es mayoritaria la proporción de
estudiantes cuyos padres tienen ingresos de nivel medio (41%).
De nuevo, la conclusión a la que llegamos a partir de la información extraída de
ECoViPEU es que existe movilidad social, pero ésta es relativa. Podemos enriquecer el
análisis a partir de otras investigaciones empíricas, como la que presenta el artículo
escrito por el sociólogo alemán G. Werner (2005). Se aborda la cuestión de las desigualdades sociales en el ámbito universitario a partir de un estudio del FREREF, que
encuesta a los estudiantes de tres regiones europeas: una alemana, otra francesa y en
el caso español se trata de Cataluña. El interés radica en que se propone como objetivo responder a la pregunta planteada por P. Bourdieu hace unas décadas -¿cómo los
estudiantes de las distintas clases sociales acumulan el capital económico, cultural y
social?- a partir de los datos empíricos de que dispone. Para construir las variables
de clase social se sirve tanto del estatus profesional como del nivel educativo de los
progenitores de los estudiantes. Las variables asociadas al capital económico hacen
referencia a la financiación que reciben los estudiantes, ya sea de sus padres, del
Estado o de sus ingresos propios, así como el estrés que les generan las necesidades económicas presentes y futuras. En cuanto al capital cultural se refiere, tiene en
cuenta aspectos relacionados con la formación que reciben fuera de la universidad,
sus intereses culturales, su intención de estudiar en el extranjero, etc. El capital social
mide las relaciones que se crean con el resto de estudiantes y profesores de la universidad. A nivel de la muestra completa, el mayor desequilibrio lo encuentran en las
diferencias existentes entre las carreras. En un extremo, Medicina y Derecho destacan
48 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
por la considerable presencia de hijos de progenitores con estudios superiores, y en el
otro se encuentran las carreras de Humanidades y Sociales, que acogen a estudiantes
procedentes de un abanico social más amplio. A partir de las variables que hemos
presentado, el investigador realiza un análisis de correspondencias para cada una de
las regiones. La conclusión principal es que las desigualdades en función del origen
social se producen en las universidades de las tres regiones, aunque en diferente grado, siendo Cataluña el sistema más equitativo, ya que acoge una mayor presencia de
hijos de padres sin estudios y sobre todo de hijos de padres con un estatus profesional
bajo. Entre los efectos más destacables a los que contribuye el origen social, están los
relacionados con la acumulación de capital económico: la falta de recursos familiares
se presenta muy relacionada con la necesidad que tienen los estudiantes de trabajar
durante el curso y con el estrés que supone tanto en el presente como la proyección de
futuro. Otros efectos están más relacionados con el capital social, quedando demostrado que la comunicación con el profesorado resulta más difícil para los hijos de origen social desfavorecido. Por último, respecto al capital cultural, los hijos de familias
con alto nivel educativo muestran más interés en asistir a charlas y cursos formativos
fuera de la universidad (idiomas, etc.) y también es más frecuente que tengan previsto
realizar una parte de sus estudios en el extranjero.
En lo que respecta a la cuestión de la movilidad internacional, en un estudio anterior
realizado en la Universitat de València4 , se constató que los estudiantes presentaban
una desigualdad de partida puesto que la probabilidad de haber viajado al extranjero
antes de entrar en la universidad estaba muy condicionada por la clase social de origen. Mientras más del tercio de los hijos de padres con estudios primarios no ha viajado nunca al extranjero, sólo es el caso del 11% de los hijos de padres universitarios.
Sin lugar a dudas, este aspecto condiciona las expectativas de movilidad estudiantil
durante la carrera.
Una vez valorada la situación general respecto al origen social de los estudiantes de la
universidad española, que a priori parece ser un sistema relativamente abierto a todas
las clases sociales, en los siguientes apartados se indaga en las formas que adopta
la desigualdad dentro de la universidad. Se consideran una serie de variables como:
el tipo de estudios, su duración o la edad que tienen. A través de estos elementos podemos detectar las nuevas formas de diferenciación social utilizadas en el seno de la
propia universidad, es decir una vez alcanzado el nivel de educación superior.
4
Encuesta a los estudiantes del área de Ciencias Sociales de la Universitat de València en www.campusvivendi.com.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 49
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
3. Diversificación de los estudios universitarios
En este apartado vamos a centrarnos en las diferentes trayectorias que eligen los
estudiantes en función de su sexo y del origen social del que proceden. Partimos de la
hipótesis de que la expansión de la educación universitaria se ha acompañado de una
diversificación de las trayectorias condicionadas por ambas variables, como se apunta
en el informe de la OCDE (2008). En concreto, se reconoce una creciente jerarquización
del sistema universitario5, en el que los estudiantes de origen desfavorecido tienden a
elegir las carreras de menor nivel y mayor orientación profesional.
3.1. La presencia de las mujeres en la universidad
Las mujeres no han dejado de crecer por encima de sus homólogos masculinos en
ninguno de los niveles de estudios universitarios, ya sea en los primeros o segundos
ciclos, ya sea en las dobles titulaciones, o bien en el tercer ciclo. Por tanto, no sólo se
ha producido una democratización con equidad participativa por sexo, sino que ha
habido una inversión estructural (Soler, I., 2011).
Este avance del colectivo de mujeres en la carrera educativa las sitúa en la actualidad
por delante de los hombres en cuanto a su peso relativo entre los estudiantes universitarios. Las mujeres constituyen un 61% de la muestra entrevistada en Ecovipeu,
porcentaje que supone una cifra superior a la que, en términos generales, representan
en el conjunto de las universidades españolas, que es del 54%6.
Sin embargo, cuando indagamos dentro de los dos primeros ciclos, el predominio de
las mujeres no se ha producido en la misma medida en todas las ramas de estudio.
Como se muestra en el gráfico 3.6, la presencia relativa de los dos colectivos dentro
de cada rama de conocimiento es muy desigual, ya sea en las cifras oficiales proporcionadas por el INE, ya sea en los resultados de la muestra de Ecovipeu. Las mujeres
se orientan fundamentalmente hacia las ramas de Humanidades, Ciencias Sociales y
Jurídicas y Ciencias de la Salud, áreas donde tienen un peso superior al 60% del total
Entre las tendencias generales que señalan para el conjunto de países de la OCDE, se encuentra la privatización de las universidades, que acentúa la jerarquización del sistema. No obstante, conviene subrayar
que este fenómeno no se ha producido en España en la misma medida que en otros países de su entorno.
6
Entre las tendencias generales que señalan para el conjunto de países de la OCDE, se encuentra la privatización de las universidades, que acentúa la jerarquización del sistema. No obstante, conviene subrayar
que este fenómeno no se ha producido en España en la misma medida que en otros países de su entorno.
5
50 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
de estudiantes matriculados. Ellos, en cambio, representan más del 73% de los estudiantes de las carreras como Arquitectura o las Ingenierías Superiores.
Gráfico 3.6. Proporción de hombres y mujeres en las áreas de conocimiento.
Hombre
Mujer
Fuente: Elaboración propia a partir de datos INE y encuesta Ecovipeu
Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 51
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.7. Distribución porcentual de hombres y mujeres en su matrícula en las
áreas de conocimiento.
Artes y Humanidades
Ciencias
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Jurídicas
Ingenierías y Arquitecturas
Fuente: Elaboración propia a partir de datos INE y encuesta Ecovipeu
Unidad: Porcentaje, Base; Total muestra
Esta distribución desigual es de sobra conocida, pero ello no nos exime de dejar constancia de que sigue produciéndose. Sólo un 12% del total de mujeres que acceden a
la universidad elige estudiar las carreras de arquitectura o las ingenierías, frente al
37% de los hombres (ver gráfico 3.7). Esto tiene repercusiones a nivel profesional,
puesto que existe un fuerte desequilibrio en cuanto al menor prestigio de las carreras
más feminizadas, relacionadas con la salud y la educación, y al mayor prestigio de las
masculinizadas, como son las ingenierías o la arquitectura. Puede afirmarse que las
carreras reproducen, externalizadas y profesionalizadas, tareas del ámbito doméstico
marcadas por el género. Así, ellas se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado
de los otros, mientras ellos ocupan las que tienen que ver con el espacio exterior de
poder y toma de decisiones.
52 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
En el informe de Eurostat-Eurostudent (2009) se sitúa a España entre el 25% de países de la Unión Europea que tiene una tasa de acceso femenina en la rama científica
menor del 30%.
Como ya se constató en la publicación a la que hacíamos referencia más arriba (Soler,
I., 2011), queda por tanto un camino por recorrer, más largo en España que en otros
países de su entorno, en la senda de la equidad entre los sexos para las áreas técnicas
y científicas.
3.2. El condicionamiento social de las trayectorias de los estudiantes
universitarios.
a) El origen social y la edad.
Gráfico3.8. Proporción de estudiantes en cada franja de edad según el máximo nivel
de estudios alcanzado por sus padres.
Hasta 21 años
de 22 a 25 años
a partir de 25 años
Unidad: Porcentaje, Base: Total muestra.
X² = 167,276; p<0,001
Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 53
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
La primera variable que resulta explicativa en este análisis de la desigualdad es la
edad de los estudiantes. En este apartado, buscamos conocer más a fondo el perfil demográfico de los estudiantes según el entorno del que proceden. Gracias a la muestra
de la encuesta ECoViPEU detectamos unas diferencias significativas entre la edad del
grupo de estudiantes que pertenecen a un entorno social universitario y la de los que
pertenecen a un entorno sin estudios. La aplicación de la prueba chi-cuadrado muestra una relación significativa entre las dos variables (p<0.01). Como reflejan los dos
gráficos (3.8 y 3.9) la edad de los universitarios cuyos padres y madres no han alcanzado los estudios primarios es mayor que la de aquellos cuyos padres y madres han
alcanzado estudios de rango superior. La aplicación del test de residuos tipificados ha
permitido identificar los niveles de las variables en los que esa relación se presenta de
modo estadísticamente significativo.
Gráfico3.9. Proporción de estudiantes en cada franja de edad según el máximo nivel
de estudios alcanzado por sus madres.
Hasta 21 años
de 22 a 25 años
a partir de 25 años
Unidad: Porcentaje, Base: Total muestra.
X² = 440,954; p<0,001
Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001
54 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Si tomamos el nivel de estudios de los padres como referencia, observamos que los
estudiantes más jóvenes, con edades comprendidas entre 18 y 21 años, representan
el 42% de los hijos de universitarios, frente al 37% de los hijos de padres sin estudios.
En el caso de las madres, estas proporciones van de 46% a 35%. Los del tramo intermedio, de los 22 a los 25 años, mantienen un peso similar en ambos grupos. Y a partir
de la edad de 26 años, son los hijos de progenitores sin estudios los que superan: 24%
en el caso de los padres y 26% en el de las madres. En cambio, los hijos de universitarios mayores de 26 años sólo representan un 16% en el caso de los padres y un 13%
en el de las madres.
Inferimos de ello que en las clases populares hay una mayor proporción de estudiantes
en edad escolar que no mantienen la continuidad en sus estudios hasta la universidad
en el momento esperado, y que tendrán más probabilidades, por tanto, de retomarlos
en un futuro. Esta realidad ya fue señalada por Barañano, M.; Finkel, L.; Rodríguez, E.
(2011) al analizar la procedencia sociofamiliar de los estudiantes encuestados en Eurostudent IV. Si los datos que hemos comentado en el apartado anterior permiten afirmar que los hijos de padres con pocos estudios están muy presentes en la universidad,
ahora sabemos que una parte de ellos lo ha hecho a una edad relativamente más tardía.
b) El origen social y las áreas de conocimiento.
Como ya se ha mencionado en el apartado 3.3.1, el mercado de trabajo y, por extensión, la sociedad en general, establece una jerarquía de las áreas de conocimiento
otorgando diferente valor a unas y otras. Aunque estemos hablando de un mismo nivel
universitario, las diferencias son notables en función de la especialidad elegida. Igual
que hemos analizado las diferencias según el sexo de los estudiantes, veamos ahora
el condicionamiento que supone el origen social en la elección de la titulación.
Antes de adentrarnos en el ámbito universitario, revisemos el análisis que hace Merle
(2009) de la etapa anterior, refiriéndose al caso de Francia, donde las desigualdades
sociales que se producen en el final de la educación secundaria quedan plasmadas en
las diferentes trayectorias educativas. Las especialidades elegidas están condicionadas por el origen social de los estudiantes y lo que es peor, las desigualdades se han
incrementado entre la mitad de la década de los ochenta y la mitad de la primera década del siglo XXI. Entre los estudiantes de la rama de ciencias, sin duda la más prestigiosa, la proporción de hijos de clases populares ha pasado de ser un escaso 36% a
quedarse en un tercio, formando los dos tercios restantes los hijos de clases medias
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 55
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
y favorecidas. La situación inversa se produce en la rama del bachiller profesional,
donde los hijos de clases populares han pasado de representar un 65% a un 70% en
los últimos veinte años. Concluye que la generalización del acceso a lo que se correspondería con la prueba de selectividad no ha modificado las desigualdades sociales
en las trayectorias educativas. Debido a la imposibilidad de verificar si se producen
dichas desigualdades en el sistema español por carecer de la información estadística
necesaria, vamos a entrar de lleno en el ámbito universitario.
Al analizar detenidamente la composición social de los estudiantes encuestados en
ECoViPEU, encontramos una serie de diferencias significativas entre unas carreras y
otras. En los gráficos 3.10 y 3.11 queda reflejada la composición social de aquellas carreras donde resulta más evidente el desequilibrio existente en cuanto al peso que le
corresponde a cada clase social. Aquellas donde la proporción de hijos de universitarios es la más elevada coinciden con los estudios de mayor prestigio, véase: medicina,
odontología o farmacia, así como derecho o las ingenierías superiores. En el extremo opuesto, aquellas donde los hijos de familias menos formadas representan una
proporción muy superior al resto, son carreras con menor reconocimiento social. Se
trata de las diplomaturas de enfermería o magisterio, así como las licenciaturas de las
filologías, que cuentan con unas posibilidades de inserción profesional relativamente
complicadas. Mientras en las carreras más elitistas de la universidad española cerca
de la mitad de los estudiantes son hijos de padres con estudios superiores, repartiéndose la otra mitad entre los estudios medios y primarios; en las tres carreras que
podemos calificar de más populares, son los hijos de padres con estudios primarios
los que representan entre el 41 y 45% de los estudiantes. Unas proporciones muy
similares, aunque algo menos acusadas, se dan en el caso de considerar el nivel de
estudios de las madres. Asimismo, unos resultados similares se obtenían a partir de la
encuesta CHEERS, donde el nivel de estudios de las madres de los titulados en el área
de ciencias de la educación era el más bajo, y el nivel de las madres de los titulados en
el área de ciencias de la salud era el más alto7 (García-Montalvo, 2001).
Con ello se ha comprobado que la elección de la carrera que hacen los estudiantes está
condicionada por el capital educativo de sus progenitores, en definitiva, por su procedencia social. Al observar las diferencias entre las carreras que acogen una mayor
proporción de estudiantes de origen favorecido y las que se encuentran en la situación
Con la salvedad de que en este caso las carreras de medicina y enfermería quedan agrupadas en el mismo
grupo.
7
56 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
contraria, no sólo se detecta una diferencia en cuanto al nivel de prestigio sino fundamentalmente en cuanto a su duración. Mientras las primeras han sido -hasta la reciente adaptación de los planes de estudio a los criterios del Espacio Europeo de Educación
Superior con la introducción de los grados- las carreras más largas (licenciaturas), las
segundas son fundamentalmente las más cortas (diplomaturas). En el próximo apartado se orienta el análisis hacia las diferencias respecto a la duración de las carreras.
Gráfico 3.10. Nivel de estudios de los padres de los estudiantes en las siete carreras
con una composición social más injusta.
Alto (ISCED 5, 6)
Medio (ISCED 3, 4)
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra.
X² = 295,385; p<0,001
Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 57
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.11. Nivel de estudios de las madres de los estudiantes en las siete carreras
con una composición social más injusta.
Alto (ISCED 5, 6)
Medio (ISCED 3, 4)
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Unidad: Porcentaje, Base: Total muestra.
X² = 203,788; p<0,001
Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001
c) El origen social y los ciclos universitarios
Además de existir diferencias de prestigio en función del área de conocimiento elegida, la arquitectura del sistema universitario está basada en un escalonamiento vertical en función de la duración de los estudios. Hasta ahora la estructura era de tres
ciclos: diplomaturas o carreras técnicas, licenciaturas o ingenierías, y doctorado. De
esta forma, a la hora de acceder al sistema universitario existía la posibilidad de ha-
58 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
cerlo a través de estudios cortos de primer ciclo, con las carreras de tres años, o bien
a través de estudios largos de dos ciclos, con las carreras de cinco años, que a su vez
permitían seguir estudiando un tercer ciclo con los estudios de doctorado. Aunque con
la reforma del sistema universitario, el acceso se ha unificado en los grados de cuatro
años, merece la pena observar las diferencias sociales que existían entre los dos primeros ciclos que ahora se han fundido en uno sólo.
A través de los resultados obtenidos con la encuesta ECoViPEU, podemos observar
las diferencias en el nivel educativo de los progenitores de los estudiantes que cursan
carreras de primer ciclo o segundo ciclo. Hemos añadido una categoría más que nos
parece relevante a la hora de observar el origen de los estudiantes: las dobles titulaciones. Se trata de modalidades de estudios relativamente recientes que permiten a
los estudiantes obtener dos titulaciones de la misma área de conocimiento, sin necesidad de cursar la totalidad de los créditos de cada una de ellas. Esta original agrupación de carreras se convierte en una opción muy selectiva puesto que exige, en primer
lugar, una cualificación media para el acceso bastante elevada, con una demanda muy
superior a la oferta de plazas que sitúa la nota de corte muy por encima de las titulaciones que oferta por separado. En segundo lugar, exige un nivel de compromiso
con el estudio muy superior al que se requiere para cursar una sola carrera, ya que
tienen que superar un número de créditos anuales mayor (más de 70 créditos), lo que
dificulta el poder compaginar la actividad del estudio con cualquier otra. Y, por último,
prolonga un año más los estudios respecto al tiempo estipulado para obtener un sólo
título. Estas características han convertido a las dobles titulaciones en una nueva vía
de excelencia y de diferenciación respecto al resto de estudiantes.
En los gráficos que presentamos a continuación (3.12 y 3.13) se muestra la composición social de los estudiantes de los diferentes ciclos universitarios según el nivel más
elevado de estudios alcanzado respectivamente por sus padres y por sus madres.
La correlación de las dos variables es significativa según la prueba de chi-cuadrado
(p<0,01) y la significatividad de las relaciones entre cada par de variables según el test
de residuos tipificados queda señalada en el gráfico. La evidencia que obtenemos es
que conforme se incrementa el número de años de duración de los estudios pierden
peso los padres con pocos estudios y lo ganan los que poseen titulación universitaria.
Al pasar de las diplomaturas a las licenciaturas, los hijos de progenitores que sólo
alcanzaron la educación primaria pierden diez puntos porcentuales tanto en el caso
de los padres como de las madres y, los de universitarios ganan once y doce respec-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 59
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
tivamente. Pero la mayor diferencia la encontramos en la minoría de estudiantes que
cursa una doble titulación, entre los que los progenitores universitarios representan
cerca de la mitad de la población.
Gráfico 3.12: Composición social de los estudiantes de los diferentes ciclos universitarios según el nivel de estudios más elevado alcanzado por sus madres.
Alto (ISCED 5, 6)
Medio (ISCED 3, 4)
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Unidad: Porcentaje, Base: Total muestra.
X² = 259,023; p<0,001
Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001
60 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Gráfico 3.13. Composición social de los estudiantes de los diferentes ciclos universitarios según el nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres.
Alto (ISCED 5, 6)
Medio (ISCED 3, 4)
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Unidad: Porcentaje, Base: Total muestra.
X² = 241,917; p<0,001
Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001
En la encuesta realizada a los titulados de las universidades catalanas, obtenían los
mismos resultados en cuanto a las diferencias sociales en función de los ciclos de
estudio. A menos estudios de los progenitores más posibilidades tienen los hijos de
haber estudiado carreras de primer ciclo. De igual forma, la continuación de los estudios y la voluntad de cursar un master o un doctorado también aumenta conforme lo
hace el nivel de estudios alcanzado por los progenitores (AQU Catalunya, 2010).
El resultado más novedoso respecto a otras investigaciones es la constatación de la
presencia de importantes desigualdades sociales en el acceso a las carreras dobles,
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 61
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
aunque siempre marcadas por el área de conocimiento en la que se encuentran. De
hecho, aunque pueda parecer anecdótico, al explotar la información estadística de la
Universitat de València8 en una investigación anterior, se detectó una diferencia marcada entre los estudiantes que se matriculan en la doble titulación de las carreras
de Derecho y ADE en función de la titulación por la que accedan. Si lo hacen a través
de ADE, los hijos de padres con titulación universitaria representan un 45% del total;
mientras que si lo hacen a través de Derecho son el 64%.
La conclusión a la que llegamos es que las carreras académicas más largas son las
más selectivas socialmente hablando. Las diferencias que observábamos entre los ciclos se van a fundir en los nuevos grados con una duración igual para todos, de cuatro
años. Técnicamente podemos considerarlo como un avance hacia la equidad social en
la universidad, ya que elimina una de las formas básicas de diferenciación utilizada
por los estudiantes de origen favorecido que apostaban por las carreras largas, con
más prestigio. Aunque presumiblemente las nuevas estrategias que adoptarán consistirán en la elección de las dobles titulaciones, la continuación de estudios de Master
o Doctorado, o bien el ingreso en programas de alto rendimiento, o de lengua inglesa.
Podemos intuir que se producirá una profundización de la desigualdad en los niveles
más altos de estudios, como puede ser el Doctorado, aspecto en el que se pretende
investigar en futuros trabajos.
4. Reflexiones finales
La pregunta de si se ha democratizado la enseñanza superior tiene una respuesta
complicada. Lo que no está en cuestión es que la desigualdad social sigue presente.
Existe una selección previa a través del fracaso o abandono temprano de la carrera
educativa: el porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel
de educación secundaria de segunda etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación en España es del 32% en 2008, una cifra muy superior a la de la UE-27, donde
la media es del 14,8%.
Una vez acceden a la educación universitaria, los resultados apuntan hacia un proceso
de movilidad social, es decir, hacia una disminución de las desigualdades de acceso a
la universidad. El peso que han adquirido los hijos de familias con bajo nivel educativo
8
Recull de dades 2009 de la Universitat de València.
62 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
indica que se ha producido dicha movilidad. Sin embargo, siguen infrarrepresentados,
tanto desde la perspectiva del nivel educativo como desde el profesional, cuando se
compara a los progenitores de los estudiantes con la población de su generación.
La elección aparentemente libre de las ramas de estudio genera una diferenciación
en los itinerarios, tanto en los niveles medios como superiores, condicionada por el
origen social de los estudiantes. Así, mientras los hijos de padres sin estudios acceden
a la universidad con más edad que el resto, se decantan en mayor medida por las
carreras más cortas, menos exigentes y con un menor reconocimiento social; los de
origen más favorecido elegirán las más largas, exigentes y reconocidas. Además, el
escalonamiento vertical de la arquitectura del sistema con ciclos más cortos y más
largos ha propiciado hasta ahora esa serie de distinciones.
Una posible explicación de la elección de determinados estudios más exigentes académicamente, como es la carrera de Medicina, o bien decantarse por los más largos
-dos ciclos en lugar de uno sólo, o dos carreras en lugar de una sola-, forme parte de
una estrategia de las familias con mayor capital educativo. Los hijos de los progenitores más formados se verían más influenciados por sus familias a prolongar lo máximo
posible su etapa formativa y a elegir las carreras más reconocidas con vistas a beneficiarse de mejores oportunidades laborales en un futuro. Este tipo de planteamientos
se enmarca dentro de lo que podemos denominar “estrategias de distinción”, donde
lo que prima es obtener un elemento que los diferencie de la mayoría de estudiantes.
Otros ejemplos de este tipo de estrategias los tenemos en el conocimiento de idiomas,
que en la universidad pueden mejorar cursando asignaturas en inglés (o incluso en algunos casos la carrera completa), o bien mediante los intercambios internacionales9.
Lamentablemente, para estas situaciones no tenemos información recogida a través
de la encuesta que nos sirve de base empírica. La otra posible explicación estaría más
vinculada al coste de oportunidad que supone la prolongación de los estudios. Todo
ello se está viendo afectado por el actual contexto de crisis económica, donde las clases populares se encuentran más desprotegidas que nunca y con menor capacidad de
dar apoyo económico a sus hijos para que emprendan carreras académicas cada vez
más largas y costosas. Aunque el fenómeno del desempleo, que afecta especialmente
al colectivo de los jóvenes, puede seguir incentivando la apuesta por la formación.
Aspecto recogido en la última encuesta llevada a cabo por el Observatorio de Estudiantes. La encuesta
MOV_ES de movilidad estudiantil, cuyos resultados están siendo analizados en la actualidad permitirá responder acerca del condicionamiento social en el grado de movilidad estudiantil. www.campusvivendi.com
9
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 63
Capítulo 3. Bagaje Familiar.
Acceso a la
Educación Superior.
Fidel Molina y Dolors Mayoral
Universitat de Lleida
66 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Acceso a la Educación Superior.
1. Introducción.
La Universidad ha constituido un espacio para la transmisión y democratización del
conocimiento, una buena prueba de ello es el aumento progresivo de universitarios en
las tres últimas décadas. Sin embargo, a pesar de los elevados índices de crecimiento
no es posible hablar de movilidad en términos netos sino en términos relativos1. La
nota de selectividad, como auténtica prueba objetiva, ya que constituye el pasaporte
de entrada en la Universidad, no mide única y exclusivamente los conocimientos adquiridos por el estudiantado sino también el estatus cultural y socioeconómico de sus
familias que han invertido en ayudas y refuerzos, con el fin de que sus hijos puedan
acceder a los estudios deseados, por lo que sería conveniente reflexionar a partir de
qué momento se empiezan a generar las desigualdades. Es evidente que, a mayores
recursos más probabilidades de que su redistribución entre los miembros de la unidad familiar sea más elevada; además reproduciendo unas palabras del prestigioso
sociólogo Pierre Bourdieu en La Distinción (1978), los miembros de las Nuevas Clases
medias poseedores de capital cultural invierten más en el capital cultural de sus hijos,
pues esta inversión supone su mejor estrategia de reproducción de su estatus social.
Este capítulo se centra en el acceso a la Educación Superior. Ofrece una descripción
de la importancia que tiene cada una de las distintas rutas de acceso a la universidad,
así como un análisis de los perfiles que caracterizan a éstas. Se incluye también un
análisis de la opción en que fueron elegidos los estudios en curso y el perfil de los
estudiantes en función del área de conocimiento a la que pertenecen los estudios que
están cursando. El análisis se orienta a la identificación de diferencias y desigualdades
entre los estudiantes.
2. Las distintas rutas de acceso a la universidad española: los modelos de transición a los estudios.
Existen, básicamente, tres modelos de transición a los estudios universitarios: los que
acceden inmediatamente después de haber realizado las pruebas de selección, a los
que llamaremos modelo de transición directa, aquellos que realizan una interrupción
En Ariño y Llopis (2011) ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en
España. (Educación.gob a partir del proyecto Eurostudent IV).
1
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 67
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
breve y los que ingresan después de haber pasado un tiempo, incluso con posterioridad a una experiencia laboral, este modelo lo denominaremos de transición diferida
(o retrasada). Tal y como el gráfico 4.1 pone de relieve, el modelo predominante en
este estudio sobre la población española es el de transición directa; es decir, el 63% de
estudiantes accede a la universidad inmediatamente después de haber terminado los
estudios secundarios, no hay ningún lapsus de tiempo entre las pruebas y el acceso
a la universidad.
Gráfico 4.1. Transición a los estudios.
P.8. ¿Mediante qué vía accediste a la universidad?
Unidad: %. Base: total muestra
68 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Transición a los estudios y edad.
Por edades, en el gráfico 4.2 se puede observar que los jóvenes hasta los 21 años de
edad son los que realizan mayoritariamente una transición directa (con un porcentaje
del 90%) o una transición con una breve interrupción (menos del 10%), siendo ínfimo
el porcentaje de la transición diferida (0,1%).
Gráfico 4.2. Transición a la universidad y edad.
Transición directa
Transición con breve interrupción
Unidad: %; Base: total muestra
Transición retrasada
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 69
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Esta transición diferida, como es obvio, va en aumento a medida que avanzamos en la
edad de los estudiantes hasta alcanzar prácticamente el 55% cuando se tienen más
de 40 años.
La franja de edad de entre los 26 y 29 años destaca por tener un fuerte porcentaje interno de una transición con una breve interrupción (52,3%) frente a una escasa
transición directa (no llega al 15%) y una relativamente elevada transición diferida
(prácticamente del 33%).
Esta segunda tendencia tiende a consolidarse especialmente en los últimos años, llegando a duplicarse en el curso 2009-2010 (Soler, 2011: 45).
Vías de acceso a la Universidad.
Gráfico 4.3. Vía de acceso a la titulación actual de los estudiantes encuestados.
Unidad: %; Base: total muestra
Por otra parte, y en relación con las vías de acceso a la universidad utilizadas por los
estudiantes encuestados (gráfico 4.3), se ha de destacar que las Pruebas de Acceso a
70 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
la Universidad (PAU) son la forma más frecuente (81%), siendo el acceso tradicional y
que, de alguna manera, se considera la vía de acceso pensada para tal fin. Son mucho
menores los porcentajes de otras vías de acceso, como los títulos de Formación Profesional Superior (9%) y el resto de accesos para mayores de 25 años o procedentes
de otras carreras, considerados como accesos no tradicionales.
A partir de los resultados obtenidos en otros estudios, como el proyecto Eurostudent
IV, se plantea la hipótesis de que el origen social puede influir tanto en la modalidad
de acceso como en la carrera elegida. Se ha comprobado que el nivel de estudios de
los progenitores condiciona el hecho que se produzca un acceso por la vía tradicional o por otras vías. En el gráfico 4.4 se puede observar dicha diferencia en función
del nivel de estudios más alto alcanzado por los padres. Se toma como indicador
del acceso tradicional las PAU de todas las áreas y del acceso no tradicional la FP
superior.
En este sentido, al cruzar estos datos con los porcentajes anteriores, según los cuales
el 81% accede por la vía de las PAU y el 9,3% accede por la ruta de la FP, observamos
que, teniendo en cuenta el nivel educativo de los padres y de las madres, cuando los
padres tienen un nivel educativo bajo, la ruta de la FP es seguida por un 13% de estudiantes universitarios, mientras que cuando tenemos en cuenta los padres y las
madres con estudios superiores de segundo ciclo y de doctorado, la entrada por la ruta
de la FP se reduce a porcentajes muy inferiores (3,3% y 2,4%).
Por tanto, debemos destacar que las desigualdades ya existen en el acceso, ya que a
mayor capital educativo familiar, más probabilidades tienen los estudiantes de acceder a la universidad por la vía tradicional, más directa y con mayor prestigio.
Por otra parte, las notas medias de acceso se sitúan en una zona intermedia baja (véase gráfico 4.5), ya que la mayoría de los estudiantes (84,8%) obtiene una nota media de
acceso entre 5 y 9 (de 5 a 7 el 42,1% y de 7 a 9 el 42,7%). Menores son los porcentajes
(15,2%) de los estudiantes que obtienen notas más altas, entre 9 y 14 (en concreto, de
9 a 10 el 8,9% y de 10 a 14, el 6,3%).
De todas maneras, se ha de tener en cuenta que en el año 2010 se introducen unas
modificaciones a través de las materias de modalidad que pueden ser puntuadas de
entre 0 y 10 puntos siendo el 5 la nota mínima para aprobar. Estas materias ponderadas se suman a la nota final. Por esta razón, la nota del estudiante puede llegar a 14
puntos. Esto explica la diferencia de porcentajes en los últimos grupos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 71
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.4. Proporción de estudiantes que han accedido a la universidad a través
de la PAU y la FP superior en función del nivel de estudios más elevado
alcanzado por sus padres.
Prueba acceso universal
Unidad: %; Base: total muestra
FP Superior
72 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.5. Nota media de acceso.
P.9. Por favor, indícanos tu nota media de acceso a la universidad
Unidad: %; Base: total muestra
Se han detectado distintas variables que guardan alguna relación con la cualificación
obtenida para acceder a la universidad.
En el caso de la relación con la vía de acceso, mediante el gráfico 4.6 se puede apreciar
en qué vías los estudiantes entran en la universidad con una mejor nota media:
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 73
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.6. Nota media de los estudiantes en función de la vía de acceso a la
universidad.
Unidad: media; Base: total muestra
En los últimos años las políticas universitarias han tenido un carácter expansivo e
inclusivo como nunca se había vivido en tiempos anteriores. En este sentido, se ha
facilitado todavía más el acceso a colectivos que, si bien habían tenido una vía reservada para ellos, en estos momentos se flexibiliza mucho más. Este ha sido el caso, por
poner un ejemplo, del alumnado procedente de los ciclos de grado superior: en 2010
se permite el acceso de dicho estudiantado a la universidad sin ninguna prueba previa,
dando lugar a situaciones paradigmáticas. Resultado de esta flexibilidad es el hecho
74 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
de que determinadas carreras son copadas en su primer curso por estos estudiantes.
En algunos estudios su presencia llega a superar el 50% del total del alumnado de
primer curso, provocando la expulsión de alumnos que, queriendo acceder por la vía
tradicional de la selectividad y a pesar de tener buenas notas, quedan fuera. En la
práctica, el hecho se percibe como un trato desigual entre aquellos que han podido acceder al sistema sin la prueba de selectividad aunque hayan acreditado unos buenos
resultados en sus estudios de ciclo superior y los alumnos que viniendo del bachillerato no disponen de otra opción.
En el gráfico 4.6 vamos a constatar este hecho. Los alumnos de Ciclo Superior o Formación Profesional obtienen mejores notas que los que han superado la selectividad
en las vías de Ciencias de la Naturaleza o la Científico-Técnica.
Por otra parte, los que obtienen resultados más bajos son los que proceden de las
pruebas de acceso para mayores de 25 años. Este colectivo, que en la mayoría de los
casos debe compatibilizar el estudio con el trabajo y la familia, es el que se encuentra
en peores condiciones para competir por una nota. Además, en la situación de crisis
económica, la pérdida de un trabajo que se presumía estable ha obligado a fijar la
mirada en la universidad como una posible salida. De ahí la diferencia entre los que
han accedido por la vía de mayores de 25 años y los que han accedido por la vía de
mayores de 40 y 45 años.
Nota media y edad.
Como se aprecia en el gráfico 4.7, al aumentar la edad de los estudiantes disminuye
su nota media obtenida para el acceso a la universidad. Esto concuerda con lo que
acabamos de observar respecto a la vía de acceso, puesto que sin duda son los más
mayores quienes proceden de otras carreras o del acceso para mayores de 25 años.
La última variable relacionada con la nota media que se considera en ECoViPEU es el
nivel educativo de los progenitores. En el gráfico 4.8 se representa la nota media en
función del máximo nivel obtenido por las madres, ya que las diferencias en la nota
media según el nivel educativo de los padres guardan unas proporciones muy similares a éstas.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 75
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.7: Nota media de los estudiantes en función de su edad.
Unidad: media; Base: total muestra
76 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.8: Nota media de los estudiantes en función del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres.
Unidad: media; Base: total muestra
Podemos observar una tendencia creciente en las notas al aumentar el nivel educativo
de las madres, con una diferencia de casi un punto entre los estudiantes cuyas madres
carecen de estudios y aquellos otros cuyas madres han alcanzado el nivel del doctorado. Con estos datos se puede corroborar la persistencia de desigualdades sociales en
la Universidad, según las características de las unidades familiares de origen.
3. Opciones y procesos en la elección de los estudios
En este apartado presentamos la opción en la que los estudiantes eligieron su carrera
y los dos motivos principales que explican dicha elección, indagando, además, sobre el
conocimiento previo acerca del contenido de la carrera.
Una amplia mayoría está estudiando la carrera que en principio más deseaba (el 80%
la puso en primer lugar). Y el 20% restante terminó estudiando una carrera que, en
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 77
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
su lista de prioridades, ocupa un segundo, tercer o incluso cuarto lugar. La realidad
es que sumando primera y segunda opción nos situamos en un 92% de elecciones
satisfactorias.
La importancia de la 1ª opción.
Cabe resaltar el interés que tiene el hecho de identificar en qué opción se eligieron los
estudios que se están realizando, ya que, de entrada, no es lo mismo hacerlo en primera opción que en segundas, terceras o incluso cuartas opciones. Si la elección de la
carrera que se está cursando fue en primera opción quiere decir que hay una motivación muy alta y, seguramente, esta motivación puede conjugar elementos de motivación intrínseca y extrínseca. Lo que hace fuerte y sólida la elección es básicamente la
existencia de una motivación intrínseca, es decir, por ella misma; por la propia carrera
en sí (sus contenidos, sus expectativas de futuro, etc. valoradas sobremanera y ante
cualquier otro tipos de posibilidades o alternativas). En cambio, si nos situamos en segundas, terceras o cuartas opciones, probablemente el grado de motivación intrínseca
sea menor, destacándose sobre todo una motivación extrínseca, comparativamente.
Esto es así porque seguramente es una elección diferida y alternativa que cubre la
imposibilidad de realizar la elección realmente deseada y escogida.
En segundo lugar, y por lo que respecta a las distintas rutas de acceso a la universidad,
hay que señalar que las pruebas de acceso universitario (PAU) son las ordinarias y
mayoritarias en un proyecto estudiantil seguramente más definido y orientado a medio y largo plazo. Los ciclos formativos de grado superior representan una madurez
impregnada de una voluntad de dar continuidad académica a una previa elección profesionalizadora. Y los accesos para mayores de 25 años y de 40-45 años una voluntad
resuelta de incorporación a los estudios universitarios cuando por diversas vicisitudes
vitales no se ha podido (o no se ha querido) realizar con anterioridad, en las vías ordinarias anteriores.
Aquí se conjugan y se contraponen, en ocasiones, preparación y madurez académica
con elementos de experiencia y madurez vital, pero no necesariamente el logro tiene
por qué ser muy diferente. Podemos presuponer que todos aquellos que acceden por
rutas no ordinarias tendrán también una motivación complementaria (“extra”) como
una decisión madurada, por el propio efecto de decisión retardada o sobrevenida que
se supone que llega con un esfuerzo complementario en el contexto académico.
78 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.9. Distribución de los estudiantes según la posición en la que situaron la
titulación que están estudiando en el momento de la elección.
P.4. Si estás estudiando un grado, un primer o un segundo ciclo, al entrar en la universidad
¿en qué opción elegiste estos estudios?
Unidad: %; Base: total muestra
La influencia del tamaño del municipio.
La pregunta que nos hemos hecho en relación con la variable tamaño del municipio es
si existe alguna categoría de municipios que por sus características específicas favorezcan la presencia de un mayor número de estudiantes en la universidad.
En el presente trabajo se ha distribuido la población en las siguientes categorías de
municipios:
Menos 2000 hab., De 2.000 a 10.000 hab., De 10.001 a 50.000 hab., De 50.000 a 100.000
hab., De 100.001 a 500.000 hab., Más de 500.000 hab.
La población analizada se distribuye según las siguientes categorías de municipios:
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 79
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.10. Porcentajes por categorías de municipios.
P.12. Señala en cuál de las siguientes franjas se encuentra aproximadamente el tamaño de ese municipio
Unidad: %; Base: total muestra
Si cruzamos los datos obtenidos por tamaño de municipio con los datos obtenidos por
áreas de conocimiento observaremos que los núcleos de entre 10.000 y 50.000 habitantes son los que promueven un mayor número de estudiantes en todas las áreas
de conocimiento. A esta categoría de municipios le siguen los municipios de entre
100.001 y 500.000 habitantes tal y como puede verse en la tabla posterior:
80 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Tabla 4.1. Tamaño del municipio por área de conocimiento: porcentajes por área de
conocimiento.
Área de
conocimiento
<2000
200110.000
10.00150.000
50.001100.000
100.001500.000
>500.001
Humanidades
6.2
16.5
24.7
11.3
22
19.3
Ciencias
5.3
15.3
23.5
11.7
23.3
21.9
Ciencias de la
salud
4.6
16.8
23.4
22.1
20.3
Ciencias
sociales
6.1
17
24.4
12.8
21.2
18.5
Ingenierías y
Arquitecturas
5.6
15.9
24.4
12.7
22.5
19
NS/NC
5.6
18.9
25.7
12.7
20.4
16.7
Unidad: %. Base: total muestra
Otros datos de interés se refieren a los municipios más pequeños. Estos municipios
cuyas características pueden acercarse a lo rural presentan un mayor número de
estudiantes en Ciencias Sociales y Humanidades. Bajo estas amplias categorías se
recogen estudios de prestigio muy desigual como maestros, educadores sociales o
economistas. Por el contrario, las Ciencias y las Ciencias de la Salud, Ingenierías y
Arquitecturas aumentan a la vez que aumenta el tamaño del municipio. Por ejemplo
las Ciencias y las Ciencias de la Salud alcanzan su punto álgido en las poblaciones de
más de 500.000 habitantes, mientras que las Ingenierías y Arquitecturas obtienen su
máximo porcentaje en las poblaciones de entre 100.001 y 500.000 habitantes.
Tamaño del municipio y nivel de instrucción de los progenitores.
Si comparamos los niveles de estudio medios de padre y madre apenas se perciben
diferencias importantes para el análisis; no ocurre así cuando comparamos los niveles
bajo y alto y los ponemos en relación con el área de conocimiento, el tamaño del municipio, el nivel de instrucción y, en menor medida, el nivel socioeconómico tal y como
se irá viendo seguidamente:
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 81
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.11.A. Niveles de estudio de los progenitores según tamaño del municipio.
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
Unidad: %; Base: total muestra
Gráfico 4.11.B. Niveles de estudio de las madres según tamaño del municipio.
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Unidad: %. Base; total muestra
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
82 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Tal y como se desprende de las tablas anteriores, en los municipios de menos de
100.000 habitantes las madres obtienen porcentajes en relación a los niveles de estudio ligeramente superiores en la categoría más alta. Por el contrario se invierte la
tendencia en los casos de los municipios de más de 100.000 habitantes que aunque
con diferencias mínimas son los padres los que alcanzan un nivel más alto. En este
sentido, se constata que los niveles educativos (bajos y altos) tienen correlación con el
tamaño del municipio.
Niveles de estudios de los progenitores según áreas de conocimiento.
Los niveles de estudios de los progenitores por áreas de conocimiento nos muestran
que aunque las madres suelen presentar niveles de instrucción inferiores a los de los
padres, los estudios medios entre padres y madres son más homogéneos. En todo
caso, los padres del estudiantado de Ciencias de la Salud y los de Ingenierías y Arquitectura son los que presentan un nivel más elevado.
Gráfico 4.12.A. Niveles de estudio de los padres según áreas de conocimiento.
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Unidad: %
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 83
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.12.b. Niveles de estudio de las madres según áreas de conocimiento.
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
Unidad: %
En relación con los niveles de instrucción de los padres del estudiantado de Humanidades y Ciencias Sociales en la categoría bajos presentan entre 4 y 6 puntos de diferencia
en relación con los padres de los estudiantes del resto de áreas de conocimiento.
Por otra parte, los padres del estudiantado de Humanidades y Ciencias Sociales presentan en la categoría alta un menor porcentaje de personas que han alcanzado este
nivel de estudios, la diferencia puede oscilar entre 2 y 6 puntos.
En este mismo sentido, los padres del estudiantado de Ciencias de la Salud y los de
Ingenierías y Arquitectura son los que presentan un nivel más elevado; la diferencia
entre estas áreas y el resto puede llegar a ser hasta de 6 puntos.
Si comparamos los estudios medios entre padres y madres observamos que apenas
se muestran diferencias; es decir son más homogéneos.
Las madres del estudiantado presentan, en general, niveles de instrucción inferiores
a los de los padres, a pesar de que el aumento del nivel de estudios entre las mujeres
ha sido muy importante.
84 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
En relación con los ingresos, las madres obtienen ingresos inferiores o muy inferiores
a los obtenidos por los padres. La menor capacidad de ingresos por parte de los padres se encuentra en el área de Ciencias, por contra, la mayor capacidad de ingresos
se encuentra en Ciencias de la Salud y en las Ingenierías y Arquitecturas. En un término medio hallamos los padres de Ciencias Sociales y Humanidades.
Gráfico 4.13.A. Niveles de ingresos de los padres por áreas de conocimiento.
Ingresos bajos
Unidad: %
Ingresos medios
Ingresos altos
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 85
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Gráfico 4.13.B. Niveles de ingresos de las madres por áreas de conocimiento.
Ingresos bajos
Ingresos medios
Ingresos altos
Unidad: %
Consideraciones finales:
En definitiva, podemos concluir que la democratización parcial nos permite constatar
que 4 de cada 10 alumnos proceden de familias con bajos ingresos. Este porcentaje
revela que, a pesar de todas las dificultades, la universidad está cumpliendo con su
capacidad democratizadora porque un número importante de estudiantes de familias
con bajos recursos económicos pueden acceder a los estudios universitarios, lo cual
nos permite argumentar la movilidad intergeneracional. El dato distintivo se encuentra
en los estudios de Ciencias de la Salud e Ingenierías donde el porcentaje de alumnos
que pueden acceder a estos estudios es del 3.5%. Además son los que requieren más
años de estudios y más ayudas al estudio. Sin embargo, la discriminación se produce
ya con anterioridad a la universidad a través de los bachilleres.
En relación con la transición a los estudios y las vías de acceso podemos destacar que,
86 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
mayoritariamente, los jóvenes de hasta 21 años de edad realizan una transición directa en un 90%; a pesar de ello se observa que al aumentar la edad también aumentan
el número de personas que utilizan la transición diferida o las interrupciones breves
en los estudios, especialmente, en los colectivos de entre 26 y 29 años. La principal vía
de acceso siguen siendo las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) en un 80%. Son
menores los porcentajes de otras vías aunque cabe destacar que en los últimos años
se ha ampliado el acceso a la universidad por los que proceden de Ciclos Superiores
de las enseñanzas profesionales
En relación con la vía de acceso y el nivel de estudios de los padres, se constata que
la vía de la Formación Profesional se encuentra muy vinculada a los padres y madres
con niveles educativos bajos. Por el contrario, los estudios superiores de los padres
constituyen un indicador potente en un primer momento de la vía de entrada a la Universidad y en un segundo momento de la carrera elegida. En el caso de los padres con
estudios altos la vía de acceso a la universidad a través de la Formación Profesional
se reduce al 3%. Esto nos indica que la existencia de desigualdades es previa al acceso y que además estas desigualdades pueden llegar a condicionar uno u otro tipo de
acceso. El nivel de estudios de los padres constituye un indicador de las posibilidades
de elección. Es decir, que la Universidad “hereda” desigualdades que le va a resultar
difícil, cuando no imposible, corregir.
Cuando hablamos de criterios de cierre social deberemos incluir, aquí también, el tamaño del municipio de procedencia y la edad, así como los ingresos en general y los
de las madres en particular cuando se trate de familias monoparentales, caso que
aquí no podremos tratar adecuadamente pues no disponemos de los datos necesarios
para ello.
La capacidad de elección quedará condicionada y, en determinados casos, reducida
primeramente por la capacidad económica de las familias y, en segundo lugar, por la
propia nota. Los criterios económicos pueden influir en los estudiantes de municipios
de zonas rurales que deberán pagar un coste superior por los estudios ya que necesitarán alojamiento, manutención, habitación, desplazamientos. Quizás este sea el criterio que pudiera explicar la tendencia hacia las Humanidades y las Ciencias Sociales,
carreras que se perciben, a priori, como menos largas y menos costosas.
Otro aspecto importante es la edad. Los resultados obtenidos nos muestran cómo
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 87
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
a medida que aumenta la edad disminuye la nota, con lo que las posibilidades de
elección quedan reducidas reorientándose hacia las carreras de Ciencias Sociales y
Humanidades.
En relación con la influencia entre la nota media y el nivel de instrucción de los padres
constatamos una relación estrecha entre el nivel de instrucción de las madres y las
notas de los hijos que podríamos representar como dos curvas ascendentes y paralelas. A pesar de ello, debemos recordar que los padres aún superan el nivel de estudios
de las madres.
En cuanto a las posibilidades de obtener la primera opción, éstas están vinculadas
directamente con la obtención de una nota elevada aunque no siempre es garantía
suficiente, el caso de medicina lo podríamos poner como ejemplo. El hecho de que
haya más demandantes que oferta de plazas pone en juego estrategias familiares
muy relacionadas con la capacidad económica como son la huida hacia universidades privadas o ser aceptado en una carrera de la misma área de conocimiento, lo
que significa abrir posibilidades de trasladar el expediente en cursos posteriores e
incorporarse a la carrera más tarde mediante un sistema de reconocimientos que las
universidades han establecido previamente. También se ha dado el caso de alumnos
que han solicitado hacer un Módulo Superior afín al área en cuestión con el objetivo
de acceder por otra vía.
Al tomar en consideración el tamaño del municipio, y tal y como hemos observado en
las páginas anteriores en relación a dicha variable, constatamos dos hechos: el primero se refiere a los municipios de entre 10.000 y 50.000 habitantes que son los que
promueven el mayor número de estudiantes en todas las áreas de conocimiento, muy
especialmente, en las de Humanidades y Ciencias sociales; mientras que las Ciencias
de la Salud, las Ingenierías y la Arquitectura aumentan en número a medida que aumenta el tamaño del municipio. Aquí se conjugan dos factores: carreras más largas
con un mayor coste económico y carreras cuya percepción es de dificultad que, muy
probablemente, supondrá un esfuerzo de más para la familia, que deberá aportar un
plus. En uno y otro caso el problema es de carácter económico por lo que solamente
podrán soportar este esfuerzo aquellas familias que dispongan de capital económico.
¿Por qué en estas carreras son menores en número de efectivos los que provienen de
municipios de tamaño menor?. Quizás la respuesta se halle en el hecho que la distan-
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Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
cia de los núcleos pequeños o menores se convierte en una distancia de oportunidades. El coste de la oportunidad es mucho mayor en aquellos municipios alejados de
los grandes centros urbanos y este coste es menor para los habitantes de los grandes
centros urbanos con independencia de si se trata del centro o de las periferias.
Evidentemente, las carreras se encuentran asociadas a imágenes de prestigio social.
En la actualidad, los trabajos asociados a las carreras de Ciencias Sociales, Arte y
Humanidades son, a excepción de los docentes, trabajos que no se corresponden con
los niveles adquiridos en la Universidad. El efecto que se traslada a los estudios es el
de devaluación. Paralelamente, otro tema es el de las expectativas de los estudiantes
y de las familias que convendría explorar con mayor profundidad.
Por lo que se refiere a los niveles de estudios y niveles de ingresos, existe una relación
clara entre el nivel de estudios de los padres y el rendimiento escolar de los hijos. Tal
y como se observa en nuestro estudio, los padres de Ciencias de la Salud, Ingenierías
y Arquitecturas son los que poseen un nivel de estudios más elevado, siendo la diferencia de hasta seis puntos.
Pero las desigualdades por antonomasia son las económicas, y muy especialmente,
si observamos los ingresos de las madres, la de aquellas familias monoparentales,
que nuestro estudio no ha detectado. Los ingresos inferiores o muy inferiores de las
madres no dejan lugar a dudas de que cuando se trata de un hogar monoparental las
desigualdades exceden los límites razonables.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 89
Capítulo 4. Acceso a la Educación Superior.
Expectativas respecto a la
universidad: conocimiento
previo de los estudios que se
cursan y motivos de su elección.
Pablo Navarro Sustaeta
Universitat de València1
1
En la preparación de este capítulo he contado con la colaboración de Inés Soler Julve, que
me ayudado no solo en la preparación de los gráficos sino también en la discusión de algunas de las ideas que aparecen en el texto.
92 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo
de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
El contenido de este capítulo se corresponde con el análisis de las respuestas a las
preguntas 13 y 14 del cuestionario. Recuérdese que la primera de esas dos preguntas
dice así: “En el momento de elegir carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas
que configuran el plan de estudios de la misma?”. Esta pregunta admite una única
respuesta, a elegir entre las siguientes posibilidades: 1. No, no sabía lo que me iba a
encontrar; 2. Sí, tenía una ligera idea; 3. Sí, tenía una idea más o menos precisa; 4. Sí,
conocía perfectamente la carrera.
