Dictionnaire de didactique

ASDIFLE DICTIONNAIRE DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRAN G ÈRE ET SECONDE Ouvrage publié avec le concours de la Délégation générale à la langue frança et aux langues de France O u vra g e c o o rd o n n é par jean-Pierre Cuq C onseil sc ie n tifiq u e Marie-José Barbot, Maître de Conférences à l'Université du I ittoral Cote*d'Opalé Robert Bouchard, Professeur à l'Université Lumière-Lyon 2 Francis Carton, Maître de Conférences à l'Université Nancy 2 |ean-Pierre Cuq, Professeur à l'Université de Provence, Aix-Marseille 1 Pierre Dumont, Professeur à l'Université Paul Valéry-Montpellier B Elisabeth Guimbretière, Professeur à l'Université Paris 7 Henry Holec, Professeur émérite à l'Université Nancy 2 Louis Porcher, Professeur à l'Université Paris 3 G lossaires des éq u iv ale n ce s allem and Dagmar Abendroth-Timmer, Maitre de Conférences à l'Université de Brême Michaël Wendt, Professeur à l'Université de Brême anglais Richard Duda, Professeur à l'Université Nancy 2 Philip Riley, Professeur à l'Université Nancy 2 espagnol Marina López Martinez, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón * Mercedes Sanz Cil, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón Rosaura Serra Escorihuela, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón Maria Luisa Villanueva Alfonso, Professeur à l'Université de Castellón italien Enrica Calazzi, Professeur à l'Université Catholique de Milan Chiara Molinari, Université Catholique de Milan Christina Bosisio, Université Catholique de Milan Raffaele Spiezia, chargé de cours à l'Université de Matera e Basilicata portugais Maria Helena Ança, Universidade de Aveiro Clara Ferrào Tavares, Instituto Politécnico de Santarém Ce dictionnaire suit les règles de l'orthographe nouvelle, publiées dans le journal Officiel du 5 décembre 1990. Direction éditoriale : Michèle Grandmangin Édition : Jean Pencreac'h Compogravure et mise en pages : JPM SA Maquette : Martine Knebel © CLE International, S.E.J.E.R. Paris 2003 ISBN : 209-033972-1 O n t c o lla b o ré à la r é d a c tio n de cet o u v r a g e Abry Dominique, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3. Adami Hervé, CRAPEL, Université Nancy 2. Allès-Jardel Monique, PSYCLE, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Baraona Genevieve, DGLF, Paris. Barbot Marie-José, Université du Littoral Côte d'Opale. Beaucourt Annie, Université de Toulouse-Le-Mirail. Bérard Evelyne, CIA, Université de Franche-Comté. Billaud Sandrine, ASDIFLE. Billiez Jacqueline, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. Boyer Henri, IEFE, Université Paul Valéry-Montpellier 3. Breton Gilles, Unité évaluation, CIEP, Sèvres. Bouchard Robert, Université Lumière-Lyon 2. Calaque Elizabeth, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. Carette Emmanuelle, CRAPEL, Université Nancy 2. Carlo Catherine, Université Paris 8 Carton Francis, CRAPEL, Université Nancy 2. Castillo Désirée, CRAPEL, Université Nancy 2. Chalaron Marie-Laure, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3. Chiss Jean-Louis, Université Paris 3. Ciekansky Maud, CRAPEL, Université Nancy 2. Coïaniz Alain, Université de La Réunion Cordier-Gauthier Corinne, Carleton University, Ottawa. Coste Daniel, Plurilinguisme et apprentissages, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon. Cristin Régis, CLA, Université de Franche-Comté. Cuq Jean-Pierre, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Dabène Louise, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. Dabène Michel, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. Dalgalian Gilbert, Alliance française, Paris. Dautry Claire-Lise, Alliance française, Shanghaï Davin-Chnane Fati, ADEF, Université de Provence, Aix-Marseille 1. De Nuchèze Violaine, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. De Salins Geneviève-Dominique, Université de Saint-Etienne. Debaisieux Jeanne-Marie, CRAPEL, Université Nancy 2. Debyser Francis, CIEP, Sèvres. Delamotte Eric, Université de Lille 3. Demougin Patrick, IUFM, Montpellier Deulofeu José, UFR LACS, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Develotte Christine, Plurilinguisme et apprentissages, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon. Di Cristo Albert, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Duda Richard, CRAPEL, Université Nancy 2. Dumont Pierre, Université Paul Valéry-Montpellier 3. Dupuis Pierre-André, Département de Sciences de l'Education, Université Nancy 2. Eurin Simone, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3. Fabre-Cols Claudine, IUFM, Grenoble. Faraco Martine, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Fioux Paule, Université de La Réunion. Forestal Chantal, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Frémont Pierre, CLEMI, Paris. Garabédian Michèle, Université Paris 8. Garitte Catherine, Département de psychologie, Université Paris 10 Nanterre. Gautheron-Boutchantsky Christina, Université de Caen. Giacomi Alain, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Goes Jan, UFR Lettres, Université d'Artois. Groux Dominique, IUFM, Versailles. Gruca Isabelle, Université de Nice-Sophia Antipolis. Guimbretière Elisabeth, Université Paris 8. Hazaël-Massieux Marie-Christine, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Henao de Legge Martine, CH Experts consultants, Bruxelles. Holec Henri, CRAPEL, Université Nancy 2. Kahn Gisèle, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon. Kim )im-Ok, Université Paris 3. Klinger Dominique, DIFLE, Université Paris 3. Lancien Thierry, Université Paris 8. Lane Philippe, Université de Rouen. Le Bray Jean-Emmanuel, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. Lemeunier Valérie, Institut français, Mexico. Lescure Richard, UFR Lettres-Sciences Humaines, Université d'Angers. Lhote Elisabeth, Université de Franche-Comté. Lussier Denise, Faculté d'éducation, Université McGill, Montréal. Maitre-de Pembroke Emmanuelle, IUFM, Créteil. M allet Bernard, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3. M angenot François, Université de Franche-Comté. Marquillo-Larruy Martine, UFR Lettres-Langues, Université de Poitiers. Martinez Pierre, Université Paris 8. M aurer Bruno, Université Paul Valéry-Montpellier 3. Modard Daniel, Université de Rouen. Monnerie-Goarin Annie, Alliance française, Paris. M ontredon Jacques, Université de Franche-Comté. M oore Danièle, Université Paris 3. Parpette Chantal, Université Lumière-Lyon 2. Pochard Jean-Charles, Université Lumière-Lyon 2. Poiarkova Elena, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille-1. Poletti Marie Laure, Département langue française, CIEP, Sèvres. Porcher Louis, Université Paris 3. Porquier Rémy, Université Paris 10 Nanterre. Prieur Jean-Marie, Université Paul Valéry-Montpellier 3. Prodeau Mireille, Université Paris 8. Pugibet Véronica, IUFM Paris. Puren Christian, Université de Saint-Etienne. Rémy-Thomas Mireille, DIFLE, Université Paris 3. ’ • Renard Raymond, Université de Mons. Riley Philip, CRAPEL, Université Nancy 2. Rivenc Paul, Université de Toulouse-Le Mirait Santos Rosine, Montpellier. Schultz-Romain Christina, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Soyer Emmanuel, Alliance française, Chicago. Stoffel Henriette, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Tagliante Christine, Unité évaluation, CIEP, Sèvres. Tauzer-Sabatelli Françoise, SCAC, Ambassade de France en Belgique. Tolas Jacqueline, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3. Valli André, UFR LACS, Université de Provence, Aix-Marseille 1. Verdelhan Michèle, IUFM, Montpellier. Véronique Daniel, Université Paris 3. •: Viselthier Bernard, IUFM Paris. Vigner Gérard, IPR, Nanterre. Wioland François, IIEF, Université Marc Bloch, Strasbourg. Yaiche Francis, Université Paris 5. Zarate Geneviève, INaLCO, Paris. Zuccoli Vanina, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1. INTRODUCTION L'Association de Didactique du Français Langue Étrangère (ASDIFLE) est la première association de chercheurs et de praticiens du français langue étrangère et seconde en France. Il entre donc naturellement dans son objet de participer à toutes les initiatives visant à améliorer les connais­ sances dans son domaine ou à les initier. D'autre part, on assiste aujour­ d'hui en France à un développem ent important des études universitaires en didactique du français langue étrangère : plus de vingt-cinq universi­ tés offrent en effet un cursus de licence et de maîtrise en FLE, et beaucoup parmi elles des formations de troisième cycle. À l'étranger aussi, nom ­ breux sont les étudiants qui se destinent au professorat de français. II est donc plus que jamais nécessaire que tous ces étudiants, mais aussi les professeurs et les chercheurs, disposent d'instrum ents scientifiques sérieux et à jour des connaissances actuelles, et particulièrement d'un dictionnaire. C'est pourquoi l'ASDIFLE a décidé de s'atteler, de la façon la plus collective possible, à la rédaction d'un dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Un projet collectif Lorsque, au printemps 2000, j'ai proposé ce projet aux membres de l'ASDIFLE réunis en assemblée générale, mon objectif était double : non seulement donner au public universitaire et professionnel un instrument de qualité, mais aussi mobiliser le plus grand nombre possible de membres de l'association autour d'un projet commun. Les utilisateurs de ce dictionnaire jugeront si le premier objectif a été atteint. Le second, incontestablement, l'a été. Plus d'une centaine de rédacteurs ont en effet répondu positivement aux propositions du conseil scientifique. Pour la plupart, ces rédacteurs sont membres de l'ASDIFLE. Mais un certain nombre d'entre eux sont des personnalités extérieures à l'association, qui ont été sollicitées en raison de leurs compétences reconnues dans leur domaine mais aussi pour marquer l'ouverture de notre association à l'intérieur de notre champ disciplinaire et même à ses marges. L'ASDIFLE les remercie tout particulièrement de leur inestimable participation. Les rédacteurs de cet ouvrage appartiennent égale- N T R O D U L IIU N ment à toutes les catégories de professionnels de la recherche et de l'ensei­ gnement du français langue étrangère et seconde, du professeur d'université en retraite jusqu'à l'étudiant de troisième cycle, en passant par les collègues de l'Alliance française, du réseau français à l'étranger, de l'Inspection ou des IUFM. C'est donc le savoir de plusieurs générations de didacticiens, de cher­ cheurs et de praticiens de tous horizons qui a été collecté ici. Le nombre d'items écrits par chacun est variable, allant de l'unité à la trentaine. Certains items ont été rédigés à deux ou trois ; tous ou presque ont été soumis à des rédactions croisées et à une certaine harmonisation sty­ listique. C'est pourquoi il ne nous a pas paru utile d'indiquer pour chacun le nom de son ou de ses rédacteurs. Toutefois, le lecteur averti reconnaîtra sans doute la coloration de telle ou telle facette de l'ouvrage, que lui confirmera la liste nominale des auteurs et du conseil scientifique, qui réunit des univer­ sitaires parmi les plus renommés en France dans ce domaine et plusieurs des anciens présidents de l'ASDIFLE, dont le fondateur Louis Porcher et son immédiat successeur à la présidence, Henri Holec. Les contributions du CRAPEL de Nancy 2, du LIDILEM et du CUEF de l'Université StendhalGrenoble 3, de l'ENS Lettres et Sciences humaines de Lyon, de l'Université Lumière-Lyon 2, de l'Université Paul Valéry-Montpellier 3, des grandes universités parisiennes de FLE, Paris 3, Paris 5, Paris 7, Paris 8 et Paris 10, du CIEP de Sèvres et de l'Université de Provence, Aix-Marseille 1 ont été les plus nombreuses. Mais beaucoup d'autres universités françaises ont apporté à l'ouvrage leur précieuse collaboration : Rouen, Saint-Étienne, Strasbourg, Toulouse, Université de La Réunion, Université du Littoral, Université de Franche-Comté; ont bien voulu nous aider aussi des collègues francophones de l'Université de Mons, de l'Université Carleton d'Ottawa ou McGill de Montréal. Petite ou grande, la contribution de chacun a été indispensable à l'œuvre de tous. Le choix des entrées et du titre Une telle diversité de rédacteurs ne pouvait à l'évidence conduire à des choix d'école et le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde n'est donc pas le produit d'un courant unique de pensée didactique. Il reflète au contraire une image polymorphe de la conception actuelle de la didactique du FLE et, plus largement, de la didactique des langues. Toutefois, lorsqu'il marque telle ou telle prise de position, celle-ci est assumée par l'ensemble du conseil scientifique. Le grand nombre des rédacteurs et le large éventail du public auquel l'ouvrage s'adresse ne favorisaient guère non plus l'harmonisation de la rédaction. Si celle-ci peut parfois paraître un peu lâche, j'en assume l'entière responsabilité.' Le titre de l'ouvrage lui-même mérite quelques commentaires. La didac­ tique du français langue étrangère et seconde a sa place au sein de la didac­ tique des langues. La plupart des concepts et des notions qui ont été rete­ nus dans ce dictionnaire possèdent donc un spectre qui dépasse le seul FLE, et plusieurs de nos collaborateurs ont instauré un débat légitime sur le titre de cet ouvrage qui, à l'évidence, intéressera aussi les didacticiens d'autres langues que le français. Toutefois, deux éléments ont fait emporter la déci- IN I K U L H J U IO N sion au titre Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Le premier est l'existence d'un grand prédécesseur français, le Dictionnaire de didactique des langues de Robert Galisson et Daniel Coste. Depuis plus de vingt-cinq ans maintenant, ce dictionnaire rend d'inestimables services aux enseignants et aux chercheurs en didactique, et particulièrement en didac­ tique du FLE; il en rendra sans doute encore. Il ne s'agissait donc pas pour nous de refaire ce dictionnaire, mais d'écrire un autre ouvrage, de concep­ tion différente. L'autre argument tient à la nature même du projet. Il s'agit, répétons-le, du projet collectif d'une association de didactique du français langue étrangère, soucieuse de montrer la vitalité de son champ d'interven­ tion sans toutefois empiéter sur le domaine de ses cousines de didactique des langues. Le choix d'un certain nombre d'items a donc résulté de leur appartenance à ce champ particulier et, chaque fois que cela a été possible, les rédacteurs se sont donc attachés à faire ressortir la spécificité que les concepts prennent en français langue étrangère ou seconde. La méthodologie du choix des entrées a été elle aussi marquée par une option collective. Dans un premier temps, a été effectué un travail sur corpus. Au cours de séminaires de DEA, des étudiants ont dépouillé plusieurs dictionnaires ou glossaires en français ou en langue étrangère, au sein desquels ils ont conservé les items qui leur paraissaient les plus utiles : jls. ont ainsi dressé une première liste d'environ 500 termes, sur laquelle un premier calibrage d'im portance relative a été effectué. Dans un second temps, les membres de l'association ont été sollicités par la Lettre de l'ASDIFLE, organe de liaison de l'association. Il s'agissait de recueillir auprès d'eux les termes qu'ils aimeraient trouver dans un dic­ tionnaire de didactique moderne. Plus d'une centaine de termes ont ainsi été rajoutés à la liste initiale. Dans un troisième temps, le conseil scienti­ fique a ajusté cette liste en la com plétant ou en invalidant certains termes. Enfin, en cours de rédaction, plusieurs auteurs nous ont fait part du manque de'certains termes ou au contraire, plus rarement, de l'utilité contestable de certains autres. Com pte tenu de la taille globale que nous imaginions pour l'ouvrage et des arbitrages scientifiques, la liste définitive des items s'élève finalement à environ 660. Cinq calibres moyens ont été retenus pour la rédaction des items. Les items de taille 1 sont de simples renvois ou des traductions de termes courants en langue étrangère. Ce calibre concerne environ une centaine d'entrées. Les items de taille 2 sont rédigés en 500 à 1 000 signes (environ 300 entrées). Les items de calibre 3 sont rédigés en 2 500 signes environ. Cela concerne à peu près 180 entrées. Les items de taille 4 sont rédigés en 5 000 signes environ (à peu près 35 entrées) et enfin, les items de calibre 5,. au nombre d'une dizaine, atteignent ou dépassent un peu les 10 000 signes. Entre les tailles 2 et 5, le choix du calibrage de chaque item a été opéré sur ma proposition par le conseil scientifique en fonction de l'importance relative qu'il accordait à chacun d'eux. Naturellement, chacun des rédacteurs concernés aurait aimé disposer de plus de place pour décrire le concept qui lui était confié justement parce que, la plupart du temps, il en est un spécialiste. Les choix ont donc été souvent délicats et toujours opérés avec la conscience qüe la rédaction d'un item est d'autant plus difficile que la taille qui lui est impartie est plus petite. Les grandes catégories d'items Si un grand nombre d'items sont de nature purement didactique, d'autres appartiennent en propre aux disciplines auxquelles les didacticiens se réfè­ rent le plus souvent et plus particulièrement la linguistique, la psychologie, les sciences de l'éducation et la sociologie. Ces concepts sont d'utilité cou­ rante, et les modalités du choix qui viennent d'être exposées ont montré qu'il apparaissait nécessaire aux didacticiens et aux enseignants de français langue étrangère et seconde de pouvoir disposer de leur définition dans un même ouvrage. Ils ont donc été intégrés à ce dictionnaire même si on peut, bien entendu, les trouver dans des ouvrages spécifiques à ces disciplines. Dans ce cas, c'est l'acception qui concerne au plus près la didactique des langues qui a été retenue. Pour ce qui concerne les noms propres, le parti a été pris de ne citer que celui de certaines institutions qui, ayant joué ou jouant encore un rôle émi­ nent dans le champ du français langue étrangère et seconde, doivent être connues et facilement identifiées par les utilisateurs de ce dictionnaire. La bibliographie Faute de pouvoir inscrire dans les limites de cet ouvrage les m onogra­ phies que mériteraient pourtant les grands contributeurs du domaine, une bibliographie leur rendra tout de même un hommage minimal à la fin du volume. Cette bibliographie com prend les ouvrages principaux qui auront été évoqués au fil des articles mais aussi ceux dont la connaissance parait indispensable à qui veut aller plus loin dans la compréhension de notre discipline. L'option européenne Enfin, il a paru nécessaire d'offrir aux utilisateurs du dictionnaire une aide à la lecture et à la rédaction d'ouvrages ou d'articles en langue étrangère. C'est pourquoi chaque entrée sera accompagnée, à la fin de l'ouvrage, d'une proposition d'équivalence dans les principales langues européennes : allemand, anglais, espagnol, italien, portugais. Cet aspect plurilingüe donnera sans aucun doute au dictionnaire une très grande originalité, mais notre ambition, à travers ces propositions d'équivalences, est de jeter un pont entre la didactique du français et les didactiques des langues européennes. Ce glossaire plurilingüe^ unique en son genre à l'heure actuelle, témoigne de la volonté de l'ASDIFLE de s'inscrire pleinement dans la construction scientifique de l'Europe du xxie siècle. Pour le réaliser, nous sommes fiers d'avoir obtenu la collaboration d'équipes de didacticiens parmi les plus réputés de leurs pays : le Pr. Michaël W endt pour l'allemand, et son équipe de l'Université de Brême, le Pr. M. Marisa Villanueva pour l'espagnol, et son équipe de l'Université de Castillón, le Pr. Enrica GalazziMatasci, et son équipe de l'Université catholique de Milan pour l'italien, les Pr. Marla-Clara Ferrâo-Tavares de l'Institut polytechnique de Santarem et Maria Helena Ançâ, de l'Université d'Aveiro pour le portugais. Pour ce qui concerne l'anglais, ce sont les professeurs Richard Duda et Philip Riley, du CRAPEL de Nancy, qui ont bien voulu assumer cette tâche. Utilisation de l'ouvrage Dans la plupart des cas, le lecteur trouvera sous l'entrée qu'il aura choisie la définition qu'il recherche. Cependant, pour des raisons de cohérence, de commodité d'écriture, et dans le souci d'éviter de fastidieuses répéti­ tions, un nombre non négligeable d'entrées sont constituées d'un simple renvoi à une autre entrée qui leur est soit strictement complémentaire (par exemple homoglotte renvoie à hétéroglotte), soit partiellement com ­ plémentaire (par exemple cohésion renvoie à cohérence), soit enfin qui définit un concept plus englobant (par exemple auto-apprentissage ren­ voie à autodirigé). De la même façon, les éléments de la même famille morphologique ont le plus souvent été traités sous une seule entrée, qui a été jugée la plus importante (par exemple autonome, qui n'a pas été retenu, est traité dans autonomie). À la fin de beaucoup d'articles, dont la définition est toujours autonome, le lecteur soucieux de compléter son information trouvera un renvoi ( 2») à d'autres items. Ces renvois ne sont pas exhaustifs mais sont conçus pour permettre à l'utilisateur un parcours de lecture par complémentarité (par exemple accommodation renvoie à assimilation, mais le lecteur qui entre dans l'ouvrage par assimilation sera aussi renvoyé à accommodation) ou par élargissement (par exemple test renvoie à évaluation). Enfin, il n'a pas été jugé utile de préciser au début de chaque article la caté­ gorie grammaticale à laquelle appartient l'item, et les Indications étymolo­ giques n'ont été données que lorsqu'elles permettaient d'éclairer la définition. La rédaction d'un dictionnaire spécialisé répond toujours à une grande ambition, celle de donner au champ dont ¡I rend compte un appareillage à la fois utile et structurant, rétrospectif et prospectif. Les rédacteurs de celui-ci, le conseil scientifique qui en a surveillé l'évolution, et enfin son coor­ donnateur en ont été animés. Toutefois, au fur et à mesure de la progression de l'ouvrage, et sans que jamais l'enthousiasme ne faiblisse pourtant, les dif­ ficultés qu'on croyait avoir mesurées au départ ont montré leur entêtante réalité : comment être à la fois complet sans être pesant, clair sans être sim­ pliste, objectif et engagé? Le lecteur trouvera sans doute à plus d'un endroit les marques de ces inquiétudes. Je suis fier de voir réunis sous la bannière de l'ASDIFLE un si grand nombre d'auteurs, et je les remercie de tout cœur de leur participation. Comme initiateur et coordonnateur de ce projet, j'assume évidemment la pleine responsabilité des éventuels reproches qu'on pourrait adresser à notre œuvre commune. Jean-Pierre Cuq Président de l'ASDIFLE ACCENT ■ Ce terme a deux acceptions qui se superpose à l'accent rythmique principal concernent la prononciation de la langue. et se place soit sur la première, soit sur la 1. Dans l'usage courant, il désigne la façon seconde syllabe d'un mot. Il est marqué par de prononcer indiquant une origine géogra­ phique (régionale ou étrangère) ou sociale; un on parlera d'accent du Midi ou d'accent étranger par exemple. mettre en valeur un élément particulier de 2. En phonétique, il désigne le relief sonore ment impliqués/dans ce qu'ils font. (ou phénomène de proéminence) d'un élé­ En didactique, la maîtrise des schémas accentuels (ou de l'accentuation) du français ment. Les paramètres acoustiques qui le caractérisent diffèrent selon les langues. En français, on considère qu'il y a deux accents : renforcement de l'intensité ou une brusque élévation de la hauteur afin de l'énoncé. Exemple : les enfants/sont totale­ exige un travail prioritaire sur l'accent prin­ cipal qui imprime un rythme particulier à rythmique (dit oxytonlque puisqu'il se place l'énoncé. Pour des locuteurs non natifs, même si l'absence d'énergie acoustique rend sur la dernière syllabe du mot ou du groupe difficile la perception et la production du • le premier, l'accent principal, est un accent de mots, appelé groupe rythmique) : il se phénomène, il est cependant essentiel de manifeste par un accroissement de la durée permettre l'appropriation de ses caractéris­ (une syllabe accentuée est •généralement tiques : une énergie articulatoire (tension deux fois plus longue qu'une syllabe non musculaire) accompagnée d'un allongement accentuée), accompagnée d'une variation de et d'une variation mélodique sur toutes les la hauteur (en fonction de la place occupée à l'intérieur de l'énoncé : vers le haut ou vers le finales de'groupes. Il est nécessaire de sensi­ bas). Cet accent a une fonction démarcative et rythmique; situé à la fin des groupes ryth­ miques, il les délimite. Exemple : les enfants maternelle possède un accent de mot) à biliser les locuteurs étrangers (dont la langue l'effacement de cet accent de mot au profit d'un accent rythmique de groupe et à font. (3 groupes rythmiques = trois accents); l'enchainement syllabique à l'intérieur du groupe. • le second, facultatif et dépendant de la >- I n t o n a t i o n , P r o s o d i e , P h o n é t i q u e , S y l l a b e , situation de communication,'est dit accent expressif, ou didactique, ou énonciatif, ou d'insistance (les appellations sont variées). Il Ry t h m e. /sont impligués/dans ce qu'ils ACCEPTABILITÉ « > A p p r o p r ié . ACCEPTABLE ■ > institutionnel. Pourtant, du point de vue A p p r o p r ié . didactique, il est utile de distinguer d'une ACCOMMODATION ■ Ce terme d'origine part le processus largement inconscient et biologique a été vite transféré à la psycho­ involontaire (acquisition) et d'autre part la logie, notamment par Piaget vers 1920. Il démarche consciente et volontaire (appren­ désigne la capacité d'un sujet à s'adapter à tissage). Le processus d'acquisition une réalité qui lui est extérieure (autre sujet langues a fait l'objet de des nombreuses ou objet). Il implique conceptuellement son recherches, que l'on peut classer en quatre complément, l'assimilation, qui consiste au courants : . contraire en ce qu'un sujet adapte à lui ce 1. Skinner (et le courant qui lui est extérieur (le digère, au sens conçoivent l'acquisition comme essentielle­ béhaviouriste) quasi strict). Dans la réalité, les actions d'un ment fondée sur des facteurs externes qui individu, notamment (mais non seulement) pédagogiques, sont toujours un mixte entre favorisent le renforcement des comporte­ accommodation et assimilation. Le sujet rectifie sans cesse, ajuste et fait en sorte que 2. Chomsky et les générativistes postulent le monde et lui-même fonctionnent comme des engrenages qui, au total, allient au mieux (LAD) tandis que Lenneberg défend l'idée de ments visés; l'existence du Language Acquisition Device l'interne et l'externe. structures psychologiques latentes ( Latent Psychological Structures). Ce courant est basé >■ A s s i m i l a t i o n . sur le postulat de l'existence de facteurs ACCULTURATION ■ L'acculturation est le 3. Piaget (constructivisme) pose également l'existence d'un substrat biologique inné, internes, biologiquement programmés; processus par lequel un individu ou une communauté accède à une culture et se mais le définit comme fonctionnel et cognitif; l'approprie au point qu'il ne s'aperçoit plus 4. Vygotski et Bruner (conception socio­ cognitive) souljgnent l'importance des facteurs qu'elle ne lui est pas naturelle mais qu'il l'a construite. Ce qu'on acquiert, on finit par oublier qu'on l'a acquis : c'est la célèbre amnésie des apprentissages (Bourdieu). L'en­ sociaux dans. Lacquisition, en particulier la collaboration en interaction. seignement vise presque toujours (sans Le débat n'est pas clos entre les chercheurs qui postulent l'existence d'un dispositif inné succès total) à établir une culture, une permettant le traitement de n'importe quelle croyance à des valeurs culturelles qu'il langue et se déclenchant au contact d'une considère comme légitimes. langue particulière (avec perte rapide des > capacités innées non utilisées) et les cher­ cheurs qui postulent l'existence de disposi­ D é c u l t u r a t io n , C u l t u r e . ACQUISITION ■ On appelle acquisition le tions cognitivès plus générales qui permet­ processus de traitement de l'information tent l'acquisifio'n de la langue maternelle. et de mémorisation qui aboutit à une aug­ mentation des savoirs et savoir-faire langagiers Les recherches sur l'acquisition des langues étrangères et sur le bilinguisme ont abouti et communicatifs d'un apprenant, à une à des modèles dans lesquels la langue modification de son interlangue (appelée aussi maternelle joue des rôles variables (transferts, système intermédiaire, ou compétence tran­ interférences, séparation complète des deux sitoire, etc.). L'acquisition n'est pas toujours systèmes ou coordination, système associant ni par les langue maternelle et langue étrangère, ou psychologues, ni par les didacticiens. Lors­ composé). Aujourd'hui les neurosciences distinguée de l'apprentissage, qu'elle l'est, elle est associée à milieu naturel, apportent de ,nouveaux éclairages sur le et apprentissage est alors associé à milieu fonctionnement cérébral, et mettent à mal la notion d'âge critique au-delà duquel il ne comme serait plus possible d'acquérir une langue. Les chercheurs s'accordent sur la distinction représentation : l'énonciation n'est pas seule­ entre l'exposition : ce à quoi l'apprenant est un outil d'action plus que de ment constatée, mais performative (de l'anglais to perform, «accomplir»). Si l'énoncé exposé (en anglais input), et la saisie : ce qui « il fait beau » peut s'analyser en termes de est effectivement saisi par l'apprenant (en vrai ou faux, son énonciation en contexte anglais intake). Le traitement de l'information prend une valeur d'acte saisie est lui aussi sujet à plusieurs hypo­ conseiller d'arrêter de travailler. La performa- thèses : existence d'un moniteur (Krashen), tivité ici est implicite, : par exemple, car l'énoncé ne qui jouerait le rôle de filtre ( via un contrôle contient pas de verbe performatif servant à conscient de la forme des productions) des nommer créations issues' de l'acquisition non cons­ L'énonciation ciente; présence chez tout apprenant de termes d'échec ou de réussite. J.-R. Searle l'acte (« je te conseille performative de»). s'analyse en langue d'une variation stylistique (Tarone), théorise la notion d'indirection de l'acte pour qui dénote que l'attention à la forme ne tous les cas où l'on doit s'appuyer sur des suffit pas pour expliquer les variations de l'in­ informations contextuelles pour interpréter terlangue; multiplicité des points de vue sur un énoncé : la question «Auriez-vous l'obli­ Ja distinction entre stratégies de communica­ geance de m'apporter un ca fé?» sera inter­ tion, d'apprentissage et stratégies psycholin­ prétée, dans une situation connue des inter­ guistiques, et à propos de leur incidence sur locuteurs, comme un ordre et non comme l'acquisition-et-Lapprentissage. une demande d'information. La mauvaise Acquérir, c'est découvrir des informations, les interprétation des actes indirects crée des organiser et les stocker en mémoire, en les perturbations dans les interactions; or l'ana­ reliant aux connaissances existantes (savoirs), lyse conversationnelle montre que les locu­ et utiliser ces nouvelles connaissances dans teurs préfèrent généralement des réalisations les aptitudes visées (compréhensions orale indirectes. La compétence consiste donc à et écrite; expressions orale et écrite)-. Cette éviter ou réparer les incidents. Les actes indi­ ‘utilisation nécessite une grande attention (contrôle) portée aux savoirs et savoir-faire rects ont un caractère plus ou moins conven­ tionnel : en français, le marqueur «je vou­ visés, et progressivement amène l'apprenant drais» indique un acte de requête accompli à utiliser des processus de plus en plus dans le respect des règles de politesse. Son automatisés. L'acquisition de savoir-faire est interprétation en sera donc facilitée; à l'in­ verse l'énoncé «il y a un courant d'air» n'in­ atteinte lorsque l'utilisation de savoirs est complètement automatisée. *■ A p p r e n t i s s a g e , S a v o ir , S a v o ir -f a ir e , A p t i t u d e , dique pas explicitement s'il s'agit d'un acte d'information ou de requête. La clé de l'in­ terprétation est alors dans le contexte, d'où Ex p o s it io n . l'importance de la connaissance partagée de ACTE DE COMMUNICATION ■ *- A cte celui-ci. Si l'acte est toujours doté d'un contenu propositionnel (sujet et prédicat) et DE PAROLE. d'une valeur illocutoire, cette dernière est ACTE DE LANGAGE■ » A cte de paro le. souvent difficile à nommer. Soit par exemple l'énoncé assertif «tu es distrait» : est-ce un ACTE DE PAROLE ■ Traduction française constat ou une information ? Un reproche ou de speech act, cette notion constitue le une critique? Une seconde difficulté surgit : fondement de la pragmatique, depuis sa naissance dans le champ de la philosophie si «tu es distrait» accomplit un acte de ‘du langage. Le langage y est appréhendé question : «Serais-tu distrait?» Il n'existe pas reproche, il pourrait être réalisé par une de correspondance stricte entre forme de ses modes de fonctionnement, apprend à l'énoncé et valeur illocutoire et la force illo- gérer ses activités mentales et ses ressources, cutolre varie en intensité. De plus, beaucoup décide de ses objectifs, décrypte des données d'interventions étant inachevées ou consti­ à travers une grille de lecture personnelle, tuées de vocalisations voire de gestes et construit lui-même sa compétence. Il accroît mimiques, la notion d'acte telle qu'elle a été son autonomie, recherche et exploite les occa­ définie à l'origine s'avère donc probléma­ tique et on préfère aujourd'hui parler d'acte sions de faire de nouveaux apprentissages. discursif, interactif ou communicatif. sation et de motivation. Mais son activité >■ I l l o c u t o i r e , P e r l o c u t o i r e , P r a g m a t i q u e . Son implication devient facteur d'autonomi­ propre, quoique nécessaire, est insuffisante : il ne peut guère agir sur l'environnement ou IR ,s En didactique des langues, le sur l'institution. Cependant, investissant par terme d'acteur s'emploie pour désigner son action un nouvel espace, l'apprenant chacune des parties prenantes de la classe, et désigne alors l'enseignant comme indispen­ notamment l'enseignant et l'apprenant. sable certes, mais dans un nouveau rôle, celui Acteur désigne donc une personne qui joue un rôle actif dans l'acte d'enseignement ou de metteur en scène. > A ppren an t. celui d'apprentissage. Dans l'apprentissage des langues, il existe traditionnellement une pédagogie «em pi­ rique» où apprendre est considéré comme un simple mécanisme d'enregistrement : un détenteur d'un savoir émet vers un récepteur mémorisant docilement les messages. L'indi­ vidu qui apprend est une page blanche. Les behaviouristes de leur côté font reposer l'enseignement sur le conditionnement, sans prendre en compte les états de conscience : l'élève stimulé renvoie les réponses appro­ priées et adopte le comportement prévu ; tel un patient qui suit une prescription médicale, il n'a aucune décision à prendre, il est spectateur de son propre apprentissage, infantilisé. Dans ces perspectives, le seul A C T IF ■ Un comportement est dit actif quand le système physique ou intelligent est source de l'énergie impliquée dans une réaction spécifique donnée. Dans les discours didactiques, les aptitudes -d'expression ont toujours été conçues comme actives, dans la mesure où elles engendrent une réaction de production observable, alors que les aptitudes de compréhension ont souvent été conçues à tort comme passives, dans la mesure où l'on ne voit ni la dépense d'énergie qu'elles nécessitent ni le résultat qu'elles produisent. Cette différence de visibilité des processus mis en œuvre a conduit à distinguer,'et surtout à mal nommer, vocabulaire passif (c'est-à-dire acteur est l'enseignant. mobilisé pour la compréhension) et actif Avec l'approche communicative s'articule une (c'est-à-dire mobilisé pour l'expression). Or recherche centrée sur les caractéristiques de l'apprenant et ses stratégies : il devient clair deux des aptitudes qui nécessitent la mise en que l'élève n'apprend pas nécessairement ce qui lui est enseigné. Inspiré de la psychologie cognitive, ce courant se penche sur les processus mentaux mis en œuvre au cours la compréhension et l'expression sont toutes œuvre de comportements actifs. > P a s s if , C o m p r é h e n s i o n . A C T IV IT É as Ce terme polysémique peut d'un «acte d'apprentissage», de quelque nature qu'il soit. renvoyer : De fait l'apprenant n'est plus seulement enseigné, passif, mais participe à son appren­ cientes, auxquelles donne lieu tout processus tissage, Il en devient l'acteur : il réfléchit sur en lisant un journal, par exemple); 1. aux opérations cognitives, souvent incons­ mental (repérer, comparer, mémoriser, etc., 2. aux exercices eux-mêmes (répondre à des questions, résumer, participer à un jeu de ici privatif), quiconque ne possède pas les rôle, etc.); références (connaissances, modes de vie, 3. au support utilisé pour apprendre (dialogue, actualités télévisées, chanson, exercice de grammaire, etc.); ACULTURATION ■ Est aculturé (le « a » est manières de se comporter, intercompréhen­ sion) des groupes auxquels il appartient : acceptions : l'activité d'apprentissage peut nation, région, profession, âge, religion, lieu d'habitation, etc. Beaucoup aujourd'hui met­ tent cette aculturation à l'origine des difficul­ être définie comme un lien entre ce que font tés scolaires, l'institution et ses usagers ne effectivement les élèves (leur tâche sur un possédant plus les mêmes repères. Pour qu'une éducation soit efficace, il faut que les 4. à l'ensemble cohérent de ces trois premières support donné) et l'objectif visé (qu'apprend l'élève ?). Les activités peuvent s'insérer dans trois apprenants n'y soient pas dépaysés et que les enseignants soient en mesure de distinguer phases d'apprentissage : ce que sont les représentations de leurs • les activités de découverte : elles permettent élèves. d'observer le fonctionnement du discours »■ A cculturation, D éculturation. et d'en repérer certains éléments (prise de conscience et structuration de données ADAPTABLE langagières et sociolinguistiques) qui permet­ tent à l'apprenant de construire son compor­ des apprentissages autodirigés, ou auto­ tement aux plans linguistique, pragmatique, interactif, culturel, en compréhension et en de ressources, un nouveau type de supports production, et des critères qui permettent de les matériels adaptables. Ce sont des matériels le contrôler (par exemple, observation de non pré-adaptés à des utilisateurs ciblés en termes de leur langue maternelle, de corpus, repérages, conceptualisation, etc.); • les activités de systématisation :■elles entraî­ nent à réaliser un aspect particulier, sont fractionnées, réitérées (de façon à automa­ tiser les procédures), et contrôlées (la perfor­ m Avec le développement apprentissages, et la mise en place de centres d'enseignement/apprentissage a vu le jour : leurs besoins/attentes, de leur niveau, de leur style d'apprentissage, ou à des conditions d'apprentissage et des options méthodolo­ giques prédéterminées. mance est-elle conforme à ce que l'on voudrait Constitués d'ensembles supports/suggestions qu'elle soit?). En voici des exemples : refor­ d'utilisation, ils sont construits en fonction mulation en production, remise en ordre ou d'objectifs d'acquisition, compétences langa­ exercice lacunaire en compréhension; gières (par exemple : «participer à une dis­ • les activités d'utilisation : elles sont situées communicativement et entraînent simultané­ cussion, présenter et défendre ses opinions»; ment les différentes composanÇes du discours, en compréhension comme ,en expression, les informations télévisées») et connaissances linguistiques (par exemple : «vocabulaire : dans des conditions aussi réalistes que possible. Ces activités servent de base à comment exprimer une déception, mots et expressions toutes faites»; «prononciation : «se tenir au courant de l'actualité : comprendre l'évaluation de la capacité à communiquer, l'accent marseillais»). D'autre part, l'appren­ et peuvent permettre d'éventuels retours en tissage qu'ils proposent est un apprentissage arrière vers des activités d'observation ou de complet, non inséré dans une progression systématisation. Par exemple, écouter ou lire préétablie, permettant d'atteindre l'objectif pour décider d'une action, jeux de rôles visé quelles que soient les acquisitions anté­ improvisés, jeux de compétition, résolution rieures de leurs utilisateurs, ou la durée de de problèmes, etc. leurs séances de travail, ou les échéances >- C o g n i t i o n , E x e r c i c e , O b ie c t if , S u p p o r t . qu'ils se donnent, etc. Ce sont, enfin, des matériels pleinement disponibles en auto­ présentations) est exprimé en anglais, et les accès, n'exigeant donc pas (mais ne l'inter­ contenus linguistiques et culturels sont en disant pas) le recours à une aide extérieure pour leur utilisation. contrastive français-culture française/anglais- Les matériels répondant aux critères ci-dessus culture britannique; énumérés sont adaptables par leurs utilisateurs, 2. du niveau global estimé des apprenants : partie déterminés en fonction d'une analyse apprenants en autoformation individuelle, en méthodes de français pour débutants, pour binôme ou collective, ou formateurs dans le apprenants de niveau intermédiaire, pour avancés, par exemple; cas d'une utilisation «détournée» en structure d'enseignement et d'apprentissage, à leurs visées en matière d'acquisition langagière 3. des besoins/attentes des apprenants : le français du,tourisme, le français des affaires; et aux conditions dans lesquelles se déroule l'apprentissage. À condition, toutefois, qu'ils 4. de la tranche d'âge des apprenants : maté­ riel pour l'apprentissage précoce du français, soient capables de procéder à cette adapta­ tion. 5. de la structure d'apprentissage : méthodes méthode de français pour adultes; Une utilisation adaptée de matériels adaptables de français 1re année, 2e année, 3e année; met en œuvre une capacité de construire, et 6. de l'environnement langagier dans lequel non simplement d'administrer ou de s'admi­ nistrer, un apprentissage. Cela implique : se déroulent l'enseignement et l'apprentis­ • de savoir définir, ou choisir, des objectifs sage : méthode de français langue étrangère, méthode de fra'nçais langue seconde. d'apprentissage en fonction de besoins/ attentes de compétences langagières ; De tels matériels représentent un grand progrès didactique par rapport aux matériels • de savoir opter pour une méthodologie génériques, universels de la génération anté­ d'apprentissage prenant au mieux en compte rieure, fondés uniquement sur les contenus un style d'apprentissage; linguistiques à acquérir et leur progression. • de savoir sélectionner des matériels d'ap­ Ils ont cependant leurs limites. Leur adapta­ prentissage appropriés; tion se fait parfois, • de savoir évaluer l'acquis et l'apprentissage. contraintes d'édition par exemple, en fonc­ de pour satisfaire des Il s'agit donc, pour ce qui concerne les tion apprenants, d'apprendre à apprendre, et, approximatives : telle méthode pour hispa­ géné/alisations plus ou moins pour les enseignants, de se former au rôle de nophones ne prendra pas en compte les créateur d'apprentissage. différences entre l'apprenant de Madrid et ï ' celui de Mexico, de Valparaíso ou de Cuba. A d a p t é , A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , A u t o d ir ic é , C en tre de r esso u r c es. De même, le classement de matériels par niveaux globaux des apprenants est très aléa­ A D A P T E ■ Les matériels d'enseignement et d'apprentissage sont dits adaptés lorsque, au toire. Ce sont, enfin, des matériels souvent peu adaptables du fait même de certains moment de leur fabrication, donc préalable­ aspects de leur spécialisation : que les utili­ ment à leur utilisation, sont prises en compte sateurs visés, en termes de leurs besoins/ une ou plusieurs caractéristiques particulières attentes ou de leur niveau, et leur situation de leurs futurs utilisateurs et de leur situation. d'enseignement et d'apprentissage, en termes L'adaptation peut ainsi résulter de la prise en de structures, viennent à changer, proba­ bilité qui croît avec l'écoulement du temps, compte : 1. de la langue maternelle des apprenants : méthode de français pour anglophones, et le matériel se retrouve inadapté sans pour par exemple, dans laquelle I'« habillage» pédagogique (les consignes de travail, les traient de le mettre à jour. autant contenir les ressources qui permet­ >■ A d a p t a b l e , N iv e a u . AFFECTIVITÉ ■ L'affectivité est l'ensemble les élèves immigrés qui doivent suivre un des sentiments (haine, respect, plaisir, etc.) enseignement spécifique avant d'intégrer qui ont une incidence sur l'apprentissage car, les structures d'enseignement régulières. Se substituant aux imprécisions du terme de même qu'on .ne peut pas ne pas commu­ niquer, on ne peut pas ne pas éprouver de «étranger», il souligne la différence linguis­ sentiments. L'affectivité est relationnelle (entre enseignant et apprenants, entre tique, aux dépens de l'appartenance linguis­ apprenants, entre apprenant et langue, entre apprenant et matériel didactique, etc.) et enseignant-apprenant, l'enseignant gagnera- contribue.au fonctionnement de toute situa­ tion de communication et en particulier celle phone de qui. tique et culturelle. Aussi, dans la relation t-il toujours à se demander qui est l'allo- de la classe : un ensemble d'apprenants ALPHABÉTISATION u L'alphabétisation devient un groupe dès lors que ses membres est le processus pédagogique ou historique ont un objectif é ï un vécu communs et qu'ils par lequel un individu ou un ensemble entretiennent des liens affectifs. Source d'individus, qui ne savent ni lire ni écrire puissante d'énergie et de motivation, l'affec­ aucune langue que ce soit, accèdent à la tivité permet l'accès à la connaissance. maîtrise linguistique, culturelle et pratique de AGRAMMATICAL* ou la lecture et de l'écriture, en langue première » C o r r e c t , G r a m m a ir e . en langue étrangère. Ce processus concerne les enfants, le plus souvent dans le ALLOCUTAIRE ■ L'allocutaire (encore appelé récepteur, destinataire ou interlocuteur) est la personne visée (destinataire direct) par cadre scolaire, ou les adultes qui n'ont jamais été scolarisés, ou l'ont été superficiellement. >■ Écrit, Illettrisme , L ittératie. le sujet parlant (encore appelé émetteur, destinateur ou locuteur) lors d'une prise de ALTÉRITÉ □ L'altérité, c'est l'autre en tant parole. Le terme est apparenté au triplet d'adjectifs spécialisés, locutoire, illocutoire et qu'autre, c'est-à-dire, comme moi, un sujet (responsable et absolument singulier, incom­ perlocutoire. Il appartient au même domaine pragmatique et désigne le rôle joué par identique à moi en dignité. L'altérité est le l'individu lors de l'action langagière. Ce rôle s'oppose à ceux d'auditeur ou à ceux qui désignent les individus qui partagent la situation de communication sans y participer parable); il est à la fois différent de moi et concept qui recouvre l'ensemble des autres, considérés eux aussi comme des ego (alter ego) et dont je suis moi aussi l'alter ego, avec droits et devoirs. Pour être moi j'ai besoin d'une manière aussi centrale. que les autres (l'altérité) existent. Tout sujet >■ suppose une intersubjectivité et, en même I l l o c u t o ir e , L o c u t o i r e , P r a g m a t i q u e . temps, éprouve toujours la tentation de ALLOGLOTTE ■ ► A l l o p h o n e . ALLQ PH O N E ■ L'étymologie réduire l'autre à un objet, grand danger contre lequel il faut sans cesse lutter en grecque donne un accès immédiat au sens de ce mot (allas, autre; phonè, le son, mais aussi le langage)._ Initialement utilisé en phonétique où il désigne une variante possible et admise soi-même, pour les relations humaines. *- B io g r a p h i e La n g a g iè r e , C a p it a l , C ulture, D é c e n t r a t io n , H a b i t u s , I n t e r c u l t u r e l . ALTERNANCE CODIQUE ■ L'alternance codique est le changement, par un locuteur d'un phonème, le terme bénéficie aussi d'une acception plus large, employée pour catégoriser un public qui parle une langue bilingue, de langue ou de variété linguistique à l'intérieur d'un énoncé-phrase ou d'un «autre». Au Québec par exemple, il désigne échange, ou entre deux situations de commu­ nication. Il s'agit d'un ensemble de phéno­ années certains proposent de la didactiser en mènes et de comportements complexes, y faisant appel aux moments et dg manières propices à l'acquisition d'une lange étrangère systématiques, et susceptibles d'être analysés aux niveaux : • psycholinguistique et linguistique : l'alternance ou seconde : une pratique qui rejoint et conforte l'hypothèse que la salle de classe codique est envisagée comme témoignage de langue étrangère ou seconde doit être des processus de production et de réception considérée chez le bilingue, et son étude donnerait au chercheur l'accès à la grammaire du bilingue. bilingue où deux variétés linguistiques sont réparties de façon fonctionnelle et affective. Souvent perçu comme symptôme de confu­ > sion mentale et linguistique, l'agencement des transitions entre deux grammaires peut AMÉNAGEMENT nécessiter des capacités linguistiques très comme ANALPHABÈTE t r is m e , qui permet au LINGUISTIQUE n P o l it iq u e L in g u is t iq u e . codique est une stratégie de communication, ressource communauté B il in g u e , B il in g u is m e . sophistiquées; • communicatif et interactionnel : l'alternance une une ■ »- A l p h a b é t is a t io n , I l l e t ­ L e c t u r e , L it t é r a t ie . locuteur d'exprimer un éventail large de fonctions et ANALYSE SYSTÉMIQUE ■ L'analyse systé­ attitudes : combler ou contourner des lacunes ou problèmes dans une de ses deux variétés, mique peut être comprise comme l'action de décomposer un tout, identifié comme marquer les unités thématiques ou discursives, affirmer sa propre identité, Inclure ou exclure système, en ses éléments constituants. On procède à l'analyse de chaque élément, puis son Interlocuteur d'un groupe social, redéfinir à l'analyse des interactions liant ces éléments une situation, faire de l'humour, etc. • sociolinguistique : les pratiques d'alternance entre eux et enfin à l'analyse des interactions et des hiérarchisations de ces mêmes éléments reflètent et marquent les frontières entre les avec leur environnement extérieur. structures, les institutions et les groupes Le concept d'analyse systémique émerge sociaux, les relations et discontinuités entre communautés linguistiques et la réalité à partir des années 1940, d'abord avec l'approche cybernétique puis avec la théorie sociale de leurs membres. générale des systèmes. Celle-ci connaîtra de Il n'est souvent pas possible de distinguer nombreuses applications dans le champ des nettement entre l'alternance codique, l'em­ sciences du vivant et dans le monde écono­ prunt et l'assimilation lexicale, le mélange de mique, notamment dans le management langues ou les langues mixtes. Il vaut mieux des entreprises en vue d'une productivité. considérer ces termes comme des choix meilleüre descriptifs pour situer les formes différentes L'application de l'analyse systémique à une d'alternance codique sur une échelle ou situation éducative, particulièrement en FLE, dégradé, qui commence avec les moindre nuances stylistiques intralinguistlques et se permet d'identifier tous les éléments et inter­ actions à prendre en considération, afin de déterminer le contenu lingylstigue-à enseigner termine avec un changement complet entre deux langues non apparentées. le plus approprié à la situation. Traditionnellement, l'alternance codique a toujours été réprimée en classe de langue Ces éléments sont : les demandes, les contraintes et les ressources, les objectifs, ,les étrangère tout en étant pratiquée massive­ ment (à l'exception de la méthode directe) contenus, les stratégies, les activités pédagor glques, l'évaluation et les interactions. Les pour traduire ou vérifier la compréhension de textes en langue cible. Depuis quelques demandes politiques, institutionnelles,, sociales, se situent à plusieurs niveaux et s'inscrivent dans des contextes politique, géographique ANDRAGOGIE ■ Néologisme peu usité qui et culturel différents et s'ajoutent aux demandes des apprenants dans une situation >- PÉD AGO GIE. renvoie à la pédagogie destinée aux adultes. donnée. La satisfaction des demandes se .heurte à un ANIMATEUR ■ » E n s e ig n a n t . certain nombre de contraintes .et s'appuie sur des ressources qui sont souvent la version positive des contraintes. ANTHROPOLOGIE ■ Science prenant l'homme comme objet de connaissance, La prise en considération de l'ensemble des l'anthropologie s'est intéressée, à ses débuts, demandes, ressources et contraintes permet à l'organisation simple des sociétés lointaines de fixer des objectifs réalistes et cohérents avec les contenus d'apprentissage, les stra­ civilisation occidentale), mais s'est penchée, tégies et activités pédagogiques et les critères dès la seconde moitié du xxe siècle, sur toute d'évaluation. société y compris celle à laquelle appartient L'observation de l'impact des intéractions sur le chercheur. Après avoir étudié le «sauvage», (populations qui n'appartiennent pas à la les éléments permet de contrôler l'adéqua­ puis le «paysan» comme objet empirique tion entre les choix stratégiques, le contenu, les activités pédagogiques et les objectifs. constitué, l'anthropologie a opté pour une Le système «situation éducative en FLE» se trouve toujours au cœur de différents macro­ approche épistémologique constituante : l'étude de l'homme tout entier, dans toutes les sociétés, quels que soient l'époque, le lieu systèmes. En français sur objectifs spécifiques, on en dénombre cinq : le système éducatif géographique, les cultures. Elle adopte donc du pays où a lieu la formation; celui du sur toutes les perspectives de l'être humain domaine professionnel source e t cible; celui vivant en société. Pour cela, elle accumule de la coopération et des relations internatio­ nales entre la France et les pays d'origine des développe ses techniques d'investigation et apprenants; celui de la vie sociale et des motivations des personnes impliquées direc­ une démarche intégrative, portant le regard les données par observations directes et d'analyse comparative. L'ampleur de la tâche que se fixe l'anthropo­ tement dans la formation (enseignants, for­ mateurs, apprenants, administratifs); et enfin spécifiques qui entretiennent cependant celui d'internet qui permet un accès direct à d'étroites relations : l'anthropologie biolo­ une infinité de ressources documentaires. gique, >■ B e s o i n , F r a n ç a is s u r o b i e c t i f s s p é c i f i q u e s . l'anthropologie psychologique par exemple. logie a entraîné la création de domaines l'anthropologie préhistorique ou Mais c'est de l'anthropologie linguistique ANALYTIQUE ■ L'approche analytique est et de l'anthropologie sociale que la didac­ caractéristique des apprenants de type séria- tique des langues récente a davantage subi liste. Méticuleux, soucieux du détail, parfois l'influence : à l'excès, ces apprenants n'aiment pas • l'anthropologie linguistique, qui recouvre commettre des erreurs, ce qui peut les rendre assez réticents à s'exprimer. Ils ont souvent l'ethnolinguistique et les ethnosciences, et s'interroge sur les manières de penser et de un intérêt poussé pour la grammaire, la correction phonétique, l'apprentissage du sentir, les manières d'exprimer l'univers, le social, les manières d'interpréter les savoirs et lexique. Cependant leur souci de la perfection peut aboutir à une maîtrise formellement très les savoir-faire, à travers la langue, le langage et les productions écrites et orales; avancée de la langue cible. Cette démarche s'oppose à l'approche globaliste. • l'anthropologie sociale et culturelle, qui concerne tout ce qui constitue une société *■ dans ses productions, ses comportements, S tyle. ses gestes et ses échanges symboliques. Parmi les nombreux outils conceptuels que même l'intérêt d'investiguer la cognitlon (la s'est construits l'anthropologie, la notion comme « mentalisme ascientifique », le béha­ essentielle est probablement celle de repré­ viorisme réduit l'individu à un organisme, et sentations qui génère des pôles de tensions entre des couples conceptuels antinomiques l'apprentissage à des phénomènes purement pensée, les idées, valeurs, intentions, etc.) physiologiques. Dans cette optique l'apprenant tels que conscient et inconscient, proximité n'est que le1 sujet d'événements survenus et distance, distance et intimité, altérité et dans son environnement : les observations et identité, sécurité et insécurité, pouvoir et manipulations menées en laboratoire sur des solidarité, identification et différenciation, conflits et règles, rats et des pigeons sont extrapolées vers l'homme. Cette position théorique difficile­ contraintes et transgressions, unité et pluralité, ment défendable (une psychologie qui nie normes et fonctions, neutralisation et diversification, sens et signi­ l'existence d'une psyché et qui cherche à fications, etc. De nos jours, l'anthropologie expliquer la nature et le fonctionnement du culturelle et sociale met l'accent sur le langage en fonction d'espèces qui ne possè­ contact des langues et des cultures. Elle porte dent pas de capacité linguistique) a finalement ses investigations sur la variété culturelle, les phénomènes de culture dominante et de dû céder au* objections d'autres écoles (psy­ cultures dominées, les degrés de visibilité Cependant, même si la discussion académique identitaire d'un Individu à l'autre, les effets ne s'intéresse plus au béhaviorisme, celui-ci est chologie humaniste, psychologie cognitive). néfastes de l'ethnocentrisme et la nécessité massivement présent dans les représentations d'un certain relativisme dans le regard posé et les croyances populaires : l'apprenant doit sur les cultures en général. répéter, il doit acquérir des habitudes, il a >■ Et h n o c e n t r is m e , E t h n o g r a p h ie d e la c o m m u ­ n ic a t io n , E t h n o l i n g u i s t i q u e , R e p r é s e n t a t io n . besoin d'un enseignant qui le fera travailler et qui lui donnera des récompenses. Suivant une'proposition de Krashen, on a APPLIQUE longtemps opposé apprentissage à acqui­ ■ >■ L i n g u i s t i q u e a p p l i q u é e . sition. Ce sont tous les deux des processus APPORT sociocognitifs. ■ >- E x p o s i t i o n . • L'apprentissage est un ensemble d'activités APPRENANT ■ Le substantif «apprenant» volontaires et conscientes visant de façon (issu verbe explicite l'appropriation d'une compétence, «apprendre»), un calque de l'anglais learner, un savoir ou une information, souvent dans un contexte institutionnel avec ses propres du participe présent du est apparu pour la première fois dans le dis­ cours de la didactique des langues étrangères normes et rôles : école, enseignant, apprenant, autour de 1970, et II a été longtemps consi­ emploi de temps. L'apprenant serait donc déré comme un barbarisme synonyme d'enseigné ou d'élève. Cette perception reflétait une personne qui s'approprie un savoir par l'intermédiaire d'une activité prévue à cet effet. une vision essentiellement passive du rôle de • L'acquisition est involontaire, inconsciente, l'individu qui est conçu comme le récepteur le fruit de la participation à une situation de ou réceptacle d'informations fournies unila­ téralement par une autre personne, l'ensei­ communication dont la finalité principale n'est pas l'appropriation d'une compétence gnant («Apprenant : Personne qui suit un ou d'un savoir.