La segunda pregunta, la número 14 del cuestionario, está formulada en los siguientes términos: “En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección
de carrera en primer lugar? ¿Y en segundo lugar?”. Las opciones de respuesta que
admite esta pregunta son las siguientes: 1. Porque se corresponde con mis aptitudes;
2. Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer; 3. Para cumplir un
sueño (era la que más me gustaba); 4. Por tradición familiar; 5. Porque me conduce a
una profesión de prestigio; 6. Por eliminación; 7. Porque tiene numerosas salidas profesionales; 8. Porque proporciona una formación amplia y polivalente; 9. Porque era
una carrera corta y adecuada a mis posibilidades; 10. Porque conduce a trabajos bien
pagados; 11. Por mi experiencia profesional previa.
1. Conocimiento y motivos como parte de las expectativas de los estudiantes respecto a los estudios universitarios
Lo que se trata de determinar por medio de esas dos preguntas es, por un lado, el
grado de conocimiento previo que tienen los estudiantes en relación con los estudios
que cursan; y, por otro, los motivos que impulsan su elección de unas u otras carreras.
Ese conocimiento y esos motivos forman parte, sin duda, de las expectativas con las
que los estudiantes abordan sus estudios, por lo que cabría englobarlos bajo la rúbrica común de “expectativas respecto a la Universidad”. Mas conviene apuntar que los
conocimientos y motivos indicados no son sino una parte de tales expectativas, las
cuales son sin duda mucho más complejas. (No hay duda de que formarían parte de
esas expectativas asuntos muy diversos, que van desde lo que el estudiante entiende
por “estilo de vida universitario” al tipo de enseñanza que cree que va a recibir o al
nivel de exigencia que espera encontrar en las distintas asignaturas.)
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 93
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
De acuerdo con un planteamiento que tenga en cuenta ese carácter diverso y complejo
de las expectativas estudiantiles, las dos preguntas que nos ocupan podrían tal vez
agruparse en un epígrafe más específico que cabría titular, buscando una mayor precisión, “Conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección”.
Téngase en cuenta, a este respecto, que el conocimiento previo de los estudios que se
cursan es, en sí mismo, un conocimiento de tipo fáctico, y no un conocimiento de tipo
prospectivo como son las expectativas –aunque, ciertamente, ese conocimiento fáctico puede y suele ponerse al servicio de una estrategia prospectiva--. Por otra parte, las
motivaciones hacia los estudios que se cursan tampoco son, propiamente hablando,
unas expectativas, sino una suerte de impulso que, a buen seguro, puede sacar en
parte su energía de ciertas expectativas asumidas por los estudiantes.
Si se quiere, el “conocimiento previo que tienen los estudiantes de los estudios”, medido en términos de su dominio del plan de estudios de la carrera elegida, podría ser
considerado como una suerte de “expectativa a priori”, que deberá ser concretada y
corregida por el conocimiento real y práctico de tales estudios –adquirido justamente
en el curso de esa carrera--. En tanto que los motivos que en su momento llevaron a
los estudiantes a elegir la carrera que cursan constituyen, al menos por lo que toca a
algunos de esos motivos, una suerte de expectativa solo realizable muy “a posteriori”,
que nada más va a cumplirse una vez acabados tales estudios y en la vida profesional. Estamos pues, respectivamente, ante “expectativas de entrada” (el conocimiento
previo de los estudios), por un lado, y (en parte al menos) ante “expectativas de salida”
(las profesionales) que solo podrán contrastarse con los hechos una vez finalizados
los estudios cursados.
2. Las condiciones de contorno interpretativo de las preguntas
Para analizar las respuestas que reciben las dos preguntas arriba expresadas, es aconsejable comenzar primero por un cuestionamiento de lo que podemos denominar las
“condiciones de contorno” interpretativo de esas preguntas. Por “condiciones de contorno interpretativo” entiendo el conjunto de fuerzas semánticas y pragmáticas que, al generar un campo interpretativo determinado, posibilitan –y, al tiempo, limitan—las posibles interpretaciones de una expresión. Por ejemplo, cuando alguien exclama “¡Fuego!”
en un cine lleno a media sesión, es evidente que las condiciones de contorno interpretativo de esa expresión son muy diferentes de las que la misma adquiere cuando quien
la grita es un oficial de artillería al mando de una batería de obuses en plena batalla.
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Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
a) La pregunta sobre el grado de conocimiento previo de los estudios que
se realizan.
Comenzaremos por considerar las condiciones de contorno interpretativo de la primera pregunta, la que versa sobre el conocimiento previo que acerca de los estudios que
cursan tenían los estudiantes en el momento en que eligieron su carrera.
Cabría diferenciar, de entrada, entre los distintos grados de comprensión semántica
de los contenidos de la carrera que subyacen a las respuestas de los estudiantes.
Todos estos, desde luego, tienen un cierto grado de comprensión semántica de esos
contenidos –pues de otro modo los distintos planes de estudio de las diversas carreras les resultarían equivalentes--. Pero sería muy optimista asumir que ese grado de
comprensión semántica –y, sobre todo, de dominio del correspondiente nivel pragmático de conocimiento—es algo más que rudimentario en buena parte de los casos.
Por ejemplo, una cosa es que un estudiante sepa que la asignatura “Sociología” forma
parte de su plan de estudios, y otra es que tenga una idea más o menos elaborada y
fiel del contenido y la orientación de tal asignatura. El grado de conocimiento real por
parte del estudiante de los contenidos que tiene la carrera por él elegida dependerá
pues no solo del conocimiento literal de esos contenidos tal y como se expresan en
el correspondiente plan de estudios, sino también de su capacidad de interpretación
semántica y pragmática de ellos.
Conviene incidir, a este respecto, en el hecho de que el concepto genérico ‘conocimiento de los estudios cursados’ se operativiza en esta pregunta del cuestionario mediante
el concepto instrumental ‘conocimiento de las asignaturas que configuran el plan de
estudios (de la carrera elegida)’.
En términos generales, cuando repasamos las respuestas a la pregunta así operativizada, llama la atención no tanto el hecho, previsible, de que los porcentajes de conocimiento más frecuentes sean, con mucho, los intermedios (“sí, tenía una ligera idea”,
44,8%, y “sí, tenía una idea más o menos precisa”, 31,5%) como tres hechos más: primero, la misma concentración de las respuestas en los valores medios de la variable
‘nivel de conocimiento’ (valores que, justamente, son los más borrosos desde un punto
de vista semántico) subraya la vaguedad de ese conocimiento. Claramente, en las respuestas a esta pregunta los grises predominan sobre el blanco y el negro. En segundo
lugar, llama la atención constatar que el nivel de conocimiento medio-bajo (44,8%) es
significativamente superior al nivel medio-alto (31,5%). Y, por último, merece la pena
observar que los valores extremos (“No, no sabía lo que me iba a encontrar” y “Sí, co-
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Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
nocía perfectamente la carrera”) presentan una asimetría no abrumadora, pero sí significativa: los “desconocedores profundos” son, claramente, más numerosos (13,8%)
que los “conocedores profundos” (9,9). Podría así afirmarse que la moda de la distribución de las respuestas a esta pregunta se encuentra, por así decirlo, corrida hacia la
izquierda, como si estuviera atraída por los valores más bajos de la variable.
Gráfico 5.1. Grado de conocimiento previo de los estudios que se cursan.
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Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Las respuestas a esta pregunta contribuyen pues a subrayar una idea básica: el carácter fuerte y mayoritariamente borroso del conocimiento que los estudiantes tenían
de la carrera que cursan en el momento en que la eligieron (al menos, si consideramos acertadamente medido ese conocimiento a través del concepto operativo ‘conocimiento de las asignaturas que configuran el plan de estudios’).
Ahora bien, ¿cómo es posible que los estudiantes, en el momento –tan decisivo para
su futuro—en el que eligen la carrera que van a cursar, tomen esa decisión manejando
una información aparentemente tan escasa? ¿Por qué no se toman la mínima molestia de enterarse con cierta minuciosidad del plan de estudios de esa carrera que
se disponen a elegir y que va a marcar profundamente sus vidas? Antes de acudir a
la respuesta más simple, aventurando que esta aparente negligencia se debe a pura
desidia, será más sensato y productivo imaginar otras posibles causas de ese elevado
grado de desconocimiento.
De entrada, estamos asumiendo dos supuestos interpretativos que pueden ser al menos en parte inadecuados. El primer supuesto es que el conocimiento de los contenidos de la carrera es de vital importancia para los estudiantes. Y el segundo es que ese
conocimiento puede medirse de modo realista atendiendo al grado de conocimiento
de las asignaturas del correspondiente plan de estudios. Esos dos supuestos interpretativos, aunque no son, ni mucho menos, enteramente descartables, sí requieren
algunas matizaciones mayores.
En primer lugar, el conocimiento de los contenidos de la carrera, si bien es importante
para los estudiantes en muchos sentidos, no lo es tanto como podría parecer a primera
vista. De un lado, en el momento de elegir la carrera que van a cursar, los estudiantes
se enfrentan a varios “criterios de relevancia” que se engarzan con las motivaciones,
también diversas, que les conducen a optar por una u otra titulación. Por ejemplo, para
un estudiante que (lo reconozca o no) elige su carrera impulsado primordialmente por
una motivación tradicional (a saber, por seguir la profesión de alguno de sus progenitores, o de algún otro familiar cercano, véase el siguiente apartado) los contenidos
concretos de la carrera involucrada tienen una importancia relativamente menor.
En general, cabe sostener que en la elección de carrera por los estudiantes tienen
un papel de gran importancia los factores pragmáticos (por ejemplo, proyectos de
estilos de vida ejemplificados en referentes sociales atractivos –como periodistas o
médicos--). Ocurre que la relación entre esos factores pragmáticos y los contenidos
específicos de esta o aquella carrera puede ser más bien tenue. De manera que es
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 97
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
posible sostener a este respecto que si los estudiantes parecen tener un interés más
bien escaso en el conocimiento de los contenidos de las carreras que se disponen a
elegir, ello se debe a que, efectivamente, esos contenidos tienen una importancia relativamente secundaria –o al menos atenuada—en comparación con consideraciones
pragmáticas como las que se acaban de apuntar.
En esta misma línea cabe argüir que el concepto instrumental ‘conocimiento de las
asignaturas que configuran el plan de estudios (de la carrera elegida)’, mediante el
que se operacionaliza el concepto genérico ‘conocimiento de los estudios cursados’,
refleja solo un aspecto –y probablemente no el más decisivo—de tal concepto genérico. En este punto sería útil traer a colación la distinción de Michael Polanyi1 entre
“conocimiento explícito” y “conocimiento implícito” o “tácito”. Antes de matricularse en
una u otra carrera, los estudiantes disponen de clases muy diversas de información
sobre los estudios que consideran en principio interesantes. Y podemos asumir como
hipótesis razonable el supuesto de que las características de esas distintas clases de
información que los estudiantes manejan dependerán, en buena medida, de las trayectorias y circunstancias personales de cada uno.
De acuerdo con la distinción propuesta por Polanyi, una cosa es el conocimiento explícito y en cierto modo superficial, y otra el conocimiento implícito, generalmente tácito
y que actúa en profundidad –pues está vinculado a saberes prácticos o, dicho de otra
manera, está conectado a perfiles cognitivos pragmáticamente significativos--. El primero –el conocimiento explícito—suele tener un referente en principio claro: en este
caso, el conjunto de asignaturas que tiene un plan de estudios. El segundo se refiere
a la interpretación personalísima de ese conocimiento de superficie. Por ejemplo, una
cosa es que un estudiante sepa que la asignatura “Sociología” tiene tales o cuales
contenidos y orientación, y otra es que tenga una idea más o menos clara y elaborada
del modo como un buen aprendizaje de esa asignatura va a poder facilitarle la consecución de sus objetivos académicos, profesionales y, en definitiva, personales.
En general, parece sensato asumir que cuanto mayor sea la exposición social (y, sobre
todo, familiar) de un estudiante a la vida profesional post-universitaria, mayor y de
más calidad será su conocimiento –y, sobre todo, su conocimiento implícito—acerca
de las carreras universitarias, y especialmente acerca de algunas de ellas.
Véase Michael Polanyi, Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy, University of Chicago
Press, 1958.
1
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Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Poca duda cabe, por ejemplo, de que el hijo de un abogado en ejercicio dispone de un
venero considerable de “conocimiento implícito” acerca, en este caso, del ejercicio de
cualquier profesión jurídica. Y posee ese conocimiento sin necesidad de haberse enterado bien del plan de estudios de la carrera de Derecho. Por el contrario, un estudiante
cuyo entorno social sea pobre en referencias pragmáticas a la vida laboral post-universitaria (y especialmente a la vinculada con el mundo jurídico), aunque se aprenda
de memoria el plan de estudios de esa misma carrera tendrá un grado de conocimiento efectivo (es decir, capaz de iluminar sus decisiones) de la misma mucho menor.
Podemos pues presumir con cierto grado de verosimilitud que cuanto más rico sea
el conocimiento implícito acerca de la carrera que un estudiante se dispone a elegir,
mayor será su dominio pragmático de los correspondientes estudios, y por ello su capacidad de enlazar sinérgicamente objetivos personales a corto, medio y largo plazo
en el curso de esos estudios. Una vez asumido este punto de vista, es posible alejarnos del supuesto de que sea el conocimiento explícito de los planes de estudio de una
determinada carrera el que proporciona a los alumnos más información efectiva –o
sea, pragmáticamente arraigada—acerca de tal carrera; y, por el contrario, podemos
llegar a conjeturar que es más bien el conocimiento implícito que esos alumnos tienen
acerca de la carrera en cuestión el elemento decisivo de su capacidad para optar de
manera solvente por ella.
Ahora bien, ¿cómo podemos inferir el grado de conocimiento implícito que tienen los
estudiantes acerca de los estudios que consideran en principio como opciones atractivas a la hora de elegir carrera?
Como ya he apuntado, en sí mismo el ‘conocimiento de las asignaturas que configuran
el plan de estudios’ es un conocimiento explícito, en el sentido de que tiene un referente (los planes de estudio en cuestión) determinado con precisión, y de que es públicamente accesible –y, por ello, potencialmente compartible—por todos los estudiantes.
Otra cosa es que ese conocimiento explícito se posea o no, y que sea interpretado del
mismo modo por esos estudiantes. En este punto nos encontramos con una inevitable
ambigüedad: por una parte, el grado en que cada estudiante entrevistado dispone de
ese conocimiento se determina “objetivamente” por las respuestas espontáneamente
elegidas por ese estudiante. Por otra, el contenido semántico y pragmático subyacente que esas respuestas representan –el cual coincidiría con lo que hemos etiquetado
como “conocimiento implícito”—puede ser, y con seguridad es, muy diverso.
Como el conocimiento implícito de los estudiantes no lo podemos determinar de ma-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 99
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
nera directa mediante la mera aplicación del cuestionario que sirve de base a nuestra
investigación, tendríamos que buscar algún procedimiento indirecto para tener al menos algunos indicios de la extensión y profundidad de ese conocimiento. En este sentido, no parece desatinado asumir dos hipótesis. La primera consistiría en considerar
que las diferencias en las respuestas a la pregunta que nos ocupa están asociadas a
diferencias en la amplitud y profundidad de tal conocimiento implícito (se entiende,
de aquél del que han dispuesto los estudiantes inmediatamente antes de comenzar
sus estudios universitarios). Es decir, lo que en este punto se postula es asumir como
hipótesis que cuanto mayor ha sido el grado de conocimiento previo de los planes de
estudio de la carrera que los estudiantes han elegido, mayor ha sido también su grado
de conocimiento implícito acerca de ella. Aquí lo que en el fondo estamos proponiendo
es proceder a una cierta inversión de la flecha causal inicialmente asumida: no se
trata tanto de que los estudiantes sepan más de su carrera porque han consultado su
plan de estudios, sino de que más bien han consultado su plan de estudios con cierto
detenimiento porque estaban motivados para ello gracias al conocimiento implícito
que de esa carrera tenían ya de antemano.
Esta hipótesis, a lo que se nos alcanza, no es corroborable directamente sobre la base
de los datos generados por la encuesta que sirve de base a esta investigación (aunque
sí puede corroborarse indirectamente, como intentaremos hacerlo arrojando alguna
evidencia a su favor). En principio, podemos apoyar la verosimilitud de la indicada hipótesis basándonos en el hecho de que no parece haber motivos extrínsecos para que
existan diferencias significativas en el grado de conocimiento de los planes de estudio
en cuestión, ya que son públicos e igualmente accesibles para todos los estudiantes.
Por consiguiente, si como muestran los datos esas diferencias existen, la causa fundamental de ellas debe ser intrínseca, y residir en las disparidades que hay entre las
distintas clases de sistemas cognitivo-motivacionales que guían las acciones de esos
estudiantes (disparidades que, a la hora de elegir carrera, otorgan un papel importante
al referido conocimiento implícito de estas.)
La segunda hipótesis sería la de que el grado (tanto en amplitud como en profundidad)
de conocimiento implícito del que disponen los estudiantes acerca de las carreras que
consideran como opciones antes de comenzar sus estudios, está fuertemente asociado a la riqueza educativo-profesional de su medio social y sobre todo de su medio
social inmediato, encarnado mayormente en su familia.
Cuando confrontamos esta segunda hipótesis con los datos disponibles, estos parecen
corroborarla al menos tentativamente, como muestran los diagramas siguientes:
100 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5.2. Conocimiento previo de la carrera según el nivel de estudios de los padres.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
Gráfico 5.3. Conocimiento previo de la carrera según el nivel de estudios de las madres.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P. 13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el programa de estudios de la misma? G. ¿Cuál es el nivel de estudios más avanzado alcanzado por tu padre y tu
madre? Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 101
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
En estos diagramas se puede constatar cómo el nivel de desconocimiento de la carrera elegida por el estudiante disminuye apreciablemente a medida que aumenta el
nivel educativo de los progenitores. Repárese en que ese conocimiento, en tanto que
conocimiento explícito, puede considerarse como igualmente accesible para todo tipo
de estudiantes (cualquiera de ellos está claramente capacitado para hacer algo tan
simple e inmediato como consultar un plan de estudios). Por ello resulta tentador dar
cuenta de las no muy pronunciadas pero consistentes diferencias que aquí encontramos en términos de grados distintos de conocimiento implícito acerca del contenido
de los estudios involucrados. Hay que tener en cuenta que el progreso en el conocimiento es un proceso autocatalítico: del mismo modo que dinero llama a dinero, el
conocimiento genera su propia demanda de más conocimiento. Además, y como mostraría la relación que se sugiere, el conocimiento implícito parece generar una ulterior
demanda de conocimiento explícito, y viceversa. Lo que se está dando a entender en
este punto es que sin una buena dosis de conocimiento implícito que actúe como cebo,
ni siquiera se dispone de la mínima motivación necesaria para adquirir conocimientos
explícitos relativamente simples e inmediatos (como son los planes de estudio).
Otro aspecto a destacar, en esta línea de análisis, es el hecho de que las diferencias de
“capital educativo familiar” (diferencias en el capital educativo de los progenitores) se
reflejan de manera más clara, y parecen castigar más, a los estudiantes afectados por
los valores más bajos de la variable cognitiva que analizamos (el “conocimiento previo
de la carrera elegida”). Así, si descartamos los valores intermedios, que tienen un contenido más ambiguo, la distancia más notable (4,4 puntos porcentuales de diferencia)
que aparece en las anteriores tablas es la que separa a los desconocedores profundos
con madre de nivel de estudios bajo, de los desconocedores profundos con madre de
nivel de estudios alto. Es entre estos estudiantes más desfavorecidos por lo que toca
a su capital educativo familiar, donde se diría que se acumulan con mayor vigor “barreras cognitivas de entrada” que probablemente estarán en el origen de trayectorias
educativas más propensas al fracaso en sus estudios.
Significativamente, la presencia de tales barreras cognitivas de entrada se puede
detectar también cuando se pone en relación la distribución de frecuencias de las
respuestas a la pregunta que nos ocupa con otras variables de tipo socioeconómico,
como ‘categoría profesional del padre/madre’ y ‘capital económico (de la familia)’, medido este último según los ingresos del padre y de la madre. En estos casos, las diferencias –del mismo signo que las constatadas en el caso del “capital educativo”—son
también apreciables:
102 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5.4. Conocimiento previo de la carrera según la categoría profesional de los
padres.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
Gráfico 5.5. Conocimiento previo de la carrera según la categoría profesional de las
madres.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P.13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma? I. ¿Cuál es la ocupación actual o la última ocupación
de tu padre y de tu madre? Unidad: Porcentaje Base: Total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 103
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5. 6. Conocimiento previo de la carrera según los ingresos de los padres.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
Gráfico 5. 7. Conocimiento previo de la carrera según los ingresos de las madres.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P.13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma? J. ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales
aproximados de tus padres? Unidad: Porcentaje Base: Total muestra.
104 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
La mayor de esas diferencias es la que aleja a los “desconocedores severos” de los
“conocedores profundos” cuando se distribuyen unos y otros según el nivel de ingresos del padre (esa diferencia, en este caso, va de un porcentaje del 10,80 a otro del
16,30, es decir, son 5.50 puntos de distancia). A lo largo del resto del capítulo aparecerán otros contextos en los que las indicadas barreras cognitivas de entrada se harán
también presentes en relación con otras variables del cuestionario.
b) La pregunta sobre los motivos de la elección de carrera
La pregunta 14 del cuestionario enfrenta a los estudiantes encuestados con una lista
de posibles motivos –once en total—que presuntamente han podido influirles en su
elección de carrera. Los respondientes del cuestionario pueden elegir dos de esos
motivos, colocándolos en primer y segundo lugar. Para interpretar el significado de
esas elecciones yendo más allá de los datos, pero sin perder su respaldo epistémico,
es preciso construir elementos conceptuales que actúen como analizadores de esos
datos. Estos analizadores deben permitirnos, por una parte, reunir con sentido grupos
de datos similares, que de otro modo se mantendrían inconexos. Y, por otra, vincular
esos datos con otros con los que, de no ser por los analizadores en cuestión, no podríamos establecer ninguna relación de semejanza.
En principio, parece que los once motivos que componen la lista de opciones –los
cuales han sido ya indicados en la primera página de este capítulo—no tienen mucho
que ver entre sí, y por ello nos condenarían a realizar un análisis meramente individual
de ellos, que los examinaría uno por uno. Sin embargo, disponemos de algunas teorías que pueden suministrarnos algunos de esos analizadores que han de permitirnos
extraer mayor rendimiento heurístico de los datos que en este punto nos ofrece la
encuesta. Me referiré en primer lugar a la distinción, sugerida ya por otros autores2,
entre tres actitudes motivacionales básicas; la actitud instrumental, la actitud profesional y la actitud expresiva. Según este punto de vista, los motivos de los estudiantes
a la hora de elegir carrera responderían a una combinación peculiar, individualmente
dosificada, de esas tres actitudes motivacionales básicas.
La dimensión motivacional ‘expresiva’ estaría representada por todo lo que tiene que
ver, según Masjoan, con el interés específico por la disciplina que se elige y se estudia,
Véase Josep M. Masjoan, “Progresos en los aprendizajes, características de los estudios y motivaciones de
los estudiantes”, en Papers 76, 2005, pp. 97-133.
2
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 105
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
así como con las aptitudes; es una motivación intrínseca, que nace de la propia necesidad que ego tiene de autorrealizarse a través de un conjunto de actividades gratificantes en sí mismas y que colaboran en la construcción por ego de una autoimagen
positiva y satisfactoria. Esta concepción de la dimensión motivacional expresiva, sin
embargo, parece resultar en parte cuestionada por algunos datos de nuestra encuesta, que apuntaremos más adelante. En concreto, es dudoso que tal dimensión combine
efectivamente, por un lado, la identificación personal con la disciplina que se ha elegido, con, por otro, la consideración de las propias aptitudes como motivo importante
a la hora inclinarse por esa disciplina. En realidad, más parece –y sobre ello se aportará una mínima evidencia en la sección siguiente, apartado e—que la consideración
de tales aptitudes, lejos de ser un aspecto de la dimensión expresiva, constituye una
dimensión diferente y propia, que proponemos denominar psicológico-introspectiva.
Esa dimensión motivacional ‘psicológico-introspectiva’ que postulamos es en el fondo
muy diferente de la dimensión expresiva propiamente dicha. Mientras que el estudiante ‘expresivo’ afirma su proyecto personal sin apenas prevenciones, el estudiante ‘introspectivo’ parte de una duda acerca de sus propias capacidades, duda que hipoteca
ya, de entrada, su posible proyección expresiva. La actitud expresiva se afirma frente
al mundo; la actitud introspectiva duda de esa afirmación autónoma. No obstante, y
como no disponemos de evidencia suficiente para sustentar esta tesis –fuera de la
mínima arriba señalada—en el análisis no desgajaremos de la dimensión expresiva
este aspecto ‘introspectivo’.
La dimensión motivacional ‘instrumental’ parece tener una interpretación más fácil:
incluiría todo aquello que resulta extrínsecamente gratificante para ego, como expectativas económica atractivas, seguridad laboral, ascenso social, etc. La dimensión
profesional, por último, fundiría en el concepto de ‘autorrealización profesional’ las
dimensiones expresiva e instrumental, en el sentido de que combinaría, en un proyecto de vida centrado en la adquisición y el ejercicio de una profesión socialmente
reconocida, tanto el aspecto motivacional expresivo como el aspecto motivacional instrumental ya comentados.
La postulación de esas tres dimensiones o categorías motivacionales (la ‘expresiva’,
la ‘profesional’ y la ‘instrumental’) podría en principio permitirnos agrupar, de acuerdo
con ellas, los once motivos que se formulan en la pregunta que nos ocupa. Además,
actuando como analizadores aplicables en otros contextos, esas categorías nos permitirán enlazar esos motivos con algunas de las respuestas dadas a otras preguntas.
106 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
El problema, en este punto, no es otro que el de asignar los once motivos explícitos en
la pregunta en cuestión a al menos alguna de esas tres dimensiones. Esa asignación,
sobre todo si ha de ser única (si nos vetamos la posibilidad de asignar dos o más categorías a ninguno de los once motivos) requiere realizar un esfuerzo interpretativo en
ocasiones complejo. Algunas de las once opciones que formula la pregunta, en efecto,
son fácilmente adscribibles a una y solo una de las indicadas categorías, con clara
exclusión de las otras. Así ocurre con la opción décima, “porque me conduce a trabajos
bien pagados”, novena “porque era una carrera corta y adecuada a mis necesidades”
y séptima “porque tiene numerosas salidas profesionales”; todas estas opciones parecen encuadrarse claramente en la categoría ‘motivación instrumental’. Asimismo,
las opciones tercera “para cumplir un sueño (era lo que más me gustaba)” y octava
“porque proporciona una formación amplia y polivalente” (esta con algunas reservas
en las que no vamos a entrar) parecen encajar en la categoría ‘motivación expresiva’.
Por su parte la opción primera, “porque se corresponde con mis aptitudes”, encajaría
en la dimensión motivacional ‘introspectiva’ que postulamos, pero en la medida en que
hemos decidido no separar esa putativa dimensión de la expresiva, la incluiremos en
esta. Por último, las opciones segunda “porque se corresponde con la profesión que
quisiera ejercer”, y, tal vez, la quinta, “porque me conduce a una profesión de prestigio”
parecen corresponderse con la categoría ‘motivación profesional’.
Nos encontramos, sin embargo, con unas cuantas opciones que no parecen ser fácilmente asignables a las cuatro dimensiones motivacionales hasta el momento asumidas. Una de esas opciones resulta especialmente opaca en este sentido; se trata
de la opción sexta, “por eliminación”. Las otras opciones son la cuarta, “por tradición
familiar” y la undécima, “por mi experiencia profesional previa”. Estas opciones a primera vista inclasificables parecieran requerir la introducción de nuevas dimensiones
motivacionales, aunque su escasa frecuencia podría aconsejarnos proceder sencillamente a su descarte.
La opción “por eliminación” expresaría simplemente la ausencia de criterios motivacionales firmes, por lo que sería interpretable en términos de lo que podemos considerar una dimensión motivacional negativa o anómica. La opción “por tradición familiar”
apunta a una dimensión motivacional no considerada hasta el momento, probablemente por su escasa presencia en la muestra que manejamos, pero que deberíamos
tener en cuenta por derecho propio: se trata de la dimensión motivacional tradicional.
Esta dimensión, a buen seguro, ha debido tener una importancia notable en sociedades menos modernizadas que la nuestra (o en la sociedad española de hace unas
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 107
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
cuantas décadas). Hoy en día es justamente la escasa presencia de esta dimensión lo
que conviene explicitar y analizar.
Por su parte, la opción “por mi experiencia profesional previa” es tal vez la más ambigua de todas, pues se presta a interpretaciones realizadas al menos desde las tres
dimensiones inicialmente consideradas: la expresiva, la profesional y la instrumental.
Un estudiante puede, en efecto, tener en cuenta su anterior experiencia profesional
desde cualquiera de esas tres perspectivas o, más probablemente, desde una combinación más o menos borrosa de ellas.
Destacaré, por último, que hay una dimensión motivacional que no aparece recogida
en el esquema de categorías hasta ahora propuesto, a pesar de que podría tener una
considerable importancia, al menos en el plano cualitativo. Me refiero a la dimensión
que podríamos llamar altruista: es una dimensión que está representada en algunas
opciones de respuesta que aparecen en otras preguntas del cuestionario, como la 29
(se trata de la pregunta “¿En qué medida la experiencia de estos años en tu universidad ha contribuido al desarrollo de tus conocimientos, destrezas y desarrollo personal
en las siguientes áreas?”, que tiene como última opción de respuesta “contribuir al
bienestar de la comunidad”) y la pregunta 33 (“¿Para qué piensas que te serán útiles
los estudios que estás cursando actualmente?”, que tiene, también como última opción
de respuesta “poder contribuir a la mejora de la sociedad”). La entidad real de esta
supuesta dimensión altruista se podría atisbar por procedimientos indirectos, como la
interpretación y valoración de las indicadas respuestas a esas preguntas.
En general, una forma de clarificar y decidir el sentido de algunas de las opciones presentes en esta pregunta sobre motivos –justamente aquellas que parecen tener una
interpretación dudosa—consistiría en hacer entrar tales interpretaciones en resonancia con respuestas a otras preguntas relacionadas de algún modo con las categorías
que manejamos. Por ejemplo, la justificación de la categorización como “expresiva”
o no de la primera opción de respuesta, “porque se corresponde con mis aptitudes”,
puede beneficiarse de su cruce con algunas respuestas de las preguntas 25 y 26. La
primera tiene la siguiente formulación: “Durante el actual curso académico, aproximadamente, ¿con qué frecuencia has realizado las actividades siguientes?”; sigue a esta
pregunta una lista de actividades claramente expresivas en su mayor parte. La pregunta 26 dice así: “A continuación te presentamos un listado de diversos tipos de entidades y ONG. Señala si perteneces o has pertenecido a alguna de ellas”. Parece bastante claro que respuestas positivas a estas preguntas serían indicadoras de actitudes
108 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
motivacionales de carácter expresivo, en tanto que la ausencia de tales respuestas
indicaría una actitud motivacional poco expresiva y de carácter más bien instrumental.
Una primera panorámica de la distribución entre los estudiantes de los motivos que
justificarían su elección de carrera nos la proporciona el siguiente diagrama, en el que
esos motivos aparecen ya agrupados de acuerdo con las tres categorías fundamentales (expresiva, instrumental y profesional) inicialmente asumidas, que son las que de
hecho vamos a presuponer en el análisis.
Gráfico 5.8. Distribución de los tipos de motivos en la elección de la carrera.
P. 14. En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer lugar?¿Y en segundo lugar? Unidad: Porcentaje Base: Total muestra.
3. Las desigualdades en el grado de conocimiento de las carreras
Como ya se ha sugerido en la sección anterior, la mayor causa de desigualdad en el
grado de conocimiento previo de los estudios universitarios elegidos parece estribar
en el distinto nivel de ‘conocimiento implícito’ acerca de esos estudios que tienen estudiantes procedentes de diversos entornos sociales, más o menos privilegiados en el
sistema general de estratificación social.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 109
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Ocurre, sin embargo, que ese grado de conocimiento, tal y como se expresa en las
respuestas a nuestro cuestionario, se distribuye de manera desigual dependiendo de
las variables presentes en ese cuestionario que tomemos en consideración. Conviene
por ello concretar las peculiaridades de esa distribución desigual atendiendo al menos
a algunas de tales variables, las que de entrada cabe considerar más significativas. Y
ello con el objeto de disponer de una panorámica más rica de este fenómeno de la desigualdad en el grado de conocimiento por los estudiantes de las carreras que eligen.
Comenzaremos con las desigualdades observables en la distribución de ese grado de
conocimiento según las distintas carreras.
a) Grado de conocimiento previo de la carrera según titulaciones
La distribución de los grados de conocimiento previo acerca de la carrera entre las
diversas titulaciones –cuando para facilitar el análisis agrupamos estas en unas pocas
grandes categorías—es la siguiente:
Gráfico 5.9. Distribución del conocimiento previo de la carrera según áreas de estudios.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P. 13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que
configuran el plan de estudios de la misma? P. 2 ¿Qué titulación estás estudiando este curso?
Unidad: Porcentaje Base: Total muestra.
110 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Lo primero que advertimos al examinar este diagrama es que lo que hemos llamado
el “conocimiento profundo” de la titulación cursada es máximo en las Humanidades y
mínimo en las Ingenierías y Arquitectura, con una diferencia de 2,80 puntos entre unos
y otros grupos de titulaciones. Por el contrario, lo que etiquetamos como el “desconocimiento profundo” de la titulación cursada es mínimo en Humanidades y máximo
en Ingenierías y Arquitectura, con una diferencia de 5,30 puntos entre unos y otros
conjuntos de titulaciones.
El hecho de que sean esos dos grupos de titulaciones los que arrojen los valores extremos de esta variable puede atribuirse, entre otros, a dos motivos: de un lado, al simple
hecho de que los contenidos de las carreras técnicas son en sí mismos más opacos,
desde un punto de vista puramente semántico, que los de las titulaciones de humanidades (el contenido de la asignatura, digamos, ‘Matemáticas II’ suele ser menos comprensible, de entrada, que el de la asignatura ‘Historia Antigua’, pongamos por caso).
El otro motivo sería que las carreras de Humanidades suelen concentrar un número
mayor de estudiantes de motivación predominantemente ‘expresiva’, en tanto que las
Ingenierías y Arquitectura recogen un porcentaje mayor de estudiantes de motivación
marcadamente ‘profesional’ e ‘instrumental’; estos, en general, puntúan menos en su
grado de conocimiento de la carrera elegida.
Efectivamente, cuando se realiza el cruce condicionándolo a la motivación que declaran tener los estudiantes, queda corroborado que la explicación propuesta es acertada. Los estudiantes de Humanidades que eligen la carrera con una motivación expresiva (que son nada menos que el 74,8%) determinan que ese colectivo declare tener
un “conocimiento profundo” de sus estudios en mayor medida que el resto, y más
exactamente el doble que sus compañeros “instrumentales”. La situación opuesta se
da en el caso de las Ingenierías y Arquitectura, aunque en menor medida puesto que la
distribución en función del carácter motivacional está más equilibrada entre sus tres
dimensiones (expresiva, profesional e instrumental).
Esta línea de análisis explicaría en buena medida los valores que arrojan los demás
grupos de titulaciones, aunque por razones de espacio no entraré en ese examen
más detallado.
b) Grado de conocimiento previo de la carrera según vía de acceso
Cuando procedemos a analizar el cruce entre grado de conocimiento previo de la ca-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 111
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
rrera y vía de acceso utilizada para entrar en la Universidad, nos encontramos con
resultados también significativos:
Gráfico 5.10. Grado de conocimiento previo de la carrera según vía de acceso.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P. 13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma? P. 8 ¿Mediante qué vía accediste a la universidad? Unidad:
Porcentaje; Base: Total muestra.
112 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
De manera nada sorprendente, podemos constatar que la vía que exhibe un mayor conocimiento previo es la del ‘acceso desde otras carreras’ (desconocimiento profundo
9,20 %, conocimiento profundo 20,50 %). A continuación viene la vía de acceso.
‘Ciclo Superior de FP’, con un desconocimiento profundo del 11 % y un conocimiento
profundo del 12,60 %. La vía ‘acceso de mayores de 40 y 45 años’ tiene la peculiaridad
de que arroja valores altos tanto para el conocimiento como para el desconocimiento
profundo (15,40 % en los dos casos), lo que indicaría que los estudiantes de esta vía
se polarizan entre los que se han enterado a fondo de la carrera que han elegido y los
que han hecho su elección se diría que un poco al azar.
En general, y en relación con esta variable, sí parece ser cierto que “la experiencia es
un grado”: son los estudiantes con mayor experiencia como alumnos de ciclos educativos superiores los que mayor conocimiento acumulan (o al menos dicen acumular)
acerca de los estudios universitarios que eligen. La constatación de este hecho reforzaría nuestra hipótesis acerca del carácter eminentemente pragmático e implícito del
conocimiento relevante a la hora de elegir carrera.
Merece la pena resaltar, por último, que entre los estudiantes que acceden a una carrera universitaria desde los distintos PAU, aquellos que muestran resultados menos
malos en cuanto al desconocimiento profundo de la carrera que han elegido son los
que proceden del PAU de Arte quienes, como era de prever, tienen una motivación
expresiva superior a la media. En efecto, hecho el oportuno cruce de variables nos
encontramos con que el 73% de ellos hicieron su elección motivados por factores
expresivos. No obstante, los resultados no son concluyentes por la baja frecuencia de
las respuestas.
c) Grado de conocimiento previo de la carrera según orden de preferencia
En relación con esta variable, y previsiblemente, quienes muestran un máximo conocimiento previo de la carrera elegida son los que la señalaron como primera opción
(conocimiento profundo 10,70 %, desconocimiento profundo 12,40 %), y los que exhiben un conocimiento previo mínimo de ella son los que la demandaron más allá de la
tercera opción (conocimiento profundo 6,30 %, desconocimiento profundo 22,20 %):
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 113
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5.10. Grado de conocimiento previo de la carrera según orden de preferencia
en la elección.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P. 13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma? P. 4 Si estás estudiando un grado, un primer o un segundo
ciclo, al entrar en la universidad, ¿en qué opción elegiste estos estudios? Unidad: Porcentaje
Base: Total muestra.
No hay mucho que comentar en relación con estos datos, pues parecen limitarse a
constatar lo obvio: cuanto más alejada está una elección de carrera de la opción preferida por el estudiante, menor es la motivación que siente este para conocer sus
contenidos. Solo cabe constatar de nuevo, y en relación con esta variable específica,
que la motivación básica de esa demanda de conocimiento parece ser de naturaleza
eminentemente pragmática.
114 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
d) Grado de conocimiento previo de la carrera según nivel de titulación
En relación con el nivel de titulación, los peores resultados de conocimiento previo los
arrojan las diplomaturas (conocimiento profundo 8,30 %, y desconocimiento profundo
16,80 %), en tanto que los mejores resultados corresponden a las dobles licenciaturas
por lo que respecta al conocimiento profundo (12,40 %), y a los dobles grados por lo
que hace al desconocimiento profundo (9,90 %):
Gráfico 5.11. Grado de conocimiento previo de la carrera según nivel de titulación
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P. 13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma? P. 3 Nivel de titulación.
Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 115
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Cuando se consideran a un tiempo los dos valores extremos (conocimiento profundo
y desconocimiento profundo) los mejores resultados corresponden sin embargo a los
grados (11,90 % y 10 %, respectivamente; es decir, un saldo positivo de 1,90 puntos
porcentuales ). La interpretación más plausible de estos datos partiría de la constatación de dos hechos: por una parte, las titulaciones nuevas (grados) parecen arrojar en
conjunto mejores resultados que las viejas (sobre todo en el caso de las diplomaturas);
por otra, las dobles titulaciones muestran mejores resultados que las titulaciones simples. Esto último no es sorprendente, pues los estudiantes de esas dobles titulaciones
suelen ser los más ambiciosos y motivados para el estudio, y parece lógico que se
interesen más que los otros en conocer a fondo los contenidos de las carreras que
se disponen a abordar. En cuanto al primer hecho (los mejores resultados de las titulaciones nuevas) puede tener que ver con que la implantación de estas ha sido más
discutida y conflictiva, al haber coincidido tal implantación con el proceso de Bolonia.
Este mayor cuestionamiento de estas titulaciones ha podido estimular a un buen número de estudiantes a adoptar una postura más activa en lo que atañe a su interés por
conocer los contenidos de los estudios que estaban a punto de iniciar.
e) Grado de conocimiento previo de la carrera según motivos de elección
Este cruce reviste un especial interés, pues relaciona las dos preguntas que nos ocupan en este capítulo y debiera arrojar evidencias que apoyen o debiliten los supuestos
teóricos que en él hemos articulado.
El examen de este diagrama de barras (gráfico 5.12)se ve dificultado por su propia
complejidad: incluye el conjunto de los 11 motivos que presenta como opciones la
pregunta 14. Sin embargo, basta un vistazo para observar que (dejando aparte las tres
últimas opciones, que podemos considerar residuales) los tres grandes perfiles motivacionales (el expresivo, el profesional y el instrumental) destacan, por así decirlo, con
una personalidad propia cada uno de ellos. El perfil expresivo (al que hemos asignado
las tres primeras opciones) exhibe valores mínimos para el ‘desconocimiento profundo’ de la carrera, y valores máximos (en promedio) para el ‘conocimiento profundo’. El
perfil instrumental (al que hemos asignado las opciones 6, 7 y 8), en el otro extremo,
arroja valores máximos de desconocimiento profundo y valores mínimos de conocimiento profundo.
116 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Por último, el perfil profesional (opciones 4 y 5) ocupa un emplazamiento intermedio
entre los dos ya comentados: tanto sus valores de desconocimiento profundo como
sus valores de conocimiento profundo se sitúan entre los del perfil expresivo y los del
perfil instrumental.
Gráfico 5.12. Grado de conocimiento previo de la carrera según motivos de elección.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
P. 13. En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma? P. 14. En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha
determinado tu elección de carrera en primer lugar? ¿Y en segundo lugar? Nivel de titulación.
Unidad: Porcentaje Base: Total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 117
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5.13. Grado de conocimiento previo de la carrera en una comparación entre
una opción de localización dudosa y opciones no dudosas, máximamente representativas de cada perfil motivacional.
No, no sabía lo que me iba a encontrar
Sí, tenía una idea más o menos precisa
Sí, tenía una ligera idea
Sí, conocía perfectamente la carrera
Sin embargo, el diagrama diagrama 5.12 permite interpretaciones más finas, sobre
todo cuando nos centramos en algunas de sus aparentes anomalías. En concreto, podemos observar entre ellas el hecho de que la opción ‘porque se corresponde con mis
aptitudes’ arroja valores de ‘desconocimiento profundo’ anormalmente altos para ser
una opción instrumental. Y, asimismo, para que la incluyamos cómodamente en ese
perfil instrumental tal opción parece exhibir valores anormalmente bajos de ‘conocimiento profundo’. Cabe pues hipotetizar que hemos hecho mal colocando esta opción
aparentemente díscola en el indicado perfil motivacional expresivo; y que tal vez deberíamos haberla localizado en otro perfil. Para sustanciar esta sospecha, lo mejor es
comparar los resultados que arroja la opción en cuestión, con los que exhiben opciones
clara y fehacientemente expresivas, profesionales e instrumentales. Es lo que hacemos
en el gráfico 5.13, en el que hemos seleccionado solo las opciones más representativas
de cada perfil para comparar sus valores con los de la opción objeto de sospecha.
118 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Lo más llamativo de estos datos es sin duda el considerable grado de polarización
que reflejan entre la actitud motivacional que hemos denominado “expresiva” (la
cual se corresponde óptimamente con la barra “para cumplir un sueño (era lo que
más me gustaba)” y la actitud que hemos etiquetado como “instrumental” (representada de la forma más inequívoca por la barra “porque tiene numerosas salidas
profesionales”). Efectivamente, y como habíamos intuido desde la teoría, son esas
dos actitudes extremas (la más expresiva y la más instrumental) las que muestran
valores más distantes en esta variable del conocimiento previo de los estudios elegidos: máximo conocimiento en el caso de la primera y mínimo conocimiento por lo
que respecta a la segunda; mínimo desconocimiento en la primera y máximo desconocimiento en la segunda.
La evidencia que nos proporcionan estos datos debería revertir en la interpretación
que hacemos de las categorías motivacionales involucradas: es claro que son datos
que confirman nuestra apuesta interpretativa, ya expresada, según la cual, por un
lado, la actitud motivacional expresiva y la instrumental se oponen diametralmente,
en tanto que la actitud profesional (representada ejemplarmente por la barra “porque
se corresponde con la profesión que quisiera”) ocupa una posición intermedia y puede
concebirse como una mezcla de las dos ya indicadas. Es interesante apuntar que la
primera barra por la izquierda, correspondiente a la opción “porque se corresponde
con mis aptitudes” y cuya inclusión en el perfil expresivo estamos cuestionando, parece representar, como sugerimos en la sección 2, apartado b, una dimensión motivacional propia. Esta dimensión, por los valores que exhibe, se desgajaría de la expresiva
con la que en principio la hemos amalgamado. Sería aquella dimensión nueva a la
que decidimos denominar “psicológico-introspectiva”. Obsérvese que esta dimensión,
atendiendo a los valores que arroja una vez que se la vincula operativamente con
la opción “porque se corresponde con mis aptitudes”, habría de ser ubicada en una
posición intermedia entre el perfil motivacional profesional y el instrumental. La suya
sería, pues, una ubicación considerablemente alejada de la correspondiente a la dimensión expresiva. Este alejamiento entre la dimensión ‘introspectiva’ hipotéticamente asumida en este punto del análisis, y la dimensión expresiva con la que en un principio –y de acuerdo con el esquema motivacional tridimensional que hemos convenido
en asumir—la manteníamos asociada, parece corroborar la intuición expresada en la
sección segunda: una intuición según la cual el indicado aspecto introspectivo poco
tiene que ver en realidad con el propiamente expresivo.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 119
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
4. Las desigualdades en los motivos de la elección de carrera
Pasaremos ahora a investigar las desigualdades que se traslucen en los datos correspondientes a los motivos que los estudiantes dicen haber tenido en cuenta en el
momento de su elección de carrera.
a) Consideraciones generales
Partiendo de la lista de once motivos que el cuestionario ofrecía como opciones de
respuesta a los estudiantes (invitándoseles a señalar dos de ellas como primero y segundo motivos), son cuatro de esas motivaciones las que, por los elevados porcentajes
que arrojan, destacan sobre las demás, como muestra la siguiente tabla:
Tabla 5.1. Los dos motivos principales que han empujado a los encuestados a estudiar su carrera.
Primer
motivo
Segundo
motivo
1º+ 2º
motivos
Porque se corresponde con la profesión que quisiera
ejercer
31,9
20,8
52,7
Porque se corresponde con mis aptitudes
19,9
20,9
40,8
Para cumplir un sueño (era la que más me gustaba)
18,9
9,7
28,6
Porque tiene numerosas salidas profesionales
12,3
16,6
28,9
Porque proporciona una formación amplia y polivalente
5,6
9,9
15,5
Por eliminación
3,8
5,4
9,2
Por mi experiencia profesional previa
2,8
3,0
5,8
Porque me conduce a una profesión de prestigio
1,7
3,8
5,5
Porque conduce a trabajos bien pagados
1,2
5,9
7,1
Porque era una carrera corta y adecuada a mis
posibilidades
1,2
2,4
3,6
Por tradición familiar
0,7
1,6
2,3
P. 14. En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer
lugar? ¿Y en segundo lugar? Unidad: Porcentaje; Base: Total muestra.
120 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
En la tabla mostramos no solo los procentajes de estudiantes que han optado por cada
opción en primera y segunda elección, sino también la suma de ambos porcentajes.
Lo hacemos así porque consideramos que esa suma suministra información casi tan
valiosa como la que proporciona el porcentaje de cada opción por separado, y ello por
las razones que explicaremos más adelante.
Por el momento, conviene simplemente constatar que hay motivos elegidos con mayor porcentaje en primera opción, y con menor porcentaje en segunda opción; y hay
motivos en los que ocurre lo contrario: son más citados en segunda opción que en primera. Los motivos que se señalan en primer lugar con más frecuencia de la que tienen
como segundas opciones, son motivos que podemos denominar dominantes: se trata
de motivos que ejercen una singular fuerza de atracción y que, en cierto modo, dejan
en un segundo plano las demás opciones. En realidad, esos motivos dominantes son
solo dos: “Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer” y “Para cumplir un sueño (era la [carrera que] más me gustaba”. Estos motivos se corresponden,
respectivamente, con la actitud motivacional que hemos denominado “profesional” y
con aquella otra que denominamos “expresiva”.
Gráfico 5.14. La fuerza de la motivación profesional según el sexo.
Hombre
Mujer
Total
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 121
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Pocos conceptos, en efecto, tienen más magnetismo entre los estudiantes (y en nuestra sociedad en general) que el concepto de profesión. La idea de llegar a ser un exitoso profesional en ejercicio constituye hoy en día, quizá mejor que ninguna otra, el
“ideal regulativo” que guía los afanes de nuestros estudiantes. Más de la mitad de ellos
(un 52,7 %, exactamente) opta por designar ese motivo profesional como su primera
o segunda opción, revelandonos así su poderoso atractivo. Y, como se muestra en el
gráfico 5.14, son las mujeres quienes más se inclinan por este motivo profesional.
El segundo motivo dominante (en el sentido que hemos dado arriba a este concepto)
se manifiesta a través de la opción “Para cumplir un sueño (era la [carrera que] más
me gustaba)”. Este motivo se ajusta claramente a la actitud que en la segunda sección
llamamos “expresiva”. Obsérvese que, a diferencia de lo que ocurría en el caso del
motivo anterior (el profesional), el peso de este motivo como segunda opción sufre
una caída bastante abrupta respecto de su peso como primera opción. Se diría que
esta actitud motivacional expresiva está muy condensada en cierto tipo de estudiante,
y por ello comunica poco con (se mantiene relativamente aislada respecto de) aquellos
sujetos que no pertenecen a ese grupo.
Hay un tercer motivo que, sin ser dominante (pues arroja un porcentaje de elecciones
en segunda opción ligeramente superior al porcentaje de sus designaciones como
primera opción), tiene una gran peso total (afectando a un 40,8 % de la muestra entre
ambas opciones; sería el segundo motivo por peso total en este sentido). Se trata del
motivo “Porque se corresponde con mis aptitudes”: es la clase de motivación que en
la sección segunda denominamos “psicológico-introspectiva” y de cuyo análisis nos
hemos ocupado al final de la sección tercera. De tener el referido análisis alguna base,
asta dimensión motivacional habría que ubicarla en una posición intermedia entre la
profesional y la instrumental.
En general, cabe asumir como supuesto interpretativo en principio verosímil que la primera opción que expresa cada estudiante refleja su “(auto)versión oficial” del motivo
predominante que ha determninado su eleción de carrera. La segunda opción expresaría más bien su motivación “extraoficial”, aquella que (por la razón que sea) le cuesta
más confesar (incluso a sí mismo). En esta línea de interpretación, la primera sería la
opción más “presentable” socialmente; y la segunda, la menos prestigiosa, pero que sin
embargo influye en las decisiones del estudiante de un modo tal vez semiconsciente.
Un dato que parecería corroborar este enfoque interpretativo es que, para ciertas opciones, su presencia como segunda elección tiene un peso muy superior a su pre-
122 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
sencia como elección primera. Esto sugiere la existencia subrepticia de una cierta
“censura” que dificultaría la expresión abierta de tales opciones. Así, la opción “Porque
conduce a trabajos bien pagados” sólo es elegida como primera opción por el 1,2 % de
los respondientes, pero es señalada como segunda opción por casi cinco veces más
estudiantes, el 5,9 %. Esta diferencia es sospechosa, y puede interpretarse en línea
con lo que se acaba de sugerir: elegir una carrera “porque conduce a trabajos bien pagados” no resulta socialmente “chic” (aunque sea una motivación importante para un
cierto porcentaje de estudiantes) y por eso esta opción tiende a mostrarse sólo en segundo lugar y escudada en primeras opciones más digeribles social y personalmente
(No parece insensato conjeturar que, probablemente, la mayoría de los estudiantes
se sienten mejor viéndose a sí mismos como exitosos profesionales que como meros
asalariados bien remunerados).
En efecto, cuando inspeccionamos a ese 5,9 de estudiantes nos encontramos con que
la primera opción por la que se pronuncian en su mayoría es la de “porque tiene numerosas salidad profesionales”. Esta opción instrumental vinculada a la abundancia
de oportunidades laborales es la elegida por el 37 % de este colectivo de estudiantes.