(jouer, faire des courses, etc.). enseignement». Petit Larousse, 1997). Malheureusement, Cette vision a été renforcée et étayée pendant n'a pas encore de terme correspondant à une bonne partie du xxe siècle par la psycho- . «apprenant» pour compléter le paradigme : logie béhavloriste. Rejetant la possibilité ou apprentissage/acquisition vs apprenant/... ? le discours didactique Il ne serait pas étonnant de voir émerger un tissage dont l'objectif est d'acquérir les savoirs terme du ty p e a c q u é r a n t » pour combler et les savoir-faire constitutifs de la capacité cette lacune. d'apprendre, c'est-à-dire de la capacité de À partir des années 1970, on a progressive­ ment rendu à l'apprenant ce qui lui revient : préparer et de prendre les décisions concer­ nant la définition, les contenus, l'évaluation sa psychologie individuelle. De sujet passif, et la gestion d'un programme d'apprentissage. l'apprenant est transformé en vecteur du processus d'apprentissage. Cette centration De manière plus spécifique, un tel apprentis­ sage a un triple objectif : développer sa culture sUr l'apprenant doit beaucoup à la revalori­ langagière (ensemble de représentations dans sation de l'individu en psychologie et en le domaine de la compétence de communi­ sciences de l'éducation, et a un certain cation), sa culture d'apprentissage (ensemble nombre^ de répercussions importantes en de représentations dans le domaine de l'ap- didactique des langues étrangères : prentissage/acquisition d'une langue), et sa • une redéfinition du rôle de l'apprenant et compétence méthodologique (ensemble des de sa relation sociopédagogique avec l'ensei­ capacités opératoires gnant, ce qui implique une redistribution des apprentissage). de direction d'un prises de décisions constitutives du projet Au plan des contenus, cet apprentissage com­ d'apprentissage (définition des objectifs, choix d'activités et de matériaux, formes et porte alors trois volets : finalités d'évaluation, etc.). aspects d'une compétence de communication Pour exercer • un volet culture langagière, abordant les cette autqnomie/»l'apprenant doit apprendre les plus pertinents pour la définition d'objectifs à apprendre et travailler en autodirection; d'apprentissage et l'évaluation des acquis et • cette évolution conduit logiquement vers sur lesquels les représentations courantes une prise en compte de différences indivi­ sont les plus décalées duelles aux niveaux cognitifs (pensées, croyances et représentations, besoins et connaissances actuelles. Ainsi, l'écoute ou la motivations, style et stratégies d'apprentis­ qui détermine ce qui est écouté ou lu et sage et métacognitives) et linguistiques (interlangue, objectifs communicatifs). comment se fait l'écoute ou la lecture : on n'écoute pas pour écouter, on ne lit pas pour Actuellement, sous l'influence de didacticiens lire; par rapport aux lecture d'un texte répond à une bonne raison et chercheurs travaillant dans le cadre de • un volet culture d'apprentissage, portant la psychologie néo-vygotskienne et de l'apprentissage par les tâches, on assiste à sur les aspects de l'apprentissage/acquisition une extension du concept d'apprenant. d'une méthodologie d'apprentissage et sur d'une langue les plus liés à la détermination Au lieu de le réduire à un modèle ou un lesquels les représentations courantes sont synonyme du «processus d'apprentissage», décalées par rapport aux connaissances l'apprenant est conçu comme acteur social actuelles : par exemple, on n'acquiert pas possédant une langue par imitation/mimétisme, qui ne une identité personnelle, et l'apprentissage comme une forme de média­ mènerait qu'au psittacisme; tion sociale. L'apprenant construit le savoir et les compétences qu'il cherche dans et par le donnant l'occasion de s'exercer à mobiliser discours en interaction avec autrui. les représentations nouvellement acquises >■ A c q u is it io n , A p p r e n t is s a g e , A u t o n o m ie , C o m p é t e n c e , E n s e i g n a n t , Id e n t i t é , R ô l e , S t y l e . • un volet compétence méthodologique, pour prendre concrètement des décisions d'apprentissage : sélectionner dans des matériels existants des activités permettant APPRENDRE À APPRENDRE ■ Apprendre à'apprendre, c'est s'engager dans un appren­ l'acquisition de tels mots, ou de tel fonction­ nement grammatical, ou de s'entraîner à la compréhension de tel type de document, oral 4. gérer la succession, à court et à long par exemple. terme, des activités choisies; La méthodologie d'un tel apprentissage fait 5. définir des modalités d'évaluation des résultats et évaluer les résultats atteints. appel : • pour ce qui concerne les volets culture lan­ Lorsque l'apprentissage 'à' ITeu en milieu gagière et culture d'apprentissage, à des institutionnel, et que l'enseignement est techniques permettant de prendre conscience de ses représentations et de les faire évoluer : l'apprentissage sont prises par l'enseignant. techniques de sensibilisation, auto-observa­ tion, réflexion sur la langue maternelle, etc.; Lorsque l'apprenant apprend dans un système d'apprentissage autodirigé, c'eSt lui-même • pour ce qui concerne le volet compétence méthodologique, aux travaux pratiques qui qui prend ces décisions, avec l'assistance d'un conseiller, expert en apprentissage. permettent d'apprendre en faisant. L'acquisition progressive de la capacité d'ap­ L'autodidacte prend lui-même ces décisions, sans être aidé par un expert humain. Il se prendre, ou autonomisation, peut se réaliser place parfois en situation d'«enseigné», quand il choisit de suivre un ou plusieurs au cours de formations suivies pendant un de type directif, les décisions concernant apprentissage de langue, en parallèle ou manuels d'apprentissage de langue. intégrées à cet apprentissage, ou en partie Si l'on admet la définition de l'apprentissage avant et en partie pendant un apprentissage de langue. Il convient toutefois de s'assurer que l'apprentissage de langue s'organise en comme démarche observable ayant pour but l'appropriation, les décisions et actions cohérence avec la formation apprendre à apprendre. doivent être cohérentes avec le processus d'appropriation. On peut alors les.catégoriser »- A utonom ie , A uto -évaluation . en trois phases : APPRENTISSAGE ■ L'apprentissage est la constitutives de cette démarche consciente 1. les activités visant la découverte de démarche consciente, volontaire et obser­ connaissances référentielles, socioculturelles, linguistiques, en vue de favoriser la saisie de vable dans laquelle un apprenant s'engage, données dans l'exposition, et leur traitement; et qui a pour but l'appropriation. L'appren­ 2. les activités visant l'entrainement systé­ tissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entre­ l'aptitude visée et dans l'objectif visé, lors matique à utiliser ces connaissances dans prendre dans le but d'acquérir des savoirs desquelles l'apprenant exerce d'abord un ou des savoir-faire en langue étrangère. contrôle maximal sur cette utilisation puis Ces décisions peuvent être classées en cinq progressivement se libère de ce contrôle, catégories : les procédures de rappel de l'information 1. se donner des objectifs d'apprentissage s'automatisant; dans chaque aptitude (en considérant les 3. les activités visant l'utilisation simultanée situations de communication visées, en mettant en rapport les savoirs et les savoir- de plusieurs savoir-faire de plus en plus automatisés. faire dont on vise l'acquisition, ceux qui sont déjà acquis) ; A u t o d id a c t e , A u t o d ir ig é , C e n t r e d e r e s s o u r c e s . 2. choisir des supports d'apprentissage; APPRENTISSAGE COMMUNAUTAIRE >- A c q u is it io n , A c t iv it é , A p p r o p r ia t io n , et des activités 3. déterminer des modalités de réalisation de ces activités : quand, où, pendant combien (A C ) n Mis au point par Charles Curran au cours des années 1970, l'AC (en anglais de temps, dans quelles conditions? (seul, en Community Language Learning) appartient petit groupe, etc.); aux méthodologies dites non conventionnelles i (en anglais humanistic approaches). Fondé sur de discours éloignés de leur potentiel discursif une perception du groupe conçu comme un lieu naturel d'apprentissage collaboratif, l'AC et communicatif effectif. Si l'AC présente un indéniable intérêt pour l'expression orale, il se caractérise par la combinaison de phases ne permet pas cependant une formation à la de création de dialogues par les apprenants, compréhension orale de discours authen­ sans intervention directive de l'animateur, appelé ici conseiller, et de phase? d'analyse tiques. et d'information menées par-celui-ci. Le dis­ positif est le suivant : les apprenants s'ins­ APPRENTISSAGE PAR LA RÉACTION PHYSIQUE TOTALE ■ Conçu dans les tallent en cercle en se faisant face, le années 1960 par James Asher, l'apprentis­ conseiller se tenant à l'extérieur du cercle. Le sage par la réaction physique totale (en groupe d'apprenants dispose d'un cassetto- anglais Total Physical Responsé) appartient phone portable ou d'un microphone mobile relié à un appareil d'enregistrement. Ils sont invités à entamer une conversation sur un aux méthodologies dites non convention­ sujet quelconque. Ceux qui souhaitent parti­ ciper à cette conversation font appel au de la langue maternelle : l'absence de stress conseiller et lui font part de ce qu'ils souhaitent compréhension orale, le droit au silence pour dire dans la langue cible (LC). L'apprenant répète la traduction en LC fournie par le l'enfant/apprenant, l'association des mouve­ nelles (en anglais humanistic approaches). Elle repose sur quatre analogies avec l'acquisition au moment de l'apprentissage, le rôle de la ments corporels à l'apprentissage langagier. conseiller et lorsque tous deux sont satisfaits de la production de l'apprenant, celui-ci des enfants très jeunes consiste souvent en enregistre sa phrase. Le dispositif d'enregis­ ordres, trement passe ensuite à la personne qui méthode utilise donc cette caractéristique du souhaite répondre ou qui a été interpellée par le premier intervenant et ainsi de suite. discours des parents en la transposant dans En effet, le discours parental en direction instructions et interdictions. La la salle de classe. Dans une première phase Au bout de quelques minutes: on peut ainsi l'enseignant invite deux apprenants volontaires obtenir une conversation en LC, même si les à l'accompagner dans une activité où ils vont apprenants sont des débutants.- Cet enregis­ imiter son comportement physique. Par trement fera l'objet d'une transcription qui exemple, en partant d'une position assise, servira de base à un travail linguistique à l'ini­ l'enseignant dira «Levez-vous» en se levant tiative du conseiller. L'AC présente l'intérêt indéniable de permettre à des débutants de à faire de même. Il continuera en disant lui-même, tout en invitant les apprenants produire des énoncés personnels dès le début de leur apprentissage. Le contenu des «Avancez», «Arrêtez», «Tournez-vous», etc. conversations produites peut ainsi être contrôlé par les apprenants, au risque que restant assis, pourra donner des instructions similaires à un apprenant, toujours volontaire, certains « leaders » orientent les.conversations qui s'exécutera, permettant ainsi à l'ensei­ dans une direction qui lëur' convient au détriment de participants moins actifs. On vérifier s'il a retenu le sens des formulations constate par ailleurs que les énoncés produits Dans une phase ultérieure l'enseignant, en gnant et aux autres membres de la classe de linguistique et discursive. Ce constat met en employées. Dans une troisième phase c'est un(e) apprenant(e) qui pourra donner des instructions à un(e) autre apprenant(e). cause le niveau de langue adopté dans les dialogues de méthodes destinées*aux débu­ soit fournie en objets à déplacer ou manipuler, peuvent être d'une assez grande complexité tants qui, dans un souci dé simplification, présentent aux apprenants des échantillons Cette méthode suppose que la salle de classe de manière à permettre la complexification des instructions fournies. Ces instructions peuvent être suivies, soit en synchronie, souplement adaptables et ouvertes à la diver­ soit en différé, par l'apprenant participant à sité des contextes d'apprentissage. l'activité. En différé elles doivent être mémo­ Les méthodes et les cours de type communi­ risées par l'apprenant avant d'être suivies catif sont en général d'effet. Asher a pu observer, grâce à des tests linguistiques de type lexical ou grammatical, d'objectifs de communication à partir des fonctions (des actes de parole) et des notions ^ a que les apprenants observateurs avaient un (catégories sémantico-grammaticaies comme J taux de réussite égal à celui des volontaires. le temps, l'espace, etc.). Ces catégories ont organisés autour Par un effet d'empathie sans doute, les été définies dans Un niveau-seuil (1976). Les observateurs peuvent retenir de façon satis­ supports d'apprentissage sont autant que faisante le matériel linguistique mis en scène possible des documents authentiques et les par leurs camarades. La méthode, par ses activités d'expression (simulation, jeux de rôles, limitations linguistiques (recours massif à etc.) ou de compréhension se rapprochent l'impératif), ne permet pas le traitement de de la réalité de la communication. concepts abstraits ou de certains actes de Si l'approche communicative se caractérise parole. Les limites du traitement de la com­ préhension orale sont également assez difficulté à articuler de façon claire les patentes en raison de l'absence de recours à composantes de la compétence de commu­ des échantillons de discours authentiques. nication. L'accent mis sur les dimensions par son caractère souple, elle a eu quelque On peut estimer cependant que l'approche pragmatiques ludique inhérente à la méthode ainsi que le souvent fait au détriment d'options claires et sociolinguistiques s'est postulat du droit au silence, qui manifes­ quant à la mise en place systématique des tement n'empêche pas l'apprentissage, per­ composantes grammaticales de la compétence mettent de considérer que la méthode pose à communiquer. Au titre des ambiguïtés des des problèmes centraux à la didactique des approches communicatives, il a aussi été langues. Parmi ceux-ci on notera la thèse relevé, parfois de façon quelque peu contra­ d'Asher selon laquelle on peut envisager l'ap­ dictoire ou paradoxale, qu'elles négligeaient prentissage, parallèle ou non, de plusieurs les visées et les dimensions culturelles de langues par la compréhension orale dès l'apprentissage et qu'elles contribuaient à un jeune âge, l'affinement grammatical et renforcer le privilège du natif. discursif en expression intervenant dans une >• C o m m u n i c a t i f , C o m m u n i c a t i o n . phase ultérieure. APPROCHE NATURELLE ■ Conçue par APPROCHE COMMUNICATIVE ■ La désignation approche(s) communicative(s) s'applique au(x) dispositif(s) de choix métho­ dologiques visant à développer chez l'appre­ nant la compétence à communiquer. Le recours à un terme comme approche (en anglais approach) et l'usage occasionnel du pluriel tendent à marquer une distance par Krashen et Terrell dans les années 1970, cette méthode repose sur trois principes majeurs : l'opposition acquisition/apprentissage, les données compréhensibles (en anglais com­ prehensible input), le filtre affectif. Krashen estime que, par analogie avec l'acquisition de la langue maternelle (LM ), les données linguistiques fournies à l'apprenant doivent rapport aux courants antérieurs et notam­ ment à une méthodologie audiovisuelle être (presque) immédiatement comprises. réputée plus dogmatique. Les approches libre de stress. Pour ce faire l'enseignant va communicatives, tout en donnant à entendre que « c'est en communiquant qu'on apprend à communiquer», se présentent comme utiliser des .supports ¡coniques et gestuels L'acquisition doit s'effectuer dans un climat pour étayer son propos et le rendre compré­ hensible à la manière de la méthode directe : là filiation entre les deux approches semble compréhension élevé, sans quoi l'interaction évidente, même si Krashen ne l'évoque ne pourrait dépasser un niveau conceptuel jamais. Krashen préconise de baisser le filtre ou argumentatif rudimentaire. affectif, à -savoir la barrière émotionnelle qui peut surgir chez l'apprenant au moment où APPROCHE RELATIONNELLE ■ Cette il s'efforce d'apprendre quelque chose. Le notion correspond à des pratiques de forma­ tion qui font appel à des techniques impli­ manque de confiance en soi, la crainte de perdre la -face constituent des entraves à quant une interaction forte entre apprenants , l'acquisition, qui seule garantit la maîtrise de ou entre apprenants et formateurs. La psycho­ la langue, l'apprentissage conscient et volon­ dramaturgie linguistique et la dramaturgie taire ne pouvant la garantir. La prémisse de base, à savoir que l'acquisition se fonde sur la relationnelle relèvent de cette approche. Il s'agit fondamentalement de permettre aux graduelle maîtrise de la compréhension du apprenants de s'engager dans une activité langage, à l'instar de ce qui se passe dans d'apprentissage où sont sollicitées avant tout l'acquisition de la LM, semble tout à fait leurs compétences créatives et imaginatives. légitime. Cependant on peut regretter que le discours utilisé pour fournir des données double origine. D'une part le psychodrame La psychodramaturgie linguistique a une compréhensibles soit assez éloigné de la (J.-L. Moreno) avec la spontanéité créatrice, ' réalité discursive. La notion de données les techniques du double, du miroir, du Compréhensibles contrevient à l'essence même de l'activité de compréhension, car ce dramaturgie, avec l'utilisation de masques, qui caractérise la majorité des situations de compréhension c'est précisément l'incer­ neutres et expressifs et des formes d'expres­ sion théâtrale (Dufeu, 1983, 1999). titude dans laquelle peuvent se trouver les La dramaturgie relationnelle est plus nette­ interlocuteurs, lorsqu'à tour de rôle ils se retrouvent dans la situation d'auditeur. turgiques : Augusto Boal et la pédagogie renversement de rôle, et d'autre part la ment liée à certaines traditions drama- L'auditeur -en LM, et a fortiori en langue . étrangère, doit gérer un degré d'incertitude du jeu, de l'interaction et de l'expression quant au contenu de ce qu'il entend, tant du dramaturgique du récit de vie (Feldhendler, dramatique, Jonathan Fox et son approche point de vue propositionnel («que dit mon 1999). interlocuteur?») que du point de vue inten­ prendre en compte la totalité physique, affective et intellectuelle de l'apprenant et tionnel («que veut-il dire? où veut-il en venir? Les deux approches tentent de Le recours à des documents authentiques ont recours au changement d'identité, censée protéger l'apprenant. Elles n'ont pas de finalité illustre parfaitement les difficultés inhérentes situationnelle ou professionnelle particulière à la compréhension orale. Dans l'approche naturelle, l'étape de compréhension sert et se démarquent ainsi des orientations fonc­ tionnalistes de l'approche communicative. en définitive à l'acquisition d'un matériel » P sychodrame . pourquoi a-t-il dit cela ? »). linguistique qui pourra être réemployé en expression après une phase initiale où les APPROCHE SYSTÉMIQUE s apprenants sont invités à ne pas parler sauf à SYSTÉMIQUE, SYSTÈME. >- A nalyse la demande expresse de l'enseignant. On le volt, en partant d'une prémisse correcte on APPROPRIATION ■ Le terme d'appropria­ peut aboutir à une conclusion insatisfai­ tion est employé comme hyperonyme par sante. En effet, la maîtrise de la langue orale certains didacticiens qui souhaitent neutraliser demande c'ertes une compétence en expres­ la dichotomie acquisition/apprentissage. L'appropriation désigne l'ensemble des sion suffisante, mais également un niveau de /-M" r r \ u r m e conduites de l'apprenant, des plus conscientes et volontaires (ce que d'autres appelleraient toujours explicitement formulables. Il en apprentissage) aux moins conscientes (ce que d'autres appelleraient acquisition). sur l'observation des 'interactions lesquelles elles sont en jeu. > »■ P r a g m a t i q u e . A c q u is it io n , A p p r e n t is s a g e . résulte que leur apprentissage doit s'appuyer dans APPROPRIÉ ■ Approprié se dit d'un énoncé APTITUDE ■ On désigne par aptitude lés conforme aux conditions pragmatiques et sociolinguistiques de la situation de commu­ dans la communication, à savoir son utilisation nication où il apparait, qui dépendent du statut et du rôle des interlocuteurs, des différentes «manières d'utiliser» la langue en compréhension, en expression, à l'oral (écouter, parler) et à l'écrit (lire, écrire). Équivalent approximatif çj,e l'anglais linguistic intentions de communication du locuteur et des attentes de l'interlocuteur. On parle skill à l'origine, aptitude est peu à peu également de conformité aux règles d'emploi. Dans la plupart des interactions naturelles, remplacé dans les discours didactiques par savoir-faire, capacité, habileté, voire sauf en cas de volonté contraire des locuteurs, compétence. les énoncés émis sont appropriés aux fins L'analyse des quatre aptitudes en termes de de la communication. Dans les approches communicatives, on considère que le degré tements pragmatiques fait bien apparaitre d'appropriation d'un énoncé prédomine sur la correction grammaticale. Ainsi une into­ nation Impérative sur un énoncé comme processus psycholinguistiques, et de. compor­ que la distinction faite anciennement entre aptitudes passives (compréhension) et apti­ «que voulez-vous!» produit par un locuteur tudes actives (expression) n’ëstrpas pertinente : toutes impliquent la mise en œuvre de non natif dans un rôle professionnel d'accueil processus (banque, restaurant) peut avoir un effet non de simple réception, de sens, et toutes mentaux de construction, et négatif sur la communication, que n'a pas un aboutissent à des prises de décision pragma­ énoncé mal construit mais porteur d'une tiques. Elle révèle également, et permet de intonation appropriée du type «*quoi vou­ décrire, la spécificité distinctive de chacune lez-vous?» Dans le premier cas, c'est la des aptitudes et, partant, la nécessité d'un notion même de service qui est remise en apprentissage distinct et spécifique pour cause. De même, la demande d'un service un chacune d'entre elles. Il es.t dès fors possible peu particulier (emprunter une voiture par de dissocier ces apprentissages : dissociation exemple) ne peut se faire sans formules d'in­ des apprentissages de compréhension et troduction préalables. La notion d'approprié d'expression, en termes de contenus et-de rejoint ainsi les règles de cohérence des énon­ cés échangés lors d'une interaction. Le terme apprentissages de l'oral et de l'écrit, en approprié complète de façon heureuse celui d'acceptable, dont la définition exclusive­ progression, par exemple, et dissociation des termes d'objectifs, par exemple. >■ C ompétence, C ompréhension, Expression . ment linguistique porte sur la seule capacité d'interprétation sémantique des énoncés et ARTICULATION «Articuler consiste à faire néglige les aspects Interactifs de la commu­ nication. varier le degré (mode articulatoire) et l'endroit (lieu d'articulation) du rétrécissement du L'imbrication et la diversité des règles prag­ matiques, socioculturelles, discursives, qui conduit vocal. Pour les consonnes, le mode se réduit en une opposition fermeture/petit participent au caractère approprié d'un énoncé rendent impossible leur inventaire. À passage de l'air en des lieux précis allant des lèvres au larynx. Pour les voyelles, seule la cela s'ajoute le fait que ces règles ne sont pas langue détermine la grandeur du passage (l'aperture) dans des zones plus ou moins partir de consignes très précises, plutôt que antérieures ou postérieures de la cavité buccale, qu'un apprentissage traditionnel de l'ortho­ le tout accompagné d'un orifice labial original. graphe et de la syntaxe; elle vise, au fil des >■ P h o n é t i q u e , P r o n o n c i a t i o n . consignes d'écriture et de réécriture, à tirer ASSIMILATION ■ En psychologie pia- en compte la pragmatique de l'écriture; elle déclenche une recherche de la part de les fils d'une réflexion sur la langue, en prenant gétienne, l'assimilation est un concept complémentaire et inséparable de celui l'enseignant comme de l'apprenant, remet­ d'accommodation. C'est une conduite active tant en jeu le rapport didactique/pédagogie. par laquelle le sujet modifie les données extérieures du milieu et structure celui-ci. Il Au sein de l'atelier, les propositions d'écriture, avec contraintes (par exemple raconter sa représente donc l'action qu'un sujet opère journée avec seulement des mots d'une syllabe, dédier un poème d'am our où sur un objet pour absorber celui-ci (cômme le fait une digestion pour un aliment : signi­ n'apparaît jamais la voyelle A), permettent ficativement on dit aussi, dans cernas, assimi­ grâce à des jeux structurels, syntaxiques lation), c'est-à-dire pour le transformer en lui ou orthographiques une multiplicité d'expé­ imposant sa loi. L'accommodation, au riences sur la manipulation de la lettre, de la contraire, traduit une supériorité de l'objet syllabe, l'Investigation du champ des mots, la auquel le sujet doit s'adapter. sensibilisation à l'intertextualité. Cette pratique > A c c o m m o d a t io n . de l'écriture faussement spontanée est propre à révéler l'émergence de paroles singulières, ATELIER ■ Un atelier est à la fois un lieu de à faire surgir l'interaction entre être intérieur travail et de création; au sens propre, c'est la et monde, au travers de thèmes ou de lectures subdivision d'une entreprise où s'exécute un référentielles (poèmes, contes, récits, mythes). travail déterminé, un endroit où il se fabrique Espace pédagogique d'expression, où il se quelque chose au moyen d'outils. Le produit fabrique de la langue et du texte, cet atelier de ce travail, qui répond à des spécifications permet, par l'apprentissage de l'écrit, un techniques, ne prend son sens que dans un ancrage dans la subjectivité de chacun qui ensemble complet, un collectif, un projet. s'affirme en tant que sujet et construit son identité. L'atelier pédagogique fonctionne comme un lieu d'élaboration du savoir, de construction et d'interaction où un groupe d'élèves ou AUDIO-ORAL ■ La méthode audio-orale d'étudiants gère son espace, son temps et ses moyens en fonction de règles générales, en d'apprentissage des langues est apparue aux vue de réalisations concrètes, un en même temps que le Basic English et pour ensemble défini par des objèctifs proposés par un animateur. faire face aux mêmes besoins des armées dans États-Unis durant la Seconde Guerre mondiale, alliées : faire apprendre rapidement les Dans l'apprentissage des langues où les com­ langues (spécialement l'anglais) à des troupes pétences se définissent en termes d'expres­ dont les idiomes d'origine étaient extrême­ ment divers. Les résultats obtenus en 1942-43 sion et de réception tant à l'oral qu'à l'écrit, on trouve, dans certaines méthodes de français avec l'aide de Bloomfield (Université de Yale) langue étrangère, la rubrique atelier d'écriture ont poussé les spécialistes américains de qui a remplacé le traditionnel passage à l'écrit linguistique appliquée, notamment ceux de où n'apparaissait aucune idée de créativité. La conception de ces ateliers, est davantage l'Université de Michigan (Fries, Lado, Brooks, Politzer et quelques autres) à en systématiser au service d'une procédure de recherche sur l'imaginaire, pour faire émerger du sens à linguistiques structuralistes et distribution- les fondements. Fortement inspirée par les nelles (Zelling et Harris) et par la psychologie > béhavioriste de l'apprentissage (Skinner), turaux, !'Audio-Lingual Method (A.-L. M.) visait à faire a p p l iq u é e , B a s ic E n c l i s h , B é h a v io r is m e , E x e r c i c e s s t r u c ­ L a b o r a t o ir e de la n gu e, L in g u i s t i q u e M éth o d e. acquérir la maîtrise d'automatismes dans la langue étrangère, essentiellement chez des AUDIOVISUEL ■ Les méthodes audio­ débutants. Fondée sur la répétition, la base visuelles d'enseignement des langues sont pédagogique des exercices est apportée par apparues pour la première fois aux États-Unis, une gamme très variée d'exercices struc­ peu de temps après les méthodes audio-orales. turaux phonétiques, mais surtout syntaxiques, Elles associaient des enregistrements sonores construits sur le schéma skinnérien : (sur bande magnétique) d'exercices, énoncés Stimulus (modèle de départ) -> Indice (incita- ou récits à des séquences d'images projetées teur de transformation) —>Réponse (de l'ap­ sur un écran à partir de films fixes. C'est sous prenant) cette forme qu'a été réalisé au CREDIF, entre > Bonne réponse -» Renforcement (répétition de la bonne réponse). 1955 et 1962, le premier prototype européen La diffusion de ces exercices a été largement de méthode audiovisuelle : Voix et Images de favorisée par le recours aux enregistrements France (VIF), dont la mise au point et l'expéri­ sur bande magnétique, souvent exploités en mentation allaient servir de base à l'élaboration laboratoire de langues. progressive de la problématique SCAV (struc- Pendant plus de quinze ans ces exercices turo-global audiovisuel), et de référence à la structuraux se répandirent un peu partout plupart des autres cours réalisés peu après par dans le monde, et spécialement en Amérique d'autres organismes (le centre audiovisuel de du Nord et en Europe où ils furent souvent l'ENS de Saint-Cloud pour l'anglais, et le BEL, associés aux nouvelles méthodes d'enseigne­ ancêtre du BELC pour le FLE), ainsi que par ment des langues, notamment aux méthodes de nombreux auteurs et éditeurs. audiovisuelles. Comme VIF, tous ces cours s'adressaient La méthode audio-orale semble avoir donné prioritairement à des débutants; fortement des résultats chez les débutants motivés, mais elle a suscité de très vives critiques dans axés comme lui sur l'apprentissage de l'oral, ils trois domaines : trés associés à des séquences d'images fixes • au plan linguistique les théories structu­ destinées à faciliter la perception et la compré­ ralistes s'intéressaient essentiellement aux hension et, dans les meilleurs des cas, à illustrer aspects formels du fonctionnement de surface les diverses composantes de la situation d'énonciation. Certains proposaient en outre du langage, au détriment des contenus, et de étaient construits à partir de dialogues enregis­ la prise en compte de la parole en situation ; • au plan psychologique, la conception des exercices! en laboratoire de langues. du conditionnement externe par Skinner ces choix de surface, l'extrême diversité des s'est révélée mécaniste et simpliste, et a été options méthodologiques (quand elles étaient violemment combattue Chomsky (1959); explicitées) ne semble pas justifier qu'on notamment par En dépit de la concordance apparente de puisse parler, comme certains historiens, de • au plan didactique on a pu observer que le transfert de l'acquis espéré de la salle de classe méthodologie audiovisuelle. C'est pourquoi, au monde extérieur était loin de s'opérer. par mettre sous le terme d'audiovisuel non plus seulement le recours même motivé aux D'autre part les aspects lourdement directifs, mécanistes et répétitifs de la méthode ont été vite rejetés par les enseignants et les apprenants issus des profondes transformations sociales de la fin des années 1960. par exemple, la problématique SGAV a fini aides techniques, mais surtout la reconnais­ sance de l'importance, dans l'apprentissage de la communication en langue étrangère, de l'éducation à une perception prioritaire- ment auditive et visuelle, interactive, de besoins, objectifs) et s'il est exploité dans ses toutes les'composantes intervenant dans la qualités intrinsèques. Il est donc nécessaire communication langagière (Rivenc, 2002). de mettre en place des stratégies d'exploita­ Quoi qu'il en soit, les cours audiovisuels, sous tion qui respectent la situation de communica­ leurs différentes formes, ont dominé les pra­ tion véhiculée par le document authentique tiques d'enseignement des langues jusqu'au et de tenter de restituer l'authenticité de sa Gertains, comme Christian Puren (1988), ont réception. À noter que, même dans cette perspective, l'authentique perd de son pu déceler trois générations successives de authenticité (suppression de son contexte méthodes, dont certaines ont su intégrer les situationnel, détournement de l'énoncé avec ■milieu des années 1980. apports successifs des nouvelles théories et une communication différée qui peut rendre approches linguistiques, psycholinguistiques, didactiques et socioculturelles. caduques certaines marques de l'énoncé, etc.). BELC, CREDIF, téristiques lorsque le document est modifié > A u d i o -o r a l , LANGUES, M fT H O D E , SGAV. AUTHENTIQUE ■ L a b o r a t o ir e de Le concept perd aussi certaines de ses carac­ et didactisé. L'essentiel reste cependant que l'apprenant le perçoive comme authentique caractérisation et que les démarches pédagogiques lui d'«authentique», en didactique des langues, confèrent une vraisemblance communicative. La est généralement associée à «docum ent» et Les documents authentiques, s'applique à .{out message élaboré par des aient l'inconvénient de vieillir très vite, bien qu'ils francophones pour des francophones à des constituent un matériel riche et varié et, par fins de communication réelle : elle désigne leurs atouts, se situent au centre du dispositif donc tout ce qui n'est pas conçu à l'origine pédagogique. pour la classe. Le document authentique »- D o c u m e n t , F a b r i q u é . renvoie à un foisonnement de genres bien typés et à un ensemble très divers de situations de communication et de messages écrits, AUTO-APPRENTISSAGE» >- A utodirigé . oraux, ¡coniques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la AUTOCORRECTION ■ L'autocorrection est vie quotidienne,' administrative, médiatique, d'amélioration et de remédiation de son culturelle, professionnelle, etc. travail à partir de sa propre évaluation ou de la prise en charge par l'apprenant du processus L'entrée dans la classe de langue des docu­ celle de l'enseignant. On peut en donner ments authentiques, pour exemple le va-et-vient dans la produc­ documents bruts ou appelés sociaux, également date des années 1970 avec la réflexion engendrée tion d'un portfolio comportant des travaux d'un semestre. pour définir le niveau 2 de la méthodologie 2=- A u t o -é v a l u a t io n , SGAV. Elle répond au besoin de mettre l'apprenant au contact direct de la langue et t io n de concilier ¡'.apprentissage de la langue à celui de la civilisation; depuis, l'exploitation pédagogique des documents authentiques AUTODIDACTE ■ On utilise le terme d'auto­ C o r r e c t io n , H étéro c o rrec - , R e m é d ia t io n . didacte pour désigner celui qui s'est instruit s'est généralisée pour couvrir l'ensemble des ou formé lui-même, seul et sans recours à autrui. L'autodidacte n'est pas allé «à l'école», niveaux et concourir à l'acquisition d'une compétence communicative. n'a pas eu recours à un enseignant pour progresser dans le domaine qù il se déclare Le document authentique n'a de sens qu'inséré dans le cadre d'un programme méthodolo­ autodidacte; ce n'est pas un «enseigné» dans ce domaine. Autodidacte et autodidaxie ne gique précis et cohérent (niveau, progression, sont donc pas des équivalents d'apprenant autonome et d'apprentissage autodirigé, qui AUTO-ÉVALUATION ■ L'auto-évaluation soulignent le fait d'un apprentissage pris en charge par l'apprenant, avec ou sans l'aide est une évaluation prise en charge par celui d'un enseignant. l'apprenant détermine lui-même le champ, A p p r e n a n t , A u t o d ir ig é , A u t o n o m i e . â UTODIDAXIE qui apprend, c'est-à-dire une évaluation dont fondé sur les objectifs d'apprentissage qu'il s'était réellement fixés, les modalités (per­ ■ > AUTODIRECTION A u t o d id a c t e . ■ >- A u t o d i r i g é . formances à prendre en compte, critères d'analyse de ces performances, et exigencesseuils de réussite à appliquer) et la finalité AUTODIRIGÉ m Est qualifié d'autodirigé (à quoi va-t-elle servir?). Il né s'agit donc tout apprentissage pris en charge, c'est-à-dire défini, géré et évalué, par celui-là même qui en aucun cas d'un simple transfert de réalise l'apprentissage, qui apprend. Son que l'enseignant aurait fait. responsabilité, l'apprenant ne faisant que ce contraire, hétérodirigé, désigne un appren­ C'est une évaluation interne, et donc non tissage fondé sur des décisions prises par certifiante, qui permet à l'apprenant, d'une autrui (enseignant, auteur de méthode, de part, d'apprécier le résultat, en terme d'acqui­ programme multimédia, etc.). sition, de ses efforts d'apprentissage, 'et, Prendre en charge, ou diriger, guider un d'autre part, de porter un regard critique sur apprentissage signifie prendre des décisions son apprentissage en tant que tel pour déter­ raisonnées, préparées (avant, pendant et, pour certaines, après cet apprentissage), didactiques. Ces appréciations constituent concernant les objectifs d'acquisition langa­ gière qui seront visés, les moyens (contenus, méthodologie) qui seront mis en œuvre, la gestion du déroulement de l'apprentissage, l'évaluation des acquisitions réalisées au regard des acquisitions visées, et l'évaluation de l'apprentissage en tant que tel. Dans le cas d'une prise en charge par l'ap­ prenant, l'autodirection en question peut être partielle ou totale, évoluer dans le temps et en fonction du domaine d'apprentissage, être réalisée avec ou sans soutien (aide fournie par un conseiller dans la phase de préparation des décisions à prendre, par exemple), être miner le degré de pertinence de Ses choix le feedback dont s'alimente la gestion du pro­ cessus d'apprentissage (objectifs; modalités, moyens à mettre en œuvre). De même que l'évaluation externe par un enseignant exige que cet enseignant 'ait acquis des compétences professionnelles d'évaluateur, l'auto-évaluation implique que l'apprenant ait acquis la capacité de prendre en charge son évaluation. La formation à l'auto-évaluation fait donc partie intégrante de la formation à l'autonomie, ¡et s'opère selon les mêmes procédures. Elle concerne, d'une part, les représentations de l'apprenant, individuelle ou collective. sa culture d'apprentissage : qu'est-ce qu'une L'apprentissage autodirigé constitue une évaluation interne, à quoi sert l'évaluation, démarche d'apprentissage alternative, c'est- etc. Elle porte, d'autre part, sur les capacités à-dire différente, techniques supplémentaire, et non à acquérir : définition de exclusive de celle qu'offre l'enseignement «traditionnel». Il donne à l'apprenant, pour critères d'analyse en lien avec les objectifs peu qu'il ait acquis une capacité d'apprendre de réussite en accord avec ses. exigences et qu'il ait accès à des ressources appro­ priées, la possibilité d'apprendre une langue personnelles et les exige'nce'S imposées par sans avoir recours à une formation-instruction. 5» A daptable, A u t o n o m i e , A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , ses acquis. C en tre de r e s s o u r c e s . tion , P o r t f o l i o . d'apprentissage; détermination de seuils l'utilisation sociale qu'il souhaite faire de > A p p r e n d r e à apprendre, A u t o n o m i e , Évalua­ AUTOMATISME ■ Dans une optique béhavioriste, l'automatisation obtenu par la répétition est le résultat langagière du qu'est apprendre une langue au moment où l'on définit concrètement un programme d'apprentissage particulier; schéma stimulus-réponse. Cette attitude est La capacité d'apprendre doit être acquise : évidemment favorisée par le développement c'est l'objectif visé par la formation des de l'outillage technologique pour apprendre, apprenants (apprendre à apprendre). la technologie ayant pour une de ses caracté­ ristiques la stabilité d'humeur, c'est-à-dire 2. Dans une seconde acception, le terme d'autonomie est parfois utilisé en référence à l'apprentissage. Un apprentissage en auto­ le non-changement. Un automatisme, des automatismes se mettent ainsi en place. On nomie, ou autonome, désigne : que pour des besoins réduits et surtout pour • soit, de manière restrictive, un apprentissage indépendant, mené hors de la présence d'un des débutants. enseignant, et dans lequel la marge de peut cependant considérer que cela ne vaut B é h a v io r is m e , Exercices manœuvre de l'apprenant est généralement limitée à la possibilité de gérer dans le temps st r u c tu r a u x. AUTONOMIE ■ Le terme d'autonomie a l'enseignement qu'il s'administre lui-même; trois acceptions. 1. Dans la première, autonomie fait référence en charge par l'apprenant. • soit, plus largement, un apprentissage pris à la capacité de l'apprenant de prendre en Pour lever l'ambiguïté, on préférera parler, charge son apprentissage. Est autonome un apprenant qui sait apprendre, c'est-à-dire qui sait préparer et prendre les décisions dans le second cas, d'apprentissage autodirigé 3. Enfin, dans les locutions autonomie linguis­ concernant son programme d'apprentissage : tique, autonomie langagière, autonomie il sait se définir des objectifs, une méthodo­ logie et des contenus d'apprentissage, il sait gérer son apprentissage dans le temps, et il communicative, le terme d'autonomie fait sait évaluer ses acquis et son apprentissage. Un tel apprenant est pleinement en mesure langagières auxquelles on est confronté dans ou d'auto-apprentissage. référence à la capacité de faire face, en temps réel et de manière satisfaisante, aux obligations les situations de communication. de réaliser des apprentissages autodirigés. La »- A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , A u t o d i r i g é , R e p r é s e n ­ capacité t a t io n . d'apprendre est constituée de savoirs et de savoir-faire : • des savoirs : c'est-à-dire des représentations, AUTONOMISATION des connaissances internalisées, d'une part sur a ppren d re. ■ >■ A ppren d re à ce qui est mis en œuvre dans toute pratique langagière communicative (qu'est-ce qu'une AUTOSCOPIE ■ L'autoscopie est une tech­ langue? comment est-elle utilisée pour com­ nique d'enregistrement par caméra vidéo muniquer? qu'est-ce que comprendre, s'expri­ suivi du visionnage critique de sa propre mer?), et, d'autre part, sur ce que signifie prestation pédagogique par un étudiant en apprendre (qu'est-ce qu'un comportement formation initiale ou par un enseignant en formation continue. L'autoscopie peut être d'apprentissage? qu'est-ce que le processus d'acquisition ? quelles sont les caractéristiques d'un apprenant en tant qu'apprenant? qu'estce que l'évaluation? etc.); utilisée dans des formations autres que pour enseignants et futurs enseignants (sportifs, acteurs, danseurs, politiciens). • des savoir-faire : la capacité de mettre en oeuvre ses savoirs sur ce qu'est une compé­ » - M i c r o -e n s e i g n e m e n t . tence langagière communicative et sur ce AVANCÉ ■ »- N i v e a u . B BAIN ■ 2» I m m e r s i o n . BAS-HAUT ■ > C o m p r é h e n s io n . BARBARISME ■ Un barbarisme est une BASIC ENGLISH ■ Dénomination courante production involontairement non conforme mais erronée d'un programme mis au point à la norme morphologique de la langue à un en Angleterre entre 1923 et 1927 par deux moment donné. Ainsi, certains mots qui sont logiciens, Ogden et Richards, en vue de considérés aujourd'hui comme des barba­ construire une langue universelle susceptible rismes ne l'étaient pas en ancien français (par d'être facilement apprise et parlée par tous; exemple : chevals pour chevaux). Inversement, BASIC est l'acronyme de british american les néologismes exploitent volontairement scientific international commercial. C'est sur­ les possibilités du système (par exemple : tout son exploitation dans les armées alliées solutionner) avant de s'établir ou non dans la pendant la Seconde Guerre mondiale qui l'a norme. Forme d'erreur morphologique plus promu comme «vocabulaire de base» en ou moins occasionnelle, le barbarisme peut vue de l'apprentissage de l'anglais. En fait, la être un indice de l'état de l'interlangue de pauvreté et le caractère arbitraire de son l'apprenant. vocabulaire, son absence de grammaire, >■ E r r e u r , F a u t e , S o l é c i s m e . interdisaient l'accès à l'usage d'un anglais courant, et ont contribué à dévaloriser l'idée BAREME ■ Le barème est la table de notation même de sélection des contenus linguis­ élaborée par un évaluateur préalablement à tiques à des fins didactiques. l'évaluation de productions orales ou écrites. »■ A u d i o -o r a l , , F r a n ç a is f o n d a m e n t a l . Cette table comprend une liste de critères (barème critérié) auxquels l'évaluateur attribue BATTERIE ■ >■ E x e r c ic e . une certaine valeur, un certain nombre de points (barème pondéré) en fonction de ses BÉHAVIORISME ■ Ce terme, qui apparaît objectifs d'évaluation. La fonction du barème pour la première fois en 191 3 dans un texte est d'obtenir plus de fidélité (adéquation) de Watson, lequel est considéré comme le dans les évaluations établies par différents père du béhaviorisme, désigne une théorie évaluateurs. associationniste qui trouve son origine dans É v a l u a t io n . les critiques.des théories introspectives de la fin du xixe siècle et qui propose, à l'image des 2. l'étude du conditionnement opérant intro­ études en psychologie animale où le recours duit parThorndike et développé par Skinner : au langage est impossible, d'étudier l'homme un organisme présente un comportement (par de façon •objective, c'est-à-dire d'étudier exemple appuyer sur un levier) si celui-ci est expérimentalement les liaisons entre deux renforcé positivement (par exemple recevoir de la nourriture) ou négativement par l'envi­ observables : les stimuli (S) et les réponses (R). L'objectif de l'étude de la relation S-R est de ronnement (par exemple éviter un choc élec­ déterminer les lois générales du comporte­ trique). Cette conception a été appliquée à ment, qu'il soit verbal, moteur ou glandulaire, en excluant les mécanismes intermédiaires des pratiques éducatives (enseignement appliqué par ordinateur) et thérapeutiques ou internes de l'organisme et, de façon géné­ (thérapie comportementale cognitive) et a été rale, tout ce qui touche à la conscience. Cette élargie par Bandura aux effets de «l'appren­ théorie considère-qu'il y a une continuité tissage social» ou «apprentissage par obser­ phylogénétique et ontogénétique du compor­ vation », où la simple observation sur autrui tement, c'esl-à-dire que les lois issues de des conséquences d'un comportement suffit l'étude expérimentale permettent de com­ à l'apprentissage de l'association S-R; prendre l'adaptation de l'organisme à son 3. l'étude des effets des variables intermédiaires milieu et donc à la fois l'évolution de l'homme entre S et R, telles les variables affectives (la au cours du temps et celle de l'enfant qui motivation) ou cognitives (cartes cognitives) sont comprises comme des adaptations de qui ont été réintroduites dès 1930 par les l'organisme aux modifications du milieu. De néo-béhavioristes (Hull, Tolman, etc.). ce fait, l'étude de l'animal et de l'homme ne En didactique des langues, le béhaviorisme a peuvent êtfe disjointes et l'enfant n'a pas de connu l'apogée de son influence avec la spécificité. Les différences se situent au niveau méthode audio-orale, qui envisageait le lan­ de la complexité des mécanismes comporte­ gage comme un comportement comme un mentaux et au nombre d'habitudes déjà autre. Apprendre une langue étrangère devait acquises mais pas à un niveau qualitatif (c'est pourquoi la plupart des recherches ont porté donc relever de la mise en place d'habitudes et d'automatismes. Le moyen pédagogique sur des rats, pigeons, etc.). le plus développé sur ce principe fut l'exercice Les théories béhavioristes du début du structural. Cependant, certains chercheurs, xxe siècle se sont appuyées sur les travaux de comme Daniel Gaonac'h, doutent qu'une la réflexologie des'physiologistes russes (par pédagogie strictement béhavioriste ait réelle­ exemple Bechterev, Pavlov) et ont rapidement débouché sur l'étude des modifications du ment existé. comportement en fonction des modifications Du point de vue théorique, le béhaviorisme a été très critiqué et a sans doute montré des stimuli, plaçant ainsi l'apprentissage ses limites pour expliquer les mécanismes au centre des recherches. Trois axes de recherches peuvent être distingués : d'apprentissage complexe, telles la langue 1.'l'étude du conditionnement classique (ou a permis à la psychologie d'accéder au rang maternelle ou les langues étrangères, mais il conditionnement pavlovien) : un stimulus de science, ce qui lui était jusqu'alors refusé, neutre devient un « stimulus conditionnel » (SC) (par exemple un son) lorsqu'il a été et il lui a donné une méthodologie rigoureuse. A u d i o -o r a l , E x e r c i c e s t r u c t u r a l . associé de façon répétée à un «stimulus inconditionnel » (SI) par exemple un élément nutritif, qui déclenche une «réaction réflexe» BELC (BUREAU POUR L'ÉTUDE DES LANGUES ET DES CULTURES) ■ Né BEL (RI), par exémple la salivation. Le SC a ainsi (Bureau d'études et de liaison pour l'ensei­ acquis une valeur de signal; gnement du français dans le monde) en 1959, le BELC prit le nom sous lequel il a été le plus • 1967-1969, ou les années «linguistique» : connu (Bureau d'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger) visuelle que le CREDIF, développe alors des en 1965, lors de son rattachement comme études en grammaire, en linguistique, en pho­ section spécialisée au Centre international nétique, en linguistique contrastive, et marque le BELC, moins lié à la méthodologie audio­ d'études pédagogiques (CIEP). un intérêt grandissant pour la civilisation. Il Créé pour préparer et encadrer les professeurs élabore divers ensembles méthodologiques détachés, il était conçu pour remplir un rôle sur des projets locaux ( Pierre et Seydou, Frère complémentaire à celui du CREDIF. Mais il Jacques). C'est l'époque où, suivant l'évolution fut aussi associé à la création de la revue Le du public étranger, le ministère des Affaires français dans le monde, dont le premier étrangères décide de professionnaliser son numéro parut en mai 1961, et à l'histoire de action et ses agents à l'étranger en créant la recherche et de la production en français langue étrangère. Guy Capelle, Denis Girard, gogiques. un corps d'animateurs et de conseillers péda­ Francis Debyser, Jean-Claude Mothe, Denis • 1970-1976, ou les années «formation » : au Bertrand, Marie-Laure Polctti en furent les cours de cette période charnière, on prend directeurs successifs. conscience de la relation pédagogique. La Le BELC a toujours organisé des formations méthodologie ne peut plus être complètement enracinées dans une tradition d'innovation et autonome même si elle est à l'époque garantie de recherche et capitalisées dans des travaux par une science appliquée, la linguistique. largement diffusés. Les plus connues sont les stages longs d'un an, organisés jusqu'en 1993 C'est aussi l'émergence d'une sémiotique indépendante de la linguistique. Dés équipes et destinés aux orienteurs pédagogiques se constituent au BELC et se spécialisent autour devenus ensuite attachés linguistiques. À la de nouveaux domaines de recherche, l'analyse demande du ministère des Affaires étrangères la préparation à la coopération éducative et à de discours, la sociolinguistique. • 1977-1979, ou les années «communica­ la gestion de projets a pris alors le pas sur la tion » : quand les approches communicatives formation proprement didactique en langue étrangère. Dès 1960, le BELC a aussi proposé des stages courts, ouverts au public étranger va au-delà d'un renouveau strictement métho­ et français, et qui continuent à rassembler chaque année plus de 350 participants venus de plus de 70 pays étrangers. Longtemps institution hors de « l'institution », le BELC a toujours cherché à assurer le lien entre les recherches fondamentales et les innovations concrètes. L'évolution du sigle s'imposent en didactique des langues, le BELC dologique. Il introduit des activités communi­ catives à forte implication personnelle, davantage centrées sur les productions linguis­ tiques que sur le métalangage linguistique et méthodologique, tout en continuant à explorer la relation pédagogique. • 1980-1990, ou les années «créativité» : la transition se fait sans rupture. Le style BELC en 1992 (Bureau d'études pour les «atelier» pénètre toutes les activités et une langues et les cultures) a correspondu à celle dynamique de production à l'intérieur de la des recherches en didactique des langues, structure de formation débouche sur un qui tiennent compte désormais des travaux très grand nombre de travaux'de stage. sur la comparaison et la communication interculturelle, sur les théories du langage, se Aboutissement des travaux du BELC sur la créativité, la simulation globale s'impose méfient de l'ethnocentrisme et s'interrogent autant comme technique d'animation de sur la place du français dans le monde. L'histoire méthodologique du BELC a connu classe que comme composante méthodolo­ gique de l'enseignement/apprentissage des plusieurs étapes : langues. De nouveaux scénarios conçus pour B ILIN G U E 30 la formation linguistique professionnelle enrichissent la palette éditoriale à côté de Aucune des deux faces ne peut être éliminée. l'immeuble, des i¡es, du cirque ou du village. Les activités se développent dans plusieurs que l'enseignement se déroule. champs : sciences du langage et anthropologie besoin en FLE est entrée véritablement dans les préoccupations de la didactique des des contacts culturels, acquisition et inter­ compréhension dans les familles de langues, phonétique contrastive, problématique inter­ culturelle dans le champ éducatif et cons­ truction des identités culturelles, interaction des différents langages dans l'apprentissage des langues, didactique de la littérature et des discours sociaux, créativité et techniques d'expression, communication interculturelle Les besoins se modifient au fur et à mesure La prise en considération de la notion de langues avec l'émergence de l'approche communicative dans les années 1970. La centration sur l'apprenant a fait surgir toute une série de formulations concernant la notion de besoin. La liste en est toujours ouverte : besoins des apprenants, besoins langagiers, besoins spécialisés, besoins institu­ tionnels, besoins d'apprentissage. Cette multi­ et création vidéographique. plicité de formulations témoigne tout à la fois • 1991-1997, ou les années «universitaires» : de la difficulté à appréhender une notion très au tournant des années 1980; le FLE devient complexe et mouvante et de la vitalité de la une discipline universitaire et le métier de didactique qui s'enrichit continuellement des professeur de FLE se professionnalise. La apports d'autres sciences. transformation majeure qui marque alors Cependant, l'analyse des éléments constitu­ l'histoire de la spécialité est moins théorique tifs avec lesquels la notion de besoin est en ou méthodologique qu'institutionnelle trente-quatre universités ouvrent en 1983 les interaction s'avère finalement plus opératoire que la notion de besoin en tant que telle. premières «mention FLE» de la licence de lettres modernes ou de langue vivante, puis des apprenants» renvoie aux notions de des maîtrises de FLE. La politique deformation demande et d'objectif; la notion de « besoins prend en compte cette nouvelle dimension langagiers » à celles de situation de commu­ nication et actes de paroles; «besoins spécia­ : en offrant la possibilité de suivre un cursus universitaire dans le stage d'été. L'approfondissement de la notion de « besoin Désormais pleinement intégré au CIEP, le BELC, lisés» à celles de publics spécifiques, domaine de spécialité et communication spécialisée; continue à mettre son potentiel d'innovation «besoins institutionnels» à celles d'offre et et de recherche au service d'une politique de politique de coopération et enfin «besoins formation qui réponde aux évolutions du d'apprentissage » aux sciences de l'éducation. français langue étrangère dans ses'dimensions >• A p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e , A c t e s d e p a r o l e s , professionnelles (les nouveaux métiers de la coopération internationale par exemple), C e n t r a t i o n , F r a n ç a is s u r o b j e c t if s s p é c i f i q u e s . disciplinaires ou méthodologiques (le français BILINGUE ■ Pour l'homme de la rue, le langue seconde en France, l'enseignement du FLE dans des aires culturelles spécifiques, bilingue est quelqu'un qui a une maîtrise par­ faite de deux langues. Mais, confrontée à la l'enseignement en français de disciplines non réalité sociolinguistique, cette «définition» linguistiques, l'intégration des TICE à l'ensei­ gnement des langues). s'avère beaucoup trop restrictive et très peu BESOIN ■ Les besoins sont d'une part les trise parfaite» : aucun individu ne maîtrise attentes des apprenants (ou « besoin ressenti ») tous les vocabulaires techniques, les genres, et d'autre part les « besoins objectifs » (mesurés les variants régionaux ou stylistiques d'une seule langue, sans parler de deux : on ne réaliste. D'abord parce que nous sommes incapables de décrire ou de mesurer « une maî­ par quelqu'un d'autre que l'apprenant). UILII MVJU IJIVIL peut pas exiger d'un bilingue qu'il soit deux d'années semblent indiquer que le bilingue monolingues idéalisés dans un seul corps. jouit d'une souplesse cognitive D'autre part, le bilingue pratique en général Probablement 6 0 % de la population mondiale une répartition fonctionnelle : il utilise une est au moins bilingue. langue dans certaines situations (au travail, > par exemple, ou pour écrire, ou pour discu­ VERBAL. A l t e r n a n c e .' c o d i q u e , D ig l o s s i e , relative. R é p e r t o ir e ter de certains thèmes ou avec certaines per­ sonnes) et son autre langue dans d'autres (au BILINGUISME ■ On entend par bilinguisme foyer, à l'église, etc.). Il lui arrive aussi de la coexistence au sein d'une même personne mélanger les langues (alternance codique, ou société de deux variétés linguistiques : on interférences) en utilisant toutes les possi­ bilités de son répertoire langagier. À ce que « langue » est un concept politique plutôt préfère parler de «variété» d'une part parce moment-là, il est impossible de comparer ses que linguistique (« un dialecte avec ses propres compétences de façon quantitative, et on forces armées») et d'autre part parce que le préférera changement linguistique s'opère de façon considérer comme «biling ue» toute personne qui emploie deux langues cumulative sur les plans géographique, social, («variétés linguistiques») au cours de sa vie quotidienne, même si d'un certain point de fonctionnel et diachronique («les dégradés dialectaux»), ce qui rend problématique la vue il y a une asymétrie entre ses compé­ délimitation d'une « langue », et a fortiori, tences dans les deux. Inévitablement, si l'on de deux. On peut trouver des situations de est habitué à parler une langue dans une situation ou sur un thème donné, on acquerra dérées comme des langues indépendantes, bilinguisme où les deux variétés sont consi­ les savoirs linguistiques et communicatifs (souvent parce qu'elles ont été standardisées), concernés dans cette langue, qui dans ce cas où l'une des deux est « langue », l'autre étant dominera l'autre. Cela explique pourquoi le reléguée à une position inférieure («dialecte», «patois», etc.)'et où ni l'une ni l'autre n'est bilingue n'est pas nécessairement un traduc­ teur ou un enseignant de langues né. Comme les conditions d'acquisition langue standard. et Le bilinguisme n'est pas rare. Si l'on accepte d'emploi des deux langues varient selon de qu'il existe autour 6 000 «langues» dans le très nombreux paramètres, il ne peut pas y monde actuellement et 200 « pays », il est clair avoir une seule catégorie de bilingue : parmi que, même en excluant certains cas extrêmes les facteurs les plus importants on notera de multilinguisme, tels que l'Inde, la Nouvelle- j l'âge, les conditions d'acquisition (en famille, à l'école), les attitudes sociales de l'entourage Guinée ou le^ Cameroun, où on trouve des centaines de variétés sur une même superficie j envers le bilinguisme et chacune des deux géopolitique, le pays statistiquement moyen variétés en question, les fonctions remplies par chaque variété, les rapports langues-cultures et est bi- ou multilingue. Il ne faut pas confondre bilinguisme sociétal officiel et bilinguisme langue-pensée, etc. effectif : il arrive que dans un pays officiellement À partir du début du xixe siècle en Europe, bilingue, le nombre d'individus bilingues soit pour des raisons liées à l'essor du nationalisme relativement réduit, et vice versa. Les variétés et de l'idéologie de l'État nation, symbolisée en question pouvant avoir des statuts et fonc­ et réifiée par une langue, le bilingue était tions très différents, le bilinguisme, sociétal ou souvent considéré comme suspect, individuel, peut prendre des formes multiples. une attitude légitimée par certains psychologues 2» B i l i n g u e , D I g l o s s i e , P l u r i l i n g u i s m e . qui y décelaient des défaillances intellec­ tuelles, morales et identitaires. En revanche, BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE ■ Ce concept les recherches menées depuis une quarantaine est dû à René Richterich (1977). La biographie j langagière d'ucie..personne est l'ensemble (exemple : «la paroi elle a pas... elle est plus des chemins linguistiques, plus ou moins fine»). Ces phénomènes, dont II est souvent longs et plus ou moins nombreux, qu'elle a difficile d'interpréter le caractère intentionnel parcourus et qui forment désormais son capital ou non, ont longtemps été traités comme langagier; elle est un être historique ayant traversé une bu plusieurs langues, maternelles des ratés. Ils constituent en fait les traces du travail de recherche et de construction ou étrangères, qui constituent un capital progressive de la production orale mené par langagier sans cesse changeant. Ce sont, au total, les expériences linguistiques vécues les locuteurs. Cette organisation progressive du discours à l'oral semble exister pour toutes et accumulées dans un ordre aléatoire, qui les langues. On la retrouve également dans différencient cfiacüh de chacun. les brouillons des textes écrits. > P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s . >- B r o u i l l o n . BOITE NOIRE ■ En électronique, ce terme BROUILLON n Un brouillon est une produc­ désigne l'intériorité d'un système dont la tion préexistant à une autre et qui prépare un Structure n'est pas connue, contrairement aux causes de son déclenchement (les écrit considéré comme final. entrées) et à leurs conséquences (les sorties). sur l'énonciation scripturale (avant-textes). En linguistique, il permet des hypothèses En psychologie, ce terme est utilisé pour En didactique, il fonde la représentation de critiquer les conceptions théoriques du l'écrit comme un travail où les variantes béhaviorisme, qui considère que l'esprit (ou organisme) ne peut être en soi un objet (ratures) sont les traces d'une recherche. Associé à d'autres pratiques (rédaction conver­ d'étude (car trop dépendant de la subjectivité sationnelle, réécriture guidée, métadiscours), des chercheurs) mais qu'il peut être appré­ c'est un outil de facilitation et d'auto-évalua- hendé par l'étude de la liaison effectuée entre tion. lèS mesures, qui sont par nature objectives, B ribes. des entrées (stimuli) dans l'organisme et celles des sorties (réponses ou réactions). > B éhaviorisme. BOTTOM-UP ■ tr. bas-haut. 2» C o m p r é h e n s io n . BUT ■ But et objectif sont souvent confondus. Toutefois but relève plutôt du vocabulaire de la langue courante et convient pour des activités pédagogiques très partielles alors BRAIN-STORMING ■ »■ Rem u e -m én in g es . qu'objectif relève plutôt d'une terminologie éducative, avec une connotation plus large BRIBES ■ On appelle bribes les fragments demande. Dans les préfaces des méthodes de mots ou de groupes de mots formulés de français de spécialité à partir des années de résultat à atteindre pour satisfaire une par les locuteurs qui font l'objet soit d'une 1980 on note une disparition progressive du reprise (exemple : «c'est un genre de... c'est mot but au profit du mot objectif. un genre d'algue»),, soit d'une modification >■ O biectif. c CADRE EUROPEEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES ■ Le Cadre européen commun de référence pour les langues est un document de référence élaboré à l'initiative et au sein du Conseil de l'Europe, au titre des projets «Langues vivantes », et destiné, d'une part, à faciliter les échanges entre différents acteurs du domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des loppements importants sont consacrés à l'évaluation et le Cadre de référence comporte notamment des propositions d'étagement de la mesure des compétences selon six niveaux majeurs, pouvant donner lieu euxmêmes à subdivisions et embranchements. Les descripteurs des différentes capacités considérées sont formulés en termes de «être capable d e ...». ces différents acteurs dans la réflexion et la Le Cadre de référence, d'abord publié en anglais et en français, a donné lieu à dès prise de décision traductions dans d'autres langues. De portée langues et, d'autre part, à assister chacun de intéressant son propre domaine d'intervention. plus générique que les niveaux-seuils, il consti­ Projeté à l'origine comme un instrument per­ tue une sorte d'état des lieux ordonné des mettant de situer les uns par rapport aux questionnements et options qui se présentent autres des diplômes et certifications existants, à tout décideur, s'agissant d'enseignement, le Cadre de référence a vite donné lieu à une d'apprentissage et d'évaluation. Il n!a pas de extension de sa visée. Il propose un modèle caractère prescriptif mais s'inscrit globalement dans le prolongement des travaux antérieurs général de type actionnel où situer la com­ munication et l'apprentissage. De grandes catégories comme celles de compétences générales, de compétence à communiquer langagièrement, d'activité langagière, de domaine d'action structurent l'architecture générale du document qui consacre en outre des sections particulières à des notions du Conseil de l'Europe pour ce qui est des langues vivantes. Il est accompagné de guides s'adressant à diverses catégories d'usagers (concepteurs de programmes, auteurs de manuels, formateurs, enseignants, etc.). Le Portfolio européen des langues, directement comme celles de tâche, de stratégie, de texte; destiné aux apprenants et utilisateurs indi­ viduels, s'articule aux orientations générales des développements concernent les concep­ du Cadre européen commun de référence tions de l'apprentissage et un chapitre porte pour les langues. sur le curriculum de langues en relation à la >■ diversification et au plurilinguisme. Des déve- N iv e a u , P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s . C o n s e il de l' E u r o p e , Éch elle, É v a l u a t io n , CANEVAS h >■ J e u d e r ô l e , S im u l a t i o n . C'est un fondement majeur de l'inégalité sociale. CAPITAL h Un capital est un concept socio- > E s p é r a n c e p r a t iq u e , E m b l è m e , L é g it im it é , C h a m p , logique, qui se caractérise par quatre compo­ santes (sur le modèle du capital économique) : C l a s s e m e n t , H a b it u s , C u l t u r e . il est plus ou moins grand (c'est son volume : CAPITALISABLE ■ »- U nité capitalisable. j'ai, par exemple, plus ou moins d'argent); il CAPTIF ■ Un public captif est celui qui est est plus ou moins diversifié (c'est sa'structure : j'ai de l'argent mais aussi, par ¡exemple, des constitué une fois pour toutes, sur une période propriétés et des biens divers);’plus un capi­ donnée, et ne changera pas. C'est le cas, par tal est grand et diversifié, plus il a de facilités exemple, de tous les publics institutionnels à grandir et à se diversifier encore (plus vous qui préparent un même examen. Il est captif enrichissez parce qu'il est contraint par sa situation facilement). Enfin un capital se gère indivi­ d'apprenant, c'est-à-dire notamment obligé duellement : je peux librement le dépenser, de suivre tel cours. l'épargner, en faire ce que je veux. » êtes riche, plus vous vous P u b l ic . Le capital social est l'ensemble de? gens qui vous connaissent et que vous .connaissez : plus ou moins nombreux, plus ou-moins divers, CENTRATION ■ La notion de centration a surtout été utilisée dans la formule « centration sur l'apprenant» pour marquer un déplace­ qui s'accumule plus ou moins facilement et que je gouverne moi-même comme je le souhaite. tique. Au moment en effet où les méthodolo­ ment de focalisation dans la réflexion didac­ Le capital culturel est l'ensemble des connais­ gies sances que je possède (mêmes remarques que précédemment), parmi lesquelles figurent audio-visuelle, sont mises en cause, au début des années 1970, comme insuffisamment res­ dominantes, telle la méthodologie par exemple les connaissances langagières pectueuses des caractéristiques des apprenants, (capital langagier), les connaissancés pédago­ l'attention se tourne vers ces derniers, considé­ giques (capital pédagogique), les connais­ sances sportives (capital sportif), etc. L'école rés dans leurs besoins, leurs intérêts, leurs moti­ vations. En relation au fameux « triangle didac­ enseigne le capital culturel, mais celui-ci ne suffit plus socialement et elle doit aussi ensei­ gner le capital social (mettre en relation les tique», le pôle «élève» passe pour avoir été apprenants avec des interlocuteurs, des fonc­ tion sur l'apprenant se présente donc comme tions qu'ils ne connaissent pas et dont ils auront besoin) au lieu de le stigmatiser. un recentrage sur le sujet, redéfini lieu de l'ap­ Un capital, quel qu'il soit, est composé des trois «espèces de capital» 'ainsi décrites. une relative prise de distance à l'égard tant de négligé au profit des pôles «enseignant» et « objet/matériaux d'enseignement». La centra­ prentissage et, complémentairement, comme l'objet langue que des constructions méthodo­ logiques à visée générale, des méthodes et Celles-ci peuvent être différentes les unes des autres. Par exemple, certains peuvent avoir démarches pédagogiques. un grand capital économique et un faible Ainsi, le mouvement de bascule est net dans capital culturel; d'autres l'inverse. En général l'évolution des études, menées au Conseil de cependant la possession d'un grand capital l'Europe (en particulier par R. Richterich puis social est lié à celle d'un grand capital culturel. L. Porcher) autour de la notion de « besoin » : Tout capital est en partie hérité familialement, en partie construit. Il va de soi que plus alors que, dans un premier temps, on parle l'héritage est fort, plus le capital disponible est lui-même fort et susceptible de s'accroître. termes de contraintes externes des situations de communication, on en vient ensuite à d'« analyse des besoins langagiers» en «l'identification des besoins» comme de installations réalisant un tel dispositif peuvent tout ce qu'il convient de recueillir comme être très variables mais Impliquent nécessaire­ informations pour procéder à une véritable ment : centration sur l'apprenant de l'assistance à l'apprentissage. Au demeurant, les textes pro­ disposition autorisent l'apprenant à définir • que les ressources d'apprentissage mises à duits au titre des projets «Langues vivantes» et à réaliser l'apprentissage spécifique qu'il utilisent de manière récurrente la formule souhaite personnellement poursuivre, que ces anglaise needs oriented and learner centered, ressources soient donc non pré-adaptées; qui ménage à la fois l'orientation en fonction • que l'accessibilité à ces ressources permette des besoins et la centration sur l'apprenant. une diversité de modalités d'utilisation : utilisa­ La notion de centration implique qu'un agent ou une instance procède à cette centration et tion individuelle, en paires, en petits groupes; mette en place un dispositif permettant de placer en effet l'apprenant au centre du pro­ cessus. Une étape supplémentaire est franchie avec des notions comme celle d'autoforma­ utilisation par des apprenants de niveaux, rythmes, styles d'apprentissage différents et se fixant des objectifs variables et non prévisibles. Pour qu'une installation « centre de ressources » tion ou d'autodirection de l'apprentissage qui puisse donner.lieu à des utilisations conformes à sa logique de mise en place, ses usagers posent l'apprenant comme acteur et ne pré­ doivent nécessairement savoir apprendre en jugent pas du type d'intervention susceptible autodirection. Le dispositif doit donc compor­ de l'assister dans une démarche d'autonomi­ sation. ter un accompagnement visant la formation Même si la centration sur l'apprenant reste tion, soutien par des conseillers durant les à apprendre : stages préparatoires de forma­ largement à construire conceptuellement, le premières phases d'apprentissage de langue, recours à cette notion (peut-être transitoire documents d'aide. En ce sens, les centres dans l'histoire de la didactique) aura en tout de ressources constituent une offre d'appren­ cas permis d'engager un mouvement de réflexion qui prend en compte les représenta­ tissage globale, visant non seulement l'acqui­ tions, attitudes et stratégies des apprenants, ment le développement de l'autonomie. ainsi que leurs caractéristiques sociologiques D'autre part, son organisation matérielle doit, pour répondre au principe d'accessibilité et culturelles. >■ A p p r e n a n t , B e s o i n , D id a c t i q u e . CENTRE DE RESSOURCES ■ Un centre de ressources est un dispositif qui offre aux appre­ nants les moyens de réaliser des apprentissages sition de compétences langagières mais égale­ multiple, comporter un système d'indexation (catalogage) des ressources informatif pour tous leurs utilisateurs potentiels (critères linguis­ tiques et communicatifs pour la description des qualités intrinsèques des supports, critères méthodologiques pour les fiches «modes autodirigés. Il se distingue donc fondamen­ talement du laboratoire de langues, dispositif d'emploi »), et permettre la convivialité, d'enseignement en face à face ou à distance. l'apprentissage autodirigé n'impliquant nulle­ Les premiers centres de ressources (années ment l'isolement. 1970 au CRAPEL) ont ainsi été mis en place A d a pta ble, A d a pté, A ppren d re à a ppren d re, pour fonder les prises de décisions concernant l'apprentissage sur une logique de création A u t o d id a c t e , A u t o d ir ig é , A u t o n o m i e , D is p o s it if . de son apprentissage par l'apprenant lui-même CENTRE D'INTÉRÊT ■ Le centre d'intérêt est un critère thématique de classement et d'enseignement du vocabulaire. Par exemple : et non plus sur une logique de «consom­ mation» d'enseignements construits à son intention. la salle de classe, la chambre de l'enfant, le La nature et le mode de fonctionnement des corps humain, les saisons, le commerce, les arts, défauts et qualités. L'apparition de ce (que tiennent, bien sûr, des individus) qui concept en didactique des langues correspond valent les unes par rapport aux autres et sont à deux ruptures-, majeures simultanées : le plus ou moins proches de l'enjeu, donc plus passage de la forme au sens et de la langue ou moins hautes hiérarchiquement. Il y a par à l'apprenant, L'expression apparait plus tardi­ conséquent dans un champ deux types de vement, mais le concept, emprunté à la rénovation pédagogique de l'enseignement combats permanents : celui qui oppose les agents qui veulent atteindre l'enjeu ; celui qui primaire des années 1880 en France (la oppose chacune des positions entre elles «leçon de choses»), donne aux méthodo- pour éliminer l'autre ou le plus souvent ïogues contemporains l'idée d'une « leçon de atteindre une autre position plus haute, plus mots » formalisée par l'auteur de l'instruction dominante, c'est-à-dire plus proche de l'en­ officielle du 13 septembre 1890. Dans la jeu. C'est la lutte des positions qui constitue méthodologie traditionnelle, la cohérence de la vie du champ : elles combattent l'une chaque unité didactique est donnée par le contre l'autre pour atteindre l'enjeu. Par point de grammaire qu'elle traite, la gradation conséquent un champ se divise toujours est calquée sur celle de la grammaire latine, en dominants et dominés : les premiers le traitement du lexique est secondaire et cherchent à conserver leur domination ou à dépend de la forme (classement des mots selon leur nature et fonction grammaticales). l'accroître; les autres à la conquérir. Les dominants imposent les règles de la légiti­ Dans la méthodologie directe au contraire, mité (c'est-à-dire les préférences et les goûts on part de l'environnement immédiat et acceptables). Leur vraie victoire est lorsque concret de l'élève (la salle de classe avec les les dominés acceptent « spontanément » leurs objets et les actions qu'il peut y décrire et y valeurs imposées et les adoptent pour eux- effectuer), et on les élargit de manière concen­ mêmes. Tous les acteurs d'un champ ont trique à l'école, au village, à la campagne, à la évidemment des intérêts communs (et c'est ville, etc., .les images puis les textes descrip­ tifs prenant la relève des réalités concrètes ce qui fait la cohérence de celui-ci). Ils ont aussi des intérêts propres, celui de s'élever immédiates comme supports d'enseignement. d'un rang dans la hiérarchie. > >- C a p it a l , C l a s s e m e n t , C u l t u r e , E m b l è m e , E s p é ­ D ir e c t . r a n c e p r a t iq u e , H a b it u s , L é g it im it é . CERTIFICATION ■ On appelle certification certificat ou d'un diplôme. Il s'agit d'un docu­ CIEP (CENTRE INTERNATIONAL D'ÉTUDES PÉDAGOGIQUES) □ Le Centre international ment écrit reconnu légitimement par une d'études pédagogiques, établissement public instance officielle, et statuant nominalement sous tutelle du ministère de l'Éducation natio­ un exarhén donnant lieu à la délivrance d'un qu'un individu a présenté et réussi tout ou nale, est, depuis sa création en 1945, un lieu partie de.cet examen. Le document indique de rencontres internationales et d'échanges généralement le niveau obtenu. »- É v a l u a t io n , E x a m e n , T est, U nité entre les langues, les cultures et les systèmes c a p i t a l is a b l e . éducatifs. Le français langue étrangère s'y est développé CHAMP. ■ 'Un'’ champ, concept d'origine dans le cadre plus global d'une réflexion sociologique, est un ensemble social délimité (professionnel ou générationnel par exemple). sur l'éducation et de partenariats avec de Il est caractérisé par un enjeu (ce qu'il y a à avaient ou ont encore leur siège au CIEP. nombreuses associations internationales qui gagner au final : il peut évidemment s'agir Au fil des années, se sont développées des d'argent mais aussi de mille autres réalités : formations « à la carte» en didactique du pouvoir, prestige, etc.) et par des positions français langue étrangère ou seconde, langue V _.IV IL I.irt I IV J IN d'enseignement et langue de travail, et une expertise dans les domaines de la formation marqué par la compression des paramètres d'appropriation : et de l'aide à l'élaboration de manuels ou de • une compression de l'espace, puisque c'est programmes. un lieu technique caractérisé par sa localisation En 1985, la création par le ministère de l'Édu­ cation nationale des diplômes nationaux (école, collège, lycée, université, centre de. pour étrangers non francophones, le DELF (diplôme d'études en langue française) et le langue, etc.) et par sa configuration qui corres­ pond souvent à des choix méthodologiques ou techniques (configurations traditionnelle, DALF (diplôme approfondi de langue française) audiovisuelle, de laboratoire de langue, en ont fait du CIEP un des lieux importants du fer à cheval, etc.); développement des certifications en français pour les étrangers, Le TCF (test de connais­ • une compression du temps, variable en fonction des cultures scolaires : le nombre de sance du français) est venu compléter ce séances, choisi par l'institution et déterminant dispositif en 2001. un type d'enseignement (intensif ou extensif), » BELC, DELF, TCF. et la durée des séances, influent sur le choix d'une méthodologie; CIVILISATION ■ Une civilisation est un mode d'être, établi historiquement, et qui constitue • une compression disciplinaire, fondée sur des représentations culturelles, idéologiques une totalité, faite de cohérences et de contra­ et méthodologiques, qui définit, par des choix, dictions. Elle se définit surtout par différences floues que des cultures). des contenus d'enseignement et d'appren­ tissage (instructions officielles, programmes, syllabus, référentiels, etc.) déterminant le > C ulture . savoir à acquérir et à enseigner. avec d'autres civilisations (plus vagues et plus >- N iv e a u . CLASSE N Le terme de classe (du latin dassis : division, catégorie, groupe), utilisé par diverses CLASSE BILINGUE ■ Classe dans laquelle sciences (sociologie, linguistique, etc.), a connu une ou plusieurs disciplines non linguistiques en pédagogie de nombreuses définitions qui (histoire, mathématiques, arts plastiques, etc.) sont dispensées pour tout ou partie de leur peuvent se regrouper, en dehors de sa valeur locative, autour de trois acceptions de base : le mot désigne soit le cours lui-même (par exemple, la classe de français), soit le degré des études suivies (classe préparatoire, élémen­ taire, etc.) ou le niveau auquel appartient ce cours (une classe de débutants), soit le groupe de travail qui associe des apprenants autour d'un enseignant pour réaliser des tâches communes en vue d'objectifs à atteindre. Lieu privilégié des interactions entre professeur et élèves et entre élèves, la classe crée artifi­ horaire, dans une langue qui n'est pas la langue habituelle de scolarisation dans le pays considéré. Cette expressioY) recouvre une grande diversité de situations : les variations peuvent porter sur le volume horaire, sur le nombre de langues en présence, sur les disci­ plines concernées, sur les niveaux de scolarisa­ tion. Par exemple, dans le cadre de l'Agence universitaire de la francophonie (ÂUF), cette expression renvoie à un programme implanté dans quatre pays (Vietnam, Laos, Moldavie, Cambodge) qui touche tous les niveaux de ciellement des conditions d'appropriation de savoirs et de savoir-faire. Elle est le lieu par scolarisation de la maternelle à l'université excellence de toutes les interventions péda­ et qui associe l'enseignement de disciplines gogiques et l'espace de la co-construction du savoir. scientifiques en français à celui de la langue D'un point de vue didactique, on peut définir aussi être synonyme de classe d'immersion. ia classe comme un concept méthodologique »- I m m e r s i o n . nationale. Cette expression générique peut, 43 LNLL) mondial pour l'enseignement à distance, le CLASSEMENT ■ Le classement est un concept d'origine sociologique. À chaque Centre national d'enseignement à distance instant nous classons les gens que nous est un établissement public français sous tutelle connaissons et, donc, les jugeons, émettons à leur propos une évaluation, c'est-à-dire les classons et leur conférons une identité. Eux aussi font de même à notre egard. Nous du ministère de l'Éducation nationale, de sommes classeurs et classés. Nous sommes seignement supérieur, en formation initiale même classés par la manière dont nous ou en formation professionnelle continue classons (nous attribuons, par exemple une ainsi qu'en éducation permanente. Il a été identité à quelqu'un selon les jugements qu'il créé en 1939 pour scolariser les élèves ne l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Il a pour mission de dispenser des formations à distance de la scolarité élémentaire à l'en­ porte sur telles pratiques : films, livres, aliments, pouvant fréquenter un établissement scolaire vêtements). Or, la distinction (être capable de ne pas confondre et de juger comme jugent les instances de légitimation; être capable du fait de la Deuxième Guerre mondiale et il s'est successivement appelé Centre d'ensei­ d'être jugé comme quelqu'un d'adéquat) est télé-enseignement. Implanté depuis 1993 le fondement du jugement que la société sur le site du Futuroscope dans la région porte sur nous. En résumé, nous sommes tous Poitou-Charentes, le CNED dispense à travers huit instituts environ 3 000 formations. Cela «des classeurs classés par nos classements». gnement par correspondance ou Centre de »- C a p it a l , C h a m p , C u l t u r e , E s p é r a n c e p r a t iq u e , représente 400 000 inscrits dans 200 pays, H a b it u s , L é g it im it é . dont la moitié au niveau de l'enseignement CNDP ■ Le Centre national de documentation pédagogique, créé en 1954, forme avec les centres régionaux un réseau national d'établis­ sements publics à caractère administratif placé sous la tutelle du ministère de l'Éducation nationale. Le Centre national assure le pilotage et la coordination de ce réseau dont la vocation est multiple : documentation, édition et diffu­ sion sur tous supports, animation pédago­ gique, formation, expertise en ingénierie éducative. Chargé de gérer et de développer les ressources éducatives et leur usage, il concourt également à promouvoir les tech­ nologies de l'information et de la communica­ tion pour l'enseignement ainsi que l'éducation artistique et l'action culturelle: Une ouverture au public étranger est assurée par le biais d'une mission aux relations internationales. supérieur et 8 0 % d'adultes, et plus de 1 500 en FLES. Créé en 1996, le Département de français langue étrangère et seconde (FLES) offre une cinquantaine de formations à distance, arti­ culées en deux secteurs : l'enseignement du français, réparti en six niveaux correspondant au Cadre de référence recommandé par le Conseil de l'Europe, et la formation initiale et continue des enseignants de FLE en collabo­ ration avec l'Université Stendhal-Grenoble 3 et avec l'Alliance française de Paris. La formation à distance se caractérise par des dispositifs de formation articulant des contenus disponibles sur différents types de supports (fascicules imprimés, cassettes audio et vidéo, cédéroms) et des services d'accompagnement pédagogique diffusés par de multiples vecteurs de communication : depuis le courrier postal Depuis le 26 mars 2002, le nom de SCEREN (Services Culture, Éditions, Ressources pour l'Éducation Nationale) s'est substitué à l'appel­ lation de « réseau CNDP ». ,. vidéoconférence interactive ou les réseaux > CRDP. développe également des produits multi­ CNED ■ Premier opérateur européen et du des compétences que pour l'apprentissage du français, pour l'entrainement aux certifica­ en passant par le téléphone, la télécopie, la télématiques et Internet. Le département FLES médias en ligne, aussi bien pour l'évaluation monde francophone, quatrième opérateur C U U t tions, pour lire et s'informer en français ou maternelles, le terme a été à nouveau l'objet pour apprendre les nuances de la rédaction. de fortes discussions à propos du couple code restreint/code développé proposé par Toutes les formations disposent de services de discussion et journaux de formation). Internet (messageries pour le tutorat, forums le sociologue britannique B. Bernstein qui désignait ainsi les manières de parler, de Le département FLES organise aussi, en colla­ coder les perceptions culturelles de la réalité, boration avec l'École du CNED pour l'ingé­ propres respectivement aux classes populaires nierie de la formation à distance, des stages et aux classes moyennes-supérieures anglaises. sur la conception et la gestion de dispositifs Il montrait les conséquences de cette diffé­ de formation à distance pour le FLES. rence au moment de l'intégration scolaire Enfin, le CNED et plusieurs établissements des enfants de ces deux groupes dans des d'enseignement supérieur développent des écoles animées par des membres des classes campus numériques, et notamment le projet moyennes et fondées sur les valeurs socio- CANUFLE, un cursus universitaire de FLE à linguistiques de cette classe. distance complètement numérisé. CODE-SWITCHING ■ > A lternance codique. CODE ■ Le terme code a été d'abord utilisé en linguistique structurale (Jakobson) pour par­ COGNITIF ■ >■C o g n i t i o n , C o c n it iv is m e . ler de la grammaire. Cet emploi a été ensuite critiqué en arguant que, si on peut parler de COGNITION ■ Ce terme (issu du latin cognitio, code en sémiologie pour des systèmes de représentation finis, stables et souvent connaissance) désigne l'ensemble des activités perceptives, motrices et mentales mobilisées seconds voire artificiels (le code du morse par dans le traitement de l'information en pro­ exemple), il est impropre de l'utiliser pour venance de l'environnement. A l'origine de parler des langues naturelles dont les carac­ ces activités, se trouve l'architecture cognitive téristiques partagées sont d'être naturelles, en variation synchronique et diachronique, et constituée-d'éléments responsables, entre autres, de la conservation des connaissances non totalement maîtrisables ni par les sujets et des croyances, des décisions d'action, de parlants, ni par les grammairiens qui tentent l'élaboration des représentations et de la régu­ de les décrire. Même s'il existe incontestable­ lation de l'action. Les fonctionnements de ce ment une intention de communication préa­ système cognitif permettent que l'information lable, la production langagière n'est donc entrante (input en anglais) soit sélectionnée, pas un encodage dans une langue donnée encodée, structurée, stockée et récupérée. La d'un message ayant une première existence perception et l’attention jouent un rôle central non linguistique, mais la construction dans l'interaction d'un message qui, dans sa forme dans le déroulement de ces opérations. Des comme dans sa signification, reste sensible le calcul, le langage, etc. impliquent égale­ ment' un tel traitement de l'Information. La aux conditions de son énonciation comme aux caractéristiques de la langue qui le constitue. De même la compréhension, à l'oral ou à activités cognitives telles que le raisonnement, mise en œuvre des mécanismes et processus cognitifs issus de l'architecture cognitive est une interprétation complexe au cours de fondée sur l'élaboration de représentations mentales, C'est-à-dire de structures cognitives laquelle interviennent les caractéristiques de transitoires. la situation de réception, les apports en infor­ conservation de l'information reçue et ses uti­ mations et les représentations du récepteur. Dans un autre contexte, celui de la socio- lisations ultérieures pour l'action. Non prises en compte par l'associationnisme linguistique et de la didactique des langues et le béhaviorisme, les activités cognitives ont l'écrit, n'est pas un simple décodage mais Ces dernières permettent la fait l'objet de nombreuses propositions théo­ l'activité de langage, qui s'accompagne égale­ riques, depuis les travaux pionniers de Piaget ment du postulat d'innéité de la faculté de et de Vygotski. On peut penser, par exemple, langage. Dans cette perspective, les règles et que la formulation des thèses piagétiennes les hiérarchies arborescentes dégagées par la sur l'accorhmodation et l'assimilation comme théorie ont réalité cognitive et enrichissent notre compréhension des rapports entre moments de l'autorégulation de l'enfant lors de son développement cognitif constitue l'une langue et pensée. des premières propositions majeures pour Certaines expliquer le dynamisme développemental de (connexionnistes) des activités cognitives modélisations subsymboliques l'enfant,,et aiderpar là même à l'émergence engagées dans la communication verbale d'une pensée cognitiviste. De même, l'intérêt développent plutôt une vision holistique du du gestaltisme pour la façon dont les sujets traitement cognitif langagier. En d'autres perçoivent et structurent les situations ou le termes, aucun domaine de la cognition, ou de cognitivi5me social vygotskien, qui a insisté son substrat anatomique, n'est particulière­ sur les relations de tutelle entre enfant et ment lié à tel processus cognitif. Elles contestent adulte, ont contribué à la compréhension l'existence de représentations, c'est-à-dire de structures mentales où les Informations sont de la genèse des représentations mentales. Ces premiers travaux ont ouvert la voie au associées. Ces modélisations ont été conduites cognitivisme des .années 1970. également à remettre en question la réalité Les activités de communication verbale et cognitive et le bien-fondé des règles formulées d'apprentissage linguistique reposent sur la par certaines théories linguistiques. Les gram­ mise en œuvre de connaissances mondaines, maires cognitives (celle de Langacker par de croyances, de représentations conceptuelles exemple), qui ont recours à la sémantique du et de représentations linguistiques, déclaratives prototype et à des images mentales idéalisées, et procédurales, ainsi que sur le traitement spécifique de l'information grammaticale, lexi­ s'inscrivent volontiers dans ces modélisations cale, sémantique et pragmatique. Ces méca­ de rendre compte des relations entre la conceptualisation de l'expérience non verbale nismes et processus mentaux ont largement focalisé l'Intérêt dë la recherche en psychologie. La psychologie du langage et la psycholinguis­ tique proposent depuis les années 1960 des modèles pour rendre compte des processus mentaux engagés dans la production, dans la non modularistes. Ces grammaires tentent à communiquer et les formes linguistiques à partir de schèmes conceptuels qui relèvent du cognitif tout autant que du langagier. »- C o g n i t i v i s m e , M é m o i r e . COGNITIVISME ■ En psychologie générale compréhension, dans l'acquisition des langues et dans la communication verbale. contemporaine, le cognitivisme est le courant Parmi ces propositions, les modèles cognitifs de pensée, défini par une option théorique et symboliques défendent souvent une concep­ par un objet d'étude, qui considère le cerveau tion modulariste.du système cognitif, envisagé comme un ensemble de sous-systèmes fonc­ d'interprétation de l'information nouvelle en tionnellement distincts, chacun caractérisé fonction de l'information antérieurement humain comme un système de traitement et par les représentations dont ils traitent et stockée en mémoire, et qui vise à rendre par les procédures qu'ils mettent en œuvre à cette occasion. Le module «langage», compte des fonctions complexes d'acqui­ tout comme celui qui régule la vision ou tives), au nombre desquelles.le langage. Ce sition des connaissances (ou fonctions cogni­ l'-audition, présente des particularités. L'école paradigme postule l'existence de représen­ chomskyenne de linguistique adhère à une tations mentales, objet des processus cognitifs. telle vision modulariste et symbolique de >■ C o g n i t i o n , P s y c h o l o g i e . C U H h K t IN JL b COHÉRENCE ■ La notion de cohérence, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, relève du champ de articule les caractéristiques internes des textes aux pratiques discursives des genres dans la linguistique textuelle et de l'analyse des discours et a inspiré fortement les travaux en lesquels ils s'inscrivent. Il s'agit en effet de s'intéresser aux conditions d'énonciation des didactique des langues; elle est à distinguer discours et aux contraintes qu'.ejles font de la notion de cohésion, avec laquelle elle peser sur les textes produits; éloignée d'une est souvent confondue. approche strictement formelle, l'approche de M.A.K. Halliday et R. Hasan (1976) ont, les la cohérence intéresse la didactique et |a méthodologie des langues en ce qu'elle per­ premiers, défini les contours de ces notions en textes et en analysant comment un écrit est met d'aborder les fonctionnements et les contextes des genres de discours produits. cohérent de deux façons au moins : cohérent > en regard du contexte institutionnel et cohérent par rapport à lui-même, et donc COHÉSION ■ >■C o h é r e n c e . spécifiant ce qui constitue les discours comme C o ntexte. cohésif. Ainsi, la notion de cohérence a une signification plus large que celle de cohésion en ce qu'elle met en jeu les contextes situa­ tionnels et autres configurations sémantiques abordant les discours par les composants de leurs significations sociales et communica­ COMMUNICATIF ■ Attesté notamment à partir des années 1970 dans des expressions' telles que compétence communicative (à quoi tendra à se substituer compétence de com­ munication) et approche(s) communicative(s). tionnelles. La notion de cohésion, elle, renvoie L'adjectif communicatif, qui se répand là davantage aux fonctionnements internes où on aurait attendu, en français, communi­ (syntaxique, lexical, etc.) et aux organisations cationnel, renvoie à des formulations de propres des textes. C'est également ce que l'anglais, telles que communicative compe­ reprend et précise J.