En segunda posición se sitúa el motivo “porque se corresponde con la profesión que
quisiera ejercer”, elegido por el 27 % de ellos.
b) Motivación por tipos de carrera
La estructura motivacional que impulsa y guía a los estudiantes varía notablemente
según el tipo de carrera elegida, como se puede observer en el gráfico 5.15.
En él se evidencian considerables diferencias de motivación entre los colectivos de
estudiantes que han elegido distintas agrupaciones de carreras. Lo primero que cabe
constatar, una vez más, es el carácter antagónico que tiene la dimensión motivacional expresiva respecto de la instrumental (y viceversa, el antagonismo entre esta y
la anterior): cuanto más crece la una, más decrece la otra. Hay algunas pequeñas
excepciones a esta regla general: los estudiantes de ingenierías y arquitectura son
ligeramente más ‘instrumentales’ que los de ciencias sociales, por ejemplo, mientras
que los primeros también son más ‘expresivos’ que los segundos (el precio de esta
doble tendencia es el acortamiento del porcentaje de alumnos ‘profesionales’ entre
esos estudiantes de ingenierías y arquitectura). La principal causa de estas anomalías
que incumplen la apuntada regla general habría que buscarla probablemente en la
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 123
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
composición interna de cada agrupación de carreras. En concreto, el grupo de ciencias
sociales es en realidad bastante heterogéneo: contiene carreras que parecen ser más
típicamente profesionales (Derecho), otras de carácter más bien instrumental (ADE) y
otras en las que cabe sospechar una mayor carga expresiva.
Gráfico 5.15. Distribución de tipos de motivación según áreas de estudio.
Motivación
Expresiva
Profesional
Instrumental
Efectivamente, inspeccionado de cerca el asunto, nos encontramos con que en ADE
están significativamente sobrerrepresentados los estudiantes con motivación instrumental (37 %). Pero en Derecho, aunque en menor medida, también lo están (30 %). En
cambio, otras carreras de la misma área como son Trabajo Social o Educación Social
tienen una mayor proporción de estudiantes con una motivación expresiva (46 %) y
profesional (48 %).
124 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Otro caso peculiar es el de las ciencias de la salud. Aquí el porcentaje de estudiantes
‘profesionales’ alcanza su máximo, mientras que los ‘expresivos’ son bastante numerosos y los ‘instrumentales’ son, en relación con otras agrupaciones de carreras, los
penúltimos en porcentaje. Se trata, por lo que parece, de carreras con un fuerte componente a la vez expresivo y profesional. Este último componente tal vez tenga un
ingrediente altruista imposible de aislar en los datos debido a la configuración que
tienen, pero que posiblemente se trasluciría en ese alto grado de expresividad.
Si hacemos abstracción de estos dos grandes grupos de carreras (ingenierías y arquitectura, por un lado, y ciencias de la salud, por otro), la regla dominante es clara:
cuanto más expresividad, mucha menos instrumentalidad y bastante menos profesionalidad. Con diferencia, el perfil más expresivo y menos instrumental lo muestran,
como era de esperar, las carreras de humanidades.
c) Motivación según ciclo universitario
La motivación de los estudiantes parece sufrir una ligera evolución a medida que progresan en sus estudios. Así lo atestigua este diagrama:
Gráfico 5.16. Distribución de tipos de motivación según el ciclo universitario que se
cursa.
Motivación
Expresiva
Profesional
Instrumental
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 125
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
El hecho más llamativo de esta evolución es el incremento del factor motivacional
instrumental a medida que avanzan en tales estudios. Además, el referido incremento
es paralelo al decrecimiento del factor profesional, que disminuye casi exactamente
lo que aumenta el factor instrumental. Por su parte, el factor expresivo solo sube muy
ligeramente a lo largo de toda esa trayectoria académica.
Este puñado de datos nos permite avanza algunas interpretaciones desde luego exploratorias y nada definitivas, pero que permitirían orientar ulteriores investigaciones.
En primer lugar, la estabilidad del factor expresivo nos hacer pensar que este se halla
vinculado, más que con circunstancias particulares, con rasgos más bien profundos
de la personalidad del estudiante. El expresivo sería el factor motivacional que de
forma más clara parece depender de resortes intrínsecos –psicológicos—más que
extrínsecos. El ligero incremento de este factor a través de los distintos ciclos de la
educación universitaria se explicaría, probablemente, por un hecho de sobra conocido:
el éxito académico suele convertirse en el principal elemento motivador intrínseco del
propio avance en los estudios. (Además, y en paralelo, la criba que conlleva ese avance
académico selecciona a los alumnos intrínsecamente motivados y descarta a buena
parte de los que no lo están).
El incremento del factor instrumental no debería sorprendernos, pues a medida que
el estudiante progresa en sus estudios (y, al mismo tiempo, va cumpliendo años) se
acerca más al momento en el que tendrá que traducir la formación por él adquirida en
términos laborales y lucrativos.
Por último, la disminución del factor profesional pareciera ser consecuencia directa
del mayor “realismo instrumental” que el estudiante adquiere con los años: así parece
indicarlo, al menos, la correspondencia casi exacta que se da entre la mengua que experimenta, según deja claro el diagrama, la motivación profesional, y el paralelo incremento del que se beneficia la motivación instrumental. En resumen, parece razonable
afirmar que a medida que el estudiante avanza en sus estudios su esquema motivacional se modifica en dos direcciones complementarias. Por una parte, en la dirección
del “realismo instrumental”, que llevaría a ese estudiante a dar mayor importancia a
las cuestiones relacionadas con su inserción solvente en el medio laboral. Por otra,
en la dirección del “realismo profesional”, que conduciría al estudiante a asumir una
concepción menos idealizada de la profesión que se dispone a ejercer. Es evidente la
vinculación entre estas dos dimensiones: un estudiante que ha de aceptar, de manera
cada vez más impostergable, una inserción laboral concretada en los términos en
126 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
que el mercado de trabajo se la ofrece, no tiene más remedio que “adaptar” –en un
sentido realista y con seguridad menos idealizado—sus expectativas profesionales a
las condiciones nada ideales de ese mercado. Es el aumento de esos dos realismos,
el instrumental y el profesional, el que se traduciría, en el plano de las respuestas a la
pregunta del cuestionario que nos ocupa, como una cierta revalorización de la motivación instrumental y una correlativa desvalorización de la profesional.
d) Motivación y expectativas
Como se acaba de sugerir, la motivación de los estudiantes guarda una relación estrecha con las expectativas que estos desarrollan. Es esta relación la que se intenta
captar con este gráfico:
Gráfico 5.17. Distribución de tipos de motivación según las expectativas que se tienen.
Motivación
Expresiva
Profesional
Instrumental
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 127
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Lo primero que salta a la vista al comparar las tres líneas que sintetizan los datos
proporcionados por el cruce estadístico entre motivaciones y expectativas, es el mayor
peso de las expectativas que podemos llamar “postmaterialistas” frente a las expectativas “materialistas”4. Las expectativas ‘postmaterialistas’ serían las que aparecen
colocadas en el eje de abscisas a la izquierda (empezando por la opción “los estudios
me servirán para cultivarme y enriquecer mis conocimientos”), y se irían convirtiendo
paulatinamente en expectativas ‘materialistas’ a medida que puntúan (en una escala
de 1 a 5) en opciones más a la derecha (hasta la opción “los estudios me servirán para
alcanzar una posición social alta”). La lectura de esta distribución de datos es clara:
cuanto más ‘postmaterialista’ es una “opción de expectativa”, más atractiva parece resultar para los estudiantes de la muestra (y, al contrario, cuanto más ‘materialista’ es
una ‘opción de expectativa’, menos atractiva (si se prefiere, menos “confesadamente
atractiva”) se manifiesta.
Una vez definida la distribución general de las opciones de expectativa planteadas en
el cuestionario, podemos entrar en la distribución específica que esas opciones tienen entre las dimensiones motivacionales que estamos considerando. En este punto
del análisis no nos encontramos sorpresas y sí confirmaciones claras de algunas de
nuestras hipótesis al respecto. Obsérvese, en primer lugar, que la motivación instrumental arroja (como era de prever) mínimos valores en las opciones postmaterialistas
y máximos valores en las materialistas. Bien es verdad que en relación con algunas
opciones de expectativa, las diferencias a este respecto con las otras dimensiones motivacionales son mínimas –aunque siempre se producen en la dirección de un menor
postmaterialismo y un mayor materialismo--. En relación con otras de esas opciones
(por ejemplo, y significativamente, la opción “los estudios me servirán para poder contribuir a la mejora de la sociedad” y, de forma menos acusada, la opción “los estudios
me servirán para cultivarme y enriquecer mis conocimientos”), esas diferencias son
considerables.
Las otras dos dimensiones motivacionales presentes en el gráfico describen trayectorias muy similares. Aun así, las pequeñas diferencias que hay entre ellas resultan
enteramente coherentes con nuestra interpretación teórica de las mismas. Por ejemplo, la dimensión expresiva arroja un valor máximo justamente en la opción expresiva
máximamente postmaterialista (la primera por la izquierda), y un valor mínimo en la
Véase la distinción entre valores materialistas y postmaterialistas que articula teóricamente los resultados
de la Encuesta Mundial de Valores en sus sucesivas oleadas, http://www.worldvaluessurvey.org/ y Inglehart, Ronald y Welzel, Christian (2006).
4
128 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
opción expresiva máximamente materialista (la primera por la derecha). Es comprensible que los “estudiantes (motivacionalmente) expresivos” –si se tiene en cuenta que
eligen con gran frecuencia carreras con una empleabilidad problemática (como las
humanidades)—tengan expectativas profesionales algo más bajas que los “estudiantes (motivacionalmente) profesionales”.
Los datos que comentamos parecen aportar alguna evidencia a favor de nuestra sospecha acerca de la existencia de una dimensión motivacional altruista (que en este
caso se manifestaría a través de la opción de expectativa “los estudios me servirán
para contribuir a la mejora de la sociedad”. Como muestra el gráfico, los valores que
arroja esa opción resultan críticos en la diferenciación entre la actitud instrumental y
las otras dos.
No está de más observar, por último, que el grado de altruismo (que se reflejaría en los
valores de la indicada opción de expectativa, la tercera por la derecha) correspondiente a los estudiantes profesionales, es prácticamente el mismo que el que muestran
los estudiantes expresivos. Esto nos invitaría tal vez a pensar que el altruismo puede
darse en dos versiones, una más expresiva, centrada en la experiencia personal del
individuo (si se quiere, en la ética privada), y otra más profesional, centrada en la práctica social (es decir, en el dominio de la ética social).
e) Motivación según edad y sexo
Consideraremos, para finalizar esta sección, los resultados que arroja el cruce estadístico entre las actitudes motivacionales y dos variables sociodemográficas tan básicas como la edad y el sexo (graficos 5.18 y 5.19)
Por lo que se refiere a la edad, es fácil observar que la motivación expresiva va bajando
de los 21 a los 29 años, para subir a partir de los 30, cuando alcanza su máximo (con
un porcentaje del 51,70 %). Algo parecido, pero de manera menos marcada, ocurre
con la motivación profesional, que desciende moderadamente de los 21 a los 29 años
para remontar a partir de los 30, sin alcanzar el valor más alto (40,20 %), que es el inicial. La motivación instrumental, por último, exhibe una evolución inversa: sus valores
mínimos son los iniciales (hasta los 21 años, 12,80 %) y luego va creciendo hasta los
26-29 (en los que alcanza un valor máximo del 19,10%), para descender a partir de los
30 (10,30 %).
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 129
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5.18. Distribución de tipos de motivación por edad.
Motivación
Expresiva
Profesional
Instrumental
Esta evolución de los factores motivacionales de acuerdo con la edad parece prestarse
a una interpretación acorde con lo que nos dice nuestro sentido común sociológico,
y enteramente en sintonía con nuestros presupuestos teóricos: los estudiantes manifiestan una motivación más expresiva en edad temprana, cuando todavía no han
sentido apenas la urgencia de estabilizar sus vidas –sobre todo en el plano laboral--.
A medida que esa urgencia gana fuerza según pasan los años, los motivos expresivos
pierden importancia frente a los instrumentales y materialistas. Sin embargo, a partir
de los 30 años, y cuando con toda probabilidad ya han encontrado una cierta repisa de estabilidad laboral y vital, la motivación expresiva vuelve con fuerza, llegando
a escalar hasta su valor más elevado. Seguramente, estos estudiantes maduros se
embarcan en los estudios universitarios para “crecer personalmente” más que por
cualquier otro motivo.
130 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
La evolución similar –si bien menos acusada—que manifiesta la motivación profesional se explicaría en términos análogos. En su edad más juvenil, es natural que la
ambición profesional de los estudiantes llegue a su máximo. Ese empuje profesional
disminuye algo en los años siguiente, probablemente como consecuencia del mayor
realismo al que inducen los tropiezos que los respondientes de la encuesta han podido
encontrar en el camino de sus estudios. A partir de los 30 años, sin embargo, la tendencia en parte se revierte. Cabe pensar que esta reversión se debe, sobre todo, a la
autoselección que se opera en el colectivo de los estudiantes maduros: para continuar
estudiando a esa edad, en efecto, parece preciso tener un grado alto de motivación,
bien sea expresiva, bien sea, como en este caso, profesional.
El examen de los datos correspondientes a la motivación instrumental nos suministra
alguna sorpresa: en esta dimensión, y como cabría esperar, los valores iniciales (correspondientes a los estudiantes más jóvenes) son más bien bajos (de un 12,80 %).
Estos estudiantes jóvenes, como hemos apuntado, no sienten una urgencia especial
para estabilizarse vital y laboralmente, y por eso no son muy sensibles a consideraciones de tipo instrumental. Pero a medida que pasan los años, y hasta que se alcanzan
los 29, los porcentajes que arroja esta motivación instrumental no paran de crecer
(llegando a situarse en el 19,10 %), en paralelo con el incremento de las urgencias
instrumentales que llegan con la edad. Sin embargo, obsérvese que ese porcentaje,
en lugar de seguir creciendo, se desploma al 10,30 % entre los estudiantes mayores de 30 años. La explicación de este desplome habría que buscarla, en línea con lo
avanzado más arriba, en la autoselección que, en el aspecto motivacional, se produce
dentro del colectivo de los estudiantes maduros: se diría que, entre ellos, sólo los que
gozan de una fuerte motivación expresiva y/o profesional (pero no tanto los que solo
disponen de una motivación de tipo instrumental) son capaces de asumir el desafío y
las exigencias que entrañan unos estudios universitarios.
El análisis del cruce entre motivos y sexo también nos proporciona algún resultado de
interés (gráfico 5.19).
Tal vez el más notable de esos resultados sea lo que podemos llamar el sobreprofesionalismo de las mujeres. En efecto, mientras que los estudiantes varones están profesionalmente motivados solo en un 34,80 %, las estudiantes lo están en un 40,80 %, seis puntos
más. Parece pues que las mujeres están todavía más dispuestas que sus compañeros
masculinos a asumir el paradigma de vida profesional, y esto sin duda tiene mucho que
ver con el empuje del sexo femenino en las aulas, y en concreto en las universitarias.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 131
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
Gráfico 5.19. Distribución de tipos de motivación por sexo.
Motivación
Expresiva
Profesional
Instrumental
Otro dato que merece la pena constatar es que los estudiantes se manifiestan más
instrumentalmente motivados que las estudiantes (16,90 frente a 13,50, respectivamente). Por último, son los hombres los que puntúan algo por arriba en lo que se
refiere a su grado de motivación expresiva (48,30 % para los chicos en contraste con
el 45,70 para las chicas).
Las estudiantes están pues más profesionalmente motivadas que los estudiantes,
mientras que estos les ganan a ellas tanto en grado de motivación instrumental como
en grado de motivación expresiva. ¿Cómo interpretar estos datos? Ya antes dijimos
que la motivación profesional ocupaba una posición intermedia entre la expresiva y la
instrumental. En cierto modo, jugar al profesionalismo es la apuesta más segura para
ganar en el envite de la vida tanto un mínimo de bienestar expresivo (o, si se quiere,
“postmaterialista”) como un mínimo de bienestar instrumental (o “materialista”). Aparentemente, las estudiantes tienen este hecho más claro que los estudiantes, y por
eso apuestan por lo seguro en mayor medida que ellos, quienes muestran una cierta
tendencia a inclinarse por opciones más extremas y probablemente arriesgadas.
132 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
5. Conclusiones: grado de conocimiento de los estudios y estilo de
motivación como condicionantes del éxito académico y factores de
desigualdad
El fenómeno de la desigualdad social se hace cada vez más complejo en sociedades
a su vez crecientemente complejas como las actuales. Son muchos los hilos que tejen ese fenómeno, hilos que se combinan de formas muy diversas y que actúan por
acumulación sinérgica. Mientras que sociedades más simples distribuían las relaciones de desigualdad a través de lógicas binarias (señor/vasallo, propietario/proletario,
hombre/mujer) las sociedades actuales estructuran esas relaciones a través de lógicas estocásticas que responden a múltiples factores.
En las páginas anteriores se han aportado evidencias que apoyarían la tesis de que
tanto el grado de conocimiento previo de los estudios universitarios por parte de quienes los cursan, como el esquema motivacional que impulsa y guía a los estudiantes
que se dedican a esos estudios, se distribuyen de manera desigual. Y que esa desigualdad se corresponde con otras desigualdades estructurales que afectan a tales
estudiantes.
A través de un análisis que se ha centrado en solo dos preguntas del cuestionario de
la encuesta que sirve de base a esta investigación, hemos corroborado tanto cosas
ya sabidas como otras más bien sorprendentes. Por ejemplo, y paradójicamente, que
los estudiantes que parecen moverse por razones más instrumentales (aquellos que,
en principio, más debieran brillar por su sentido práctico) son los que, en el momento
de su elección, menos conocimiento tienen de los estudios que se disponen a cursar.
O que las estudiantes sobrepasan a los estudiantes en su grado de identificación con
una opción de vida profesional, opción vital considerada hasta no hace mucho como
típicamente masculina.
Se ha puesto de manifiesto que el indicado conocimiento guarda relación con distinta variables sociodemográficas, con las que colabora para engendrar situaciones de
desigualdad en la entrada a los estudios universitarios. Se ha evidenciado asimismo
que los motivos detrás de las decisiones de los estudiantes son variados, y que se
distribuyen de manera desigual entre las distintas carreras y fases de los estudios
universitarios. Esas motivaciones diferentes también contribuyen a generar desigualdades “de facto” que se entrelazan con las anteriores. El resultado de esa combinación
de puntos de partida desiguales en el inicio de los estudios universitarios tiene que ver
sin duda con los resultados académicos diferenciados que van marcando el destino
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 133
Capítulo 5. Expectativas respecto a la universidad: conocimiento previo de los estudios que se cursan y motivos de su elección.
curricular y, en definitiva, profesional y laboral de los distintos sectores estudiantiles.
Es este un campo de investigación –el de la relación entre el equipamiento cognitivo
y motivacional de los estudiantes universitarios y los resultados académicos que obtienen y que les abren, o no, determinadas opciones laborales y profesionales—en el
que queda mucho por hacer. Las evidencias que recoge este capítulo pueden ayudar
centrar algunas de las preguntas que investigaciones como la presente habrían de
abordar y responder en este terreno.
Asistencia a clase y
dedicación a los estudios.
Pautas de los estudiantes
universitarios españoles.
Antonio Ariño Villarroya
Ramón Llopis Goig
Inés Soler Julve
136 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Asistencia a clase y dedicación a los estudios.
Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Este capítulo contiene un análisis de las pautas de asistencia a clase y organización del
tiempo de los estudiantes universitarios españoles. Estos aspectos son analizados en
función del régimen de dedicación a los estudios así como de diversas variables de clasificación sociodemográfica. Por otro lado, el capítulo contiene un análisis de la proporción que suponen las clases a las que asisten con regularidad sobre el total de las que
se ofertan en los centros universitarios en los que se encuentran matriculados. También se incluye un análisis de las horas que dedican al estudio en función del régimen
de dedicación, expediente académico y tipo de alojamiento en el que residen mientras
realizan sus estudios universitarios. Previamente, sin embargo, se dedica un amplio
espacio al estudio de los motivos por los que una parte de los estudiantes universitarios
no asiste a clase con regularidad, así como al análisis de su perfil sociodemográfico.
1. Pautas de asistencia a clase
La frecuencia con la que los estudiantes asisten a las clases de las materias en las se
han matriculado puede considerarse como un indicador de su grado de implicación
con los estudios que están cursando. No obstante, debe tenerse en cuenta que en la
universidad, la asistencia a clase no tiene un carácter obligatorio. Aunque se trate de
estudios impartidos en modalidad presencial, los estudiantes –al menos hasta ahora–
disfrutaban de la posibilidad de elegir si asistían o no a clase, independientemente de
los motivos que pudieran aducir para ello. Este carácter opcional, sin embargo, está
siendo progresivamente transformado en obligatorio a partir de la introducción de la
reforma del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), más conocida como Plan
Bolonia. La aplicación del nuevo paradigma centrado en el aprendizaje autónomo del
estudiante y en la evaluación continua de sus conocimientos a lo largo del curso, ha
conducido a buena parte del profesorado a considerar obligatoria la asistencia a clase.
Sin duda, estas nuevas pautas de funcionamiento tendrán repercusiones en las modalidades de vinculación al estudio de los estudiantes en los próximos años. Aunque
los datos de la encuesta a cuyo análisis se dedica este libro todavía no proporcionan
respuesta al impacto y consecuencias de las nuevas metodologías de enseñanza, sí
permiten obtener una descripción del grado en que los distintos grupos y perfiles de
estudiantes universitarios asisten a clase y organizan su tiempo de estudio.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 137
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Partiendo de la frecuencia de asistencia a clase declarada por los propios estudiantes en el cuestionario, se pueden establecer cuatro grandes grupos. Un primer grupo
quedaría integrado por aquellos estudiantes que asisten a más de tres cuartas partes de las clases del curso, es decir, aquellos que afirman que han asistido a más de
un 75% de las clases (véase gráfico 6.1). A este grupo puede asignarse un 75,7% de
los entrevistados, lo que pone claramente de manifiesto que las prácticas más responsables con las obligaciones académicas son mayoritarias entre los estudiantes
universitarios. En segundo lugar, un 14,4% de los estudiantes declara haber asistido
a una proporción de entre el 50% y el 75% de las clases. En tercer lugar, un 3,3%
entre el 25% y el 50% de las clases, y un 6,6% a menos de un 25% de las clases.
Gráfico 6.1. Proporción de estudiantes en función de la frecuencia con la que asisten
a clase.
P.16. De la totalidad de las clases a las que tenías que asistir durante este curso, ¿a qué porcentaje aproximado calculas que has asistido?
Unidad: porcentajes horizontales; Base: total muestra (n = 17.512).
138 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Como han puesto de relieve numerosos estudios, una de las variables con mayor influencia en el ritmo de asistencia a clase es la situación laboral del estudiante, es decir,
el régimen de dedicación con el que está cursando sus estudios.
La tabla 6.1 contiene un análisis comparativo de la frecuencia con la que asiste a
clase cada uno de los cuatro grupos de estudiantes que pueden distinguirse según
el régimen de dedicación a los estudios, esto es, los que se dedican a los estudios a
tiempo completo; los que compaginan los estudios con algún trabajo intermitente; los
que compaginan sus estudios con un trabajo a tiempo parcial; y los que lo hacen con
un trabajo a tiempo completo. La relación entre las dos variables es estadísticamente
significativa: a medida que aumenta la exigencia de dedicación horaria del puesto de
trabajo, disminuye la frecuencia de asistencia a clase. Así, los que asisten a más de
tres de cada cuatro clases son un 82,7% de los estudiantes a tiempo completo, un
75,9% de los que estudian con algún trabajo intermitente, un 68,1% de los que lo hacen
a tiempo parcial y un 49,6% de los que lo hacen a tiempo completo.
Tabla 6.1: Frecuencia de asistencia a clase en función del régimen de dedicación.
< 25%
Entre 25
y 50%
De 50
a 75%
> 75%
Estudio a tiempo completo
** 2,5
** 2,4
**12,4
**82,7
Estudio, pero también realizo algún trabajo
intermitente
** 4,6
3,5
**16,0
75,9
Estudio y además trabajo a tiempo parcial
* 7,7
** 4,4
**19,8
**68,1
**29,1
** 5,9
15,4
**49,6
Trabajo a tiempo completo y además estudio
P.16 (gráfico anterior) y P.18. Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación
¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo?
Unidad: porcentajes horizontales. Base: total muestra (n = 17.512).
X² = 2148,990; p<0,001. Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01
Del mismo modo, los que asisten a menos de una de cada cuatro clases son un 2,5%
de los estudiantes a tiempo completo, un 4,6% de los que tienen algún trabajo inter-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 139
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
mitente, un 7,7% de los que trabajan a tiempo parcial y un 29,1% de los que lo hacen
a tiempo completo. Estos datos no dejan lugar a dudas de que la asistencia a clase es
una práctica estudiantil profundamente afectada por el régimen de dedicación a los
estudios y al trabajo.
En trabajos precedentes (Ariño et alii, 2008; Ariño y Llopis, 2011) se ha podido determinar la influencia de la variable sexo en las prácticas de estudio de los universitarios
españoles: las mujeres siempre muestran una mejor respuesta a las exigencias académicas. Este extremo se ha visto confirmado con los datos obtenidos en la presente
encuesta. Como ponen de manifiesto los datos que aparecen en la tabla 6.2, las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la frecuencia de asistencia a clase son
estadísticamente significarivas. Un 77,7% de las mujeres asiste a más de tres cuartas
partes de las clases, porcentaje que en el caso de los hombres se reduce al 72,5%.
Tabla 6.2: Frecuencia de asistencia a clase según sexo.
Menos del 25%
Entre 25 y 50%
De 50 a 75%
Más del 75%
Hombre
** 7,9
** 4,0
** 15,7
** 72,5
Mujer
** 5,7
* 2,9
* 13,7
* 77,7
Unidad: porcentajes horizontales. Base: total muestra (n = 17.512).
X² = 71,773; p<0,001. Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01
De acuerdo con los datos obtenidos, de nuevo puede afirmarse que las pautas de asistencia a clase de las universitarias españolas son más responsables que entre los
estudiantes de distinto sexo.
2. Motivos y perfiles del absentismo
Antes de continuar con un análisis más pormenorizado de las pautas de estudio y
asistencia a clase de los estudiantes universitarios españoles, conviene detenerse en
140 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
el fenómeno del absentismo. A él se dedica éste y el siguiente apartado.
Una de las preguntas que se incluyó en el cuestionario con el que se realizó la investigación, solicitaba a los estudiantes que indicasen los motivos que les habían impedido
asistir a algunas de las clases o simplemente que podrían haber contribuido a tomar
la decisión de no asistir. Para llevar a cabo el análisis de la información obtenida
por medio de la mencionada pregunta, se ha considerado pertinente distinguir entre
aquellos estudiantes que más y que menos asisten. Así, se ha diferenciado entre los
denominados absentistas, es decir, aquellos que reconocen haber asistido a menos de
la mitad de las clases del curso; de los asistentes, denominación con la que se integra
de manera genérica a aquellos estudiantes que acudieron a más de la mitad de las
clases. De acuerdo con este planteamiento, la tabla 6.3 contiene el listado ordenado
de motivos que se ofrecían como alternativas de respuesta y la frecuencia con la
que fueron señalados por los estudiantes en función de su frecuencia de asistencia
a clase.
Los motivos que se señalan con mayor frecuencia como razones por las que no se
ha asistido a clase tienen que ver con la competencia interna generada por las tareas
surgidas de otras exigencias académicas (el 45,5% mencionan que estuvo estudiando
o realizando un trabajo para otra asignatura y el 21,8% que estuvo preparando un
examen u otra prueba extrauniversitaria). Este motivo es el que caracteriza a un perfil
de estudiante que en un estudio previo, realizado con técnicas de investigación cualitativas, fue definido como los justificados (Ariño et alii, 2008).
El segundo motivo en orden de importancia se refiere al desagrado por la forma en
que el profesor impartía las clases (37,8%). Se trata del motivo más señalado por
aquellos que en el estudio anteriormente citado se denominó selectivos. Por otro lado,
con porcentajes ligeramente por encima del 21% aparecen la incompatibilidad de
agenda (los que responden que estaban trabajando) y de horario (no me venía bien el
horario); rasgos caracterizadores de los ocupados.
Tabla 6.3: Motivos aducidos para faltar a clase según la frecuencia con la que asisten.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 141
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Absentistas*
Asistentes**
Total
Estuve estudiando o haciendo un trabajo para
otra asignatura
13,9
49,2
45,5
La forma en que el profesor impartía las clases
no me gustaba
29,3
38,9
37,8
Estuve preparando algún examen o prueba
extrauniversitaria
6,6
23,5
21,8
No me venía bien el horario
20,8
21,5
21,4
Con las fotocopias, los apuntes y los manuales
tengo suficiente
37,0
19,5
21,3
Estaba trabajando
51,2
17,7
21,2
No tuve ganas de asistir a clase
16,3
21,3
20,8
Ya había asistido a esa clase, pero no la superé el
curso anterior
25,5
13,4
14,7
Me decepcionó la asignatura, no era lo que me
esperaba
8,8
8,7
8,7
Los materiales de clase ya estaban en el aula
virtual
12,2
7,8
8,3
Me organicé con compañeros para intercambiar
apuntes
6,3
8,3
8,1
No eran asignaturas importantes
3,3
5,7
5,5
Me quedé en la cafetería
2,0
4,4
4,1
P.17. ¿Por qué faltaste a clase?
* Absentistas: estudiantes que han asistido a menos del 50% de las clases
**Asistentes: estudiantes que han asistido al 50% o más de las clases
Unidad: porcentajes verticales (al tratarse de una pregunta de respuesta múltiple la suma de porcentajes es
superior a cien); Base: total muestra (n = 17.512).
Un conjunto adicional de razones y motivos comporta una minusvaloración de la clase
142 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
presencial. El 8,7% no asiste por considerarse defraudado por la asignatura; un 21,3%
dice tener suficiente con las fotocopias, apuntes y manuales, y un 8,3% se refiere de
la misma manera a los materiales de que dispone en el aula virtual. Por otro lado,
un 8,1% afirma haberse organizado con sus compañeros para intercambiar apuntes.
También aparecen las respuestas de aquellos que justifican su ausencia en clase por
haberla cursado sin superarla en el curso anterior –los repetidores– y, por último,
están los que afirman no haber asistido a clase porque sencillamente no tenían ganas
de hacerlo (21,8%), porque consideraban que la asignatura era poco importante (5,5%)
o prefirieron quedarse en la cafetería (4,1%). Estos últimos son los que habitualmente
se define como absentistas1.
Al igual que se apuntaba la existencia de diferencias significativas en la asistencia a
clase en función del sexo, se han registrado diferencias respecto a las razones invocadas: las mujeres se encuentran mucho más presentes en las categorías de selectivas
y justificadas, mientras los hombres aparecen más frecuentemente entre los absentistas y los ocupados. Ellas parecen más preocupadas por la calidad de las clases o
el estudio y preparación de exámenes, mientras ellos se ven más condicionados por
cuestiones de tipo práctico como el horario o las simples ganas de asistir.
Los comentarios que se acaban de ofrecer se refieren al conjunto de la muestra de
estudiantes universitarios, pero son aplicables casi en su totalidad a las respuestas
de los estudiantes que asisten a más de la mitad de las clases que les ofrecen sus
centros universitarios (los que en la tabla 6.3, para abreviar, aparecen etiquetados
como asistentes), pues prácticamente constituyen la mayoría de la muestra que ha
participado en el estudio. Sin embargo, es conveniente mencionar las diferencias que
presentan respecto a aquellos que asisten con menor frecuencia y que en esa misma tabla aparecen bajo la categoría de absentistas. Para este último grupo, la razón
con la que justifican más frecuentemente sus faltas de asistencia se refiere a la incompatibilidad con la dedicación a un trabajo remunerado. Señalan en proporciones
mucho menores las ocupaciones académicas que, sin embargo, aparecen en primer
lugar para los estudiantes asistentes. Recurren en mayor medida a las fotocopias y los
materiales disponibles en la biblioteca o en el aula virtual. Estos estudiantes repiten
Debe tenerse en cuenta que los porcentajes de respuesta a lo que se ha hecho referencia no corresponden
a proporciones de estudiantes, ya que se trata de razones por las que no asisten a clase y estas pueden ser
variadas y específicas de cada ocasión, pues un estudiante puede faltar a clase por varias razones y también
pueden ser varias las razones por las que falta en diversas ocasiones. Sin embargo, permiten cuantificar la
importancia de cada una de ellas.
1
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 143
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
asignaturas con mayor frecuencia, por lo que más a menudo consideran innecesaria
la asistencia a clase. Señalar, por último, que este grupo es mucho menos dado a
justificar sus faltas de asistencia por razones como quedarse en la cafetería o no tener ganas de acudir a clase. Debe destacarse que estas últimas actitudes, propias de
estudiantes menos disciplinados, se registran más frecuentemente entre aquellos que
asisten con regularidad a la mayoría de las clases.
Una vez identificadas y comentadas las razones que con más frecuencia inducen a
los estudiantes a faltar a clase, es necesario proceder a examinar el perfil de aquellos
que así actúan. Para ello se examinan a continuación algunos de los análisis bivariables que con tal finalidad se han efectuado tomando como independientes variables
de carácter sociodemográfico y académico. Los resultados obtenidos revelan una sobrerrepresentación de los hombres: son un 47% entre los abstencionistas y un 38%
en los asistentes. Por otro lado, tienen una media de edad muy superior al resto: un
27% que supera la treintena mientras que entre los que asisten con más regularidad
a clase esa circunstancia sólo se da en el 8% de los casos. Otras características importantes son que viven con sus padres menos frecuentemente (42% frente al 55%
que se registra entre los asistentes) y que han accedido a la universidad en un proceso
de transición interrumpida o retrasada en la mayoría de los casos. Por último, el 39%
trabaja a tiempo completo, lo que sólo sucede en un 8% de los asistentes.
Estos datos cuestionan cualquier interpretación que de manera unilateral asocie las
faltas de asistencia a comportamientos carentes de disciplina. Los análisis efectuados corroboran que en la mayoría de los casos no es un asunto de disciplina sino de
disponibilidad de tiempo, lo que proporciona una cierta complejidad al análisis del
absentismo estudiantil universitario. Ernest García y Alicia Villar (2006) han realizado
hace unos años una investigación sobre los estudiantes de la Universidad de Valencia
en la que, entre otras cuestiones, se ocupan del problema de la no asistencia a clase. El
estudio cualitativo revela que los motivos que más frecuentemente se señalan como
razones para no asistir a clase son el rechazo del contenido de las asignaturas o el estilo pedagógico y las actitudes del profesorado. Concluyen que la no asistencia a clase
no implica de manera necesaria una desvinculación total de la universidad y afirman
que, de todas formas, “se puede ser y sentirse universitario”, porque la asistencia no
es obligatoria en la universidad (2006: 11).
Los datos de una encuesta como la que aquí se está examinando no permiten verificar
ni falsar hipótesis o planteamientos del tipo de los apuntados por García y Villar (2006).
144 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Tal tarea requería la obtención de información adicional a través de técnicas de investigación social de carácter cualitativo. No obstante, lo que sí ha podido comprobarse
es que a medida que aumenta la intensidad de la dedicación al estudio, se incrementa
también el grado de satisfacción con la carrera y los resultados obtenidos. Un análisis
en profundidad de esta cuestión puede encontrarse en el décimo capítulo de este trabajo, que lleva por título, Valoración de la experiencia universitaria.
3. Dedicación horaria y agenda semanal
Tabla 6.4. Agenda semanal de los estudiantes universitarios españoles según régimen de dedicación.
Régimen de dedicación
Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
semanal
Estudia a tiempo completo
**19,28
**12,12
**7,14
**0,59
**0,35
39,48
Estudia y trabaja de modo
intermitente
**17,82
**10,76
6,19
**3,47
**2,92
41,16
Estudia y trabaja a tiempo
parcial
**15,51
**9,46
5,91
**12,59
**5,26
48,73
Trabaja a tiempo completo
y estudia
**9,1
**7,29
5,94
**30,06
**4,29
56,68
Total muestra
17,37
10,95
6,65
6,64
2,01
43,62
Unidad: número medio de horas semanales. Base: total muestra (n = 17.512).
ANOVA; p<0,01. Test de Tukey: * = p<0,05; ** = p<0,01
En este apartado se efectúa un análisis pormenorizado de la información relativa a la
agenda semanal de los estudiantes universitarios españoles. Para ello se examina el
tiempo que dedican a la asistencia a clase, tareas de estudio y actividad laboral. Esta
información será estudiada desde una perspectiva bivariable en función del sexo, el
régimen de dedicación a los estudios, el expediente académico de acceso y el tipo de
alojamiento en el que se reside durante el curso.
En la tabla 6.4 se recoge la distribución del tiempo semanal de los estudiantes uni-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 145
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
versitarios españoles, clasificándoles según el régimen de dedicación a los estudios.
La última fila de la tabla indica las horas que por término medio dedica el conjunto
de la muestra de estudiantes encuestados a cada actividad. La asistencia a clase es
la actividad que requiere mayor esfuerzo de dedicación temporal. Supone casi media
jornada de trabajo en los días laborables (17,37 horas). Las tareas de estudio personal relacionadas con los estudios se reparten entre el fin de semana y los días entre
semana, ascendiendo a un total de 17,6 horas. Si a esta cifra se le añaden el número
medio de horas dedicadas al trabajo remunerado (6,64 entre semana y 2,01 el fin de
semana), se obtiene un total semanal de 43,62 horas.
La prueba del análisis de varianza unidireccional ha revelado la existencia de diferencias significativas en la dedicación horaria de los estudiantes universitarios en función
de su régimen de dedicación a los estudios. La aplicación adicional del Test de Tukey,
así mismo, ha puesto de manifiesto que los únicos casos que no presentan puntuaciones significativas se refieren al tiempo dedicado al estudio en fin de semana por
parte de aquellos estudiantes que trabajan en mayor o menor medida. Cuanto más
se dedican a trabajar al tiempo que estudian, más horas semanales dedican a ambas
obligaciones, llegando a tener una carga de trabajo que supera las cincuenta horas
(56,68 para los que trabajan a tiempo completo). Por otro lado, cuando los estudiantes
dedican una parte de su tiempo al trabajo, el tiempo dedicado al estudio se ve invariablemente afectado. Las diferencias se registran principalmente en las horas dedicadas a la asistencia clase, que son menos de la mitad para los que trabajan a tiempo
completo (9,1 horas) que para los que estudian a tiempo completo (19,28 horas). También las horas dedicadas al estudio personal ven reducida su cifra, en particular las
referidas a los días laborables.
El sexo también introduce diferencias significativas en las agendas semanales de los
estudiantes universitarios. Como pone de manifiesto la tabla 6.5, la carga horaria total
de las mujeres es superior a la de los hombres (44,56 horas frente a 42,09 horas). La
diferencia es estadísticamente significativa (t-student). La mayor amplitud horaria de
la agenda semanal de las mujeres tiene que ver con su mayor dedicación a las diferentes tareas relacionadas con el estudio: alrededor de una hora más de media tanto
en la asistencia a clase, como en el tiempo dedicado al estudio entre semana y durante
el fin de semana.
Tabla 6.5. Agenda semanal de los estudiantes universitarios españoles según sexo.
146 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
semanal
Hombre
**16,84
**10,35
**5,95
*6,97
1,98
42,09
Mujer
**17,68
**11,33
**7,09
*6,43
2,03
44,56
Horas medias
Unidad: número medio de horas semanales. Base: total muestra (n = 17.512).
T-student: * = p<0,05; ** = p<0,01
El número medio de horas que los estudiantes universitarios españoles dedican al
estudio y a la asistencia a clase, dentro de su agenda semanal, se encuentra notablemente determinado por la nota de acceso a la universidad (véase tabla 6.6). La
prueba del Análisis de Varianza unidireccional corrobora la existencia de una relación
estadísticamente significativa entre la nota con la que acceden y la intensidad horaria
que posteriormente dedican al estudio, de manera que aquellos estudiantes que han
ingresado en la universidad con mejores calificaciones, dedican más tiempo al estudio
y a la asistencia a clase.
Tabla 6.6. Número media de horas dedicadas al estudio y al trabajo remunerado según nota de acceso.
Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
semanal
Hombre
**16,84
**10,35
**5,95
*6,97
1,98
42,09
Mujer
**17,68
**11,33
**7,09
*6,43
2,03
44,56
Horas medias
P.9. Por favor, indícanos tu nota media de acceso a la universidad
Unidad: número medio de horas semanales.
Base: total muestra (n = 17.512). ANOVA; p< 0,01.
Efectivamente, los datos contenidos en la tabla 6.6 ilustran la relación lineal positiva
existente entre las calificaciones obtenidas para acceder a la universidad y las horas
que posteriormente dedican a las tareas relacionadas con el estudio una vez ya han
ingresado en un centro universitario. La tabla también pone de manifiesto la existencia
de una relación lineal negativa entre la nota de acceso a la universidad y las horas de-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 147
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
dicadas a la realización de un trabajo remunerado una vez se ha ingresado en la universidad, de manera que cuanto menor es la nota de acceso mayor es el tiempo que
se dedica a un trabajo remunerado, una vez que el estudiante se encuentra cursando
sus estudios universitarios. La nota de acceso, por tanto, puede considerarse como
predictor de la dedicación académica de los estudiantes universitarios.
Para concluir el presente apartado dedicado al análisis de la organización del tiempo
de los estudiantes universitarios, se incluyen dos tablas que muestran la agenda semanal de los segmentos con mayores diferencias respecto al promedio nacional.
La tabla 6.7 muestra la distribución del tiempo de estudio y trabajo de los tres grupos
de estudiantes con una carga horaria claramente inferior al promedio. Sus agendas
semanales rondan las cuarenta horas de dedicación. Son aquellos que residen en la
vivienda familiar, estudian a tiempo completo y tienen menos de 24 años. Se trata,
por tanto, de los estudiantes más jóvenes, que residen en el hogar de sus progenitores y se dedican al estudio a tiempo completo. Aunque el número medio de horas
que dedican a asistir a clase y a estudiar superan el promedio, la ausencia casi total
de dedicación a un trabajo remunerado aligera considerablemente la carga total de
la semana.
Tabla 6.7. Distribución de la agenda semanal de los grupos con menor carga horaria.
Horas semanales de
dedicación a…
Reside en vivienda familiar
Estudia a
tiempo completo
24 años
o menos
Muestra
total
Asistencia a clase
17,7
19,3
18,9
17,4
Estudio
17,3
19,3
18,0
17,7
Trabajo remunerado
6,2
0,8
3,9
7,5
Total semanal
41,2
39,4
40,8
42,6
Unidad: número medio de horas semanales. Base: total muestra (n = 17.512).
Submuestras de encuestados: residen en la vivienda familiar (n = 9.880; 57%), estudian a tiempo completo
(n = 9.367; 53,7%), edad de hasta 24 años (n = 12.294; 70,2%).
Tabla 6.8. Distribución de la agenda semanal de los grupos con mayor carga horaria.
148 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Horas semanales
de dedicación a…
Transición Propietario Trabajo
Trabajo
a estudios
de su
tiempo a tiempo
retrasada
vivienda
completo parcial
Más de
30 años
de edad
Muestra
total
Asistencia a clase
13,9
10,6
9,1
15,5
11,2
17,4
Estudio
16,0
14,9
13,2
15,4
15,7
17,7
Trabajo remunerado
17,2
28,2
33,5
16,7
25,3
7,5
Total semanal
47,1
53,7
55,8
47,7
52,2
42,6
Unidad: número medio de horas semanales. Base: total muestra (n = 17.512).
Submuestras de encuestados: transición retrasada (n = 2.242; 12,8%), propietarios de su propia vivienda (n
= 2.018; 11,6%), trabajan a tiempo completo (n = 1.940; 11,1%), trabajan a tiempo parcial (n = 2.155; 12,3%),
y edad es a los 30 años (n = 1.816; 10,5%).
En el lado contrario estarían aquellos estudiantes universitarios cuya agenda semanal supera con creces el promedio. Los cinco grupos de estudiantes que aparecen en
la tabla 6.8 presentan agendas semanales que superan holgadamente las cuarenta
horas de dedicación. En estos casos, su dedicación académica y laboral supone una
sobrecarga de obligaciones que puede estar limitando sus posibilidades de aprovechamiento de la formación universitaria. Entre estos perfiles se encuentran los estudiantes de transición retrasada, los que residen en su propia vivienda, los que trabajan
a tiempo parcial o a tiempo completo y los que superan los treinta años de edad. La
principal característica de estos grupos es que dedican menos tiempo al estudio, anteponiendo en la mayoría de casos sus obligaciones laborales. Los que presentan las
agendas más sobrecargadas y llegan a superar las cincuenta horas semanales, son
los que en mayor medida sacrifican horas de asistencia a clase y estudio.
En definitiva, las dos variables que parecen estar más ligadas a la organización del
tiempo de estudio son la edad y la dedicación a un trabajo remunerado. Ello hace que
las aulas universitarias estén pobladas por estudiantes cuyas posibilidades de participación e implicación en las actividades propuestas sean muy variables.
4. Intensidad de dedicación al estudio
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 149
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
Este último apartado pretende realizar un análisis de las variaciones que se producen
en la intensidad con la que los universitarios se dedican a sus estudios a lo largo de su
trayectoria en la universidad. Lo que sigue, por tanto, se refiere únicamente al tiempo
dedicado a la asistencia a clase y al estudio. Siguiendo las convenciones técnicas de la
red Eurostudent, la variable intensidad de dedicación al estudio permite distinguir tres
grupos de estudiantes. En primer lugar, los estudiantes de alta intensidad son aquellos
que dedican más de 40 horas a la semana a actividades relacionadas con los estudios
(asistencia a clases y tiempo personal de estudio). Los de baja intensidad son los que
emplean menos de 21 horas a la semana en estas actividades. Y por último, los de
intensidad media son los que destinan entre 21 y 40 horas semanales a esas actividades. Los estudiantes de intensidad media representan el colectivo más numeroso,
suponen el 44% de la muestra. Les siguen los de alta intensidad (34%) y los de baja
intensidad, que suponen un 22% de la muestra.
Ya ha quedado constatado que la intensidad de dedicación al estudio disminuye a medida que los estudiantes ganan años. Por tanto, la intensidad de dedicación al estudio
estará asociada a la etapa del ciclo universitario en que se encuentra cada estudiante,
tal y como ponen de manifiesto los datos de la tabla 6.9.
Tabla 6.9. Distribución de los estudiantes según la intensidad de dedicación al estudio
en cada etapa.
Año de inicio
Primer ciclo
Segundo ciclo
Intensidad baja
**18,5
**19,8
**27,4
Intensidad media
**48,3
**46,0
**38,5
33,2
34,2
34,1
Intensidad alta
Unidad: porcentajes verticales. Base: total muestra (n = 17.512).
X² = 180,937; p<0,001. Test de residuos tipificados: * = p<0,05; ** = p<0,01
Efectivamente, en la tabla 6.9 puede apreciarse que la proporción de estudiantes de
intensidad baja alcanza un 18% en el año de inicio de los estudios universitarios, y
150 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
asciende hasta al 27% en el segundo ciclo. Sin embargo, ese aumento se produce
en detrimento de los estudiantes de intensidad media, pues los de intensidad alta
mantienen constante su presencia, e incluso muestran un ligero aumento en la última etapa.
De esta relación se deduce que una parte de los estudiantes tiende a compaginar sus
estudios con nuevas responsabilidades a medida que avanzan en las etapas del ciclo
universitario. Ello les obliga a reducir la intensidad con la que se dedican al estudio.
Dado que este tipo de estudiantes suele formar parte del grupo de intensidad media,
puede suponerse que se trata de estudiantes que compaginan sus estudios con empleos intermitentes y que con el paso de los años acaban consolidando esa relación laboral. Sin embargo, el grupo de estudiantes dedicados de manera intensiva al estudio
muestran una clara tendencia a mantenerse estables con el paso del tiempo.
En cualquier caso, debe señalarse que la intensidad de su dedicación al estudio no
está sólo condicionada por la vinculación a un trabajo remunerado, ya que que en cada
una de las etapas del trayecto universitario, la proporción de estudiantes a tiempo
completo es muy superior a los de alta intensidad. Así lo pone de manifiesto el hecho
de que en el año de inicio haya un 64% de estudiantes a tiempo completo, pero sólo
un 33% de dedicación horaria intensiva. Por otro lado, en la última etapa del trayecto
universitario esta diferencia es mucho menor, de lo que se desprende que los estudiantes universitarios que no trabajan están más dedicados a sus estudios de lo que lo
estaban en el primer año de sus estudios universitarios
5. Reflexiones finales
Una vez efectuado este recorrido por las prácticas de estudio, los regímenes de dedicación y la asistencia a clase que tienen los estudiantes universitarios, contamos con
una aproximación rigurosa a sus pautas de uso del tiempo.
Por un lado, se ha observado que la carga de trabajo media de los estudiantes supera
la que está establecida para una semana laboral de 40 horas, llegando casi a las 44
horas. Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha media son los estudiantes que trabajan a tiempo completo, que tienen una carga de trabajo semanal que
asciende hasta casi 57 horas. Así y todo, conforme aumenta la dedicación al trabajo
se produce un sacrificio de la dedicación al estudio, en particular a la asistencia a
clase. Así, se deduce que la introducción de las experiencias laborales entre los es-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 151
Capítulo 6. Asistencia a clase y dedicación a los estudios. Pautas de los estudiantes universitarios españoles.
tudiantes universitarios determina de manera decisiva el vínculo que establecen con
sus estudios.
Por otro lado, en el análisis de la asistencia a clase se detectan unas prácticas poco
absentistas, el 71% de los encuestados asiste a más del 75% de las clases. La observación diferenciada del colectivo de estudiantes absentistas nos obliga a cuestionar la
forma de entender el fenómeno del absentismo, considerado desde la perspectiva de
la institución como una falta de compromiso con el oficio de estudiar por parte de los
estudiantes. Aunque ha quedado demostrado que hay una gran variedad de formas
y motivos por los que no asistir a clase, aquellos que lo hacen con menor frecuencia
parecen tener una justificación más sólida, como es la obligación laboral.
A la luz de estos resultados, se impone la necesidad de que las universidades oferten
programas más flexibles, que puedan dar respuesta a las necesidades de los diferentes perfiles de estudiantes que demandan estudios superiores. El estudio a tiempo
parcial es la situación en la que se encuentran de facto buena parte de los estudiantes
que compagina la carrera universitaria con otras responsabilidades personales y laborales. Es deseable que se convierta en una modalidad explícita, acompañada de la
posibilidad de cursar los estudios con programas online cada día más presentes en
todo tipo de instituciones educativas.
Régimen de dedicación al
estudio.
Lucila Finkel,
Margarita Barañano
Elena Rodríguez
Universidad Complutense de Madrid
154 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Régimen de dedicación al estudio.
1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo aborda una realidad estratégica tanto para conocer la situación del estudiantado español como también para analizar las condiciones de “hecho” en las que
se lleva a cabo el proceso formativo en nuestro mundo universitario. La información
recogida es relevante, asimismo, para diseñar aspectos tan importantes como, por
ejemplo, el régimen académico de los estudiantes, las modalidades de su incorporación a la universidad, o las normas relativas a la adecuada progresión en sus estudios.
La importancia de esta temática se puso de manifiesto, entre otros momentos, en el
debate que rodeó a la aprobación en España del Estatuto del Estudiante Universitario, a
fines de 2010, uno de cuyos puntos de mayor interés fue, precisamente, el tratamiento
de los estudiantes que desempeñan una actividad laboral. Dicho texto vincula directamente el apoyo a los estudiantes a tiempo parcial, con el fin de que ejerciten los “derechos comunes de los estudiantes universitarios”, con la dimensión social de la educación
superior1. Además, la entronización del Espacio Europeo de Educación Superior y el protagonismo del estudiante en el mismo han incrementar la relevancia de esta cuestión.