-M. Adam (1999), lors­ tence ou communicative approach. C'est un indice notable de l'origine des notions qu'il indique que si l'étude de la cohérence engage des hypothèses pragmatiques sur la considérées. visée du texte liées à sa pertinence situation­ nelle, l'étude de la cohésion, elle, est plutôt nouvelle : elle caractérisait déjà l'argumentaire attentive à la progression thématique et aux marques d'organisation du texte. Ces L'insistance sur la communication1 n'est pas. de la méthodologie audiovisuelle et, sous d'autres formes et désignations, celui de la marques de cohésion sont autant d'indices méthodologie directe. Les nouveautés liées d'une cohérence à construire par la compré­ au communicatif sont toutefois patentes. hension et l'interprétation des textes. La notion de compétencé'communicative, La didactique des langues s'est très tôt dont l'origine est généralement attribuée au approprié ces recherches dans le domaine de linguiste anthropologue Dell Hymes, se situe la compréhension et de la production écrites : directement en regard et en complément de affranchie du formalisme des grammaires de celle de compétence linguistique, introduite textes et de l'ambition des typologies de par Noam Chomsky : il s'agit, dans une pers­ textes, elle peut aujourd'hui resituer dans une démarche proprement didactique l'exa­ que la capacité à communiquer langagière- pective plus sociolinguistique, de manifester men de ces différents facteurs d'unification ment ne se réduit pas à une connaissance des des textes et des discours que sont les ana- formes et des règles linguistiques, mais suppose phores, les connecteurs et autres isotopies. L'intérêt est alors d'aider les apprenants à aussi une maitrise des conventions d'utilisation, comprendre et à produire des écrits dans un compétence communicative est aussi caracté­ cadre supérieur à celui de la phrase et qui risée comme intériorisée par le sujët commu- socialement et pragmatiquement définies. La niquant, comme une sorte de '«grammaire» d'une interaction sociale. Toujours selon interne de la communication adéquate et Winkin, on passe du modèle du télégraphe à efficace; «grammaire» non pas innée et celui de l'orchestre. communément partagée, mais construite dans l'interaction sociale et sociologiquement dif­ La communication est de fait un objet que férenciée. En outre, la compétence commu­ sa conception la plus large, elle définit se partagent nombre de spécialistes. Dans nicative n'est pas posée comme simple un domaine d'investigation (les sciences connaissance, mais aussi comme disposition de l'information et de la communication); à agir, à s'engager dans une .performance dans un sens très restreint, elle qualifie communicative. Communicatif renvoie ainsi, dans les usages de communication ou référentielle, chez didactiques de la notion de compétence communicative, à une conception de la jakobson). En sémiologie, la communication est comprise communication enrichie par les apports de la comme un système multicanal où intervien­ sociolinguistique, de la pragmatique, voire nent, outre les codes verbaux, les codes de la philosophie austinienne du langage (théorie des actes de parole et de leur valeur sociale de l'espace), et techniques que l'homme performative). fabrique (écritures, langages informatiques, l'une des raisons d'être du langage (la fonction kinésiques (les gestes), proxémiques (gestion c o m m u n ic a t iv e , etc.). En anthropologie, la communication est un comportement social soumis à des rites et COMMUNICATION ■ Le terme communica­ tion n'est pas à l'origine une notion ou un des contraintes, et pouvant éventuellement dysfonctionner et donc faire l'objet de dia­ concept scientifique. Il appartient au voca­ gnostics et de remédiations. Les travaux de bulaire usuel et veut désigner une fonction à Gregory Bateson et de Paul Watzlawick, et >■ A c t e de paro le, A ppro c h e C o m m u n ic a t io n n e l . première vue évidente des langues : les langues plus généralement les recherches du «collège sont des instruments de communication. En sciences du langage, la notion de commu­ invisible» de Palo Alto illustrent ce point de vue. La communication emprunte ici ses nication a été l'objet d'une première théorisa­ modèles de description à la sociologie, l'ethno­ tion par Roman Jakobson. Reprenant la théorie logie et la psychanalyse. Ces travaux ont de la représentation de Karl Bühler et la théorie nourri la sociolinguistique et imposé à la mathématique de l'information des ingénieurs didactique des langues la notion de compé­ Shannon et Weaver, jakobson conçoit la tence de communication, qu'on rattache à communication comme un transfert d'infor­ Dell Hymes. Cette compétence désigne mation. Son fameux schéma s'attache ainsi l'adéquation d'un message (verbal ou non) à montrer la circulation d'un message entre un émetteur et un récepteur, via un canal, échangé entre des sujets dans une situation au moyen d'un code. Même si le message se réfère à quelque chose, au monde, au travaux et la pragmatique du langage ordinaire contexte, une telle conception de la commu­ interactionniste. nication est peu dialectique ou dynamique. Elle correspond, selon Yves Winkin (1981), à En didactique des langues, l'évolution des conceptions de la communication implique un modèle «fondé sur l'image du télégraphe de s'intéresser non seulement à l'émetteur, ou du ping-pong». Elle s'oppose aujourd'hui à une autre conception de la communication au canal, au message et au récepteur mais aussi à l'interprétation, et aux effets produits où l'information s'élabore, s'échange et se sur celui-ci. On insiste dorénavant sur le rôle négocie entre des partenaire'* dans le cadre actif du récepteur, car la communication sociale donnée. D'où la synergie entre ces (Austin) et l'importance actuelle du courant humaine dépend largement de son activité des langues, il se contente d'être un qualifi­ interprétative. À son tour, il peut devenir émetteur et c'est donc finalement la concep­ catif valorisant les matériels ou les activités pédagogiques qui favorisent la participation tion de la communication comme un aller- et l'interaction chez les apprenants. retour, un échange, que l'on retient. >~ A p p r o c h e Les C o m m u n ic a t io n . didacticiens des langues ont donc c o m m u n ic a t iv e , C o m m u n ic a t if , échafaudé des stratégies pour favoriser des situations de communication en classe de COMPÉTENCE ■ Ce terme recouvre trois langue. Dépassant la simple mise en oeuvre formes de .capacité cognitive et comporte­ mentale : compétences linguistique, commu­ de documents dits authentiques, qu'on pourrait naïvement croire à elle seule capable nicative et socioculturelle. de simuler une situation de communication Chomsky a introduit la notion de compétence authentique, linguistique pour référer aux connaissances la didactique des langues actuelle favorise des activités qui permettent intuitives des règles grammaticales sous- une communication la moins artificielle jacentes à la parole qu'un locuteur natif idéal possible en classe, au-delà des rituels propres a de sa langue et qui le rendent capable à la communication en situation d'enseigne­ ment et d'apprentissage : simulations globales, jeux de rôles, travaux collectifs, etc. On pré­ de produire et de reconnaître les phrases correctes. CeS connaissances concernent les unités, les structures et le fonctionnement conise de varier les supports (manuels, images, du code interne de la langue - phonologie, son, TICE, etc.) et on privilégie le recours aux médias, symbole de communication par décontextualisée, dissociée des conditions excellence. Les progressions ne sont plus sociales de production de la parole (ou établies en termes strictement linguistiques, mais en termes d'actes de communication, « performance », en termes chomskyens; voir inspirés du niveau-seuil (approche fonction­ nelle.) « langue » et « parole »). Si l'objectif principal de l'apprentissage d'une langue est formulé >• A pproche en termes* de compétence linguistique, on communicative, Interaction. COMMUNICATIONNEL ■ Dans son sens littéral, communicationnel (néologisme dû à morphologie et syntaxe - dont l'étude sera aussi l'opposition saussurienne entre donnera priorité à des approches didactiques qui visent la maîtrise des formes linguis­ Habermas) signifie « qui ressortit à », ou « qui tiques : grammaire-traduction, exercices structuraux, etc. se réclame de» la communication. À ce Pour contrecarrer ce réductionnisme, Hymes niveau, communicationnel ne se distingue propose la notion de compétence communica­ pas de communicatif. La distinction s'opère au niveau épistémologique, quand commu­ produire et interpréter des énoncés de façon tive, qui désigne la capacité d'un locuteur de nicationnel caractérise un positionnement, appropriée, d'a'dapter son discours à la situa­ un modèle, un paradigme au sens de Thomas Khun (1970), où la communication tion de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le condi­ trouve une place prépondérante dans l'expli­ tionnent : le cadre spatiotemporel, l'identité cation des faits culturels et provoque un des participants, leur relation et leurs rôles, déterminisme supérieur, voire indépendant les actes qu'ils accomplissent, leur adéquation du déterminisme social. La médiologie déve­ aux normes sociales, etc. On parle d'autre loppée par Régis Debray en est un exemple. part, en psycholinguistique, de compétence textuelle. En .didactique des langues, cette Communicationnel est un concept qui appartient en propre aux sciences de l'infor­ mation et de la communication. En didactique vision de la compétence amène inéluctable­ ment à des approches qui donnent priorité à la maîtrise des stratégies Illocutolres et dis­ formes sont apparues, à travers notamment cursives, des pratiques et des genres : des conduites pédagogiques encore parfois approches- communicative ou notlonnelle- Identifiées comme non conventionnelles : jeux fonctlonnelle par exemple. de rôle, saynètes, théâtre, sketchs, jeux divers, SI une langue est appréhendée comme un chansons. Le comportement d'un étudiant et guide symbolique de la culture, et la culture d'un professeur dans la classe est aujourd'hui comme tout ce qu'il faut savoir ou croire pour se comporter de façon appropriée aux beaucoup plus global et diversifié qu'autrefols. yeux des membres d'un groupe, les concepts De même les comportements, c'est-à-dire les actions langagières effectives, sont bien moins de compétences linguistique et communicative rigides et prédéterminées qu'auparavant seront considérés comme des sous-partles dans la mesure où l'objectif n'est plus (sauf d'une compétence socioculturelle. C'est cette dans des professions rarissimes) de pratiquer les comme un natif mais de comprendre et de se approches didactiques Interculturelles ou l'apprentissage Intégré de langues et de faire comprendre de manière socialement acceptable. Le comportement jugé adéquat matières non linguistiques. Elle explique aussi tend à ne plus être une correction aca­ l'insistance de certains didactlclens sur l'ex­ pression «didactique de langues-et-cultures démique, mais une capacité à communiquer sans difficultés. C'est pourquoi aussi le béha­ étrangères ». viorisme, ou psychologie du comportement, vision anthropologique qui étaye A p t it u d e . tient une place nettement moins Importante qu'auparavant dans l'enselgnement/appren- COMPORTEMÉNT ■ Le comportement tlssage d'une langue. Il s'agit moins d'une est la manifestation extérieure, évidente et démarche à suivre que d'un résultat à obtenir, repérable, d'une action d'apprentissage ou d'enseignement. Pour un professeur II s'agit aussi bien pour le professeur que de rendre Visibles et perceptibles par l'appre­ nant les manières effectives dont il procède. pour l'élève, mais surtout pour celui-ci, malgré les pressions multiples de l'Institution académique (examens, contrôle, modèles Imposés, etc.). La façon dont il se comporte en classe est constituée de l'ensemble de ses paroles, de COMPRÉHENSION ■ La compréhension est ses gestes, de ses déplacements, dont il lui l'aptitude résultant de la mise en œuvre de faut Impérativement s'assurer que les élèves processus cognitifs, qui permet à l'apprenant les ont bien saisis. d'accéder au sens d'un texte qu'il écoute Le comportement d'un apprenant participe (compréhension orale) ou lit (compréhension de la même analyse. Il est composé d'actes écrite). Il faut distinguer l'écoute et la lecture, qui sont des pratiques volontaires, des pro­ repérables, extériorisés, soumis à la perception manière de se tenir mais des stratégies qu'il met cessus cognitifs, largement involontaires. L'écoute et la lecture conduisent, en fonction én œuvre pour l'apprentissage d'un concept de l'objectif poursuivi, à percevoir soit de de tout un chacun. On ne parle pas ici de la langagier (compréhension et expression). manière exhaustive tous les éléments du texte Son but est d.'attelndre le comportement lan­ (discrimination orale et écrite), soit de manière gagier adéquat, c'est-à-dire compréhensible par tous. Il cherche sans doute d'abord à sélective certains de ces éléments (écoute ou Imiter, mais se forge progressivement une conduite qui exprime sa manière de s'exprimer. hension qui peut porter sur la totalité du texte Bien entendu ¡1 n'y a plus aujourd'hui, au-delà de la théorie béhavlorlste, à se borner au pur tielle), et qui peut être globale ou détaillée. comportement langagier. De multiples autres lecture sélective), pour mener à une compré­ (totale) ou sur une partie de ce texte (par­ Étant donné toute la diversité des manières d'aborder et de comprendre un texte oral ou une bonne raison : pour s'informer (com­ écrit, ce que l'on nomme «sens» du texte n'est ni unique ni monolithique. Le sens que prendre un phénomène naturel, économique, l'apprenant découvre dans le texte n'est que l'un des multiples sens possibles de ce texte. faire fonctionner un appareil,- réaliser une linguistique, etc.), pour agir (apprendre à Du point de vue des processus cognitifs mis en recette de cuisine, réaliser une activité sportive, jeu, la compréhension peut être décrite de etc.), pour s'intégrer dans un groupe social deux manières : le processus sémasiologique, ou pour se distraire (lire ou écouter une histoire ou bas-haut, consiste à discriminer des formes, romanesque, un reportage, une chanson, etc.). les segmenter, et à interpréter le sens à partir Troisièmement, l'auteur du texte à comprendre de ces segments. Ce processus est en consé­ est une individualité qui a son identité psy­ quence très dépendant de la discrimination chosociale, a une intention communicative, des formes. Le sens que l'auditeur ou le lecteur dégage du texte est conçu comme émanant du texte et allant vers l'auditeur ou le lecteur, est intégré dans une situation de production, et produit un discours à caractéristiques lin­ guistiques, référentielles et culturelles uniques. d'où l'appellation bas-haut. L'autre processus, Du point de vue didactique, il est nécessaire dit onomasiologique, ou haut-bas, consiste à faire des prévisions hypothétiques de contenus de prendre en compte les aspects psychollrv guistlques, cognitifs et pragmatiques de la et de formes, et à chercher des indices dans le texte pour les vérifier. L'auditeur ou le lecteur compréhension. Les objectifs de travail pour améliorer les capacités de compréhension sont utilise, pour faire ses prévisions, des connais­ définis en fonction des situations communica­ sances de différents ordres : référentielles, tives visées (apprendre à savoir lire un article scientifique spécialisé, écouter un guide touris­ sociolinguistiques, sociopsychologiques, lin­ guistiques, socioculturelles. Le sens du texte tique, etc.) et pour développer des savoir-faire est donc construit par l'auditeur ou le lecteur de compréhension variés (apprendre à mobi­ à partir de ses hypothèses, d'où l'appellation haut-bas. Le modèle descriptif de la com­ liser des connaissances extralinguistiques, linguistiques, culturelles et pragmatiques; préhension qui rassemble aujourd'hui les chercheurs est un modèle qui intègre les deux apprendre à faire varier sa manière d'écouter en fonction de i'objectif poursuivi). L'enseignant processus : l'auditeur/lecteur utilise majoritai­ ou l'apprenant définit toujours un ou des objectifs communicatifs d'écoute ou de rement le processus onomasiologique, et a recours au processus sémasiologique lorsque lecture, choisit pour travailler des documents le premier est inopérant. authentiques, afin d'assurerJa pertinence des Du point de vue pragmatique, la compré­ hension d'un texte oral ou écrit constitue un caractéristiques situationnelles de l'événement événement ancré dans une situation commu­ nicative qui, par conséquent, se caractérise utilisent dans le type de situation visé, identité par plusieurs éléments : l'auditeur/le lecteur, son projet d'écoute/de lecture, le locuteur ou communicatif (langue que les usagers natifs et rôle des locuteurs ou scripteurs bien définis, intention communicative de production du texte oral ou écrit bien décelable, existence le scrlpteur. Premièrement, l'auditeur/le lec­ teur est un être dont les caractéristiques per­ de références culturelles et pragmatiques, manentes de personnalité psychologique et qui sont pertinentes dans les situatio.ns visées. affective, de passé d'apprentissage, de style cognitif, sont uniques. En outre, il est dans un C'est en fonction de ces mêmes critères que la état momentané, et variable, de fatigue, >■ E x p r e s s i o n . santé, disponibilité intellectuelle et affective. Deuxièmement, l'auditeur/le lecteur a un projet d'écoute/de lecture. Il écoute/lit pour etc.), choisit des tâches de compréhension capacité de compréhension s'évalue. CONCEPTUALISATION ■ Fondée sur les principes du constructivisme (Piaget), la C U I N S O I C I N I I S A ! IU 1 N conceptualisation est une activité de résolution de problème, particulièrement utilisée en didonaï). En cela, la connaissance se distingue nettement de la doxa, qui est une opinion et grammaire comme l'ont illustré les travaux une conviction (dont le propre consiste en ce de Besse et Porquier (1984). L'apprenant est amené à construire des concepts à partir que l'individu les confond avec une connais­ d'un corpus (lexical, grammatical, discursif, sait, on croit qu'on sait. sance). Dans la doxa on ne sait pas qu'on etc.) et à tirer de son observation des règles Il est possible, bien entendu, et c'est capital, de fonctionnement. Les méthodes communi­ de savoir qu'on croit et donc de présenter sa catives récentes utilisent fréquemment cette activité. comme une vérité démontrée. Pour qu'il y ait conviction comme une certitude et non pas connaissance il faut donc qu'il y ait raison, CONDITIONNEMENT ■ »- B é h a v i o r i s m e . démonstration et partage possible entre personnes qui possèdent la rationalité en CONDUITE DE CLASSE ■ On appelle commun. conduite de classe l'action de mener, guider, diriger un groupe d'apprenants. Le fonction­ CONNAISSANCE PARTAGÉE nement de la classe, son déroulement, le type connaissance partagée est celle qui est com­ ■ Une d'activités ou d'exercices, les démarches, l'or­ prise et maîtrisée pareillement par des individus ganisation des échanges, les. prises de paroles différents et qui, de ce fait, facilite la commu­ ont beaucoup évolué et de toute façon sont étroitement liés aux conditions d'enseigne­ nication entre eux (tel énoncé acquiert la même signification pour tous). ment : on ne «conduit» pas de la même >■ C o n n o t a t io n , C u l t u r e , D é n o t a t io n . façon une classe de 15 apprenants et une classe de 80-100. À la rigueur de la méthodo­ CONNOTATION ■ La connotation est un logie SGAV où tout est programmé, préparé, a système de sens seconds qui se greffe sur le succédé une méthodologie où.l'enseignant a système de sens premiers (dénotation) du une plus grande liberté dans la construction signe linguistique : cette propriété peut affec­ et le déroulement du cours et une plus ter le signifié comme le signifiant, être le résul­ grande créativité, au moins pour les groupes tat d'une opération individuelle ou partagée restreints. De son côté, l'apprenant apprend par une ou plusieurs communautés, être le à apprendre, il devient plus autonome et l'enseignant tient davantage compte de ses fruit d'un imaginaire personnel, collectif (mythe) ou d'une culture, être associée à un motivations, de ses besoins et de ses stratégies contexte socioculturel ou non, exprimer des d'apprentissage. On oppose moins maintenant étant nécessaire à certains moments de la caractéristiques ponctuelles ou générales. L'appréhension correcte des connotations culturelles est une des difficultés majeures classe pour permettre une meilleure créativité. dans l'apprentissage d'une langue étrangère. *- D ir e c t iv it é , P é d a g o g i e d e s g r a n d s g r o u p e s . >- C o m p r é h e n s io n , D é n o t a t io n , S e n s , T r a d u c t io n . directif à non directif, une conduite directive CONNAISSANCE ■ La connaissance est un CONSCIENTISATION ■ La conscientisation savoir dont on peut «administrer la preuve », est le fait de prendre conscience d'un fait, c'est-à-dire que l'on est capable de démontrer d'un événement quel que soit son nombre et, donc, de transmettre à un autre individu d'occurrences auparavant. Le processus de par un discours réglé, c'est-à-dire explicatif conscientisation suppose que ce fait était et explicable selon des règles rationnelles. enfoui dans l'inconscient, par exemple quand Quelqu'un qui sait sait pourquoi il sait et est capable d'en rendre compte (en. grec logon l'apprenant est exposé à un fait linguistique (une récurrence de genre, une terminaison V _ W ! VI J L I L. de déclinaison ou de conjugaison, etc.). concertation, notamment dans le domaine Lorsque cette conscientisation se produit, des droits de l'homme et du citoyen (Cour l'individu identifie clairement les phénomènes européenne des droits de l'homme), le Conseil auxquels il s'est trouvé confronté. Prendre conscience s'apparente à une identification, de l'Europe a pour organes principaux un point de départ vers la compréhension. et une assemblée parlementaire. Sa gestion En didactique des langues, cette conscientisa­ est assuréepar un secrétariat général. comité des ministres des Affaires étrangères tion peut être occasionnée par plusieurs Le Conseil de la coopération culturelle, phénomènes, positifs ou négatifs, de transfert créé au sein du Conseil de l'Europe dans les Un transfert positif ne années 1950, œuvre notamment pour l'éduca­ favorise pas ou peu la conscientisation des tion et la recherche. C'est dans ce cadre que ou d'interférence. opérations linguistiques puisque l'apprenant les actions intéressant les langues vivantes opte pour le comportement le plus facile : il ont été réalisées-dès 1960. reproduit de façon naturelle et inconsciente L'influence majeure du Conseil de l'Europe son système maternel. Par contre, lorsqu'il dans le domaine date toutefois surtout s'agit d'interférence négative, le frein amène l'apprenant à se questionner sur l'échec du des années 1970, avec la série des projets transfert et à partir de là à identifier un fonc­ « Langues vivantes» poursuivis, sous la coordi­ nation de J. Trim, jusqu'à la fin des années 1990. tionnement particulier de la langue. À travers Cette période a vu le développement du cette analyse contrastive et en relevant les modèle notionnel-fonctionnel, l'élaboration zones d'interférences et de transferts négatifs, des niveaux-seuils, les travaux sur l'identification l'apprenant prend conscience que son système des besoins et la centration sur l'apprenant, linguistique maternel ressemble ou pas à celui la diffusion des principes de l'apprentissage d'une autre langue. autodirigé. Elle a abouti à la préparation du Cadre européen commun de référence pour Un autre exercice favorise la conscientisation : l'analyse d'erreurs. L'identification se produit à travers la correction d'autrui, l'apprenant constate son erreur. La conscientisation les langues et au lancement du Portfolio européen des langues. s'opère, au sens de compréhension, lorsque tion des langues vivantes, ont été suscités des l'apprenant analyse l'origine de son erreur. Cependant l'étape de la conscientisation échanges d'expériences pour ce qui concerne demeure un instant éphémère, vite relayé risation de leurs enfants, avec une insistance par un temps de réflexion et d'analyse plus particulière sur les dimensions interculturelles. Des études ont par ailleurs été menées sur approfondi. La conscientisation est un état Dans d'autres secteurs du Conseil que la sec­ l'accueil linguistique des migrants et la scola­ permanent car l'apprenant, en s'exprimant l'éducation à la citoyenneté européenne, en langue étrangère, mobilise toutes ses com­ cependant qu'était rédigée une Charte des pétences et ses connaissances, a conscience sans cesse d'user des outils linguistiques. langues régionales et minoritaires visant au respect des droits linguistiques de groupes et CONSEIL ■ ou les langues nationales des pays. communautés parlant d'autres langues que la E n s e ig n a n t . Suite à l'ouverture du Conseil de l'Europe CONSEIL DE L'EUROPE ■ Créé en 1949, au vers les pays d'Europe du centre et de l'Est début de la guerre froide, le Conseil de l'Europe après 1989, un accord entre différents pays est une organisation intergouvemementale regroupant à l'origine 10 pays d'Europe de membres a permis la mise en place à Graz, en Autriche, d'un Centre européen pour l'Ouest et en rassemblant 44 en 2002, sur l'ensemble du continent. Instrument de les langues vivantes (CELV) qui organise des rencontres et anime des projets internationaux l resserrant les liens entre des responsables et externes, comme le défend l'empirisme; spécialistes des langues de pays auparavant elles ne se trouvent pas non plus déposées peu en contact les uns avec les autres. dans notre esprit par une forme d'immanence C'est dans cette dynamique générale, où le ou de transcendance comme le soutenait respect et la valorisation du plurilinguisme l'innéisme. Le développement est ainsi consti­ sont pensés comme enjeu culturel, patrimonial tué des réactions des enfants aux sollicitations et politique, que la section «langues vivantes» de l'environnement. Celui-ci est donc acteur du Conseil de l'Europe est devenue, en 2002, de son développement. Piaget insiste sur Division des politiques linguistiques. l'activité organisatrice du sujet; l'action a >■ ainsi un rôle prépondérant dans l'élaboration des processus cognitifs. La connaissance que C a d re' eu ro péen com m un de référen c e. N iv e a u -s e u il , P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s . l'enfant construit de son environnement ne CONSIGNE ■ Discours visant la réalisation se base pas seulement sur des perceptions d'une tâche. Comprendre une consigne pose et des enseignements mais surtout sur des que l'apprenant en dénote les informations découvertes qu'il fait en agissant sur les objets. De ce fait le langage est considéré lui aussi explicites (données et stimulus), qu'il en repère les éléments implicites (informations non for­ mulées, attentes de l'enseignant) afin de se comme un objet cognitif participant aux progrès du développement de l'intelligence. former une représentation correcte de la Dans cette perspective opposée à celle de tâche et de mettre en œuvre une procédure de réalisation. Une consigne peut être refusée Chomsky, il n'est qu'une manifestation parmi d'autres de l'accès à la fonction symbolique ou détournée en raison d'un conflit culturel et à la représentation. Il est objet de connais­ concernant le thème ou le type d'activité. sance, d'enseignement et de découverte. Dans »■ A c t iv i t é , E x e r c i c e , T â c h e . une optique constructiviste ce qui importe donc, c'est l'étude des liens entre développe­ CONSTRUCTIVISME ■ Cette théorie consi­ ment cognitif et développement linguistique dère que le développement, qu'il soit biolo­ dans lesquelles les fonctions de représenta­ gique, psychologique ou social, procède de tion et de traitement de l'information sont la construction d'organisations données d'une privilégiées. La recherche de principes structu­ relative stabilité qui se succèdent dans le raux sous-jacents à la langue de l'enfant permet temps : à sa naissance, un sujet se présente de décrire des stades successifs d'acquisition comme une sorte de tabula rasa, ne possédant en particulier de la structuration grammaticale. aucune ca'pacité et se construira essentielle­ ment à partir de capacités héréditaires simples par les influences environnementales et tivistes de l'apprentissage. Ceux-ci sont fondés l'éducation. L'individu autonome développe apprentissage par construction de la réponse des compétences par degrés successifs de ou apprentissage constructiviste lorsqu'il est complexificatloiT'ou de simplification. tenu compte du rôle joué par l'apprenant dans l'établissement de la relation entre En psychologie génétique, la position épis­ témologique de Piaget est constructiviste en ce qu'elle propose une troisième voie pour dépasser l'opposition entre innéisme et Il existe également des modèles construc­ sur l'activité de l'élève. On parle alors d'un situation et réponse. Cette orientation privi­ légiée par Piaget l'a été également par Vygotski, puis Bruner. L'existence d'une activité empirisme dans le processus d'acquisition mentale de réaménagement des données ou des connaissances. Celles-ci ne résultent pas d'élaboration d'une représentation est une des d'une simple copie de l'organisation du conditions primordiales d'un tel apprentissage. monde extérieur, et ne sont pas uniquement »- A c q u i s i t i o n , A p p r e n t i s s a g e , I n n é i s m e , M e n t a ­ déterminées passivement par les contraintes l is m e , P s y c h o l o g ie . CONSTRUIT m Fa b r i q u é . Ces notions sont utilisées par les linguistes pour caractériser les signes linguistiques qui CONTEXTE * généralement l'ensemble des déterminations sont des signes discrets, distincts les uns de autres et qui ne peuvent être que présents extralinguistiques des situations de commu­ ou absents, deux d'entre eux étant nécessai­ La notion de contexte désigne nication où les productions verbales (ou non) rement identiques ou différents. ’ prennent place, alors que la notion de cotexte Cependant lorsqu'on renvoie davantage à l'environnement verbal attestées dans une communauté linguistique, décrit les variables des unités dans le jeu des renvois internes au (ex : les différentes réalisations de la nasalité texte. Dans l'enseignement des langues, il est dans l'ensemble francophone) ou les contacts important de distinguer entre contexte entre deux ou plusieurs langues (ex : les homoglotte (par exemple : l'enseignement créoles par rapport à la langue standard), on peut parler de continuum, constitué par l'ensemble de ces variables. du français en France) et contexte hétéroglotte (par exemple : l'enseignement du Le recours à la notion de continuum se justifie français au Japon). De même que pour les notions de cohérence et de cohésion, les notions de contexte et de cotexte se situent ici par la volonté d'intégrer la variation dans à la croisée de la linguistique textuelle et de formant un continuum les variations qui vont l'analyse des discours, en ce qu'elles pren­ des formes linguistiques socialement valorisées nent à la fois en compte les dimensions interne et externe des énoncés produits. à celles qui sont socialement dévalorisées. Autres exemples : l'opposition, classique en la théorie. On peut ainsi considérer comme Si la notion de contexte est une notion impor­ didactique des langues, entre oral et écrit, tante en didactique des langues, c'est qu'elle peut se décrire soit en termes de systèmes s'identifie principalement à l'ensemble des radicalement distincts, soit en termes de conti­ représentations que les apprenants ont du contexte, introduisant par là même des varia­ situations de communication. tions culturelles et interculturelles dont la prise en compte est alors féconde. L'étude écrits peut introduire une discontinuité entre des contextes peut ainsi être plus ou moins des catégories d'écrits, par exemple entre nuum organisé en fonctiofr des variations de De même, la description de la diversité des étroite (cadrage communicatif) ou large (cadre écrits fonctionnels et écrits littéraires, ou s'atta­ institutionnel et social global) en fonction cher, au contraire, à définir un continuum à des objectifs méthodologiques et didactiques partir des caractéristiques communes à toute définis. production d'écrit et à inventorier la nature C o h é r e n c e , H é t é r o g l o t ie . des variations qui rendent.cqmpte de cette diversité. CONTINUUM m Lorsque les unités d'un D'une façon générale, le recours à la notion ensemble sont discontinues, on les appelle des unités discrètes : elles ne peuvent se de continuum dans la démarche didactique se justifie par le souci de ne pas introduire substituer l'une à l'autre et sont soit identiques soit différentes. Ainsi en est-il, par exemple, d'oppositions de la suite des nombres ou, en musique, des rechercher les transitions (de l'oral à l'écrit, du familier au soutenu, de l'erreur à la norme) notes de la gamme. Mais lorsque le doigt tranchées qui , pourraient constituer un obstacle à l'apprentissage et de glisse sur les cordes d'un violon on obtient permettant à l'apprenant de progresser. avec l'archet un son continu et progressive­ >- É c r it . ment ascendant ou descendant qui forme un continuum que les musiciens appellent le CONTRAT continuum des hauteurs. ou plusieurs personnes s'obligent envers une ■ Convention par laquelle une ou plusieurs autres personnes 3 faire ou à ne et le non-natif désireux d'apprendre la langue pas faire quelque chose (article 1101 du Code en question. civil), le contrat est la traduction juridique de la liberté du vouloir, l'expression de l'accord »- A c q u i s i t i o n , A p p r e n t i s s a g e . de deux volontés qui se reconnaissent et se CONTROLE (I) ■ Pour qu'un enseignement respectent mutuellement. Cette notion a été définie par Rousseau, pour qui le contrat est tante se développe, il lui est nécessaire de indispensable à une vie en société. disposer d'un outillage de contrôle. Celui-ci où le comportement tient une place impor­ Toute situation pédagogique implique un possède deux composantes essentielles. contrat implicite ou explicite. Dans ce second cas, établir un contrat signifié reconnaître la • Un élément externe, tout d'abord, qui fait liberté de pensée et d'adhésion des individus prentissage. Le professeur doit, par exemple, présents dans la classe. Il s'agit d'établir ensemble un cadre commun qui régit l'en­ écouter la prononciation par chaque élève de semble des relations entre les individus. Ce donc les Insuffisances et, en dernier ressort, cadre doit expliciter les règles construites par la les rectifier. partie soit du matériel soit du processus d'ap­ la séquence-modèle pour en déceler la nature, classe et pour la classe, acceptées par tous car • Un autre mode de contrôle est cependant respectueuses de chacun. Dans le contrat de Indispensable, c'est celui que l'apprenant se classe, doivent donc être négociés les rôles, les fabrique peu à peu en comparant ses manières modes d'interactions, les limites de la liberté de procéder avec les manières adéquates individuelle, les buts communs, les valeurs et les (données soit par l'enseignant soit par une moyens de les exprimer. Le contrat concerne machine qui, elle, répète toujours les mêmes aussi les objectifs des travaux en fonction des énoncés) : tel est ce qui est dénommé, intérêts des individus, les moyens pédago­ giques, les étapes, le partage des tâches, les notamment depuis Krashen, la théorie du modalités d'évaluation et d'auto-évaluation. apprenant s'est fabriqué à son propre usage. Sur le plan social et relationnel, l'élaboration C'est avec cet outil qu'il contrôle la validité d'un contrat commun permet la prise de conscience et le respect de la liberté Indivi­ de ce qu'il dit et que, notamment, Il repère moniteur, c'est-à-dire le modèle que chaque ses progrès ou ses stagnations. Il pourra duelle de chacun. La construction des règles de en repérer la cause et lui apporter une vie de la communauté qu'est la classe favorise solution s'il maîtrise adéquatement son propre la socialisation grâce à l'expérience de la res­ moniteur, c'est-à-dire son instance Interne, ponsabilité, mais aussi la clarification des personnelle de contrôle. L'autocontrôle est, points de vue, l'écoute d'autrui, la confiance de toute façon, indispensable au développe­ En effet, le fait de définir ment des capacités de l'apprenant, même ensemble des règles communes permet d'une s'il lui faut, parfois, recourir au contrôle part leur explicitation, d'autre part la prise de conscience de l'altérité et de l'égalité. externe. et l'échange. Sur le plan cognitif, la négociation des manières d'accomplir une activité permet une prise en compte des représentations de chacun et la co-construction du sens. Établir Il est clair dans ces conditions que, dans une pédagogie moderne, la première étape de l'enseignement/apprentissage consiste en ce que l'apprenant (avec, bien entendu l'ensei­ gnant) construise correctement son propre un contrat de classe implique une pédagogie «moniteur» de manière adéquate à ses objec­ non directive dans laquelle le rôle de chaque tifs. Il n'est pas rare, en effet, que l'apprenant individu est négocié et non imposé. On appelle aussi contrat didactique le contrat se trouve moins bien pourvu qu'il ne le croit pour déterminer ce qu'il vise à atteindre en implicite qui lie en situation, naturelle le natif termes d'expression courante. Dès lors aussi, la compétence la plus difficile langage car le plus exclusivement verbal. Son à acquérir et qui est donc la priorité de tout étude vise à dépasser une pure théorie des apprentissage/enseignement (priorité désigne actes de langage isolés (Austin, Searle) pour à la fois le point le plus important et le premier étudier leurs possibilités de combinaison chronologiquement) est la capacité à com­ dans des interactions authentiques. Cette prendre l'oral. La compréhension est de toute étude centrale peut être complétée par l'ana­ façon première par rapport à la production lyse d'autres conversations, fictionnelles (et sans lien nécessaire avec celle-ci), mais celles-là, comme celles que l'on trouve dans c'est là que le moniteur interne à chaque les romans, le théâtre ou les méthodes d'en­ apprenant doit être le plus vigilant et le plus seignement des langues étrangères. adéquat. D'une manière générale il convient Ce p'est que dans un second temps que le méthodologiquement de considérer qu'on terme s'est spécialisé après que certains ne sait jamais tout d'un apprenant. On a ainsi longtemps désigné par «boite noire» le genres interactionnels. contenu qu'il y a dans la tête de l'apprenant, actuelle, les cibles de l'analyse conversation­ c'est-à-dire ce qui est proprement insaisis­ sable dans son fonctionnement. Les manières devenant une borne d'un continuum com­ auteurs ont tenté de créer une typologie des Dans la situation nelle se sont diversifiées, la conversation de procéder sont en partie inconnues, même plexe qui se déploierait sur plusieurs axes, de lui, et l'on ignore ce qui se passe dans la trouvant à une autre de ses extrémités le boite noire qui constitue à la fois son identité polylogue (variation quantitative, incluant le et son secret. C'est pourquoi l'apprentissage dilogue, le trilogue, etc.), ou l'interaction béhavioriste déclarait fermement négliger, finalisée (variation qualitative 1), ou encore l'interaction praxéologlque impliquant des parce qu'impossible à saisir, le contenu de cette boite. entités non langagières - actions, objets, outils (variation qualitative 2). CONTRÔLE (II) ■ Le mot est issu de l'an­ La conversation peut être aussi considérée cien français contre-rôle, où il désignait un comme un texte ou un discours polygéré registre de comptabilité tenu en double répondant à des règles de cohésion et de exemplaire, permettant ainsi une vérification. cohérence comme le discours monologal. Le mot garde aujourd'hui cette connotation L'analyse conversationnelle de vérification à une conformité, générale­ ment celle de la norme. Il est associé à l'éva­ méthode d'approche des interactions issue de désigne une luation sommative qui constitue précisément culier à une autre se réclamant de l'analyse une vérification de la conformité des produc­ du discours (Moeschler, 1996). l'ethnométhodologie, qui s'oppose en parti­ tions des élèves à l'objectif d'enseignement En didactique.des langues, le terme s'est insti­ fixé par l'enseignant. tutionnalisé dans les méthodes directes avec les classes .de conversation (souvent dévolues >■ É v a l u a t io n . dans l'enseignement scolaire des langues aux CONVERSATION ■ La conversation a long­ assistants de langue natifs), qui désignent les temps été considérée comme la forme pro­ moments de la classe de langue où la parole totypique des interactions verbales (Kerbrat- est donnée aux élèves afin qu'ils réutilisent Orecchioni, librement sur des thèmes de leur choix les matériaux linguistiques qu'ils ont appris pré­ 1987,1996). Son étude est aujourd'hui devenue centrale en pragmatique. La conversation en tête à tête et à bâtons cédemment (et qui éventuellement leur ont rompus apparait alors comme le type inter- été présentés'dans un premier temps sous la actionnel le plus général mais aussi le plus facile à aborder dans le cadre des sciences du forme d'un 'dialogue). Le genre classe de conversation d'obédience SCAV s'oppose aussi aux jeux de rôles, plus contraignants et carac­ • la production langagière (le corpus propre­ téristiques de la méthodologie communicative. ment dit) ; • la compétence en français; CORPUS (I) ■ On appelle corpus un ensemble • la véhicularisation vs vernacularisalion du de données collectées par enregistrement, français, selon les situations. par observation directe, par questionnaire ou Les données fournies dans le cadre de la des­ entretien, et réunies pour décrire et analyser cription du corpus tel qu'il vient d'être défini un phénomène. En didactique des langues ne sont que des estimations destinées à per­ on peut ainsi étudier le processus d'acquisition mettre l'établissement de types de situation en se fondant sur les performances enregistrées de francophonie allant du Tchad à l'Ontario, d'apprenants ou cerner les représentations et en passant par la communauté française de les attitudes dès apprenants et des enseignants en analysant les réponses recueillies par des questionnaires. »- E m p ir iq u e , En q uête, E n t r e t ie n , G r il l e , Belgique et l'ile Maurice. Elles ont l'immense avantage de pouvoir répondre très rapidement aux problèmes concrets posés au premier chef par les pays du Sud où l'on doit prendre en compte toutes les données concernant Q u e s t io n n a ir e . l'état des rapports des langues entre elles CORPUS (II) ■ La notion de corpus s'inscrit pour définir une politique linguistique réelle­ dans une approche sociolinguistique du ment adaptée aux besoins et aux objectifs phénomène francophone. Elle est utilisée réellement accessibles. dans la plupart-des grilles d'analyse des C'est ainsi que les études conduites à la fois situations en sur le status (c'est-à-dire le degré d'officialité usage au sein de l'espace francophone, en d'une langue dans un État et ses usages insti­ vue de l'établissement d'une typologisation tutionnels) et sur le corpus, notamment dans des situations de francophonie, mais aussi un certain nombre d'États africains, ont permis de mettre en évidence un constant déficit du linguistiques actuellement pour la recherche de stratégies nouvelles et adaptées aux besoins des locuteurs franco­ corpus par rapport au status. Cette distorsion, phones en matière d'aménagement linguis­ caractéristique de la plupart des États du Sud tique, quelles que soient les situations. On où le français est langue officielle, met en parle désormais de corpus pour désigner des relief l'inefficacité des actions de développe­ ordres dë'fait Concernant : • le volume de production linguistique réalisé ment et la nécessité d'assurer au français une diffusion adaptée comme l'exigerait le droit en français et le pourcentage par rapport à d'accès à «leur» langue des peuples dits d'autres langues en usage dans chaque situa­ • la nature de la compétence linguistique des francophones ayant le français comme seule langue officielle : langue de l'éducation, langue de la justice, langue de l'administration, etc. locuteurs du français et de leur compétence > S tatus. tion étudiée; de communication (modes d'appropriation, compétences diverses : unilingues, bilingues, CORRECT ■ Souvent employé comme syno­ diglottes actifs ou passifs, etc.). nyme de grammatical pour qualifier un énoncé Les éléments constitutifs du corpus sont donc conforme à la grammaire de la langue, correct les suivants : • l'ensemble des données statistiques et géo­ s'en différencie par son ambivalence et son linguistiques nécessaires à toute description sociolinguistique ; plus et le moins correct s'appuie en effet sur • le mode d'appropriation du français (acqui­ sition vs apprentissage); caractère subjectif. La distinction entre le des jugements de valeur qui réfèrent à une norme subjective susceptible de fortes varia­ tions. Pour juger du caractère correct d'un énoncé, on ne peut s'en remettre aux seuls de communication dans lesquelles il est jugements des locuteurs car il existe un fort produit. décalage entre les formes que les locuteurs >• A p p r o p r ié , G r a m m a t i c a l . produisent, celles qu'ils croient produire et celles qu'ils pensent qu'il devraient produire. CORRECTION ■ Le terme de correction On ne peut pas non plus s'en remettre aux recouvre trois acceptions. seuls jugements des grammairiens, qui consti­ 1. L'acte de rectifier une (des) productioq(s) tuent une catégorie limitée de locuteurs que lors de certaines activités (on parle par la didactique des langues a trop longtemps exemple de phonétique corrective), ou encore privilégiés. L'observation des pratiques langa­ les connaissances déclaratives, les, affirmations, gières authentiques est une réelle alternative. les hypothèses, etc., d'un apprenant de On y relève des formes qui s'écartent du langue étrangère ou d'un locuteur non natif. modèle canonique, mais qu'on ne peut consi­ 2. L'acte d'effectuer une évaluation qualitative dérer comme déviantes. Un énoncé comme ou quantitative (avec éventuellement des rec­ «ma mère, le salon, c'est de la moquette» tifications formelles et des commentaires doit être considéré comme grammaticalement bien formé. C'est une forme que les appre­ rectificatifs et évaluatifs) sur des productions nants sont susceptibles de rencontrer assez fréquemment et qui présente un intérêt d'examens, de tests ou de cours informels («corriger un devoir»), certain pour la communication orale. Les 3. Le caractère «correct» (acceptable, appro­ productions langagières orales révèlent éga­ lement des formes plus décalées par rapport prié) d'une forme ou d'un énoncé, en référence à des normes et des critères linguistiques ou aux structures normatives, mais qui ne sont sociolinguistiques. d'apprentissage, dans le cadre de devoirs, ni le fait de locuteurs malhabiles, ni liées à Dans sa première acception, la correction revêt des productions spontanées dans des situa­ des formes très diverses : immédiates ou diffé­ rées, individuelles ou collectives, rectificatives tions de communication familières : par exemple «¡I y en a qu'on peut s'en servir», énoncé par un président d'université dans ou inductives. On distingue en particulier l'autocorrection (par l'apprenant lui-même, que tout locuteur natif peut commettre, ne de façon spontanée ou incitée), la correction mutuelle (d'un apprenant par un ou des sont pourtant le plus souvent entendues ni autres, de façon spontanée ou préréglée), la par ceux qui les produisent ni par leurs inter­ correction par l'enseignant. Les principes et une réunion de travail. Ces «incorrections», locuteurs. Soumises au jugement de ces les pratiques de correcti'oh, "qui impliquent mêmes locuteurs, elles seraient qualifiées souvent le jugement de correction (acception d'incorrectes. C'est donc bien à une norme 3) renvoient aux théories de l'apprentissage, à subjective, idéalisée par rapport aux pratiques la pédagogie de l'erreur, ainsi qu'aux disposi­ tifs spécifiques d'enseignement à distance et langagière, que renvoie la notion de correct : est correct ce que l'on croit conforme à l'usage ou au bon usage. La notion s'analyse de nouvelles technologies. >» I n t e r a c t i o n , E r r e u r . donc en terme de continuum et non selon des opposition tranchées. En didactique des CORRESPONDANCE ■ La correspondance langue, elle est en outre modulable selon le est un échange de courriers, de messages degré d'intelligibilité d'un énoncé : un énoncé électroniques, de cassettes audio ou vidéo, dont pas totalement prenant la forme de messages, de lettres, de conforme aux règles canoniques mais qui ne reportage, de dossier, etc. Elle concerne des pose aucune difficulté de compréhension, individus, des groupes d'élèves, des classes, des établissements, ou des réseaux de classes. la structure n'est peut être jugé correct selon les conditions V_r\/-\r L L Souvent mis en place par l'institution scolaire fournir (en argent, en efforts, etc.) pour l'obte­ la correspondance permet de mettre en place nir. Ainsi pour une entreprise (d'enseignement une communication réelle entre apprenants ou autre) il faut inscrire dans le coût le paie­ de langues différentes (apports culturels, lin­ ment des enseignants, mais aussi le prix guistiques et communicatifs). D'autre part, la lexie «enseignement par cor­ de revient des bâtiments et des machines (investissement et fonctionnement). Pour un respondance » a longtemps désigné ce qu'on appelle aujourd'hui la formation ouverte et à constitué de ce qu'il doit débourser (en individu, le coût d'un enseignement est distance (FOAD). argent) mais aussi en temps (y compris le > FOAD, PÉRISCOLAIRE. transport par exemple), en travail, etc. Un coût doit être évalué en fonction de sa renta­ CORRIGER ■ >- C o r r e c t io n . bilité, c'est-à-dire de l'efficacité que le desti­ COTEXTE ■ > couple cout/rentabilité est capital pour l'élève nataire en attend. C ontexte . significations. et l'enseignant et on a fondamentalement tort de ne jamais le prendre consciemment en compte. 1. Suite de séances d'enseignçment/appren- >■ O f f r e , P r o d u it . COURS ■ Le terme de cours recouvre trois ^ • Pédagogiquement le tlssage : «suivre un cours de FLE de 50 h», «s'inscrire dans un cours par correspondance». CRAPEL ■ Le Centre de recherches et d'appli­ 2. Chacune des séances d'enseignement/ cations pédagogiques en langues de l'univer­ apprentissage portant sur une ou des matières indéterminées, sur l'ensemble ou sur une sité Nancy 2 a été créé en 1969 par le ministère de l'Education nationale. Il constitue une com­ partie d'une matière déterminée : «avoir/faire posante de l'UFR des sciences du langage cours du lundi au jeudi», «avoir cours de français de 9 h à 10 h», «faire un cours de de l'Université. Ses équipes de recherche grammaire». 3. Manuel fournissant les supports et l'appa­ sitaire, linguistes, anglicistes ou francisants de formation, des doctorants français ou reillage didactique nécessaires à un ensemble de séances d'enseignement/apprentissage étrangers ainsi qu'un important service de documentation. Les missions du CRAPEL se sous forme de «leçons» ou «unités didac­ tiques » : le fameux Mauger bleu s'intitulait situent dans les domaines de la recherche, Cours de langue et de civilisation françaises (Hachette, 1953). formation initiale et continue des formateurs Pris dans les sens 1 et 2, le mpt «cours» Les recherches conduites sont de type regroupent des chercheurs de statut univer­ de la formation continue en langue et de la de langue. désigne parfois les contenus d'enseignement recherche-action collective : les projets, pris (on parlera ainsi d'un «cours intéressant» ou chacun en charge par une équipe de cher­ d'un «cours trop dense») ou encore la trans­ cheurs travaillant en interaction constante, mission de ces contenus par l'enseignant (on dira ainsi à un enseignant stagiaire qui a sont issus des actions de formation en langue expliqué longuement un point de grammaire qu'il n'aurait pas dû «faire un cours de gram­ par le CRAPEL, doivent contribuer à faire évo­ maire», mais demander aux apprenants eux-mêmes de conceptualiser). ces actions et intègrent nécessairement des ou de formation de formateurs entreprises luer la problématique et la méthodologie de expérimentations de terrain. Elles se situent dans les domaines de la didactologie des L COUT ■ Le coût est constitué par l'ensemble langues et des cultures étrangères et de la de ce à quoi revient un produit, ce qu'il faut didactique du FLE, de l'anglais et de l'espagnol. Les thèmes de recherche sur lesquels ont s'organisent autour de thèmes particuliers. Il porté et portent les principaux travaux du publie égalèment des matériels didactiques : CRAPEL sont : l'autonomie et l'apprentissage cours de compréhension orale/écrite du FLE, autodirigé; la méthodologie et les outils de cours de français du tourisme, cours multi­ l'enseignement/apprentissage; le processus média et multilingue pour les métiers du d'acquisition; la dimension culturelle de bois, etc. Les chercheurs du CRAPEL publient l'apprentissage; l'apprentissage et les techno­ enfin des articles dans les grandes revues logies de l'information et de la communication scientifiques en langue française et en langue éducatives; l'innovation et son introduction anglaise du domaine et des études dans les dans les structures éducatives. publications du Conseil de l'Europe. Parmi les concepts théoriques, et leurs applica­ tions méthodologiques, sur lesquels est fondée CRDP ■ Les Centres régionaux de documen­ la notoriété nationale et internationale du tation pédagogique, implantés dans chaque CRAPEL figurent ceux d'apprendre à appren­ académie, font partie du réseau CNDP, devenu SCEREN (Services culture, éditions, ressources dre, de conseiller d'apprentissage, de centre de ressources, d'apprentissage intégré des pour l'Éducation nationale) en mars 2002. langues étrangères, d'apprentissage spécifique Ce réseau est composé du Centre national et dissocié des savoir-faire langagiers, de com­ tique. de documentation pédagogique (CNDP), de 31 centres régionaux (CRDP), de 85 centres départementaux (CDDP) et de nombreux Les actions de formation en FLE, en anglais centres locaux (CLDP). Si les centres régionaux préhension orale/écrite, de document authen­ et en espagnol du CRAPEL concernent des participent aux missions nationales du réseau, publics d'adultes de tous les secteurs d'activité ils assurent également un service de proximité professionnelle et de tous niveaux de qualifi­ auprès des acteurs et usagers du système cation. Les formations qui leurs sont proposées éducatif et interviennent dans le cadre des sont de type «enseignement/apprentissage de politiques académiques définies par les rec­ teurs. Ces centres assurent également une groupe», «apprentissage autodirigé individuel ou collectif avec soutien», «apprentissage présence à l'étranger, y compris dans le intégré de deux langues avec enseignement domaine du FLE, en développant des actions de groupe». Elles sont mises en place «à la de coopération éducative internationale, soit demande » et leurs objectifs/contenus/dérou- à la demande d'organismes français, soit à la lements sont donc définis en fonction des demande d'institutions éducatives étrangères. besoins/attentes des apprenants concernés. » CNDP. Les enseignants-chercheurs du CRAPEL inter­ viennent en formation initiale (deuxième et CRÉATIVITÉ ■ Dans la théorie standard de troisième cycles et IUFM ) et en formation Chomsky, la créativité est la capacité de fabri­ continue (stages de didactique du FLE pour quer des énoncés en nombre infini à partir de professeurs étrangers de français et des règles finies et intériorisées. En didactique stages de formation au rôle de conseiller et à la mise en place de centres de ressources). des langues, les méthodes pour débutants, du fait de I',importance qu'elles donnaient à Le CRAPEL publie une revue scientifique la répétition, ou à des exercices n'impliquant annuelle, Mélanges CRAPEL, où sont consignés qu'une seule réponse correcte conforme à un les résultats de recherche et les comptes ren­ dus d'expérience des équipes ainsi que les place à cette créativité. C'était méconnaître textes des exposés faits par les chercheurs que la communication sans créativité con­ aux réunions scientifiques auxquels ils parti­ cipent. Certains numéros de la revue, spéciaux, tion d'une langue tellement neutre, banale et modèle donné, n'ont longtemps fait aucune damne les échanges à la platitude et à l'utilisa­ si prévisible qu'une machine peut remplacer Voix et Images de France et Bonjour Line-, fonc­ un énon'ciateur humain comme, dans une tion de formation continue d'enseignants gare, l'achat d'un billet à un distributeur •automatique. pour le français langue étrangère par des stages de courte ou longue durée; fonction C'est à partir de la fin des années 1970 que le d'expertise BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue contextes d'enseignement du français à des et d'intervention dans des et de l.a. civilisation françaises à l'étranger, a étrangers, tant hors de France qu'en France. proposé d'introduire à tous les niveaux de Dès la fin des années 1950, le CREDIF est sol­ l'enseignement du FLE l'utilisation de tech­ licité par les ministères compétents pour des niques de créativité dans la classe de langue. actions tournées non seulement vers les pays Ces techniques concernent aussi bien la autres mais aussi vers l'accueil d'étudiants et production orale qu'écrite et ont pour but stagiaires étrangers en France (langues dites d'intégrer à l'apprentissage les motivations «de spécialité»), ou l'insertion linguistique de expressives et les ressources d'invention de travailleurs immigrés (notamment pour la ges­ tion de cours d'alphabétisation). Les années chaque apprenant, mais aussi du groupe classe tout eptiej. Elles revêtent de nombreuses 1960 voient une intense activité du Centre, formes :*jeux de langage, matrices de phrases une augmentation de ses effectifs (jusqu'à et de textes courts, supports pour l'écriture une soixantaine de personnes, fonctionnaires de contes, d'intrigues policières, de romans relevant de l'enseignement supérieur ou d'amour, récits arborescents interactifs, aide d'autres ordres d'enseignement, personnels à la recherche d'idées, simulations globales, sous contrat) et une intégration officielle à etc. ■> J eu de r ô le s, T h éâ t r e. l'École normale supérieure de Saint-Cloud. Après P. Rivenc, M. Dabène accompagne activement cette évolution jusqu'en 1973. CREDIF ■ Le CREDIF, Centre de recherche Au cours des années 1970 puis 1980, le et d'étude pour' la diffusion du français, a été Centre, tout en maintenant les différentes créé en 1959 et dissous en 1996. Il succédait fonctions qui sont siennes (avec notamment la à sa création au Centre d'étude du vocabulaire réalisation d'ensembles pédagogiques comme élémentaire qui avait été installé en 1951, à De vive voix ou Archipel), diversifie encore ses lieux d'intervention : enseignement fonction­ l'École normale supérieure de Saint-Cloud, pour procéder aux recherches conduisant, sous nel du français, contrats avec des entreprises la direction du linguiste G. Gougenheim, à pour la formation continue en français oral et l'élaboration du «français fondamental». Pendant près de quarante ans, le CREDIF a écrit, études et développement de travaux été, avec le-BELÇ, un des principaux centres leurs familles, formation de formateurs dans pour l'accueil linguistique des migrants et de de référence pour le français langue étrangère. ces mêmes secteurs. L. Porcher, directeur du À sa vocation première de recherche linguis­ CREDIF de 1974 à 1977, ouvre nombre de ces tique orientée vers la définition de contenus d'enseignement, il a, sous l'impulsion de nouveaux chantiers, avec l'appui de J. Cortès qui lui succédera à la direction. Des liens sont P. Rivenc, directeur adjoint du Centre jusqu'en établis avec le Conseil de l'Europe tant pour ce 1965, ajouté des fonctions multiples qui lui qui est des projets «Langues vivantes» (réali­ sation de Un niveau-seuil, contribution à la •conférèrent une polyvalence certaine et un rôle important dans le dispositif français de mise en œuvre des approches communica­ politique linguistique : fonction de conception tives notionnelles-fonctionnelles) que pour les et de réalisation de méthodes novatrices, rele­ initiatives et recommandations relatives aux vant initialement de la méthodologie struc- migrants, à la scolarisation de leurs enfants et turo-globale audiovisuelle (SGAV), telles que aux dimensions interculturelles de telles situa- U ttU Lt tions. Dans cette même phase, les membres hors de la région parisienne et rompant de du Centre contribuent très régulièrement aux plus en plus avec la recherche et la formation en éducation, le CREDIF et d'autres centres publications du domaine, à la réflexion et aux débats qui accompagnent le développement «historiques» de l'ENS, perçus comme des de la didactique des langues (apports aux composantes polyvalentes à l'excès, sont Le français dans le monde et Etudes de linguistique appliquée, au Dictionnaire de didac­ tique des langues, aux collections spécialisées, dissous par la direction à partir.de 1996. revues Depuis, l'ENS a été délocalisée à Lyon (ENS Lettres et Sciences humaines). dont « Essais » et « LAL », créées et dirigées par le Centre). Le CREDIF engage aussi, à partir CREOLE ■ Nom donné à diverses langues d'un projet de L. Porcher et avec le concours nées au cours des colonisations européennes de J. Peytard, une ambitieuse enquête socio­ des xviie-xvme siècles. Il existe ainsi des créoles linguistique sur les variétés orales et écrites du à base française, anglaise, portugaise, etc. Si français contemporain, enquête donnant lieu on a longtemps placé l'origine des créoles à la publication des Cahiers du français des dans un pidgin, une autre hypothèse est années 1990. avancée depuis une vingtaine-d'années : ils Après 1985, le paysage de la didactique du seraient le résultat de l'évolution accélérée français langue étrangère se transforme nota­ (avec grammaticalisation et restructuration) blement, du fait en particulier de l'universi- de variétés orales d'une langue européenne, tarisation des filières de formation (mention pratiquées pour les échanges communicatifs' de licence, maîtrise FLE). Le CREDIF (où entre colons et esclaves, hors de toute pression M. Carabédian, H. Besse, D. Coste assurent tour à tour la direction) participe à cette l'influence de diverses autres langues. Certains évolution (mouvements de ses enseignantschercheurs, conventions interuniversitaires), normative mais au contact constant et sous chercheurs s'interrogent donc sur l'existence d'un type créole, qui caractériserait d'autres mais cette nouvelle dynamique affecte sa posi­ langues de contact, nées en dehors du cadre tion dans le domaine, à un moment où ses autres fonctions de formation, d'expertise et strict des colonisations des xvne et xvme siècles. d'élaboration de matériaux pédagogiques se créoles intéresse la didactique des langues, trouvent souvent en décalage avec les évolu­ car on a souligné des ressemblances entre tions de politique linguistique des ministères certaines structures des créoles et les produc­ ou les exigences du marché éditorial. tions de locuteurs en situation d'apprentissage. L'ouverture sur l'Europe (coordination des >- P i d g i n . L'analyse des structures linguistiques des projets Lingua de la Commission européenne, participation à la préparation, au Conseil de CROYANCES ■ Les croyances, tout comme l'Europe, du Cadre européen commun de les valeurs, les représentations et les comporte­ référence pour les langues) est aussi pour le ments, sont partie prenante de la définition CREDIF des années 1990 une orientation plus d'une culture et des traits distinctifs auquel affirmée vers des recherches et propositions didactiques portant sur le plurilinguisme, toute société s'identifie (Cadre européen com­ cependant que le centre développe des tra­ scientifiquement ce qui est marqué aussi par la vaux touchant à l'usage des technologies de foi ou la subjectivité? Cette question est le plus l'information et de la communication dans souvent éludée en didactique des langues. l'apprentissage des langues. Mais, à l'intérieur d'une École normale supé­ rieure de Fontenay-Saint-Cloud préparant une cipe du respect des croyances, particulière­ délocalisation à la fois nécessaire et risquée ethnographique qui veut que toute croyance mun de référence, 1998). Mais peut-on décrire Deux positions coexistent i.d'upe part le prin­ ment religieuses, et d'autre part le principe soit abordée comme une construction cultu­ La capacité d'établir des différences, donc, relle qui doit être distinguée de la conviction est en partie héritée. C'est pourquoi existe personnelle, pour pouvoir reconnaître l'exis­ tence de ce que l'on ne partage pas. une culture cultivée, celle des dominants qui CULTURE ■ Culture est un concept qui peut imposent leurs propres distinctions comme les meilleures et même les seules valides (et d'ailleurs, à cet égard, l'école relaie la culture concerner aussi bien un ensemble social (ou cultivée parce c'est celle-ci qu'elle privilégie même une société) qu'une personne indivi­ et qu'elle contribue à légitimer). Les cultures duelle. C'est, écrit le sociologue, « la capacité de faire des différences», c'est-à-dire de sont classées hiérarchiquement. Et pourtant, il faut y insister, au sein d'une construire et de légitimer des distinctions vaste culture, coexistent des cultures plus (distinguer, être capable de ne pas confondre, petites mais qui fonctionnent selon le même être distingué par les autres);- légitimer des distinctions consiste à élever ses propres pré­ schéma. Il faudrait toujours parler de cultures férences, ou celles de son groupe, au rang au pluriel parce qu'elles interfèrent dans un même ensemble. Il n'y a, dans ces conditions, des préférences les meilleures, celles qui pas de culture pure, mais des cultures métissées dominent toutes les autres, celles par rapport «tatouées, tigrées, arlequinées». Le mélange auxquelles s'établit la hiérarchie des valeurs. est la condition ordinaire d'une culture et Plus on est cultivé, plus nombreuses sont les distinctions qu'on est capable d'instaurer; celle-ci se définit toujours comme une entité ou, réciproquement, plus fines sont les dis­ tinctions qu'on est capable de repérer, plus plurielle. Il existe, par exemple, au sein de la société française, des cultures étrangères, distinctes on accède à un rang culturel élevé. Par les unes des autres, mais bel et bien cultures exemple, en bas de l'échelle de la culture, on commence par ne pas confondre Balzac et entières, des cultures spécifiques qui résultent Platini, puis un peu plus haut, Balzac, et Stendhal, puis, encore plus haut, Eugénie Grandet et le Père Goriot, puis, au-dessus, cultures étrangères parce que les pratiques chacune des filles du Père Goriot, etc. gine et réciproquement; il y a, en outre, les On remarque que dans l'apprentissage il en cultures professionnelles (chacun sait que les va de même et que, dans ces conditions, il est enseignants ont une culture propre, distincte possible d'acquérir une culture, de l'améliorer, de celle des ouvriers, ou des cultures rurales, de l'élever, etc. Plus on apprend en effet, plus etc.). nombreuses sont les distinctions qu'on est capable d'opérer. Avant de savoir lire, une S'ajoutent à ces catégories, les cultures géné­ page n'est qu'une série de taches noires et notamment pour les systèmes scolaires. du mélange entre cultures nationales et culturelles du pays où l'on vit déteignent toujours plus ou moins sur les cultures d'ori­ rationnelles, de plus en plus importantes, blanches, puis, un peu au-dessus, on apprend Désormais la culture des enfants de onze ans à distinguer les lettres entre elles, puis on est est radicalement différente de celle des en mesure de distinguer les nàots, les syno­ quatorze nymes, les phrases, etc. C'est ici’que l'on voit le mieux qu'augmenter un capital culturel distincte de celle des gens de vingt ans. Un (par exemple en y ajoutant une connaissance) posé : comment continuer à être un bon enseignant quand on a cinquante ans (et la c'est aussi, nécessairement, transformer l'or­ ganisation de celui-ci, c'est-à-dire la manière ans, elle-même complètement gros problème pédagogique se trouve ainsi culture qui va avec) et qu'on s'adresse à des dont il est configuré, c'est-à-dire aussi la jeunes de seize ans? Et puis,, après la vie manière qu'un individu a de penser et de sentir, incomparable à tout autre. active, Il existe désormais des cultures du troisième âge qui, de plus en plus, se manifes­ tent par le goût des voyages, celui des langues vivantes, celui de la danse et aussi truire les éléments que les natifs ont acquis celui du jeunisme. Mais, à coup sûr, la «culture didactique des langues Intègre cette diffé­ des vieux» est bel et bien une partie essen­ rence qui est presque toujours négligée. spontanément. Il faut impérativement que la tielle et singulière de notre société. *- A c c u l t u r a t i o n , A l t é r it é , C a p it a l , C l a s s e m e n t , Il faut prendre en compte les cultures reli­ D é c e n t r a t io n , gieuses dont il n'est nul besoin de souligner H a b i t u s , In t e r c u l t u r e l . D é c u l t u r a t io n , Emblème (I), l'importance aujourd'hui, les cultures régionalistes (celle des gens du Nord n'est pas CURRICULUM ■ Sur le plan institutionnel, celle de l'Est ou celle du Sud); les cultures de groupe, passions collectives qui peuvent finir de rationalisation conduite par des décideurs par jouer un rôle dans le fonctionnement de l'éducation pour faciliter, tout au long, un curriculum est la forme que prend l'action social lui-même : voir aujourd'hui, en France, une expérience d'apprentissage auprès du plus l'exemple des chasseurs; les cultures invi­ grand nombre d'apprenants. Le terme latin sibles (la passion de l'aquariophilie, ou celle curriculum renvoie de manière transparente à de l'ornithologie), au sein desquelles, comme la « carrière» où l'on exerce un cheval : c'est bien un parcours qui est proposé à l'apprenant, partout ailleurs, fonctionnent les critères de distinction. Dans un ensemble donné ou chez un individu, avec un ensemble de phases d'apprentissage, exercices, obstacles et moments d'évaluation ces différentes composantes se mêlent, s'en­ où il est fait appel à sa capacité réflexive. trelacent et certaines personnes appartien­ (Notons que, cursus n'a pas pris en français nent évidemment à plusieurs d'entre elles, la même extension, désignant seulement un c'est même notre cas à tous. Il s'agit bien au cycle ou un ensemble d'études.) La notion total d'un amalgame, d'un mélange et pour affecte toute expérience d'apprentissage d'un cette raison, on tend désormais à parler de individu, quel que soit le domaine concerné, pratiques culturelles plutôt que de culture, et dépasse, donc, le cadre de la didactique car des actions et des choix y sont impliqués des langues. et traduisent des appartenances actives. Même si les didacticiens admettent des défi­ Enfin, il convient de souligner que les langues nitions plus ou moins larges et mettent l'accent sont de part en part marquées de culture et sur tel ou tel point, cette action de rationali­ que, là encore, ceux qui savent opérer les sation peut être vue comme un ensemble de plus nombreuses distinctions sont plus cultivés processus pertinents de prises de décision, visant à susciter des expériences planifiées et que les autres. Que l'on songe, par exemple, à ce qu'apporte à la connaissance et à la maîtrise d'un mot la connaissance de son guidées d'apprentissage (johnson, 1989.) Le curriculum consiste ainsi à définir des finalités étymologie. La culture langagière, enfin, reste parmi les plus hautes. éducatives, à établir les besoins des apprenants, à déterminer des objectifs, des contenus, des Les membres indigènes d'une culture ont démarches, des moyens d'enseignement et acquis celle-ci de l'intérieur, naturellement, des formes d'évaluation. Il peut prendre un par inculcation, souvent sans s'en apercevoir. caractère multidimensionnel (LeBlanc, 1995) Les étrangers qui doivent apprendre cette et des formes spécifiques aux langues en culture (comme c'est toujours le cas dans tant que disciplines scolaires, ces formes étant déterminables pour chaque langue et chaque l'enseignement des langues) sont évidemment contraints de l'apprendre de l'extérieur, contexte d'enseignement (Lewy, 1991). Son c'est-à-dire de situer les uns par rapport aux analyse ne peut donc se limiter aux paramètres autres les divers éléments de la culture qu'ils didactiques, mais doit être historique, sociale acquièrent. Ils sont obligés donc de recons­ et éducative. Au vu de l'écart observable L entre les prescriptions officielles, inscrites dans Cette multiplicité et cette complexité des les programmes, et les pratiques de classe parcours amènent la didactique actuelle à effectives, on a distingué, à côté de ce curricu­ parler de scénarios curriculaires (Coste, lum' officiel ou formel, un curriculum réel, 1995), en fonction de paramètres spécifiques résultat des choix opérés en classe et des à l'apprenant, suggérés et rendus possibles objectifs atteints par les apprenants. par Le le dispositif et diversifiés par le concept a pu être affiné : curriculum projet, profil sociocognitif, les besoins, aptitudes, puis institutionnel, induit par la négociation stratégies, expériences, etc. À cet égard, une politique et sociale; curriculum construit, autonomisation de l'apprenant peut contri­ donc finalisé; curriculum produit, c'est-à-dire buer à lui donner la possibilité d'intervenir réellement m.is en œuvre, et enfin reçu (par sur son parcours. l'apprenant) et évalué. visible dans les outils didactiques - manuels Dans un sens différent, on a vu dans le curri­ culum un parcours éducationnel propre à y l'apprenant (Forquin). Ainsi se constitue une modernes, moins captives) conduit résolu­ Et cette modélisation, et méthodes- eux-mêmes (surtout quand intervient l'apport de technologies biographie langagière de celui-ci, dont un ment ia didactique vers une Individualisation outil pédagogique comme le Portfolio de de l'enseignement. . langues, par exemple, vise à dessiner les contours. On est fondé alors à parler de cur­ La place grandissante prise par les études curriculaires, à l'interface du didactique, des riculum explicite (ou prescrit par l'institution) et de curriculum caché, non académique et sciences de l'éducation, de la planification et non mesurable (Vallance, 1971). On imagine qu'une partie des difficultés rencontrées lors par l'importance de la notion : l'élaboration du curriculum et sa mise en œuvre « coiffent » du. parcours d'apprentissage est Imputable à la réflexion didactique, car elles l'orientent, à travers la «construction méthodique d'un des épisodes antérieurs non élucidables, de l'aménagement linguistiques, se justifie en langues n'est pas sans Incidence sur l'éla­ plan éducatif» (Legendre, 1988). Elles don­ nent aux éléments d'un dispositif institution­ nel, à ses objectifs (explicitement définis), moyens, tâches, et (de façon déterminante) à boration individuelle du curriculum, sur laquelle jouent aussi des représentations et son évaluation rigoureuse, leur cohérence et leur pleine signification. Elles contribuent des attitudes personnelles. Il y a, au-delà de l'apprentissage d'une seule langue, à organi­ aussi à une théorisation de l'enseignement, voire non .¡repérables, par l'enseignant et a fortiori le méthodologue. La discontinuité entre les temps et les formes d'apprentissage plus que jamais nécessaire dans le champ ser une construction et une gestion intégrée du français, langue maternelle, seconde, du répertoire .„plurilingue de l'apprenant. Dans le côritinuum où s'inscrit la trajectoire acquisitionnelle, on examinera, en particu­ étrangère. Ce concept de curriculum, issu du monde lier, cette économie des rapports entre langue maternelle et langues étrangères, à tous les didacticiens européens. mais aussi des rapports des langues étran­ Syllabus. anglo-saxon, ne s'impose pas sans discussion »- B io g r a p h ie l a n g a g iè r e , P r o g r a m m e , R é f é r e n t ie l , gères entre elles, de leur réalité formelle et de CURSUS ■ Ce terme désigne un parcours leur image, qui les font voir, selon l'individu, comme proches ou distantes, difficiles ou de formation se déroulant sur plusieurs faciles, etc. L'enjeu est de taille, en particulier années. dans le cas.du français langue seconde. 2» C u r r i c u l u m , P r o g r a m m e . DÉBIT ■ C'est la vitesse à laquelle chaque • la décentration ethnographique est celle locuteur parle. Elle se calcule, soit par syllabes/ seconde soit par mots/mlnutes (par phonèmes/ qui fait qu'on voit le monde selon sa culture seconde chez les phonéticiens). Le débit est sans même le vouloir nécessairement, qu'elle d'appartenance et qu'on est tenté de croire, différent selon la situation de communication est la meilleure et même la seule. Cet ethno­ dans laquelle se trouve le locuteur et selon le centrisme est à combattre par l'acceptation, locuteur lui-même. En didactique, le plus décentrée donc, d'autres visions du important est moins de reconnaître un débit d'autres habitudes culturelles; rapide d'un débit lent ou moyen que de est centré sur soi, qu'il le veuille ou pas, qu'il le • la décentration sociocentrique consiste à lutter contre la tendance de chacun à consi­ dérer que son appartenance sociale (généra­ tionnelle, par exemple, ou professionnelle) est la meilleure. Les enseignants, par exemple, ont le penchant de penser que leur définition de la culture est la définition de la culture; • la décentration égocentrique vise à sortir de la croyance que son propre point de vue est le seul possible, le plus juste. L'enfant sort de l'égocentrisme justement quand il comprend que d'autres points de vue que le sien existent. Au total, ce qui importe, c'est que la décen­ tration ne consiste nullement à adopter la position de l'autre, mais à la comprendre et à l'admettre en l'intégrant à sa propre posi­ tion (sans nécessairement modifier celle-ci). sache ou non. La décentration consiste à consi­ > A ltérité, repérer les variations du débit à l'intérieur d'un discours. Ce sont les phénomènes d'accé­ lération (augmentation de la vitesse) ou de décélération (ralentissement) Imprimés par le locuteur à son discours qui apportent une charge informationnelle supplémentaire et que l'auditeur doit savoir interpréter. >■ P h o n é t i q u e , P r o s o d i e , S y l l a b e . DÉBUTANT ■ > N iveau. DÉCENTRATION ■ La décentration est la capacité à se mettre à la place d'un autre, pour voir le monde comme il le voit, sans pour autant renoncer à la façon dont on le voit soimême. Chacun dans son rapport à l'extérieur C u lture, monde, Interci turel. dérer qu'un autre point de vue est possible, a priori ni meilleur ni pire. Il s'agit donc d'ad­ DÉCLARATIF ■ > ■ -S avoir . mettre la pluralité, l'altérité tout en consen/ant son identité singulière. Il y a trois décentrations : DÉCODAGE■ C o d e. i 0 UfcLh - UALh / DÉCULTURATION ■ La déculturation est • le DELF 1er degré, comprenant 4 unités (de la perte, l'oubli, l'effacement de sa propre A1 à A4), correspond à l'acquisition des com­ pétences fondamentales en français; culture, soit parce que ses valeurs sont domi­ nées par une culture dominante qui conduit • le DELF 2e degré, comprenant 2 unités (A5 peu à peu à abandonner sa culture singulière, et A6), correspond à un approfondissement soit parce qu'on finit par perdre ses enraci­ de ces compétences; nements culturels sans s'apercevoir de leur • le DALF, comprenant 4 unités, dispense du cohérence et de leur valeur.'La déculturation test linguistique d'accès à l'université française. est le renoncement à une appartenance cul­ Il importe de signaler que toute personne turelle qu'on veut faire disparaître (par volonté peut se présenter au DELF, même si elle n'a d'intégration) ou qu'on laisse disparaître par suivi aucun cours auparavant ni n'est titulaire domination. d'aucun autre diplôme. >■ À l'intérieur de chaque diplôme, les unités C u lt u r e, In t e r c u l t u r e l . peuvent être passées et obtenues indépen­ DEDUCTIF ■ Dans un raisonnement déductif damment l'une de l'autre. Elles peuvent être (ou déduction) les conclusions sont dégagées à présentées par le candidat sans aucune limi­ partir de données de départ par des successions d'opérations logiques sans intervention d'infor­ mations complémentaires. Le raisonnement tation de temps et dans l'ordre qui lui plaît. déductif va du général au particulier. Il peut ainsi partir du principe pour aller aux consé­ une attestation de réussite. Une fois addi­ tionnées, les unités obtenues permettent la quences ou d'une définition pour en dégager des propriétés, ou encore aller des propriétés délivrance du diplôme correspondant. Il est Chaque unité acquise l'est définitivement. L'obtention d'une unité est sanctionnée par possible, si l'on souhaite présenter directe­ ment le DELF 2e degré, de passer un test de générales aux propriétés particulières. Les syllo­ gismes sont un des exemples de déduction. Par contrôle qui dispense du DELF 1er degré exemple si « tous les A sont B, tous: les B sont C, donc tous les A sont C ». La déduction est géné­ diplôme), de même un test d'accès au DALF (mais n'a évidemment pas en soi valeur de ralement considérée comme1le modèle du raisonnement rigoureux en. opposition à dispense du DELF 2e degré. d'autres formes de raisonnement comme l'in­ duction. Cette forme de raisonnement convient centralisés : plus particulièrement aux élèves à partir de 14-15 ans lors de l'avènement du stade de conçues, passées et corrigées dans chaque développement cognitif, qualifié précisément d'hypothético-déductif par Piaget. d'une marge d'adaptation à la réalité locale, » rythme et les dates des sessions d'examens, ou pour la promotion des certifications auprès des In d u c t if . DELF - DALF (DIPLÔME D'ÉTUDES EN LANGUE FRANÇAISE - DIPLÔME APPROFONDI DE LANGUE FRANÇAISE) Ces diplômes sont à la fois décentralisés et • décentralisés parce que les épreuves sont pays. Chaque centre d'examen dispose ainsi tant pour l'élaboration des sujets que pour le organismes locaux (établissement d'enseigne­ ment, administrations, entreprises, etc.); ■ Créés par l'arrêté ministériel du 22 mai 1985, • centralisés parce que la commission natio­ nale, dont le président est le directeur du ce sont les premiers diplômes de langue fran­ çaise à valeur nationale. Modifiés par l'arrêté Centre international d'études pédagogiques de Sèvres, assure l'harmonisation de ces certifi­ du 19 juin 1992, puis par l'arrêté du 22 mai 2000, ils se présentent aujourd'hui sous la cations entre les différents centres d'examen à l'étranger : forme de 10 unités capitalisables réparties de - elle autorise l'ouverture d'un centre d'exa­ la manière suivante : men et habilite les jurys; - elle donne son accord aux sujets d'examens DÉNOTATION ■ On appelle dénotation la qui lui sont soumis avant chaque session, en désignation d'une chose (ou d'un fait ou d'une indiquant le cas échéant les modifications propriété) par un signe ou un ensemble de signes qui permettent de la nommer et de la nécessaires; - elle centralise les résultats et délivre les montrer dans sa réalité : cette relation repose diplômes définitifs (pour les diplômes passés sur une convention qui associe sans ambi­ à l'étranger; en France, ce sont les rectorats guïté un signe, linguistique ou non, à une qui délivrent les diplômes); réalité du monde. La dénotation renvoie - elle entretient un dialogue permanent avec donc au domaine référentiel : parmi les six les différents centres à l'étranger, en s'efforçant fonctions linguistiques, la fonction dénota- de tenir compte de leurs suggestions, des dif­ tive (ou référentielle) joue un rôle essentiel ficultés rencontrées, et de fournir tous les dans la communication. outils pédagogiques et administratifs néces­ > C o n n o t a t io n . saires à la gestion de ces examens. Une session centralisée a été mise en place en DESTINATAIRE ■ Le couple de termes des- mai-juin 2002. Ce bouleversement fonda­ tlnateur/destinataire (celui qui émet l'informa- mental de l'architecture de l'examen semble tion/celui qui la reçoit) désigne, à l'époque répondre à une demande importante, mais structurale de la linguistique, chez Jakobson ne remet pas en cause la correction et la par exemple, les partenaires de la communi­ passation des oraux qui restent locales. cation. Il permet de mieux indiquer que ne le Les certifications mettent l'accent sur les fait le couple émetteur-récepteur l'interac­ tion existant à l'oral entre ces deux rôles qui savoir-faire plus que sur les savoirs linguis­ tiques, considérés comme des objectifs inter­ médiaires. Sans distinguer de façon totalement systématique les quatre compétences, elles comportent des épreuves de compréhension et de production orales et écrites, en croisant deux ou trois compétences dans certaines épreuves (A3). Les certifications du DELF et du DALF permet­ tent en particulier de : • valoriser des apprentissages de courte durée : un étudiant qui ne consacre qu'une centaine d'heures à l'apprentissage du français peut ne passer par exemple que l'unité A l, dont il se présupposent et se conditionnent l'un l'autre. La question implicitement posée est celle de la participation active du destinataire à l'acti­ vité communicative lors de l'interaction orale. Considéré longtemps comme simple cible passive, le destinataire est progressive­ ment considéré comme un partenaire actif qui, par ses réactions diverses pendant la production du message oral qui lui est des­ tiné, va guider le destinateur, voire même l'aider en lui soufflant le mot juste. Il devient ainsi un colocuteur voire un co-énonciateur conservera le bénéfice même s'il interrompt (T. Jeanne.ret). Dans le cadre d'autres théories, le couple de mots pourra être encore précisé ensuite un certain temps l'étude de la langue; en énonciateur/énonciataire. • s'adapter à des stratégies de formation dif­ »■ A'llocutaire . férentes : formation intensive ou extensive, formation dans le cadre d'un établissement DESTINATEUR ■ >- D estinataire. ou autoformation ; • prendre en compte la mobilité possible des DIAGNOSTIC ■ L'évaluation «diagnostique» étudiants, qui peuvent passer chacune des repose sur deux conceptions différentes. Pour unités dans des pays différents. les psychométriciens, elle se limite très souvent aux dépistages des élèves en difficulté dans des D EM A N D E■ >- O ffre. domaines spécifiques d'apprentissage tels que la lecture et les mathématiques. Il s'agit alors de tours de parole et d'échanges, sur fond de d'identrfier les causes d'un problème à partir règles dépendantes de la culture d'origine de l'analyse des résultats de tests diagnostiques des locuteurs. Dans une vision plus psycho­ standardisés administrés par des spécialistes. sociale, il est la trace d'un processus finalisé Pour les éducateurs, l'évaluation des apprentis­ et ouvert de co-construction des sujets, des sages regroupe trois fonctions liées à trois significations et des contextes. Pour la didac­ types de décision : la fonction sommative au tique, il est autant un outil qu'un objet : outil terme des apprentissages, la fonction forma­ fabriqué lorsqu'il constitue la trame des méthodes et se décline en genres multiples; tive, liée au jugement continu pour apporter efficace, et-la-fonction diagnostique. Celle-ci, objet lorsqu'il se confond avec les activités des situation d'apprentissage. Il est alors plus complémentaire à l'évaluation formative est ou moins guidé (comme dans les simula­ une rétroaction et un enseignement correctif une démarche visant l'identification des causes tions), toujours évalué, spontané parfois. Enfin, persistantes des faiblesses et des difficultés des apprenants même après avoir été soumis à un les praticiens utilisant les approches commu­ nicatives s'attachent à évaluer les dialogues enseignement correctif. Elle demande une des méthodes à plusieurs niveaux, selon leurs intervention et une remédiation individualisée. objectifs pédagogiques : leur naturalité (dis­ >■ Remédiation . tance plus ou moins forte avec les pratiques langagières des locuteurs natifs), leur adé­ DIALECTE ■ On appelle dialecte une variété quation au cursus (complexité, progression, régionale ou sociale d'une langue donnée. contenus grammaticaux, Chaque dialecte présente des caractéristiques acceptabilité au regard des normes (quel évaluation), leur phonétiques, lexicales et morphosyntaxiques français enseigner?), leur contenus culturels. propres par rapport à la langue officielle du Des dialogues de la génération SCAV, mas­ pays où il est implanté. En France, l'école de la République a longtemps dévalorisé les dia­ quant parfois mal des exercices structuraux lectes (et même les langues régionales), ne reconnaissant que la variante devenue natio­ et des procédés de liste, aux dialogues des approches communicatives, pouvant se rapprocher d'une conversation naturelle, ce nale autoritairement. support privilégié a connu bien des avatars. >■ C r é p i e , L a n g u e ; L in g u a F r a n c a , N o r m e , P a t o i s , L'accent est mis aujourd'hui sur les activités P id g in , S a b ir . susceptibles de déclencher des dialogues réels dans la classe (travaux de groupe). DIALOGUE ■ Hyperonyme renvoyant à la forme la,plus commune de la communication interpersonnelle, dialogue désigne aussi bien la conversation, le débat, l'entretien que les dialogues des œuvres de fiction, etc. Il consti­ >■ C onversation , Interaction . DIDACTICIEL ■ Un didacticiel est un pro­ gramme Informatique destiné à un enseigne­ ment assisté par ordinateur. tue l'instrument privilégié de l'interaction DIDACTIQUE ■ Par son origine grecque verbale et désigne parfois un idéal de discours (didaskein : enseigner), le terme de didactique et de relation tel qu'on peut l'inférer d'ex­ désigne de façon générale ce qui vise à ensei­ pressions du type «homme de dialogue» ou gner, ce qui est propre à instruire. Comme «dialogue des cultures». nom, il a d'abord désigné le genre rhétorique destiné à instruire, puis l'ensemble des théo­ Les approches du dialogue sont aussi diverses que l'objet est hétéroclite : pour l'analyse ries d'enseignement et d'apprentissage conversationnelle (issue de l'ethnométhodo­ (Comenius, xvne siècle). logie nord-américaine), il est un système organisé, une structure alternée constituée tique des disciplines pour faire référence à En sciences de l'éducation, on parle de didac­ des discours sur des corps de pratiques et à En France, au niveau secondaire et maintenant un travail de réflexion sur l'ensemble des disci­ primaire, l'enseignement des langues est for­ plines scolaires, y compris les langues vivantes. tement imprégné des sciences de l'éducation' Toutefois, la didactique des langues (DDL) se notamment par le biais des IUFM. Mais l'ensei­ distingue des didactiques des autres disci­ gnement du français comme langueétrangère plines par deux traits principaux (Cicurel) : ou seconde, parce qu'il a jusqu'à une date • la DDL n'a pas de discipline objet, c'est-àdire que son objet n'est pas l'appropriation récente très peu été pris en compte à ces par l'apprenant de savoirs construits par des autonome. niveaux, s'est développé de manière plus disciplines comme la linguistique ou les études La didactique du français comme langue littéraires; étrangère a aussi connu des développements originaux par rapport aux autres didactiques, • le mode d'appropriation d'une langue est double : l'apprentissage et l'enseignement du fait de la spécificité des publics d'apprenants des langues sont en concurrence avec un visés et de la relative marginalité des institu­ mode d'appropriation naturel, l'acquisition, tions au sein desquelles elle s'est développée ce qui n'est le cas d'aucune autre discipline. pendant la plus longue partie de son encore Dans une première approche, on peut dire courte histoire (CREDIF, BELC). Les publics visés ont en effet surtout été des publics non que la didactique est issue de la pédagogie qui en est la plus ancienne et la plus courante dénomination. Mais dans les années 1970, ce terme qui concerne à l'origine l'enseigne­ scolaires ou des publics scolaires situés dans d'autres Institutions éducatives que l'Education ment aux enfants est apparu à beaucoup au nationale française. Cette caractéristique lui a permis d'opérer plus librement que les' mieux comme une sorte de philosophie de didactiques travaillant sur des disciplines l'éducation ou comme une psychologie appli­ quée, et au pire comme un art d'enseigner correspondant à des programmes' et à des examens officiels. sans véritable ambition scientifique. La didactique du FLE a été longtemps très Aujourd'hui encore l'accord est loin d'être marquée par les sciences du langage. En effet fait entre chercheurs sur l'appartenance épis­ pendant une bonne partie çju xxe siècle, la témologique de la DDL et, par conséquent, linguistique a su produire des modèles si de celle de la didactique du français langue élaborés que beaucoup de chercheurs dans étrangère et seconde. Fait-elle partie des le domaine de l'enseignement des langues, sciences de l'éducation ou des sciences du ont pu penser que, l'objet linguistique étant commun, l'application de ces modèles à langage? Dans ce dernier cas, peut-elle être autre chose qu'une linguistique appliquée? l'enseignement pouvait fournir une réponse Peut-elle enfin être une discipline autonome à la fois efficace et scientifiquement garantie. au sein des sciences humaines? C'est cette époque qu'on a appelée celle de la linguistique appliquée. Le déclin, en France Soutenue par tout un courant de pensée, l'appartenance de la DDL aux sciences de l'éducation est confortée par l'important du moins, de cette expression Correspond à héritage qu'elle a recueilli de la tradition de la philosophie de l'éducation occidentale. sciences humaines. D'autre part, les universités anglo-saxonnes et d'Amérique du Nord placent le plus souvent (M. Dabène, E. Roulet, L Porcher par exemple) dans les facultés d'éducation les études géné­ rales sur l'enseignement et sur l'apprentissage l'acclimatation raisonnée de concepts issus de disciplines de référence qui peuvent seules des langues. Ces études sont généralement connues sous le nom d'études sur le curriculum. la légitimer. Dès 1977, R. Calisson proposa de la baisse de l'influence de la linguistique en Dès lors, pour beaucoup de chercheurs c'est l'établissement de concepts propres et remplacer linguistique appliquée par didac- tique des langues étrangères, mais il fallut encore bien des années pour que la didactique se détache réellement de la linguistique, dont poser en tant que discipline autonome. Dans cette perspective on peut concevoir son organisation en trois niveaux : elle ne peut être conçue comme une des • le niveau métadidactique, à la fois descriptif applications, sinon des sciences du langage et spéculatif. C'est à ce niveau que s'effectue avec lesquelles elle garde encore des liens la production des concepts propres et la trans­ privilégiés. La divergence fondamentale de la position des concepts issus des disciplines de référence dans le but d'établir un système DDL avec la linguistique se situe dans l'orien­ tation de ses modèles vers les problèmes posés par l'enseignement et l'apprentissage, qui ne sont pas dans le champ d'investiga­ conceptuel cohérent, qui détermine les méthodes d'enseignement et tente de décrire les phénomènes d'apprentissage; tion des linguistes. • le niveau méthodologique, dont l'objet est Toutes les langues enseignées, et parmi elles le d'une part le paramétrage théorique maximum français, peuvent faire l'objet d'une didactique de l'enseignement et de l'apprentissage, et spécifique. Mais l'enseignement du français ne d'autre part la production d'une série organisée saurait lui-même être saisi comme un ensemble de principes d'action ; homogène, et la première distinction utilisée • le niveau technique enfin où s'élabore un est fondée non pas sur la langue mais sur ensemble de pratiques et où se mettent en l'apprenant. Si celui-ci s'est approprié cette langue de façon naturelle au cours de sa première socialisation, on le dira locuteur de œuvre les technologies disponibles. langue maternelle (LM). Si au contraire le fran­ çais n'est pas pour lui une langue première, on le dira locuteur de langue étrangère ou seconde (LS). Cette différence est prise en compte par deux sous-ensembles de la didactique du fran­ çais : la didactique du français langue mater­ nelle (DFLM) et la didactique du français langue seconde (DFLES). Mais la DFLM entretient des liens de nature didactique et non pas linguis­ tique avec la didactique des autres langues maternelles et il en va de même de la DFLES » C urriculum , D idactolocie , L inguistique quée , appli­ M éthodologie , P édagogie . DIDACTISATION ■ La didactisation est l'opé­ ration consistant à transformer ou à exploiter un document langagier brut pour en faire un objet d'enseignement. Ce processus implique généralement une analyse prédidactique, d'essence linguistique, pour identifier ce qui peut être utile d'enseigner. >■ A uthentique , D ocum en t , Fabriqué . D ID ACTISER. >- D idactisation . avec la didactique des autres' langues étran­ DIDACTOLOGIE ■ Deux séries de faits gères. C'est pourquoi la DFLES est aujourd'hui plutôt conçue comme un sous-ensemble de la et une nécessité pédagogique ont motivé la didactique des langues étrangères et secondes que comme un sous-ensemble d'une hypothé­ tique didactique du français. D'un point de vue social et institutionnel, cette DFLES a développé depuis les années 1960 un véritable champ, marqué en particulier ;par un position­ nement universitaire certes dominé mais bien création de ce terme (Pochard, 1981) et de la lexie «didactologie des langues et des cultures» (Galisson, 1986) : • la phase descriptive de la didactique ne peut se faire sans la mise en place d'un cadre d'analyse constitué de catégories abstraites (descripteurs); • si l'on admet l'existence de didactiques réel. Mais si cette discipline ne veut pas aban­ spécifiques (FLE, FLM, FLS par exemple), il faut donner des pans entiers de son vaste domaine disposer d'un cadre descripteur commun à d'investigation, elle doit maintenant savoir sor­ ces didactiques pour pouvoir en dégager les tir de la confrontation entre les sciences de caractéristiques transversales et spécifiques; l'éducation et les sciences du langage pour se • les discours de formation, en France en par- ticulier, s'adressent à de futurs acteurs dont la Ainsi, l'extension de l'anglo-américain n'a été situation d'intervention est indéterminée. que le fruit d'une extension «par ailleurs». Mais son utilisation est devenue corollairement Pour pouvoir s'adapter, ils doivent disposer d'un système de repères didactologiques. une condition de diffusion de la pensée et La didactologie est donc la construction d'un le médium des échanges économiques, y univers de référence conceptuel permettant compris dans des domaines où des pays non la description et les prises de décision d'inter­ vention didactiques (démarche dialectique). anglophones sont aujourd'hui au premier >- D idactique . l'anglais a fait perdre à cette langue de son DIFFUSION ■ Le substantif diffusion implique quelque sorte une «langue de nulle part». plan. Cependant, la diffusion massive de ancrage .territorial pour la faire devenir en en apparence une expansion sans agressivité Sans constituer un frein à son expansion, ce de la langue et de la culture, termes qui lui constat en accuse les limites. Même le monde sont le plus généralement associés. économique est aujourd'hui conscient que la Historiquement cependant, exception faite méconnaissance des langues est un handicap du xvme siècle où c'est le rayonnement de la pensée, relayé il est vrai par les armées révolu­ à la négociation commerciale. Dans ce tionnaires, qui a conditionné celui de la langue, contexte, la diffusion du français retrouve sa légitimité, à‘ égalité il est vrai avec d'autres la diffusion du français a été à la fois la résul­ langues, le 'combat pour la promotion d'une tante et la condition d'une volonté d'influence langue s'effaçant aujourd'hui défense du plurilinguisme. politique ou économique : l'extension du fran­ devant la çais à la Renaissance a été le fruit et l'assise Il y a mieux : Internet permet désormais à des d'une unification politique; les conquêtes langues cantonnées à un territoire de connaître coloniales se sont soldées par une extension une diffusion internationale, même réduite. Il du français en Afrique dite francophone. Et n'est donc pas exclu que ces technologies nou­ ce sont les lendemains de la Seconde Guerre velles qu'on disait uniformisantes contribuent mondiale qui ont conduit la France à inscrire en fait à la diversité culturelle et linguistique. explicitement la diffusion de la langue et de la culture dans les missions de l'État, et plus DIGLOSSIE ■ Pour parler des phénomènes particulièrement du ministère des Affaires de contact de langues, le terme de bilinguisme étrangères. Cette volonté a connu nombre a été longtemps le seul disponible. Mais il de visages et bien des aléas : priorité au lin­ présente l'inconvénient de ne pas pouvoir guistique, au scientifique, à l'économique, au distinguer l'aspect individuel du phénomène culturel, tous ces aspects ont reçu tour à tour social. Pour éviter cette ambiguïté, la sociolin­ les faveurs du pouvoir, sans être jamais totale­ ment dissociés, tant ils apparaissent comme guistique américaine a développé le concept mutuellement constitutifs. est celle d'une répartition relativement har­ de diglossie (Ferguson, 1959). L'idée majeure La dépendance du linguistique par rapport monieuse et rion conflictuelle des langues en au contexte culturel, économique et scienti­ situation de diglossie. Mais cette vision a vite fique est devenue de plus en plus évidente et été jugée trop statique. Le concept de diglos­ la défense de la langue seule apparaît géné­ sie a donc évolué par une prise en compte ralement comme un combat d'arrière-garde. des aspects conflictuels opposant nécessaire­ Une langue ne peut s'imposer à l'extérieur ment deux langues en présence dès lors des territoires où elle est langue maternelle, qu'elles n'ont pas le même statut dans la sans le biais des entreprises, des médias, des société et qu'elles occupent des fonctions scientifiques et des artistes qui donnent un inégalement valorisées. sens à sa diffusion. >- B i l i n g u i s m e , DIRECT ■ L'adjectif désigne le principe que l'œuvre de l'auteur). Parce qu'elle permet aux l'on commence à appliquer systématiquement apprenants d'appliquer immédiatement leur à l'enseignement institutionnel des langues à intuition la fin du xixe siècle, et qui consiste à ne pas méthode directe est supposée garantir la mise à des réalités concrètes, cette passer, pour la compréhension et l'expression en œuvre des méthodes actives dans l'ensei­ en langue cible, par «l'intermédiaire» de la gnement des langues. langue source, c'est-à-dire par la traduction. C entre d ' intérêt, M éthode , M éthodologie . Trois spécialistes français, Laudenbach, Passy, et Delobel, le définissent de cette manière DIRECTIVITÉ ■ On nomme directivité l'atti­ en 1898 : «Les langues modernes ne s'appren­ tude de l'enseignant qui s'appuie sur une nent rapidement et conformément à leur certaine représentation de la répartition des génie que par la langue même qu'il s'agit rôles au sein de la classe. Dans cette perspec­ d'enseigner. Le meilleur moyen pour péné­ trer le génie d'une langue, c'est de ne pas tive, l'enseignant possède le savoir, prodigue chercher à passer d'un mot français au mot dent des travaux et essaient de produire des étranger, mais d'apprendre d'abord à penser dans cette langue. » Ce principe, qui s'inspire résultats. L'enseignant définit seul les différentes compo­ du modèle empirique de la «méthode natu­ santes de la situation didactique : les objectifs, les connaissances, tandis que les élèves ren­ relle » ou « maternelle », s'oppose au principe les moyens d'y parvenir, les contenus, les indirect de la méthodologie traditionnelle dite évaluations. Cette approche suppose une de «grammaire-traduction», dans laquelle on considérait au.contraire que parler une langue obéissance des élèves et une soumission aux choix préétablis par l'enseignant, étrangère était traduire inconsciemment et s» N o n -directivité . instantanément en langue étrangère une pen­ sée forcément conçue en langue maternelle. DISCOURS ■ Bien que l'un et l'autre puissent Le principe direct donne son nom à la « métho­ être utilisés dans le domaine de l'oral et dans dologie directe» française des années 1900- celui de l'écrit, discours s'oppose souvent à 1910. Il y est appliqué au vocabulaire, désor­ texte. On peut considérer le texte comme un mais enseigné dès la première heure de classe objet matériel, formel et clos sur lui-même uniquement en langue cible par la désignation (on est alors dans l'approche de la «grammaire et la description des objets, le commentaire en de texte », ou de la « linguistique textuelle »). temps réél des actions réalisées en classe, les En revanche, on parlera de discours à propos images et tous autres procédés directs possibles de l'objet socio-historiquement situé et adressé (on se situe alors dans I'« analyse du discours»). tels que la synonymie et l'antonymie, l'hypele mime, le mouvement, l'exemple, la situation Le terme «discours» est défini différemment dans de nombreux courants : genres et formes ou le contexte. Il y est étendu à la grammaire de l'art oratoire dans la tradition rhétorique; (enseignée désormais de manière inductive approche syntaxique d'un ensemble de phrases successives chez Z. Harris ( 1952); ronymie et l'hyponymie, la définition, le geste, par les exemples, sans passer comme aupa­ ravant par l'intermédiaire de la règle), aux propriétés structurales, lexique et idéologie texte? (appréhendés dans un premier temps dans la première génération française de de manière globale, sans passer par l'inter­ l'analyse du discours (années 1960); polypho­ médiaire de la compréhension de chaque nie, relation interlocutive et structuration phrase) et à la littérature (enseignée par les dans la génération la plus récente (à partir textes, des auteurs, sans passer par l'inter­ des années 1980), qui marque le retour en médiaire de résumés théoriques préalables force du sujet et la vigueur d'une approche sur le genre, le mouvement littéraire, la vie et structu-raliste. Le sujet du discours (l'énon- / *t LM SO K tl ciateur) est certes contraint par les formes du genre et les cadres sociaux dans lesquels D ISC R ET. > s'inscrit obligatoirement son discours, mais il contribue à transformer de manière perma­ DISCRIMINATION ■ La discrimination est nente ces cadres et ces genres : de détermi­ niste, l'approche est devenue constructiviste, graphèmes. C o n t in u u m . la perception distinctive de phonèmes ou de >- C o m p r é h e n s i o n . en quatre décennies. Dans le domaine français de l'analyse du discours, on considère que DISCURSIF ■ *- D iscours . les travaux d'E. Benveniste ont fondé la linguistique de DISPONIBLE ■ Le terme de «vocabulaire l'énonciation (années 1960) : la langue, sys­ disponible » a été choisi lors de la réalisation du français fondamental pour désigner les tème sémiotique virtuel, s'oppose au discours, instance dans laquelle se réalise la langue. Ce mots usuels et nécessaires dans les situations discours du sujet est marqué par des indices de la vie quotidienne, mais dont la fréquence (personnels, spatiaux et temporels : mol, ici, maintenant ) qui ne peuvent être interprétés est faible et instable car leur apparition dans qu'en contexte, c'est-à-dire dans la situation de parole. Ils sont cependant disponibles dans la mémoire du locuteur et leur degré de disponibilité peut être établi par des d'énonciation. De plus, les modalités de phrase (interrogative, assertive, injonctive, exclamative) permettent d'identifier le point de vue le discours est liée aux circonstances de l'acte enquêtes spéciales organisées par thèmes, de l'énonciateur sur le contenu de son qui viennent compléter'les- enquêtes de message. À ces modalités formelles s'ajoute­ fréquence. ront ultérieurement, dans de nombreuses »- F rançais fondamental , F réquence . typologies, les modalités expressives, puis intersubjectives, qui permettent d'accéder à la subjectivité de l'énonciateur et d'identifier le type de relation qu'il établit avec son inter­ locuteur (ou son lecteur). On ne parle plus aujourd'hui d'analyse du discours, mais d'analyses de discours; cette approche plurielle est bien illustrée en didac­ tique par la diversité des genres de textes abordés en relation avec le contexte de leur production : conversations, entretiens, débats, consultations, interrogatoires, articles de DISPOSITIF ■ Dans un sens général où courant, dispositif est équivalent à système. C'est un ensemble intellectuel, technique ou matériel ayant pour fonction d'assurer la réa­ lisation d'un projet et définissant le rôle des acteurs, des outils assoçjés et -les étapes nécessaires pour la réalisation d'une tâche préalablement identifiée, éventuellement pédagogique (Foucault). Un dispositif ne.se construit pas dans l'urgence, dans l'immé: diateté : il suppose une analyse préalable des presse, publicités, textes dits «de spécialité», besoins à satisfaire, la conception du trajet à fragments épistolaires, petites annonces, recettes, posologies et autres modes d'emploi. On peut aisément montrer, par l'examen parcourir, l'identification des moyens à mobi­ attentif des méthodes d'apprentissage du FLE, que la prise en compte effective de cette pluralité des genres de discours a été plus précoce et rapide chez les didacticiens que chez les linguistes, ceux-ci s'étant montrés très réticents à l'égard des notions venues de la pragmatique. Interaction , Parole , P olyphonie , T exte . liser, voire à fabriquer pour réaliser l'opération envisagée. La nécessité de passer par une analyse préalable lie la notion-de dispositif à celle de modélisation du travail, conçu comme un trajet, un processus de fabrication. Le dispositif doit s'analyser à deux niveaux le niveau de l'application, de l'utilisation effectivé certes, mais aussi le niveau de la ‘conception. C'est à ce niveau préalable que le dispositif doit sa pleine relation à l'outil, cet artefact uout /J technique que l'homme sait concevoir pour de notes, l'intercorrélation entre examinateurs réaliser une opération difficile ou complexe, et la précision des correcteurs. Elle cherche à sait fabriquer avec plus ou moins de dextérité, atténuer dans toute la mesure du possible le sait et même doit préparer avant d'en avoir rôle du hasard dans les notations attribuées. l'usage (par exemple, e n r'pédagogie, le >- B arème , Évaluation . cartable du professeur). À un niveau de com­ plexité plus élevé, on peut dire que le tutorat DOCUMENT ■ Conformément à son étymo­ est un dispositif d'assistance et de guidage logie (latin documentum : leçon, exemple, qui sert à instruire), document désigne tout de l'apprenant. À l'inverse, l'ordinateur n'est pas en tant que tel un dispositif, même s'il peut être convoqué dans un dispositif (par support sélectionné à des fins d'enseigne­ ment et au service de l'activité pédagogique. exemple dans le tutorat avec forum). Longtemps cantonné au texte ou au dialogue La notion de dispositif, longtemps discrète, (littéraire ou fabriqué), le matériel pédago­ tend à se développer en didactique des langues avec la diffusion des nouvelles technologies (ou gique s'est enrichi dans les années 1970 avec l'introduction des documents dits authen­ TICE). D. Peraya (1998) voit dans un dispositif tiques; le terme document s'est alors imposé la nécessaire interaction entre trois niveaux : pour recouvrir la variété des supports. technologique, sémiologique et pragmatique, Un document peut être fonctionnel, culturel, (dispositif TSP). Cette acception, dans laquelle authentique ou fabriqué; il peut relever de les technologies concernées sont les technolo­ différents codes : scriptural, oral ou sonore, gies de l'information et de la communication, ¡conique, télévisuel et électronique. Mais, pose la question des rapports entre la péda­ gogie et les sciences de la communication. Il utilisé à des fins pédagogiques, il résulte d'un choix méthodologique qui lui assigne, dans la s'agit de savoir si l'élaboration des savoirs passe séquence didactique dans laquelle II est inséré, par la médiatisation, par le développement des outils de communication, voire des machines, turation, entrainement, évaluation ou auto­ une place, une fonction (sensibilisation, struc­ si elle conduit à la mise en retrait de la média­ évaluation) ainsi que des objectifs généraux ou tion humaine avec des apprenants et des spécifiques de formation (compréhension/ enseignants et si, finalement, on s'achemine expression, écrit/oral, corpus pour appréhen­ vers une société «communicationnelle». Liée le der le vocabulaire, la grammaire, la civili­ plus souvent à la médiatisation, la notion de sation, etc.). dispositif sera ainsi convoquée pour qualifier A u t h e n t iq u e , Fa b r iq u é , S u p p o r t . les systèmes technologiques d'enseignement et d'apprentissage qui se développent aujour­ DOUBLE VACATION ■ Dans les situations de d'hui, notamment en ligne: pénurie immobilière ou lorsque le nombre >■ C e n t r e de resso u rc es, .C o m m u n i c a t i o n n e l , FOAD. d'élèves est trop important, on appelle double vacation l'utilisation d'un même local scolaire par deux groupes-classes au cours de la même jour­ DOCIMOLOGIE ■ Terme proposé par Henri née (une classe le matin, une classe l'après-midi). Piéron en 1922, la docimologie désigne une >- P ÉD A G O G IE DES GRAND S GRO UPES. science qui a pour objet l'étude des systèmes de notation appliqués lors des examens. Elle DOUE ■ Être « doué » est une représentation concerne essentiellement le rapport entre courante mais sans fondement scientifique, l'appréciation des examinateurs et la traduction chez les apprenants comme chez les ensei­ de cette appréciation en points. La docimo­ gnants, de ceux qui acquerraient les langues logie étudie les écarts de notes entre correc­ teurs, l'application des barèmes, les échelles vail d'apprentissage. Un tel don, populaire- rapidement et facilement, c'est-à-dire sans tra­ ment nommé «bosse» («Il a la bosse des maths»), est pour certains une capacité innée, pour d'autres une capacité acquise logique déficitaire sur le plan paradigmatique : l'absence, dans son système phonologique, de liée à la langue maternelle (le don des Slaves certaines oppositions pertinentes dans la langue entraine des phénomènes d'interférence dont pour les langues serait dû à l'étendue des l'expression est discrète à l'oral et massive à fréquences acoustiques couvertes par leurs l'écrit. Sur le plan syntagmatique, le dyslexique systèmes phonologiques) ou au multilinguisme a une représentation globale du mot dit : il peut précoce (cas des enfants de certaines régions difficilement découper la chaîne sonore en pho­ d'Afrique) ou encore à l'environnement socio- nèmes, dont il se représente mal l'ordre et qu'il linguistique (cas des Scandinaves). a du. mal à identifier et à manipuler. DRAMATISATION ■ En méthodologie composante visuelle : l'enfant confond des audiovisuelle, la dramatisation est une tech­ lettres qui se ressemblent sur le plan du gra­ La dyslexie peut également présenter une nique systématisée, qui vise la mise en action phisme, a des difficultés pour découper la par les élèves du dialogue de la leçon : après chaîne écrite, a une vision globale du mot écrit. l'avoir mémorisé, les élèves le rejouent. Ils sont On distingue deux types de dyslexies : une censés ainsi s'identifier aux personnages, et dyslexie phonologique où le déficit atteint s'approprier leur langage par imitation. essentiellement la conversion graphème/ Dans une acception plus récente, la drama­ tisation est une interprétation plus ou moins phonème, l'enfant parvenant à une lecture globale; et une dyslexie de surface où l'enfant fidèle d'un dialogue de méthode ou bien déchiffre mais parvient difficilement à la encore d'un récit dont les apprenants ima­ lecture directe. La dyslexie s'accompagne ginent la suite en endossant les personnages. généralement de dysorthographie. Même si le rôle est prescrit et le dialogue L'argumentaire dyslexique est à manier avec précaution en didactique, dans la mesure où imposé, on laisse aux étudiants la liberté de changer les répliques de façon à éviter l'exer­ l'origine des difficultés éventuelles d'un appre­ cice de pure mémorisation. Aujourd'hui en nant peut avoir des sources multiples. effet, les activités de simulation ou de jeu de >■ D y s o r t h o g r a p h i e . rôles visent moins la répétition d'éléments prédéterminés, et permettent de s'entraîner DYSORTHOGRAPHIE ■ La dysorthographie de façon plus personnelle, plus riche et plus est un trouble spécifique du développement variée aux situations de communication. se traduisant par une difficulté durable d'acqui­ »- J e u d e r ô l e , SGAV, S im u l a t io n , T h é â t r e . sition de l'orthographe. Elle apparait chez des enfants d'intelligence normale, exempts DRiLL ■ tr. exercice. de difficultés sensorielles et psycho-affectives et malgré, une scolarisation normale. La dys­ DYSLEXIE ■ La dyslexie est un trouble spéci­ orthographie accompagne généralement fique du développement se traduisant par une les troubles dyslexiques. difficulté durable d'acquisition de la lecture. Ce Le stock lexical orthographique est sous-spéci- trouble apparait chez des enfants d'intelligence fié, avec un flou sur les graphes correspondant normale, exempts de troubles neurologiques, aux phonèmes sujets à confusion et une sensoriels, psycho-affectifs et malgré une grande variabilité. scolarisation normale. Ce trouble se manifeste La conscience morphologique et la conscience aussi en langage oral, sur le versant expression. syntaxique sont également déficitaires, entraî­ C'est généralement un trouble d'origine nant une difficulté à la fois dans l'orthographe constitutionnelle. Le dyslexique a une représentation phono­ dite d'usage et dans l'inscription des accords. >■ D y s l e x i e . ÉCHANGE ÉDUCATIF ■ L'échange éducatif international est une rencontre qui permet microscopique de l'approche. Par exemple, une recherche qui porte sur la compétition risant-la compréhension d'un autre univers, entre l'anglais et le français en Europe néces­ site un échantillon plus étoffé que celle qui l'acceptation de la différence, la décen­ tration, il pose les prémices d'une véritable étudie le même objet au sein de la commu­ nauté scientifique française. éducation interculturelle et mériterait d'être institutionnalisé pour permettre à tous (élèves, »- E nquête , E ntretien , Q uestionnaire . enseignants, personnels administratifs, etc.) de bénéficier de ses effets. L'échange éducatif ÉCHANTILLONNAGE ■ > doit être mis en place au moyen d'une péda­ ÉCHEC SCOLAIRE ■ Cette notion est appa­ gogie particulière : la pédagogie des échanges. Toutes les étapes de l'échange doivent être travaillées minutieusement, à savoir sa prépa­ l'allongement de la scolarité et l'unification du système éducatif. L'explication par les dons ou un partage scolaire, culturel et affectif. Favo­ ration, son accompagnement, son évaluation et son suivi, Ce n'est qu'à cette condition que l'échange sera réellement bénéfique. En effet, certains séjours à l'étranger, insuffisamment préparés, peuvent avoir des effets inverses à Échantillon . rue à la fin des années 1950 en relation avec le handicap socioculturel a fait place à l'étude des processus qui, dans l'école, transforment des difficultés cumulatives en échecs. La pré­ vention et la remédiation portent surtout sur le rapport au savoir et la pédagogie différen­ J- É d u c a t io n c o m p a r é e , I n t e r c u l t u r e l , P é r i s c o ­ ciée. Il existe aussi en France des réseaux d'aide aux enfants en difficulté et, depuis l a ir e . 