El aumento del alumnado, y su creciente heterogeneidad, ha coadyuvado, igualmente,
a evidenciar la centralidad de disponer de una información más precisa sobre este
particular. Así, el gradual aumento del estudiantado de más de 25 años presente en
nuestras aulas -especialmente por lo que hace a los alumnos casados, y, sobre todo,
En el apartado 2 del artículo 7 del citado Estatuto se establece lo siguiente: “En el marco del compromiso con
la dimensión social de la educación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, las administraciones
públicas con competencias en materia universitaria y las universidades establecerán, dentro de sus disponibilidades presupuestarias, las medidas que sean necesarias para hacer posible el ejercicio de estos derechos
a los estudiantes a tiempo parcial, y, en especial, la obtención de cualificaciones a través de trayectorias de
aprendizajes flexibles. A estos efectos, los estudiantes que lo deseen solicitarán el reconocimiento de estudiante a tiempo parcial a su universidad, que procederá a identificar esta condición”. La norma alude también
en otros apartados a distintos aspectos que pueden tener relación con la compatibilización de la actividad de
estudio y otras de carácter laboral, apuntando siempre en la dirección de favorecer dicha compatibilización,
aún con la cautela, que se recoge también en muchos de ellos, de que este objetivo se lleve a efecto “en los
términos que disponga la universidad”. Véase, por ejemplo, lo recogido en el apartado c) del artículo 8, referido
a los derechos específicos de los estudiantes de grado, respecto la posibilidad de “elegir grupo de docencia, en
su caso, en los términos que disponga la universidad, de forma que se pueda conciliar la formación con otras
actividades profesionales, extra-académicas y familiares, y específicamente para el ejercicio de los derechos
de las mujeres víctimas de la violencia de género”. También, en el apartado b) del artículo 11, relativo a “los
derechos específicos de los estudiantes de formación continua y otros estudios ofrecidos por las universidades” se establece que estos estudiantes tienen derecho a “conciliar, en lo posible, la formación con la vida
familiar y laboral (…), para lo cual las universidades, dentro de sus posibilidades, organizarán con flexibilidad
los horarios”.
1
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 155
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
con cargas familiares-, ha tenido un importante impacto en el aumento de los estudiantes que realizan actividades laborales, mayor aún en el caso de los que lo hacen
a tiempo completo. Esta investigación ha ratificado también que el nivel educativo del
padre o de la madre, su tipo de empleo o su nivel salarial, no son variables ajenas
a la probabilidad de que sus hijos trabajen al tiempo que estudian. Otros estudios
e informes previos habían venido poniendo de manifiesto este impacto de los perfiles socio-demográficos o socio-económicos de los estudiantes en su dedicación a los
estudios, así como en otros muchos aspectos de sus trayectorias académicas o de
sus condiciones de vida. La encuesta EUROSTUDENT, en sus diferentes ediciones, ha
aportado una información estratégica en esta dirección. Además, diferentes investigaciones acometidas por las propias universidades, o por otras entidades, han apuntado, asimismo, cómo dichas variables, relativas a la condición socio-económica de los
progenitores, o al hecho de que sus hijos trabajen y estudian a la vez, muestran una
relación estadísticamente significativa con otros muchos aspectos de las trayectorias
académicas de estos últimos. Este es el caso, por ejemplo, del tiempo empleado en la
finalización de los estudios, la titulación y el área de conocimiento elegida, la inserción
laboral o la movilidad en la etapa universitaria2. Esta investigación ofrece una información sistemática respecto de muchos de estos aspectos, que podrá ser de gran utilidad
para la toma de decisiones por parte de los principales agentes del proceso formativo
universitario.
A renglón seguido, sin embargo, hay que añadir que el análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de compatibilización con el desempeño de una actividad laboral,
presenta una cierta complejidad que no cabe desconocer3. Ello es así porque bajo esta
cuestión se incluyen situaciones muy distintas, así como “vivencias” igualmente diferenciadas4, que han de distinguirse adecuadamente. Una de las primeras diferencias
es la que se refiere al estatuto formal de los estudiantes, que puede ser a tiempo parcial, por una parte, o a tiempo completo, por otra. La primera de las categorías existe
oficialmente en algunos países del entorno europeo, pero no en todos ellos. Además,
su peso es muy distinto en unos y en otros5. Esta modalidad de estudiante ha crecido
de forma constante, algo que también ha sucedido en el caso de los estudiantes que
“de hecho” trabajan y estudian.
Más allá de la consideración de los estudiantes que formalmente siguen sus enseñanzas a tiempo parcial, el análisis del régimen de dedicación al estudio del alumnado
requiere investigar la condición de los estudiantes que, “de hecho”, realizan, además,
una actividad laboral, bajo distintas modalidades. La condición de estudiante a tiempo
156 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
parcial se define entonces por el hecho de compaginar el estudio con el trabajo, independientemente del reconocimiento oficial de esta situación. Se abre, así, un amplio
abanico de modalidades de seguimiento de las enseñanzas y de compatibilización con
la actividad laboral, en circunstancias muy diversas, lo que se acompaña, además, de
Cabe citar, como ejemplo, los trabajos promovidos por diferentes universidades, como los llevados a cabo
por el Consejo Social de la Universidad Complutense en 2009. Dicho estudio se apoya en una encuesta a 9.287
egresados, seleccionados por un procedimiento de muestreo aleatorio a partir del censo de titulados en esta
Universidad de los años 2006 a 2008, ambos inclusive. En este informe se pone de manifiesto cómo el hecho
de estar trabajando muestra una relación estadísticamente significativa con el retraso en el tiempo invertido
en completar la titulación realizada. Esta razón casi dobla a la aducida por los egresados para explicar dicho
retraso en segundo lugar, y casi triplica a las dos señaladas a continuación. A su vez, los egresados que responden en este sentido sitúan con más frecuencia a sus sustentadores principales en la categoría de “sin
estudios”. Si se formula la pregunta considerando la categoría de dichos sustentadores principales según su
nivel de empleo, los resultados obtenidos siguen siendo consistentes con lo expuesto. Esto es, se pone de manifiesto que la opción de respuesta según la cual el principal motivo del retraso se ha debido a que el egresado
estaba entonces trabajando es más citada por las personas cuyos sustentadores principales tienen niveles de
empleo “bajo” o “medio-bajo”. En ambos casos, la opción de estar trabajando es elegida en menor lugar, bien
por los sustentadores principales con estudios superiores o por los de nivel de empleo “alto” y “medio-alto”.
Según este estudio, cuestiones como la circunstancia de haber trabajado durante el tiempo de realización de
los estudios universitarios, la nota media del expediente, el área de conocimiento de la titulación cursada, o el
tiempo invertido en empezar a buscar y en conseguir el primer empleo, no son estadísticamente independientes del nivel de estudios del sustentador principal. El estudio confeccionado por los profesores Jaume Planas
y Sandra Fachelli, publicado por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, en relación
con los egresados de las universidades catalanas del año 2004, confluye en poner de manifiesto la mayor
presencia de progenitores con estudios superiores en el caso de los estudiantes a tiempo completo (un 46,8%
de estos estudiantes tendría progenitores con este tipo de estudios, frente al 36,3% cuyos padres tendrían estudios primarios). Concretamente, según dicho estudio, las diferencias según el nivel de estudio de los padres
serían aún más nítidas en el caso de los estudiantes que trabajan a tiempo completo (mientras que un 26,9%
de estudiantes con progenitores de estudios primarios habría trabajado bajo esta modalidad, el porcentaje de
los que habrían estado en esta situación y cuyos progenitores tienen estudios superiores baja a 17,7 %). Esta
investigación destaca igualmente la influencia de los estudios de los progenitores en aspectos tales como las
áreas en las que cursan las enseñanzas sus hijos; el tipo de ciclo –corto o largo- elegido; la prosecución de
los estudios universitarios una vez finalizada la titulación cursada (cursos de postgrado, doctorado, etc); o la
movilidad geográfica en la etapa universitaria. Esta influencia resulta, según los autores, mucho más débil en
el caso de la nota de acceso y el expediente académico universitario. Otras universidades, como la de Valencia,
recoge en sus anuarios de datos estadísticos información sobre el porcentaje de estudiantes de grado que
realiza algún trabajo remunerado a la semana. Dicho porcentaje aumentó progresivamente en dicha Universidad desde el curso 2004/2005 hasta el 2009, sobre todo por lo que hace a la categoría de los que realizan
alguna tarea de 15 horas o más a la semana, que ha pasado de ser un 17% en 2005 a un 22% en 2009 (Recull
de dades estadístiques, 2008/2009: 48).
3
Así lo apunta el estudio de Eurostat/Eurostudent, de 2009 sobre la dimensión social de la enseñanza universitaria y la movilidad, en el que se afirma que el análisis del estudiante a tiempo parcial, desde la perspectiva de
la dimensión social de la formación universitaria, no resulta sencillo, dada la diversidad de circunstancias que
rodean a la misma, algunas de significados muy distintos (Eurostat/Eurostudent, 2009: 61).
4
Como se explica en lo que sigue, este término se ha empleado en este trabajo para dar cuenta de las apreciaciones de los estudiantes entrevistados acerca del significado de la compatibilización del estudio y el trabajo
en su caso concreto y de cómo es vivido por ellos.
5
Véase lo recogido al respecto en el estudio citado de Eurostat/Eurostudent, de 2009. Según dicho estudio, el
porcentaje de esta modalidad de realización de los estudios varía entre el 10% alcanzado en algunos países
hasta algo más de un 50%, en países como Suecia.
2
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 157
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
vivencias distintas6. Como se pone de manifiesto en este estudio, mientras que algunos estudiantes llevan a cabo una actividad laboral de manera esporádica, o a tiempo
parcial, otros trabajan a tiempo completo. Estas distintas situaciones suelen corresponder a perfiles de estudiantes también diferentes, y dan cuenta de situaciones apenas homogeneizables. Precisamente, una de las aportaciones de esta investigación
radica en la propuesta de distinción de cuatro grandes categorías para clasificar al
alumnado según su incorporación al estudio, sobre la base de los datos obtenidos al
respecto, más allá de las distinciones formales. Estas distintas categorías (estudiante
a tiempo completo; estudiante que estudia y realiza algún trabajo intermitente; estudiante que estudia y realiza algún trabajo a tiempo parcial; y estudiante que trabaja a
tiempo completo y estudia), no sólo se diferencian por su peso relativo en el conjunto
del alumnado –mayor en el caso de la primera de las citadas y menor en la últimasino que, además, se corresponden estadísticamente con edades y vivencias relativamente determinadas. En efecto, la edad se ha manifestado estratégica en la probabilidad de estar en una u otra de estas situaciones, siendo, por lo general, más elevada
en el caso de las personas que trabajan, y, sobre todo, entre las que lo hacen a tiempo
completo. En sentido contrario, es más baja entre quienes declaran no realizar ningún
tipo de actividad laboral o lo hacen de manera intermitente. Las vivencias varían también ampliamente, tanto por lo que hace a los aspectos positivos como a los negativos
que se asocian a los distintos regímenes de dedicación al estudio, y muestran amplios
denominadores comunes dentro de cada una de categorías.
El aumento del estudiantado que compagina la dedicación al estudio con el trabajo
puede ser así expresión de situaciones muy diferentes, que requieren, en consecuencia, de distintas valoraciones. En esta dirección, el informe de Eurostat/Eurostudent,
de 2009, señala que dicho crecimiento puede poner de manifiesto, de una parte, la
mayor apertura de las aulas universitarias a grupos que antes no conseguían acceder
a las mismas, por su edad, su condición socio-económica o por sus cargas familiares.
De otra, sin embargo, este proceso podría estar evidenciando también la dificultad
de los estudiantes afectados para poder dedicarse a los estudios de forma exclusiva,
principalmente debido a la limitación de sus recursos económicos. A la luz de las
investigaciones disponibles, cabría aducir que la diversidad de situaciones puede ser
aún mayor. Así, en el estudio dirigido por el profesor Ariño (2008), se puso de maniAsí, el estudio antes citado de Eurostat/Eurostudent, de 2009, distingue las siguientes modalidades de estudio a tiempo parcial: el estudio a distancia, el que se realiza en fines de semana o en horarios nocturnos o
compatibles con el trabajo, etc.
6
158 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
fiesto la circunstancia de que un número significativo de estudiantes se involucra en
tareas remuneradas con el fin de obtener unas ganancias adicionales para sus gastos.
Se trataba de lo que los investigadores denominaban “trabajillos”, esto es, actividades
realizadas de forma intermitente y no sistemática y no destinadas a sustentar un proceso de emancipación económica. En la mayoría de los casos, correspondían a actividades de perfil profesional y salarial bajo, concebidas como pasajeras y puramente
instrumentales, así como sin relación con los estudios.
Por su parte, como se ha señalado, en este capítulo se proponen cuatro categorías con
las que se intenta dar cuenta del abanico de situaciones encontrado. La primera de
ellas, referida a los estudiantes a tiempo completo, se compondría, básicamente, de
personas muy jóvenes, seguidos de los que tienen entre 22 y 25 años. En la segunda
categoría, correspondiente a quienes estudian y realizan algún trabajo de forma intermitente, estarían sobre todos los estudiantes menores de 25 años. Estas personas
no parecen considerar el trabajo que realizan como una fuente de ingresos necesaria.
Por regla general, además viven esta actividad como un cierto impedimento para su
estudio, aunque bajo. Quienes componen la tercera categoría, la de quienes estudian y
trabajan a tiempo parcial, suelen tener también menos de 25 años. La actividad laboral
que llevan a cabo tiene un carácter más constante y sistemático, y, posiblemente por
ello, se refieren a ella como una fuente necesaria de ingresos y como un impedimento
cierto para el estudio. Por último, los estudiantes que compaginan el estudio con un
trabajo a tiempo completo tienen, en su mayoría, más de 25 años, y a diferencia de
la valoración ofrecida por el grupo anterior, consideran que el trabajo constituye un
impedimento sólo bajo o moderado para seguir sus estudios.
2. EL REGIMEN DE DEDICACION AL ESTUDIO EN LA ENCUESTA
ECOVIPEU Y EN OTRAS FUENTES COMPLEMENTARIAS
Aunque una mayoría de la población universitaria dedica la totalidad de su tiempo productivo a los estudios, es muy relevante confirmar que dicha mayoría es escasa (54%)
y que casi la mitad de los estudiantes de las Universidades españolas compaginan con
dichos estudios algún tipo de trabajo remunerado. Como se pone de manifiesto en el
gráfico 7.1, el trabajo que se realiza es sobre todo a tiempo parcial o intermitente (12%
y 23% respectivamente), pero un 11% del total de estudiantes compatibiliza con los estudios trabajos a tiempo completo. El estudio de Eurostudent IV, cuyo trabajo de campo
en España se desarrolló un año antes que el de ECoViPEU, eleva la cifra de los estudian-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 159
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
tes que no trabajan en el semestre de referencia a un 62% (Llopis y Ariño, 2011:175).
Como algunos autores han señalado en estudios previos (Ariño, 2008), la dedicación al
trabajo entre los estudiantes universitarios se corresponde fundamental y mayoritariamente con trabajos poco estables, destinados a completar ingresos (normalmente
para los gastos propios y no para el mantenimiento personal o el desarrollo de procesos de autonomía), de baja cualificación y no concordantes con la preparación o la
trayectoria profesional proyectada desde el proceso formativo en marcha.
Gráfico 7.1: Modalidad de dedicación al estudio
P.18. Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación, ¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo? Unidad: frecuencias y porcentaje. Base: total muestra.
La comparación de los datos de la Encuesta ECoViPEU con los datos de carácter nacional provenientes de la Encuesta de Población Activa no resulta inmediata. La tabla siguiente presenta los totales y porcentajes de personas cursando estudios superiores
que se encontraban ocupados, inactivos o parados en el segundo trimestre del 2011,
año en el que se desarrolla el trabajo de campo de ECoViPEU.
160 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
TABLA 7.1: Población española (16-65 años) que está cursando estudios superiores o
de doctorado según su situación laboral.
Total
Ocupados
Inactivos
Parados
TOTAL
Hombres
Mujeres
537.500
29,32%
28,27%
30,30%
1.082.900
59,08%
59,57%
58,64%
212.600
11,60%
12,17%
11,06%
1.833.000
100,00%
100,00%
100,00%
Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), II trimestre 2011.
Volviendo a los datos generales que aparecen en el Gráfico 7.1, se observa que mientras el 54% de los estudiantes universitarios de ECoViPEU sólo se dedican a estudiar,
en la población española el porcentaje de inactivos que estudian en la universidad es
ligeramente superior (59%), con una ligera preponderancia de hombres sobre mujeres. Por otro lado, si sumamos aquellos que en la encuesta ECoViPEU declaran estudiar y trabajar a tiempo parcial con los que estudian y trabajan a tiempo completo,
obtenemos un porcentaje del 23%, también algo inferior al 29% de estudiantes universitarios que en la EPA declaran estar ocupados. En cambio, el 23% de estudiantes
que en ECoViPEU declaran realizar trabajos intermitentes es bastante superior al 11%
de parados que estudian en la universidad, según los datos de la EPA. Es probable
que en esta categoría de trabajos intermitentes se encuentren tanto los que en la EPA
aparecen contabilizados como parados como aquellos que declaran estar ocupados.
Obviamente la inversión temporal que supone esta compatibilización de tareas es muy
exigente para quienes trabajan a tiempo parcial o completo. Una media de 12,6 horas
semanales en el primer caso y de 30,1 en el segundo, frente a las 3,5 horas semanales
de media que supone el trabajo para el 23% de estudiantes que cuentan con algún trabajo esporádico y/o intermitente. Con el añadido de que en este último caso, es equivalente el tiempo dedicado al trabajo entre semana con el que se dedica el fin de semana.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 161
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.2: Modalidad de dedicación al estudio según la media de horas dedicadas al
trabajo remunerado
Horas medias trabajo remunerado entre semana
Horas medias trabajo remunerado fin de semana
2.1. Características sociodemográficas más relevantes en la dedicación al
estudio y el trabajo.
A partir de los datos globales mostrados, es importante matizar algunas cuestiones
que tienen que ver con las diferencias sociodemográficas dentro del conjunto de la
población de referencia.
En primer lugar que los resultados globales por género no presentan diferencias significativas, mientras que, como parece lógico, las diferencias según edad son muy
contundentes: por encima de los 25 años se dispara la proporción de quienes realizan
trabajos más exigentes en dedicación (tiempo parcial, pero también completo), Entre
los estudiantes de 26 a 29 años, es casi una cuarta parte quienes realizan trabajos a
tiempo completo y casi el 57% entre los mayores de 30 años.
162 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Dentro de cada uno de los grupos de edad tampoco las diferencias según género son
relevantes, de tal manera que sólo es resaltable una cierta mayor dedicación de las
mujeres al estudio a tiempo completo, especialmente entre los más jóvenes.
Gráfico 7.3: Modalidad de dedicación al estudio según grupos de edad y sexo.
Hasta 21
De 21 a 25
De 26 a 29
A partir de 30
P.18. Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación, ¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo?, Unidad: frecuencias y porcentaje. Base: total muestra
No se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres en lo relativo a
cada una de las distintas modalidades de dedicación a los estudios.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 163
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
El lugar de residencia familiar habitual aporta algunas diferencias, aunque no resultan muy grandes: entre los estudiantes cuyo hogar radica en España es superior la
proporción de quienes estudian a tiempo completo o trabajan esporádicamente que
entre quienes proceden de fuera de España. En este caso, la dedicación al trabajo más
intensivo en dedicación horaria es mayor.
Gráfico 7.4: Modalidad de dedicación al estudio según el lugar de residencia familiar
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
P.18. Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación, ¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo? Unidad: porcentaje. Base: Sólo estudiantes cuya
residencia familiar está ubicada en España (n=17.294, 98,8% de la muestra)
También se aprecian algunas diferencias según la comunidad autónoma de residencia
familiar, con mayor frecuencia de estudiantes que trabajan a tiempo parcial o completo en aquellos cuya familia reside en el área mediterránea (Baleares, Cataluña y
Comunidad Valenciana) y en Madrid.
164 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Lo que resulta especialmente relevante en el análisis del régimen de dedicación al
estudio y el trabajo entre los estudiantes universitarios es la asociación entre carga
familiar y carga profesional (entendiendo esta última como la dedicación a estudios y
trabajo). Claramente, y aunque esta realidad sea concurrente con la edad, quienes tienen familia propia, y mucho más si tienen hijos, muestran una dedicación al trabajo a
tiempo completo -conjuntamente con el estudio- muy superior al resto de situaciones
familiares. La proporción de estudiantes que trabajan a tiempo completo es del 59,5%
entre los casados y casadas (49%, si son divorciados), frente al 7% entre los solteros o
el 13% de quienes viven en pareja. El porcentaje aumenta hasta el 62% entre quienes
tienen hijos, de los que sólo el 14% se dedica exclusivamente a los estudios universitarios.
Gráfico 7.5: Modalidad de dedicación al estudio según situación familiar
En todo caso, hay que resaltar que la dedicación laboral a tiempo completo es muy
superior entre los estudiantes de más edad (ver gráfico 7.6), independientemente del
estatus familiar, a pesar de que porcentualmente sea mayor entre quienes tienen cargas familiares, como se observa en el gráfico 7.7
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 165
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.6: Modalidad de dedicación al estudio según situación familiar y edad
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
Soltero/a
Hasta 21 años
De 22 a 25
De 26 a 29
A partir de 30
Casado/a
Hasta 21 años
De 22 a 25
De 26 a 29
A partir de 30
En pareja
Hasta 21 años
De 22 a 25
De 26 a 29
A partir de 30
Divorciado/a
Hasta 21 años
De 22 a 25
De 26 a 29
A partir de 30
Viudo/a
Hasta 21 años
De 22 a 25
A partir de 30
0
50
100
166 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.7: Modalidad de dedicación al estudio de las personas que tienen hijos
Por otra parte, y en concordancia con los resultados obtenidos en Eurostudent IV, el
estatus socioeconómico sigue siendo una marca relevante en el estudiantado universitario también en este caso, si consideramos la compatibilización de estudios y
trabajo a tiempo completo o parcial como una realidad que condiciona los posibles
rendimientos académicos (y sin tener en cuenta en este análisis las posibles sinergias
positivas que puedan derivarse de esta situación).
Si, obviando otras consideraciones, entendemos la situación del estudiante a tiempo
completo como una perspectiva “más cómoda” de cara al desarrollo de los estudios,
comprobamos que dicha perspectiva es porcentualmente superior cuanto mayor es
el nivel de estudios tanto del padre como de la madre, sin diferencias significativas
según el sexo del progenitor (ver gráfico 7.8), y también cuando los progenitores cuentan con trabajos a tiempo completo y/o parcial (gráfico 7.9), lo que supone ingresos
familiares que pueden facilitar el mantenimiento económico de los estudiantes.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 167
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.8: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel educativo más elevado
alcanzado por los progenitores.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Bajo (ISCED 0,1,2) / Medio (ISCED 3,4) / Alto(ISCED 5,6)
Estudio a tiempo completo
168 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.9: Modalidad de dedicación al estudio según la situación laboral de los
progenitores.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
Situación laboral del padre
Trabaja en tiempo completo
58,0
Trabaja en tiempo parcial
60,1
No trabaja, pero está
buscando trabajo
23,6
26,4
52,8
Otros (tareas del hogar,
jubilado, etc.)
41,6
No lo sé, ha fallecido
27,1
19,6
38,6
11,4
18,8
7,0
9,9 3,6
14,3
4,5
5,7
24,3
15,5
27,1
Situación laboral de la madre
Trabaja en tiempo completo
55,3
Trabaja en tiempo parcial
24,9
57,5
No trabaja, pero está
buscando trabajo
24,0
53,7
Otros (tareas del hogar,
jubilado, etc.)
37,4
0
20,0
18,2
50
14,9
7,6
12,6
24,7
51,2
No lo sé, ha fallecido
12,2
14,5
11,9
6,0
7,0
16,9
29,5
100
También parece apuntarse una tendencia clara en el mismo sentido a partir de la ocupación profesional última de los progenitores, de tal manera que la dedicación exclusiva a los estudios (o en su caso compaginada con algún trabajo de tipo intermitente) es
significativamente superior cuando el padre y/o la madre ocupan puestos de carácter
directivo (en la empresa privada o la administración pública), y son o han sido profesionales liberales o técnicos de alta cualificación (siempre por encima del 56%, y en
algunos casos alcanzando casi el 60%).
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 169
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Por su parte, los estudiantes que en mayor medida compatibilizan los estudios con
trabajos a tiempo completo y/o a tiempo parcial (pero estables), se encuentran entre
aquellos cuyas familias de origen se han dedicado profesionalmente a trabajos menos
cualificados, independientemente de que sea el padre o la madre quien ha ocupado
este tipo de puestos.
Gráfico 7.10: Modalidad de dedicación al estudio según la última ocupación de los
progenitores.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Dirección de empresas y
administraciones públicas
Profesional (profesor,
abogado, médico, etc.)
53,7
Técnico y profesional de apoyo
52,9
Padre
24,0
50,7
50,8
22,2
Fuerzas Armadas
50,1
24,7
21,7
20,6
51,4
Dirección de empresas y
administraciones públicas
Profesional (profesor,
abogado, médico, etc.)
22,1
40,0
18,4
52,2
No ha trabajado nunca fuera de casa
0
50
8,8
12,4
10,1
14,1
8,3
10,9
13,6
24,0
52,1
13,6
13,3
23,3
49,8
6,6
10,4
24,6
56,2
8,0
11,4
25,9
51,0
30,0
17,4
24,2
49,9
Fuerzas Armadas
15,9
9,3
17,4
22,2
54,7
11,8
14,9
23,7
50,9
Empleado de oficina
13,4
12,1
59,2
Trabajador de servic. (restauración,
personales y protrección)/...
Trabajador cualificado en
actividad agrícola y pesca
Artesano y trabajador
cualificado de la industria
Operador de instalaciones
y maquinaria y montadores
Trabajador no cualificado /
asistente doméstico y relacionado
11,6
24,2
56,4
Técnico y profesional de apoyo
11,3
11,7
12,7
4,3
60,9
No ha trabajado nunca fuera de casa
14,0
14,5
23,2
52,4
9,8
12,5
24,0
55,1
12,7
12,4
21,0
Trabajador de servic. (restauración,
personales y protrección)/...
Trabajador cualificado en
actividad agrícola y pesca
Artesano y trabajador
cualificado de la industria
Operador de instalaciones
y maquinaria y montadores
Trabajador no cualificado /
asistente doméstico y relacionado
8,2
9,8
22,1
56,7
10,3
12,0
24,5
57,6
Empleado de oficina
Madre
Estudio a tiempo completo
12,0
6,2
17,7
14,4
13,6
10,0
20,0
10,4
19,0
100
170 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Aunque el análisis según la última ocupación de padre y madre ratifica esta idea de la
influencia del estatus en el régimen de dedicación de los estudiantes (mayor dedicación al estudio a tiempo completo en las familias con progenitores con empleos directivos, más cualificados y profesionales de “cuello blanco”), la estructura de ingresos
familiares es tanto más contundente para la conclusión: entre los estudiantes cuyos
progenitores cuentan con ingresos altos, la dedicación al estudio a tiempo completo
es casi diez puntos porcentuales mayor que entre quienes cuentan con ingresos bajos
(gráfico 7.11).
Desde el lado del trabajo a tiempo completo, y complementariamente, la proporción
de estudiantes que trabajan a tiempo completo es casi el doble cuando la madre tiene
ingresos bajos (12% frente al 6% de quienes las madres cuentan con ingresos altos), y
cuatro puntos superior cuando es el padre el que aporta nivel bajo de ingresos (12,7%
frente al 8% de quienes cuentan con ingresos superiores)
Gráfico 7.11: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel de ingresos de los
progenitores.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 171
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Finalmente, la modalidad de dedicación al estudio es también claramente diferente
según el tipo de estudios universitarios en curso, tanto la titulación específica como la
rama de conocimiento. Como se pone de manifiesto en el gráfico 7.12, entre las titulaciones que cuentan con más estudiantes a tiempo completo se encuentran medicina,
odontología y óptica (75% del total), farmacia (64%), enfermería (60%), derecho (58%9
y ADE (58%). Por su parte son los y las estudiantes de trabajo/educación social, magisterio, filologías y filosofía los que en menor medida estudian a tiempo completo (40%,
47%, 49% y 51% respectivamente).
Gráfico 7.12: Modalidad de dedicación al estudio según la titulación que se está
cursando.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
172 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Sintetizando según la rama de conocimiento (gráfico 7.13), los estudios de humanidades y ciencias sociales son los que menos se cursan en dedicación exclusiva (48,9%),
frente a los de ciencias y ciencias de la salud (en torno al 61%). Las ingenierías se
sitúan en un lugar intermedio (56%).
Gráfico 7.13: Modalidad de dedicación al estudio según la rama de conocimiento de la
titulación que se está cursando
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
2.2. La vivencia de trabajar y estudiar
Los resultados que se ofrecen a continuación provienen del análisis de las preguntas
19 y 20 del cuestionario ECoViPEU, que contestan sólo aquellas personas que trabajan
y estudian al mismo tiempo, y que hacen referencia a distintas cuestiones relacionadas con la vivencia de compatibilizar trabajo y estudio. Como se ha indicado al comienzo de este capítulo, los estudiantes que además trabajan constituyen un 46% de
la muestra total, sumando un total de 8.089 individuos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 173
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Aunque las valoraciones medias obtenidas se sitúan muy en el centro de la distribución (valoraciones poco extremas), las respuestas obtenidas muestran sobre todo que
el trabajo supone una necesidad extra de organización para sacar adelante los estudios; por supuesto una pérdida de tiempo de ocio/tiempo personal que se justifica –al
menos en parte- por la aportación que supone para costear económicamente los estudios. Por debajo de la media de la escala se encuentran valoraciones relativas con la
relación del trabajo y el desarrollo profesional que, tal como se apuntaba al comienzo,
ratifica la idea de que los trabajos que se compatibilizan con los estudios guardan poca
relación con la formación y no se consideran como experiencias fundamentales para
la inserción profesional relativa a los estudios que se cursan.
TABLA 7.2: Valoraciones medias (escala 1 a 5) de las siguientes afirmaciones:
Media
Desv. típica
Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio
2,80
1.31
Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal
3,38
1.29
Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios
3,55
1.28
Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios
2,74
1.63
Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio
3,01
1.34
Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura
2,59
1.46
Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..)
2,69
1.37
Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de
mis estudios
2,83
1.34
Mi trabajo me permite pagar mis estudios
3,13
1.61
P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal?
(1: “totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”). Unidad: media aritmética y desviación típica.
Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46.34%)
En todo caso es resaltable que todas las valoraciones son superiores entre quienes
trabajan a tiempo completo. Como parece obvio, las que tienen que ver con el coste
personal asociado a las dos tareas que se realizan (“el trabajo puede ser un impedi-
174 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
mento para los estudios”, “me deja poco tiempo para el ocio”, “me obliga a organizar
los estudios”…), pero también las que se refieren al enriquecimiento personal, y a la
proyección profesional. Estos resultados parecen dejar claro el hecho de que quienes
deciden compatibilizar un trabajo a tiempo completo con estudios universitarios lo
hacen desde una perspectiva más centrada en su trayectoria profesional (estudios relacionados con el trabajo preexistente, capacitación para mejoras laborales/profesionales), mientras que este tipo de asociaciones se producen en mucha menor medida
cuando los trabajos son esporádicos o a tiempo parcial, casos mucho más cercanos a
los de los empleos puntuales de los que hemos hablado con anterioridad.
Gráfico 7.14: Valoraciones medias de las siguientes afirmaciones según la modalidad
de dedicación al estudio y al trabajo.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Mi trabajo me permite
pagar mis estudios
2,47
Mi trabajo puede ser un impedimento
para el buen desarrollo de...
2,45
Mi trabajo me genera a veces
problemas de salud (estrés, fatiga,...)
2,22
Mi trabajo me deja
poco tiempo para el ocio
2,68
2,61
Mi trabajo está relacionado
con mi área de estudios
2,40
3,45
2,96
2,81
2,35
Mi trabajo es un trampolín para
mi vida profesional futura
2,78
Mi trabajo me obliga a
organizar mis estudios
3,25
3,22
3,24
2,41
2,82
3,61
3,38
3,14
Mi trabajo es enriquecedor
en el plano personal
Tengo dificultades para
compaginar trabajo y estudio
4,20
3,38
3,74
4,16
3,61
3,41
3,25
3,58
1
5
P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1: “totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”). Unidad: media
aritmética. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 175
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Esta idea es clara si tenemos en cuenta los motivos para trabajar, entre los que destaca claramente (con una valoración media de 4,1) el poder costear gastos propios
entre quienes trabajan de forma esporádica, frente al 3,5 de quienes lo hacen a tiempo
completo. Para estos últimos es mucho más relevante la necesidad de tener ingresos
para mantener una vida independiente (4,3) y para financiar los estudios (3,4) y para
obtener cualificación extra o mejora profesional (3,5 y 3,4 respectivamente).
TABLA 7.3: Importancia media (escala de 1 a 5) de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia:
Media
Desv. típica
Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente
3,68
1.36
Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios
3,04
1.48
Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias
3,61
1.23
Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...)
3,90
1.24
3,19
1.44
3,20
1.42
De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una
cualificación complementaria
Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a
que consigo relaciones y contactos
P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1:
“muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total
de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
176 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.15: Importancia media de las siguientes razones para trabajar mientras se
estudia según la modalidad de dedicación al estudio y al trabajo.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Mejor mis posibilidades de ser
contratado en el futuro gracias a
que consigo relaciones y contactos
3,43
3,34
3,01
De esta manera me preparo
para la futura profesión, supone
una cualificación complementaria
3,54
3,30
2,95
3,52
Quiero ganar dinero para poderme
pagar cosas mías (ocio, viajes;...)
3,91
4,07
3,54
3,62
3,63
Tengo ganas de hacer algo práctico,
de tener otras experiencias
3,44
3,26
Tengo mucha necesidad de dinero
para financiar mis estudios
2,72
4,18
Tengo necesidad de dinero para
llevar una vida independiente
3,77
3,99
1
5
P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
Con los quince ítems de las preguntas 19 y 20, se ha llevado a cabo un análisis factorial
según el método de extracción de componentes principales (rotación varimax, KMO=
0,80) que ha resultado en cuatro factores que explican conjuntamente un 62% de la varianza total. La tabla siguiente incluye los factores propuestos, con el porcentaje de explicación de la varianza en cada caso, y las variables que componen cada uno de ellos.
Los cuatro factores resultantes ayudan a interpretar la estructura latente que subyace
a estas quince variables que se refieren a las vivencias y motivaciones del trabajo
cuando se compatibiliza con los estudios universitarios.
El primer grupo de vivencias resalta la consideración del trabajo como un plus de
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 177
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
mejora en el futuro profesional. Asocia la idea de que el trabajo, relacionado con los
estudios, pueda ser un trampolín profesional, que aporta experiencia concreta y mejora las posibilidades de ser contratado en el futuro.
TABLA 7.4: Resultado del análisis factorial realizado con las valoraciones medias de
las distintas afirmaciones en relación al trabajo y al estudio y conla importancia media concedida a lasdistintas razones para trabajar mientras se estudia:
Nombre del factor
% de
varianza Variable
explicada
Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura
Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios
Factor 1: trabajo
como futuro
profesional
Factor 2: trabajo
como impedimento
20,1%
De esta manera me preparo para la futura profesión,
supone una cualificación
Complementaria
Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal
18,5%
Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro
gracias a que consigo
Relaciones y contactos
Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen
desarrollo de mis estudios
Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés,
fatiga,..)
Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio
Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio
Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios
Factor 3: trabajo
como fuente
necesaria de
ingresos
Factor 4: trabajo
como experiencia
12,6%
Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis
estudios
Tengo necesidad de dinero para llevar una vida
independiente
Mi trabajo me permite pagar mis estudios
10,8%
Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio,
viajes,...)
Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras
experiencias
P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1:
“totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”) y P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti
las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
178 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
El segundo factor destaca las vivencias del trabajo relativas al hándicap que supone
para obtener buenos resultados académicos, y las dificultades añadidas para organizar el tiempo disponible (incluido el de ocio) con riesgo incluso para la salud.
El tercer grupo se refiere a la necesidad de obtener ingresos como motivación para
compaginar los estudios y el trabajo: para mantener una vida independiente, pagar los
estudios, etc.
Por último, el cuarto factor resalta la valoración del trabajo como una fuente de experiencias, ajenas al propio contenido de la ocupación: sirve para mantener el ocio y los
gastos propios, permite tener la vivencia de que se está haciendo algo práctico, más
allá de los estudios…
Gráfico 7.16: Factores resultantes recodificados según la modalidad de dedicación
al estudio.
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Trabajo a tiempo completo y estudio
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 179
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
La perspectiva de valoración del trabajo, y de lo que suponen las distintas modalidades, se enriquece claramente mediante esta estructura de vivencias. El trabajo se considera tanto más relacionado con una posible proyección profesional cuanto mayor
es la dedicación (entre quienes trabajan a tiempo completo), lo mismo que ocurre con
la vivencia del trabajo como impedimento y como fuente de ingresos. Para estos tres
grupos de vivencias la relación es prácticamente lineal, de tal manera que la vivencia
aumenta según lo hace el tiempo de dedicación al trabajo.
En sentido inverso se comporta el factor relativo al trabajo como experiencia personal
y de ocio, que es muy superior entre quienes trabajan esporádicamente que entre
quienes lo hacen a tiempo parcial y, sobre todo, completo.
Gráfico 7.17: Puntuaciones factoriales medias según la modalidad de dedicación al
estudio.
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
Diferencias de medias significativas entre las tres modalidades de estudio en los cuatro
factores considerados (p<0.01, Test Anova de un factor)
180 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Para los estudiantes de mayor edad el trabajo supone en mayor medida una fuente
necesaria de ingresos y un impedimento para otras actividades de la vida cotidiana,
con diferencias por género, de tal manera que para las mujeres es más preponderante
la necesidad de ingresos que para los varones en la compatibilización de trabajo y estudios, y para los varones es superior la vivencia de saturación relacionada con dicha
compatibilización. Correlativamente el trabajo como experiencia es superior cuanto
menor es la edad, y tanto más entre las mujeres que entre los varones.
La expectativa de proyección profesional del trabajo también es más alta cuanto mayor es la edad, sobre todo entre los varones.
Gráfico 7.18: Puntuaciones factoriales medias según sexo y edad.
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de
medias significativas para sexo en los cuatro factores (p<0.05). El Test Anova de un factor
confirma las diferencias de medias significativas entre los cuatro grupos de edad en los
cuatro factores considerados (p<0.01)
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 181
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.19: Puntuaciones factoriales medias según sexo y situación familiar
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de
medias significativas para sexo en los cuatro factores (p<0.05). El Test Anova de un factor
confirma las diferencias de medias significativas entre los cinco grupos de situación familiar en los cuatro factores considerados (p<0.01)
Por supuesto que todas las vivencias relativas a la proyección profesional, la saturación personal y la necesidad de ingresos son superiores entre los y las estudiantes con
cargas familiares, especialmente cuando tienen hijos, caso en el que la valoración del
trabajo como experiencia es absolutamente irrelevante.
182 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.20: Puntuaciones factoriales medias según se tienen o no hijos
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de
medias significativas para la tenencia de hijos en los cuatro factores considerados (factor
1: p<0,000; factor2: p<0,000; factor 3: p<0,000 y factor 4: p<0,000).
Sólo los estudiantes de ciencias sociales e ingenierías valoran positivamente la proyección profesional asociada al trabajo que realizan, destacando claramente en negativo quienes cursan estudios de ciencias y ciencias de la salud a este respecto. Cierto
es que son los estudiantes de ciencias quienes menos dicen necesitar el trabajo para
conseguir ingresos, motivación mucho más clara en las humanidades, ciencias de la
salud y ciencias sociales.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 183
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.21: Puntuaciones factoriales medias según la rama de conocimiento de la
titulación que se está cursando.
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
Diferencias de medias significativas entre las distintas ramas de conocimiento en el factor
1, 2 y 4 (p<0.05, Test Anova de un factor)
El estatus socioeconómico familiar vuelve a mostrarse como un diferencial claro entre
los estudiantes universitarios en el análisis de las vivencias y motivaciones relativas al
trabajo que realizan. Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la
madre, menor es la necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad. La valoración del trabajo como impedimento es superior cuando
el nivel de estudios de padre y madre es bajo, una vez más muy superior cuando es la
madre la que aporta bajo nivel de estudios.
184 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.22: Puntuaciones factoriales medias según el nivel de estudios del padre y
de la madre.
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
Diferencias de medias significativas entre las distintas situaciones laborales del padre y de
la madre en los factores 2, 3 y 4 (p<0.01 Test Anova de un factor).
La misma relación se obtiene al analizar los factores según el nivel de ingresos de
padre y madre, aunque en este caso la necesidad de trabajar para conseguir ingresos
se manifiesta con más contundencia cuando es el padre el que aporta un bajo nivel
de ingresos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 185
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Gráfico 7.23: Puntuaciones factoriales medias según el nivel de ingresos del padre y
de la madre.
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento
Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo como experiencia
Diferencias de medias significativas entre los tres niveles de ingresos del padre y la madre
en los cuatro factores considerados (p<0.01, Test Anova de un factor)
2.3. Análisis de los colectivos diferenciados: los estudiantes a tiempo completo y los que compatibilizan estudio y trabajo.
Una vez detectadas las variables más relevantes que permiten empezar a perfilar las
principales características de los estudiantes que sólo estudian, o los que estudian y
trabajan en sus distintas modalidades, se ha llevado a cabo un análisis de segmen-
186 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
tación con el objetivo de identificar distintos grupos de estudiantes que compartan
características similares. Esta técnica de análisis multivariante, basada en las asociaciones significativas del estadístico chi cuadrado, resulta de gran interés porque de
una forma relativamente sencilla arroja resultados fácilmente interpretables que se
representan gráficamente en un árbol como el que se presenta a continuación.
El análisis se ha realizado partiendo de la variable dependiente que venimos manejando, régimen de dedicación al estudio, y se han considerado inicialmente algunas
de las variables sociodemográficas del cuestionario como situación familiar, situación
laboral del padre y de la madre, tenencia de hijos, edad, área de conocimiento, y los
cuatro factores resultantes de las variables de valoración e importancia que se han
presentado más arriba.
El resultado final del análisis basado en la técnica Chaid7 incluye sólo cuatro variables
independientes, que son las que presentan asociaciones más significativas con la variable dependiente: edad, área de conocimiento, factor 2 (trabajo como impedimento)
y el factor 3 (trabajo como fuente necesaria de ingresos). En el gráfico siguiente puede
observarse cómo se obtienen un total de 18 nodos o grupos terminales, en los que
mayoritariamente predomina claramente una categoría de la variable “régimen de
dedicación al estudio”.
Puesto que el gráfico 7.24 se ha simplificado para poder ser reproducido, no incorpora
los porcentajes de cada categoría en cada uno de los nodos. Los pequeños gráficos
de barras, sin embargo, permiten identificar cuál es el tipo de régimen de dedicación
al estudio que predomina en cada caso. Un análisis más detallado de la información
resultante del Análisis de Segmentación se presenta en la tabla siguiente, donde para
cada uno de los 18 nodos terminales o grupos resultantes se incluyen los porcentajes
más sobresalientes resaltados en el color de cada categoría de la variable dependiente. Puede observarse asimismo que el número de casos perteneciente a cada grupo es
siempre superior a 400, llegando en algún nodo a 2.764.
El análisis multivariable de segmentación permite resaltar las asociaciones significativas entre variables
una vez eliminados los efectos de interferencia de otras variables, y destaca qué variables son más explicativas para las diferentes categorías de la variable dependiente. En este caso, dado el gran tamaño de la
base de datos, se ha adoptado el criterio de limitar el número de casos mínimo para el nodo parental en
800 y para el nodo filial en 400, con un nivel de significación de 0,05. El porcentaje de casos correctamente
clasificados en base al análisis es de un 78,8% (estimación del riesgo o casos mal clasificados del 21%). Por
categorías de la variable dependiente, se clasifican correctamente el 100% de los que estudian a tiempo
completo, un 76,5% de los que estudian y realizan un trabajo intermitente, sólo un 13% de los que estudian
y trabajan a tiempo parcial y un 54,4% de los que estudian y trabajan a tiempo completo.
7
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 187
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Trabajo a tiempo completo y estudio
Estudio y trabajo a tiempo parcial
Estudio, y realizo algún trabajo intermitente
Estudio a tiempo completo
Nodo 19
Nodo 5
De 22 a 25
Nodo 1
Bajo
Factor 3:
trabajo como
fuente
necesaria de
ingresos
Bajo
Factor 3:
trabajo como
fuente
necesaria de
ingresos
Bajo
Nodo 6
Edad
Nodo 20
Bajo
Hasta 21
A partir de 30:
De 26 a 29:
(perdidos)
De 22 a 25:
(perdidos)
Nodo 7
Nodo 8
Nodo 9
Hasta 21
Nodo 2
Bajo, medio
Edad
Nodo 10
Modalidad
de dedicación
al estudio
A partir de 30
Nodo 0
De 26 a 29
Nodo 11
Factor 2:
trabajo como
impedimento
De 22 a 25:
Hasta 21
Nodo 3
Medio
Nodo 21
Nodo 12
Nodo 13
Edad
A aprtir de 30
De 26 a 29:
(perdidos)
De 22 a 25
Nodo 14
Nodo 15
Nodo 16
Hasta 21
Nodo 4
(perdidos)
Nodo 22
Bajo
Edad
Nodo 17
A partir de 30
De 26 a 29:
(perdidos)
Nodo 18
Area de
conocimiento
Area de
conocimiento
Ciencias Sociales:
Humanidades:
Ciencias de la
Salud: (perdidos)
Nodo 23
Ciencias:
Ingenierías y
Arquitecturas
Nodo 24
Ciencias Sociales:
Ciencias:
Humanidades:
(perdidos)
Nodo 25
Ingenierías y
Arquitecturas:
Ciencias de
la Salud
Nodo 26
188 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Trabajo a tiempo
completo y
estudio
Estudio y trabajo
a tiempo parcial
Estudio y realizo
algún trabajo
intermitente
Estudio a tiempo
completo
Nodos
terminales
Tabla 7.5: Grupos (nodos terminales) resultantes del Análisis de Segmentación
(Chaid)
N
%
Características
6
88,5%
749
4,3%
Factor 2 (trabajo como impedimento) bajo, hasta
21 años.
9
76,9%
480
2,7%
Factor 2 (trabajo como impedimento) medio, hasta
21
19
78,3%
447
2,6%
Factor 2 (trabajo como impedimento) bajo, de 22 a
25 años, Factor 3 (trabajo como fuente necesaria de
ingresos) bajo
20
62,6%
32,1%
660
3,8%
Factor 2 (trabajo como impedimento) alto, hasta 25
años, Factor 3 (trabajo como fuente necesaria de
ingresos) bajo.
21
54,2%
34,6%
518
3,0%
Factor 2 (trabajo como impedimento) alto, hasta 25
años, Factor 3 (trabajo como fuente necesaria de
ingresos) bajo.
8
54,3%
33,1%
1065
6,1%
Factor 2 (trabajo como impedimento) medio, de 22
a 25 años
7
40,3%
28,6%
31,0%
580
3,3%
Factor 2 (trabajo como impedimento) bajo, a partir
de 26 años
11
35,6%
35,0%
29,4%
466
2,7%
Factor 2 (trabajo como impedimento) medio, de 26
a 29 años
10
65,1%
427
2,4%
Factor 2 (trabajo como impedimento) medio, a partir
de 30 años
13
73,1%
703
4,0%
Factor 2 (trabajo como impedimento) medio, a partir
de 30 años
48,6%
543
3,1%
Factor 2 (trabajo como impedimento) medio, de 26
a 29 años
682
3,9%
Factor 2 (trabajo como impedimento) alto, hasta 25
años, Factor 3 (trabajo como fuente necesaria de
ingresos) medio y alto.
462
2,6%
A partir de 30 años.
14
22,7%
28,7%
22
40,5%
41,3%
17
60,6%
25,3%
18
86,5%
862
4,9%
De 26 a 29 años.
23
91,3%
2311
13,2%
De 22 a 25 años, Área de conocimiento de Ciencias
Sociales; Humanidades y Ciencias de la Salud.
24
95,2%
1725
9,9%
De 22 a 25 años, Área de conocimiento de Ciencias;
Ingenierías y Arquitectura.
25
95,5%
2764
15,8%
Hasta 21 años, Área de conocimiento de Ciencias
Sociales; Ciencias y Humanidades.
26
96,9%
2012
11,5%
Hasta 21 años, Área de conocimiento de Ingenierías
y Arquitectura y Ciencias de la Salud
Resumiendo las características de los distintos grupos que se configuran a partir del
análisis, es posible configurar los siguientes perfiles de estudiantes, según las distintas modalidades de dedicación entre el estudio y el trabajo:
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 189
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Tabla 7.6: Caracterización de los distintos perfiles de estudiantes
54%
Fundamentalmente estudiantes muy jóvenes
(hasta 21 años), seguidos de aquellos que
tienen entre 22 y 25 años, de todas las áreas de
conocimiento.
23%
Estudiantes que consideran que el trabajo puede
ser un impedimento bajo, medio o alto para el
estudio, desde los más jóvenes menores de
21 años hasta los 25. En general el trabajo no
aparece como una fuente necesaria de ingresos.
Estudio y trabajo a tiempo
parcial
12%
Estudiantes que consideran que el trabajo es un
impedimento para el estudio, que tienen hasta 25
años y que necesitan claramente trabajar para
conseguir una fuente de ingresos.
Trabajo a tiempo
completo y estudio
11%
Estudiantes que consideran que trabajar supone
un impedimento bajo o moderado y que tienen a
partir de 26 años.
Estudio a tiempo
completo
Estudio y realizo algún
trabajo intermitente
La categoría de aquellos que estudian a tiempo completo, que es la que claramente
predomina en la muestra con un porcentaje del 54%, se configura en el análisis por
la “ausencia” de valores en los factores considerados, ya que hay que recordar que
los factores se calculan originalmente para un subsector de la muestra, aquellos que
trabajan y estudian en alguna de sus formas. Por ello, no se puede precisar más la
composición de este grupo con nuevas variables. Por la variedad de opciones posibles,
podríamos afirmar que la categoría que queda más desdibujada es la de aquellos que
estudian y realizan algún trabajo intermitente, mientras que los que estudian y trabajan a tiempo parcial o completo quedan más claramente definidos.
3. CONSIDERACIONES FINALES
El análisis del régimen de dedicación a los estudios, considerando su posible compaginación con la actividad laboral remunerada, presenta una relativa complejidad. Ello
se debe, sobre todo, al amplio abanico de modalidades en que se lleva a cabo dicha
compaginación, su diferente reconocimiento formal en unos sistemas y en otros, y
la diversidad de circunstancias personales y sociales asociadas a las mismas. Este
capítulo se ocupa también de los perfiles que presentan los estudiantes que están
más presentes en los distintos regímenes de dedicación al estudio, teniendo en cuenta
190 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
también lo que aquí se ha denominado sus vivencias. Con esta noción se quiere dar
cuenta tanto de la distintas experiencias presentes en este ámbito como del significado que les atribuyen quienes las llevan a cabo; las razones de las mismas o la valoración de estos estudiantes acerca de su impacto en el seguimiento de las enseñanzas.
Un primer dato básico obtenido de la investigación es que, si bien una mayoría del
estudiantado se dedica a los estudios de manera exclusiva (un 54% del total), casi la
otra mitad realiza alguna actividad laboral remunerada. El tipo de actividad en la que
más se involucran los estudiantes es la que se realiza de manera intermitente (23%),
seguida de la correspondiente a un trabajo a tiempo parcial (12%). La media de horas
de trabajo semanales en el caso de los estudiantes que trabajan a tiempo parcial es de
12,6%. Dicha cifra asciende hasta de 31 horas en el caso de quienes trabajan a tiempo
completo, frente a las 3,5 horas de media de quienes realizan alguna actividad laboral
de forma intermitente y/o esporádica. Estos datos ratifican así, en buena medida, una
de las tesis centrales de la investigación dirigida por Ariño (2008), según la cual buena
parte de los trabajos realizados por los estudiantes consisten en “trabajillos”, destinados, sobre todo, a sufragar los gastos propios. Además, un 11% de los estudiantes,
además de estudiar, trabaja a tiempo completo. Estas cifras resultan, en algunos casos, inferiores a las recogidas en la EPA del II trimestre de 2011.
La edad se confirma como una variable estratégica en lo que hace a la probabilidad
de estar realizando un trabajo a tiempo completo o a tiempo parcial. Así, las personas
mayores de 25 años presentan una alta participación entre el estudiantado que realiza este tipo de trabajo (suponen casi una cuarta parte entre los estudiantes de 26 a
29 años que siguen esta modalidad de dedicación al estudio y casi un 57% entre los
mayores de 30 años). Además de la edad, otra circunstancia de especial relevancia al
respecto es la relativa al hecho de tener o no cargas familiares. Así, los estudiantes
que tienen una familia propia, y, sobre todo, quienes tienen hijos, se dedican de manera
mucho más acentuada que el resto al trabajo a tiempo completo (un 62%). Las diferencias de género no resultan muy significativas al respecto.
Los estudiantes cuyo hogar no está en España dedican también más horas al trabajo,
mientras que aquellos cuya residencia familiar habitual está en este país presentan
una mayor dedicación al estudio a tiempo completo o bien al trabajo esporádico Distinguiendo por comunidades autónomas de residencia familiar, los estudiantes cuya
familia reside en Baleares, Cataluña, Comunidad Valenciana o Madrid compaginan,
como mayor frecuencia, el estudio con el trabajo a tiempo parcial o a tiempo completo.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 191
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
Por lo que hace a la titulación cursada, o la rama de conocimiento de la misma, los datos ratifican las conclusiones de investigaciones previas: La modalidad de dedicación
al estudio es muy diferente según las enseñanzas seguidas y el área de conocimiento
de las mismas. En general, las titulaciones de salud, y en especial, Medicina, Odontología, Óptica, Farmacia, o Enfermería, cuentan con cifras muye elevadas de estudiantes
a tiempo completo, como también sucede -aunque con cifras algo más bajas-, en el
caso de Derecho y ADE. En sentido contrario, algunas titulaciones de humanidades y
de ciencias sociales son las que tienen más alumnos que realizan también una actividad laboral remunerada.
Otro aspecto especialmente significativo, considerado también por EUROSTUDENT, así
como por otros estudios previos8, es el que tiene que ver con el estatus socio-económico de los progenitores de quienes compatibilizan el estudio y el trabajo. Así, cuanto
más alto es el nivel educativo de los progenitores, mayor es el peso porcentual entre
sus hijos de quienes se dedican al estudio en exclusiva. El hecho de tener empleo, así
como el estatus ocupacional correspondiente al mismo, apuntan en la misma dirección. Esto es, los hijos cuyos progenitores trabajan como directivos o profesionales, o
bien realizan tareas cualificadas, o de “cuello blanco”, tienen una mayor presencia entre los estudiantes a tiempo completo. La relación estadística resulta aún más contundente si se considera la estructura de ingresos familiares, ya que los hijos de quienes
disponen de ingresos más elevados representan casi diez puntos porcentuales más
que quienes cuentan con ingresos bajos entre el alumnado que se dedica sólo al estudio. La asociación en sentido inverso, es decir, entre progenitores con bajos niveles
educativos, bajos empleos o menores ingresos familiares, resulta también consistente
con estos resultados.
Como se ha señalado al comienzo de este capítulo, una de las aportaciones, seguramente, más relevantes del mismo tiene que ver con el significado otorgado por el
alumnado que estudia y trabaja a esta doble actividad. Y ello tanto por lo que se refiere
a los motivos aducidos para hacerlo como por lo que respecta a su valoración acerca
de cómo impacta esta situación en sus estudios, en su vida cotidiana –disponibilidad de tiempo para el ocio, etc.- y hasta en su salud, o, en fin, cómo creen ellos que
esta situación puede influir en su futuro profesional y en el conjunto de su proceso
formativo. Estas cuestiones resultan especialmente relevantes porque, como se ha
señalado, la valoración para el conjunto del sistema universitario, y para la sociedad,
8
Además de las sucesivas ediciones de EUROSTUDENT, véanse, entre otros, los que se citan en este capítulo.
192 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
de la condición del estudiante que se dedica a ambas actividades no es inmediata. En
algunos casos, dicha condición se ha planteado como un problema, ya que supondría
un obstáculo para que el estudiante pudiera desarrollar su vida académica en las condiciones adecuadas. La escasez de recursos de un cierto número de estudiantes se
traduciría, a su vez, en una limitación del tiempo dedicado al estudio, de donde podrían
derivarse consecuencias negativas para la trayectoria académicas de estas personas.
De otro lado, se han apuntado dos aspectos positivos relacionados con el incremento
de la presencia de este tipo de estudiantes en las aulas universitarias. El primero de
ellos sería el que personas que antes no habrían podido acceder a los estudios universitarios, ahora conseguirían hacerlo, aunque su edad, sus cargas familiares o la
condición socio-económica de sus progenitores no lo favorezca. El segundo, tendría
que ver con el hecho de que la actividad laboral podría constituir un trampolín para la
inserción laboral en la vida futura, algo especialmente relevante en tiempos de grave
escasez del trabajo.
Los datos obtenidos en este proyecto, y el tipo de análisis realizado, permiten ofrecer un cuadro más complejo de esta situación. Así, las personas de más edad, por
regla general, destacan tanto los aspectos negativos como los positivos de su doble
actividad, aludiendo en este último caso, sobre todo, a su enriquecimiento personal
y al impacto de su trabajo -realizado a tiempo completo en un porcentaje muy elevado- en su proyección profesional. Se confirma así la tesis de que muchas de estas
personas, que realizan un gran esfuerzo compaginando el estudio y el trabajo, tienen
sus miras puestas en su mejora profesional, además de que sigan trabajando porque
lo necesitan económicamente. En esta vivencia entonces, aún señalándose con toda
rotundidad los aspectos negativos de la compaginación del estudio y del trabajo, se
ponen sobre el tapete también, con claridad, las cuestiones positivas asociadas a esta
doble actividad. Las restantes vivencias, según las cuales el trabajo sería, bien un impedimento o bien una fuente necesaria de ingresos, adoptan una puntuación más alta
cuanto mayor es el tiempo de dedicado al trabajo, de manera lineal. Esto no sucede,
sin embargo, en el caso de la vivencia del trabajo como una experiencia personal, que
asciende entre quienes trabajan sólo de manera esporádica. Es interesante, que como
se derivada de los datos, la edad y, en algunos casos, el género, influyen también en
estas vivencias en un sentido complementario al ya señalado: el trabajo como experiencia es una vivencia tanto más presente cuanto menor es la edad, y también es
más elevada entre las mujeres que entre los hombres, sobre todo si no tienen cargas
familiares. La existencia de estas últimas, sobre todo, si se tienen hijos, incrementan
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 193
Capítulo 7. Régimen de dedicación al estudio.
simultáneamente las valoraciones positivas y negativas de la compaginación del trabajo y el estudio, como sucede también en el caso del estudiantado de más de 25 años.
Por último, entre los estudiantes de las titulaciones de salud o de ciencias prevalecen
las vivencias negativas de la incorporación al trabajo durante la etapa universitaria.
Además estos estudiantes declaran necesitar menos dicha doble incorporación para
obtener sus ingresos principales. La consideración de la condición socio-económica
familiar ofrece datos que apuntan en una dirección semejante, destacando más las valoraciones negativas del trabajo cuando más baja es dicha condición. Por el contrario,
entre los hijos de las personas que tienen un estatus socio-económico más elevado,
de realizarse una actividad laboral, aparece más asociada a una vivencia de carácter
positivo, como experiencia o como complemento formativo. La disección de este tipo
de vivencias permite comprender en mejor medida el significado variable de la condición del estudiante que compagina su formación universitaria con el trabajo, en sus
diversas modalidades. También ha permitido construir las cuatro categorías básicas
de los estudiantes que se encuentran en esta situación, a la que ya se ha hecho referencia en este trabajo.
Necesidades de la vida
cotidiana: alojamiento y
gastos básicos.
Andrea Conchado y Jose Miguel Carot
Universidad Politécnica de Valencia
196 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
1. Introducción
La actual crisis económica y la agravante situación del mercado inmobiliario suponen
una dificultad añadida a las perspectivas de emancipación de los jóvenes españoles.
Así, el estudio Jóvenes y Vivienda elaborado por el Centro de Investigaciones Sociológicas en 2010 revela que, aunque el 44.9% de los jóvenes entre 18 y 34 años viven con
sus padres, el 83.7% preferiría vivir en su propia casa, ya sea comprada, alquilada o
cedida por otras personas.
Este mismo estudio muestra que el problema de la carestía y dificultad de acceso a la
vivienda es considerado como uno de los principales obstáculos que encuentran los
jóvenes españoles, junto con el desempleo y los problemas económicos asociados a
la actual crisis financiera. Una gran parte de los jóvenes españoles reconocen que no
viven donde les gustaría, principalmente por dos motivos que guardan cierta relación
entre sí. En primer lugar, el 54.9% considera que no puede emanciparse por escasez
de recursos económicos, mientras que el 16.3% no lo hace porque no tiene trabajo. En
estas circunstancias muchos jóvenes se muestran insatisfechos con la continuidad
de la residencia en el hogar familiar, pero la realidad muestra que la capacidad de los
jóvenes para adquirir una vivienda en propiedad es cada vez más reducida.
Este mismo estudio expone que tan solo el 33.9% de los jóvenes es capaz de vivir
exclusivamente de sus ingresos y que el 44.5% de ellos debe contar con el apoyo económico de otras personas aunque disponga de ingresos propios. Asimismo, tan solo
el 12.8% de los encuestados recibieron ayuda económica de la Administración Pública
para la realización de la compra de su vivienda. En estas condiciones, la emancipación
resulta especialmente compleja ya que existe la tendencia generalizada en España
a adquirir la propiedad de la vivienda donde se reside, renunciando a la opción del
alquiler. De hecho, la mitad de los jóvenes entrevistados en este estudio que habían
adquirido una vivienda señalaban que una de las principales razones para la compra
había sido la posibilidad de ahorrar dinero y contar con cierta seguridad para la vejez.
Igualmente, el 20.4% de los encuestados apuntaron que alquilar una vivienda en España es igual de caro que pagar una hipoteca, e incluso el 10.1% de ellos consideraron
que lo superaba.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 197
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
A pesar de que la actual recesión económica es un fenómeno internacional, esta situación resulta especialmente característica en nuestro país. El Instituto Nacional de Estadística refleja en la Encuesta de Condiciones de Vida que el 50.2% de los españoles
posee una vivienda en propiedad, mientras que el 38% de los españoles reside en una
vivienda en régimen de alquiler. No obstante, esta situación se agrava en el caso de los
jóvenes, quienes perciben las mismas dificultades que el resto de España, en cuanto
a problemas económicos, estancamiento del mercado laboral y dificultad de acceso al
crédito, pero además observan cómo a pesar de que el fin de la burbuja inmobiliaria
ha supuesto un notable incremento en el número de nuevas viviendas disponibles
en la región, su venta no resulta factible a corto plazo debido a la caída de demanda
inmobiliaria así como por su localización geográfica.
El objetivo de este capítulo es analizar las opciones de alojamiento más frecuentes entre los estudiantes universitarios durante los periodos de tiempo destinados a cursar
los estudios, así como identificar los factores fundamentales que condicionan dicha
elección y la consecuente satisfacción con esta decisión. Del mismo modo, el estudio
se ha centrado en la necesidad de los estudiantes de financiación por parte de otras
personas durante la realización de los estudios y los elementos de su entorno que les
facilitan el acceso a dichas fuentes de financiación.
2. La elección del alojamiento
Las dos opciones mayoritarias de alojamiento entre los jóvenes universitarios valencianos son vivir con los padres y residir en una vivienda alquilada con varias personas.
Concretamente, el 54% de los encuestados continúa habitando en el hogar familiar
durante los estudios y el 25% se aloja en régimen de alquiler con otras personas. Tan
solo el 6% de los jóvenes son propietarios de la vivienda donde residen y las residencias universitarias continúan siendo hoy en día una opción minoritaria, sólo escogida
por el 5% de los estudiantes.
198 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.1. Elección del alojamiento
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
Unidad: %, Base: total muestra
En cualquier caso las residencias universitarias constituyen una opción interesante
para los alumnos matriculados en los primeros cursos de la titulación universitaria.
El Gráfico 8.2 muestra cómo el porcentaje de alumnos que optan por este tipo de
alojamiento alcanza el valor máximo durante el primer año de carrera y se reduce
progresivamente a medida que los estudiantes avanzan en sus estudios, adquiriendo
mayor independencia personal y económica.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 199
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.2. Alojamiento en residencias universitarias por año en que se encuentra
matriculado
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
P5: Año de la titulación
Unidad: %; Base: total muestra
Asimismo, la opción de residir en una vivienda alquilada con otras personas se encuentra condicionada en gran medida por la necesidad de desplazarse diariamente
hasta el lugar donde se cursan los estudios. El hecho de que el hogar familiar se encuentre ubicado en un municipio de gran tamaño aumenta las posibilidades de que el
estudiante pueda realizar sus estudios sin necesidad de trasladarse a otra ciudad. De
esta forma, los progenitores pueden apoyar económicamente a hijos e hijas durante
los estudios, no sólo de forma directa mediante la financiación de la matrícula, sino
también indirectamente a través de la manutención en alimentación o los gastos asociados a la vivienda.
200 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Así, el Gráfico 8.3 muestra cómo el porcentaje de estudiantes que viven en régimen de
alquiler con varias personas disminuye a medida que aumenta el tamaño del municipio de procedencia. Por el contrario, el porcentaje de estudiantes que viven con sus
progenitores se incrementa en los municipios de mayor tamaño, donde la presencia
de ciudades facilita la ubicación de las universidades.
Gráfico 8.3. Alojamiento en la vivienda de los progenitores u otro familiar y en alquiler
con otras personas, por tamaño del municipio de procedencia.
Con mis padres u otro familiar
Alquiler con varias personas
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
P12: Tamaño del municipio
Unidad: %; Base: total muestra
No obstante, estos resultados no permanecen estáticos sino que se modifican de forma progresiva a medida que el estudiante avanza en su carrera universitaria. Así,
aunque más de la mitad de los estudiantes viven con sus progenitores, este porcentaje
se incrementa sustancialmente para los alumnos con edades inferiores a 21 años, así
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 201
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
como para aquellos con edades comprendidas entre 22 y 25 años. Los porcentajes de
estudiantes que residen en viviendas alquiladas con otras personas no se modifica
sustancialmente durante estos años, ni tampoco lo hace en la franja de edad comprendida entre 26 y 30 años. No obstante, el gráfico 8.4 muestra un punto de inflexión
en torno a los 30 años, momento en que la mayoría de los jóvenes se emancipan del
hogar familiar o dejan de vivir en alquiler con otras personas para vivir de forma independiente, ya sea en pareja o en solitario.
Gráfico 8.4. Elección del alojamiento por rango de edad.
Residencia o colegio mayor
En mi propia vivienda
Alquiler con varias personas
Con mis padres u otro familiar
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
B: Año de nacimiento
Unidad: %; Base: total muestra
Por otro lado, la emancipación supone en cualquier caso la disponibilidad de ingresos económicos para afrontar los gastos asociados a la vivienda y de manutención.
Por esta razón, la edad no es el único factor relevante para tomar esta decisión, sino
202 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
que el aporte económico de un trabajo remunerado condiciona en igual medida las
posibilidades de vivir por cuenta propia. El Gráfico 8.5 muestra cómo se incrementa
el porcentaje de los estudiantes que viven en su propia vivienda o alquilados de forma independiente entre aquellos que disponen de un trabajo a tiempo completo. Los
ingresos económicos asociados al trabajo constituyen un aporte muy significativo en
las posibilidades de emancipación de los jóvenes. Una situación similar se observa
entre los estudiantes que trabajan a tiempo parcial, aunque la opción de alojamiento
mayoritaria entre ellos continúa siendo vivir con los progenitores.
Gráfico 8.5. Elección del alojamiento por dedicación de tiempo al estudio y trabajo.
Residencia o colegio mayor
En mi propia vivienda
Alquiler con varias personas
Con mis padres u otro familiar
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico? - P18: Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación ¿cuál encajaría mejor con lo
que estás haciendo?
Unidad: %; Base: total muestra
En cuanto al área de conocimiento, no se observa ninguna asociación característica de
ciertos campos de estudio. Únicamente se percibe un mayor porcentaje de estudian-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 203
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
tes viviendo en su propia vivienda o alquilado solo entre los estudiantes de Humanidades y Ciencias de la Salud. Asimismo, el mayor porcentaje de estudiantes que viven
con sus progenitores se da entre los alumnos de Ciencias Sociales y Ciencias.
Gráfico 8.6. Elección del alojamiento por área de conocimiento.
Residencia o colegio mayor
En mi propia vivienda
Alquiler con varias personas
Con mis padres u otro familiar
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
P2: ¿Qué titulación estás estudiando este curso?
Unidad: %; Base: total muestra
Por el contrario, se observa una mayor tendencia por parte de los estudiantes con
nacionalidad española a continuar viviendo con los progenitores durante los estudios
204 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
universitarios. Si bien el porcentaje de los estudiantes en esta situación es muy elevado entre los alumnos españoles, éste se reduce para los estudiantes con nacionalidad
europea, incluso por debajo de los no europeos. Este resultado puede estar determinado por el elevado número de estudiantes procedentes de Europa que estudian temporalmente en España gracias a la participación en programas de movilidad académica.
Gráfico 8.7. Elección del alojamiento por nacionalidad.
Residencia o colegio mayor
En mi propia vivienda
Alquiler con varias personas
Con mis padres u otro familiar
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
D: Nacionalidad
Unidad: %; Base: total muestra
Igualmente debe considerarse la influencia del origen socioeconómico del estudiante
en la elección del tipo de alojamiento. El Gráfico 8.8 muestra el porcentaje de estu-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 205
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
diantes que opta por cada alternativa en función del nivel de estudios de los progenitores. En este apartado se ha considerado conjuntamente los estudios realizados por
el padre y la madre, de forma que el nivel máximo de estudios alcanzado por uno de
ellos determina el nivel de estudios de la pareja. Aparentemente, no parece haber diferencias significativas entre los estudiantes cuyos progenitores han alcanzado un nivel
medio o alto de estudios. Sin embargo, el hecho de que ninguno de los padres haya superado un nivel bajo de estudios parece determinar la elección del tipo de alojamiento.
El porcentaje de estudiantes que residen en su propia vivienda o alquilados solos es
superior entre aquellos con progenitores con nivel bajo de estudios, reduciéndose así
el porcentaje de los que viven en el hogar familiar y se encuentran en esta situación.
Gráfico 8.8. Elección del alojamiento por nivel de estudios de los progenitores (ISCED).
Residencia o colegio mayor
En mi propia vivienda
Alquiler con varias personas
Con mis padres u otro familiar
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
G: ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
Unidad: %; Base: total muestra
206 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Del mismo modo, la elección del alojamiento guarda cierta relación con el nivel de
ingresos de los progenitores. Al igual que antes, se ha considerado conjuntamente los
ingresos aportados por el padre y la madre, de forma que el nivel máximo de ingresos
aportado por uno de ellos determina el nivel de ingresos de la pareja. En principio,
cabría pensar que una mayor capacidad económica por parte de la familia del estudiante podría suponer mayor facilidad para la emancipación temprana. No obstante,
se observa una relación directa entre el nivel familiar de ingresos y el porcentaje de
estudiantes que viven con ellos, similar a la señalada en cuanto al nivel de estudios de
los progenitores.
Gráfico 8.9. Elección del alojamiento por nivel de ingresos de los progenitores.
Residencia o colegio mayor
En mi propia vivienda
Alquiler con varias personas
Con mis padres u otro familiar
P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales aproximados de tus padres?
Unidad: %, Base: total muestra
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 207
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
No obstante, este resultado puede estar determinado por la asociación entre el nivel
de estudios de los progenitores de los universitarios y el tamaño del municipio donde
se encuentra el hogar familiar. Se ha observado que los estudiantes que proceden de
municipios de mayor tamaño suelen tener progenitores que han alcanzado un cierto
nivel de estudios e ingresos. Así, los Gráficos 10a y 10b muestran una relación directa
entre el tamaño del municipio donde se ubica el hogar familiar del estudiante y el nivel
máximo de estudios e ingresos alcanzado por los padres, respectivamente. El caso
más significativo es el de los municipios de más de 500.000 habitantes, correspondiente a la mayoría de las ciudades españolas, donde residen la mayor parte de las
personas con formación universitaria en España.
Gráfico 8.10.a. Tamaño del municipio de procedencia del estudiante por nivel de estudios de los padres.
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
P12: Tamaño del municipio
G: ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
Unidad: %, Base: total muestra
208 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.10.b. Tamaño del municipio de procedencia del estudiante por nivel de ingresos de los progenitores
Ingresos bajos
Ingresos medios
Ingresos altos
P12: Tamaño del municipio
J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales aproximados de tus padres?
Unidad: %; Base: total muestra
3. Los gastos e ingresos de los estudiantes
El objetivo de esta sección es analizar detalladamente los gastos que deben afrontar
los estudiantes así como la contribución de la familia y otras fuentes de financiación.
Estos gastos no están únicamente relacionados con la realización de los estudios,
como la matrícula o la adquisición de libros y material, sino que incluyen igualmente
el desembolso realizado en alojamiento, manutención e incluso ocio.
Asimismo los resultados mostrados en este apartado pretenden establecer una diferenciación entre las situaciones en que los estudiantes reciben el apoyo económico de
sus padres, su pareja u otras personas para la financiación de determinados gastos,
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 209
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
respecto a aquellos que únicamente se benefician de pequeñas cantidades económicas que les ayudan parcialmente a sostenerse. Resulta especialmente difícil reflejar
en un estudio cuantitativo las distintas situaciones en que el entorno del alumno puede
contribuir financieramente a su sostenimiento. No obstante, los resultados revelan
con claridad la importancia de la aportación de los progenitores en la financiación de
los gastos básicos del alumno, en contraposición a otros gastos superfluos. Asimismo,
los resultados permiten comparar la situación de los estudiantes que cuentan con la
ayuda económica de sus progenitores para la mayor parte de los gastos, en contraste
con los estudiantes que deben recurrir a compaginar los estudios con el trabajo y solicitar becas y ayudas al estudio.
La contribución de la familia
Con el objetivo de describir la forma en que la familia contribuye a los gastos, se ha
realizado en primer lugar un estudio de la relación entre los gastos de los estudiantes
y el nivel socioeconómico de las familias. Para ello se han considerado por una parte
doce tipos de gasto, que en el gráfico se muestran con título abreviado: Transporte público, Vehículo propio, Alquiler de tu domicilio, Teléfono fijo, Teléfono móvil, Alimentación, Luz, agua, etc., Ropa, Libros y material escolar, Vacaciones, Matrícula universitaria y Salidas y ocio; por otra parte, y en cuanto a la características socioeconómicas de
la familia, se han usado las variables nivel de estudios e ingresos. Con estas variables
se ha realizado un análisis de correspondencias, con el que se ha tratado de detectar
las asociaciones más importantes entre ellas.
El Gráfico 8.11 muestra el mapa de correspondencias relativo a los consumos de los
estudiantes que son pagados en su totalidad por sus progenitores. Este gráfico se
construye en base a la asociación entre los gastos más frecuentes entre los estudiantes y el nivel socioeconómico de sus familias.
La proximidad de los puntos al origen indica categorías de respuesta escogidas por
la mayoría de los encuestados, mientras que las categorías de respuesta alejadas del
origen son seleccionadas únicamente por una pequeña parte de los encuestados. Éste
es el caso de las categorías de respuesta «Salidas - Sí» y «Vacaciones - Sí», ubicadas
en el sector superior derecho del gráfico, que ponen de manifiesto que sólo una pequeña parte de los alumnos recibe ayuda económica de sus padres para financiar la
totalidad de sus gastos en salidas y ocio y vacaciones. Los alumnos que se encuentran
210 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
en esta situación también suelen recibir apoyo de sus padres para la adquisición de
ropa, ya que la categoría «Ropa - Sí» se encuentra próxima a las anteriores en el mapa
de correspondencias. Este método de representación multivariante de datos logra explicar el 92% de la variabilidad original de la información.
Por el contrario, existe otro grupo de gastos situado en el sector inferior del gráfico.
Esta posición indica mayor similitud hacia el comportamiento de la mayoría de los encuestados y diferencia respecto al grupo comentado anteriormente. En este grupo se
observa que los estudiantes reciben financiación de sus padres para afrontar la totalidad de los gastos en teléfono fijo, alquiler del domicilio, alimentación, la luz y el agua
así como los gastos de matrícula en la universidad. Esta agrupación de categorías de
respuesta puede corresponder a los estudiantes que deben desplazarse para cursar
sus estudios universitarios y reciben para ello la ayuda económica de sus familias.
La misma agrupación de gastos se observa en el sector izquierdo del gráfico, que incluye las categorías de respuesta correspondientes a la no financiación de los gastos
de los estudiantes por parte de los padres.
Por otro lado, se han ubicado sobre el gráfico diversas características de las familias
de los estudiantes como los niveles máximos de estudios e ingresos así como la nacionalidad. Así, es fácil observar un claro paralelismo entre los niveles máximos de
estudios e ingresos de los progenitores y el grado en que apoyan económicamente
a sus hijos. Las familias con nivel de estudios e ingresos bajo se ubican en el sector
izquierdo del gráfico, junto a las categorías de respuesta relativas a la no financiación
de los gastos de los hijos. Por el contrario, las familias con nivel de estudios e ingresos
altos se ubican hacia el sector derecho del gráfico, próximas a las opciones sobre la
financiación de los gastos de los hijos. Como era de esperar, las familias con niveles
de estudios e ingresos medios se sitúan entre ambos extremos.
Por otro lado, los estudiantes con nacionalidad no española se ubican cercanos a las
categorías de respuesta relativas a la no financiación de los gastos, tal y como se había observado previamente, siendo los alumnos de nacionalidad no europea los que
menos apoyo económico reciben por parte de sus progenitores.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 211
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.11. Mapa de correspondencias en cuanto a la medida en que tus padres
pagan la totalidad de tus gastos.
G: ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales aproximados de tus padres?
P23: Medida en la que pagan tus padres tus gastos de: transporte público, vehículo propio, tu domicilio, teléfono fijo, teléfono móvil, alimentación, luz, agua, etc., ropa, libros y material escolar, vacaciones, matrícula
universitaria y salidas y ocio
Unidad: %, Base: total muestra
212 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Al profundizar en las aportaciones de los progenitores para financiar determinados
gastos de sus hijos en su totalidad, el Gráfico 8.12 muestra los porcentajes de estudiantes que se encuentran en esta situación, en función del nivel máximo de estudios
alcanzado por los padres. Independientemente del tipo de gasto, se aprecia que el
nivel de estudios de las familias resulta determinante a la hora de ayudar financieramente a los hijos. Siempre las familias con nivel alto de estudios realizan más aportaciones que aquellas con nivel medio, y análogamente respecto a aquellas con nivel
bajo de estudios.
Gráfico 8.12. Medida en que los progenitores pagan la totalidad de los gastos, según
su nivel de estudios.
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Medio (ISCED 3, 4)
Alto (ISCED 5, 6)
G: ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre?
P23: Medida en la que pagan tus padres tus gastos de: transporte público, vehículo propio, tu domicilio, teléfono fijo, teléfono móvil, alimentación, luz, agua, etc., ropa, libros y
material escolar, vacaciones, matrícula universitaria y salidas y ocio.
Unidad: %, Base: total muestra
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 213
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Asimismo, se observa que los progenitores contribuyen en mayor medida a pagar la
totalidad de los gastos de sus hijos en luz y agua, alimentación, matrícula universitaria,
libros y material escolar y transporte público. Como ha mostrado el gráfico anterior,
los estudiantes suelen recibir menos ayuda por parte de sus progenitores para afrontar en su totalidad los gastos de salidas y ocio y vacaciones.
Gráfico 8.13. Medida en que los padres pagan la totalidad de los gastos, según su
nivel de ingresos.
Ingresos bajos
Ingresos medios
Ingresos altos
J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales aproximados de tus padres?
P23: Medida en la que pagan tus padres tus gastos de: transporte público, vehículo
propio, tu domicilio, teléfono fijo, teléfono móvil, alimentación, luz, agua, etc., ropa, libros y material escolar, vacaciones, matrícula universitaria y salidas y ocio
Unidad: %; Base: total muestra
214 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Igualmente ocurre al estudiar las aportaciones de los padres en función del nivel
máximo de ingresos de la pareja, aunque en este caso las diferencias entre grupos
son más acusadas en determinados gastos. Al igual que antes, los estudiantes cuyos
padres tienen un alto nivel de ingresos reciben más ayuda para la financiación de sus
gastos. No obstante, las diferencias respecto a sus compañeros son más acusadas
en gastos como la matrícula universitaria, los libros y material escolar, ropa, teléfono
móvil y fijo y vehículo propio. Así, los padres con altos ingresos no sólo contribuyen a
pagar los gastos académicos de sus hijos sino que pueden realizar aportaciones mayores para mejorar sus condiciones de vida durante los estudios.
Se ha examinado con detalle la contribución de los progenitores ya que constituye la
principal fuente de financiación para los estudiantes, al menos durante los primeros
años en la Universidad. El Gráfico 8.14 permite apreciar cómo la aportación de la pareja únicamente es significativa si el estudiante ya se ha emancipado. Concretamente,
solo a partir de los 30 años o una vez que el estudiante ya se encuentra viviendo en su
propia vivienda o alquilado solo, es cuando se recurre a la pareja para la financiación
de los gastos.
Adicionalmente, este gráfico muestra el porcentaje de estudiantes que reciben ayuda
económica por parte de sus progenitores y pareja para afrontar los gastos, no sólo en
su totalidad sino también cuando la cantidad aportada supera la mitad del coste. Así,
el Gráfico 8.14 muestra que los estudiantes que se alojan en residencias o colegios
mayores y cuyos padres tienen niveles de ingresos y estudios altos, se benefician en
mayor medida de la ayuda de sus padres para pagar los estudios. Tal y como se ha
comentado anteriormente, la opción de las residencias universitarias es seleccionada
habitualmente por los estudiantes más jóvenes, y así, el gráfico los sitúa en la parte
superior de la escala, en contraposición a los de edades más avanzadas. Específicamente los estudiantes emancipados son los que menos ayuda económica reciben de
sus padres así como aquellos que proceden de familias con niveles bajos de estudios e
ingresos. Atendiendo al área de conocimiento, los estudiantes en carreras de Ciencias
e Ingeniería y Arquitectura parecen tener más apoyo por parte de sus padres respecto
a los estudiantes matriculados en titulaciones como Humanidades y Ciencias Sociales.
En estos casos, la dotación de becas y ayudas al estudio y la compaginación de los estudios con el trabajo se presentan ante los estudiantes en estas circunstancias como la
solución para su mantenimiento durante la realización de los estudios universitarios.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 215
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.14. Porcentaje de estudiantes que financian más del 50% de sus estudios
por ingreso de los progenitores o ingresos de la pareja.
Padres
Pareja
Ingresos altos
Residencia o
colegio mayor
Alto (ISCED 5, 6)
76,8 1,0
72,7 0,5
71,6 1,0
Hasta 21 años
66,2 0,3
Ciencias
61,9 1,0
De 22 a 25 años
Con mis padres
u otro familiar
Ingenierías y
Arquitecturas
Ingresos medios
61,6 0,6
61,2 0,6
Ciencias de la Salud
59,5
0,9
59,4
0,9
58,9
1,9
56,4 0,8
Hombre
Mujer
56,1
Alquiler con
varias personas
Ciencias Sociales
54,9
53,5
Medio (ISCED 3, 4)
52,4
48,9
Humanidades
41,8
De 26 a 29 años
39,8
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
Ingresos bajos
En mi propia vivienda
o alquilado solo
A partir de 30 años
37,6
23,3
9,5
2,0
0,8
1,9
1,5
1,5
1,8
2,1
2,0
7,0
7,4
0
80
A: Sexo - B: Año de nacimiento - D: Nacionalidad - G: ¿Cuál es el nivel de estudios
más elevado alcanzado por tu padre y tu madre? - J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los
ingresos mensuales aproximados de tus padres?
P2: ¿Qué titulación estás estudiando este curso? - P21: ¿Dónde resides durante el
curso académico? - P24: Y ¿en qué medida contribuyen cada una de las siguientes fuentes de ingresos y financiación a pagar tus estudios? Los ingresos de mis
padres, Los ingresos de mi pareja, La dotación de una beca, Trabajando durante el
curso, Trabajando durante las vacaciones, Otras formas.
Unidad: %; Base: total muestra
216 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
La contribución de las becas y el trabajo remunerado
Cuando la contribución económica que puede hacer la familia es insuficiente, los estudiantes deben buscar fuentes de financiación alternativas. Las principales opciones
que se les presentan son las becas y ayudas y el trabajo remunerado durante los estudios o en los períodos vacacionales. Las becas y ayudas no siempre están ligadas al
pago de la matrícula universitaria, los libros o el material escolar. A todos los niveles,
la Administración Pública pone a disposición de los estudiantes muy diversas ayudas
destinadas a cubrir los gastos de desplazamiento, comedor, alquiler o estudios en
general.
Investigando con mayor detalle estos casos en que los estudiantes recurren a fuentes
de financiación externas a la familia, el Gráfico 8.15 muestra que gran parte de los
estudiantes con edades superiores a los 30 años poseen un trabajo que compaginan
con los estudios y que les permite financiarlos. La realización de algún trabajo durante
los estudios es la opción escogida por la mayoría de los estudiantes, seguida por las
becas. En contraste, los trabajos durante el período vacacional del verano parece ser
una elección minoritaria entre los estudiantes universitarios.
Si la aportación económica del trabajo durante los estudios tiene relevancia para los
estudiantes más mayores, la contribución de las becas es especialmente importante
para los alumnos que proceden de familias con niveles de ingresos bajos y para los
estudiantes más jóvenes, con edades inferiores a los 21 años e incluso entre 22 y 25
años.
Por otro lado, el nivel de ingresos se distribuye a lo largo de la escala, situándose en
el sector superior las familias con bajos ingresos, y por tanto con mayor necesidad de
contar con ingresos procedentes de alguna actividad laboral o beca. No obstante, resulta característico encontrar una diferenciación en dos grupos de niveles de estudio,
y no en tres como era habitual hasta ahora. La proporción de estudiantes que recurre
a trabajos remunerados o becas es la misma entre aquellos con progenitores con bajo
o medio nivel de estudios. Únicamente se produce una diferencia entre ambos grupos
y los alumnos cuyos padres tienen un nivel alto de estudios. Por tanto, la necesidad
de recurrir a fuentes de financiación alternativas a la familia se asocia con el nivel
de estudios de los padres, pero únicamente en el caso de que ninguno de los padres
tenga estudios universitarios.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 217
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.15. Porcentaje de estudiantes que financian más del 50% de sus estudios
por trabajo, becas o trabajo de verano
Trabajo
Beca
A partir de 30 años
En mi propia vivienda
o alquilado solo
De 26 a 29 años
Trabajo verano
60,0
51,0
28,0
Bajo (ISCED 0, 1, 2)
13,0
22,0
Ingresos bajos
18,0
Ciencias Sociales
18,0
Hombre
32,0
24,0
14,0
Ingresos medios
Ingenierías y
Arquitecturas
14,0
20,0 4,0
14,0
19,0 4,0
Ciencias de la Salud
11,0
14,0
2,0
24,0 4,0
8,0 2,0
10,0
Ciencias
10,0
Alquiler con
10,0
varias personas
De 22 a 25 años
8,0
Residencia o
colegio mayor 1,0
Hasta 21 años 1,0
0
6,0
25,0 5,0
12,0
Ingresos altos
Con mis padres
u otro familiar
7,0
23,0 5,0
Medio (ISCED 3, 4)
12,0
6,0
21,0 4,0
15,0
Alto (ISCED 5, 6)
6,0
25,0 4,0
17,0
Mujer
8,0
7,0
27,0
19,0
Humanidades
10,0
8,0
24,0 4,0
22,0 4,0
24,0 4,0
23,0 5,0
22,0 2,0
29,0 2,0
80
A: Sexo - B: Año de nacimiento - D: Nacionalidad - G: ¿Cuál es el nivel de estudios
más elevado alcanzado por tu padre y tu madre? - J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los
ingresos mensuales aproximados de tus padres?
P2: ¿Qué titulación estás estudiando este curso? - P21: ¿Dónde resides durante el
curso académico? - P24: Y ¿en qué medida contribuyen cada una de las siguientes fuentes de ingresos y financiación a pagar tus estudios? Los ingresos de mis
padres, Los ingresos de mi pareja, La dotación de una beca, Trabajando durante el
curso, Trabajando durante las vacaciones, Otras formas.
Unidad: %, Base: total muestra
218 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
4. La satisfacción con el alojamiento
En este trabajo se analizan las distintas opciones de alojamiento que se ofrecen a los
estudiantes con un enfoque objetivo y mediante datos cuantitativos. Sin embargo, desde la perspectiva del estudiante existen numerosas particularidades a tener en cuenta
a la hora de tomar esta decisión que finalmente repercutirá en su satisfacción con la
opción escogida. Este aspecto del trabajo, que en principio podría parecer secundario,
resulta especialmente importante para el objeto del estudio pues las condiciones de
vida del estudiante determinan su capacidad de concentración en el estudio y por
tanto su rendimiento académico. El hecho de vivir con los progenitores, alojarse en
una residencia universitaria o residir en una vivienda compartida con otras personas
no tiene una influencia directa sobre el rendimiento del alumno, pero sí su satisfacción con la calidad de vida asociada a cada opción de alojamiento. En consecuencia,
el estudio de la satisfacción con el alojamiento durante los estudios resulta vital en
este trabajo para identificar posibles situaciones de riesgo de influencia negativa en el
rendimiento académico por cuestiones no estrictamente académicas.
El Gráfico 8.16 muestra los porcentajes de estudiantes en distintos niveles de satisfacción respecto a la opción de alojamiento escogida. En términos generales, la información contenida en este gráfico se puede resumir como un balance entre el nivel
de independencia del estudiante y la necesidad de convivir con otras personas no
pertenecientes al entorno familiar. Los alumnos más satisfechos son los que residen
en viviendas de las que son propietarios, mientras que los más insatisfechos se alojan
en habitaciones alquiladas en la vivienda de otra/s persona/s. Otras opciones que permiten cierta independencia del estudiante y con las que se muestran satisfechos son
residir en viviendas de los progenitores pero donde ellos no viven, y alojarse en viviendas alquiladas a solas. Por otro lado, se observa cómo a medida que se incrementa el
grado de convivencia y/o dependencia de personas externas a la familia, aumenta la
insatisfacción con el alojamiento.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 219
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.16. La satisfacción con el alojamiento
Nivel de satisfacción:
5
4
3
2
1
P22: En relación con las necesidades derivadas de tus estudios, ¿cómo valoras tu
situación residencial? - P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
Unidad: %, Base: total muestra
Con el fin de identificar a los estudiantes que logran alcanzar mayores niveles de satisfacción con su alojamiento, el Gráfico 8.17 traza una línea continua desde los alumnos más insatisfechos hasta los más satisfechos, cruzando el nivel promedio de 3.94.
Como se observa en este gráfico, el rango de variación del nivel de satisfacción es muy
reducido. El valor mínimo lo alcanzan los estudiantes que proceden de familias con
niveles bajos de ingresos, junto con los estudiantes con edades comprendidas entre
26 y 29 años. Por el contrario los estudiantes más satisfechos son aquellos cuyos progenitores tienen un nivel alto de ingresos, están matriculados en Ciencias de la Salud,
tienen más de 30 años o proceden de familias con niveles de estudios medio o alto. De
nuevo el nivel de estudios e ingresos de los progenitores se distribuye a lo largo del
eje de abscisas, mostrando una relación directa entre ambos y el nivel de satisfacción
de los estudiantes con el alojamiento.
220 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Gráfico 8.17. La satisfacción con el alojamiento, por perfil del estudiante y la familia
P22: En relación con las necesidades derivadas de tus estudios, ¿cómo valoras tu situación residencial?
A: Sexo - B: Año de nacimiento - D: Nacionalidad - G: ¿Cuál es el nivel de estudios más elevado alcanzado por tu padre y tu madre? - J: ¿Cuáles son, a tu parecer, los ingresos mensuales aproximados
de tus padres?
P2: ¿Qué titulación estás estudiando este curso? - P21: ¿Dónde resides durante el curso académico?
Unidad: %, Base: total muestra
5. Conclusiones
El estudio revela que la familia es un elemento clave en la financiación de los gastos
de los estudiantes universitarios. Vivir con los progenitores es la opción mayoritariamente escogida mientras que la pareja únicamente realiza aportaciones económicas
relevantes una vez que el estudiante ya se ha emancipado del hogar familiar. Los estudiantes muestran un nivel medio de satisfacción con esta elección y en la mayoría de
los casos optarían por otro tipo de alojamientos que les permitiera un mayor nivel de
independencia, como disponer de una vivienda propia. En cualquier caso, los alumnos
que continúan residiendo con los progenitores se muestran más satisfechos que los
que comparten la vivienda con otras personas.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 221
Capítulo 8. Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Es habitual que los estudiantes que residen en municipios de gran tamaño vivan con
sus progenitores durante los estudios, pues no es necesario que se muden a otra
vivienda al ubicarse las universidades en grandes núcleos urbanos. En los casos en
que los estudiantes deben desplazarse a otra región por motivos de estudio, las residencias universitarias constituyen una alternativa interesante para los alumnos de
los primeros cursos. La satisfacción con este tipo de alojamiento no es tan baja como
el alquiler de una vivienda compartida y permite suavizar el impacto de la transición
entre la educación secundaria y universitaria.
Asimismo se ha detectado una asociación directa entre el nivel de estudios e ingresos
de los padres y la opción de continuar viviendo con ellos. No obstante, esta relación
puede estar condicionada por la vinculación entre el nivel de estudios e ingresos de
la familia y su residencia en municipios de gran tamaño. En consecuencia, la elección
entre vivir con los padres o compartir una vivienda con otras personas suele realizarse al principio de los estudios universitarios, pues se trata de una decisión coyuntural.
Por el contrario, los alumnos que comparten la vivienda con otras personas se muestran menos satisfechos con esta elección. Existe un mayor porcentaje de estudiantes
en estas condiciones entre los alumnos extranjeros de nacionalidad no europea así
como entre los alumnos que proceden de familias con bajo nivel de ingresos. La dotación de becas y ayudas así como compaginar los estudios con algún trabajo remunerado es la solución para muchos estudiantes que no disponen de suficiente ayuda
económica por parte de sus familias para afrontar los gastos durante este período. Por
lo general, los estudiantes cuyas familias tienen menor capacidad económica pueden
acceder a becas o realizan este tipo de trabajo.
En cualquier caso, la elección de uno u otro tipo de alojamiento no constituye una decisión estática o determinada de forma absoluta por las características del entorno del
estudiante. Del mismo modo, no es posible realizar una ordenación de las distintas opciones de alojamiento en función de su adecuación para el estudio. Existe una opción
apropiada para cada circunstancia y momento de la carrera académica del alumno.
Las instituciones universitarias deben ser capaces de detectar las situaciones en que
esta elección se encuentre condicionada por elementos externos al alumno, con el
fin de poner a su disposición las herramientas y estrategias necesarias para superar
posibles dificultades académicas asociadas al entorno.
Participación cultural y
asociacionismo sociopolítico.
Benjamín Tejerina
María Martínez
Universidad del País Vasco
224 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
1. Introducción
El estudio de la participación cultural y el asociacionismo es un ámbito de análisis que
presenta una elevada intermitencia por la ausencia de estudios periódicos sistemáticos y la variabilidad en las categorías de análisis utilizadas, lo que limita su maximización y alcance. Si las investigaciones sobre el asociacionismo sociopolítico son
reducidas, más lo son aquellas que indagan en la participación cultural, a excepción
quizás de las encuestas sobre usos de tiempo. El Instituto de la Juventud de España
(INJUVE) ha realizado en los últimos años algunos estudios sobre la participación juvenil en asociaciones, las experiencias de voluntariado, y sobre los temas que preocupan
e interesan a las personas jóvenes (Injuve, 2006, 2010 y 2011), pero estos estudios no
abordan la participación cultural como objeto diferenciado, esto es, acudir a eventos
culturales, deportivos, realizar viajes, leer, ver la televisión, escuchar la radio, visitar
museos o acudir a otras exposiciones.
La universidad ha desempeñado un papel relevante en determinados momentos de
la historia reciente de muchos países y, entre otros, de España. La movilización estudiantil de Mayo de 1968 ha quedado grabada en la memoria colectiva influyendo sobre
el imaginario de generaciones posteriores. Entre 1955 y 1970, la universidad española se transformó en un espacio privilegiado de socialización política que alimento el
ideológicamente homogéneo y no muy numeroso disenso político existente al inicio de
estos años, facilitando la expansión del movimientos estudiantil de sectores minoritarios y radicalizados a estudiantes procedentes de sectores sociales de orígenes más
heterogéneos e ideológicamente más plurales (Maravall, 1976). La movilización universitaria se ha mostrado especialmente activa en determinados momentos de la vida
política reciente: campaña en torno al Referéndum por la permanencia en la OTAN,
las dos guerras del Golfo, el desastre ecológico del Prestige, los cambios en la universidad como resultado de la aplicación de la reforma Bolonia y, más recientemente,
el movimiento 15-M. Indagar sobre la “participación cívica” (Ariño, 2011) de los estudiantes universitarios presenta un interés añadido, ya que permite conocer elementos
novedosos de las condiciones de vida de este colectivo. Para cubrir este objetivo, en la
encuesta Ecovipeu se han incorporado dos cuestiones. La primera interroga sobre la
temporalidad —nunca, a veces, con frecuencia y con mucha frecuencia— con la que los
universitarios realizan actividades artísticas, surfean en Internet, leen libros o revistas,
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 225
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
visitan museos o exposiciones, realizan viajes o excursiones, practican deportes, realizan actividades culturales como aficionados, y ven la televisión o escuchan la radio.
La segunda pregunta se centra en la pertenencia —actual y pasada— a diferentes tipos de entidades: asociaciones culturales, organizaciones juveniles, partidos políticos,
organizaciones y sindicatos de estudiantes, sindicatos profesionales, asociaciones o
clubes deportivos, asociaciones o grupos religiosos, asociaciones de vecinos, y ONG y
asociaciones de voluntariado.
En las siguientes páginas se presenta la información obtenida a través del cuestionario Ecovipeu. Se empezará analizando la frecuencia de realización de actividades de
diversa índole entre los estudiantes universitarios, para más tarde estudiar el asociacionismo y la participación en organizaciones y entidades. Para ambos casos, se analizarán aquellas variables que permitan explicar diferentes grados de participación y
asociacionismo. Se han agrupado las variables en tres grupos: variables sociodemográficas (sexo, edad, nacionalidad y soltería o no), variables familiares (convive con
padres o no, nivel de estudios y nivel de ingresos de padre y madre, y la persona que
financia mayoritariamente los estudios), y variables asociadas a las características de
los estudios universitarios (área de conocimiento, año de la titulación, grado en que
la universidad fomenta la asistencia a eventos, modalidad de dedicación al estudio
e intensidad de dedicación). Para cada bloque sólo se utilizarán aquellas variables
significativas y que mejor caractericen o expliquen cada uno de los dos fenómenos a
analizar.
2. La participación cultural de los universitarios
La participación cultural de los universitarios se refiere a la frecuencia con que los
estudiantes bien realizan actividades de carácter cultural, artístico o recreativo (conciertos, teatro, espectáculos, danza, museos, exposiciones, yacimientos, realizar viajes) bien practican actividades deportivas. Asimismo, se analizan actividades como
lectura, chateo en Internet, ver la televisión o la radio que implican un uso menos
activo del ocio.
Si consideramos el total de las actividades por las que se ha preguntado, casi un cuarto de los estudiantes no realiza nunca este tipo de actividades, pero hay grandes diferencias entre los porcentajes de práctica de una o otra actividad. Así, ver la televisión
y escuchar la radio es la actividad que más se realiza (94,7%), seguida de leer libros
226 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
por placer, revistas o periódicos (93,9%). Por el contrario, las actividades que menos
se realizan son: actividades culturales como aficionado (pintar, tocar música, escribir,
hacer teatro) que es practicado sólo por el 49,5%; los museos, exposiciones, yacimientos y planetarios son visitados por el 60,8%; y, el 69,4% asiste a actividades artísticas
como conciertos, obras de teatro, espectáculos y danza.
Gráfico 9.1. Frecuencia con la que los universitarios realizan diversas actividades1 (en %)
Nunca
De a veces a muy frecuente
Pregunta: Durante el actual curso académico, aproximadamente ¿con qué
frecuencia has realizado las actividades siguientes?
Se presentan los porcentajes de quienes nunca realizan cada tipología de actividad, y de quienes la realizan independientemente de si es a veces, con frecuencia, o mucha frecuencia.
1
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 227
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Esta pregunta permite analizar la media de cada una de las actividades ya que se
preguntaba por la frecuencia con la que se realizaban: nunca (1), a veces (2), con frecuencia (3), y mucha frecuencia (4). Según los datos aportados (Tabla 9.1), leer libros
por placer, revistas o periódicos tiene la media más alta (2,82 puntos), esto es, los
universitarios leen libros, revistas o periódicos por placer con frecuencia. A ésta, le
siguen con más de 2 puntos de media —es decir, que se realizan entre a veces y con
frecuencia— las siguientes actividades: ver la tele y escuchar la radio (2,76); participar en foros, chats, blogs y redes en Internet (2,54); hacer ejercicio físico o practicar
actividades deportivas (2,50); y realizar viajes o excursiones de fin de semana (2,11).
Tres tipos de actividades son realizadas con una media inferior a 2 puntos, esto es, se
realizan sólo a veces o nunca: asistir a actividades artísticas como conciertos, obras
de teatro, espectáculos, danza (1,89); realizar actividades culturales como aficionado
(1,81); y, visitar museos, exposiciones, yacimientos, planetarios, que tiene la puntuación media más baja con 1,79 puntos.
Tabla 9.1. Media de frecuencia con la que se realizan las siguientes actividades. Escala de 1 (nunca) a 4 (mucha frecuencia).
Media
D.T.
Asistir a actividades artísticas como conciertos, obras de teatro,
espectáculos, danza
1,89
0,75
Participar en foros, chats, blogs y redes en Internet
2,54
1,04
Leer libros por placer, revistas o periódicos, no relacionados con
los estudios
2,82
0,89
Visitar museos, exposiciones, yacimientos, planetarios, etc.
1,79
0,77
Realizar viajes o excursiones de fines de semana
2,11
0,77
Hacer ejercicio físico o practicar actividades deportivas (dentro o
fuera del campus)
2,50
1,02
Realizar actividades culturales como aficionado (pintar, tocar
música, escribir, hacer teatro)
1,81
0,98
Ver la televisión y escuchar la radio
2,76
0,85
Pregunta: Durante el actual curso académico, aproximadamente ¿con qué frecuencia has realizado las actividades siguientes?
Esta tabla también informa de la desviación típica para cada uno de los ítems analizados, esto es, del grado de dispersión de los datos con respecto a la media. La des-
228 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
viación típica de las medias oscila entre 0,75 y 1,04 puntos, lo que significa que existe
variabilidad en las respuestas y diferencias en las prácticas de los estudiantes universitarios. En los siguientes epígrafes se analizarán algunas variables que contribuyen
a explicar esta variabilidad en las medias de frecuencia de realización de actividades.
2.1. Participación cultural según variables sociodemográficas
Las variables sociodemográficas escogidas para el análisis de la frecuencia de realización de actividades han sido cuatro: sexo, edad, nacionalidad y situación familiar.
Gráfico 9.2. Media de frecuencia con la que se realizan las siguientes actividades
según el sexo. Escala de 1 (nunca) a 4 (mucha frecuencia).
Varones
Mujeres
Pregunta: Durante el actual curso académico, aproximadamente ¿con qué frecuencia has realizado las actividades siguientes?
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 229
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
En relación con el sexo, las mujeres tienen medias de frecuencia de realización de
actividades superiores a los varones en casi todos los ítems, oscilando la diferencia
de medias entre 0,1 (participar en foros, chats, blogs y redes de Internet) y 0,8 puntos
(visitar museos, exposiciones). En un caso, realizar viajes o excursiones, las medias de
varones y mujeres son idénticas (2,11 puntos). Y, en dos tipologías de actividades, los
varones tienen una media de frecuencia superior a las mujeres: en ejercicio físico (2,
78 puntos para varones y 2,33 para mujeres), y en actividades culturales como aficionado (1,82 puntos para los varones y 1,79 para las mujeres).
Para el tratamiento de la variable edad, se han conformado cuatro grupos: menores
de 21 años, de 22 a 25 años, de 26 a 29 años, y mayores de 30 años. La frecuencia de
realización de actividades se incrementa cuando se pasa de menos de 21 años a los
22-25 años, para volver a descender a medida que se incrementa la edad. Este patrón
no funciona en algunos ítems. En participación en foros, chats, blogs y redes en Internet, la frecuencia es mayor cuanto menor es la edad (2,68 puntos para menores de
21 años y 2,05 para mayores de 30), al igual que sucede con la realización de ejercicio
físico (2,51 puntos para menores de 21 años y 2,21 para mayores de 30). Mientras que
la visita a museos y exposiciones aumenta a medida que aumenta la edad (1,71 para
menores de 21 años y 1,89 para mayores de 30).