1981, des zones d'éducation prioritaires. ceux qui étaient attendus. P é d a g o g ie d if f é r e n c ié e , R e m é d ia t io n . ÉCHANTILLON ■ Un échantillon est une partie d'un ensemble statistique. Il doit être ÉCHELLE ■ Le terme d'échelle décrit une avant tout représentatif et comprendre un nombre de sujets nécessaire et suffisant aux hiérarchie de compétences ou de difficultés (exemple : ¡'échelle orthographique DeboisBuysse). Selon une démarche définie lors du besoins de la recherche. Sa taille est fonction du nombre de questions de recherche, des variables à examiner, du volume de la popu­ lation ciblée, du caractère macroscopique ou symposium de Rüschlikon en novembre 1991, «Transparence et cohérence dans l'appren­ tissage des langues en Europe», le Cadre t V L t C . I IS IV It européen commun de référence du Conseil dologle dominante tend de l'Europe a proposé en 1996 une échelle modèle unique et réputé cohérent de l'ensei­ à proposer un de niveaux sur laquelle devraient s'aligner les gnement et de l'apprentissage des langues, différentes certifications de langues. l'éclectisme (alors souvent confondu avec le L'échelle définit six niveaux : syncrétisme) a mauvaise presse. En revanche, • C2 Maîtrise, utilisateur expérimenté (anglais à des moments d'incertitude méthodologique Mastery) ; ou d'absence d'une théorisation d'ensemble, • C l Autonome, utilisateur expérimenté (anglais l'éclectisme peut apparaitre comme aussi utile Effective operational) ; que légitime, si on refuse le syncrétisme flou. Plus fondamentalement et suivant en cela les • B2 Avancé, utilisateur indépendant (anglais Vantage ) ; propositions de C. Puren (qui se réfère lui- • B1 Seuil, utilisateur indépendant (anglais Threshold) ; même aux analyses - de portée beaucoup plus générale - d'Edgar Morin), il est permis • A2 Survie, utilisateur élémentaire (anglais d'estimer que le domaine de la .didactique Waystage) ; des langues, et singulièrement de la didac­ • Al Exploration, initiation, utilisateur élémen­ tique scolaire, est d'une telle complexité et taire (anglais Breakthrough). fait intervenir des facteurs d'ordres tellement Cette échelle de niveaux correspond à un différents qu'aucun système descriptif ou interprétatif ne peut en rendre compte de étalonnage et à un découpage de capacités classées par aptitudes (production, récep­ tion, interaction, médiation, traduction) selon des descripteurs positifs, observables et brefs. Elle constitue un référentiel commun aux différentes langues. La définition de ces niveaux s'inscrit dans un manière satisfaisante, voire risquerait de faus­ ser dangereusement l'analyse et les modes éventuels d'intervention dans l'enseigne­ ment. Dans une telle perspective, l'éclectisme se trouve positivement valorisé-: la 'didactique, dans l'incapacité d'édifier un système nouveau, courant de travaux anglo-saxons notamment n'a d'autre option que l'emprunt aux divers ceux de Langcred (language credits credibility) systèmes de leurs meilleures propositions. • et ceux de l'association ALTE (Association des Les questions auxquelles on a alors à faire organisations de certifications de langues en face, en relation à ce que peuvent être les emprunts aux systèmes de disciplines « contri- Europe). >• C adre euro péen com m un de r éféren c e, butoires», ne sont pas minces : à quels É v a l u a t io n , N iv e a u . systèmes emprunter? Comment déterminer quelles thèses sont les meilleures? Selon ECLECTISME b En philosophie, on donne le quels critères les estimer conciliables? Des nom d'éclectisme à l'école de Potamon d'Alexandrie. Celui-ci jugeait de meilleure choix méthode de choisir dans différents systèmes évitées, même si elles tiennent alors aussi de d'ensemble sont nécessaires, des options théoriques globales ne peuvent être certains de leurs éléments, sous réserve que l'hypothèse ou du pari, dans un contexte ceux-ci soient conciliables entre eux, plutôt d'intervention donné. Sauf à sê résigner à que la création d'un système entièrement une conception éclatée de la didactique des nouveau. Cette position n'est pas à confondre avec le syncrétisme, qui se définit par l'accep­ tion mettrait en place ses propres cohérences tation de la fusion des doctrines sans souci particulier de cohérence. langues dont chaque secteur de spécialisa­ théoriques locales. ECRIT ■ Utilisé comme substantif, ce terme Ces définitions peuvent éclairer les usages faits du terme éclectisme en didactique des désigne, dans son sens le plus large, par oppo­ langues. Dans des moments où une métho- sition à l'oral, une manifestation particulière / 7 b U U L A I IU N du langage caractérisée par l'inscription, sur tions de preuve et de conservation de l'ordre un support, d'une trace graphique matéria­ social, à travers les lois, règlements, attesta­ lisant la langue et susceptible d'être lue. tions, etc. Il est aussi instantané et éphémère, Résultat de l'activité langagière d'écriture abolissant les distances dans le même temps d'un scripteur, un écrit constitue une unité (courrier électronique), permettant une sorte de discours établissant de façon spécifique de face-à-face aveugle avec un partenaire une relation entre un scripteur et un lecteur, connu ou non, se situant délibérément dans dans l'instantané ou le différé, dans l'ici-etmaintenant ou dans railleurs, selon sa nature : l'instance du dialogue (écrits publicitaires, textos) alors que l'ordre de l'oral a conquis, du billet glissé à son voisin, dans les lieux où la parole est interdite ou. moins sécurisante, à de son côté, le droit à la permanence et à la conservation. La diversification des écrits sociaux peut être interprétée de ce point de la lettre qui franchit l'espace et le temps; de l'inscription sur support fixe aux écrits éva­ vue comme la reconquête du domaine tradi­ nescents des écrans cathodiques, de la feuille tionnel de l'écrit et de ses fonctions par les qui s'envole au livre qui se conserve, etc. aspirations dialogiques qui constituent les De ce point de vue, les écrits sont plus ou fondements de toute activité langagière. moins diversifiés, selon les cultures. Cette diver­ Face à cette diversité, les représentations sité se manifeste au moins à deux niveaux : sociales dominantes de l'écrit restent plus • le niveau de la matérialité graphique : les uniformes. Dans les sociétés où l'essentiel du écrits sont multiformes. L'espace traditionnel patrimoine culturel et des connaissances se transmettent sous cette forme, il est, dans les de l'écrit imprimé, figuré par le livre, éclate en supports, en formats, en graphies de représentations du sens commun, le lieu de toutes sortes. Si l'on prend en compte l'écrit fonctionnement de la norme et des modèles manuscrit, cette diversification est encore linguistiques. Lire signifie le plus souvent lire un livre, quelle que soit, par ailleurs, sa plus grande; • le niveau des typologies : qu'il s'agisse des types de discours (publicitaire/ politique, jour­ nalistique, littéraire, scientifique), des genres de discours (affiches, pamphlets, éditoriaux, faits divers, reportages, vulgarisation, compte consécration culturelle. Lire le journal, chercher un renseignement dans une encyclopédie, ne sont pas des activités généralement perçues comme des activités légitimes de lecture. Écrire rendus, roman, théâtre, etc), la production reste associé, dans les représentations sociales, à une activité réservée aux professionnels, en écrite des sociétés ayant une longue tradition d'écriture donne l'impression d'un grand particulier aux écrivains, une attention particu­ lière étant accordée à la forme et au style. foisonnement. > ' D i s c o u r s , S c r ip t u r a l , T e x t e . Dans tous les cas, ce foisonnement se carac­ térise par une attention particulière portée au ÉCRITURE» ^ signifiant graphique : bienrdes écrits se lisent comme des images et sont le résultat d'une ÉDUCATION ■ On parle d'éducation quand véritable création graphique de plus en plus mise à la portée des non-professionnels grâce aux traitements de textes. É c r it . il y a intervention humaine volontaire pour diri­ ger dans un sens moral ou social le développe­ Ce foisonnement se caractérise aussi par ment de l'enfant ou de l'adolescent, plus rare­ ment de l'adulte. Le terme possède deux autres l'éclatement des frontières entre l'ordre de acceptions : une dimension sociale, dans le sens l'oral et l'ordre du scriptural : le vieil adage «les paroles s'envolent, les écrits demeurent» de «bonnes manières», et une dimension poli­ tique, comme système régissant la formation n'est plus tout à fait d'actualité, même si des individus (« éducation nationale »). Souvent l'écrit conserve fondamentalement ses fonc­ opposé à instruction ou à enseignement, le terme admet de multiples ramifications : EMBLÈME (II) ■ » G este. éducation civique, fonctionnelle, physique, ÉMETTEUR ■ Le couple de termes émetteur/ spécialisée, permanente, etc. I n s t r u c t i o n , E n s e ig n e m e n t , F o r m a t i o n , P é d a ­ récepteur désigne les partenaires de la commu­ nication dans une conception de la communi­ g o g ie . cation comme - simple - transfert d'informa­ ÉDUCATION COMPARÉE ■ L'éducation comparée est une spécialité qui permet, en relation avec des champs disciplinaires variés, tions. En tant que telle elle a été critiquée par la suite explicitement ou implicitement par d'approcher des réalités éducatives interna­ un changement des termes utilisés (destinateur/destiriataire). tionales et nationales, de les étudier par le >• D e s t in a t a ir e , I n f o r m a t i o n , L o c u t e u r . biais de la comparaison, dans leur contexte global, à des fins cognitives mais aussi prag­ ÉMOTION ■ L'émotion est ce par quoi un matiques. Elle est essentielle dans la mise en acteur social réagit malgré lui. C'est une sen­ place des politiques éducatives, mais aussi sation affective et irrationnelle qui provoque, dans la prise de conscience individuelle, grâce par exemple, là sympathie ou l'antipathie aux échanges internationaux, des différences pour un cours, un aspect de l'enseignement éducatives, culturelles et éthiques. ou de l'apprentissage, une découverte, etc. Elle peut donc constituer une entrave ou au »■ É c h a n g e é d u c a t if , I n t e r c u l t u r e l contraire une aide forte à l'acquisition. L'un EFFICACITÉ ■ L'efficacité se mesure au des buts non dits de l'enseignement est de degré d'atteinte des objectifs visés. Elle se fonde parvenir à maîtriser ses émotions sans pour sur des facteurs multiples : motivation et âge autant les supprimer. de l'apprenant, temps consacré à l'apprentis­ A ffectivité. sage, connaissances d'autres langues, qualité des supports et des activités utilisés, qualité EMPAN ■ Dans son sens courant, empan de l'encadrement enseignant, validité des choix didactiques, représentations sur les langues et désigne la distance comprise entre l'extré­ leur apprentissage. Aucun dispositif (méthode, mité du poucé et celle du petit doigt écarté au maximum. Cette notion de distance ou cours ou session intensive) ne peut se pré­ d'intervalle tendre efficace de par sa nature même. domaines. En neurologie, on parle d'empan mnésique pour désigner la quantité limitée d'informations qui peuvent être retenues ELEVE ■ >- A pprenant . est utilisée dans différents dans la mémoire à court terme pour une ÉLÈVE NOUVELLEM ENT ARRIVÉ > ■ P r i m o -a r r iv a n t . période1restreinte. Dans l'activité de lecture, on parle d'empan visuel pour désigner le nombre de sig/ies graphiques perçus durant EMBLÈME (I) ■ L'emblème est la croyance chaque fixation de l'œil. commune à une ou des valeurs qui définissent un groupe. Ce par quoi, par exemple, se retrouvant à l'autre bout du monde, deux voix désigne l'intervalle entre ce que la voix personnes d'une même appartenance langa­ >■ L e c t u r e . Dans la lecture à haute voix, l'empan œilprononce et ce que l'œil perçoit en avant. gière se reconnaissent parce qu'elles partagent des données communes (qui sont pourtant, EMPATHIE ■ S- D é c e n t r a t i o n . en elles-mêmes, arbitraires). L'emblème est un signe extérieur de communauté. EMPIRIQUE ■ Est qualifié d'empirique ce > qui est fondé sur les données de l'expérience. S téréo type. Les données empiriques sont les données ENDOLINGUE ■ > Ex o l in c u e . concrètes (par exemple des productions d'apprenants; des témoignages d'ensei­ ENONCE ■ L'énoncé est, comme son nom gnants) recueillies à des fins d'analyse dans un protocole. l'indique, le produit de l'énonciation qu'on nomme aussi acte locutoire. Ce terme neutre >■ C o rpus . présente l'avantage de ne pas anticiper sur la (bonne) forme grammaticale qu'il est censé EMPIRISME ■ On appelle empirisme la prendre. Il désigne cependant a priori l'unité conception philosophique qui considère les de base du discours. En tant que tel II permet connaissances comme le résultat des données de remplacer la notion de phrase, peu adaptée de l'expérience. Bien qu'elle n'en ait guère fait mention, cette conception intéresse la à l'analyse des discours oraux en particulier. Suivant les auteurs et les théories qu'ils défen­ didactique des langues par l'importance accordée à l'interaction sociale, le refus du dent, il est redéfini comme intervention ou dogmatisme, le doute fondamental et la »- D iscours , É n o nc ia tio n , P hrase , T exte . acte (Roulet), ou comme clause (Berendonner). méthode inductive. Elle est à situer au regard de modèles qui minorent le rôle de l'expé­ ÉNONCIATION ■ Pour Emile Benveniste rience au profit de celui du développement (1970), de dispositifs innés neuroblologlquement fonctionnement de la langue par un acte inscrits. individuel l'énonciation est d'utilisation»; «la mise en c'est l'acte qui produit l'énoncé. Malgré ce caractère indivi­ C o n s t r u c t iv is m e , In n é is m e . duel, l'énonciation peut être étudiée en EMPRUNT ■ L'emprunt consiste dans le tant que système. Les théories oscillent entre passage d'un élément (phonologique, mor­ une conception restreinte (linguistique) et phologique ou lexical) d'une langue à une une autre et son étude ressortit au domaine de l'aménagement linguistique. Phénomène de l'énonciation. contact, l'emprunt est collectif, ce qui le observe surtout les traces du procès d'énon­ distingue de l'interférence. conception élargie (discursive) de • La conception restreinte : la linguistique Les emprunts ciation dans l'énoncé. Ce sont des éléments lexicaux sont les plus fréquents et les plus appartenant à la langue, mais dont le sens significatifs. .Ils peuvent être utilisés à peu près téls quels dans la langue emprunteuse, varie d'une énonciation à l'autre : pronoms sans adaptation (on peut alors parler de personne, temps des verbes, verbes perfor­ personnels de la première et deuxième xénisme) ou au contraire adaptés dans matifs, modalités, déictiques, référence, etc. leur graphie ou leur phonétisme. Le refus d'intégration phonique observé par certains Ces traces énonciatives ne peuvent être inter­ locuteurs est généralement la manifestation d'un désir de distinction, voire d'une espèce ciation. Les différentes formes que revêt la de snobisme. typologie des discours. La linguistique énon- Il arrive très souvent que l'emprunt ne soit ciatlve d'Antoine Culioli considère que ce prétées que par rapport à la situation d'énon­ présence de l'énonciation permettent une pas considéré comme un enrichissement, n'est que dans l'énonciation que l'on peut mais comme la marque d'une détérioration observer ce qui constitue le langage humain. et la manifestation d'une aliénation linguis­ • La conception élargie : l'énonciation est tique. posée comme une activité entre deux prota­ gonistes, locuteur et allocutaire, dans laquelle *■ A l t e r n a n c e c o d iq u e , X é n it é . ENCODAGE ■ > code. le locuteur se situe par rapport à ce dernier, à son énonciation, à l'environnement social (ou situation d'interaction) et aux énoncés mément, mais une des plus usuelles est la antérieurs et à venir. Il accomplit un acte de création par répartition du travail d'une caté­ langage à l'égard de l'ailocutaire, qui, à son gorie de personnes spécifiques dont le rôle tour, se doit de réagir de façon appropriée, est la gestion et le transfert des savoirs du en fonction des règles sociales. L'énonciation groupe, et plus généralement d'inculquer ses relève ici d'une étude totale (ethnolinguis­ valeurs et croyances identitaires aux enfants tique) du comportement dans la société. et aux nouveaux membres. Les manifesta­ La didactique du FLM et du FLE a adopté les théories de l'énonciation et des actes de surtout en fonction de l'image de fa personne langage comme références complémentaires. (l'adulte compétent prototypique dont la Le fait qu'énonciateur et allocutaire se « met­ reproduction est l'objectif principal), l'écono­ mie et les formes de transactions épistémiques tent en texte» mutuellement a donné lieu à la notion d'interaction langagière : d'une tions locales et ponctuelles de ce rôle varient des membres de cette société, et enfin la théo­ part les élèves apprennent par conséquent à rie populaire ou modèle culturel de l'apprentis­ repérer les traces des interlocuteurs et à se sage auquel ils souscrivent. Pour rendre compte poser dans leurs propres énoncés, et d'autre de la variabilité du rôle, les anthropologues part les dialogues des méthodes de langues emploient de nombreux termes, souvent empruntés à la langue du groupe étudié : essaient de se rapprocher du monde réel (Moirand, 1990). Certaines grammaires récentes se réclament également de l'approche initiateur, gourou, pédagogue, enseignant. Dans le monde occidental, les représenta­ énonciative (Lévy, 2000). tions sociales du rôle de l'enseignant et les >■ A cte de langage , É n o n c é , Interaction . pratiques éducatives qui le manifestent ont toujours été, et restent fortement marquées ENQUETE ■ L'enquête de terrain est l'élé­ ment différentiel entre linguistique et sociolinguistique. Il existe trois types d'enquête : • l'observation participante : l'enquêteur fait partie prenante du réseau d'interactions des membres du groupe qu'il étudie. Cette par la maïeutique socratique : l'enseignant, par interrogations successives, amène ses élèves vers la lumière. Son savoir et son rôle lui confèrent un prestige et un pouvoir consi­ dérables que l'on retrouve dans l'ambiguïté de termes tels que discipline (à la fois la méthode a été brillamment illustrée par les matière et le droit d'imposer sa volonté) ainsi travaux de Cumperz (sociolinguistique interactionnelle) ; que sujet, autorité. Ces représentations ont • l'observation directe : enregistrement objec­ tif des événements au moment où Ils se pro­ duisent; modèle capitaliste (l'enseignant est contre­ • l'entretien directif, semi-directif, ou non directif; • le questionnaire. L'enquête de terrain est un élément central de la recherche en didactique des langues. >• C orpus (I), Échantillon , Q uestionnaire . ENSEIGNANT ■ Toute société, pour assurer été renforcées au cours du'^ix6 siècle par le maître, celui qui surveille, fait travailler) et au début du XXe siècle par le béhaviorisme (en contrôlant les comportements des élèves, il fait apprendre). Il est pertinent dénoter que même dans le discours technique des' revues de psychologie et de didactique, enseigner et apprendre restent synonymes jusqu'aux années 1970. En France, Je substantif «apprenant» ne fait son apparition dans le dictionnaire qu'à la fin des années 1980, et sa survie, doit se doter de moyens pour trans­ la définition fournie est révélatrice : «quelqu'un mettre sa culture et le savoir, dans le sens le qui suit un enseignement». plus large du terme. Les modalités de ce pro­ Toutefois, depuis la Seconde Guerre mondiale, sous l'impulsion d'approches psychologiques cessus de transmission peuvent varier énor­ 0 J> CIN J CI U IM CIVI Cl N I humanistes et constructivistes, de théories d'éducation sensibles aux idéologies socio- désigne à la fois le dispositif global (enseigne­ politiques et de recherches empiriques sur secondaire/supérieur) et les perspectives péda­ ment public/privé, enseignement primaire/ l'acquisition et l'apprentissage des langues gogiques et didactiques propres à chaque étrangères, on assiste à une reconfiguration discipline (enseignement du français, des progressive des rôles de l'enseignant, de langues, des mathématiques, etc.). l'apprenant et de l'école que'l'on peut résumer dans les expressions centration sur l'apprenant, En France, pendant la période médiévale, autonomie, ou apprentissage autodirigé. 'On l'enseignement faisait, à travers les écoles ecclésiastiques, partie de l'activité monas­ préconise un nouveau rôle, et l'on cherche tique, et se développa dans une perspective un nouveau nom pour quelqu'un qui n'est d'évangélisation. On y enseignait, selon les plus la source unique de tout savoir mais recommandations d'Alcuin, les sept arts qui crée et gère les conditions et ressources libéraux : le trivium (grammaire, rhétorique, favorables à l'apprentissage, qui apprend à apprendre en transmettant non pas son savoir dialectique) et le quadrivium (géométrie, arithmétique, musique, astronomie). À la fin académique mais son savoir-faire didactique du Moyen Âge, les universités (médecine, pour permettre à l'apprenant de prendre les art, droit) se développèrent. On y parlait le décisions constitutives de son apprentissage latin et l'exercice privilégié était la dispute (discussion d'une question et défense d'un (identification d'objectifs, matériaux et acti­ Pour traduire cette modification radicale du point de vue personnel, à partir des règles de la dialectique aristotélicienne). L'enseignement rôle de l'enseignant, on utilise toute une série resta sous la responsabilité de l'Église jusqu'à vités, évaluation, etc.). de termes : aide, facilitateur, moniteur, tuteur, la fin du xvme siècle, avec tes collèges jésuites expert, etc. pour en retenir deux, provisoire­ (interdits en 1762), et les « petites écoles » ment au moins : conseil (dans les pays anglo­ chrétiennes. Dès la Renaissance, cependant, avec les collèges royaux, indépendants de phones, on à tendance à préférer adviser) et animateur. Leurs objectifs Sont identiques, mais la nature et le cadre de leur intervention l'Université et de l'Église, l'enseignement passa pour une part sous l'autorité civile. Les dans le programme d'apprentissage peuvent programmes évoluèrent avec le retour aux prendre des formes différentes : dans la pra­ textes de l'Antiquité, la pratique de l'explica­ tique, le conseil travaille par entretien indivi­ duel, alors que l'animateur intervient, auprès tion de texte (la praeiectio) et l'enseignement de la langue grecque. La Révolution française, avec Condorcet, affirma le droit à l'instruction d'un groupe, la plupart du temps dans une salle de classe. Le conseil intervient surtout dans et par le discours interactif et essaie de faire évoluer la réflexion, les .représentations, et à l'éducation et, même si elle ne parvint la métacognition ; l'animateur intervient plutôt au niveau socioculturel, organise les xixe siècle, le service public d'éducation, pas à transformer le dispositif d'enseignement, ouvrit la voie à ce qui deviendra, à la fin du centré sur un enseignement laïc, gratuit (loi activités du groupe et y participe, veille aux du 16 juin 1881 ) et obligatoire, fondé sur des problèmes relationnels. valeurs républicaines. L'enseignement des »■ A p p r e n a n t , A u t o n o m i e , C e n t r a t i o n , I d e n t i t é , langues vivantes a été introduit dans l'ensei­ Rô le. gnement officiel français en 1840. ENSEIGNEMENT ■ Le terme enseignement enseignement secondaire .se dessina dès La coupure entre enseignement primaire et signifie initialement précepte’ ou leçon et, à l'époque de Jules Ferry, le primaire ayant partir du xvme siècle, action' de transmettre vocation à instruire les classes populaires, le des connaissances. Dans cette acception, il secondaire étant voué à la formation des élites (appuyée sur la culture générale, le Alliances françaises, avec le soutien inégal de latin et la rhétorique). En ce qui concerne politiques de coopération entretenues par l'enseignement du français, les conséquences l'État français, connaît des situations très sont claires : le primaire vise en priorité des variables. Par ailleurs, l'appartenance de cer­ apprentissages instrumentaux (maîtrise de la tains pays à la francophonie et les situations lecture et de l'orthographe), alors que le de bilinguisme héritées de la colonisation secondaire, et tout particulièrement le lycée, française ont conduit à identifier des situa­ développe des enseignements littéraires et culturels (explication de textes, dissertation). tions spécifiques désignées sous le nom d'en­ Dans le dernier quart du xxe siècle, la démo­ (Cuq, 1991). cratisation seignement du français langue seconde de l'enseignement secondaire L'enseignement du français langue étrangère amèna à relativiser cette coupure, et l'on s'est appuyé, jusqu'au milieu du xxe siècle, assiste avec les programmes mis à jour sur les méthodes dites grammaire-traduc­ depuis 1996, tant dans le primaire que dans tion. Dans la deuxième moitié du xxe siècle, le secondaire, à une réorganisation de l'en­ les approches'béhaviorlstes et les travaux des seignement du français : il est conçu, de la linguistes ont .conduit à la mise en place de méthodes1d'inspiration structuraliste, héri­ maternelle au lycée, dans une double pers­ pective, langagière et culturelle. Le futur citoyen doit, en effet, au terme de sa scolarité, tières des méthodes naturelles, fondées sur une approche mécaniclste de l'apprentissage maîtriser l'oral et l'écrit et partager les élé­ et construites autour de l'objet enseigné : la ments d'une culture commune, conditions langue. nécessaires à son intégration dans le groupe social et à son développement personnel. approches communicatives se sont imposées, à partir d'une analyse de la communication L'enseignement s'organise en fonction des en actes de paroles, par la prise en compte champs disciplinaires, comme en témoignent les programmes. Dans la mesure où les savoirs de la dimension cognitive de l'apprentissage et par la centration de la démarche sur le À la fin des années 1970, les savants, produits par la recherche fondamen­ sujet apprenant. Dans ces approches succes­ tale, et les savoirs enseignés, mis au point dans sives, les places respectives de la grammaire le cadre de la pédagogie, évoluent historique­ ment, l'enseignement ne peut être coupé de tives) et de la littérature (pratiquement élimi­ la recherche. Il doit adapter constamment ses née dans les méthodes structurales) font (restreinte dans les approches communica­ objets aux nouvelles données scientifiques l'objet de débats récurrents. pour répondre au mieux aux exigences de for­ Dans une perspective didactique, on oppose mation et aux finalités éducatives que la aujourd'hui l'enseignement à l'apprentissage. En principe, et conformément à la tradition société lui assigne. Ainsi, dans l'enseignement du français langue maternelle, la place et les historique,1dépendent de l'enseignement les soubassements théoriques de la grammaire, aspects essentiellement liés aux choix métho­ les approches du lexique et de l'orthographe, dologiques, pédagogiques, et à la formation la fonction et la définition de la littérature des enseignants. Cependant, dans la mou­ enseignée ont connu, dans le dernier quart du vance de la centration sur l'apprenant et de xxe siècle, des évolutions importantes. son autonomisation, les recherches récentes Mais l'enseignement du français doit aussi en didactique des langues étrangères s'inté­ être envisagé en dehors de la structure de ressent au mqins autant à ce qui dépendrait scolarisation française : le français enseigné en principe d.e l'apprentissage. Les recherches comme langue étrangère, dans le cadre de sur l'enseignement proprement dit reposent systèmes éducatifs nationaux différents, parfois sur le postulat, contesté par certains, que par le biais de structures privées comme les l'appropriation d'une langue étrangère par un individu peut être facilitée par l'action d'un pas le but exact, l'entretien est bien une tiers et sur la transmissibilité des connaissances méthode d'observation interactive, ce qui le linguistiques et culturelles. L'enseignement distingue des autres moyens d'investigation à ne peut donc plus aujourd'hui être conçu la disposition du sociolinguiste (questionnaire, seulement comme une transmission de savoir : observation l'accent est davantage mis sur les moyens directe). participante et observation méthodologiques qui sont fournis à l'appre­ En didactique, l'entretien permet de recueillir nant pour construire ses propres savoirs. Il des données relatives aux représentations, peut donc être défini comme une tentative aux attitudes et aux pratiques des différents de médiation..organisée, dans une relation acteurs. de guidage en classe, entre l'apprenant et la langue qu'il désire s'approprier (Cuq et Cruca, ENVIRONNEMENT ■ Dans son acception >• A p p r e n t i s s a g e , didactique c'est un mot relativement nouveau, bien que Freinet lui-même l'ait employé cou­ 2002) . a p p r e n t is s a g e , g o g ie . E n s e ig n a n t , E n s e ig n e m e n t - D id a c t iq u e , M é t h o d o l o g i e , P é d a ­ . ramment. D'une manière globale il s'agit de tout ce qui entoure un enseignement et un apprentissage, c'est-à-dire, par conséquent, ENSEIGNEMENT À DISTANCE ■ de l'ensemble des conditions qui interviennent F o r m a t i o n o u v e r t e e t à d is t a n c e . dans le déroulement de ceux-ci et exerce une influence sur eux. / ENSEIGNEM ENT/APPRENTISSAGE ■ • Il y a d'abord, bien entendu, l'environne­ L'association de ces deux termes, courante ment social, qui, lui-même, peut se décom­ comme un raccourci pratique dans la littéra­ poser logiquement en deux constituants : ture didactique, tente néanmoins de faire -l'environnement mondial, auquel tous les . exister dans une même lexie deux logiques apprenants se trouvent soumis à travers la fréquentation des médias (et accessoirement ..complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d'en­ seignement, et celle qui envisage l'activité de le développement des voyages). C'est lui, notamment, qui suscite le désir d'apprendre l'apprenant-et'la démarche heuristique qui la sous-tend. La notion d'enseignement-appren­ - l'environnement local (dont les médias font tissage reste ambiguë dans la mesure où elle aussi partie) qui touche tout ce qui entoure telle ou telle langue; ne doit pas laisser croire à un parallélisme l'apprenant : sa famille, ses amis, ses pairs, artificiel entre deux activités qui se construi­ les modes, les séductions, la valorisation plus sent sur des plans différents. Son utilisation ou moins grande d'un apprentissage des doit rendre compte de l'interdépendance des langues. ' deux processus. A p p r e n t is s a g e , A p p r o p r ia t io n , E n s e ig n e m e n t , G u id a g e . • Existe ensuite l'environnement scolaire, c'est-à-dire le contexte dans lequel se situe le processus de transmission. Les conditions varient en effet selon qu'on apprend le français ENTRETIEN ■ En sociolinguistique, l'entretien langue étrangère, par exemple, dans une (ou interview) - au cours duquel le chercheur classe multilingue ou dans une classe mono­ sollicite la parole chez son interlocuteur pour lingue, dans un pays étranger ou dans un recueillir'des pratiques linguistiques - n'est pays francophone, en ayant recours au multi­ pas à classer dans les méthodes d'observa- média ou non, avec un centre de documenta­ . tion indirecte. En effet, étant donné que les tion (ou un centre de ressources) ou sans, en données de la situation d'observation sont autonomisation ou sous la férule rigide d'un connues du sujet, même si celui-ci n'en connaît enseignant académique. KJ U • Il faut enfin donner une place capitale à l'en­ vironnement culturel, c'est-à-dire d'abord tique, dans laquelle les habitudes gramma­ ticales de la langue première ne constituent aux composantes de la société dans laquelle on a été élevé et qui nous a inculqué des pas un principe d'explication suffisant, puis­ qu'il peut exister une différence importante valeurs et des manières de procéder. On entre les explications métalingui.stiques for­ n'apprend pas le français de la même façon mulées par l'apprenant au sujet d'une forme, au japon ou au Brésil, en Italie ou en Zambie. et son emploi en discours. L'enseignement d'une langue et d'une cul­ Le concept d'activité épilinguistique est éga­ ture étrangères n'a pas pour but de lement utilisé en sociolinguistique avec un contraindre les élèves à changer d'identité, mais doit au contraire s'adapter à eux. On sens différent, puisqu'il sert à rendre compte - au travers de différentes tracesou marques peut dire que, trop souvent, l'apprentissage émergeant dans les interactions - du rapport du français langue étrangère a été, de manière inappropriée et arrogante, gouverné du locuteur aux pratiques linguistiques, qu'il s'agisse des siennes ou de celles des autres. par ce que la France appelait avec une totale >■ É pi-, Interlangue . •••*.•• - ’ Inadéquation « le modèle français ». EQUILIBRE ■ »- B ilingue, B ilinguisme. EPI- ■ On trouve parfois employé seul ce préfixe d'origine grecque (sur)utilisé, en parti­ ERREUR ■ écart par rapport à la représen­ culier dans épilinguistique (Combert), pour désigner une activité métalinguistique, non tation d'un fonctionnement normé, l'erreur consciente, s'opérant sans utilisation d'un linguistique a longtemps été liée en didactique des langues aux interférences de la langue métalangage spécialisé. maternelle et de la langue étrangère. Pour > ÉPILINGUISTIQUE. comprendre leur origine, les didacticiens ont aussi adopté une attitude comparative, qu'il ÉPILINGUISTIQUE ■ L'activité épilinguis­ s'agisse, antérieurement aux premiers manuels tique est définie comme une activité de nature de grammaire du français, des « Manières pie inconsciente qui joue un rôle prépondérant langage » (W. de Blbbesworth, 1296, par ex.) dans la mise en place d'une compétence en ou, plus tard, des traités descriptifs à finalité langue seconde, et qui se différencie de pédagogique (Palsgrave, 1532, pour la première l'activité métalinguistique qui, elle, est cons­ grammaire destinée aux Anglais ou C. Mauger, fin du xvne-début du xvme siècle) qui com­ ciente. Elle est fondée sur l'observation du fait que l'apprenant d'une langue seconde dispose de bonne heure d'une intuition lui permettant de faire une différence entre ce paraient des microsystèmes de la langue maternelle à ceux d'une où-plusieurs langue(s) étrangère(s). qui est ou non grammaticalement possible Cette perspective n'intégrait pas la part active dans cette langue. Si cette observation est du sujet dans la production des erreurs;'la plus aisée dans le cadre de l'apprentissage en dynamique subjective sera mise au premier plan par Henri Frei d'abord (1929) puis par le milieu guidé, en raison même de la stabilité du dispositif pédagogique de la classe de courant de l'analyse des erreurs selon des pers­ langue, l'activité épilinguistique est tout aussi pectives différentes (S.P. Corder, R. Porquier). présente dans l'apprentissage d'une langue seconde en milieu naturel, au travers des systèmes grammaticaux, et d'analogie (par hypothèses de nature non conscientes et sys­ exemple : «c'est lui» vs « ‘ voilà lui», «vous Les principes de régularisation des micro­ tématiques à l'œuvre dans la construction de ‘ faisez»), comme ceux d'économie («la l'interlangue. Cette construction peut ainsi chambre ‘ que je dors») et d'expressivité être considérée comme une activité épilinguis- («j'ai vu sa ‘ caricature», pour «son visage*). O/ sous-tendent l'ensemble de ces analyses. Sur la base de ces principes, on distingue plu­ sieurs mécanismes psychollnguistiques à ce à quoi on aspire comme profit d'une action quelconque, par exemple celle d'apprendre l'œuvre dans la production des apprenants : une langue. Que vais-je pouvoir faire, concrètement (et non pas vaguement), avec attraction (par exemple : « l'enfant qui obser­ cet apprentissage? Que suis-je en droit vait les oiseaux 'souriaient»), alignement (« Il d'attendre? Employé seul, espérance a une parle *à lui », sur « il pense à lui »), isolation valeur plutôt spiritualiste, tandis qu'espérance ou dissociation («les enfants, a.u loin, 'arri­ pratique consiste plutôt dans les biens concrets vait»), Invariabilité (« j"a l parti»). qu'on espère. L'approche cognitive considère l'erreur comme une étape dans la structuration progressive A cculturation, C apital, C hamp, C lassement, Habitus, Légitimité. de l'interlangue et comme l'indice d'une dyna­ mique d'appropriation du système. Deux points de vue s'articulent; le premier, immanentiste, privilégie le traitement des informa­ tions linguistiques par un ensemble d'invariants cognitifs (organisation linguistique en thème ÉTHIQUE ■ En éducation, l'éthique est l'en­ semble des principes et des valeurs fonda­ mentales auxquelles se réfère un acteur. En didactique des langues et des cultures, la et rhème, double articulation, fonctions, conscience et la compétence éthique per­ mettent de repérer dans le champ de la marques spatiales, aspectuelles et tempo­ relles, déixis...) et d'opérations cognitives justifient l'action et de distinguer celles qui réflexion épistémologique les idéologies qui abstraites (inférence, catégorisation, compa­ raison, hypothèse, transfert, généralisation...) sont nécessaires et positives (par exemple constitutifs de l'interlangue. Le second, inter­ hension d'autrui et la lutte contre les into­ actionniste, sans occulter la dimension cogni­ tive de l'apprentissage, l'intègre dans une ou négatives (par exemple, celles qui ne dynamique affective et relationnelle; ¡1 met tiennent compte que des rapports de force et en évidence des comportements de régula­ de domination). celles qui favorisent une meilleure compré­ lérances), de celles qui sont invalidantes tion et de construction des performances : activités métalinguistiques, corrections, refor­ ETHNOCENTRISME ■ Terme créé et défini mulations, etc. par le sociologue américain William G. Summer Selon qu'on privilégie le système abstrait interne ou l'activité interactionnelle, l'erreur (1906), en référence au regard satisfait que chacun peut poser sur ses valeurs, ses relève de deux interprétations. Dans le premier cas, il y a défaillance des opérations, cogni­ à l'intérieur de son propre groupe. Ce groupe tives ; dans le second, la qualité et la quantité des interactions ne permettent pas à l'appre­ modèles, ses attitudes et ses comportements devient ainsi le centre de toutes choses et l'unique référence, à partir de laquelle s'éva­ nant d'intérioriser de manière satisfaisante les luent, se comparent, se mesurent tous les fonctionnements linguistiques. autres groupes. Le traitement pédagogique de l'erreur (conceptualisation et correction) vise à amé­ À l'opposé de cette conception, l'anthropo­ liorer la compétence linguistique communi­ cative et culturelle des apprenants. >• A c q u i s i t i o n , C o r r e c t io n , F a u t e , F o s s i l i s a t i o n , H y p e r c o r r e c t io n , I n t e r f é r e n c e , I n t e r l a n g u e . logie culturelle a introduit l'idée de relativité des cultures et de leur impossible hiérarchisa­ tion a priori. En effet nous avons tendance à considérer comme « universels » voire « natu­ rels» des schèmes de perception, de cognition et de croyances qui nous viennent en réalité ESPÉRANCE PRATIQUE ■ Concept d'ori­ de l'environnement dans lequel nous avons gine sociologique, l'espérance pratique est été éduqués. Par exemple, des termes aussi ordinaires que « vrai », « normal », « naturel », cune des lettres signifie : S : la composante «logique», voire «bon sens» doivent être spatiotemporelle; P : les participants, E : les constamment interrogés. intentions et les buts ; A : les actes verbaux et En classe de langue, l'ethnocentrisme est une non verbaux; K : les tonalités (registres de attitude toujours prête à apparaitre dans les langue); I : les instrumentalltés (présentation comportements et dans les discours des de soj, emblèmes); N : les normes; G : le apprenants et de l'enseignant, notamment à genre ainsi défini. propos des habitus culturels (par exemple : la Chaque membre d'une communauté lin­ façon de faire la queue sur le marché, la façon guistique possédant un répertoire verbal de conduire, etc.). Mais l'ethnocentrisme peut aussi se manifester dans les manières de qu'il actualise selon les circonstances socio­ culturelles qui l'entourent (Gumperz, 1972), corriger ou d'évaluer les productions des plusieurs critères doivent guider l'ethnographe apprenants. La pratique de la « réciprocité de la parole : la grammaticalité, la disponi­ des perspectives » préconisée par A. Shütz et bilité culturelle, l'appropriété sociologique et l'application de la méthode de l'observation la fréquence des occurrences observées. Exemples : participante sont probablement les meilleurs moyens de l'éviter. • disponibilité culturelle : frapper des mains La didactique des langues a donc tout intérêt pour annoncer son arrivée chez quelqu'un à intégrer ce concept. En effet, une attitude relativiste est de mise pour l'enseignant, qui est culturellement disponible dans certains pays d'Afrique, mais ne l'est pas devant la doit être constamment conscient du poids de porte d'un appartement parisien où l'on doit l'ethnocentrisme sur ses schémas de pensée, généralement sonner; ses interactions exolingues et ses enseigne­ • appropriété sociologique : en France, le tutoiement est réservé aux relations paritaires, tandis que le vouvoiement marque une rela­ tion de distanciation ou de hiérarchie. Le fait de dire «il» en s'adressant à quelqu'un (le iloiemenf) est certes disponible, mais n'est approprié que dans des situations de com­ munication très spécifiques (par exemple : vendeur parlant à un client au marché, ser­ veuse d'un petit restaurant s'adressant à un consommateur). S'adresser à quelqu'un en utilisant «on» est réservé à des relations interpersonnelles infantilisantes (« on a pris son médicament?», pourra dire une infirmière à son patient); • occurrence : pour une étude discriminatoire de la variété verbale entre groupes d'appar­ tenances distincts, une expression très utilisée («vous n'êtes pas un tout petit peu gêné...?»), et une expression moins souvent attestée («mes hommages, madame») sont différen­ ciées par leur degré de fréquence d'emploi. L'ethnographie de la communication met l'ac­ cent sur les phénomènes para-verbaux (la voix, l'intonation, les accents), sur les phénomènes ments, et doit être encouragée chez l'appre­ nant pour lui permettre d'appréhender correctement les habitus du groupe social dont il tente de s'approprier la langue. ETHNOGRAPHIE DE LA COMMUNICA­ TION ■ L'ethnographie de la communica­ tion est une discipline sociolinguistique fon­ dée en 1962 par Dell Hymes et |ohn Cumperz, en réaction aux tendances mentalistes de la linguistique générative (la compé­ tence linguistique de Chomsky). Selon l'an­ thropologue et sociolinguiste Dell Hymes, la parole étant avant tout sociale, son étude nécessite des approches ethnographiques (anthropologiques) aussi bien que des approches linguistiques. La compétence de communication englobe la simple compé­ tence linguistique : la parole est une des composantes de la communication, mais il faut tenir compte des autres composantes en synergie et surtout étudier la langue en contexte social. Hymes représente ces corn-, posantes par l'acronyme SPEAKING, où cha­ mimo-gestuels et kinésiques, sur le langage du et la langue. Plus précisément, elle envisage visage et des yeux, sur la proxémie entre parti­ la langue en tant qu'expression d'une culture, cipants; sur'le làhgage du corps, en un mot sur et en relation avec les situations de commu­ tout ce qui est significatif dans l'interaction. nication. Elle aborde la façon dont la langue Les ethnographes de la communication, découpe la réalité ainsi que la vision du monde comme les anthropologues culturels (Bateson, 1951), cherchent à élucider la signification qui en découle pour chaque culture. Par complexe de tout message : le contenu et la français donne lieu à des représentations relation. À la suite de l'école de Palo Alto, ils estiment que la relation possède une dimen­ anthropomorphiques très différentes de celles sion métacommunicative importante, puis­ genre masculin. L'anglais possède sheep et qu'elle renseigne le partenaire sur la manière mutton pour différencier l'animal qui broute exemple, «la mort» qui est au féminin en de la culture allemande où Der Tôt est du dont il doit lire le message. De proche en dans les prés de la viande vendue à l'étal. Le proche, l'ethnographie s'interroge sur les français n'offre que « belle-mère » pour se traces, dans la communication, des relations divisées en trois classes : les relations catégo­ référer soit à la mère du conjoint, soit à la nouvelle femme du père, tandis que l'anglais rielles (sexe, âge, stigmates); les relations struc­ présente deux termes bien distincts. turelles (statuts, rôles, définition et redéfinition La tendance actuelle, en France, à la fémini­ des places ou positions au cours des interac­ sation des noms de profession (Madame la tions, poids de variables telles que le pouvoir/la solidarité, la distance/l'intimité, le rang de l'im­ Ministre), dire une «technicienne de surface», position); les relations personnelles. L'ethnographie de la communication s'inté­ par opposition à «une femme de ménage», la manière de se référer par glissement de sens aux mots tabous («gorge» pour «sein»), resse à des thèmes comme les termes d'adresse le foisonnement d'images des créations argo­ dans une communauté linguistique, les rituels et les routines de la conversation, l'insulte tiques ou autres, tout cela intéresse au plus haut entre pairs, la politesse, les exclamations à valeur phatique, le rire et le sourire dans point l'ethnolinguiste pour qui chaque modi­ fication lexicale reflète obligatoirement une vision culturellement transformée du référent. différentes situations de communication, les L'ethnolinguistique se préoccupe aussi des dysfonctionnements dans les communica­ tions interculturelles, le relevé des traces de la problèmes construction de la relation interpersonnelle dans une grande variété d'interactions dont bien entendu la classe de langue. À la suite de M. Saville-Troike (1982), l'ethno­ de communication entre les groupes linguistiques variés qui forment une même nation (Suisse, Belgique, pays d'Afrique, etc.). À tous ces titres, elle est donc une des disciplines de référence de la didactique des langues d'aujourd'hui. graphie de la communication s'interroge sur ce que doit savoir un locuteur compétent ÉTRANGER■ C ulture, Lan gu e , X énité . pour communiquer de façon appropriée dans une communauté linguistique parti­ ÉTUDE DE CAS (I)« L'étude de cas est une culière, et sur les moyens qu'il met en oeuvre pratique pédagogique qui vient des établis­ pour acquérir cette compétence : certaines sements de formation commerciale et de méthodologies de la didactique des langues gestion (jeu d'entreprise) et qui a été adaptée (les approches communicatives, par exemple) à la didactique du français de spécialité, plus lui sont ainsi largement redevables. particulièrement le français du tourisme et des affaires. L'étude de cas place l'apprenant ETHNOLINGUISTIQUE ■ L'ethnolinguis­ dans une situation la plus proche possible de tique étudie les rapports étroits entre la culture la réalité professionnelle et lui donne l'occa- y kj L I UL/L l_/l_ \_rtJ VMV slon, en accomplissant une série de tâches s'agir de passer à une autre séquence d'ap­ différentes, de mobiliser l'ensemble de ses prentissage si tous les élèves ont réussi les connaissances professionnelles, culturelles et apprentissages visés ou de mettre en œuvre langagières. divers types d'activités répondant'àux besoins > J eu de rôle. S im ulation . des élèves : activités correctives en fonction ÉTUDE DE CAS (II) ■ En didactique des des difficultés ou faiblesses des élèves qui se situent en dessous du seuil minimal de per­ langues, l'étude de cas est une méthodologie formance, activités de renforcement pour les de recherche de type qualitatif. élèves se situant à un niveau minimal, activités d'enrichissement pour les élèves ayant atteint ÉVALUATEUR » s» É v a l u a t io n . le niveau cible, ou activités complémentaires pour les élèves démontrant une performance ÉVALUATION ■ L'évaluation des apprentis­ sages est une démarche qui consiste à recueillir optimale. Elle vise aussi à statuer sur les acquis au moment de faire des bilans et d'accorder des Informations sur les apprentissages, à la promotion des études, le passage à la porter des jugements sur les Informations classe supérieure ou encore de recommander recueillies et à décider sur la poursuite des des mesures d'appui Individualisées afin apprentissages compte tenu de l'Intention d'accéder à la classe supérieure (Lussier, 1995). d'évaluation de départ. On lui reconnaît Selon les buts visés, l'approche d'évaluation quatre étapes : peut être normative ou critérielle; • l'intention : elle détermine les buts de l'éva­ • l'approche normative est basée sur une luation et les modalités de la démarche (le approche psychométrique de l'évaluation choix de la mesure et des tâches évaluatives qui Insiste sur la maximisation des différences à présenter aux élèves pour juger de leur per­ Individuelles. Elle est une modalité d'évalua­ formance langagière), les moments d'évalua­ tion où la performance de l'élève se traduit tion, les types de décision à prendre; par un résultat de mesure, quantifié sous la • la mesure : elle comprend le recueil de forme d'une note brute, d'un score en pour­ données par le biais d'observations, d'appré­ ciations et de résultats de mesure, et par centage ou d'un score standardisé. Elle l'organisation et l'analyse des données et leur interprétation circonstancielle en vue de tirer d'un rang, d'un centile (pourcentage d'indi­ vidus dans un groupe de 100 ayant obtenu des significations pertinentes; un score égal ou inférieur) ou d'un stanine • le jugement : Il permet d'apprécier toutes (échelle à neuf scores-étalons numérotés les informations recueillies et de juger de la de 1 à 9) et de le situer par rapport à la situation d'un élève en certains domaines de moyenne de son groupe ou d'un groupe.de permet de situer chaque élève, au moyen son développement et de sa performance référence. Elle vise à distinguer le élèves forts langagière compte tenu des buts et des des élèves faibles. Les questions dans un test objets de l'évaluation. Cette étape permet sont formulées en ce sens. On retrouve un éventail de questions, de difficiles à faciles, aussi de déterminer la valeur des instruments de mesure utilisés ou des observations recueillies. Juger, c'est en quelque sorte se sans lien avec l'atteinte spécifique d'objectifs d'apprentissage; positionner à partir d'un ensemble de rensei­ • l'approche critérielle est line démarche visant gnements que l'intuition et l'arbitraire ne à déterminer le niveau de performance langa­ peuvent fournir; • la décision : elle vise d'abord à rétroagir gière atteint par un élève face à des objectifs d'apprentissage visés par des programmes quant au cheminement ultérieur des élèves d'études, que ces objectifs soient définis en et à la progression des apprentissages. Il peut termes de compétences, d'habiletés, de situa- tions de communication, de fonctions langa­ terme des apprentissages. De Landsheere gières, etc. Pour déterminer le degré d'at­ (1974) mentionne qu'il peut s'agir d'objectifs généraux tels que l'acquisition d'attitudes ou teinte de tels objectifs, on élabore des échelles sociolinguistique, de capacités. Elle a une portée externe, orien­ tée vers la société, lorsqu'elle sert à prendre d'évaluation visant à évaluer les composantes linguistique, discursive, pragmatique et intercultureile telles que défi­ des décisions relatives à la sanction des nies dans les modèles de la compétence de communication. On définit aussi des critères études. Elle a une portée interne, lorsqu'elle d'acceptabilité de la performance, un critère tème scolaire, la prise de décisions relatives de performance étant une caractéristique que l'on se donne