En cuanto a la nacionalidad —española, europea u otra—, encontramos un patrón
claro: los estudiantes con nacionalidad española realizan todas las actividades con
mayor frecuencia que los europeos o de otra nacionalidad, siendo los de otra nacionalidad quienes en general realizan todas las actividades con menor frecuencia. Sólo
encontramos una excepción a este patrón y es en la visita a museos, exposiciones,
yacimientos, planetarios, actividades en que la media de frecuencia de europeos es
superior (1,86) a la de los españoles (1,79) y de otra nacionalidad (1,73). Las diferencias de media según nacionalidad oscilan entre 0,17 y 0,29 puntos.
Finalmente, y en base a la variable situación familiar, hemos construido una nueva
variable que agrupa a los estudiantes con y sin pareja2. De nuevo, encontramos el
siguiente patrón: las personas sin pareja realizan actividades con más frecuencia que
aquellas que tienen pareja. Esto sucede en todos los tipos de actividad excepto en visita a museos y exposiciones (1,78 para sin pareja y 1,81 con pareja), y en realizar viajes
o excursiones (2,10 sin pareja y 2,14 con pareja). La visita a museos y exposiciones se
incrementaba con la edad y con el hecho de tener pareja.
Se incluyo en el grupo de “con pareja” a personas casadas y en pareja sin estar casadas, y en el grupo “sin
pareja” a personas solteras, divorciadas y viudas.
2
230 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
2.2. Participación cultural según variables familiares
Un segundo grupo de variables que permiten analizar las diferencias en las frecuencias de participación cultural de los universitarios es el que hemos denominado variables familiares. En él se integran seis dimensiones: tipo de alojamiento, nivel de
estudios del padre, nivel de estudios de la madre, nivel de ingresos del padre, nivel de
ingresos de la madre y fuente mayoritaria de financiación de los estudios.
El tipo de alojamiento recogía varias categorías: vivir en casa de padres o familiares, vivir
en alquiler compartido, vivir solo (en alquiler o propiedad), y vivir en residencia. En este
caso, interesaba analizar si vivir fuera o en casa de los progenitores tenía algún impacto
sobre la frecuencia de realización de actividades. Conviene recordar que la mayoría de
los universitarios españoles (56,6%) reside en casa de sus progenitores. El patrón de
esta variable es el siguiente: quien reside en casa de los progenitores realiza actividades
con mayor frecuencia que quien tiene otra forma de alojamiento. La única excepción es
la visita a museos y exposiciones, que es realizada con mayor frecuencia por estudiantes con otro tipo de alojamiento (1,76 para quien vive con sus padres, 1,81 para quien
comparte piso, 1,84 para quien vive solo, y 1,79 para quien vive en residencia)3.
El nivel de estudios del padre y nivel de estudios de la madre se analizan de manera conjunta, ya que se refieren a una misma idea de transmisión de capital cultural
(Bourdieu, 1988). El patrón es claro, y a mayor nivel de estudios de padres y madres,
mayor frecuencia de realización de actividades entre los universitarios, con una excepción: ver la televisión y escuchar la radio, que disminuye a medida que aumenta
el nivel de estudios de padres y madres, pasando de 2,78 a 2,74 puntos del nivel bajo
a nivel alto de los padres, y de 2,77 a 2,73 del nivel bajo al alto de las madres. Es de
destacar, asimismo, que las diferencias entre las puntuaciones son mayores cuando
se considera el nivel de estudios de la madre que el del padre, lo que puede indicar que
la participación cultural depende en mayor medida del nivel de estudios de la madre
que del padre.
Al igual que con las dos variables anteriores, el nivel de ingresos del padre y el de la
madre serán analizados de manera conjunta pues se refieren a una misma caracterización económica de los estudiantes, independientemente del tipo de relación que
mantengan los cónyuges. No es de extrañar que estas variables reflejen exactamente
el mismo patrón que las del nivel de estudios, ya que suelen estar interrelacionadas.
Se incluyo en el grupo de “con pareja” a personas casadas y en pareja sin estar casadas, y en el grupo “sin
pareja” a personas solteras, divorciadas y viudas.
3
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 231
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Esto es, la frecuencia de realización de actividades es mayor cuanto más se incrementa el nivel de ingresos de los progenitores.
Tabla 9.2. Media de frecuencia con la que se realizan las siguientes actividades según
el nivel de estudios del padre y de la madre. Escala de 1 (nunca) a 4 (mucha
frecuencia).
Nivel Estudio Padre
Nivel Estudio Madre
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Asistir a actividades artísticas
1,82
1,90
2,00
1,81
1,88
2,04
Participar en foros, chats, blogs
y redes en Internet
2,47
2,57
2,60
2,48
2,57
2,62
Leer libros por placer, revistas o
periódicos
2,76
2,83
2,92
2,75
2,84
2,94
Visitar museos, exposiciones,
yacimientos, planetarios, etc.
1,73
1,80
1,86
1,73
1,80
1,87
Realizar viajes o excursiones de
fines de semana
2,05
2,11
2,23
2,04
2,11
2,24
Hacer ejercicio físico o practicar
actividades deportivas
2,43
2,50
2,63
2,44
2,50
2,64
Realizar actividades culturales
como aficionado
1,72
1,81
1,91
1,71
1,81
1,95
Ver la televisión y escuchar la
radio
2,78
2,77
2,74
2,77
2,79
2,73
Pregunta: Durante el actual curso académico, aproximadamente ¿con qué frecuencia has realizado las actividades siguientes?
Las oscilaciones entre puntuaciones medias son mayores cuando se analizan los datos de ingresos de las madres y no los de los padres. Es de destacar que incluso ver
la televisión y escuchar la radio se adapta al patrón —mayor frecuencia cuanto mayor
es el nivel de ingresos de padres y madres— no como sucedía según nivel de estudios
—menor frecuencia cuanto mayor es el nivel de estudios—, siendo la frecuencia ligeramente mayor entre padres con ingresos medios y altos (0,1 puntos de diferencia), y
es igual entre quienes tienen una madre con ingresos medios e ingresos altos (2,79),
pero superior a estudiantes con madres con ingresos bajos (2,76).
232 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Finalmente, si tenemos en cuenta la fuente mayoritaria de financiación de los estudios4, el patrón es claro, y la frecuencia de realizar actividades es mayor cuando quienes financian los estudios son los progenitores. Es de destacar que quienes tienen
como fuente de financiación mayoritaria de los estudios a la pareja tienen una frecuencia de realización de actividades muy inferior al resto, con la única excepción de
visita a museos y exposiciones, que son quienes las realizan con mayor frecuencia
(1,85 puntos para quien recibe la financiación de la pareja, mientras que las medias
descienden al 1,82 si la financiación es del trabajo, al 1,79 si es otra fuente o son
varias, al 1,78 si son los progenitores, y al 1,75 si la beca es la principal fuente de financiación). Aquellos universitarios que financian sus estudios mayoritariamente con
una beca tienen medias de frecuencia de realización de actividades similares a las de
quienes son financiados por los progenitores y más alejadas de las del resto de casos.
2.3. Participación cultural según variables educativas
En este bloque de variables se han considerado aquellas que tienen que ver propiamente con los estudios de los universitarios interrogados. Se han escogido cinco variables: área de conocimiento, año de titulación en el que se encuentran, grado en
que consideran que su universidad fomenta la participación en eventos, modalidad de
dedicación e intensidad de dedicación al estudio.
Los estudiantes de humanidades son quienes tienen, en general, mayores medias de
frecuencia de actividades. Especialmente notoria es la diferencia en algunas actividades como visitar museos y exposiciones (con una diferencia de 0,62 puntos con
respecto a quienes estudian en el área de ingenierías y arquitectura, 2,37 y 1,68 puntos respectivamente), o en la realización de actividades culturales como aficionado
(hasta 0,50 puntos de diferencia con el área de ingenierías y arquitectura también,
2,23 y 1,73 puntos respectivamente). Aunque a primera vista los estudiantes del área
de humanidades tienen medias de frecuencia de realización de actividades mayores
que el resto de universitarios, encontramos bastantes excepciones a este patrón. En
la participación en foros, chats, blogs y redes en Internet, el resto de áreas superan a
humanidades en frecuencia, siendo los estudiantes de ciencias sociales los que tienen
Se ha establecido como fuente mayoritaria de financiación de los estudios aquella que cubre más del 50%
de los gastos. Es de destacar que un 6,9% de la muestra ha tenido que ser descartada porque las fuentes
sumaban más de 100%. Igualmente, se ha considerado pertinente unir la contribución de trabajo durante el
curso y del trabajo durante el verano en una única categoría.
4
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 233
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
una media más elevada (2,61), seguidos de cerca por los de ciencias de la salud (2,56).
La realización de viajes o excursiones recibe medias muy parecidas por área de conocimiento, oscilando éstas entre 2,06 y 2,14 puntos. En la práctica de actividades deportivas encontramos mayores diferencias, siendo los estudiantes del área de humanidades quienes tienen frecuencias más bajas (2,26) y los de ingenierías y arquitectura
más altas (2,63). No es de extrañar que quienes estudian ingenierías y arquitectura
tenga mayores frecuencias de práctica de deporte ya que también es el único área con
mayoría de varones y éstos, veíamos, practican con mayor frecuencia deporte. Los
estudiantes de humanidades son quienes tienen una frecuencia menor de ver la televisión y escuchar la radio (2,55), siendo los de ciencias sociales quienes más tiempo
dedican a esta actividad (2,90), siguiéndoles de lejos los de ciencias de la salud (2,74),
ciencias (2,72) e ingenierías y arquitectura (2,69).
En relación con el año de la titulación en el que se encuentran los estudiantes universitarios, la frecuencia de participación cultural parece aumentar con el año de titulación
(permanencia en la universidad)5, excepto en el caso de estudiantes que están más
allá del quinto año, que tienen participaciones inferiores al resto en general, pero leen
libros por placer, y visitan museos y exposiciones con mayor frecuencia. Esta variable
no tiene, no obstante, una fácil interpretación, ya que en varios ítems hay comportamientos que no siguen una pauta clara. En participación en foros, chats, blogs y redes
en Internet, las puntuaciones medias son muy similares en todos los cursos (entre
2,52 y 2,57), excepto para los de más de quinto curso con una media de 2,44. Algo
similar sucede con realizar actividades culturales como aficionado, con puntuaciones que oscilan entre 1,80 y 1,84, con excepción de quienes están en quinto curso o
superior que tienen puntuaciones inferiores (1,76 y 1,72 respectivamente), y con ver
la televisión con diferencias de medias de menos de 0,06 puntos (entre 2,73 y 2,79).
Hacer ejercicio físico tiene también un comportamiento fuera de patrón, siendo mayor
cuanto más se avanza en cursos académicos, incluyendo aquellos que están por encima del quinto curso. Así, a pesar de que esta variable es estadísticamente significativa,
no parece marcar patrones muy claros de comportamiento.
Por el contrario, la variable ‘grado que consideras que tu universidad fomenta la participación en eventos’ tiene un patrón muy claro. A mayor grado de consideración de
La variable “años de permanencia en la universidad” puede solaparse con otra variable “edad” que hemos
visto que era relevante. Sin embargo, a pesar de un cierto solapamiento entre ambas variables, en términos
de efecto sobre el comportamiento de los universitarios, no conviene confundirlas.
5
234 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
que la universidad fomenta la participación, mayor frecuencia de participación en actividades, y esto se repite en todos los tipos de actividad. La actividad sobre la que
menos impacto hay sería ver la televisión con oscilaciones de máximo de 0,04 puntos
(de 2,73 a 2,77) en relación al grado en que la universidad fomenta la participación en
eventos. Pero en el resto de actividades, habría diferencias de mínimo 0,13 puntos de
frecuencia entre aquellos que consideran que su universidad no fomenta nada la participación en eventos (realizar actividades deportivas), hasta 0,26 puntos de diferencia
de frecuencia entre quienes consideran que su universidad fomenta mucho la participación en eventos (visitar museos, exposiciones, yacimientos, planetarios, y realizar
actividades culturales como aficionado).
Gráfico 9.3. Media de frecuencia con la que se realizan las siguientes actividades
según intensidad de dedicación al estudio. Escala de 1 (nunca) a 4 (mucha
frecuencia).
Baja
Media
Alta
Pregunta: Durante el actual curso académico, aproximadamente ¿con qué frecuencia has realizado las actividades siguientes?
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 235
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
La variable ‘modalidad de dedicación al estudio’ ofrece información sobre la dedicación
exclusiva al estudio, su compatibilización con el trabajo (trabajan de manera intermitente o parcial) o si trabajan y estudian a la vez. Quienes tienen medias de frecuencia
más altas en todas las actividades son quienes estudian y tienen un trabajo intermitente, excepto en ver la televisión y escuchar la radio con una puntuación muy similar
a quienes únicamente se dedican al estudio (2,80 y 2,79 puntos respectivamente), y en
participar en foros, chats, blogs y redes de Internet que empatan en media con quienes
sólo estudian (2,60 puntos). Paradójicamente, quienes sólo estudian no es que no tengan medias más altas —se podría pensar que disponen de más tiempo para dedicar a
actividades—, sino que en algunos casos quienes trabajan y además estudian tienen
frecuencias superiores a quienes sólo estudian. Esto sucede en asistir a actividades
artísticas (1,85 y 1,86 respectivamente), visitar museos y exposiciones (1,74 y 1,84
respectivamente), y realizar viajes o excursiones (2,06 y 2,14 respectivamente).
Finalmente, si atendemos a la intensidad de dedicación al estudio, encontramos una
situación en cierto sentido similar a lo que sucedía con la modalidad de estudio. Así, no
son quienes tienen una intensidad baja al estudio, quienes dedican más tiempo a otras
actividades, sino que en general son aquellas personas con una intensidad media
quienes tienen medias de frecuencia superiores. Esto sucede en todas las actividades,
a excepción de la visita a museos y exposiciones que es realizada con más frecuencia entre quienes tienen niveles de intensidad altos (1,81) que medios (1,78); realizar
viajes lo hacen con mayor frecuencia quienes tienen un nivel de intensidad bajo (2,14)
que medio (2,12); y, ver la televisión o escuchar la radio es realizado con ligeramente
mayor frecuencia entre estudiantes con intensidad baja (2,82) que media (2,81).
3. El asociacionismo de los universitarios
En este apartado se analiza la pertenencia, presente o pasada, de los universitarios a
asociaciones, organizaciones, ONGs y otro tipo de entidades. A pesar de que no disponemos de una extensa información sobre la participación general de la población, ni
de la juventud, varios estudios del Instituto de la Juventud de España (INJUVE) aportan
algunos datos relevantes a este respecto. En un estudio realizado en 2010 entre la
población de 15 a 29 años, el 27,5% pertenecía a alguna asociación, el 21,3% había
pertenecido y ya no pertenecía, y el 51,3% no había pertenecido nunca, con mayores
porcentajes de participación entre los varones que entre las mujeres. Este mismo estudio presenta una evolución entre 1998 y 2008, observándose un ligero aumento de
236 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
la participación entre 1988 y 2005 (3 puntos), para descender pronunciadamente entre
2005 y 2008 (Injuve, 2011).
Al comparar los datos del INJUVE con los obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se puede
afirmar que los universitarios tienen porcentajes de participación —presente y pasada— menores que los de las personas jóvenes en España. Así, sólo el 7,9% pertenece
en la actualidad a alguna entidad, y el 11,2% ha pertenecido en el pasado. De esta
manera, un 80,9% de los universitarios entrevistados no ha pertenecido nunca a asociaciones u organizaciones frente al 51,3% de la juventud general.
Gráfico 9.4. Pertenencia, presente y pasada, a entidades y ONGs entre los universitarios españoles (en %)
Pregunta: A continuación te presentamos un listado de diversos tipos de entidades y ONG.
Señala si perteneces o has pertenecido a alguna de ellas.
No obstante, existen pronunciadas diferencias entre los niveles de pertenencia o no
según el tipo de organización o entidad sobre la que se interroga. Las asociaciones o
clubes deportivos son las que concentran mayor tasa de pertenencia, a las que han
pertenecido (28,3%) y/o pertenecen actualmente (17,9%) cerca de la mitad de los uni-
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 237
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
versitarios. El segundo tipo que concentra mayor tasa de pertenencia son las organizaciones juveniles (30,1%), pero con porcentajes mucho más altos de pertenencia en
el pasado (20,6%) que en la actualidad (9,5%), siendo, de hecho, las cuartas en pertenencia presente. A éstas le siguen las ONG y asociaciones de voluntariado (30% entre
pertenencia presente y pasada) y las asociaciones culturales (26,4% entre pertenencia
actual y pretérita).
En el lado opuesto, las asociaciones de vecinos tienen tasas de no pertenencia muy
altas (94,8%), y cerca de ellas encontramos los sindicatos profesionales (94,6%), y los
partidos políticos (94,2%), lo que concuerda con el rechazo a este tipo de organizaciones que encontramos en recientes encuestas del CIS (2011) y en trabajos sobre el 15M
(Tejerina y Perugorría, 2012; Santamaría, 2011). De la misma manera, las organizaciones y sindicatos de estudiantes tienen tasas de no pertenencia elevadas (91,3%), con
mayor pertenencia en el pasado (5,2%) que en la actualidad (3,5), y lo mismo sucede
con las asociaciones o grupos religiosos (86,7%) en los que igualmente había mayor
porcentaje de pertenencia en el pasado (8,3%) que en el momento presente (5,0%).
Tabla 9.2. Pertenencia, presente y pasada, de los universitarios españoles según tipo
de asociación (en %)
He
Ni pertenezco ni
Pertenezco pertenecido
he pertenecido
Asociaciones culturales
11,3
15,1
73,6
Organizaciones juveniles
9,5
20,6
69,9
Partidos Políticos
3,5
2,3
94,2
Organizaciones y Sindicatos de estudiantes
3,5
5,2
91,3
Sindicatos profesionales
3,1
2,3
94,6
Asociaciones o clubes deportivos
17,9
28,3
53,8
Asociaciones o grupos religiosos
5,0
8,3
86,7
Asociaciones de vecinos
2,7
2,5
94,8
ONG y asociaciones de voluntariado
14,3
15,7
70,0
Pregunta: A continuación, te presentamos un listado de diversos tipos de entidades y ONG.
Señala si perteneces o has pertenecido a alguna de ellas.
238 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
En los epígrafes siguientes se analizarán las tasas de pertenencia según variables
que marcan diferencias significativas. De nuevo se han organizado estas variables en
tres grupos: variables sociodemográficas, variables familiares y variables educativas.
3.1. Asociacionismo según variables sociodemográficas
Las variables sociodemográficas recogen tres aspectos: sexo, edad, y situación familiar6. Los varones tienen tasas de pertenencia a asociaciones ligeramente superiores
a las mujeres (20,3% frente al 18,2%). Esto sucede para todas las tipologías de organizaciones a excepción de ONG y asociaciones de voluntariado, en las que la tasa de
pertenencia de mujeres —presente y pasada— es bastante superior (33,7%) a la de
los varones (24,2%). Sin embargo, en asociaciones o clubes deportivos los varones
tienen tasas de pertenencia —presente y pasada— muy superiores (57,4%) a las de
las mujeres (39%), y ligeramente superiores, aunque los porcentajes siguen siendo
bajos, tanto en organizaciones y sindicatos de estudiantes (10,5% frente al 7,6%) como
en partidos políticos (7,4% frente al 4,8%). El tipo de organizaciones con mayor pertenencia presente entre las mujeres son las ONG y asociaciones de voluntariado (15,9%)
y las asociaciones o clubes deportivos (25,9%) entre los varones.
En relación con la edad, se observa que aumenta la pertenencia —presente y pasada— a medida que aumenta la edad, produciéndose un gran salto entre estudiantes
de 26 a 29 años con un 19,6% de pertenencia, y quienes tienen más de 30 años con
un 26,1% de pertenencia a organizaciones. Este patrón se repite en todos los tipos de
asociaciones, excepto en organizaciones juveniles y asociaciones o clubes deportivos,
a las que se pertenece menos a medida que aumenta la edad. En las asociaciones o
grupos religiosos hay mayor pertenencia de los grupos de edad extremos (hasta 21
años, 4,5%, y mayores de 30 años, 5,8%, teniendo los grupos intermedios porcentajes de participación del 2,3% y 1,2% respectivamente). Las mayores diferencias en
los porcentajes de pertenencia entre grupos de edad los encontramos en sindicatos
profesionales, con 27,4 puntos porcentuales entre el grupo más joven y el de mayor
edad, siendo el cambio más pronunciado entre el grupo de 26 a 29 años (7,7%) y el
de mayores de 30 años (28,5%); ONG y asociaciones de voluntarios, con 16,8 puntos
porcentuales de diferencia entre menores de 21 y mayores de 30; asociaciones cultu-
La variable “nacionalidad” no se ha tenido en cuenta para el análisis de la pertenencia a ONG y entidades
dado que en la mayoría de ítems las diferencias no eran estadísticamente significativas.
6
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 239
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
rales con el 13,3% de diferencia entre el grupo más joven y el mayor; asociaciones de
vecinos con un aumento de 10,2% en la participación de mayores respecto a menores
de 21; y los partidos políticas con 7 puntos porcentuales de diferencia entre menores
de 21 y mayores de 30.
Gráfico 9.5. Pertenencia, presente y pasada, a entidades y ONGs entre los universitarios españoles según edad (en %)
>30 años
De 26 a 29
De 22 a 25
Hasta 21 años
Pertenezco
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
0
He pertenecido
50
Ni pertenezco ni he pertenecido
100
Pregunta: A continuación, te presentamos un listado de diversos tipos de
entidades y ONG. Señala si perteneces o has pertenecido a alguna de ellas.
240 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Es, igualmente, importante señalar que la pertenencia a un tipo u otro cambia según
la edad. Así, para los menores de 21 años, la tipología de asociación con mayor porcentaje de pertenencia actual es la deportiva, pero también para quienes tienen de
22 a 25 y de 26 a 29 años, mientras que para los mayores de 30 años son las ONG y
asociaciones de voluntariado.
En cuanto a la situación familiar (soltero/a o sin pareja y estar en pareja), hay mayores
tasas de participación entre aquellos que tienen pareja (20,8%) que entre quienes no
tienen (18,4%), aunque las diferencias no son muy pronunciadas. El tipo de asociación
donde la diferencia es más pronunciada son los sindicatos profesionales (6,3%), probablemente porque quien tenga pareja es mayor y tiene más probabilidades de tener
un empleo que le haga sindicarse; y las ONG y asociaciones de voluntariado, con 5,5
puntos porcentuales de diferencia entre quienes tienen pareja (el 34,1% de éstos afirma pertenecer o haber pertenecido) y quienes no tienen (28,6%). En ambos casos, la
asociación con mayor porcentaje de pertenencia actual son las deportivas (17,5% para
quienes no tienen pareja y 18,8% para quien tiene pareja), seguido de ONG y asociaciones de voluntariado (13,8% y 15,9% respectivamente), y de las asociaciones culturales
(11,1% y 11,7%). Para quien no tiene pareja la asociación con menor porcentaje de
pertenencia actual es la de vecinos (2,1%) seguida de los partidos políticos (3,3%);
mientras que para quien tiene pareja, las organizaciones y sindicatos de estudiantes
(3,1%) seguido de las asociaciones o clubes religiosos (3,7%) son las que atraen a
menos universitarios.
3.2. Asociacionismo según variables familiares
Seis son las variables a analizar en el grupo que hemos denominado “variables familiares”: tipo de alojamiento, nivel de estudios del padre, nivel de estudios de la madre,
nivel de ingresos del padre, nivel de ingresos de la madre, y fuente mayoritaria de
financiación de los estudios.
En cuanto al tipo de alojamiento, y a pesar de que nos interesaba indagar en las diferencias de pertenencia entre quienes viven en casa de sus progenitores y quienes
tienen otros tipos de residencia, la pauta de pertenencia a organizaciones se establece entre quienes viven solos —en piso en alquiler o en propiedad— y quienes viven
en compañía. Quienes viven solos tienen tasas de pertenencia superiores (24,9%) a
quienes viven en residencia (19,6%), a quienes comparten un piso en alquiler (18,8%), y
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 241
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
a quienes viven en casa de sus progenitores (17,8%). De hecho, quienes viven fuera de
casa de sus progenitores tienen mayores porcentajes de pertenencia a organizaciones
que quienes viven con ellos, y es especialmente significativa la diferencia en pertenencia a sindicatos profesionales entre quienes viven solos (22,9%) y el resto, cuyas tasas
de pertenencia oscilan entre el 1,2% y el 3,5%.
Entre los que pertenecen a alguna organización y viven en casa de sus progenitores,
las asociaciones que concentran la mayor parte de la pertenencia son las asociaciones o clubes deportivos (19,8% de pertenencia presente y 26,8% pasada), mientras
que en el resto de categorías los porcentajes están más repartidos entre asociaciones
o clubes deportivos, ONG y asociaciones de voluntariado, asociaciones culturales y
organizaciones juveniles.
Si atendemos a los niveles de estudios del padre y de la madre, encontramos el mismo
patrón que con la frecuencia de realización de actividades7: a mayor nivel de estudios,
mayor porcentaje de pertenencia a entidades, aunque las diferencias en la afiliación
entre quienes tienen progenitores con un nivel bajo de estudios es sólo del 3,1% en
el caso de los estudios del padre y del 3,5% en el caso de la madre. De nuevo, igualmente, el nivel de estudios de la madre marca mayores diferencias en la pauta. Dos
tipos de asociación marcan diferencias en este patrón y tienen mayores porcentajes
de participación cuanto más bajo es el nivel de estudios, tanto del padre como de
la madre: los sindicatos profesionales y las asociaciones de vecinos, aunque ambos
tienen porcentajes de participación muy bajos (entre el 4% y el 8%). En el caso de los
sindicatos profesionales, las diferencias entre el nivel bajo de estudios y el nivel alto
son de 4,6 puntos cuando se tiene en cuenta el nivel de la madre y del 2,7% si es el del
padre. Para las asociaciones de vecinos, la diferencia se encuentra entre 3,9 puntos
analizando el nivel de la madre, y del 1,6% si se analiza el del padre.
El nivel de ingresos del padre y de la madre sigue el mismo patrón que el nivel de estudios, con mayor pertenencia cuanto mayor es el nivel de ingresos. Igualmente, es el nivel
de ingresos de la madre el que tiene un impacto mayor, pues las diferencias en pertenencia entre el nivel bajo y alto de ingresos de la madre es de 4 puntos porcentuales,
mientras que en el caso del nivel de ingresos del padre es de 2,6 puntos. Sindicatos profesionales y asociaciones de vecinos escapan a este patrón, y son quienes tienen progenitores con ingresos más bajos los que alcanzan mayores porcentajes de participación.
La variable ‘nivel de estudios’ no es estadísticamente significativa para el análisis de la pertenencia a
partidos políticos.
7
242 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Gráfico 9.6. Pertenencia, presente y pasada, a entidades y ONGs entre los universitarios españoles según fuente de financiación de los estudios (en %)
Otros/varios
Trabajo
Beca
Pareja
Padres
Pertenezco
He pertenecido
Ni pertenezco ni he pertenecido
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
0
50
100
Pregunta: A continuación, te presentamos un listado de diversos tipos de
entidades y ONG. Señala si perteneces o has pertenecido a alguna de ellas.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 243
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Finalmente, y atendiendo a la fuente de financiación de los estudios, se observa que
quienes se financian los estudios mayoritariamente a través de un trabajo —sea durante el curso o en verano— tienen mayor porcentaje de participación (23,3%) que el
resto. A este grupo le sigue quien tiene otra o varias fuentes de financiación (20,6%),
las personas cuya fuente mayoritaria es la pareja (19,5), quienes tienen a los progenitores como fuente principal (18,3%), y quienes se financian con una beca (16,8%).
Los tipos de asociaciones con mayor porcentaje de pertenencia son las deportivas,
siempre en primer lugar —tanto en pertenencia pasada como actual—, seguida de las
ONG y asociaciones de voluntariado, independientemente de la fuente mayoritaria de
financiación. Sin embargo, entre quienes tienen el trabajo, la pareja y otras o varias
fuentes de financiación, el porcentaje de pertenencia a asociaciones deportivas y ONG
es bastante similar en la actualidad (19,9% y 19,0% para el trabajo como fuente; 14,9%
y 13,6% para quien la pareja es la fuente de financiación; y, 16,5% y 15,7% para otras o
varias fuentes de financiación). Por el contrario, para quienes tienen a los progenitores
como fuente mayoritaria de financiación, la pertenencia actual a asociaciones deportivas (18,9%) es bastante superior a la de ONG y asociaciones de voluntariado (13,6%).
3.3. Asociacionismo según variables educativas
Interesa conocer si algunas variables educativas como el área de conocimiento, el año
de titulación en el que se encuentra, la modalidad de dedicación al estudio y la intensidad del estudio tienen alguna relación con la afiliación a distintos tipos de asociaciones.
Aunque los estudiantes del área de humanidades tienen tasas de pertenencia a entidades superiores (20,6%) al resto, la diferencia no es muy notable (3,4%). Así, los
segundos en pertenencia son los universitarios de ciencias sociales con el 19,7%, seguido de quienes estudian en el área de ciencias de la salud (19,1%), los universitarios
de ingenierías y arquitectura (18,1%) y, por último, los estudiantes de ciencias (17,2%).
Si tenemos en cuenta la pertenencia pasada y presente, en las áreas de ciencias, ciencias de la salud y ciencias sociales, el primer tipo de asociación es la deportiva, seguida de ONG y asociaciones de voluntariado. Sin embargo, en el caso de los estudiantes
de humanidades y de ingenierías y arquitectura, la segunda posición está ocupada por
otros tipos diferentes: asociaciones culturales para las humanidades, y organizaciones juveniles para las ingenierías y arquitectura.
En el área de ingenierías y arquitectura destaca el porcentaje de quienes pertenecen
244 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
a asociaciones deportivas con el 51,2% de sus miembros. Como señalamos anteriormente es el área con mayoría de varones y éstos practican más deporte que las mujeres. Asimismo, en este grupo es significativo que la pertenencia a ONG y asociaciones
de voluntariado no ocupa el segundo lugar ni en la participación presente (3ª posición)
ni pasada (4ª posición). Entre los universitarios de ciencias de la salud, las ONG y asociaciones de voluntariado ocupan la primera posición en pertenencia presente (17,9%),
e igual sucede con los estudiantes de humanidades (16,2%).
En relación con el año de la titulación en el que se encuentran los universitarios, los
porcentajes no marcan tendencias concretas. De hecho, entre el curso con mayor pertenencia, quienes se encuentran más allá del quinto curso (20,2%), y los del segundo
curso, con el porcentaje más bajo (18,6%), la diferencia es sólo de 1,6 puntos porcentuales. Además, el porcentaje de pertenencia de estudiantes de primero, tercero y
cuarto es idéntico: 18,8%.
La modalidad de dedicación al estudio —estudia, estudia y trabaja intermitentemente,
estudia y trabaja a tiempo parcial, y trabaja y estudia— indica diferencias importantes
siendo los porcentajes de pertenencia de quienes trabajan y estudian muy superiores
(24,6%) a los que sólo estudian (16,1%), encontrándose entre ambos quienes estudian
y trabajan intermitentemente (21,9%) y los que estudian y trabajan a tiempo parcial
(21,5%). Es interesante que sean quienes sólo estudian —que en principio disponen
de más tiempo libre— quienes tengan porcentajes bastante inferiores al resto en participación. Destaca la pertenencia inferior de quienes sólo estudian en ONG y asociaciones de voluntariado (entre 12,5 y 16,4 puntos porcentuales), y en asociaciones
culturales (entre 7,8 y 11,8 puntos). De hecho, no hay ningún tipo de asociación en el
que tengan porcentajes de pertenencia superior a los otros grupos de universitarios
según la modalidad de dedicación. Si quienes trabajan y estudian tienen porcentajes
de pertenencia a organizaciones mayores que los que tienen otras modalidades de
dedicación al estudio, destaca su presencia en sindicatos organizados (23,3%) frente
al 16,5% y 21,1% del resto de grupos.
Existen algunas preferencias en pertenencia asociativa según la modalidad de dedicación al estudio. Así, si en pertenencia pasada y presente el primer tipo de asociación
es la deportiva y la segunda la ONG y asociaciones de voluntariado, para los que sólo
estudian el segundo tipo son las organizaciones juveniles. Además, considerando exclusivamente la pertenencia presente, las ONG y asociaciones de voluntariado ocupan
el segundo puesto. En el caso de quienes trabajan y estudian las ONG y asociaciones
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 245
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
de voluntariado tienen porcentajes casi iguales (19,7%) a las asociaciones deportivas
que se encuentran en primer lugar (19,8%). Se observa un claro cambio en las preferencias de pertenencia a asociaciones según la modalidad de dedicación al estudio.
Gráfico 9.7. Pertenencia, presente y pasada, a entidades y ONGs entre los universitarios españoles según modalidad de dedicación al estudio (en %)
Trabaja y estudia
Estudia y trabajo
parcial
Estudia y trabajo
intermitente
Estudia
Pertenezco
He pertenecido
Ni pertenezco ni he pertenecido
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sind. estudiantes
Sind. profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sind. estudiantes
Sind. profesionales
Religiosas
De vecinos
Deportivas
ONG y voluntariado
Culturales
Org. juveniles
Partidos políticos
Sindicatos estudiantes
Sindicatos profesionales
Religiosas
De vecinos
0
50
100
Pregunta: A continuación, te presentamos un listado de diversos tipos de entidades y ONG.
Señala si perteneces o has pertenecido a alguna de ellas.
246 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
Si consideramos la intensidad de dedicación al estudio, parece que quien tiene una
intensidad baja tiene porcentajes superiores de pertenencia (19,4%) a quien tiene intensidad media (19%) o alta (18,6%), pero las diferencias porcentuales entre unos y
otros no son suficientes para establecer patrones de comportamiento diferenciados
según esta variable.
4. Conclusiones
La universidad ha venido cumpliendo más funciones que las directamente asignadas
por la sociedad como centro de producción y trasmisión de conocimiento. En determinados momentos históricos ha desempeñado también el papel de espacio de socialización política, de laboratorio de creación de ideas e iniciativas socioculturales. Para
aquellos universitarios que no dedican todo su tiempo al estudio, los campus universitarios se convierten en espacio de producción cultural y de ámbito de participación
política. Según los estudios sociológicos realizados sobre los hábitos de los estudiantes universitarios, su nivel de consumo de ocio y cultura es superior al de otros grupos
sociales, al igual que su nivel de participación sociopolítica.
La lectura y ver la televisión y escuchar la radio son las actividades más frecuentes;
practicar ciertas actividades como pintar, tocar música, hacer teatro o escribir son
las menos frecuentes. Las mujeres tienen una frecuencia de actividades culturales
superior a la de los varones, excepto en aquellas que tienen que ver con la práctica de
ejercicio físico y la realización de actividades culturales. Cuanto menor es la edad más
participación en foros, chats, blogs y redes en Internet. Las personas que no tienen
pareja realizan más actividades que las que sí tienen. La visita a museos, exposiciones
y los viajes y excursiones se realizan más frecuentemente cuando se tiene pareja.
Vivir en casa de los padres parece permitir una mayor actividad cultural. Un mayor
nivel de estudios de los padres influye positivamente en una mayor actividad cultural;
y un mayor nivel de estudios de la madre influye más que el nivel de estudios del padre
sobre las actividades culturales de los universitarios. La misma pauta de influencia
se observa cuando se comparan los hábitos culturales en función de los ingresos de
los padres. Vivir con los padres posibilita una mayor frecuencia de actividad cultural,
mientras que depender de los ingresos de la pareja, del trabajo propio o de otras fuentes de financiación reducen dichas prácticas culturales, excepto en el caso de visita a
museos y exposiciones.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 247
Capítulo 9. Participación cultural y asociacionismo sociopolítico.
A medida que se progresa en los cursos de la universidad aumentan las actividades
culturales, pero por encima de llevar 5 años en la Universidad descienden. Según la
opinión de los universitarios, el hecho de que la universidad fomente la participación
en eventos tiene una influencia positiva en una mayor práctica. El hecho de disponer
de más tiempo teórico para prácticas culturales por estar únicamente estudiando no
significa que se lleven a cabo, en muchos casos los que están estudiando y trabajando
tienen frecuencias superiores a quienes solo estudian.
Los universitarios muestran una participación sociopolítica, pasada o actual, inferior al
del resto de la juventud española. Las más populares son las asociaciones deportivas,
juveniles, las ONGs y de voluntariado, las culturales, las religiosas, las sindicales y
políticas, las profesionales y las vecinales, por este orden. La pertenencia actual es, en
general, menor que la que se ha tenido en el pasado.
Los varones tienen tasas de pertenencia mayores que las mujeres. La pertenencia
aumenta con la edad, posiblemente por un factor de acumulación. Las asociaciones
deportivas atraen más a las personas universitarias de menor edad, las ONGs y voluntarias a los mayores de 30 años. Participan más las personas que viven en pareja que
las que están solteras. Paradójicamente, los que viven solos (en alquiler o propiedad)
tienen tasas de pertenencia a asociaciones superiores al resto de modalidades de
residencia, piso compartido o viviendo con los padres.
A mayor nivel de estudios de padre y madre mayor porcentaje de pertenencia a entidades sociopolíticas. Lo mismo sucede con el nivel de ingresos de los padres. Los que
se financian personalmente los estudios a través de los ingresos de un trabajo tienen
también mayor nivel de participación. Los estudiantes de humanidades tienen mayor
grado de afiliación que los que pertenecen a otros tipos de estudio. La permanencia
en la universidad no supone un gran incremento en los porcentajes de pertenencia,
pues aunque existen diferencias entre los de segundo y quinto curso, el porcentaje es
muy reducido. Finalmente, los que únicamente están estudiando muestran un nivel de
afiliación asociativa inferior a quienes estudian y trabajan intermitentemente, y, sobre
todo, a quienes estudian y trabajan.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 249
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Valoración de la
experiencia universitaria.
Ernest Pons y Miquel Martínez
Universitat de Barcelona
250 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Necesidades de la vida cotidiana: alojamiento y gastos básicos.
Introducción
Este capítulo tiene como objetivo analizar cinco aspectos. En primer lugar, identificar
de entre un conjunto de actividades de aprendizaje y docencia aquellas que realizan
los estudiantes en su vida académica así como el grado de utilidad que les atribuyen.
En segundo lugar, conocer la percepción de los estudiantes sobre el tipo de actividades que son priorizadas por la universidad. En tercer lugar, examinar la opinión de
los estudiantes respecto a la contribución de la universidad a su desarrollo personal
y al aprendizaje de destrezas transversales. En cuarto lugar, conocer la valoración
que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas. Por último, valorar cual es el sentimiento predominante de los
estudiantes en relación con la experiencia universitaria y el grado en que elegirían la
misma universidad en caso de comenzar de nuevo los estudios.
A. Valoración de la utilidad de diversas actividades académicas y de
evaluación
En el cuestionario de la encuesta ECOVIPEU se pedía a los encuestados que indicasen el grado en que una serie de actividades y tareas relacionadas con la experiencia
académica, les habían ayudado a desarrollar competencias útiles para su aprendizaje
o ejercicio profesional. Al mismo tiempo y de manera indirecta, con sus respuestas
podemos conocer en qué medida estas actividades forman parte de su experiencia
universitaria.
En concreto, se les pedía, por un lado, una valoración de una tipología de tareas y
actividades académicas y, por otro lado, una valoración de las distintas formas de
evaluación utilizadas en las asignaturas. Todo ello teniendo en cuenta que a raíz de
la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, se supone que deberían
haberse reformado ciertas metodologías docentes.
El primer aspecto sobre el que cabe detenerse es la disparidad en cuanto al grado
de presencia de dichas actividades en nuestras universidades. Para comparar mejor,
en la Tabla 10.1 se han recopilado los porcentajes de estudiantes que afirman haber
realizado durante el curso alguna de estas actividades.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 251
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Tabla 10.1: Proporción de estudiantes que han realizado las siguientes actividades.
Actividad
G1
G2
G3
A1
Trabajar en equipo con los compañeros
96,4%
A2
Participar en las clases magistrales
77,7%
A3
Leer textos académicos o técnicos
92,6%
A4
Resolver ejercicios
95,6%
A5
Realizar prácticas
91,9%
A6
Comentar con el profesorado los resultados personales de mi
evaluación
64,0%
A7
Conversar sobre aspectos relacionados con los contenidos de
la materia
88,8%
A8
Preparar y realizar exposiciones orales
88,6%
A9
Efectuar presentaciones con soporte audiovisual, multimedia
85,7%
A10 Elaborar informes y resuelto casos reales
73,6%
A11 Mejorar las habilidades comunicativas en inglés
53,4%
a actividades externas (conferencias, exposiciones,
A12 Asistir
congresos)
70,7%
información y materiales mediante las redes sociaA13 Compartir
les o blogs.
80,4%
A14 Utilizar programas multimedia
82,3%
A15 Ver películas, programas o producciones audiovisuales
75,1%
y publicar contenidos en la web (blogs, slideshare,
A16 Elaborar
Youtube,..)
37,0%
A17 Construir, diseñar o desarrollar algún objeto
38,4%
el campus virtual como apoyo fundamental para el
A18 Utilizar
aprendizaje
86,9%
A19 Realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional
25,5%
90,8%
75,0%
60,8%
252 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Para facilitar la interpretación de los resultados se han agrupado estas actividades en
tres grupos:
G1 – Actividades habituales en las universidades españolas desde hace tiempo (actividades “tradicionales”)
G2 – Actividades que, en general, no era mayoritarias en la metodología docente antes
de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (actividades “recientes”)
G3 – Actividades más innovadoras.
Una primera observación relevante nos permite constatar cómo la proporción de realización de las actividades del que hemos denominado grupo G1 (90,8%) es claramente
superior al promedio de realización de las actividades del grupo G2 (75,0%) y del grupo
G3 (60,8%). Para una adecuada interpretación de estos resultados debe insistirse en
que estas cifras recogen el porcentaje de estudiantes que afirmaron haber practicado
o realizado estas actividades a lo largo de sus estudios. Por tanto, no se trata de una
medida de valoración sino de realización.
También merece la pena destacar que dentro de las actividades más innovadoras, la
utilización del campus virtual (86,9%), la utilización de programas multimedia (82,3%)
compartir información y materiales mediante redes sociales (80,4%) y ver producciones audiovisuales (75,1%) son mayoritarias. En cambio, son minoritarias las otras
actividades que hemos calificado de innovadoras (publicación de contenidos en la web,
construir o diseñar objetos, realizar estancias a nivel internacional).
Además de identificar la frecuencia con que se realizan las diversas actividades, resulta también interesante conocer cómo valoran la utilidad de estas actividades los
estudiantes. En este sentido, en el cuestionario se pide a los estudiantes encuestados
que valoren la utilidad de estas actividades para el aprendizaje y desarrollo de competencias, en una escala de 1 (nada útil) a 5 (muy útil).
En el Gráfico 10.1 se resumen estos resultados. Para interpretar correctamente estos
resultados, debemos destacar que esta valoración se basa en las respuestas de aquellos estudiantes que han afirmado que habían realizado la actividad. Por tanto, en unos
casos se basan en más respuestas que en otros.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 253
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.1: Valoración del grado de utilidad de las diversas actividades.
1
2
3
4
5
Nota: (1) nada útil; (5) muy útil. G1: act. tradicionales; G2: act. recientes; G3: act. innovadoras.
254 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
De estos resultados (Gráfico 10.1) se pueden deducir algunas conclusiones:
• En relación con la valoración del grado de utilidad no observamos diferencias genéricas
entre los tres grupos de actividades. O, dicho de otra manera, en cada uno de los grupos
encontramos unas actividades valoradas como más útiles y otras como menos útiles.
• Tampoco existe una relación entre el hecho de ser actividades realizadas por más
estudiantes o menos y ser más o menos valoradas como útiles. En este sentido, algunas de estas actividades aún siendo conocidas por pocos estudiantes son muy bien
valoradas.
• Las actividades más valoradas son “resolver ejercicios” (A4) y las “presentaciones
con soporte audiovisual” (A9). En ambos casos, más del 75% de los estudiantes las han
considerado útiles o muy útiles.
• En un segundo grupo se encuentran aquellas actividades valoradas como útiles o
muy útiles por más del 60% de estudiantes: se trata del trabajo en equipo (A1), compartir información mediante redes sociales (A13), preparar exposiciones orales (A8),
resolver casos reales (A10), usar programas multimedia (A14), usar el campus virtual
(A18) y las estancias internacionales (A19).
• Las actividades menos valoradas son comentar con el profesorado los resultados
personales (A6) y publicar contenidos en la web (A16)
Por otra parte, a pesar de que se miden dimensiones diferentes, resulta interesante
comparar para cada tipo de actividad, la proporción de estudiantes que la han realizado con la proporción de estudiantes que valoran dicha actividad como útil o muy útil.
Naturalmente, no hay ninguna razón que pueda inducir a que dichas proporciones
coincidan numéricamente. Pero, por otra parte, parece razonable que aquellas actividades más útiles para el aprendizaje y desarrollo de competencias tiendan a ser
aquellas más habituales. Así, con el Gráfico 10.2 que compara dichas proporciones
(utilidad y realización) y pueden observarse algunos resultados que, como mínimo,
resultan sorprendentes:
• Puede observarse que en algunas actividades existe una clara diferencia entre la
percepción sobre su grado de utilidad y el grado de implantación en las Universidades.
Los casos más extremos son, por una parte, la actividad “Realizar prácticas” (A5) en
la que a pesar de ser realizada por muchos estudiantes, es poco valorada por estos. Y,
por otra parte, la actividad “Realizar estancia a nivel internacional” (A19) que, a pesar
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 255
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
de ser muy valorada, la proporción de estudiantes que la realizan es baja, en este caso
por razones obvias.
Gráfico 10.2. Comparación del grado de utilidad con el grado de realización.
Utilidad
Realización
256 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• En general, puede observarse cómo, para las actividades que hemos clasificado
como “tradicionales” (G1), es mayor el grado de realización que de utilidad; y para las
actividades que hemos clasificado como más innovadoras (G3), es mayor el grado de
utilidad que de realización. En cuanto a las actividades que hemos clasificado como
“recientes”, se encuentran en una situación intermedia.
Otro aspecto interesante en relación a estas actividades tiene que ver con la comprobación de si la valoración de su utilidad que hacen los estudiantes son similares para
todos estos estudiantes. O bien si hay diferencias en función de su perfil. Para ello,
comprobamos si era posible identificar alguna relación estadística con estas características.
Las características consideradas han sido las siguientes:
• sexo
• edad
• nivel de estudios de los padres
• ocupación de los padres
• ingresos de los padres
• curso (año de la titulación)
• rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios
• grado de asistencia a clase
• intensidad de dedicación a los estudios
• dedicación laboral
• rendimiento académico preuniversitario
Así, por ejemplo, en el Gráfico 10.3 se compara la proporción de estudiantes que valoran como útil (4) o muy útil (5) cada una de las actividades analizadas, distinguiendo
hombres y mujeres.
En este caso, podemos comprobar cómo las mujeres califican todas las actividades
docentes desarrolladas como más útiles para su aprendizaje de lo que lo hacen sus
homólogos masculinos. Probablemente esta diferencia tiene que ver con aspectos
culturales y/o psicológicos. Pero, aun así, podemos constatar también que la valoración relativa de las actividades coincide entre hombres y mujeres.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 257
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.3. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas.
Hombres
Mujeres
Pero lo más relevante es que de las variables analizadas, sólo parecen influir en la
valoración de los estudiantes las siguientes características:
• Rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,
• Grado de asistencia a clase
• Intensidad de dedicación a los estudios
258 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
En el Gráfico 10.4 puede observarse cómo la valoración de las actividades tradicionales es claramente superior por parte de los estudiantes de Ciencias que para el
resto de ramas de conocimiento. En el caso de los otros dos grupos de actividades
(que hemos calificado de innovadoras y recientes) las diferencias son mucho menos
relevantes.
Gráfico 10.4. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas
en función de la rama de conocimiento.
G3
G2
G1
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil)
cada grupo de actividades.
A partir de los resultados del Gráfico 10.5, puede constatarse que los estudiantes con
alta dedicación al estudio valoran mucho peor los tres grupos de actividades.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 259
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.5. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas
en función de la intensidad de la dedicación al estudio.
G3
G2
G1
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo
de actividades.
En cuanto al grado de asistencia a clase, los estudiantes que más asisten a clase
parecen valorar más que los otros estudiantes la utilidad de las actividades analizadas. Esta diferencia es mayor en relación a las actividades que hemos denominado
tradicionales.
260 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.6. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas
en función del grado de asistencia a las clases.
G3
G2
G1
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada
grupo de actividades.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 261
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Pero también resulta relevante destacar que ninguna de las otras variables analizadas
parece mostrar relación con la valoración que hacen los estudiantes de la utilidad de
estas actividades. Es decir, ninguna de las siguientes variables:
• edad
• nivel de estudios de los padres
• ocupación de los padres
• ingresos de los padres
• curso (año de la titulación)
• dedicación laboral
• rendimiento académico preuniversitario
Dicho de otra forma, si estas variables no muestran relación con la valoración de los
estudiantes, significa que el perfil socioeconómico del estudiante “previo” al acceso
a la Universidad no incide en esta valoración. En cambio sí que inciden en esta valoración variables que tienen que ver con el rol que estos estudiantes adoptan en la
Universidad (grado de asistencia a clase e intensidad de dedicación a los estudios) o
con la rama de conocimiento de la titulación.
Ello parece sugerir que el proceso de integración en la vida universitaria genera una
cierta cultura compartida por todos los estudiantes, independientemente de su origen
socioeconómico. En cambio, estos mismos estudiantes adoptan roles diferentes en
función de su mayor o menor dedicación académica. Y estos roles sí que inciden en la
valoración de las actividades académicas.
Teniendo en cuenta que han respondido al cuestionario tanto estudiantes de estudios
de primer y/o segundo ciclo (LRU) como estudiantes de Grado, tiene especial interés
analizar si se pueden detectar cambios relevantes en cuanto al grado de realización
de estas actividades.
Para ello, en el Gráfico 10.7 se compara esta proporción entre los dos grupos de estudiantes y podemos comprobar cómo las diferencias son muy reducidas. De hecho, los
únicos casos en que estas diferencias son estadísticamente significativas se refieren
a las actividades A12 (asistir a actividades externas), A17 (publicar contenidos en la
web) y A19 (realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional). Pero en estos
tres casos la proporción de estudiantes que ha realizado estas actividades es superior
entre los estudiantes de Primer y Segundo Ciclo que entre estudiantes de Grado, no al
revés como sería previsible.
262 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.7. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de Primer y
Segundo ciclo y los estudiantes de Grado.
1º y 2º ciclo
Grado
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de
actividades.
Podría pensarse que este resultado, aparentemente sorprendente, sea debido a que
se trata de actividades que se realizan en su mayoría en los últimos cursos. Y los estudiantes de Grado encuestados se encuentra en los primeros cursos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 263
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Para comprobarlo realizamos la comparación centrándonos sólo en los estudiantes
que hayan cursado menos de 120 créditos. Y eliminar así el efecto derivado de que los
estudiantes de Grado se encuentran en los primeros cursos. En el Gráfico 10.8 podemos comprobar cómo no existen diferencias en la percepción de los estudiantes de
primer y segundo ciclo y los estudiantes de Grado.
Gráfico 10.8. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de planes
anteriores y estudiantes de Grado. Estudiantes con menos de 120 créditos superados.
1º y 2º ciclo
Grado
264 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Pero el resultado más sorprendente es que no se observan diferencias entre un grupo
y otro. Y quizás más sorprendente aún, cuando comparamos la valoración de la utilidad de las diversas actividades tampoco se observan diferencias.
Como complemento de la valoración de la utilidad de los diversos tipos de actividades
académicas, también se preguntó a los estudiantes acerca de su valoración de las
diversas actividades de evaluación. En la Tabla 10.2 podemos constatar cómo algunas
de estas actividades como el examen o el trabajo individual o en grupo se utilizan de
forma habitual.
Tabla 10.2. Proporción de estudiantes que han realizado las siguientes actividades
de evaluación.
Actividad de evaluación
Examen
98,8%
Evaluación continua
85,5%
Trabajo individual
94,4%
Trabajo en grupo
94,8%
Exposición oral
87,8%
Presentación con soporte audiovisual, multimedia
82,6%
Participación en debates y foros
58,7%
Actividad de autoevaluación
63,3%
Portafolio
40,2%
En cambio, actividades como la autoevaluación o el portafolio tienen un grado de utilización mucho menor. Ello a pesar de que pudiéramos suponer que la implantación de los
estudios de Grado debería haber generalizado estas actividades menos tradicionales.
Gráfico 10.9. Valoración de las actividades de evaluación.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 265
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Si nos fijamos en la valoración que hacen de estas actividades los estudiantes que las
1
2
3
4
5
conocen, de acuerdo con la síntesis del Gráfico 10.9, el aspecto más sorprendente es
que incluso son mejor valoradas por los estudiantes las actividades de evaluación más
habituales que actividades que podemos considerar más innovadoras como pueden
ser los debates y foros, actividades de autoevaluación o el uso del portafolio.
En este sentido, queremos destacar también que la evaluación continua y el trabajo
266 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
individual aparecen mejor valoradas que el examen.
Si comparamos estas opiniones distinguiendo entre las características de los estudiantes, obtenemos las siguientes conclusiones:
• Una mejor valoración sistemática de las mujeres, de todas las actividades. Pero las
valoraciones relativas son las mismas.
• Si comparamos según la edad, se observa un efecto interesante, como puede comprobarse en el gráfico 10.10. Concretamente, podemos observar cómo la diferencia
más importante (y prácticamente única) se refiere a la valoración del examen. Los
estudiantes valoran peor dicha actividad cuanto mayor es su edad.
En cambio, ninguna de las siguientes variables genera diferencias significativas:
• nivel de estudios de los padres
• ocupación de los padres
• ingresos de los padres
• curso (año de la titulación)
• rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios
• grado de asistencia a clase
• intensidad de dedicación a los estudios
• dedicación laboral
• rendimiento académico preuniversitario
B. Actividades que prioriza la universidad
Otro de los aspectos analizados a través del cuestionario tiene que ver con el tipo de
actividades que son priorizadas por la Universidad. Al menos a partir de la percepción
de los estudiantes. Para ello, se ha preguntado a los estudiantes la opinión sobre si la
Universidad prioriza o no las siguientes actividades:
• B1. Importancia de dedicar un tiempo considerable a estudiar, preparar y realizar
trabajos académicos
• B2. Proporcionar el apoyo que necesitan los estudiantes para obtener éxito académico.
• B3. Contacto entre estudiantes de distintas procedencias económicas, sociales y étnicas.
• B4. Enfrentarse a las responsabilidades no académicas
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 267
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.10. Comparación de la valoración de las actividades de evaluación según
edad del estudiante.
268 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• B5. Apoyo que necesitan los estudiantes para crecer personal y socialmente
• B6. Asistencia a los eventos y actividades que organiza (conferencias, presentaciones, actos culturales, eventos deportivos...)
• B7. Utilización de los medios informáticos para tareas académicas
Y cada una de estas actividades debía evaluar este énfasis como “nada”, “poco”, “bastante” o “mucho”. Del Gráfico 10.11, en que sintetizamos las respuestas de los estudiantes, se pueden extraer varias conclusiones:
• Según los propios estudiantes, la universidad pone mucho más énfasis en dedicar
tiempo a estudiar y a los trabajos académicos (B1) y a la utilización de los medios
informáticos (B7).
• En cambio, se priorizan mucho menos los aspectos B4 (enfrentarse a las responsabilidades no académicas) y B5 (apoyo para crecer personal y socialmente).
Como complemento de las anteriores observaciones, puede compararse la percepción
de los estudiantes en función de su perfil para detectar diferencias. Pero la conclusión
más relevante es que no se observan diferencias en esta percepción según ninguna
de las siguientes variables:
• género
• edad
• nivel de estudios de los padres
• ocupación de los padres
• ingresos de los padres
• curso (año de la titulación)
• dedicación laboral
• rendimiento académico preuniversitario
Y lo que puede parecer mas sorprendente aún, tampoco se observan diferencias en
función de la vía de acceso ni de la rama de conocimiento.
En cambio, la única variable que parece influir en esta percepción es el grado de asistencia a clase. Para observar estas diferencias se comparan en el Gráfico 10.12 las
respuestas de los estudiantes del grado de asistencia a clase. En este caso, para facilitar la interpretación sólo presentamos los resultados referidos a las cuatro actividades más “relevantes”.
Gráfico 10.11. Percepción del énfasis puesto por las Universidades en diversas
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 269
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
actividades.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
270 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.12. Comparación de la percepción de los estudiantes sobre el énfasis de Universidades en diversas actividades según el grado de asistencia a clase.
Estudiar
Apoyo
Contacto est.
Util. informática
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en función del grado de
asistencia a clase (<25%, 25%-50%, 50%-75%, >75%).
Podemos concluir que en general, aquellos que más asisten a clase valoran mejor
el énfasis que pone la Universidad en la mayoría de actividades. Especialmente, las
actividades que consisten en utilizar herramientas informáticas, pero también el resto
de actividades.
Esto parece confirmar que la percepción de los estudiantes no depende de su origen y
perfil socioeconómico. Independientemente de su origen y perfil de acceso, parece que
su percepción sobre las actividades priorizadas en la Universidad se homogeneizan.
En cambio, el grado de asistencia a clase parece que permite clasificar a los estudiantes en perfiles diferentes durante su vida universitaria.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 271
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
C. Valoración de la contribución de la universidad al desarrollo
personal.
Como complemento del análisis anterior, también se sondeó a los estudiantes encuestados para que valorasen hasta qué punto la Universidad había contribuido a adquirir
ciertos conocimientos y destrezas. Para facilitar la interpretación de los resultados
hemos agrupado estas actividades en cinco bloques:
• Educación en general
C1. Educación amplia
C2. Conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo
• Expresión
C3. Escribir clara y efectivamente
C4. Hablar clara y efectivamente
• Pensamiento crítico
C5. Pensar de modo crítico
C6. Analizar problemas
C7. Resolver problemas complejos del mundo real
• Desarrollo profesional
C8. Utilizar tecnologías de la información y la comunicación
C9. Trabajar de manera eficaz con otros
C10. Aprender por cuenta propia
• Aspectos éticos y morales
C11. Entender a personas de otras culturas
C12. Desarrollar un código personal de valores y ética
C13. Contribuir al bienestar de la comunidad
272 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Gráfico 10.13. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos
formativos.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
A partir de la síntesis presentada en el Gráfico 10.13, podemos observar cómo, según
los propios estudiantes, la Universidad contribuye en gran medida a que adquieran
una educación amplia y a pensar de modo crítico.
En cambio, la contribución se valora mucho menos en cuanto a aspectos como entender personas de otras culturas, código de valores y ética o todo aquello que tenga que
ver con contribuir al bienestar de la comunidad.
Otro aspecto interesante es que estas valoraciones son prácticamente iguales independientemente de características personales como la edad o el género. Tampoco se
observan diferencias en función de aquellos aspectos relacionados con las características del origen socioeconómico del estudiante. En cambio, sí que hay diferencias
importantes y muy interesantes en relación a varias variables:
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 273
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• Rama de conocimiento.
Gráfico 10.14. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos
formativos en función de la rama de conocimiento de los estudios.
Educación
Expresión
P. crítico
Des. profesional
Asp. éticos
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto
por la Universidad en relación a ciertos aspectos formativos.
En este caso, las diferencias se refieren, sobre todo, a la valoración del énfasis puesto
sobre el pensamiento crítico, sobre los aspectos éticos y sobre aspectos vinculados al
desarrollo profesional, como podemos observar en el Gráfico 10.14.
Así, los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran mucho más los aspectos
vinculados al desarrollo profesional y el pensamiento crítico. Mientras que los estudiantes de Ciencias Sociales y Ingeniería valoran más los aspectos éticos. En cambio,
los estudiantes de Humanidades valoran mucho más los aspectos vinculados con la
expresión.
274 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• El grado de asistencia a clase
Gráfico 10.15. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos
formativos en función del grado de asistencia a clase.
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al
énfasis puesto por la Universidad en relación a ciertos aspectos formativos.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 275
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
También se puede observar que los estudiantes valoran de forma diferente el énfasis que pone la Universidad en los diferentes aspectos formativos, en función del
grado de asistencia a clase. Este hecho parece razonable, ya que una mayor asistencia a clase representa una mayor integración del estudiante en la vida universitaria.
Y, por tanto, resulta razonable pensar que esta mayor integración redunda en una
mayor fidelidad.
Además, esto sucede con todas las tipologías de actividades analizadas. Así, entre
quienes asisten a la mayoría de clases, el 80,5% asigna una valoración de “bastante”
o “mucho” al énfasis puesto por la Universidad al grupo de actividades más relacionados con la Educación y Formación. En cambio, esta proporción desciende hasta el
70,4% cuando nos centramos sólo en los estudiantes que asisten a clase de forma “no
habitual”, concretamente menos del 25% de clases.
• Intensidad de estudio
Otro factor que parece tener relación con la valoración que hacen los estudiantes del
énfasis puesto por la Universidad en los aspectos formativos analizados es la mayor o
menor intensidad en la dedicación a los estudios. Así, en el Gráfico 10.16, puede constatarse que los estudiantes de mayor dedicación al estudio tienen la percepción de que
la Universidad pone más énfasis en la mayoría de aspectos formativos analizados:
educación, expresión, pensamiento crítico y aspectos éticos y morales. La excepción la
constituyen los aspectos relacionados con el desarrollo profesional. En este caso, los
estudiantes que se dedican menos al estudio tienen una percepción más favorable del
énfasis que pone la Universidad en estos aspectos que los estudiantes que se dedican
más a los estudios.
En la misma encuesta se indagó sobre la valoración que hacen los estudiantes de su
experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas. En este caso,
la primera conclusión que cabe extraer de los resultados de la encuesta es que casi el
70% de los estudiantes se muestra “contento” o “entusiasmado”. El otro 30% se muestra “algo decepcionado” o “muy decepcionado”.
Por otra parte, esta valoración que podemos calificar de positiva a grandes rasgos, es
compartida tanto por hombres como mujeres sin que puedan observarse diferencias
significativas. Pero sí que podemos constatar a partir de los resultados de la encuesta que esta valoración depende de algunas de las características de los estudiantes.
276 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Estas características, tal como se ha comprobado en relación a otros aspectos ya analizados en la encuesta, están vinculadas a la actitud del estudiante en relación a sus
estudios y también a la edad.
Gráfico 10.16. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos
formativos en función de la intensidad de la dedicación al estudio.
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en relación a ciertos aspectos formativos.
D. Valoración de la experiencia universitaria y de las expectativas futuras
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 277
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• Según edad
La síntesis presentada en el Gráfico 10.17 permite comprobar que los estudiantes
más jóvenes se muestran más positivos en cuanto a la valoración de su experiencia
universitaria. Así, entre los estudiantes menores de 22 años, el 27,9% se muestra entusiasmado. Este porcentaje decrece hasta el 21,4% entre estudiantes entre 22 y 25
años. Y decrece hasta poco más del 15% para estudiantes mayores de 25 años.
De forma paralela, mientras sólo el 4,7% de los estudiantes menores de 22 años se
declara muy decepcionado, esta proporción aumenta hasta el 12,8% en el caso de los
estudiantes de 30 años o más.
Gráfico 10.17. Valoración de la experiencia universitaria en función de la edad.
Muy decepcionado
Un poco decepcionado
Contecto sin más
Entusiasmo
278 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• Según rama de conocimiento
Otro factor que parece influir en la valoración de los estudiantes de su experiencia
universitaria es la rama de conocimiento a la que pertenecen estos estudios. Tal como
puede comprobarse en el Gráfico 10.18, quienes muestran una valoración más favorable son los estudiantes de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Ciencias, por
encima de la valoración de los estudiantes de Ingeniería y Humanidades.
Así, mientras el 29,7% de los estudiantes de Ciencias de la Salud se muestran entusiasmados, en el caso de Ingeniería este porcentaje desciende hasta el 17,8%.
Gráfico 10.18. Valoración de la experiencia universitaria en función de la rama de
conocimiento de los estudios.
Muy decepcionado
Un poco decepcionado
Contecto sin más
Entusiasmo
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 279
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• Según intensidad de estudio
Además de los anteriores factores, también se pueden observar diferencias en la valoración de los estudiantes dependiendo la mayor o menor intensidad de la dedicación
al estudio. Concretamente, los estudiantes con una dedicación mayor a los estudios
tienden a tener una opinión más favorable de su experiencia universitaria que los estudiantes que tienen una dedicación menor.
Gráfico 10.19. Valoración de la experiencia universitaria en función de la intensidad
de la dedicación al estudio.
Muy decepcionado
Un poco decepcionado
Contecto sin más
Entusiasmo
280 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
• Según asistencia a clase
Finalmente, también el grado de asistencia a clase resulta ser un buen indicador para
conocer en que medida los estudiante tienen una buena valoración de su experiencia
universitaria.
Gráfico 10.20. Valoración de la experiencia universitaria en función del gado de asistencia a clase.
Muy decepcionado
Un poco decepcionado
Contecto sin más
Entusiasmo
Especialmente, en el caso de los estudiantes que asisten regularmente a la mayoría
de clases. Así, entre quienes asisten a más del 75% de las clases, el 25,9% se muestran entusiasmados con su etapa universitaria, mientras que entre el resto de estudiantes son menos de un 16% quienes se muestran entusiasmados.
Para acabar, constatar una vez más que ninguna de las características personales o
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 281
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
de perfil socioeconómico parece influir en la valoración que los estudiantes hacen de
la experiencia universitaria.
E. Sentimiento en relación con la universidad escogida para cursar
estudios
El último aspecto sobre el que se interrogó a los estudiantes tiene que ver con su
sentimiento en relación a la Universidad concreta que escogieron para cursar sus estudios. Más concretamente, se les preguntó acerca de si volverían a optar por la misma Universidad si pudieran volver atrás e iniciar de nuevo sus estudios. Las posibles
respuestas consideradas son: “seguro que sí”, “probablemente no”, “probablemente sí”
y “seguro que sí”.
Gráfico 10.21. Sentimiento en relación con la Universidad donde estudia en función
del grado de asistencia a clase.
Seguro que no
Problabemente no
Problabemente sí
Seguro que sí
Nota: Respuesta de los estudiantes a la pregunta acerca de si volverían a escoger la misma Universidad (seguro que no, probablemente no, probablemente si, seguro que sí).
282 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
La opinión reflejada es realmente positiva y la mayoría responden que probablemente
o seguro que volverían a escoger la misma Universidad. Esto significa que, en conjunto, su satisfacción con la Universidad concreta en la que estudian es elevada. Concretamente, el 29,9% de los estudiantes manifiesta que seguro que volvería a escoger la
misma Universidad y el 46,6% probablemente.
Además, se puede constatar cómo hay una gran uniformidad en las respuestas de
los estudiantes, independientemente de sus características académicas, personales o
socioeconómicas. La única característica que está relacionada con diferencias en este
sentimiento es, una vez más, el grado de asistencia a clase.
A partir del Gráfico 10.21 que resume esta opinión sobre si repetir o no Universidad,
puede comprobarse que los estudiantes que más asisten a clase se inclinan por repetir Universidad en una mayor proporción. Así, entre quienes afirman asistir a menos
del 25% de las clases, un 24,3% afirma que seguro que volvería a repetir Universidad.
Pero entre quienes afirman asistir a más del 75% de clases, este porcentaje aumenta
hasta el 32,1%.
Conclusiones
En definitiva y como síntesis, podemos derivar del estudio realizado las siguientes
conclusiones sobre la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su
experiencia universitaria.
A. En contra de lo que habitualmente se afirma, los resultados que se derivan de las
respuestas de los estudiantes valorando su experiencia universitaria, muestran cómo
la institución universidad conforma determinadas prácticas de aprendizaje con independencia de variables relacionadas con los condicionantes de origen de los mismos
como son el capital social, económico y cultural de sus familias.
Los únicos factores relevantes en relación a las prácticas de aprendizaje son el tipo de
titulación, la asistencia a clase y la intensidad de dedicación a los estudios. En cambio,
el rendimiento académico preuniversitario, en contra de lo que parecería lógico, no
lo es. Es el rol que adopta el estudiante en su vida universitaria- el ser estudiante de
tal o cual titulación, el tiempo que dedica al estudio y la frecuencia con que asiste a
clase– lo que realmente es determinante en el tipo de prácticas de aprendizaje y docencia que identifica como propias y en el grado de utilidad que para su formación les
atribuyen los estudiantes.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 283
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Parece que el período de vida universitaria no sólo consiste en una etapa de formación
en una disciplina o disciplinas concretas sino que además es un período de aprendizaje informal en relación a las maneras de entender la construcción del conocimiento y
de aprender a aprender, que tiene efectos más allá de los años universitarios.
Al identificar las actividades que realizan los estudiantes, su grado de utilidad y la
tipología de actividades de evaluación, se constata que las metodologías docentes y
de evaluación han cambiado poco en la universidad y que no existen diferencias en la
percepción que tienen de ellas entre los estudiantes que han cursado menos de 120
créditos de los anteriores planes y los estudiantes de grado.
También se constata que las actividades de evaluación más habituales son mejor valoradas por los estudiantes que aquellas que podemos considerar más innovadoras a
excepción del examen que además es peor valorado cuanto mayor es la edad de los
estudiantes.
B. El grado de asistencia a clase es el único factor determinante respecto a la valoración que hacen los estudiantes de las actividades que prioriza la universidad. En
cambio, no se observan diferencias ni en relación con al vía de acceso ni con el tipo de
titulación. Parece que los estudiantes que están más implicados en la vida universitaria –asisten más a clase- valoraran mejor la importancia que concede la universidad
a algunas actividades. Los estudiantes opinan que las universidades priorizan la dedicación al estudio y trabajo académico por parte de los estudiantes y la utilización de
los medios informáticos al servicio de la docencia y el aprendizaje. De nuevo, la única
variable que influye en esta percepción es el grado de asistencia a clase. Los estudiantes que asisten más a clase valoran más el énfasis de la universidad en la mayoría de
actividades y en especial las que consisten en utilizar recursos informáticos.
C. La valoración que los estudiantes hacen de la contribución de la universidad a su
desarrollo personal es en general satisfactoria, destacando su contribución a una formación amplia y al desarrollo de pensamiento crítico. En cambio, valoran menos la
aportación de la universidad en relación a la comprensión de otras culturas, a la formación ética, en valores y comunitaria.
En este caso, el ámbito de conocimiento, el grado de asistencia a clase y la intensidad de estudio son variables que influyen en las valoraciones de los estudiantes. Los
estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran más los aspectos relativos al
desarrollo profesional y el pensamiento crítico; los que asisten más a clase valoran
284 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
más todas las actividades consideradas y los que dedican menos tiempo al estudio
valoran más los esfuerzos de la universidad en actividades relacionadas con el desarrollo profesional.
D. Una gran mayoría de los estudiantes que responden está contenta o entusiasmada
con su experiencia universitaria, siendo los estudiantes más jóvenes, los de Ciencias
de la Salud, los que dedican más tiempo al estudio y los que asisten más a clase, los
que se muestran más positivos.
E. Cuando se pregunta a los estudiantes sobre su sentimiento en relación a la universidad concreta en la que están estudiando, una gran mayoría afirma que seguro
o muy probablemente volverían a escoger la misma universidad, siendo de nuevo los
estudiantes que más asisten a clase los más entusiastas al respecto.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 285
Capítulo 10. Valoración de la experiencia universitaria.
Expectativas laborales
y de futuro*.
José Manuel Pastor
(Universitat de València e Ivie)
Carlos Peraita
(Universitat de València)
Irene Zaera
(Ivie)
*José Manuel Pastor y Carlos Peraita agradecen al
Ministerio de Ciencia e Innovación el apoyo financiero
recibido a través del proyecto ECO2011-23248.
288 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Expectativas laborales y de futuro.
1. Introducción
La sociedad española ha venido realizando durante las últimas décadas un esfuerzo
inversor considerable en educación universitaria. Este esfuerzo, que comparten tanto
las administraciones públicas como las familias, se justifica por la expectativa de que
los estudios universitarios generan a medio y largo plazo una amplia gama de beneficios monetarios y no monetarios, tanto individuales como colectivos.
Una prueba del esfuerzo realizado por parte del sector público es que en el año 2010
aportó1 aproximadamente el 70% de los más de 10.000 millones de euros del presupuesto total de las universidades públicas españolas. Igualmente, el esfuerzo de las
familias también es relevante y se encuentra incentivado porque la mayor parte de
los beneficios potenciales de la educación universitaria los recoge el individuo que
realiza este tipo de inversión en su capital humano. Así, los estudiantes matriculados
en las universidades españolas gastaron alrededor de 1.500 millones de euros al pago
de tasas, además del gasto que representan otros costes directos e indirectos, como
los ocasionados por los libros y demás material de estudio, los desplazamientos y el
posible alojamiento que afrontar los estudiantes desplazados, el tiempo y esfuerzo
dedicado al estudio y otros costes de oportunidad que deben soportar.2
La actual situación de crisis económica ha suscitado un debate acerca de si estos
costes se ven compensados con los beneficios de la educación superior y, por tanto,
si invertir en educación es rentable social e individualmente. En términos coloquiales,
las familias y sus hijos estudiantes se preguntan si las expectativas de beneficios individuales de la educación universitaria se ven luego materializadas en la realidad. En
torno a este debate han aparecido algunos estudios que analizan tanto los beneficios
individuales de la educación universitaria (aumento de los ingresos salariales, de la
probabilidad de ser activo o estar empleado, de la estabilidad laboral, etc.) como los
beneficios sociales (reducción de la tasa de paro, aumento de la recaudación fiscal,
respeto al medio ambiente, respeto a los valores democráticos, igualdad social, etc.).3
1
Son las transferencias corrientes y de capital recibidas por las universidades.
El más importante es la renuncia a la percepción de ingresos procedentes del trabajo remunerado. También pueden contabilizarse como costes el retraso en la emancipación, en el nacimiento del primer hijo, etc.
2
3
Véase, por ejemplo, Pérez et al. (2012) y Pastor y Peraita (2012).
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 289
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
A pesar de las dificultades para estimar algunos de los beneficios sociales y no monetarios, la evidencia empírica disponible es clara en ambos casos e indica de forma
reiterada que realizar estudios universitarios es rentable desde el punto de vista individual y social. Por consiguiente, las expectativas positivas de las administraciones
públicas y las familias están más que justificadas. Por ejemplo, numerosos trabajos
muestran la existencia de un fuerte efecto de los estudios universitarios sobre la decisión de ser activo en el mercado laboral. Esto es así porque la obtención de un título
universitario permite al egresado obtener mayores ingresos en el mercado laboral,
aunque es bien cierto que esto solo sucede si es activo y está ocupado.
Así, en primer lugar, teniendo en cuenta toda una serie de otras características personales, y manteniéndolas constantes entre los individuos, resulta que la probabilidad de
participar en el mercado de trabajo (ser activo) con estudios universitarios es mayor
que la de cualquier otro nivel de estudios, especialmente en el caso de las mujeres.
Esta evidencia también se encuentra en el caso español utilizando datos de la EPA
(Pastor et al. 2007, Pérez et al. 2012 o Pastor y Peraita, 2012).
En segundo lugar, los estudios universitarios, en cuanto que aportan capital humano
al individuo y aumentan su productividad, incrementan el atractivo del individuo para
las empresas, aumentando su empleabilidad. Los resultados obtenidos en diferentes estudios indican que, dadas las demás características personales que influyen en
la empleabilidad de los individuos (edad, sexo, nacionalidad, tipo de estudios, región
de residencia, etc.), los egresados universitarios tienen mayor probabilidad de estar
empleados. Para el caso español también existe evidencia en este sentido utilizando
datos de la EPA (Pastor et al. 2007, Pastor y Peraita 2012).
En tercer lugar, aunque en menor medida que los anteriores efectos, hay que apuntar
que los estudios universitarios pueden tener efectos positivos sobre la propensión
al emprendimiento. Los resultados obtenidos en algunos trabajos (Congregado et al.
2008 y Pérez et al. 2012) no son del todo concluyentes para el caso español, ya que
muestran que tener estudios universitarios aumenta la probabilidad de ser directivo y,
sin embargo, reduce la probabilidad de ser autónomo o empresario con asalariados.
En cuarto lugar, la educación universitaria genera efectos positivos sobre la estabilidad
del ciclo laboral de los individuos. La evidencia empírica es clara e indica que los ocupados universitarios tienen empleos más estables, sufren menos riesgo de paro y cuando
290 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
padecen un episodio de desempleo tiene una duración inferior a la media de otros ocupados. Por ejemplo, Pérez et al. (2012) encuentran para el caso español un efecto positivo de la formación universitaria sobre la probabilidad de tener un contrato indefinido.
Además de los efectos positivos descritos anteriormente, la educación universitaria
también genera toda una serie de beneficios para los individuos y la sociedad que no
pueden cuantificarse en términos monetarios exactos pero que, no por ello, deben
dejar de señalarse. Son las denominadas externalidades positivas de la educación
universitaria y una lista bastante exhaustiva se encuentra en McMahon (2009). Por
ejemplo, cuanto mayor es el nivel educativo mejor es la salud de las personas, aumenta la conservación del medio ambiente y se reducen los índices de delincuencia.
También tiene efectos positivos sobre la igualdad de género (Peraita y Soler 2012). y la
participación ciudadana en actividades sociales y políticas, aumentando el capital social. Especial interés requiere el efecto sobre la crianza de los hijos. Todos los informes
apuntan que alcanzar estudios universitarios tiene beneficios intergeneracionales directos e indirectos: los directos hacen referencia a que los niños recibirán mejores
cuidados y formación en el hogar, los indirectos a que aumenta la probabilidad de que
también alcancen una titulación universitaria.
En definitiva, los estudios universitarios proporcionan a los individuos una serie de
capacidades para tratar con los desequilibrios presentes y, lo que es más importante,
con los futuros. Ningún otro tipo de inversión en educación proporciona estas capacidades y, por eso, los estudios universitarios generan expectativas positivas sobre
el futuro laboral de los individuos en una sociedad con un mercado de trabajo y unos
conocimientos que cambian y es necesario actualizar cada vez más rápido.
Toda la literatura disponible, y también la referida al caso español, indica que las expectativas positivas de la educación universitaria en general están justificadas individual y colectivamente pues la evidencia revela que existen importantes efectos positivos pecuniarios y no pecuniarios, individuales y sociales asociados a los estudios
universitarios.4 Sin embargo, los trabajos también demuestran que en el caso de los
beneficios individuales no solo influye el hecho de tener titulación universitaria, sino
que también influyen otras variables como la edad, el sexo, la nacionalidad, el lugar de
residencia o el tipo de estudios realizados (Pastor et al. 2012).
En este contexto resulta del máximo interés disponer de información sobre si los esPeraita y Soler (2012) analizan para el caso español los efectos de la educación universitaria sobre la
modulación de desigualdades entre hombres y mujeres.
4
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 291
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
tudiantes universitarios son plenamente conscientes de estas realidades del mercado
de trabajo y han tomado la decisión de cursar estudios universitarios siendo conocedores de que disponer de formación universitaria en España es positivo pero que,
por ejemplo, en términos de inserción laboral existen enormes diferencias entre titulaciones y que en algunas de ellas la probabilidad de encontrar un primer empleo
en el primer año después de finalizar los estudios es menor que la media de niveles
educativos inferiores.
También es importante conocer si entre sus motivaciones priman los aspectos de carácter vocacional por encima de la utilización que puedan hacer de sus estudios universitarios en el mercado laboral. Para responder a estas preguntas es útil analizar
sus expectativas de inserción laboral y la percepción de utilidad de los estudios universitarios cursados. La disponibilidad de los datos de la Encuesta de Condiciones de
Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU), la primera de este
tipo en el sistema universitario español, nos permite analizar con el rigor necesario
este tipo de cuestiones relacionadas con las expectativas laborales y de futuro de los
universitarios españoles.
La estructura del capítulo es la siguiente. Tras esta introducción, la sección 2 revisa
las fuentes de información complementaria existentes para aproximar el problema y
la aportación de la encuesta ECoViPEU sobre este asunto. La sección 3 presenta los
principales resultados de la encuesta en cuanto a expectativas de los universitarios,
identificando las características de los estudiantes que resultan más determinantes o
condicionantes en su formación de expectativas sobre su inserción laboral y sobre su
futuro. El capitulo finaliza con unas breves conclusiones.
2. La encuesta ECoViPEU y fuentes de información complementarias
En el caso español escasean, a diferencia de la abundancia de datos en otros países de
la OCDE, las fuentes de información y los estudios referidos a la juventud en general,
y los estudiantes universitarios en particular, que nos permitan analizar sus expectativas en cuanto al futuro, tanto a nivel de su vida laboral como en otros ámbitos. Las
escasas fuentes disponibles en España son insuficientes pues no se dedican de forma
específica al tema de las expectativas y las que lo hacen de forma indirecta no están
actualizadas.¬ Esta es la razón por la que los estudios disponibles sobre las expectativas de los jóvenes españoles en estas cuestiones son muy escasos.
292 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
El colectivo de la juventud universitaria tiene como referente principal a nivel internacional la base de datos de EUROSTUDENT. Sin embargo, aunque los datos referidos a
España se hallan disponibles en la Red, en la encuesta no existen variables referidas
a las expectativas futuras de los estudiantes. Similarmente, ninguno de los estudios
de INJUVE (Instituto de la Juventud de España) se ha dedicado al análisis específico
de la juventud universitaria ni tampoco al análisis de sus expectativas futuras, ya sea
laborales o de otro tipo.
Para nuestro conocimiento, los únicos estudios referidos al caso español dedicados
directa o tangencialmente al tema de las expectativas futuras de los estudiantes universitarios en España son los elaborados por la Fundación BBVA y por el Observatorio
de Inserción Laboral del Ivie (Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas):
• La Fundación BBVA ha realizado estudios basados en encuestas llevadas a cabo en
2003, 2005, 2006 y 20105 en los que se exploran las actitudes y valores de los estudiantes en varias dimensiones: visión de la universidad, visión de su vida personal,
valores y creencias y visión de la sociedad y del mundo, visión política y relaciones
internacionales.6
• El Observatorio de Inserción Laboral de los Jóvenes es un banco de datos elaborado
por el Ivie a partir del cual se realizan informes con periodicidad trianual desde 1996.
En estos estudios se recoge información relativa a la aproximación de los jóvenes al
mercado laboral y su evolución una vez que han decidido entrar en él. Sin embargo,
estos estudios no tratan de forma específica a la juventud universitaria, ni sus expectativas, si bien abordan cuestiones relacionados con la incorporación al mercado laboral, sus actitudes, sus preferencias en relación con el empleo, etc. y en muchos casos
analizan estos aspectos para el colectivo universitario.
La Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios
(ECoViPEU) llena la laguna existente en este terreno y asienta las bases para el desa-
El estudio de 2010 es una comparación internacional sobre estudiantes universitarios de seis países europeos mediante 3000 entrevistas personales en los siguientes países: Alemania, España, Francia, Italia,
Reino Unido y Suecia.
6
Véase: http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/meta/busca/buscar.jsp y http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/
areas/econosoc/investigacion/fichainves/index.jsp?codigo=286.
7
En EEUU y Canadá funciona la National Survey of Student Engagement (NSSE) que explora la participación
de los estudiantes en los programas y actividades universitaria (http://nsse.iub.edu/html/about.cfm). En
el Reino Unido cuentan con la National Student Survey (http://www.thestudentsurvey.com/faqs.asp). En
Francia cuentan con el Observatorio de la Vida Estudiantil (OVE) creado por el Ministerio de Educación que
realiza una encuesta trienal de Condiciones de Vida de los estudiantes (www.ove-national.education.fr/ ).
4
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 293
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
rrollo de un Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios
en España, similar al que existe en otros países,7 que permita obtener información
sistemática para informar las políticas universitarias. La Encuesta ECoViPEU fue realizada telemáticamente entre abril y mayo de 2011 y tuvo un alto índice de participación
(18,9% con 45.167 respuestas).8
El cuestionario está dividido en cuatro grandes bloques que abordan la situación en la
que se encuentran los estudiantes, sus prácticas de estudio dentro de la universidad,
el resto de actividades que ocupan su vida cotidiana, la valoración que hacen de la experiencia universitaria y las expectativas de futuro que tienen. En relación a este último aspecto se pregunta a los estudiantes en qué medida consideran que la formación
adquirida les permitirá encontrar un trabajo relacionado con los estudios que están
cursando, o conseguir uno mejor al que ya tienen, y sobre la utilidad de esos estudios
para tener un buen trabajo, mejores ingresos, mejor posición social, mejora intelectual
o contribuir a la mejora de la sociedad.
3. Las variables condicionantes de la formación de expectativas de
los estudiantes: principales resultados
Este apartado presenta los resultados del balance de las expectativas laborales de
los estudiantes y las expectativas que tienen para el futuro. Además de valorar en
conjunto los resultados de las expectativas globales, se analizan las diferencias de
percepción que pueden atribuirse a variables condicionantes como el área de conocimiento y el tipo de titulación, la motivación para cursar esos estudios, el sexo, la edad,
el tamaño del municipio de residencia, el nivel de estudios de los padres, su renta, etc.
La relación estadística existente entre las posibles respuestas de los estudiantes sobre sus expectativas y este conjunto de variables nos permitirá profundizar sobre los
determinantes de la formación de las expectativas laborales actuales y futuras de los
estudiantes universitarios españoles.
3.1. Resultados globales
El gráfico 11.1 presenta el balance general sobre las expectativas laborales de los
estudiantes. En el cuestionario de la encuesta se pedía a los estudiantes que valora-
8
Para más información véase www.campusvivendi.com.
294 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
sen si sus estudios universitarios les permitirán encontrar trabajo en un futuro. La
valoración tenía una escala de 1 (“muy difícilmente”) a 5 (“muy fácilmente”). La media
de valoración es de 3,6 y casi seis de cada diez estudiantes (58,9%) consideran que la
formación adquirida les permitirá encontrar “muy fácilmente” o “más bien fácilmente”
un trabajo o uno mejor al que ya tienen. Esta puntuación relativamente elevada indica
que las expectativas de los estudiantes no distan mucho de los resultados estadísticos
del mercado de trabajo español en el que disponer de titulación universitaria aumenta notablemente la probabilidad de ocupación de la población activa sin experiencia
laboral. No obstante, la actual crisis económica golpea a todos los trabajadores y los
universitarios, aunque en menor medida, no constituyen una excepción. Es por eso
que el panorama económico en el momento de realizar la encuesta ha podido influir
en la percepción que tienen los universitarios del mercado de trabajo, generando más
desánimo del habitual entre los estudiantes, rebajando sus expectativas presentes y
futuras y, por consiguiente, la valoración media global.
Gráfico 11. 1. Expectativas laborales: papel de la formación recibida en la obtención
de un empleo
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con
tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
Unidad: %, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 295
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Gráfico 11. 2. Expectativas de futuro: utilidad de los estudios en determinados aspectos
Muy útil
Bastante útil
Indiferente
Poco útil
Nada útil
Media (eje derecho)
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala
de 1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: % y valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
El gráfico 11.2 presenta una distribución de las expectativas de futuro de los estudiantes universitarios según la utilidad de sus estudios en determinados aspectos (la
valoración media se representa por un círculo con escala en el eje derecho y el porcentaje de respuestas en el eje izquierdo). El gráfico muestra que entre los estudiantes
priman los aspectos de carácter expresivo y vocacional por encima de la utilización
296 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
que puedan hacer de la carrera en el mercado laboral, ya sea para obtener unos buenos ingresos o para conseguir una posición social alta. El aspecto más importante
señalado por los estudiantes es el enriquecimiento personal que obtienen tras su paso
por la universidad, cuya valoración media es de 4,1 sobre un máximo de 5. En efecto, el
77,8% considera su carrera útil o muy útil para obtener cultura y desarrollo personal.
El siguiente aspecto más valorado (una media de 4,0) es que los estudios son útiles o
muy útiles para tener un trabajo interesante (así lo considera el 74,1% de respuestas).
Le siguen la contribución a la mejora de la sociedad con una puntuación media de 3,7
(el 61,7% de las respuestas considera sus estudios útiles o muy útiles en este aspecto).
Finalmente, a mucha distancia se encuentra el asegurarse unos buenos ingresos y
alcanzar una posición social alta ya que en ambos aspectos tan solo un 46,9% y 28,2%
de las respuestas de los universitarios expresan, respectivamente, que sus estudios
sean útiles o muy útiles y la valoración es de 3,4 y 2,9 puntos de media.
Una vez presentados estos resultados globales es interesante analizar la influencia de
determinadas características personales y sociales de los estudiantes universitarios
españoles, tales como el área de conocimiento de su titulación, el sexo, la edad, el nivel
de ingresos de la familia, etc. sobre sus expectativas. Este es el objetivo de los siguientes apartados de la presente sección.
3.2. Expectativas laborales y de futuro por áreas de conocimiento
La escasa evidencia encontrada en otros estudios no impide establecer diferencias
importantes en las expectativas de los universitarios según el área de conocimiento
de su titulación en relación a los aspectos vocacionales o laborales relacionados con
su formación. El estudio de FBBVA (2010) indica que para los estudiantes de Ciencias
Jurídicas y Económicas la mejora de las perspectivas laborales es el aspecto más importante en la decisión de elegir esa titulación universitaria mientras que, por ejemplo,
entre los estudiantes del resto de áreas de conocimiento predominan las valoraciones
vocacionales, correspondiendo las más elevadas a los universitarios en titulaciones de
Ciencias de la Salud y Humanidades.
En el mismo sentido, otros estudios confirman que la realidad del mercado laboral
español es también muy distintita para los egresados universitarios según el área
de conocimiento de la titulación cursada. Los resultados de Pérez et al. (2012) y Pastor y Pérez (2012) indican que las perspectivas de inserción laboral de egresados de
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 297
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Ciencias de la Salud, Enseñanzas Técnicas y, en menor medida, Ciencias Sociales son
notablemente superiores a las de egresados de Humanidades. Es lógico pensar que
estas diferencias de motivación y de realidad del mercado laboral también se trasladen a las expectativas laborales. Para ello se cruza la información de la preguntas
32 y 33 de la encuesta, referidas a las expectativas, con la pregunta 2 “¿Qué titulación
estás estudiando este curso?” y, posteriormente, las respuestas se agregan por áreas
de conocimiento.
Gráfico 11. 3. Expectativas laborales de la formación según área de conocimiento
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o
conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
p. 2: ¿Qué titulación estás estudiando este curso?
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
El gráfico 11.3 indica que los estudiantes de Ciencias de la Salud tienen unas expectativas laborales superiores al resto de titulados (3,9 frente a 3,6 de media total) y
consideran en mayor medida que su formación les permitirá encontrar un trabajo
298 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
relacionado con sus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienen. En el otro extremo se encuentran los estudiantes de Humanidades, cuyas expectativas laborales (3,1)
son inferiores a la media. Estos resultados revelan que los universitarios tienen unas
expectativas bastante ajustadas a la realidad sobre las salidas profesionales de su
titulación, acordes con la situación actual del mercado de trabajo español para cada
una de las diferentes titulaciones universitarias.
Gráfico 11. 4. Expectativas futuras según área de conocimiento
Humanidades
Ciencias
Ingenierías y Arquitectura
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala
de 1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
p. 2: ¿Qué titulación estás estudiando este curso?
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Adicionalmente, los resultados de las expectativas de futuro por área de conocimiento
(gráfico 11.4) revelan que los estudiantes universitarios de Humanidades solamente
superan en sus expectativas a los estudiantes de otras áreas de conocimiento en el
terreno intelectual (4,5 a 4,1 de media total). En este mismo sentido, las expectativas
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 299
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
laborales de los estudiantes de Humanidades son notablemente inferiores a las del
resto de estudiantes. Igualmente, también son inferiores sus expectativas en el ámbito
de contribución a la mejora de la sociedad y, particularmente, no consideran que su
titulación les vaya a permitir alcanzar una posición social alta.
3.3. Expectativas laborales y de futuro según el tipo de titulación cursada
Además del área de conocimiento, el tipo de titulación también puede condicionar las
expectativas de los estudiantes universitarios. Las respuestas de las preguntas 32 y
33 de la encuesta ECoViPEU referidas a las expectativas puede cruzarse con las de
la pregunta 3 relativa a si la titulación cursada es una Diplomatura, una Ingeniería o
Arquitectura técnica, una Licenciatura, una Ingeniería o Arquitectura, una Doble licenciatura o un Doble grado, un Grado en el Espacio Europeo de educación Superior, etc.
Los resultados (gráfico 11.5) indican que existe una relación entre tipo de titulación
cursada y las expectativas y, más concretamente, una relación positiva entre la duración de la titulación y las expectativas.
Gráfico 11. 5. Expectativas laborales de la formación según el tipo de titulación
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o
conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
- p.3: Tipo de titulación (Diplomatura, Ingeniería o Arquitectura técnica, Licenciatura, Ingeniería o Arquitectura, Doble licenciatura, Doble grado, Grado, Master oficial, Doctorado, Postgrado y/o master propio de la
universidad, etc.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
300 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Así, los estudiantes de dobles titulaciones (doble grado o doble licenciatura) tienen
superiores expectativas de encontrar trabajo (3,9 y 3,8 de media, respectivamente)
que los estudiantes de titulaciones de menor duración como diplomaturas o ingenieras técnicas (3,5 de media). Este resultado es lógico si se considera que cuando los
estudiantes eligieron este tipo de titulación que implica más esfuerzo por su duración,
ya lo hicieron porque consideraban que este tipo de titulaciones ofrecía mejores oportunidades laborales.
Gráfico 11. 6. Expectativas futuras según el tipo de titulación
Licenciatura, Ingeniería o Arquitectura
Grado
Doble Licenciatura
Diplomatura, Ingeniería o Arquitectura
Doble Grado
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala
de 1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil. - p.3: Tipo de titulación (Diplomatura, Ingeniería o Arquitectura técnica, Licenciatura, Ingeniería o Arquitectura, Doble licenciatura, Doble grado, Grado, Master
oficial, Doctorado, Postgrado y/o master propio de la universidad, etc.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 301
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Algo similar sucede en el caso de las expectativas futuras en el ámbito de lo laboral
y de la contribución a la sociedad. El gráfico 11.6 muestra que los estudiantes que
cursan una doble titulación tienen superiores expectativas sobre la posibilidad futura
de alcanzar un trabajo interesante (4,2 y 4,1 de media, respectivamente, en las licenciaturas y los grados), sobre la obtención de unos buenos ingresos (3,7 y 3,6) y sobre
la posibilidad de alcanzar una posición social alta (4,2 y 4,1) que los estudiantes que
cursan una diplomatura o ingeniería técnica que, por cierto, son los que presentan
menores expectativas en todos y cada uno de los aspectos considerados en el gráfico.
3.4. Expectativas laborales y de futuro según el sexo del estudiante
El sexo de los estudiantes universitarios puede ser otro de los condicionantes de sus
expectativas en tanto que son conocedores que ser hombre o mujer influye, en alguna
medida, tanto en su empleabilidad como en los roles sociales que deberán cumplir en
el futuro en el mercado laboral y en las actividades domésticas. Con el fin de analizar
las diferencias de expectativas por sexo se ha cruzado la información de las preguntas
32 y 33 de la encuesta ECoViPEU referidas a las expectativas con el sexo del estudiante (pregunta A del bloque 5 del cuestionario).
Gráfico 11. 7. Expectativas laborales de la formación por sexos.
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o
conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
302 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
El gráfico 11.7 indica que, al contrario de lo que a priori podría esperarse, no existen
diferencias importantes en cuanto a las expectativas laborales según el sexo del universitario. En efecto, tanto los estudiantes varones como mujeres tienen la misma
percepción media/alta (3,6 sobre 5) en cuanto a que la formación universitaria que
están recibiendo mejora sus oportunidades laborales.
Gráfico 11. 8. Expectativas futuras por sexos.
Hombre
Mujer
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de
1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 303
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
No obstante, el gráfico 11.8 muestra diferencias de expectativas según el sexo en la
utilidad que tienen los estudios cursados en determinados ámbitos. Las diferencias
son, en cualquier caso, de orden menor. Por ejemplo, las estudiantes universitarias
tienen superiores expectativas en cuanto a que sus estudios les permitirán tener un
trabajo interesante en el futuro (4,1 frente a 4,0 de los hombres), les enriquecen sus
conocimientos (4,2 frente a 4,0) y les van a permitir contribuir a la mejora de la sociedad (3,8 frente a 3,6). Por el contrario, las mujeres universitarias tienen peores expectativas en cuanto a que sus estudios les van a permitir asegurarse unos buenos
ingresos (3,3 frente a 3,4 de los hombres) y alcanzar una posición social alta (2,8 frente
a 3,0). De alguna manera, quizá sus expectativas están más ajustadas a la realidad
del mercado de trabajo español e internacional en cuanto a los menores ingresos
laborales de las mujeres por idéntico trabajo y titulación. Es decir, las universitarias
adelantan en sus expectativas las situaciones de discriminación salarial y segregación
laboral que a día de hoy todavía existen en la sociedad y se encontrarán cuando formen parte de la población activa.
3.5. Expectativas laborales y de futuro según la edad del estudiante
Es razonable esperar que los mecanismos de formación de expectativas de los estudiantes universitarios y la propia valoración de los estados futuros varíen con la
edad. La experiencia es, sin duda, un factor clave en los procesos de formación de
expectativas y a medida que aumenta la edad de los universitarios es posible, a pesar
de su juventud, que ajusten con menor margen de error sus expectativas a las medias
estadísticas de la realidad social. Para analizar las diferencias en las expectativas de
los universitarios según la edad se ha cruzado la información de las anteriores preguntas 32 y 33 con el año de nacimiento del estudiante (pregunta B del bloque 5 del
cuestionario).
El gráfico 11.9 muestra que a medida que aumenta la edad del universitario disminuye
el valor positivo de sus expectativas sobre la posibilidad de que la titulación que está
cursando sea de utilidad para conseguir un trabajo relacionado con sus estudios.
Los resultados en cuanto a sus expectativas futuras en el mercado laboral, de estatus
social y de contribución a la sociedad (gráfico 11.10) indican nuevamente una reducción de expectativas futuras conforme avanza la edad del estudiante. Resulta destacable que los estudiantes de más de 30 años tienen muy bajas expectativas de alcanzar
304 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
una posición social alta (2,4 de media, frente a 2,9 del conjunto de estudiantes). El
único aspecto en el que las expectativas de los estudiantes de más edad no es inferior
a la media es su expectativa de que sus estudios contribuyan a cultivar y enriquecer
sus conocimiento (4,1 de media, al igual que el conjunto de estudiantes). Los resultados en cuanto a sus expectativas futuras en el mercado laboral, de estatus social
y de contribución a la sociedad (gráfico 11.10) indican nuevamente una reducción de
expectativas futuras conforme avanza la edad del estudiante. Resulta destacable que
los estudiantes de más de 30 años tienen muy bajas expectativas de alcanzar una
posición social alta (2,4 de media, frente a 2,9 del conjunto de estudiantes). El único
aspecto en el que las expectativas de los estudiantes de más edad no es inferior a la
media es su expectativa de que sus estudios contribuyan a cultivar y enriquecer sus
conocimiento (4,1 de media, al igual que el conjunto de estudiantes).
Gráfico 11. 9. Expectativas laborales de la formación según la edad.
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o
conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 305
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Gráfico 11.10. Expectativas futuras según la edad.
Hasta 24
De 25 a 29
A partir de 30
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de
1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
3.6. Expectativas laborales y de futuro según la vía de acceso a la universidad
La vía de acceso a la universidad es otra de las variables determinantes de las expectativas de los estudiantes, ya que algunas de estas vías están relacionadas con otras
variables que sí se han mostrado determinantes como la edad o el área de conocimiento. Para analizar este aspecto se ha cruzado, una vez más, la información de las
preguntas 32 y 33 de la encuesta ECoViPEU con la pregunta 8 relativa a la vía por la
306 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
que el estudiante accedió a la universidad: Pruebas de Acceso Universitario (PAU Científico-Técnica, PAU Humanidades y Ciencias Sociales, PAU Ciencias de la Naturaleza y
Salud, PAU Artes, Ciclos Formativos de Grado Superior), Acceso a la universidad para
mayores de 25 años, Acceso a la universidad para mayores de 40 y 45 años, Desde
otras carreras universitarias y Otras vías.
Puesto que en análisis anteriores se ha comprobado que los estudiantes universitarios de las ramas académicas de Ciencias de la Salud y Enseñanzas Técnicas tienen
más expectativas que los de Humanidades es razonable esperar que los estudiantes
que acceden por las PAU de Ciencias de la Naturaleza y Salud y la PAU CientíficoTécnica tengas mayores expectativas laborales y de futuro que los que acceden por la
vía de la PAU de Humanidades y Ciencias Sociales.
Similarmente, puesto que se ha comprobado que las expectativas laborales y futuras
disminuyen a medida que aumenta la edad del estudiante, es de esperar que los que
se han incorporado a la universidad a través de las Pruebas de Acceso para mayores
de 25 años y, sobre todo, los que lo hicieron a través de las Pruebas de Acceso para
mayores de 40 y 45 años, sean muy inferiores al resto.
Así, los resultados del gráfico 11.11 muestran que, efectivamente, los estudiantes con
mayores expectativas laborales son los que acceden por la PAU de Ciencias de la salud
y la PAU Científico-Técnica con una valoración media alrededor de 3,7. Sin embargo,
los universitarios que han accedido por la PAU de Humanidades (3,5) y, sobre todo,
la PAU de Artes (3,1) tienen expectativas laborales bastante inferiores a la media del
conjunto de estudiantes universitarios (3,6 de valoración media).
Similarmente, los resultados corroboran los ya obtenidos en el análisis de la edad
pues revelan que los estudiantes que acceden por la PAU de mayores de 40-45 años y,
en menor medida, los de la PAU de mayores de 25 años tienen expectativas laborales
inferiores a la media (3,5 y 3,2 respectivamente) del conjunto de universitarios.
El cuadro 11.1 presenta los valores de las expectativas futuras en determinados ámbitos relacionados con el mercado laboral según la vía de acceso a la universidad. Los
resultados indican que los estudiantes de la PAU Científico-Técnica y la PAU de Ciencias de la Salud tienen unas expectativas superiores a la media en cuanto a tener un
trabajo interesante en el futuro (4,1 y 4,2 respectivamente frente a 4 para el conjunto
de estudiantes), asegurarse unos buenos ingresos (3,6 y 3,4 frente a 3,4 del total) y
alcanzar una posición social alta (3,1 y 3 frente a 2,9 del total). No obstante, se aprecian
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 307
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
algunas diferencias interesantes entre ambos colectivos de estudiantes: los que han
accedido a la universidad por la PAU Científico-Técnica presentan unos valores relativamente bajos de sus expectativas futuras en cuanto a cultivarse y enriquecer sus conocimientos y contribuir a la mejora de la sociedad. Por el contrario, los que acceden a
través de la PAU de Ciencias de la Naturaleza y Salud presentan las expectativas más
elevadas en cuanto a las posibilidades futuras ce contribuir a la mejora de la sociedad.
Gráfico 11. 11. Expectativas laborales según la vía de acceso a la universidad.
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En
escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
p.8: ¿Mediante qué vía accediste a la universidad?
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
308 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Tener un trabajo
interesante en el
futuro
Asegurarme unos
buenos ingresos
Alcanzar una
posición social alta
Cultivarme y
enriquecer mis
conocimientos
Contribuir a la
mejora de la
sociedad
Cuadro 11. 1. Expectativas futuras según la vía de acceso a la universidad.
PAU Científico-Técnica
4,1
3,6
3,1
4,0
3,7
PAU Humanidades y CC Sociales
4,0
3,3
2,8
4,2
3,7
PAU CC de la Naturaleza y Salud
4,2
3,4
3,0
4,3
4,0
PAU Artes
3,7
2,7
2,4
4,3
3,6
Ciclo Superior FP
4,1
3,4
2,8
4,1
3,8
Acceso mayores 25 años
3,8
2,9
2,4
4,4
3,8
Acceso mayores 40 y 45 años
3,4
2,6
2,6
4,7
3,9
Desde otras carreras
3,7
2,9
2,5
4,2
3,5
Otras vías
3,8
3,1
2,7
4,1
3,5
Total
4,0
3,4
2,9
4,1
3,8
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de 1 a
5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
p.8: ¿Mediante qué vía accediste a la universidad?
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Por último, apuntar que los estudiantes que acceden por la vía del PAU de Humanidades y Ciencias Sociales presentan unas valoraciones inferiores a la media de todos los
universitarios en todos los ámbitos con la excepción de sus expectativas en torno a
cultivar y enriquecer sus conocimientos (4,2 frente a 4,1 del conjunto de estudiantes).