pour juger de la performance tion des élèves à moyen terme. est orientée vers le cheminement dans le sys­ au passage à la classe supérieure et l'orienta­ des élèves par rapport au développement des • La fonction formative est un processus d'éva­ habiletés langagières. Enfin, puisqu'il s'agit de définir le niveau de qualité à partir duquel on luation continue visant à guider l'élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour considère langagière l'aider, et à lui donner les moyens pour lui per­ comme réussie, il faut déterminer un point de césure, défini à partir des objets d'apprentis­ mettre de progresser dans son apprentissage. sage, qui permet de déterminer le niveau de immédiate auprès de l'élève et est liée au juge­ une performance Elle est orientée vers une aide pédagogique performance jugé comme, non acceptable ou ment continu pour apporter une rétroaction acceptable (jugement dichotomique). Il est et un enseignement correctif efficace. Du possible de qualifier ce jugement en termes de point de vue cognitif, elle doit donner le niveaux insuffisant, minimal, cible et optimal. moyen de faire évoluer les représentations de Une mesure critérielle demande aussi de bien l'élève, de construire ses connaissances, de spécifier le domaine de l'instrument de vérifier pas à pas ce montage pour l'aider à optimaliser ses stratégies d'apprentissage mesure. Il faut assurer la cohérence entre chaque item de l'instrument et les critères fixés pour chacun des objets d'apprentissages (Bonniol et Vital, 1997). On lui associe trois évalués. Une telle mesure doit nous dire non seulement quel élève a besoin d'un enseigne­ choisie : évaluation formatrice, centrée sur celui ment correctif, mais aussi en quoi il en a besoin. A posteriori, elle pourra même nous nouveaux noms pour spécifier l'orientation qui est en formation; évaluation-réajustement, visant à limiter l'écart entre un référentiel et un comportement; évaluation-régulation pour donner une information normative en nous donner un sens aux évaluations en lien avec renseignant sur le nombre d'objectifs réussis par l'ensemble des élèves. active et rétroactive (Allai, 1988). Elle mène à leur référentiel. Elle peut être proactive, inter­ On reconnaît à l'évaluation des apprentissages l'auto-évaluation, un agent de régulation, et deux fonctions principales liées à deux types débouche sur une troisième fonction, l'évalua­ de décision impliquant l'enseignant dans la tion diagnostique, qui demande une interven­ salle de classe : la fonction, sommative et la tion individualisée et différenciée. fonction formative. Depuis les récents développements de la • La fonction sommative est une démarche métacognition et de l'apport du socio- visant à porter un jugement sur le degré de maîtrise des apprentissages à la fin d'un constructivisme, il est de mise d'aborder une autre dimension, dite écologique, de l'éva­ cours, d'un cycle, d'un programme d'études luation. Celle-ci découle d'une pédagogie ou d'une partie terminale de programme, différenciée, selon laquelle l'apprentissage dans un but de classificqtiçn, d'évaluation est un processus actif, constructif, qui repose du progrès ou dans l'inteption de vérifier sur la communication et l'interaction exer­ l'efficacité d'un programmeo.u d'un cours au cées en contexte social, et caractérisé par la diversité des expériences pour permettre aux portements du domaine affectif et, plus récem­ élèves de construire de nouvelles significations ment, l'évaluation d'une compétence intercul- à partir de leurs connaissances antérieures. turelle. Ces derniers domaines restent à déve­ Elle se centre sur les processus cognitifs dans lopper de même que l'évaluation des processus. l'apprentissage et s'intéresse désormais à L'évaluation authentique est donc caractérisée l'analyse des processus mentaux du traitement par l'enchâssement obligatoire et constant de de l'information, puisque la recherche a mon­ l'évaluation dans l'apprentissage, la prise en tré qu'il existe divers modes d'acquisition des compte de l'authenticité des situations d'éva­ langues étrangères ou secondes et divers pro­ luation et la transdisciplinarité. En évaluation fils de compétence langagière (Springer, formative, elle mène à des bilans individuels et 2000). L'accession à une régulation réfléchie à l'élaboration de dossiers d'apprentissage des apprentissages s'avère essentielle. Il s'agit (portofolios) personnalisés, à l'utilisation de pour l'élève de démontrer sa capacité à mettre grilles d'observation par les enseignants et par les pairs, à la complétion de grilles d'auto-éva- en oeuvre, dans un contexte réel, des savoirs, des savoir-faire et des attitudes nécessaires à luation par'les élèves. La notation devient une situation de communication. L'évaluation autant l'utilisation de cotes et de critères des compétences dont il doit disposer en d'évaluation que l'expression de résultats de milieu naturel demande une évaluation en situation authentique (Wiggins, 1993) : il s'agit mesure. En évaluation sommative, elle vise d'évaluer des compétences langagières liées à ner les divers aspects des apprentissages. Les items sont soigneusement définis en fonction un niveau de performance attendu. L'évalu­ ation se veut dynamique, interactionnelle et l'adaptation des instruments pour mieux cer­ de la spécification du domaine de l'instru­ par conséquent plus authentique. ment, de critères d'évaluation et de standards L'évaluation authentique devient une moda­ de performance. De plus, l'information aux lité d'évaluation pragmatique axée sur la per­ parents veut renseigner autant sur le chemi­ formance visant à évaluer les habiletés langa­ nement des apprentissages (dossier d'appren- gières dans des situations contextualisées tissage/portfollo) que sur le bilan des appren­ tirées de la vie courante. Elle se centre tant tissages (bulletin de type critérlel). sur les processus que sur les produits de l'ap­ >• C ertification , prentissage, c'est-à-dire sur l'habileté de l'élève E x a m e n , P o r t f o l io , T e s t . D iagnostic , D o c im o lo g ie , à mettre en oeuvre les stratégies cognitives et métacognitives nécessaires pour réaliser des ÉVEIL AU LANGAGE ■ L'éveil au langage tâches intellectuellement significatives, simples est une démarche de mise en contact des et complexes, et sur son habileté à intégrer ce élèves avec des langues diverses, dans l'optique qu'il sait faire. On désigne par «performance» de favoriser' chez eux une ouverture aux l'accomplissement efficace d'une tâche langa­ langues et à ceux qui les parlent, de construire ou de consolider des stratégies de gière en utilisant un ensemble intégré de connaissances. La mesure de performances complexes est possible en regroupant les passage interlinguistique et de mieux se pré­ parer à apprendre à apprendre une langue habiletés langagières en habiletés-synthèse étrangère. pour graduer le niveau de complexité des La démarche s'inscrit dans une perspective situations d'évaluation et des tâches deman­ de didactique intégrée fondée sur le décloison­ dées aux élèves. Ces tâches peuvent être du nement des .disciplines, sur la transversalité et domaine cognitif et proposer divers niveaux sur la construction de compétences de type de complexité (repérer, réorganiser, comparer, analyser, apprécier, estimer). Elles peuvent demander l'évaluation des attitudes et des com­ piuriiingue, à partir de modèles de dévelop­ pement des capacités langagières en langues maternelle et étrangères appuyés sur les de recourir à des démarches de réflexion Les objectifs principaux et les contenus se déclinent autour de thèmes clefs, pour faire translinguistique dans la facilitation des pas­ découvrir à l'apprenant : répertoires des apprenants et sur la nécessité sages d'une langue à d'autres. • l'originalité de la communication et du lan­ Historiquement, ce travail est rattaché aux approches regroupées sous le terme de gage humains, par l'exploration préliminaire Language Awareness, qui ont été développées en Angleterre à partir des années 1970 par Eric munication humaine non verbale; Hawkins (Hawkins, 1987; james et Carrett, en explorant les systèmes linguistiques fami­ de la communication animale ou de la com­ • le fonctionnement du langage et son rôle, 1992) pour remédier au double échec éducatif liers à l'enfant ou en partant à la découverte constaté dans l'apprentissage de l'écrit et dans de systèmes inconnus; celui des langues étrangères, et pour répondre • les facteurs sociaux qui entourent les langues au nouvel enjeu que constituait alors l'introduc­ en usage; tion à l'école de l'enseignement des langues • les différences des fonctionnements et des d'origine. Pour Hawkins et son équipe, il faut usages entre langue parlée et langue écrite ; reconstruire pour les apprenants les cohérences qui manquent à leurs apprentissages autour aborder la réflexion sur l'apprentissage des d'une réflexion linguistique, prise en charge par l'ensemble- des, enseignants et susceptible langues étrangères, en explorant les simili­ tudes et les différences entre l'acquisition de d'établir les ponts transdisciplinaires entre l'en­ la langue familiale, et l'apprentissage scolaire d'une langue avec laquelle on n'entretient seignement de la langue scolaire, des langues parlées en famille, et des langues étrangères • la diversité des langues et des cultures pour pas (ou peu) de contacts préalables. apprises à l'école. Le langage et la réflexion sur Les activités didactiques proposées cherchent, à le langage (ou conscience linguistique, en anglais- awareness of language) constituent le travers des tâches précises, à faciliter chez les apprenants la compréhension de la diversité point commun et le lien nécessaire entre ces des langues dans le monde, de leur caractère historique (« familles de langues »), des contacts différents enseignements. les que les langues entretiennent entre elles démarches, que l'on connaît aussi sous les (« emprunts ») et des liens entre leurs usages et noms d'éveil aux langues ou d'éveil au langage les rapports sociaux, tout en favorisant la et ouverture aux langues à l'école (EOLE), visent à développer chez les apprenants une réflexion sur les fonctionnements du langage, Inspirées de ces premiers travaux, les stratégies de communication, et celles d'ap­ prentissage. La mise en œuvre de ces activités meilleure compréhension des phénomènes en jeu lorsque l'on parle ou que l'on écrit, entraine la réactivation de connaissances pour dans sa langue maternelle, ou dans une autre analyser et interpréter des environnements langue. Loin toutefois de s'inscrire dans des linguistiques nouveaux. Elles mettent en jeu perspectives de remédiation, elles s'ouvrent un travail de découverte et de manipulation potentiellement à l'ensemble des publics de faits langagiers dans des systèmes connus et inconnus des apprenants, la stimulation scolaires, des plus jeunes aux plus âgés, et s'inscrivent directement dans les orientations européennes d'ouverture au plurilinguisme d'hypothèses sur les fonctionnements linguis­ et à la .pluralité, en favorisant l'accès à des langues diverses, en encourageant la mise en dans des environnements diversifiés. Ces place de représentations positives des langues et de leur apprentissage, et en permettant constituants de la compétence plurilingüe, et font partie des savoir-faire fondamentaux chez les apprenants la valorisation et la constructiQn de compétences plurilingües. nécessaires pour favoriser l'apprentissage des tiques, et la mise en œuvre de ces hypothèses savoir-faire trans- et interlinguistiques sont langues, qu'il s'agisse de la meilleure maîtrise t V 1 I CI VI t I N I de la langue maternelle que de l'appropriation municatif. Il n'est pas aisé d'en évaluer l'effica­ d'autres systèmes linguistiques. cité en vue de l'acquisition, étant donné la mul­ >■ C onceptualisation , P lurilinguisme , S ensibili­ tiplicité des facteurs qui influencent celle-ci. Les paramètres qui interviennent dans l'élaboration sation . d'un exercice sont complexes (théories de l'ap­ ÉVITEMENT ■ >■ S tratégie . prentissage, descriptions' linguistiques et com­ municatives, cadre méthodologique), ce qui EXAMEN ■ On entend par examen une rend toute typologie discutable. On peut dis­ procédure servant à évaluer le niveau de tinguer les exercices suivant la phase de l'ap­ compétence ou de connaissance d'un individu prentissage dans laquelle Ils s'insèrent, suivant dans un domaine donné, par l'administration d'une série d'épreuves organisées et notées caractère guidé ou moins guidé, individuel ou le type de tâche qu'ils demandent, selon leur par des jurys locaux, régionaux ou natio­ naux. Dans le cas d'un examen de langue, collectif, ou encore, comme ici, suivant leur ces épreuves seront orales et ou écrites. >- Barème, C ertification, D ocimologie , N otation. 1. Exercices plutôt dédiés,à. l'entrainement en compréhension orale ou écrite : EXEMPLE ■ En didactique des langues • les questionnaires (questions ouvertes ou fer­ mées, grilles, QCM, vrai/faux, classements}; comme en lexicographie, on appelle exemple une phrase, un fragment d'énoncé ou un texte qui sert à expliquer, illustrer, prouver, nature et leurs objectifs. • les textes à trous (ou textes lacunaires) : en écoutant un document oral, l'élève doit retrouver des mots ou des expressions effa­ préciser, éclaircir, compléter les informations données concernant le sens et l'emploi d'un cées sur une transcription (suivant l'objectif mot, d'une unité de signification ou d'une règle de grammaire. Les exemples servent de sur des énoncés plus ou moins importants ou sur des mots du même cfiarhp lexical). Une modèles. En lexicographie, certains diction­ aide peut être apportée par une liste des d'apprentissage, les lacunes peuvent porter naires modernes ne donnent que de simples mots manquants (dans l'ordre ou dans le exemples et d'autres préfèrent des citations désordre, avec ou sans distracteur) ou par extraites d'œuvres littéraires, qui semblent leur définition. Dans le texte «à coquilles» il être de meilleurs modèles. convient de corriger des erreurs laissées L'enseignant se sert souvent d'exemples sous exprès dans la transcription d'un document forme de petit corpus, notamment en gram­ oral, ou dans un texte écrit. Dans le «test de closure» il faut retrouver des éléments man­ maire, pour que les apprenants trouvent la logique dans une démarche inductive. quants, mais les effacements, sont aléatoires (par exemple un mot sur cinq); EXERCICE ■ Bien que ce terme soit souvent • les exercices de prédiction : l'élève doit combler des pauses ménagées dans le docu­ employé au même sens qu'activité d'appren­ ment sonore ; règle jusqu'alors inconnue grâce à leur esprit tissage, l'exercice renvoie à un travail métho­ • les exercices de reconstitution (puzzle) et dique, formel, systématique, homogène, ciblé vers un objectif spécifique. Au sein d'un d'appariement, où des mots, des .éléments de phrases, des énoncés, des segments de ensemble construit d'activités, l'exercice est conçu pour répondre à une difficulté parti­ textes, des titres, des documents, des résumés, des images, doivent être remis, en ordre culière. Même si, par ses origines historiques, le (reconstitution) ou associés les uns aux autres terme est souvent relié au travail grammatical, on peut l'utiliser pour désigner l'ensemble des (appariement). Ces exercices peuvent compor­ ter des éléments distracteurs pour compliquer travaux d'apprentissage linguistique et com­ la tâche de l'apprenant; • le résumé, le compte rendu, la synthèse, l'explication de texte et le commentaire de en scénario, et inversement); changement texte (ces deux derniers étant traditionnels en français langue maternelle) sont des exer­ appréciative, dépréciative, neutre, d'un com­ cices qui font jouer à la fois l'aptitude de autre personnage d'un récit; transformation compréhension et celle d'expression. La d'une thèse dans un texte argumentatif); de point de vue (changement de modalité, mentaire; adoption du point de vue d'un traduction (version) fait intervenir l'expres­ • la réparation de textes (imaginer le début, sion dans une autre langue que le document un passage ou la fin d'un texte), exercice qui en langue cible. implique d'obéir aux contraintes de la cohé­ 2. Exercices plutôt dédiés à f'entrainement en expression orale : rence textuelle; • les repérages et l'observation de corpus du texte, par exemple un récit); guidage par • les matrices de textes : canevas (déroulement (enrichissement lexical, listes de réalisation des images ou des bruits; imposition de d'actes de parole, de comportements sociaux, contraintes comme la longueur, une liste de etc.), la conceptualisation grammaticale, ou mots à utiliser, l'usage d'une structure de base, sociolinguistique (étude de la variation com­ le pastiche, l'amorce à poursuivre, l'utilisation municative en fonction des paramètres de de tournures syntaxiques ou sémantiques la situation de communication), le remueméninges sont des exercices de découverte précises. 4. Exercices à visée métalinguistique : qui permettent d'observer le fonctionnement conceptualisation, comparaison. du discours; > A ctivité, C om préh en sio n , C onceptualisation , • les exercices structuraux, les simulations E xercices (visant à utiliser des actes de parole ou des ral, tournures lexicales ou grammaticales prévues multiples , d'avance), les reformulations sont des exer­ T raduction . J eu de reformulation , de rôle, E xercice Q uestion , Q uestion structu ­ à choix Rem ue -m én in g es , S im ulation , T âche , cices permettant d'automatiser les compor­ tements langagiers et discursifs des élèves; EXERCICE À TROUS • les jeux de rôles, le théâtre, les jeux, les structural . ■ »- Exercice , E xercice résolutions de problèmes, les discussions et débats, l'exposé sont plutôt des activités EXERCICE DE RÉEMPLOI ■ Les exercices d'utilisation, situées communicàtivement. de réemploi visent à faire créer par les élèves, 3. Exercices plutôt dédiés à l'entrainement en à l'oral comme à l'écrit, de nouveaux énoncés expression écrite à partir d'éléments linguistiques ou commu­ Aux exercices traditionnels en France que nicatifs déjà observés et mémorisés. Ils visent sont la traduction (thème), la rédaction, la dissertation, s'ajoutent des exercices qui visent soit la réécriture soit l'écriture : à favoriser la capacité à produire personnelle­ ment des messages. En méthodologie audio­ orale, l'exercice de réemploi cherche à faire • la réduction d'un texte (à la différence du improviser de nouveaux dialogues à partir résumé, le texte de départ' n'est pas refor­ des répliques des dialogues de base, mais a mulé : on en supprime les éléments moins importants) ou son amplification (augmen­ cices structuraux (répétition, forte contrainte tation du volume d'un texte sans le dénaturer; beaucoup de traits communs avec les exer­ développement suivant un schéma plus com­ lexicale ou structurale, manipulation formelle des structures aux dépens du sens et de la plexe à partir d'éléments donnés); communication). En méthodologie SGAV, les • la transformation de texte : changement de exercices de réemploi renvoient aux phases d'exploitation/fixation et transposition/ appropriation, et peuvent être dirigés (exer- genre (passage d'une prise de notes à un texte rédigé; transformer un récit en dialogue ou cices structuraux), semi-dirigés (description EXERCICE DE SUBSTITUTION ■ L'exercice et commentaire d'images, commentaire de de- substitution est une forme d'exercice dialogue et des personnages, résumé-récit), structural : les élèves, à partir d'un énoncé ou libres (transposition, expression libre). fourni, opèrent des substitutions, c'est-à-dire Il s'agit, en fin de parcours, d'inscrire la pro­ remplacent un élément de la structure étudiée, duction des élèves en situation de communi­ ce qui entraine ou non une modification cation, mais le passage du réemploi dirigé au d'accord. Les exercices à trous (choisir entre réemploi spontané se fait difficilement. Aujourd'hui, le terme de réemploi est moins plusieurs mots, mettre un mot à la forme correcte) en sont une variante. Exemple sans utilisé : l'assouplissement des unités didac­ accord : c'est vous que je cherche (item) : tiques, la prise en compte accrue des parcours d'acquisition individuels des apprenants, l'im­ que je veux voir (stimulus) = c'est vous que je veux voir. Exemple avec accord : vous allez portance donnée à l'aisance dans la produc­ au marché (Item); nous, les étudiants, Jean tion orale font que l'on vise moins qu'autrefois Louis, tu (stimulus ) = nous allons au marché, à faire produire par les élèves des énoncés les étudiants vont au marché, etc. contenant des éléments prédéterminés. 2*- E x e r c i c e s t r u c t u r a l , P a r a d i g m a t i q u e . * * A u d i o -o r a l , E x e r c i c e , SGAV. EXERCICE DE SUPPRESSION ■ 2» EXERCICE DE REFORMULATION ■ On d e t r a n s f o r m a t io n E x e r c ic e . nomme ainsi un exercice qui vise à faire exprimer les contenus d'un document de départ (documents oraux ou écrits, authen­ EXERCICE DE TRANSFORMATION ■ tiques, ou productions d'élèves) en utilisant d'exercice structural : les élèves transforment des tournures différentes. Celles-ci peuvent des phrases qui présentent un même schéma renvoyer à des savoir-faire prosodiques, structural (variation syntagmatique). On grammaticaux, lexicaux, textuels ou commu­ peut distinguer des transformations par addi­ tion (l'insertipn d'un élément, par exemple nicatifs. Cet exercice permet de travailler le passage écrit/oral, la réécriture, l'aisance L'exercice de transformation est une forme orale, l'adaptation aux paramètres de la ajout de « c'est... qui... », «beaucoup de... »); des transformations par réduction (la suppres­ situation de communication, ou encore la sion d'un élément entraine une modification correction collective de productions d'appre­ de la construction, par exemple la pronomi­ nants. nalisation : «je vais au marché» = « j'y vais»); 2» E x e r c i c e . des transformations suivant une procédure indiquée par un modèle (forme exclamative, EXERCICE DE RÉPÉTITION ■ La répétition interrogative, négative; voix passive/active; de style direct/indirect; réunion de deux élé­ modèles, en vue d'un apprentissage mécanique du vocabulaire, de structures grammaticales ou d'habitudes articulatoires, nation ou une coordination). a longtemps été conçue comme une condition >- E x e r c i c e s t r u c t u r a l . fondamentale de l'apprentissage. L'exercice de répétition en série est une des formes des exercices structuraux. Même si la répétition ments en uñé seule phrase par une subordi­ EXERCICE STRUCTURAL ■ L'exercice structural, que l'on peut catégoriser en exer­ joue un rôle dans la mémorisation, on pense cice de répétition, de substitution et de trans­ aujourd'hui qu'acquérir consiste moins à répéter la même action qu'à modifier le com­ formation, invite l'élève à manipuler de façon portement grâce à une activité structurante. *■ E x e r c i c e , E x e r c i c e s t r u c t u r a l . ticales et articulatoires. L'énoncé qui par guidée et intensive des structures gramma­ transformation ou substitution sera modifié est appelé item; l'élément qu'il convient de comme un obstacle à l'acquisition d'une supprimer,-d;ajouter ou de substituer est le langue étrangère). Ces orientations ont, dans stimulus. La répétition de la même manipula­ le public et chez les enseignants, durablement tion dans chaque exercice, et le caractère influencé les présupposés relatifs à l'ensei­ systématique et intensif de ce travail, font gnement des langues étrangères. que l'on parle de séries ou de batteries Les exercices structuraux ont aujourd'hui d'exercices. Les exercices structuraux sont perdu une grande partie de leur prestige : inspirés d'une théorie linguistique, la linguis­ l'apprentissage de la langue ne peut être tique distributionnelle. Cette dernière repré­ ramené à celui d'un ensemble de structures; sente la langue comme un ensemble de les structures manipulables d'une part suivant ennuyeux pour les élèves; les tâches de l'exer­ batteries d'exercices répétitifs sont un axé' horizontal (l'axe syntagmatique) où cice structural et le comportement langagier des opérations de transformation permettent ordinaire sont de nature différente; la notion de repérer les régularités combinatoires, et, de progression grammaticale est remise en d'autre part, suivant un axe vertical (l'axe paradigmatique), où la substitution permet cause; le béhaviorisme est une théorie de l'acguisition aujourd'hui largement discréditée. de segmenter et de classer la phrase en unités > A udio -oral, A utomatisme , B éhaviorisme, Exer ­ définies en fonction de leur entourage. cice, La conception des exercices structuraux est tio n , Exercice E xercice de répétilion , Exercice de transformation , de substitu ­ Laboratoire , aussi issue d'une théorie psychologique de Paradigmatique, P rogression , Structure, Syntag- l'acquisition, le-béhaviorisme. Une seule bonne mai IQUE. réponse est attendue, qui doit être répétée, systématique et EXOLINGUE ■ La notion de communication intensive (multiplication des items, homo­ généité .des constructions étudiées). La répé­ exolingue renvoie initialement (Porquier 1978, 1984) à celle qui s'effectue par des moyens tition de réponses correctes doit selon cette théorie assurer une meilleure mémorisation, langagiers autres qu'une langue maternelle commune aux interlocuteurs, par opposition une meilleure automatisation, et accroître la à la communication endolingue, qui s'effectue d'où une manipulation motivation (le renforcement). L'acquisition dans une langue commune aux interlo­ doit obéir à une progression pas à pas (en cuteurs. La distinction exolingue/endolingue anglais sfep by step), graduée, gui ne doit pas décourager les élèves. Les laboratoires de ne doit pas être confondue avec la distinction langue, où les exercices sont enregistrés en magnétophones double piste (une pour les homoglotte/hétéroglotte. La notion de communication exolingue réfère non seulement à la façon dont un locuteur consignés, une pour la réponse des élèves éventuellement corrigés par un moniteur) communique dans une langue qui lui est permettent ce type de travail. Les exercices structuraux, qui se trouvent au cœur de la également à la façon dont un locuteur natif méthodologie audio-orale (centrée sur la lan­ gue orale et la'prononciation), ont obtenu un nelle, avec un interlocuteur non natif (de la même langue) et donc à la façon dont com­ vif succès dans les années 1960-1970, sous l'effet positif de facteurs théoriques (le béha­ sant pas d'une langue maternelle commune. viorisme, le distributionnalisme) et techniques (les laboratoires de langue). Ils sont écono­ tation réciproque et coopération. La commu­ miques en métalangage (l'enseignant n'ex­ langue étrangère, ou non maternelle, mais communique, dans sa propre langue mater­ muniquent entre eux des locuteurs ne dispo­ Ce type de communication implique adap­ plique pas de règle) et ils évitent l'emploi de nication exolingue n'est (sauf à en réduire totalement le principe et la portée) ni la la langue maternelle (conçue à l'époque façon dont un non-natif communique avec L X m L A I IO N un natif, ni la façon dont un natif commu­ s'expliquer et se faire expliquer, comprendre et nique avec un non-natif, mais bien la façon (se) faire comprendre ce qui fait obstacle ou malentendu, mais aussi négocier progressive­ dont s'effectue et se conduit de façon duelle la communication en pareil cas. ment le sens selon l'enjeu-de l.'intérâction. Cette conception a été élargie (De Pietro 1988) La problématique de l'explication est circons­ aux situations impliquant des inégalités, des crite, prioritairement, par trois questionne­ ments : qu'est-ce que («qu'est-ce que ça veut disparités ou des asymétries, quant aux moyens langagiers, entre les participants, y compris dans le cas ou ceux-ci auraient une langue dire?», «qu'est-ce que tu veux d ire ?» ); maternelle commune, comme lors d'échanges entre expert et non-expert d'un domaine quel­ fait-on pour... » ? « comment ça marche ? ») ; comment («comment dit-on...».?, «comment conque. Cela implique également de prendre pourquoi («pourquoi ainsi?», «pourquoi cela ? ») - c'est-à-dire soit par anticipation sur en compte la dimension bilingue de ces des questions latentes, soit par réponse à des situations, en particulier lorsque les partenaires partagent, de façon le plus souvent inégale questions explicitement posées. L'explication revêt des formes très diverses, dans le cadre (mais éventuellement égale) une compétence du discours explicatif et des situations expli­ bilingue (ou plurilingue) mise en œuvre dans catives (Charaudeau et Maingueneau, 2002) l'interaction. La communication exolingue se et est construite de façon interactive. caractérise alors dans tous les cas par la situa­ tion commune et réciproque impliquant les L'explication, du point de vue de l'enseignant ou du locuteur natif ou plus expert, revêt au participants, par les moyens langagiers et éven­ moins trois aspects : tuellement autres (paraverbaux, coverbaux) 1. l'élucidation du sens (d'un mot, d'une mis en œuvre dans cette situation, et par le unité lexicale, d'un énoncé, d'un fait ou d'un déroulement même de l'interaction co- indice culturel); construite. La situation est en outre constituée 2. l'explicitation de règles ou de modes de et dimensionnée par les représentations qu'en fonctionnement («com m ent ça marché»), correspondant aux questionnements «pour­ ont les participants, et pas seulement par les langues qu'ils maîtrisent peu ou prou respecti­ q u o i?» et «com m ent? » d'apprenants; vement et qui s'y trouvent utilisées. 3. l'exposé explicatif visant à introduire de La communication exolingue se trouve concré­ nouveaux savoirs. tisée dans une grande variété de situations, elles-mêmes instaurées dans une diversité de contextes (micro-contextes ou macro­ contextes; Py et Porquier 2003), parmi les­ quels les contextes d'apprentissage/enseignement, y compris la classe de langue elle-même. >- H étéroglotte , I nteraction . Dans les trois cas, non disjoints, on distingue divers procédés (ou techniques) distincts ou complémentaires selon les cas : • l'explication par équivalence intralinguistique ou interlinguistique (synonymie, glose, définition, traduction, etc.), par association entre signe linguistique et image («imagesigne» ou «image-situation», image codée EXPLICATION ■ En didactique des langues, le terme d'explication renvoie soit à l'activité de ou non codée), par geste, mimique, monstra­ tion d'objets, etc.; l'enseignant, soit à une phase (ou à un • l'explication par inférence contextuelle ou moment) de la leçon ou de l'unité didactique, situationnelle; soit à une séquence, éventuellement très courte, • l'explication par commentaire métalinguis- d'interaction. Mais il Implique plus largement les processus de compréhension mis en œuvre tique (utilisant éventuellement l'un des deux "■ - procédés précédents); dans l'apprentissage et les interactions visant ou • l'explication par schémas ou procédés impliquant l'élucidation du sens : expliquer, métagraphiques (tableaux, etc.-). Ces procédés peuvent sé combiner de façons l'expression de la modalisation). L'exploitation très diverses. grammaticale renvoie à la systématisation Une partie de ces principes et de ces pra­ des régularités morphologiques et syntaxiques tiques sont illustrés (sous la forme de pré­ ceptes, de conseils, de directives ou et à la manipulation de celles-ci sous la forme d'exemples) dans les manuels de langue étrangère, mais la plupart 'des pratiques, dans leur extrême diversité interactive, sont Le terme a connu une nette évolution et, s'il désigne toujours une étape fondamentale dans l'apprentissage des langues, il porte sur observables dans les classes de langue ou l'ensemble des domaines et constitue le d'exercices structuraux pour l'essentiel. dans des contextes diversifiés d'apprentis­ point d'orgue de l'intervention pédagogique sage, ainsi que dans les interactions ordi­ puisqu'il englobe toutes les tâches à accomplir naires en milieu dit non guidé ou «naturel». et les activités à réaliser en vue d'une appro­ Les processus d'explication sont inséparables priation plus active de la langue étrangère. des processus de compréhension qu'ils anti­ >■ M o m e n t s , R é e m p l o i , SGAV. cipent ou auxquels ils s'adaptent. EXPOSITION ■ Exposition (en anglais input) »• C o m p r é h e n s i o n . se dit de l'environnement langagier de l'appre­ EXPLICITE ■ La distinction entre explicite (on nant et se distingue de la saisie (en anglais parle de connaissance, de grammaire, de savoir intakè). Ce à quoi l'apprenant est exposé peut explicites) et implicite conduit à parler égale­ être constitué d'interactions en face à face, de ment de connaissance ou de grammaire expli­ citée, dans la mesure où les connaissances dites discours de tous genres, authentiques ou explicites ne sont le plus souvent qu'une for­ l'apport de données à partir duquel l'appre­ didactiques, sonores ou écrits, et constitue malisation de connaissances préalablement nant va saisir celles qui l'intéressent, et qui implicites. Ainsi, des connaissances grammati­ constituent le matériau que traite l'acquisition. cales, qui peuvent être d'abord'reçues sous une Le débat n'est pas clos pour déterminer s'il faut forme explicite par des apprenants, sont issues une exposition riche, simplifiée ou adaptée de l'explicitation (par des linguistes ou par des pour favoriser la saisie et l'acquisition. enseignants) de connaissances implicites. >■ A c q u i s i t i o n , S a i s i e . »- I m p l i c i t e . EXPRESSION ■ L'expression, sous sa forme EXPLOITATION ■ Dans la méthodologie SGAV, ce terme désigne la première étape du deuxième moment de la leçon : phase capi­ tale de l'acte pédagogique,,elle consiste à orale et écrite, constitue avec la compréhension orale et écrite un objectif fondamental de l'en­ seignement des langues, bien que l'importance relative accordée à la mise en place de ces quatre aptitudes (en anglais skills, ou «habile­ faire réemployer les éléments nouveaux pré­ sentés qui ont été au préalable expliqués et tés ») ainsi que les moyens pour y parvenir aient mémorisés. varié selon les courants méthodologiques. Le réemploi des structures acquises se déroule généralement dans des Les activités de la classe de langue qui déve­ contextes et des situations variés, mais ana­ loppent la compétence d'expression visent tous les types de production langagière et logues à ceux qui sont à l'origine de la pré­ sentation, et vise l'appropriation des diffé­ incluent, sans toutefois s'y limiter, le déve­ loppement de la fonction émotive/expressive rentes composantes lexicales, grammaticales, intonatives, gestuelles, pragmatiques de ces du langage. formes tout en les intégrant aux acquis anté­ »- A p t it u d e , C o m p é t e n c e , F o n c t i o n s d u l a n g a g e . rieurs (pratique du discours indirect entraînant les variations morphologiques et syntaxiques, EXTENSIF ■ >■ In t e n s i f . F FABRIQUE ■ Cette caractérisation désigne la face, et que l'échange se déroule ainsi dans une certaine harmonie (même si celle-ci n'est tout support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques pré­ que feinte), fondée sur l'observance d'un cis en vue de l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle relève donc du concept de verbaux. Par la suite, ces comportements liés progression qui, avec la méthodologie SGAV, a été en étroite relation avec les données du ensemble,de comportements verbaux et non au maintien de la face ont été appréhendés dans une perspective générale des échanges, français fondamental. À l'heure actuelle, les à partir d'un rapprochement entre le concept documents fabriqués se veulent proches de l'authentique aussi bien pour reproduire une de face et celui de politesse, conçue non comme une suite de formules d'échange, mais comme-un ensemble de règles présidant utilisation vraisemblable de la langue que pour donner une vision plus fidèle de la au fonctionnement des interactions. Une culture française. distinction peut être alors faite entre face > positive et face négative, la première renvoyant aux images valorisantes que l'individu essaie A u t h e n t iq u e , D o c u m e n t , P r o g r e s s io n . FACE ■ La face est définie comme la valeur de donner de lui-même, alors que la seconde sociale positive que l'individu revendique, renvoie à l'espace personnel, aux sens corporel, dans une situation donnée, au travers d'une matériel, spatial, temporel et affectif. En ligne de conduite conforme aux attentes privilégiant la notion d'acte de langage, cela sociales des autres individus. D'abord mis en permet de mettre en lumière quatre types valeur dans les recherches en anthropologie, d'actes menaçants pour les faces positive et négative : les,actes menaçants pour la face le concept de face est devenu, par la suite, un des concepts fondamentaux de l'analyse des interactions. Partant de l'idée que toute positive de celui qui les accomplit (tel un aveu ou une excuse), les actes menaçants la face de chacun des partenaires d'un pour la face positive de celui qui les subit (telle une critique ou une injure), les actes échange, et que perdre la face est une expé­ menaçants pour la face négative de celui qui rience douloureuse, cette analyse a développé les accomplit (tout engagement allant à l'en­ contre de l'intégrité de l'espace personnel du interaction revêt un caractère menaçant pour l'idée selon laquelle chaque locuteur (par un travail de figuration) fait en sorte que, au cours d'une interaction, personne ne perde locuteur) et les actes menaçants pour la face négative de celui qui les subit (toute menace de l'espace personnel de l'interlocuteur). Il teurs sont placés les uns en face des autres et est également possible de mettre à jour des se voient (par exemple les débats télévisés, actes flatteurs qui semblent, à première vue, les tables rondes). En didactique, face-à-face avoir un effet.positif pour la face des locu­ teurs. Cependant, il est difficile d'être ici aussi désigne une situation pédagogique usuelle catégorique par rapport à l'attribution d'une dans une classe. Le face-à-face caractérise un valeur a priori et unique de cet acte, car un enseignement in situ, en présentiel, et tend à favoriser une pédagogie frontale de transmis­ acte flatteur peut en même temps constituer un acte menaçant. Ainsi, complimenter quel­ qu'un sur sa tenue vestimentaire est un acte flatteur pour la face positive de chacun des où l'enseignant et les apprenants se font face sion des connaissances. Il peut alors définir un modèle traditionnel d'enseignement, le modèle transmissif, où l'enseignant, de par partenaires de l'échange, le complimenteur se son statut, a le pouvoir et le contrôle des présentant comme quelqu'un qui est attentif connaissances et où l'apprenant est passif. aux autres, tandis que le complimenté est reconnu pour son bon goût en matière de FAUTE ■ La première perspective systéma­ vêtements; toutefois, ce compliment repré­ tique dans l'analyse des productions fautives sente en même temps un acte menaçant pour la face négative du complimenté, dans a été la grammaire des fautes de Henri Frei (1929) qui concevait les phénomènes fautifs la mesure où il peut être interprété comme comme des procédés de réparation des irré­ une tentative d'ingérence dans son espace gularités de la langue selon les deux grandes personnel. Par rapport à cette complexité et tendances de l'économie et de l'expressivité. à cette pluriformité des faces, les recherches Le terme de faute, en partie en raison de en conversation exolingue préfèrent mettre sa charge connotative, a laissé place à celui l'accent sur le fait que la conversation, en d'erreur. On distingue ordinairement tant que construction interactive, nécessite erreurs de compétence (récurrentes et non que chaque locuteur fasse preuve d'un susceptibles d'autocorrection) et les erreurs ensemble de compétences (tant au niveau des contenus qu'à celui de leur construction de performance (occasionnelles, non répé­ titives et présentes à la conscience du locuteur). les interactive) qui définissent la «face conversa­ Au plan des méthodologies d'enseignement, tionnelle positive», la «face conversationnelle la faute a été successivement conçue comme négative» renvoyant au rôle conversationnel conçu comme territoire (tel le droit pour le tionnelles), comme une «mauvaise herbe à une Injure au bon usage (approches tradi­ locuteur d'aller jusqu'au bout de l'activité extirper», une atteinte au système de la langue qu'il a entreprise). Est alors menace de la face et une carence (méthodes audiovisuelles de conversationnelle positive toute activité remettant'en cause les compétences conversation­ perspective béhavioriste) ou comme l'indice d'une dynamique d'appropriation de la langue nelles du locuteur, et menace pour la face étrangère (approches communicatives, ana­ conversationnelle négative toute tentative lyses d'erreurs). Cette dernière position métho­ visant à l'empêcher de mener à bien son rôle dologique relève d'une conception construc­ conversationnel (interruption, empêchement tiviste et cognitiviste de l'interlangue. de prendre la parole...). »- E rreur, Interlangue . >' CONVERSATION/ ETHNOGRAPHIE DE LA COMMUNI­ CATION, Exo lingue , Interaction . FAUX-AMI ■ Cette expression consacrée désigne les mots de même, étymologie et de FACE-À-FACE ■ Le face-à-face est la pos­ forme semblable ayant des sens partiellement ture qui, dans la communication, caractérise ou totalement différents (par exemple en espagnol constipado = en français enrhumé). une situation d'énonciation où les interlocu­ EA UA-ULLSU IA N I I uz Ce phénomène est parfois provoqué par un l'intitulé de l'école française de linguistique aller-retour d'emprunts, dans le cas de langues en contact (par exemple en wolof boolu (issu structurale créée par André Martinet (fonc­ de bol) = en français cuvette). fonction dont il est alors Implicitement ques­ tionnalisme, linguistique fonctionnelle). La tion est celle de communication. En sciences FAUX-DÉBUTANT m> N iv e a u . du langage, on s'intéressa autant- aux fonc­ tions grammaticales, syntaxiques des unités FEED-BACK ■ >- R é t r o a c t i o n . regroupées autour du verbe et constituant la phrase, qu'aux fonctions du langage à FIGURINE ■ s* T a b l e a u DE FEUTRE. un niveau plus global (Jakobson) qui déve­ loppent et précisent la fonction de commu­ FILM ■ >- Im a g e . nication. FIXATION ■ Le terme de fixation désigne En Grande-Bretagne et en Australie s'est aussi un des moments de l'unité didactique audio­ développé le courant de la Fonctionnai Grammar animé par M.A.K. Halliday. Celui-ci visuelle. On entend par là le processus au s'est intéressé à trois grandes fonctions à cours duquel les savoirs sont internalisés et l'œuvre lors de toute prise de parole : la fonc­ tion idéationnelle (qui généralise la fonction les savoir-faire automatisés. Les activités par lesquelles l'enseignement tente de favoriser référentielle de Jakobson en lui donnant ce processus comportent des exercices de comme objet l'action sociale en cours), la divers types, une certaine récurrence des fonction interpersonnelle (qui globalise fonc­ activités, et une exposition suffisante à la tion expressive et fonction conative) et la langue, notamment à l'oral, qui synthétise fonction textuelle (qui insiste sur le rôle des les acquisitions et impose à l'apprenant la genres dans la communication humaine). contrainte du temps réel. La pragmatique a développé à'son tour la >■ A c t iv it é , P r o g r e s s io n , SGAV, U n it é didactique . notion de fonction illocutoire, initiative (question, ordre) ou réactive (réponse, éva­ FOAD ■ >■ F o r m a t i o n o u v e r t e e t à d i s t a n c e . luation...). FOCALISATION ■ En didactique des langues, En didactique, la méthodologie notionnellefonctionnelle s'intéresse aux fonctions du le terme de focalisation est principalement langage que l'apprenant aura à mettre en employé dans l'expression «focalisation sur la œuvre dans les situations de communication forme». Rejoignant une tradition d'enseigne­ auxquelles il sera confronté. ment plus européenne, plusieurs didacticiens anglo-saxons opposent en effet la focalisation »- A c t e d e p a r o l e , F o n c t i o n n e l , Fo n c t i o n s d u la n g a g e, Il l o c u t o i r e . sur la forme à des méthodes qui accordent priorité à la communication. Ce singulier FONCTIONNEL ■ La lexie français fonction­ (focus on form) distingue cette attention parti­ culière portée à la forme des énoncés produits tifique et technique (1960) puis le français de par les apprenants de l'enseignement de la grammaire proprement dite ( focus on forms). FOCUS ■ > F o c a l is a t io n . nel a désigné successivement le français scien­ spécialité. Dans les années 1970 (Niveauseuil, Conseil de l'Europe), il désigne à la fois une langue (de spécialité), une pédagogie sur objectifs (enseignement fonctionnel du français), un public (étudiants et jeunes cher­ FONCTION ■ Le terme fonction est central cheurs) et une volonté politique (attribution de en sciences du langage, jusqu'à devenir sous moyens financiers avec obligation de résultats). ses formes dérivées adjectivale ou nominale *■ F o n c t io n , F O S , N o t io n n e l . FONCTIONS DU LANGAGE ■ L'étude du tout ce qui se passe est censé révéler des langage connait deux grandes orientations : facettes particulières du fonctionnement de celle, classique, qui s'intéresse hors contexte la langue étudiée. Jakobson ajoutait que dans au code lui-même, au système d'unités et de les faits il s'agit chaque fois d'une hiérarchi­ règles qui permettent au sujet parlant de sation différente des fonctions qui restent créer des énoncés chargés de signification; toutes manifestes mais d'importance inégale. mais aussi celle qui s'intéresse à l'utilisation de ce code en situation. La pragmatique FORMATION ■ La formation désigne l'action contemporaine découle de cette orientation. de former, c'est-à-dire 'de développer les qua­ L'étude des fonctions du'langage est donc lités, les facultés d'une personne sur le plan proche des directions dé travail des socio­ physique, moral, intellectuel et professionnel logues et des ethnologues et c'est dans le mais aussi le résultat de ce processus. Dès le cadre milieu du xixe siècle, alors que se dégage une conception macro-économique de l'éduca­ de cette dernière discipline que Malinowski a développé les premières consi­ Cette réflexion a été relayée plus tard par tion, l'État cherche à justifier l'investissement consenti et l'utilité sociale de la formation Roman Jakobson à l'occasion de son travail des citoyens dans le maximum de bien-être sur la poétique (discipline spécialisée dans que la population considérée retire de cet investissement (par exemple, en France, les dérations sur les fonctions du langage. l'étude de l'usage artistique du langage). Afin de situer la fonctions langagière visée par la lois Ferry de la fin du XIXe siècle). D'abord lié littérature (qu'il nomme fonction poétique) par rapport aux autres fonctions du langage, à l'idée de création par imitation, le sens du terme se recentre donc autour du dévelop­ Jakobson mit au point un schéma de la situa­ pement par organisation, c'est-à-dire par la tion de communication à six éléments (destinateur, destinataire, message, code, canal, réfé­ mise en relation de deux types de facteurs (par exemple, coût et résultats). La généralisa­ rent) qui, vulgarisé, a eu un énorme succès tion de l'utilisation de ce terme en économie en dehors de la perspective artistique visée par l'auteur. dans la seconde moitié du xxe siècle confirme l'extension de cette conception surtout, en La proposition de Jakobson consiste à mettre en rapport une fonction langagière particulière tion professionnelle des adultes. Actuellement avec chacune des composantes de la situa­ tion. Le couplage proposé est le suivant : destinateur fonction émotive destinataire -*—► fonction conative France, à partir de la loi de 1971 sur la forma­ vient s'ajouter un troisième élément séman­ tique, celui de transformation. Cette fonction nouvelle de la formation repose pour l'essentiel sur l'idée de processus permanent. Il n'existe message •<---- ► fonction poétique pas de formes (sociales, code —s------- >- fonction métalinguistique éducationnelles) a priori achevées, mais des professionnelles, canal -<------- *- fonction phatique processus en cours de réalisation : comme référent -<---- fonction référentielle l'enfant est un être en devenir, l'adulte n'est Suivant les intentions communicatives du destinateur, c'est tel ou tel élément qui est pas un être professionnellement achevé; il doit intégrer, s'approprier des compétences visé et donc telle ou telle fonction qui est privi­ nouvelles, s'enrichir, se modifier par des légiée. En situation de classe de langue il est apports constants. On parle désormais de bien évident que la fonction métalinguis­ tique devient première, le contrat didactique entre les participants impliquant que l'un formation tout au long de la vie comme les peut demander des renseignements métalin­ puis concevoir, réaliser et évaluer la forma­ tion devient donc une nécessité. guistique, que l'autre doit en fournir et que Anglo-Saxons l'ont fait dès 1938 (Forquin, 2002). Comprendre la nécessité de former, L'économie de la formation, la formulation On peut distinguer trois modèles de formation des objectifs, des niveaux de compétences des professeurs : à atteindre, l'analyse des besoins et l'élabo­ • la formation à..., qui correspond à une ration raisonnée des réponses semblent être logique de contenus et de méthodes : for­ l'une des façons de codifier ces questions mation disciplinaire et didactique; tout en respectant la logique de transforma­ • la formation de..., logique psychologique tion et les processus qu'elle induit. En même correspondant à la formation personnelle; temps que la formation s'intégre progressi­ vement dans les processus de production (de • la formation pour..., logique socio-écono­ mique correspondant à la formation profes­ compétences, de biens et de services), le sionnelle. terme se diversifie : la formation générale ou Dans le contexte du FLE, il n'existe pas de académique centrée sur les savoirs s'oppose modèle unique de formation des enseignants à la formation professionnelle centrée sur les et l'on retrouve à des degrés divers ces trois compétences et orientée sur la pratique d'un types de formation. La compétence profession­ métier. La formation initiale, censée poser les nelle d'un enseignant est alors composée d'un bases de la formation générale de l'individu, certain nombre d'éléments décrits couram­ est de plus en plus souvent complétée par un ment sous la forme de profil. Un profil est le plus souvent un ensemble de savoirs complété système de formation continue (voire perma­ nente) censée accompagner l'individu tout au long de sa vie professionnelle. Par ailleurs, par des compétences professionnelles et/ou des capacités personnelles, souhaitées ou réelles, la « société pédagogique » dans laquelle nous requises en fin de formation initiale et jugées vivons exige de la part de tous les acteurs et nécessaires à l'exercice du métier. Ce niveau de usagers de la formation la mise au point de savoirs et de compétences nécessaires est validé dispositifs de plus en plus sophistiqués fondés par une certification (concours, examen) extrê­ sur la recherche scientifique et aussi sur les mement variable d'un pays à l'autre et exigée recherches de terrain menées dans le monde pour le recrutement. de la formation professionnelle. Mais la validation des savoirs et des compé­ Mais la difficulté de la formation tient peut- tences ainsi que le processus de formation être à la nature même de la question à traiter. qui y conduit sont le produit d'une certaine En effet on remarque que si l'on enseigne «culture d u ‘système éducatif» du pays en quelque chose à quelqu'un, on forme quel­ question. Or, selon le moment, l'état de la qu'un à quelque chose. Cette distinction société oii du système éducatif, les données de base de la formation professionnelle d'un syntaxique met le doigt à la fois sur la diffi­ culté et la contradiction de l'opération. La enseignant sont extrêmement différentes difficulté se situe dans la transitivité de la voire en totale opposition d'un pays à l'autre. phrase : le quelqu'un, objet direct, en forma­ Elles peuvent également être totalement tion devient sujet, c'est-à-dire acteur. C'est bouleversées dans un même pays à l'occasion en tout cas à cette condition que l'orienta­ de changements importants. On pourrait tion générale, les objectifs opératoires dire que le sçul élément stable commun à la recherchés et la finalité même de toute action de formation seront respectés. Le formation pédagogique des professeurs de FLE formé, sujet de la formation dans les nou­ veaux savoirs et les nouvelles compétences encore faudrait-il relativiser la stabilité de cet qu'il acquiert, se pose en même temps en objet irréductible de l'acte de former puis­ tissage de la langue, qui ont prévalu dans qu'il devient l'égal du formateur auquel l'op­ dans les modèles d'enseignement dévelop­ posent les nouvelles compétences acquises. pés dans chaque pays. est la connaissance de la langue elle-même : élément par les différents modèles d'appren­ chaque cas et que l'on retrouve à l'état latent La formation professionnelle d'un professeur duit de l'expérience. Si la compétence pro­ de FLE (continue mais aussi initiale) suppose­ rait l'existence de données initiales com­ fessionnelle s'acquiert, ne se heurte-t-on pas à une situation inextricable en raison de la munes à tous et composant un système de diversité des situations de départ, les chan­ références communes. Or c'est loin d'être le cas et constitue même souvent, au cours des gements réels étant seulement le produit des sessions de formation, un obstacle à ce que réformes éducatives l'on pourrait appeler l'appropriation par le nécessaires et qui finissent par s'imposer avec changements chronologiques naturels (les successives rendues professeur en situation de formation profes­ le tem ps)? Si tel n'est pas le cas et si on veut sionnelle des éléments de compétence à faire jouer à la formation son véritable rôle acquérir : on constate souvent une grande différence voire même une contradiction d'amélioration des systèmes d'enseignement et d'apprentissage du français, c'est désor­ entre les éléments de compétences acquises mais en terme de gammes, modalités et en formation et leur utilisation en classe. variétés de supports qu'il faut traiter la ques­ Il semble que l'approche empirique de la for­ tion de la formation. Les gammes sont les mation professionnelle laisse souvent de côté référentiels sans cesse renouvelés, répétés, les questions telles que les problèmes de compétences réelles, le questionnement sur qu'il faut remettre en chantier afin d'assurer le positionnement des