No obstante, son los estudiantes que acceden a la universidad por las Pruebas de
Acceso a mayores de 25 años y de 40-45 años quienes presentan unas expectativas
muy elevadas en este ámbito y también en el de contribuir a la mejora de la sociedad.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 309
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
3.7. Expectativas laborales y de futuro según el tamaño del municipio
de residencia
El número de habitantes del municipio de residencia del estudiante universitario influye en su percepción y conocimiento del mercado laboral, que es diferente según las
posibilidades del municipio, su industria, comercio, etc. Por tanto, es una característica
social que puede ejercer cierta influencia en la formación de las expectativas laborales
y de futuro de los estudiantes. Por ejemplo, podría pensarse que los estudiantes que
residen en municipios pequeños tienen un conocimiento sobrevalorado y artificial del
mercado laboral y de las oportunidades vitales que ofrece una titulación universitaria,
mientras que los estudiantes que viven en municipios grandes, lugar más habitual de
inserción de los egresados universitarios, tengan unas expectativas mas ajustadas a
la realidad y, en consecuencia, más bajas que el anterior colectivo.
Gráfico 11. 12. Expectativas futuras según el tamaño del municipio de residencia.
<2.000 hab.
De 2.000 a 10.000 hab.
De 50.000 a 100.000 hab.
De 10.000 a 50.000 hab.
De 100.000 a 500.000 hab.
> de 500.000 hab.
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala
de 1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
310 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Para analizar la influencia de esta característica se ha cruzado la información de las
preguntas 32 y 33 con la pregunta C del bloque 5 de la encuesta en la que se pregunta al estudiante por su lugar de residencia familiar y, si es España, se especifica
la comunidad autónoma. Sin embargo, el análisis indica que no existen diferencias
significativas en cuanto a las expectativas de que la formación recibida les aporte
ventajas laborales a los estudiantes según el tamaño del municipio de residencia
familiar. Tampoco se aprecian diferencias relevantes en los datos que presenta el
gráfico 11.12 en cuanto a la esperada reducción de expectativas laborales sobre tener un trabajo interesante, unos buenos ingresos y una posición social alta a medida
que aumenta la población del municipio de residencia del universitario. Podemos
afirmar, por tanto, que permaneciendo constantes las demás características personales y sociales del estudiante universitario, el tamaño del municipio de residencia
no es determinante en la configuración de sus expectativas laborales globales ni en
los ámbitos de futuro analizados.
3.8. Expectativas laborales y de futuro en función del grado de conocimiento
del plan de estudios de la carrera en el momento de la elección
La información del estudiante sobre el contenido del plan de estudios de la titulación que va a cursar puede ser una variable importante en la construcción de sus
expectativas laborales dado que el conocimiento del plan de estudios le aproxima a
las cualificaciones profesionales que potencialmente obtiene. Y, en consecuencia, el
universitario puede establecer un nexo entre las cualificaciones adquiridas y el grado
de ajuste con las necesidades del mercado de trabajo que será más realista cuanto
mayor sea su conocimiento del plan. Al menos es lo que cabe establecer en teoría,
unas expectativas más realistas en la medida que se conoce mejor el plan de estudios
cuando se decide qué tipo de estudios cursar.
Por tanto, a priori, aquellos estudiantes más informados del plan de estudios tendrán
unas expectativas laborales y de futuro superiores a las de los menos informados. Al
fin y al cabo, precisamente han elegido esa titulación después de informarse porque
consideran que les aporta alguna ventaja laboral y de otro tipo. Al igual que en otros
casos, para analizar el efecto de la información sobre el plan de estudios de una carrera sobre las expectativas se ha cruzado la información de las preguntas 32 y 33
con la pregunta 13 de la encuesta ECoViPEU que recoge el grado de conocimiento del
estudiante en el momento de elegir la carrera (básicamente si tenía alguna idea sobre
las asignaturas que configuran el plan de estudios).
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 311
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Gráfico 11. 13. Expectativas laborales en función del grado de conocimiento del plan
de estudios de la carrera en el momento de su elección.
p. 13: En el momento de elegir la carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan
de estudios de la misma? - p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo
relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy
difícilmente y “5” muy fácilmente.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
El gráfico 11.13 presenta la valoración de las expectativas laborales en función del grado de conocimiento del plan de estudios de la carrera en el momento de su elección y
confirman que las expectativas de los estudiantes más informados sobre su titulación
consideran que la formación recibida en su titulación les va a aportar mayores ventajas laborales. Concretamente, los estudiantes que dicen que conocían perfectamente
su carrera valoran con una puntuación media de 3,8 las expectativas laborales que
les va aportar la formación que están recibiendo, frente al 3,3 de media entre los que
estaban menos informados.
312 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
No sabía lo que me iba
a encontrar
Tenía una ligera idea
Tenía una idea más o
menos precisa
Conocía
perfectamente la
carrera
Total
Cuadro 11. 2. Expectativas futuras en función del grado de conocimiento del plan de
estudios de la carrera en el momento de la elección.
Tener un trabajo interesante en el futuro
4,0
4,1
4,2
4,2
4,0
Asegurarme unos buenos ingresos
3,3
3,6
3,7
3,4
3,4
Alcanzar una posición social alta
2,9
3,3
3,3
2,9
2,9
Cultivarme y enriquecer mis conocimientos
4,1
4,1
4,2
4,3
4,1
Contribuir a la mejora de la sociedad
3,7
3,6
3,9
3,9
3,7
Los estudios me servirán para …
p. 14: En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer lugar? ¿Y
en segundo lugar?
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de 1 a
5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 313
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
3.9. Expectativas laborales y de futuro en función de los motivos de elección
de la carrera
El cuadro 11.2 presenta la valoración de las expectativas futuras del estudiante universitario en diferentes ámbitos del mercado laboral según su grado de conocimiento
del plan de estudios de la carrera en el momento de tomar la decisión de matricularse
en dichos estudios. Los resultados indican que son los estudiantes más informados,
tanto los que conocían perfectamente la carrera como los que tenían una idea más o
menos precisa, los que presentan unas expectativas superiores en cuanto a tener un
trabajo interesante en el futuro (4,2 en ambos casos frente a 4 del conjunto de estudiantes) y asegurarse unos buenos ingresos (3,4 y 3,7 respectivamente frente a 3,3 de
los estudiantes menos informados). Igualmente, presentan los valores de las expectativas más elevados en cuando a cultivar sus conocimientos y contribuir a la sociedad
mientras que, por el contrario, no tienen mayores expectativas que la media en cuanto
a que su titulación les va a permitir alcanzar una posición social alta.
Las motivaciones que han llevado a los estudiantes universitarios a elegir la titulación
que están cursando tienen que jugar un papel importante en la formación de sus expectativas laborales y de futuro. El abanico de motivos para elegir una determinada
carrera universitaria es amplio: desde el estudiante realista y quizá desmotivado que
elige la carrera “que puede” en función de sus posibilidades (capacidades y/o expediente) y no aquella que le hubiera gustado, los que eligen por tradición familiar o
inercia sin ningún tipo de meditación previa hasta, en el otro extremo, el estudiante con
motivaciones más proactivas e ilusionantes y que elige una carera porque piensa que
le puede aportar salidas profesionales, prestigio, etc.
Nuevamente, para analizar las diferencias de expectativas en función de la motivación
de los estudiantes al elegir la carrera se cruza la información de las preguntas 32 y 33
de la encuesta con la 14 en la que se pregunta al estudiante el primer y segundo motivo (de un listado predeterminado) que le ha llevado a elegir su carrera. Los resultados
del primer cruce se presentan en el gráfico 11.14 y confirman que los estudiantes
menos motivados y que eligieron su carrera porque era corta y adecuada a sus posibilidades, o por eliminación o simplemente por tradición familiar tienen expectativas
laborales muy inferiores a aquellos que las eligieron por motivaciones de prestigio o
de buenas y numerosas salidas profesionales.
314 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Gráfico 11. 14. Expectativas laborales en función de los motivos de la elección de la
carrera.
Segundo motivo
Primer motivo
3,2
3,0
Porque era una carrera corta y
adecuada a mis posibilidades
3,1
3,1
Por eliminación
Por tradición familiar
3,5
3,4
Por mi experiencia
profesional previa
3,6
3,5
Para cumplir un sueño
(era la que más me gustaba)
3,5
3,5
Porque se corresponde
con mis aptitudes
3,5
3,5
Porque proporciona una
formación amplia y polivalente
3,5
3,6
3,6
3,6
Total
3,8
Porque tiene numerosas
salidas profesionales
3,6
3,8
3,7
Porque conduce a
trabajos bien pagados
3,6
Porque se corresponde con la
profesión que quisiera ejercer
3,7
3,7
Porque me conduce a una
profesión de prestigio
3,8
0
1
2
3
4
5
p. 14: En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección
de carrera en primer lugar? ¿Y en segundo lugar?
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy fácilmente.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 315
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Tener un trabajo
interesante en el
futuro
Asegurarme unos
buenos ingresos
Alcanzar una
posición social alta
Cultivarme y
enriquecer mis
conocimientos
Contribuir a la
mejora de la
sociedad
Cuadro 11. 3. Expectativas futuras en función del primer motivo de la elección de la
carrera.
Porque se corresponde con mis
aptitudes
4,0
3,3
2,9
4,2
3,8
Porque se corresponde con la
profesión que quisiera ejercer
4,2
3,5
2,9
4,2
3,9
Para cumplir un sueño (era la
que más me gustaba)
4,1
3,2
2,8
4,4
3,9
Por tradición familiar
3,7
3,4
3,0
3,7
3,3
Porque me conduce a una
profesión de prestigio
4,3
4,0
3,6
4,0
3,7
Por eliminación
3,4
3,0
2,5
3,6
3,1
Porque tiene numerosas salidas
profesionales
4,0
3,6
3,1
3,8
3,4
Porque proporciona una
formación amplia y polivalente
3,9
3,2
2,8
4,3
3,9
Porque era una carrera corta y
adecuada a mis posibilidades
3,4
2,9
2,4
3,7
3,2
Porque conduce a trabajos bien
pagados
3,9
4,0
3,4
3,6
3,3
Por mi experiencia profesional
previa
3,8
3,1
2,6
4,2
3,5
Total
4,0
3,4
2,9
4,1
3,7
Los estudios me servirán para …
p. 14: En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer lugar? ¿Y en
segundo lugar? - p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente?
En escala de 1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
316 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Similarmente, el cuadro 11.3 presenta información sobre sus expectativas futuras en
el mercado laboral en diferentes ámbitos según el primer motivo por el que se eligió
la carrera. Los valores medios de las expectativas indican que los estudiantes cuya
primera motivación era de carácter profesional (formación polivalente, profesión de
prestigio, conduce a trabajos bien pagados, etc.) otorgan un valor elevado a las expectativas también de tipo profesional (trabajo interesante en el futuro, unos buenos
ingresos, etc.). Por otro lado, los que muestran un mayor idealismo (profesión que
quiero ejercer, cumplir un sueño) tienen unas expectativas sobre que sus estudios
les servirán para “cultivarse y enriquecer sus conocimientos”. Aquellos estudiantes
más pasivos y conformistas (carrera corta, por eliminación, por tradición familiar, etc.)
presentan en general unas valoraciones por debajo de la media en todos los ámbitos,
denotando cierto pesimismo en sus expectativas y anticipando un éxito menor que el
de la media de estudiantes.
3.10. Expectativas laborales y de futuro según el nivel de estudios de los
padres.
Como se apuntaba en la Introducción, la educación tiene un efecto de transmisión
intergeneracional importante. A medida que aumenta el nivel de estudios de los padres aumenta la probabilidad de que los hijos alcancen niveles mayores de estudios
completados. Es por eso que cabe esperar una relación positiva entre las expectativas
laborales y de futuro de los jóvenes estudiantes universitarios y el nivel de estudios
alcanzado por sus padres.
Con objeto de analizar la relación entre expectativas de los universitarios y nivel de
estudios de los padres se han cruzado las respuestas de las preguntas 32 y 33 de la
encuesta ECoViPEU con el nivel de estudios más elevado alcanzado por el padre y la
madre (pregunta G del bloque 5). El gráfico 11.15 muestra que existe una ligera relación positiva entre el valor de las expectativas y el nivel de estudio de los progenitores;
es decir, las expectativas laborales de los universitarios son más elevadas a medida
que consideramos estudiantes con padres y madres con mayor nivel de estudios. Así
el mayor valor de las expectativas laborales corresponde a los estudiantes con progenitores licenciados universitarios y/o doctores (3,70 y 3,80 aproximadamente) frente
a las expectativas menores que corresponden a quienes tienen padres y madres con
menos de educación secundaria (en torno a 3,5 y 3,6 como máximo).
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 317
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Gráfico 11. 15. Expectativas laborales según el nivel de estudios de los padres.
Padre
Madre
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy
fácilmente.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
La mayor parte de los estudios que destacan una relación positiva entre el nivel de
educación de los progenitores y las características productivas positivas de los hijos
señalan también que el efecto es mayor y más significativo en el caso de la madre. Es
decir, las características laborales y educativas de la madre tienen un efecto de transmisión intergeneracional mayor que las del padre sobre la siguiente generación. Por
eso el gráfico 11.16 presenta solo información de las expectativas futuras del universitario en función de los estudios de su madre agregados en tres niveles (bajo, medio
y alto según la clasificación ISCED). En cualquier caso, el gráfico muestra una relación
positiva entre el valor de las expectativas futuras en los ámbitos económicos y laborales (trabajo interesante, buenos ingresos, posición social) y el nivel de educación de la
madre. La relación no es tan evidente cuando se trata de las expectativas en los otros
dos ámbitos (conocimientos y contribución a la sociedad).
318 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Gráfico 11. 16. Expectativas futuras según el nivel de estudios de la madre.
Bajo (ISCED 0,1,2)
Medio (ISCED 3,4)
Alto (ISCED 5,6)
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de
1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
3.11. Expectativas laborales y de futuro según el nivel de ingresos de la
familia.
Dada la relación positiva entre nivel de estudios de los progenitores e ingresos del
hogar, cabe esperar que los ingresos de los padres y madres ejerzan sobre las expectativas laborales y de futuro del universitario el mismo tipo de influencia que se
ha encontrado en el apartado anterior. Con objeto de analizar si existen diferencias de
expectativas en función de los ingresos de los progenitores se ha cruzado la información las preguntas 32 y 33 de la encuesta con la pregunta J del bloque 5 en la que se
pregunta al estudiante cuáles son, a su parecer, los ingresos mensuales aproximados
de sus progenitores. La respuesta se expresa en tres grandes intervalos de ingresos
(bajos, medios y altos).
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 319
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
El gráfico 11.17 presenta el valor de las expectativas laborales del universitario en
función del nivel de ingresos de sus padres y madres. Los resultados son inequívocos:
existe una estrecha relación positiva entre ingresos de los progenitores y la valoración de las expectativas laborales de sus hijos estudiantes universitarios. Es más, el
efecto positivo de los ingresos de la madre es más importante que el de los ingresos
del padre, también de acuerdo con lo apuntado anteriormente sobre el mayor efecto
intergeneracional de transmisión del nivel de estudios de la madre sobre los hijos.
Gráfico 11. 17. Expectativas laborales y nivel de ingresos de los padres
Padre
Madre
p.32: ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5 siendo “1” muy difícilmente y “5” muy
fácilmente.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Similarmente, el gráfico 11.18 muestra los valores de las expectativas futuras de los
universitarios en los cinco ámbitos considerados en este capítulo en función del nivel
de ingresos de su madre (en comparación con los del padre generan un efecto positivo
320 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
ligeramente mayor, en consonancia con lo señalado). Los datos del gráfico vuelven a
mostrar una relación positiva entre nivel de ingresos y valoración de expectativas en
cuatro de los cinco ámbitos considerados, siendo mayor el efecto positivo en las expectativas de “asegurar unos buenos ingresos”, “alcanzar una posición social alta” y “tener
un trabajo interesante”. Es decir, el efecto de los ingresos de la madre (y del padre) sobre las expectativas de claro contenido económico y laboral es positivo y relevante. Sin
embargo, no sucede lo mismo cuando se consideran las expectativas futuras de carácter cultural y social. Por ejemplo, el efecto de los ingresos sobre el “enriquecimiento de
los conocimientos” es incluso ligeramente negativo y en el caso de la “contribución a la
mejora de la sociedad” el efecto es positivo pero muy poco importante.
Gráfico 11.18. Expectativas futuras y nivel de ingresos de la madre.
Ingresos bajos
Ingresos medios
Ingresos altos
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de
1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 321
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
3.12. Expectativas laborales y de futuro según la nacionalidad del estudiante
La pregunta D del bloque 5 recoge la nacionalidad del estudiante universitario. Cuando
se cruza la nacionalidad (agregada en dos categorías, español y extranjero) con la
pregunta 32 del cuestionario de ECoViPEU no aparecen diferencias en la valoración de
las expectativas laborales. Sin embargo, cuando se mide el valor de las expectativas
de futuro (pregunta 33) en función de la nacionalidad del estudiante aparecen algunas
diferencias significativas. Por ejemplo, el gráfico 11.19 muestra que los universitarios extranjeros tienen en todos los ámbitos considerados unas expectativas medias
inferiores a los universitarios españoles. La mayor diferencia porcentual entre las expectativas de los estudiantes españoles y extranjeros (casi un 10%) corresponde a las
de si la formación adquirida le permitirá alcanzar una posición social alta. Sin duda,
refleja cierto sentimiento de discriminación laboral y la necesidad de aumentar la inclusión social en España con respecto a los inmigrantes.
Gráfico 11.19. Expectativas futuras según la nacionalidad del estudiante.
Español
Extranjero
Total
p.33: ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala
de 1 a 5 siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil.
Unidad: Valoración media en escala de 1 a 5, Base: total muestra.
322 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
4. Conclusiones
Como se apuntaba en la Introducción, la sociedad española realiza un esfuerzo inversor considerable en educación universitaria. Esfuerzo que se justifica por la expectativa de que los estudios universitarios generan a medio y largo plazo una amplia gama
de beneficios monetarios y no monetarios, tanto individuales como colectivos. Los
trabajos disponibles para el caso español indican que las expectativas positivas están
justificadas individual y colectivamente pues la evidencia revela que existen importantes efectos positivos pecuniarios y no pecuniarios, individuales y sociales asociados a
los estudios universitarios.
Sin embargo, resulta conveniente conocer si los estudiantes universitarios tienen expectativas ajustadas a tales beneficios, así como los factores y características que influyen en la formación de sus expectativas laborales y de futuro en diferentes ámbitos.
Este capítulo ha analizado estas cuestiones con los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU).
Los resultados del análisis de la encuesta muestran que, en una valoración de 1 a 5,
los estudiantes universitarios tenían unas expectativas de 3,6 respecto a si la formación universitaria que reciben en las aulas de las universidades españolas les permitirá encontrar trabajo en un futuro o uno mejor al que ya tienen.
En cuanto a las expectativas de futuro en determinados ámbitos económicos, laborales, sociales y culturales, los resultados revelan que priman los aspectos de carácter
expresivo y vocacional por encima de la utilización que puedan hacer en el mercado
laboral de los estudios que cursan, ya sea para obtener unos buenos ingresos o para
conseguir una posición social alta. Las expectativas más elevadas de los estudiantes
residen en el enriquecimiento personal que obtienen tras su paso por la universidad.
Le siguen sus expectativas sobre obtener un trabajo interesante y, a mucha distancia,
se encuentra las expectativas sobre tener unos buenos ingresos y una posición social
alta.
Sin embargo, estos resultados globales cambian cuando se establecen grupos según
los valores de las características personales, sociales, demográficas, familiares y académicas analizadas. Así, por ejemplo, existen importantes diferencias en las expectativas según el área de conocimiento de los estudios que se cursan. Los estudiantes de
Ciencias de la Salud y Enseñanzas Técnicas tienen unas expectativas muy superiores
a las de los estudiantes del resto de áreas de conocimiento. Por el contrario, los de
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 323
Capítulo 11. Expectativas laborales y de futuro.
Humanidades tienen unas expectativas laborales muy inferiores al resto de los estudiantes y solamente los superan en sus expectativas en el ámbito de lo intelectual y
cultural. Si atendemos al tipo de estudios cursados, los resultados muestran que las
expectativas de los estudiantes de dobles titulaciones (sean grados o licenciaturas)
son muy superiores a las del resto de universitarios.
No se observan diferencias importantes en las expectativas laborales en función del
sexo del estudiante, aunque las expectativas de futuro son algo diferentes entre hombres y mujeres. De hecho, las mujeres tienen superiores expectativas en cuanto a que
sus estudios les permitirán tener un trabajo interesante en el futuro, les enriquecerán
sus conocimientos y les van a permitir contribuir mejor a la sociedad. Por el contrario,
siguiendo el reflejo de la discriminación y segregación laboral existentes, tienen peores expectativas sobre si su formación les va a permitir obtener unos buenos ingresos.
El valor de las expectativas laborales y futuras disminuye conforme aumenta la edad
del estudiante universitario. Es como si el paso de los cursos académicos redujese el
optimismo inicial de los estudiantes de primer curso o, de otro modo, acumular experiencia proporciona un mejor ajuste de las expectativas a la realidad social y laboral.
Los resultados también revelan que los estudiantes que se incorporan a la universidad
por la vía de acceso de la PAU de Ciencias de la Salud y la PAU Científico-Técnica tienen
unas expectativas laborales y de futuro más altas que la mayoría de los que acceden
por el resto de las PAU. La motivación en la elección de la carrera universitaria es una
variable muy importante en la formación y valoración de las expectativas laborales y,
especialmente, en los ámbitos económicos y sociales de las expectativas de futuro.
Como no podía ser de otra manera, tanto el nivel de estudios de los padres como su
nivel de ingresos aparecen como factores importantes en el valor que alcanzan las
expectativas de los universitarios. La relación entre educación e ingresos, por un lado,
y expectativas, por el otro, es positiva y refleja que la educación es un mecanismo muy
relevante de transmisión intergeneracional.
Conclusiones y
Bibliografía.
Antonio Ariño
Ramón Llopis
Inés Soler.
326 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
Conclusiones y Bibliografía.
CONCLUSIONES
Una de las preguntas que ha guiado el estudio de los resultados de la encuesta ECoViPEU, se plantea en qué medida se ha producido una democratización de la enseñanza
superior. Con el concepto democratización, hemos señalado una doble dimensión: la
de la equidad y la de la igualdad. Conviene recordar que, al hablar de equidad, estamos
planteando si los grupos o categorías sociales tienen una “representación” en el sistema educativo, por así decirlo, “proporcional” a su presencia en la estructura social;
en cambio, cuando hablamos de igualdad, vamos un poco más lejos y planteamos la
corrección de asimetrías y desigualdades heredadas, identificando la desigualdad con
la injusticia social.
En este trabajo no hemos entrado en un análisis de las dimensiones de la igualdad (o
de la desigualdad): legal, de oportunidades, de resultados, política, social, económica
(meritocrática, etc.) o moral. Tampoco nos han ocupado las problemáticas de los costes de la desigualdad, que están mereciendo una atención creciente (Stiglitz, 2012) y
que son de gran importancia. Nuestro enfoque ha tenido un carácter, por el momento,
más descriptivo.
La conclusión fundamental a la que hemos podido llegar, y que es concorde con la literatura internacional sobre el tema, es que la desigualdad persiste, pero en un contexto
de democratización creciente. Dicho de otra manera, que la denominada universidad
de masas es todavía una universidad con democratización relativa.
- Existe una selección previa a la Universidad que se plasma en el fracaso o abandono
temprano de la trayectoria escolar, pero la población que ingresa en la universidad
también está socialmente estratificada: las notas medias no reflejan solamente el mérito individual.
- El análisis de los datos referidos a los estudiantes que han accedido a la Universidad
indica que la presencia de los hijos de familias con bajo nivel educativo ha crecido
tanto en números absolutos como relativos de una manera significativa, pero las categorías sociales de que proceden (bajo nivel educativo/bajo nivel profesional) siguen
infrarrepresentadas en la matrícula universitaria. Éste es un dato que se observa bien
cuando comparamos los porcentajes de los progenitores de los estudiantes universitarios con el grupo de adultos que se encuentran en la edad de referencia de los progenitores. De hecho, 4 de cada 10 alumnos proceden de familias con bajos ingresos y
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 327
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
por ello hablamos de que existe democratización y movilidad intergeneracional, pero
éstas son relativas en tanto que selectivas y parciales.
- De otro lado, al estudiar la distribución de la matrícula por ramas de estudio, lo que
parecería ser el resultado de una elección libre (vocacional), se muestra claramente
determinado por las condiciones socioeconómicas, de manera que existen diferencias
claras en los itinerarios universitarios y en los regímenes de dedicación (Democratización segregativa).
- Un elemento importante del itinerario universitario tiene que ver con la edad a la que
se ingresa en la Universidad. Pues bien, los hijos de progenitores sin estudios acceden
a la universidad con más edad que el resto, y se decantan en mayor medida por las carreras más cortas y menos exigentes (en términos de inversión de tiempo y recursos),
pero son carreras que también gozan de un menor reconocimiento social. Por el contrario, los de origen más favorecido elegirán las más largas, exigentes y reconocidas.
Por otra parte, hasta la introducción de la nueva arquitectura del sistema de educación
superior vinculada con el EEES, el escalonamiento vertical en ciclos más cortos y más
largos ha propiciado de forma relevante esa serie de distinciones.
- Obviamente, las clases con mayor capital educativo y económico desarrollan una
estrategia de conquista de los títulos más escasos, hecho éste que conlleva una mayor permanencia en el sistema y logran una mayor esperanza de vida educativa. La
elección de determinados estudios más exigentes académicamente o más largos -dos
ciclos en lugar de uno sólo, o dos carreras en lugar de una sola-, forma parte de una
estrategia de las familias “pudientes”. Los hijos de los progenitores más formados se
verían más estimulados por sus familias a prolongar su etapa formativa y a elegir
las carreras más reconocidas con vistas a beneficiarse de mejores oportunidades laborales en un futuro. Esta “batalla y carrera credencialista” se enmarca dentro de lo
que podemos denominar “estrategias de distinción”, donde lo que prima es obtener
credenciales diferenciadoras y de valor superior.
- Estas estrategias pueden resultar favorecidas por planteamientos o concepciones de
la excelencia –en la política universitaria- que ignoran la equidad y la igualdad: acceso
restringido a grupos de docencia en inglés, dobles titulaciones con alto rendimiento
profesional, movilidad internacional o interuniversitaria1.
Aspecto recogido en la última encuesta llevada a cabo por el Observatorio CampusVivendi. La encuesta
MOV_ES de movilidad estudiantil, cuyos resultados están siendo analizados en la actualidad, permitirá responder acerca del condicionamiento social en el grado de movilidad estudiantil. www.campusvivendi.com.
1
328 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
- En el actual contexto de crisis socioeconómica, con un incremento notorio de las
tasas y dado el deterioro de rentas de determinadas categorías sociales, puede producirse tanto un retroceso de la matrícula total como una reorientación hacia estudios
menos costosos y desde luego a una elitización de los másters. Nada de ello tiene que
ver con el planteamiento del Espacio Europeo de Educación Superior, en el que se ha
enfatizado de forma creciente la importancia de la dimensión social.
Otro aspecto fundamental de nuestra investigación se ocupa de mostrar la diversidad creciente en la matrícula universitaria, diversidad que no siempre es ajena a la
desigualdad, en tanto que se encuentra influida o es resultado de los procesos de
estratificación social. Pues bien, a lo largo de este estudio como de otros precedentes,
se ha podido constatar la heterogeneidad de los estudiantes universitarios, una heterogeneidad que tiene impacto en múltiples ámbitos, no siendo el menor de ellos el de
las condiciones en que ha de impartirse la docencia. En concreto, hemos constatado
la importancia de variables como el sistema sexo/género, la edad, la nacionalidad, el
ámbito de residencia y el bagaje familiar.
Junto a ellos, intervienen otros procesos de diversificación que tienen que ver con
las pautas que se adoptan en el desarrollo de la trayectoria universitaria: la elección
de carrera y rama de conocimiento, los regímenes de dedicación al estudio, las estrategias de movilidad (participación o no en programas como Erasmus), las pautas
de alojamiento, la intensidad de dedicación al estudio, las expectativas de futuro y las
motivaciones. De todo ello hemos tratado en las páginas precedentes; ahora sintetizaremos algunas conclusiones fundamentales.
El perfil del estudiante tipo de la universidad española es una mujer de nacionalidad
española, con una edad comprendida entre los 18 y los 25 años, soltera y sin hijos.
Proviene de una familia de bajo capital educativo y económico cuyos padres no han
alcanzado el nivel de estudios secundarios. Aun siendo los hijos de progenitores con
bajo nivel educativo el colectivo con mayor peso, esto no excluye que siga existiendo
una reproducción social, que nos conduce a afirmar que la movilidad social es relativa.
La investigación ha mostrado que se registra poca movilidad interregional respecto al
lugar en el que se ha cursado el bachillerato. Por tanto, el perfil más habitual es el del
estudiante que estudia en la misma comunidad autónoma donde reside con sus progenitores, en la vivienda familiar. No obstante, a medida que aumenta la edad de los
estudiantes cambia el estatus familiar, siendo más numerosos los casados o en pareja
que tienen su propia vivienda con independencia de la familia de origen.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 329
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
Al estudiar los itinerarios de transición a los estudios universitarios y las vías de
acceso, hemos constatado que la inmensa mayoría (90%) de los jóvenes hasta 21
años realiza una transición directa. Al aumentar la edad, también crece la transición diferida o que practica interrupciones breves en la trayectoria universitaria. La
principal vía de entrada sigue siendo la correspondiente a las Pruebas de Acceso
a la Universidad (PAU) en un 80%. Son menores los porcentajes de otras vías aunque cabe destacar que en los últimos años se ha ampliado el acceso a la universidad para quienes proceden de Ciclos Superiores de las enseñanzas profesionales.
Justamente, el análisis de la relación entre vía de acceso y nivel de estudios de los progenitores permite constatar que la vía de la Formación Profesional se encuentra muy vinculada a los padres y madres con niveles educativos bajos. Por el contrario, los estudios
superiores de los progenitores constituyen un indicador potente, en un primer momento,
de la vía de entrada a la Universidad y, en un segundo momento, de la carrera elegida. En
el caso de los progenitores con estudios elevados, la vía de acceso a la universidad a través de la Formación Profesional se reduce al 3%. Puede decirse, por tanto, que la Universidad “hereda” desigualdades que le va a resultar difícil, cuando no imposible, corregir.
Al hablar de factores de cierre social, deben incluirse también la edad y el tamaño del
municipio de procedencia así como los niveles de instrucción y de ingresos en general
y los de las madres en particular. Los resultados obtenidos muestran cómo a medida
que aumenta la edad disminuye la nota media, con lo que las posibilidades de elección
quedan reducidas, reorientándose principalmente las personas de estas cohortes hacia las carreras de Ciencias Sociales y Humanidades.
Al estudiar la relación entre la nota media de acceso y el nivel de instrucción de los
progenitores, se constata una relación estrecha entre el nivel de instrucción de las
madres y las notas de los hijos.
El estudio del tamaño del municipio permite registrar dos hechos: los municipios de
entre 10.000 y 50.000 habitantes son los que proporcionan el mayor número de estudiantes en todas las áreas de conocimiento, muy especialmente, en las de Humanidades y Ciencias sociales. Pero en el caso de las Ciencias de la Salud, las Ingenierías
y Arquitectura, el número de matriculados aumenta a medida que se incrementa el
tamaño del municipio. Este fenómeno mantiene relación, entre otros factores, con el
coste de oportunidades que supone la distancia social determinada por la distancia
espacial. Además, las carreras se encuentran vinculadas a imágenes de prestigio social y aquellos trabajos asociados a las carreras de Ciencias Sociales, Arte y Humani-
330 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
dades son, a excepción de los docentes, empleos que no se corresponden con los niveles adquiridos en la Universidad, con la consiguiente devaluación de dichos estudios.
En el capítulo 5, hemos estudiado dos cuestiones: el grado de conocimiento previo de
los estudios y los motivos determinantes de su elección. En general, se puede afirmar
que el desconocimiento o el conocimiento más bien bajo predominan sobre el conocimiento seguro y profundo. Al estudiar el conocimiento y la motivación, se han aportado
evidencias que apoyan la tesis que tanto el grado de conocimiento previo de los estudios universitarios por parte de quienes los cursan, como el esquema motivacional
que impulsa y guía a los estudiantes que se dedican a esos estudios, se distribuyen
de manera desigual y que esa desigualdad se corresponde con otras desigualdades
estructurales que afectan a tales estudiantes.
El denominado “conocimiento previo” guarda relación con distintas variables sociodemográficas: por ejemplo, el nivel de desconocimiento severo de la carrera elegida por
el estudiante disminuye notablemente a medida que aumenta el nivel educativo de los
progenitores.
Se ha evidenciado asimismo que los motivos subyacentes en las decisiones de los
estudiantes son variados, y que se distribuyen de manera desigual entre las distintas
carreras y fases de los estudios universitarios. Esas motivaciones diferentes también
contribuyen a generar desigualdades “de facto” que se entrelazan con las anteriores.
El resultado de esa combinación de puntos de partida desiguales en el inicio de los
estudios universitarios tiene que ver, sin duda, con los resultados académicos diferenciados que van marcando el destino curricular y en definitiva profesional y laboral de
los distintos sectores estudiantiles. Es este un campo de investigación –el de la relación entre el equipamiento cognitivo y motivacional de los estudiantes universitarios
y su vinculación con los resultados académicos que obtienen y que les abren, o no,
determinadas opciones laborales y profesionales—en el que queda mucho por hacer.
Hemos constatado también algunos fenómenos, en principio, sorprendentes: que los
estudiantes que parecen moverse por razones más instrumentales (aquellos que, en
principio, más debieran brillar por su sentido práctico) son los que, en el momento de
su elección, menos conocimiento tienen de los estudios que se disponen a cursar; y
que las estudiantes sobrepasan a los estudiantes en su grado de identificación con
una opción de vida profesional, opción vital considerada hasta no hace mucho como
típicamente masculina.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 331
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
El capítulo sexto ha estudiado la asistencia a clase y la dedicación a los estudios. En él,
se ha observado que la carga de trabajo media de los estudiantes supera la que está
establecida para una semana laboral de 40 horas, llegando casi a las 44 horas. Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha media son los estudiantes que
trabajan a tiempo completo, que tienen una carga de trabajo semanal que asciende
hasta casi 57 horas. Así y todo, conforme aumenta la dedicación al trabajo se produce
un sacrificio de la dedicación al estudio, en particular de la asistencia a clase.
Por otro lado, en el análisis de la asistencia a clase se detectan unas prácticas poco
absentistas, el 71% de los encuestados asiste a más del 75% de las clases. La observación diferenciada del colectivo de estudiantes absentistas obliga a cuestionar
la forma de entender este fenómeno como una falta de compromiso con el oficio de
estudiar por parte de los estudiantes. Aunque ha quedado demostrado que hay una
gran variedad de formas y motivos por los que no se asiste a clase, aquellos que lo
hacen con menor frecuencia parecen tener una justificación más sólida, como es la
obligación laboral.
A la luz de estos resultados, se impone la necesidad de que las universidades oferten
programas más flexibles, que puedan dar respuesta a las necesidades de los diferentes perfiles de estudiantes que demandan estudios superiores. El estudio a tiempo
parcial es la situación en la que se encuentran de facto buena parte de los estudiantes
que compagina la carrera universitaria con otras responsabilidades personales y laborales. Es deseable que se convierta en una modalidad explícita, acompañada de la
posibilidad de cursar los estudios con programas online cada día más presentes en
todo tipo de instituciones educativas.
El primer dato que ofrece el capítulo 7 tiene que ver con la distribución de los regímenes de dedicación al estudio: aunque una mayoría de la población universitaria
dedica la totalidad de su tiempo productivo a los estudios, es muy relevante confirmar
que dicha mayoría es escasa y ajustada (54%) y que un porcentaje muy importante
de estudiantes compagina los estudios con algún tipo de trabajo remunerado (sobre
todo a tiempo parcial -12%- o intermitente -23%-, pero un 11% del total de estudiantes
compatibiliza estudios y trabajos a tiempo completo).
La dedicación al trabajo (especialmente si éste es a tiempo completo) mantiene una
significativa correlación con la edad y con el estado civil: por encima de los 25 años se
dispara la proporción de quienes realizan trabajos más exigentes en dedicación y por
supuesto predominan quienes tienen cargas familiares.
332 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
Por otra parte, el régimen de dedicación al estudio está determinado por la situación
socioeconómica de los progenitores: entre los estudiantes cuyos padres cuentan con
ingresos altos, la dedicación al estudio a tiempo completo es casi diez puntos porcentuales mayor que entre quienes cuentan con ingresos bajos.
Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es
la necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad. La valoración del trabajo como impedimento es superior cuando el nivel de
estudios de padre y madre es bajo, una vez más muy superior cuando es la madre la
que aporta bajo nivel de estudios.
El capítulo 8 se ocupa de las necesidades básicas de la vida cotidiana, con un énfasis
especial en el alojamiento. El análisis revela que entre los universitarios españoles la
familia es un elemento clave en la financiación de sus gastos. Vivir con los progenitores es la opción mayoritariamente escogida mientras que la pareja únicamente realiza
aportaciones económicas relevantes una vez que el estudiante ya se ha emancipado.
El tipo de alojamiento más habitual es la vivienda familiar (57%), seguida de la que se
alquila junto con otras personas (26%). Sólo una minoría de estudiantes vive separado
de sus padres, ya sea en una vivienda propia o alquilada (12%) o en un colegio mayor
(5%). A la hora de valorar las comodidades que tiene su situación residencial para su
condición de estudiantes universitarios, en general tienen un grado de satisfacción
elevado. Los más satisfechos son los que tienen su propia vivienda, quedando la mayoritaria, es decir, el domicilio familiar en cuarto lugar. En cualquier caso, los alumnos
que continúan residiendo con los progenitores se muestran más satisfechos que los
que comparten la vivienda con otras personas.
Es habitual que los estudiantes que residen en municipios de gran tamaño vivan con
sus progenitores durante los estudios, pues no es necesario que se muden a otra
vivienda al ubicarse las universidades en dichos núcleos urbanos. En los casos en
que los estudiantes deben desplazarse a otra región por motivos de estudio, las residencias universitarias constituyen una alternativa interesante para los alumnos de
los primeros cursos. La satisfacción con este tipo de alojamiento no es tan baja como
el alquiler de una vivienda compartida y permite suavizar el impacto de la transición
entre la educación secundaria y la universitaria.
Asimismo, se ha detectado una asociación directa entre el nivel de estudios e ingresos
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 333
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
de los padres y la opción de continuar viviendo con ellos. No obstante, esta relación
puede estar condicionada por la vinculación entre el nivel de estudios e ingresos de
la familia y su residencia en municipios de gran tamaño. En consecuencia, la elección
entre vivir con los padres o compartir una vivienda con otras personas suele realizarse al principio de los estudios universitarios, pues se trata de una decisión coyuntural.
Por el contrario, los alumnos que comparten la vivienda con otras personas se muestran menos satisfechos con esta elección. Existe un mayor porcentaje de estudiantes
en estas condiciones entre los alumnos extranjeros de nacionalidad no europea así
como entre los alumnos que proceden de familias con bajo nivel de ingresos. La dotación de becas y ayudas así como compaginar los estudios con algún trabajo remunerado es la solución para muchos estudiantes que no disponen de suficiente ayuda
económica por parte de sus familias para afrontar los gastos durante este período.
En cualquier caso, la elección de uno u otro tipo de alojamiento no constituye una
decisión estática o determinada de forma absoluta por las características del entorno
del estudiante. Del mismo modo, no es posible realizar una ordenación de las distintas opciones de alojamiento en función de su adecuación para el estudio. Existe una
opción apropiada para cada circunstancia y momento de la carrera. Las instituciones
universitarias deben ser capaces de detectar las situaciones en que esta elección se
encuentre condicionada por elementos externos al alumno, con el fin de poner a su
disposición las herramientas y estrategias necesarias para superar posibles dificultades académicas asociadas al entorno.
En cuanto a los recursos de qué disponen los estudiantes, sus progenitores son sus
principales financiadores, aportando más de la mitad para el 56% y la totalidad de
sus ingresos para el 32%. En segundo lugar, el trabajo que realizan es una fuente de
ingresos complementaria para casi la mitad de los encuestados, pero sólo es el único
recurso para un 10%. Las becas o ayudas de que disponen los estudiantes son una
contribución a sus ingresos para el 48% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener
durante los periodos de vacaciones supone una contribución de hasta el 50% para el
40% de los estudiantes. Por último, sólo el 7,5% de los encuestados declara disponer
de los ingresos de su pareja para completar los suyos al 50%.
Para el estudio de los gastos que tienen los estudiantes, hemos creado dos grupos:
el que suelen pagar las familias y el que suelen pagar ellos mismos. En el primer
grupo se encuentran principalmente los gastos derivados del mantenimiento del alojamiento y la alimentación, seguidos a cierta distancia por la matrícula universitaria,
334 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
los gastos de teléfono y el alquiler. En el segundo grupo estarían los gastos personales
que pueden considerarse secundarios y hasta ostentosos, como: la ropa, el vehículo,
las vacaciones y el ocio.
En esta encuesta hemos tenido especial interés por recoger información acerca de la
participación cívica, social y cultural, de un lado, y por la descripción y valoración de las actividades académicas (participación académica) en el contexto de incorporación al EEES.
En lo que respecta a las actividades de participación cultural y social, en general los
estudiantes universitarios no muestran dedicar demasiado tiempo de su ocio y tiempo
libre a ellas. Sólo la televisión y la lectura son actividades que realizan más de la mitad
de estudiantes con frecuencia o con mucha frecuencia. En general, a medida que los
estudiantes son más mayores disminuye la frecuencia con la que participan o realizan
actividades culturales, con algunas excepciones como es el caso de las visitas a museos o exposiciones.
Para la mayoría de las actividades se produce una influencia del capital educativo de la
madre sobre la frecuencia con la que el estudiante se dedica a ella: desde las actividades deportivas, a la lectura, pasando por las actividades artísticas y la visita a museos
y exposiciones. En el caso de los viajes y las excursiones, la variable determinante es
el nivel de ingresos de los progenitores, en lugar del nivel educativo. A más ingresos de
las madres, más probabilidades tienen los hijos de poder viajar con frecuencia.
A todo ello, se suma una pertenencia débil de los estudiantes universitarios a cualquier tipo de organización. Ahora ya no sólo influye el tiempo libre que tengan y sus
gustos personales, sino también su voluntad de acción sociopolítica. La gran mayoría
nunca ha pertenecido ni pertenece a ninguna de las organizaciones recogidas en el
cuestionario. Dentro de esta débil participación, la afiliación mayor se da en los clubes
deportivos, las ONG, las asociaciones culturales y las organizaciones juveniles, con
una pertenencia pasada o presente que va desde el 34 al 49,5% de la muestra. Los
resultados de la encuesta reflejan que distintos tipos de organizaciones siguen pautas
diferentes en relación con la edad debido a las distintas funciones que desempeñan
en el ciclo vital y educativo.
El capítulo 10, como hemos dicho, ha tenido una especial significación en este proyecto: permite testar en qué medida se han incorporado y generalizado determinadas
prácticas, técnicas y metodologías de aprendizaje para mejorar la participación académica de los estudiantes.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 335
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
No todas las actividades académicas y evaluativas gozan de la misma aceptación. A
partir de las valoraciones más desfavorables se entiende que los estudiantes apuntan
a una necesidad de mejorar la enseñanza de inglés en la universidad y favorecer el
comentario con el profesorado de los resultados que se obtienen en las evaluaciones.
En menor medida, puesto que obtienen unas valoraciones algo mejores, estarían las
prácticas docentes y discentes que pueden considerarse tradicionales, como participar en las clases magistrales, la lectura de textos académicos, el diálogo con el profesor sobre contenidos de la materia o la asistencia a actividades externas.
Las universidades han estimulado la movilidad internacional y las prácticas relacionadas con la misma son consideradas muy útiles por los estudiantes, pero sigue siendo
minoritario el colectivo que disfruta de este tipo de experiencias internacionales y está
definido por las condiciones educativas y socioeconómicas.
Asimismo, puede afirmarse que tanto el trabajo colaborativo como el uso de las nuevas tecnologías forman parte de la experiencia universitaria de la práctica totalidad de
los estudiantes.
En cuanto a las formas de evaluación se refiere, las prácticas evaluativas potenciadas
con el denominado popularmente plan Bolonia, como el control continuo y el mayor
tiempo dedicado al trabajo individual, son consideradas más útiles por los estudiantes
que el examen tradicional. Asimismo, la opinión que tienen de la evaluación del trabajo
en equipo y de las exposiciones orales concuerdan con lo dicho anteriormente.
Los resultados muestran que conforme los estudiantes incrementan su dedicación al
estudio, mayor utilidad le atribuyen a las actividades académicas realizadas.
En contra de lo que habitualmente se afirma, los resultados que se derivan de las respuestas de los estudiantes valorando su experiencia universitaria, muestran cómo la
institución Universidad conforma determinadas prácticas de aprendizaje -y las generaliza- con independencia de variables relacionadas con los condicionantes de origen
de los mismos como son el capital social, económico y cultural de sus familias.
Los factores relevantes en relación a las prácticas de aprendizaje son el tipo de titulación, la asistencia a clase y la intensidad de dedicación a los estudios. En cambio,
el rendimiento académico preuniversitario, en contra de lo que parecería lógico, no
lo es. Es el rol que adopta el estudiante en su vida universitaria- el ser estudiante de
tal o cual titulación, el tiempo que dedica al estudio y la frecuencia con que asiste a
clase– lo que realmente resulta determinante en el tipo de prácticas de aprendizaje y
336 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
docencia que identifica como propias y en el grado de utilidad que para su formación
les atribuyen los estudiantes.
Parece que el período de vida universitaria no sólo consiste en una etapa de formación
en una disciplina o disciplinas concretas sino que además es un período de aprendizaje informal en relación a las maneras de entender la construcción del conocimiento y
de aprender a aprender, que tiene efectos más allá de los años universitarios.
Al identificar las actividades que realizan los estudiantes, su grado de utilidad y la
tipología de actividades de evaluación, se constata que las metodologías docentes y
de evaluación han cambiado poco en la universidad y que no existen diferencias en la
percepción que tienen de ellas entre los estudiantes que han cursado menos de 120
créditos de los anteriores planes y los estudiantes de grado.
El nivel de asistencia a clase es el único factor determinante respecto a la valoración
que hacen los estudiantes de las actividades que prioriza la Universidad. En cambio, no
se observan diferencias ni en relación con la vía de acceso ni con el tipo de titulación.
Parece que los estudiantes que están más implicados en la vida universitaria –asisten más a clase- valoraran mejor la importancia que concede la institución a algunas
actividades. Los estudiantes opinan que las universidades priorizan la dedicación al
estudio y trabajo académico por parte de los estudiantes y la utilización de los medios
informáticos al servicio de la docencia y el aprendizaje. De nuevo, la única variable que
influye en esta percepción es el grado de asistencia a clase. Los estudiantes que asisten más a clase valoran más el énfasis de la Universidad en la mayoría de actividades
y en especial las que consisten en utilizar recursos informáticos.
La valoración que los estudiantes hacen de la contribución de la Universidad a su
desarrollo personal es en general satisfactoria, destacando su contribución a una formación amplia y al desarrollo del pensamiento crítico. En cambio, valoran menos la
aportación de la Universidad en relación a la comprensión de otras culturas, a la formación ética, en valores y comunitaria.
En este caso, el ámbito de conocimiento, el grado de asistencia a clase y la intensidad de
estudio son variables que influyen en las valoraciones de los estudiantes. Los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran más los aspectos relativos al desarrollo
profesional y el pensamiento crítico; los que asisten más a clase valoran más todas las
actividades consideradas y los que dedican menos tiempo al estudio valoran más los
esfuerzos de la Universidad en actividades relacionadas con el desarrollo profesional.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 337
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
Una gran mayoría de los estudiantes que responden está contenta o entusiasmada
con su experiencia universitaria, siendo los estudiantes más jóvenes, los de Ciencias
de la Salud, los que dedican más tiempo al estudio y los que asisten más a clase, los
que se muestran más positivos.
Cuando se pregunta a los estudiantes sobre su sentimiento en relación a la Universidad concreta en la que están estudiando, una gran mayoría afirma que seguro o muy
probablemente volverían a escoger la misma institución, siendo de nuevo los estudiantes que más asisten a clase los más entusiastas al respecto.
La sociedad española realiza un esfuerzo inversor considerable en educación universitaria. Esfuerzo que se justifica por la expectativa de que los estudios universitarios
generan a medio y largo plazo una amplia gama de beneficios monetarios y no monetarios, tanto individuales como colectivos. Los trabajos disponibles para el caso español indican que las expectativas positivas están justificadas individual y colectivamente, pues la evidencia revela que existen importantes efectos positivos pecuniarios y no
pecuniarios, individuales y sociales asociados a los estudios universitarios.
Sin embargo, resulta conveniente conocer si los estudiantes universitarios tienen expectativas ajustadas a tales beneficios, así como los factores y características que influyen en la formación de sus expectativas laborales y de futuro en diferentes ámbitos.
El capítulo último ha analizado estas cuestiones y aborda las expectativas que esperan
conseguir en un futuro gracias a la titulación universitaria obtenida.
Los resultados del análisis de la encuesta muestran que, en una valoración de 1 a 5,
los estudiantes universitarios tenían unas expectativas de 3,6 respecto a si la formación universitaria que reciben en las aulas de las universidades españolas les permitirá encontrar trabajo en un futuro o uno mejor al que ya tienen.
En cuanto a las expectativas de futuro en determinados ámbitos económicos, laborales,
sociales y culturales, los resultados revelan que priman los aspectos de carácter expresivo y vocacional por encima de la utilización que puedan hacer en el mercado laboral
de los estudios que cursan, ya sea para obtener unos buenos ingresos o para conseguir
una posición social alta. Las expectativas más elevadas de los estudiantes residen en el
enriquecimiento personal que obtienen tras su paso por la Universidad. Le siguen sus
expectativas sobre obtener un trabajo interesante y, a mucha distancia, se encuentran
las expectativas sobre tener unos buenos ingresos y una posición social alta.
Sin embargo, estos resultados globales cambian cuando se establecen grupos según
338 Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España.
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
los valores de las características personales, sociales, demográficas, familiares y académicas analizadas. Así, por ejemplo, existen importantes diferencias en las expectativas según el área de conocimiento de los estudios que se cursan. Los estudiantes de
Ciencias de la Salud y Enseñanzas Técnicas tienen unas expectativas muy superiores
a las de los estudiantes del resto de áreas de conocimiento. Por el contrario, los de
Humanidades tienen unas expectativas laborales muy inferiores al resto de los estudiantes y solamente los superan en sus expectativas en el ámbito de lo intelectual y
cultural. Si atendemos al tipo de estudios cursados, los resultados muestran que las
expectativas de los estudiantes de dobles titulaciones (sean grados o licenciaturas)
son muy superiores a las del resto de universitarios.
No se observan diferencias importantes en las expectativas laborales en función del
sexo del estudiante, aunque las expectativas de futuro son algo diferentes entre hombres y mujeres. De hecho, las mujeres tienen superiores expectativas en cuanto a que
sus estudios les permitirán tener un trabajo interesante en el futuro, les enriquecerán
sus conocimientos y les van a permitir contribuir mejor a la sociedad. Por el contrario,
siguiendo el reflejo de la discriminación y segregación laboral existentes, tienen peores expectativas sobre si su formación les va a permitir obtener unos buenos ingresos.
El valor de las expectativas laborales y futuras disminuye conforme aumenta la edad
del estudiante universitario. Es como si el paso de los cursos académicos redujese el
optimismo inicial de los estudiantes de primer curso o, planteado de otro modo, como
si acumular experiencia proporcionase un mejor ajuste de las expectativas a la realidad social y laboral.
Los resultados también revelan que los estudiantes que se incorporan a la universidad
por la vía de acceso de la PAU de Ciencias de la Salud y la PAU Científico-Técnica tienen
unas expectativas laborales y de futuro más altas que la mayoría de los que acceden
por el resto de las PAU. La motivación en la elección de la carrera universitaria es una
variable muy importante en la formación y valoración de las expectativas laborales y,
especialmente, en los ámbitos económicos y sociales de las expectativas de futuro.
Como no podía ser de otra manera, tanto el nivel de estudios de los padres como su
nivel de ingresos aparecen como factores importantes en el valor que alcanzan las
expectativas de los universitarios. La relación entre educación e ingresos, por un lado,
y expectativas, por el otro, es positiva y refleja que la educación es un mecanismo muy
relevante de transmisión intergeneracional.
Desigualdad, diversidad y Universidad. Condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes universitarios en España. 339
Capítulo 12. Conclusiones y Bibliografía.
En conclusión, la universidad española ha experimentado un importante proceso de
democratización y ha favorecido la movilidad social ascendente. Dicha democratización aún tiene mucho recorrido por delante.
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