professeurs à l'inté­ rieur des systèmes, les liens entre formation la dynamique d'un système. Les modalités d'action reposent quant à elles sur le rela­ tionnel, le relatif, le projet. Une fois les prin­ initiale et continue, et enfin les conceptions et les représentations que l'on se fait de la cipes posés et acceptés, la dynamique propre formation dans un pays en liaison avec la qualitative des opérations de formation. Cela du dispositif doit tendre vers la résolution « culture éducative » du pays en question. Or, n'exclut pas tensions et refus mais la remé­ le professeur-de FLE est avant tout un profes­ diation doit gommer les aspérités de la pro­ seur de telle nationalité et de telle culture éducative qui enseigne le français. Si la disci­ gression de l'ensemble. Enfin, la variété des modalités d'action implique d'écarter d'emblée pline est commune, l'identité professionnelle les remèdes à «large spectre», les solutions est divçrse et est constituée par des construc­ toutes trouvées et (es recettes, au profit de tions de savoirs et de compétences propres. C'est pourquoi à la question : «Quelle doit se situer entre esprit de finesse et esprit de être la formation du professeur de FLE ? », on géométrie, sans préférence pour l'un ou pour pourrait substituer celles-ci : « À partir de l'autre. l'affinage de solutions qui sans cesse doivent quelle situation de départ peut-on envisager de proposer des ensembles de compétences FORMATION à acquérir?», «Quelles sont les procédures qui permettent de décrire et définir ces situa­ »■ A pprendre DES APPRENANTS ■ tions de départ ainsi que ces ensembles?», et «Vers quelles modifications des identités FORMATION OUVERTE ET À DISTANCE (FOAD) ■ Des appellations, des sigles diffé­ sociales et professionnelles doit-on aller pour rents sont en concurrence pour désigner un à apprendre . espérer l'amélioration dans les systèmes même domaine : enseignement à distance d'enseignement prévue au départ? » (EAD) semble céder le pas et formation Plus généralement, des expressions comme «il a Ja Vocation», «elle sait s'y prendre» ouverte et à distance (FOAD) s'imposer. La posent la question de savoir si la compétence professionnelle peut être objet de formation, seignement s'adressant à un public résidant si elle peut s'acquérir ou reste le simple pro­ l'établissement prestataire, et ayant générale- FOAD est un dispositif de formation et d'en­ dans des lieux multiples, souvent éloignés de ment des contraintes professionnelles, fami­ liales ou do santé. Elle englobe l'enseignement à distance destiné aux enfants ne pouvant fréquenter un établissement scolaire sur leur lieu de résidence (par exemple les fameux cours de Vanves, le télé-enseignement univer­ sitaire et les formations professionnelles des­ tinées aux adultes et proposées dans les La notion de distance est relative et sa nature doit être prise en compte dans l'élaboration des dispositifs de formation. Elle peut être petite au sens strictement géographique du terme et autoriser des regroupements ponc­ tuels comme cela se pratique de façon usuelle dans les formations dites en alternance. En revanche, une formation FLE à distance catalogues des organismes spécialisés comme le CNED). diffusée à l'échelle du monde entier ne peut Deux évolutions sont aujourd'hui sensibles : • la première est liée à l'intégration didac­ connaît pleinement l'épreuve de la1distance tique des nouvelles technologies, laquelle technologies pourrait atténuer ce déséqui­ permet d'une part une médiatisation des nouvelles formes de tutorat. Avec les cédéroms, libre, mais à l'inverse le renforcer; quand la distance géographique vient se conjuguer avec les Inégalités économiques, qui peuvent il est proposé généralement des outils de limiter ou interdire à certains l'accès à ces formation en autonomie. Le cédérom est nouvelles technologies. La notion de distance n'est donc pas réductible à sa seule dimension ressources, et d'autre part l'élaboration de davantage un support d'autodidaxie que d'enseignement à distance, lequel exige un proposer ces formes de regroupements et géographique. L'intégration des nouvelles géographique. rapport si possible suivi entre l'apprenant et Internet. D'où le succès des formations en FORME ■ Dans son acception générale, le mot forme est utilisé pour désigner des unités ligne, de l'E.Formation (ou E.Learning). Avec linguistiques. On peut opposer les formes l'E.Formation, l'apprenant accède à un site régulières, que tout locuteur peut composer (exemple : parlerez), aux formes irrégulières l'enseignant, rapport rendu possible sous spécialisé, consulte ou télécharge des contenus, des exercices, des corrigés, des consignes de (qu'il faut avoir entendues, par. exemple : tâches, et reçoit aussi d'un tuteur humain des dites). La phrase présente elle aussi différentes évaluations et des consignes personnalisées. formes (forme verbale personnelle, infinitive, Ce tutorat a un coût significatif, d'où les mul­ tiples solutions proposées par les organismes saussurienne la forme est synonyme de struc­ participiale, nominale). Dans une acception de formation, solutions allant du « modeste » courriel à l'exigeant «salon de discussion» ture. Les relations entre la forme et le sens synchrone, en passant par le forum asyn­ >• F o c a l is a t io n , S é m a n t i q u e , S t r u c t u r e . sont au cœur de la problématique sémantique. chrone; * la seconde évolution insiste sur la sou­ FOS ■ >- F r a n ç a is s u r o b ie c t if s s p é c i f i q u e s • plesse : une formation à distance doit être «ouverte» et doit s'adapter à des situations multiples, où l'on peut organiser des périodes de regroupements des inscrits, où l'on peut également proposer une formation de façon FOSSILISATION ■ Si on définit J'interlangue comme une grammaire intériorisée en construction, marquée par son instabilité, sa perméabilité et son caractère transitoire modulaire, l'inscrit ayant la possibilité d'accé­ der a une partie d'un programme et selon (incluant donc des formes fautives), la fossi­ son temps disponible. La FOAD, corollairement, tend à atténuer l'opposition entre la figée, non adéquate aux règles du système. lisation apparaît comme une réalisation formation initiale et la formation continue, Elle affecte soit la forme, aux niveaux de, la phonétique (par exemple le [œ] réalisé [ej tant les publics concernés sont mêlés. par certains hispanophones), de la segmen- I U/ tation (« un ‘ noiseau »), de Ta morphosyntaxe («beaucoup *des choses», «quelque chose d'un pays particulier, étant confondues avec de ‘ bonne »), soit le sens (par exemple « payer cash» figé dans l'acception de «payer en littérature prestigieuses, répandues dans le les qualités attribuées à une langue et à une monde entier, largement soutenues par une cachette »)• D'un point de vue fonctionnel, la politique coloniale, ou même simplement fossilisation peut être comprise comme la culturelle, de type assimilationniste. persistance d'habitudes articulatoires ou Aujourd'hui encore, des expressions comme grammaticales (rigidité linguistique) de la «écolefrançaise», considérée par les linguistes langue maternelle ou comme le sentiment et les sociolinguistes spécialistes du «français du locuteur de disposer d'un outil adéquat et d'Afrique» comme un africanisme, prête à suffisant pour s'intégrer efficacement dans les interactions qui lui sont familières. Enfin, confusion puisqu'elle désigne, dans toute l'Afrique francophone, non pas une école elle peut apparaitre comme l'image d'une Incapacité ressentie à progresser plus avant consulaire comme il en existe presque partout à l'étranger (hors de France), mais un système dans l'apprentissage d'une langue étrangère. éducatif conçu selon le modèle français de la Des points de vue psychologique et socio- IIIe République (l'école de Jules Ferry) et utili­ linguistique, la fossilisation peut témoigner sant le français comme seule langue d'ensei­ soit d'une résistance à incorporer la langue gnement. Dans ce sens-là, «française» s'op­ étrangère vécue comme " menaçante pour l'image de soi (par exemple le [y] perçu par pose à «coranique», que l'on trouve dans «école coranique», expression désignant certains italophones comme un son comique l'école religieuse musulmane où les enfants ou féminin), soit comme la manifestation des pays musulmans vont apprendre le Coran, généralement avant de fréquenter « l'école défensive d'une identité, de façon exclusive (refus d'adopter la prononciation des termes française», à partir de six ou sept ans. Au Québec, un Canadien «français» est, encore anglais circulant en français, .refus marquant aujourd'hui, un francophone, de la même (« je ne suis pas français, moi ! ») ou inclusive l'Intégration à un groupe de pairs); dans les deux cas, la fossilisation est une forme de minoration par le sujet d'une langue perçue comme dominante. Les différentes positions subjectives qui rendent compte du phéno­ mène de fossilisation se combinent le plus souvent dans la réalité des pratiques d'appro­ priation d'une langue, qu'elle soit langue manière qu'un Canadien «anglais» est un anglophone. On peut néanmoins signaler que l'adjectif «français» tend de plus en plus, parce que c'est la réalité partout en Afrique, à être aujourd'hui remplacé par «francophone», par exemple pour désigner les programmes de littérature en cours dans seconde ou langue étrangère. les universités littéraires africaines et malgaches. On ne parle plus désormais de «littérature >■ E rreur, Faute, Interlangue . ' française», mais bien de «littérature franco­ phone». Cette évolution naturelle qui se veut FRANÇAIS ■ Le sens de l'adjectif «français» une ouverture à l'ensemble de la franco­ (qui concerne la France etles Français) a, par phonie est aussi en passe de se généraliser le passé, été longtemps confondu avec ce dans les universités françaises. qu'il est aujourd'hui convenu de désigner par le qualificatif plus précis, mais au sens beau­ coup plus général, de «francophone». On a FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ ■ >• Français SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES. donc longtemps assimilé l'image de la France et de sa culture à celle de sa langue (souvent FRANÇAIS FONDAMENTAL ■ Vocabulaire appelée « langue de Molière») et inversement, et grammaire d'initiation au français langue les valeurs d'une civilisation singulière, celles étrangère réalisé par le CREDIF entre 1952 et 1954 sous la direction de G. Gougenheim, qui, à contre-courant des linguistiques struc­ A. Sauvageot et R. Michéa, assistés par P. Rivenc. turalistes dominantes, allait ouvrir la voie aux Fondé sur les résultats d'enquêtes statistiques approches pragmatiques. En didactique, au- effectuées d'abord (et pour la première fois dans le monde) sur des discours parlés delà de quelques Inévitables polémiques, le français fondamental permit aux enseignants, recueillis en situation à l'aide de magné­ aux auteurs de manuels et aux concepteurs tophones, il a permis d'établir une liste de de programmes de réagir contre les abus d'une inflation désordonnée des contenus fréquence du vocabulaire général le plus usuel, ainsi que des termes grammaticaux et linguistiques de l'apprentissage, de se rappro­ de quelques structures syntaxiques très cher sans complexes des usages dûment employées dans les échanges oraux. Ce pre­ mier travail a été complété par une série constatés) et surtout d'accorder enfin à la d'enquêtes destinées à apporter un voca­ tance qu'elles méritent. Il a ainsi facilité la bulaire concret, dit disponible, groupé autour création et le développement de méthodo­ communication parlée la place et l'impor­ de 16 centres d'intérêt. logies nouvelles, exploitant grâce au recours Après examen des résultats bruts, et quelques aux technologies audiovisuelles les plus récents ajouts parfois discutables, la commission du apports de la linguistique de la parole. français fondamental a retenu, pour un début >- B a s ic E n c l i s h . d'apprentissage, un vocabulaire de 1 475 mots ou expressions. De son côté, la sous-commis­ sion de la grammaire, présidée par Émile Benveniste, a présenté un ensemble de 152 propositions, fondées pour la plupart sur des usages constatés par la statistique, et esquis­ sant une première grammaire de la parole, simplifiée mais ouverte à des enrichissements progressifs. Le CREDIF a publié un peu plus tard un Français fondamental, deuxième degré appor­ tant un vocabulaire et une grammaire per­ mettant «d'exprimer des notions plus éten­ dues, par la parole et par la plume, d'aborder la lecture des journaux et des livres» (Préface). Pour cela les auteurs avaient exploité les reli­ quats d'enquêtes antérieures, puisés dans le French Word Book de G. Vander Beke (1935), FRANÇAIS GÉNÉRAL ■ On désigne par français général le français usuel tel qu'on le trouve dans les méthodes de FLE et destiné à tous les publics, c'est-à-dire les publics non spécialisés. La notion de français général a émergé en même temps que celle de français sur objectif spécifique, par un effet de néces­ saire complémentarité. Son objectif reste global, «enseigner le français», ses contenus concernent -plutôt la vie quotidienne, et sa démarche vise à une répartition équilibrée entre oral et écrit, étude des faits de langue et approche de la civilisation. »■ F r a n ç a is s u r o b ie c t if s s p é c i f i q u e s . FRANÇAIS INSTRUMENTAL ■> F r a n ç a is SUR OB|ECTIFS SPÉCIFIQUES. procédé au dépouillement méthodique de FRANÇAIS-LANGUE SECONDE ■ L'ex­ revues, de journaux, et enquêté sur le voca­ pression français langue seconde (FLS) désigne un domaine de l'enseignement du bulaire psychologique. En linguistique, le français fondamental fut la première tentative d'exploration scientifique de la communication parlée, objet devenu français depuis longtemps inscrit dans les pratiques (français appris aux populations rurales allophones en France à la fin du banal mais dont la première représentation xixe siècle, français appris aux publics scolaires objective suscita des réactions surprenantes, parfois très violentes. Les enquêtes jetaient les premières lueurs sur une grammaire de la des pays colonisés), mais défini comme tel depuis une période relativement récente (fin des années i960 environ). Cette dénomina­ parole débarrassée des préjugés normatifs tion, fondée sur l'ordre supposé d'acquisition des langues, désigne habituellement un mode solutions pédagogiques originales qui procè­ d'enseignement et d'apprentissage du fran­ dent par emprunt aux méthodologies en çais auprès de publics scolaires dont la usage en FLE et en FLM, selon des dosages langue d'origine est autre que le français et variés en fonction des publics concernés. qui ont à effectuer tout ou partie de leur sco­ En contexte moyennement ou faiblement francophone, la classe sera le lieu principal larité dans cette langue. Les publics concer­ nés peuvent être des apprenants nouvelle­ ment arrivés dans un pays majoritairement d'élaboration et de mise en pratique d'une compétence en français, ce qui se traduit par Belgique, une interpénétration constante des activités Canada), en vue d'y être scolarisés. Un ensei­ centrées sur la maîtrise de la langue (exer­ francophone (France, Suisse, gnement spécifique du français leur est dis­ cices de systématisation, activités de réflexion pensé dans des structures d'accueil qui sur la langue) et de celles portant sur la maî­ assurent la..transition entre une première approche du français comme langue étran­ trise des discours, dans un certain nombre de champs de compétence (savoir lire, savoir gère et le français utilisé comme langue de scolarisation. Mais relèvent aussi de cette écrire, savoir s'exprimer à l'oral), d'où une plus forte densité des apprentissages. Il suffit catégorisation des publics d'élèves scolarisés pour s'en persuader d'observer une page dans les pays de l'aire francophone, quand d'un manuel utilisé en FLS. Il n'existe pas, ces pays ont conservé, en tout ou partie, dans ce domaine, de choix méthodologiques l'usage du français dans leur système édu­ aussi nettement tranchés qu'en catif. D'autres cas de figure peuvent aussi être envisagés, celui des élèves créolophones certain empirisme prévaut où sont associés activités de communication et travaux d'écri­ dans les DOM/TOM, comme celui des élèves ture dans la tradition scolaire la plus classique. scolarisés dans un certain nombre de filières La relation langue/culture s'opère selon des voies particulières. Les littératures francophones bilingues dans le monde. On parle également FLE. Un migrants s'installant en France et pris en sont le plus souvent, mais non exclusivement, sollicitées pour assurer la transition entre une charge par divers organismes de forma­ langue, le français, et des cultures, celles du de>français langue seconde pour les adultes tion pour adultes. La dénomination «langue Maghreb ou celles d'Afrique noire, par exemple. seconde » est cependant loin de correspondre La prise en compte de la langue d'origine des en tous pays à ces usages. La Suisse, le élèves ou de la langue officielle du pays dépend Canada, -par- exemple, l'utilisent pour dési­ de la place et de la valorisation de cette langue gner des langues qui en France seraient dans le système éducatif du pays. qualifiées d'étrangères. »- La n g u e étrangère , Langue maternelle . En contexte scolaire, les démarches pédago­ giques qui organisent ces apprentissages ne FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES sont pas pleinement stabilisées, tes élèves doivent en effet accéder dans un délai très ■ Le français sur objectifs spécifiques (FOS) est né du souci d'adapter l'enseignement du court à un niveau de compétence qui leur permette de suivre un certain nombre ou perfectionner des compétences en fran­ d'apprentissages dispensés en français, sans çais pour une activité professionnelle ou des pouvoir toujours bénéficier des ressources études supérieures. d'un usage extrascolaire de la langue, dans le Le FOS s'inscrit dans une démarche fonction­ FLE à des publics adultes souhaitant acquérir milieu familial ou dans l'environnement nelle d'enseignement et d'apprentissage : l'ob­ social proche. La fragilité des acquis, associée jectif de la formation linguistique n'est pas la à dês'besoins langagiers élaborés, où l'écrit maîtrise de la langue en soi mais l'accès à des occupe une place importante, appelle des savoir-faire langagiers dans des situations dûment identifiées de communication profes­ • la seconde, plus large, s'intéresse non pas à sionnelles ou académiques. Il s'est développé en Amérique latine, dans les années 1970, sous un groupe d'apprenants dûment identifié le terme de français instrumental, visant priori­ ou une discipline. Elle en recense la variété tairement le public étudiant ayant à dévelop­ des situations de communication, les diffé­ mais s'attache globalemê’rït à une profession per une compétence de lecture de textes spé­ rents types de discours oraux et écrits qui y cialisés. A la même période, on a vu se mettre sont présents, et constitue à partir de cela un en œuvre en France des programmes de fran­ matériel pédagogique. Celui-ci' joue le rôle d'une méthode de langue centréé sur une çais de spécialité dans des établissements scientifiques recevant des publics étrangers pour lesquels les cours de langue étaient spécialité et couvrant un spectre assez large pour répondre aux attentes d'un public construits à la carte, en fonction des besoins diversifié. C'est ainsi que. sont nés des propres aux étudiants de ces établissements. Par opposition à l'enseignement des langues ouvrages sur le français de l'hôtellerie, le français médical ou encore le français des tel qu'il existe dans le système scolaire (secon­ affaires. Cette seconde forme est partielle­ daire ou même primaire) et qui se caractérise ment généraliste dans sa démarche dans' la par un objectif large (apprendre le français) et mesure où la diversification des. situations et des compétences visées remplace la stricte une modalité d'apprentissage extensive (quelques heures par semaine durant plu­ sélection des situations-cibles que l'on trouve sieurs années), le FOS se caractérise par deux dans un programme destiné à un public pré­ paramètres essentiels : des objectifs d'appren­ cisément identifié. Elle l'est également parce tissage très précis et des délais de mise en œuvre limités (quelques mois plutôt que que nombre de candidats’a une formation de ce type ne sont pas motivés par des besoins quelques années). Ces données Induisent une professionnels avérés mais par un intérêt thé­ démarche méthodologique propre. La pre­ matique. Tel apprenant s'inscrit à un cours de français médical non pas parce qu'il a un objectif professionnel mais parce qu'il est mière étape consiste à procéder à l'analyse des besoins, c'est-à-dire à recenser les situa­ tions de communication cibles et les discours médecin qu'elles comportent. C'est cette analyse qui connaissances en français sur un thème qui et préfère perfectionner ses sert de référence à la construction du pro­ l'intéresse. gramme d'enseignement. Celui-ci repose sur Le passage du terme français d e spécialité, le plus ancien, à celui de français sur objectifs la collecte de données langagières authen­ tiques, sélectionnées, traitées et transformées en supports de formation linguistique. spécifiques, adopté à la fin des années 1980 et calqué sur le terme anglais English for spedfic On peut considérer qu'il existe deux formes purpose, a permis de détacher cette notion de mise en œuvre du FOS : didactique d'un lien systématique avec une • la première, celle qui peut être considérée discipline donnée. Si la démarche concerne comme la forme idéale, suppose l'élabora­ fréquemment une spécialité professionnelle ou tion d'un programme au cas par cas. Chaque universitaire, elle concerne également l'acquisi­ tion de compétences langagières transversales demande de formation implique la construc­ tion d'un programme spécifique en fonction de l'analyse des besoins menée pour le communes à de nombreuses disciplines. >- F r a n ç a is g é n é r a l . public concerné. Cela suppose que le public apprenant ait un objectif professionnel ou FRANCITÉ ■ C'est dans le discours qu'il universitaire très clair, et que l'on puisse défi­ nir précisément à quelles situations il doit prononce à l'Université Laval (Québec) le 22 septembre 1966 que L.S. Senghor emploie être préparé ; pour la première fois le terme de francité. I I 1 Définissant la francophonie comme culture, il FRANCOPHONE ■ Si francophone, d'un l'assimile à un mode de pensée et d'action, point de vue étymologique, signifie bien «qui une certaine manière de poser les problèmes parle français», il n'en est pas moins extrê­ et d'en chercher les solutions, mais toujours cophonie une communauté spirituelle, une mement difficile d'évaluer objectivement le nombre et le niveau de compétence des locuteurs. Nombreux sont les États franco­ noosphère autour de la terre, L.S. Senghor phones, c'est-à-dire ayant le français pour en vient à assimiler la. francophonie à la civilisation française. Et c'est l'esprit de cette des enquêtes susceptibles de faire apparaître par référence à l'homme. Faisant de la fran­ langue officielle, qui se refusent à organiser civilisation, c'est-à-dire la «culturefrançaise», le caractère très souvent Illusoire de ce quali­ qu'il appelle francité. La francité n'est donc ficatif. Force est donc de constater qu'il pas la langue mais la culture. n'existe pas de données démolinguistiques fiables permettant une évaluation réelle et FRANCITUDE ■ Les occurrences de «fran- précise du nombre de francophones dans le citude» sont extrêmement rares et l'on peut monde. On est même en droit de s'interroger considérer ce terme, formé à partir du croi­ sement entre «francité» et «négritude», comme un synonyme du premier, désignant sur la définition du seuil minimum de com­ pétences linguistiques à partir duquel un locuteur peut être réputé francophone. De l'ensemble des caractères propres à la civilisa­ nombreux observateurs ont néanmoins l'habi­ tion française. « Francitude» contribue à déve­ tude de distinguer trois grandes catégories lopper un paradigme très productif (Senghor de locuteurs francophones dans le monde : parle de «malégassitude» pour désigner la - les francophones de naissance; culture malgache et l'on connaît aujourd'hui - les francophones d'éducation et de culture ; la «migrltude» pour désigner l'identité du - les francophones de l'étranger traditionnel. migrant). Mais, de la ' même façon que C'est la deuxième catégorie, dont l'exemple- Senghor considère la négritude comme un simple aspect de l'africahité (Rome, 1962), type est fourni par l'Afrique noire, qui pose le plus de problèmes. On peut proposer de on pourrait penser que la francitude est une répartir les francophones d'éducation et de appropriation africaine des valeurs censées culture selon les cinq niveaux suivants : être contenues dans la francité. • Niveau 1. Oralité simple (écoute et com­ préhension de la radio, capacité de répondre FRANCOGRAPHIE ■ La francographie, à des questions simples). français écrit (celui de la littérature et notam­ • Niveau 2. Lecture d'un journal. Écriture ment de la littérature africaine), est distincte simple. • Niveau de la francophonie. À travers l'ensemble des phénomènes qui constituent ce qu'il est 3. Lecture d'ouvrages simples. Compréhension d'un film en français. convenu d'appeler l'africanité de l'œuvre, • Niveau 4. Pratique aisée d'un français correct. elle se caractérise par une volonté de libéra­ • Niveau 5. Pratique de type universitaire. La confusion qui règne dans l'évaluation du tion de la situation de tutelle dans laquelle ont été trop longtemps cantonnés les écri­ vains d'Afrique. Mais la francographie ne se décrit pas seulement en termes d'écart par degré de francophonie des locuteurs, savam­ ment entretenue par les détracteurs comme par les défenseurs du concept de franco­ rapport à un usage central.--C'est, d'abord, phonie, est encore aggravée par celle qui l'ambition de faire entendre au plus grand s'établit souvent entre «français » et «franco­ nombre de lecteurs une voix singulière : celle de l'Afrique. phone». C'est ainsi, par exemple, que les lycées francophones d'Istanbul, en Turquie, »• F rancophonie . sont généralement désignés sous l'étiquette de « lycées français », alors que ce sont des très longtemps par une politique de type établissements privés turcs depuis plus de assimilationniste. soixante-dix ans. À l'inverse, l'apparition de Cette idéologie jacobine de type colonial, voire l'adjectif «francophone», de préférence à néo-colonial, s'est longtemps manifestée, à l'intérieur comme à l'extérieur des frontières «française», pour qualifier les program­ mes de littérature en vigueur en Afrique, hexagonales, par un certain impérialisme cul­ par exemple, va bien dans le sens d'une turel. Elle est aujourd'hui récusée par tous ceux ouverture de la francophonie à tous ses partenaires, sans idée de suprématie franco- qui, au sein de l'espace francophone, notion plus floue mais.plus féconde que celle de fran­ française. cophonie, ont en partage la pratique du fran­ >• F r a n ç a i s . çais et tiennent à conserver cet héritage de l'histoire et dé la pensée humaine sans pour FRANCOPHONIE (I) ■ Inventé par le géo­ autant renoncer à leurs langues, à leur culture graphe Onésime Reclus (1880), le terme de et à leur identité. Tous les locuteurs du français, francophonie (avec un f minuscule) renvoie à urt titre ou à un autre, mais surtout ceux qui d'abord à une notion linguistique. Elle corres­ ont connu le joug de la colonisation (sous pond à l'adjectif «francophone» et désigne : toutes ses formes) revendiquent désormais le droit de s'approprier une langue qui est deve­ - le fait de parler français; - l'ensemble des hommes et des peuples qui nue leur propriété : appropriation lexicale (par utilisent le français comme langue mater­ les néologismes), rhétorique (par le recours à nelle, des procédés:originaux de métaphorisation), langue seconde, langue officielle, langue de communication internationale, phonique1(par les emprunts comportant des langue de culture, voire, aujourd'hui en sons inconnus du français standard), etc. À Afrique, langue partenaire. la potion galvaudée d'universalité a donc Le terme de francophonie s'est parfois succédé celle de diversité à la fois linguistique chargé d'un sens presque religieux, sinon et culturelle au sein d'un espace pluriel, mystique, en particulier lorsqu'il a été utilisé l'espace francophone, dans lequel le français pour caractériser la solidarité issue du partage est en contact avec d'autres langues et d'autres de valeurs universelles censées véhiculées par cultures, mais sur un pied d'égalité et dans un la culture et la langue françaises. La franco­ esprit de compréhension mutuelle. C'est le phonie, dans l'esprit de certains de ses pro­ sens nouveau que les uns et les autres, aujour­ moteurs comme dans celui de la plupart de d'hui, semblent vouloir donner à la solidarité ses détracteurs, a longtemps été confondue francophone, face à l'anglicisation et aux avec la littérature de la France hexagonale risques que peuvent faire courir aux hommes voire septentrionale dans ses représentations les plus classiques (siècle des Lumières, et à la liberté les phénomènes de la mondia­ lisation. Académie française, cartésianisme, rationalité, Notion aux contours flous ou bien institution etc.), sous-tendue par une conception très aux desseins parfois ambigus, à la croisée des élitiste de la norme, fondée sur l'imitation chemins tortueux de la politique, de l'écono­ des modèles littéraires les plus consacrés. mie, de l'histoire et du dialogue des cultures, À cette représentation figée d'une franco­ la francophonie n'émergera des limbes de phonie très conservatrice, mais non exempte son origine que le jour où tous ceux qui la d'une certaine générosité chez nombre de constituent se seront donné les moyens de ses chantres, a toujours été liée l'idée que la vivre pleinement leur diversité. France, à travers sa langue et sa culture, était chargée d'une mission civilisatrice auprès des FRANCOPHONIE (II) ■ C'est en 1970 à peuples du monde entier, qui se manifesta Niamey, avec la création de l'Agence de la coopération culturelle et technique (ACCT), le président exécutif du CPF et le plus haut res­ transformée plus tard en Agence de la Franco­ ponsable de l'Agence intergouvemementale de la Francophonie (AIF). Il assure trois grandes phonie puis aujourd'hui en Agence intergou­ vemementale de la Francophonie (AIF), que missions : promouvoir la visibilité de l'OIF sur la l'idée politique de francophonie, lancée par scène internationale; mettre en oeuvre la poli­ Senghor, blorî ët Bourguiba, acquit sa première tique internationale; animer et coordonner la base Institutionnelle. Le 20 novembre 1970, politique de coopération multilatérale. 21 gouvernements devenaient les membres L'Agence intergouvemementale de la Franco­ fondateurs de l'ACCT : les pays de l'OCAM phonie (AIF), ex-ACCT, est l'opérateur principal (moins le Congo-Kinshasa), la Belgique, le des programmes décidés par le Sommet. Canada Nouveau- L'AIF contribue au développement de la Brunswick, l'Ontario et le Manitoba), la France, le Luxembourg, le Mail, Monaco, la Tunisie et le langue française et à la promotion des langues et des cultures des partenaires. Elle Vietnam du Sud. L'objectif de l'ACCT, exposé encourage la connaissance mutuelle entre les dans une-charte signée par tous les États fon­ peuples et la Francophonie et favorise le dia­ dateurs, ne consistait pas seulement à dévelop­ logue des cultures et des civilisations. (dont le Québec, le per le français, mais à apporter un soutien à L'Agence universitaire de la Francophonie toutes les langues et cultures des pays membres. (AUF), TV5, l'Université Senghor d'Alexandrie La langue de travail de l'ACCT est le français. et l'Association Aujourd'hui, la Francophonie (avec un F francophones (AIMF) sont les quatre autres majuscule) est une Institution internationale opérateurs du Sommet et concourent, dans Internationale des maires (Organisation internationale de la Franco­ leurs domaines respectifs, à la réalisation des phonie, objectifs de la Francophonie. désormais OIF) bien structurée depuis 1997, date de l'entrée en application L'Assemblée parlementaire (APF) est l'Assem­ de la' nouvelle Charte de la Francophonie adoptée à Marrakech le 18 décembre 1996 blée consultative de la Francophonie. par la Conférence des ministres des Affaires étrangères. La motivation de cette Charte fut ment l'importance des organisations Interna­ de donner à la Francophonie sa pleine Forum francophone des affaires (FFA), la dimension politique en la dotant de nou­ velles institutions. Celles-ci sont constituées : Fédération internationale des professeurs de français (FIPF), etc. • de la Conférence des chefs d'État et de Actuellement 51 États et gouvernements sont La Charte de la Francophonie reconnaît égale tionales non gouvernementales comme le gouvernement des pays ayant le français en membres de la Francophonie : Albanie, Bel­ partage (appelée Sommet), qui se réunit tous gique, Faso, Burundi, les deux ans afin de définir les orientations de Cambodge, Cameroun, Canada, Canada- la Francophonie; Nouveau-Brunswick, Canada-Québec, Cap-Vert, • de la Conférence ministérielle de la Franco­ Centrafrique, Communauté française de Bel­ phonie (CMF), composée des ministres des gique, Affaires étrangères des pays membres du Djibouti, Dominique, Égypte, France, Gabon, Sommet. Elle veille à l'exécution des déci­ sions arrêtées par le Sommet ; Guinée, Guinée-Bissau, Gulnée-Équatorlale, • du Conseil permanent de la Francophonie (CPF), compçsé des représentants personnels Bulgarie, Comores, Burkina Congo, Côte d'ivoire, Haïti, Laos, Liban, Luxembourg, Macédoine, Madagascar, Mail, Maroc, Maurice, Mauritanie, Moldavie, Monaco, Niger, République démo­ des chefs d'État et de gouvernement chargés cratique du Congo (ex-Zaïre), Roumanie, de la préparation et du suivi du Sommet. Le secrétaire général est élu pour quatre ans Sénégal, par les chefs d'État et de gouvernement; il est Tunisie, Vanuatu, Vietnam. Rwanda, Sainte-Lucie, Sào Tomé e Principe, Seychelles, Suisse, Tchad, Togo, r r u - w u L iM V - L La Lituanie, la Pologne, la République tchèque i i n la Francophonie devraient 'permettre une et la Slovénie sont des États observateurs. meilleure efficacité des actions entreprises en Entre 1986 et 1999, ce sont huit Sommets fonction des besoins réels des francophones. qui ont été organisés. La solidarité Nord-Sud en matière de formation, le développement FRÉQUENCE ■ Notion qui, dans les des nouvelles technologies, le dialogue Nord- enquêtes de linguistique quantitative, fait Sud dans tous les domaines (politique, écono­ référence au nombre de fois qu'une unité mie, culture, etc.), la diversité culturelle, le (lexicale, syntaxique, grammaticale, phoné­ respect des droits de l'homme, la jeunesse, les défis de la mondialisation, le développe­ tique, etc.) a été relevée dans un corpus donné. Dans un programme .tel que le fran­ ment des technologies de l'information et le çais fondamental, les mots recueillis au développement durable ont été les grands magnétophone dans les interwiews ont été thèmes de ces rencontres. classés par fréquences décroissantes. -La Parallèlement à ce développement institution­ nel de la Francophonie, il faut encore noter que plus de 600 associations francophones ont Commission a établi un seuil de sélection; tous les vocables dont la fréquençe était égale ou supérieure à ce seuil ont été, dans un pre­ été recensées dans le monde entier. mier temps, considérés comme fréquents. Les récents changements Institutionnels de >- D isponible , F rançais fondamental . G GÉNÉRALISATION ■ > E rreur. par exemple pour mieux maîtriser la diversifi­ cation de l'expérience discursive que l'on G EN RE ■ > G en res d e t ext es, T ypes d e t ex t es. propose aux élèves. >■ T e x t e , T y p e s d e t e x t e s . GENRES DE TEXTES ■ Le classement des textes peut se faire en types uniquement ou GESTALT THEORIE en types et en genres, opposant des types ■ La Gestalt Théorie (de l'allemand G estait: abstraits généraux et des ’genres, constitués structure, forme) ou psychologie de la forme est née en Allemagne au début du xxe siècle par des mélanges de types et caractérisant des phénomènes plus ancrés dans la réalité (Adam, 1985). Dans la typologie des textes en réaction contre les théories associationnistes qui prédominaient au siècle précédent. Elle et discours, on peut ainsi distinguer des types préconisait une appréhension des phénomènes comme le narratif, le descriptif, l'argumen­ des plus simples jusqu'aux plus complexes tatif, etc. et des genres, caractéristiques de l'institution littéraire comme le conte, la nou­ dans leur globalité car, si les éléments sont velle, etc., qui mêlent moments descriptifs et moments narratifs, D'autres institutions signification. Elle repose donc d'une part sur comme la presse par exemple utiliseront à un plus que la somme des éléments constitutifs, en conséquence elle récuse la démarche ana­ moment donné un autre éventail de genres. Alors que les types abstraits seraient a priori stables diachroniquement et synchronique­ dissociés de leur ensemble, ils perdent toute la notion d'une totalité organisée : le tout est lytique qui fait perdre de vue l'ensemble et met l'accent sur la notion de structure et ment, les genres varieraient d'une manière très sensible en fonction des époques et des cultures comme le montrent les genres litté­ sur les aspects de configuration. Elle repose raires ou scolaires1 . la Gestalt Théorie s'est appliquée ensuite à la d'autre part sur la distinction entre la figure et le fond. D'abord appliquée à la perception, Bien que la question des typologies des psychologie puis à d'autres sciences humaines textes et des discours reste ouverte scientifi­ et sociales comme la sociologie, l'anthropo­ quement, les notions de.genre et de type sont cependant intéressantes dans la pra­ Dans le domaine de la perception elle a tique de la classe de langue où il importe de pouvoir classer les documents authentiques logie et la médecine. dégagé des lois d'organisation et de struc­ turation perceptive qui orientent l'activité du sujet, comme par exemple dans la loi de (épaules, mains, etc.) et l'intégration d'atti­ proximité : les éléments spatialement ou tem- tudes fondamentales (telles que la surprise, le porellement proches tendent à se grouper dans une même configuration. Notre champ doute, l'ignorance, l'évidence, l'impuissance), l'interprétation et la production volontaire des perceptif s'organise spontanément sous la emblèmes gestuels et la perception et l'usage forme d'ensembles structurés et signifiants inconscient des configurations non verbales ou «bonnes formes» (fortes et prégnantes). récurrentes qui accompagnent l'argumen­ Ainsi, la perception d'une totalité (comme un tation. visage) ne peut se réduire à la somme des La reconnaissance en contexte significatif des stimuli perçus, de même qu'une partie dans mimiques ainsi que des gestes et des atti­ un tout est autre chose que cette même partie isolée ou incluse dans un autre tout. tudes évoqués ci-dessus et leur pratique par des exercices appropriés encouragent le sujet La Cestalt Théorie a été ensuite appliquée à apprenant en langue étrangère à exprimer l'ensemble de la psychologie, le psychisme très vite et économiquement ses réactions à humain étant également considéré comme un événement, à une affirmation ou à un une unité fonctionnelle qui doit être appré­ comportement d'un interlocuteur. hendée dans sa globalité et sa totalité. Elle Les emblèmes, ou selon la terminologie de s'applique donc à l'ensemble des phéno­ Cosnier (1982) les quasi-linguistiques, que mènes psychiques, qu'ils soient intellectuels, des conventions fortes régissent, font partie mnésiques ou affectifs. La Gestalt Thérapie du lexique d'une langue puisqu'ils peuvent quant à elle s'intéresse à l'étude de l'être se substituer à un mot ou à une expression et humain et de ses activités, qu'il s'agisse de que leur sens précis est reconnu par l'en­ diagnostic ou de traitement, et elle prend semble d'un groupe appartenant à une en compte l'ensemble de la personne, son même culture. C'est ainsi qu'en français Ton peut exprimer son exaspération par les histoire, son milieu, ses rapports avec l'en­ tourage. Il est notable que la Gestalt Théorie met en évidence que, chez un individu, le expressions verbales «en avoir par-dessus psychologique l'emporte sur l'explication logique. On a beau savoir que le bâton, qui pagnées d'un geste de la main qui dessine apparait cassé lorsqu'il est plongé sous l'eau, d'exaspération atteint. Ce geste, comme ne l'est pas réellement, il n'en reste pas moins l'expression, souligné parfois par un souffle ou un rictus, peut fonctionner seul et est qu'on continue à le voir cassé. Ainsi un élève qui a en lui une représentation « gestaltiste» prégnante ne sera pas en mesure de la modi­ fier même s'il comprend qu'on lui a expliqué qu'une autre représentation est la seule juste. Les gestalistes se sont aussi intéressés aux la tête», «ras-le-bol», «jusque-là», accom­ par un mouvement transversal le niveau alors interprété au même titre que le signe verbal. Ainsi l'emblème conduit à l'expres­ sion imagée qu'il illustre concrètement. Autre exemple : dans le geste qui peut processus intellectuels en jeu dans l'appren­ accompagner l'expression « avoir des œillères » ou s'y substituer, en allusion au cheval qui ne tissage. Ils ont combattu une conception progressive de l'apprentissage artificielle­ œillères, les mains levées, rigides, sont légère­ ment quantitative : apprendre, ce n'est pas seulement accumuler des connaissances. figurant ainsi l'étroitesse de vue. Sur le plan peut voir de côté lorsqu'on lui a mis des ment avancées de part et d'autre des yeux, didactique, on comprend que l'apprentis­ GESTE ■ La compétence de communication sage conjoint de l'expression imagée et du englobe nécessairement une ou plutôt des geste laisse une double empreinte favorisant compétences gestuelles : la reconnaissance _ des mimiques et des mouvements corporels la mémorisation. De plus, le geste est un outil de choix pour une prise de conscience des différences culturelles, puisqu'il a été façonné qu'ils sont des acquis incorporés au fil du à partir de comportement singuliers : ainsi temps chez le locuteur natif, alors qu'elles dans le Kqrdistan, pour parler de quelqu'un dépendront chez l'alloglotte de son degré d'in­ qui ffa'tte ou qui cherche à plaire à un supé­ rieur, on peut faire le geste suivant : tenant tégration dans la communauté dont il désire épouser la langue et la culture. Un enseigne­ une cuillère imaginaire à la main, on fait sem­ ment basé sur une vision du langage plus large blant de la tourner dans une carafe remplie que celle, uniquement verbale, qui a prévalu de yaourt. Ce geste tire son origine du temps jusqu'à maintenant, peut cependant amener où les. paysans offraient véritablement du l'étudiant étranger à être attentif à ces com­ yaourt à l'agha (chef de village). En français, portements non verbaux, à en saisir les enjeux pour la flatterie, l'expression «manier l'en­ linguistiques, culturels et même cognitifs, et censoir» et le geste qui peut l'accompagner peut-être à y «prêter un corps favorable». K in ém iq u e , K in ésique . tirenti-eux/ lë'ür origine de la messe. Les gestes d'argumentation dans une culture donnée peuvent être considérés comme des GESTUALITÉ ■ »■G e s t e . répliques renvoyant à des types à configu­ rations,constantes, mais on les distingue des GESTUEL ■ ï " G este emblèmes du fait qu'ils sont plus rarement utilisés indépendamment de la parole et que le producteur n'est généralement GLOBAL ■ » SGAV. pas conscient de les émettre, et même capable GRAMMAIRE ■ Sans prétendre à l'exhausti­ de les reconnaître indépendamment du dis­ vité, on distinguera les acceptions suivantes. cours et de la situation dans lesquels ils sont 1. Un principe d'organisation propre à une produits. En français, on rectifie, paume contre langue intériorisée par les usagers de cette l'extérieur, l'index levé pour «relever, redresser» langue. On peut ainsi dire que les locuteurs l'erreur; on renvoie à un autre aspect des connaissent la grammaire de leur langue. choses par un mouvement de la tête, baissée 2. Une activité pédagogique dont l'objectif ou tournée sur le côté droit ou gauche. vise, à travers l'étude des règles caractéris­ Un travail constant d'éveil à la perception d'abord grossière d'attitudes de base comme tiques de la langue, l'art de parler et d'écrire correctement. On parle parfois de grammaire l'ouverture (mains ouvertes vers l'extérieur), d'enseignement. l'emphase (index levé), la défense (paume B. Une théorie sur le fonctionnement interne vers l'extérieur), puis la découverte progres­ de la langue : l'objet d'observation est ici sive de figures argumentatives plus précises constitué en fonction des concepts théo­ comme l'explication, l'objection, la rectifica­ riques adoptés. On parlera par exemple de tion, la restriction, le renchérissement, etc., grammaire générative, de grammaire péda­ et enfin l'utilisation de la face non verbale de gogique ou de grammaire spéculative. connecteurs argumentatifs tels que «quand 4. Les connaissances intériorisées de la langue cible que se construit progressivement ia même», « d'ailleurs » ou « par ailleurs » pour en saisir concrètement le sens, rendent peu à personne qui apprend une langue. Le terme peu conscients les sujets apprenants du de grammaire interne (on parle quelquefois caractère à la fois verbal et non verbal de l'ar­ gumentation dans l'oralité. de grammaire d'apprentissage) évoque des savoirs et des savoir-faire auxquels aucun Qu'il s'agisse de l'expression des mimiques et accès direct n'est possible, et qui sont définis des attitudes fondamentales dont il a été question plus haut, des emblèmes et des en termes de procédures provisoires ou de gestes d'argumentation, il est bien évident hétérogène. règles ponctuelles et transitoires de nature La didactique des langues est directement Cette dernière approche implique : concernée par les acceptions 2 et 4, qui peu­ • un élargissement quantitatif et qualitatif du vent en partie se recouper : l'enseignement de la grammaire pédagogique (acception 2) se donne pour objectif le développement de concept de grammaire à.la. dimension dis­ la grammaire intériorisée en cours d'élabora­ et la cohérence des actes illocutoires (lien tion par l'apprenant (acception 4). Elles ne se sémantique entre les actes exprimés); recouvrent cependant pas : les savoirs expo­ sés dans les grammaires pédagogiques sont • une approche onomasiologique (du sens aux formes) au travers des catégories notion­ cursive qui recouvre la cohésion des formes linguistiques (liens formels entre les phrases) nécessairement approximatifs et lacunaires ; nelles et fonctionnelles, qui permet la saisie ils ne peuvent rendre compte des processus des opérations conceptuelles en jeu dans la dynamiques et pluridimensionnels en jeu dans production langagière;....... la construction de la grammaire intériorisée de l'apprenant. tiques intériorisés (acception 1 et 4) constitués • le caractère hétérogène des savoirs linguis­ Dans l'acception 2, le savoir linguistique est nécessairement, mais non exhaustivement, présenté comme un ensemble d'éléments de règles d'usages et de règles d'emploi. rassemblés dans un ouvrage et comportant Toutefois, aucun consensus ne se dégage le plus souvent une catégorisation des unités, aujourd'hui à propos de la délimitation du des exemples et des règles plus ou moins concept de grammaire, qui pourrait englober explicites pour construire des énoncés. encore d'autres domaines, comme le montre Dans l'histoire de la didactique des langues, la le terme de grammaire de l'interaction utilisé nature de ces règles a servi à différencier les dans certaines approcher pragmàtico-énon- acceptions 2 et 3 : la grammaire pédagogique, ciatives. par ses objectifs de transmission de la norme, s'attacherait essentiellement aux règles pres­ criptives de type «dites, ne dites pas»; la d'enseigner la grammaire. Pour les tenants'de grammaire spéculative s'attacherait aux règles nant d'une représentation métalinguistique de descriptives, c'est-à-dire, comme pour toute théorie scientifique, susceptibles d'être confir­ la langue cible favoriserait l'acquisition de cette mées ou infirmées. Certaines grammaires der la construction de cette représentation. Cet spéculatives ont longtemps exclu de leur enseignement aurait par ailleurs une fonction Il n'y a pas non plus d'accord sur l'utilité même son enseignement, la construction par l'appre­ dernière. Le rôle de l'enseignant serait de gui­ description des énoncés pourtant prononcés éducative plus générale de prise de conscience couramment par les locuteurs. Toutefois cette opposition tend à être remplacée aujourd'hui par les apprenants des caractéristiques de leur propre langue. Mais quelle doit être la nature par une analyse en termes de continuum et il de cet enseignement? Doit-il être implicite ou n'y a pas de genre pur : toute grammaire péda­ explicite? Faut-il adopter une démarche induc­ gogique comprend des règles d'usage qui décrivent la langue et des règles de bon usage. tive (des exemples à la règle), une démarche déductive (de la règle aux exemples), aboutir à Dans l'approche communicative, et en réac­ tion à l'accent mis auparavant sur la seule une formulation de la part des apprenants par des exercices de conceptualisation ? compétence linguistique, l'apprentissage de Pour d'autres, le processifs de construction la langue suppose non seulement l'appro­ grammaticale, étant de nature individuelle, priation par l'apprenant de règles d'usage non prédictible et transitoire, dépend dé permettant de former des phrases correctes, nombreux facteurs parmi lesquels les régies mais aussi de règles d'emploi régissant le intériorisées de la ou des langues que l'appre­ caractère approprié de ces phrases aux fins de la communication. tirer bénéfice d'un enseignement qui se nant connaît déjà : un tel processus ne peut caractérise, et ce quelle que soit la démarche adoptée, par sa nature pré-programmée, par GRAPHIE ■ Dans l'écriture du français, le des progressions collectives et des règles sys­ tématiques et exhaustives. mais d'autres niveaux, gouvernés par le prin cipe idéographique, interfèrent avec lui et >- C o n c e p t u a l i s a t i o n , C o r r e c t , E x p l ic it e , I m p l i ­ jouent un rôle important dans la perception c it e , visuelle de la signification. Un même graphème I n t é r io r i s é , I n t e r l a n g u e , L o c u t e u r , R è g l e . niveau phonogrammique est important, peut présenter dans un mot simultanément GRAMMATICAL ■ La notion de gramma­ tical renvoie à la conformité d{un énoncé à la composante morphologique ou syntaxique d'une langue. Elle permet donc de distinguer ce qui est possible ou grammatical, de ce qui est impossible ou agrammatical. Tout sujet parlant est à même d'émettre des jugements plusieurs valeurs. Dans chant et champ, la consonne finale muette marque le lien avec les deux séries lexicales ( champêtre, chanteur) comme morphogramme et par là même contribue à la distinction de deux homophones (logogramme). > G raphème , Id éo gram m e , O rthographe . de grammaticalité sur les énoncés produits dans sa langue maternelle, mais certaines théories formalistes ont amené à des juge­ GRILLE ■ Une grille est un tableau servant, en fonction de critères sélectionnés, à répertorier, ments très restrictifs. Ainsi un énoncé comme catégoriser, classer des données recueillies sur «moi c'est pareil» s'est vu attribuer une le terrain. On en distingue plusieurs sortes. grammaticalité douteuse, alors qu'il appar­ 1. Les grilles d'analyse de contenus : en ethno­ tient au système de la langue française, est aisément compréhensible et assez courant. Il graphie de la communication, Dell Hymes vaudrait mieux réserver le terme d'agramma­ de grille : (1973) propose de travailler sur deux types tical aux seuls énoncés impossibles du type • des grilles étiques, essentiellement descrip­ « *aime je pâtes » qui renvoie à la norme objec­ tives : présentation et transcription des com­ tive partagée par tous les locuteurs d'une posantes d'une situation de communication même langue, et permet des jugements nets (situation, participants, intentions, finalités, sur les productions des locuteurs non natifs. actes verbaux et non verbaux, tonalités, ins- Pour des distinctions de nature plus subjective, trumentalités, normes) ; on utilisera l'opposition correct/incorrect. • des grilles émiques, principalement analy­ >■ C o r r e c t , L o c u t e u r n a t if , N o r m e . tiques : elles servent à découvrir les rapports, les relations, les structures que les compo­ GRAMMATICALISÉ santes précédemment décrites entretiennent entre elles. La grille émique met en valeur le statut, les rôles, les places et les positions ■ >■ G r a m m a i r e . GRAPHEME ■ Le graphème est une unité graphique polyvalente dont le rôle varie selon mutuelles des acteurs sociaux en interaction. les types d'écritures. Dans le système français, le graphème a en premier lieu une valeur pho­ Quatre carrés convergeant vers un centre où se place l'objet d'étude forment une grille nique : il correspond alors à un phonème qui facilite la corrélation et l'intégration des donné. Le graphème a aussi un rôle séman­ éléments de la communication étudiée. tique et peut exercer d'autres fonctions que la Pour analyser la compétence de communi­ simple transcription des sons du français : cation, Hymes met ainsi en corrélation les marque grammaticale (ex : le -s du pluriel), moyens de la parole, la voix ou compétence marque de dérivation ou de distinction (ex : le individuelle des locuteurs, -t de chant établit une relation avec le verbe chanter et distingue chant de champ). valeurs, croyances et opinions du groupe étudié, l'économie de la parole ou normes >■ interactionnelles observées. G r a p h ie , I d é o g r a m m e , O r t h o g r a p h e . les attitudes, 2. Les grilles d'observation de classe : ce sont commentaires, qui comprennent des entrées des tableaux comprenant les différentes se référant aux diverses composantes d'un entrées sur lesquelles l'observateur désire se manuel de langue (fiche signalétique, public pencher. Par exemple, si l'observateur travaille sur les productions orales des apprenants, il visé, organisation pédagogique, contenus lin­ guistiques et culturels, références théoriques). pourra établir un grille ayant pour entrées : Bien qu'elle permette d'objectiver le regard productions spontanées (échanges de poli­ tesse, détournements du rituel de classe, porté sur la masse des informations observées, la grille est un outil à manier avec précau­ tion car elle peut parfois conduire à des inter­ intervention spontanée sur un thème), productions guidées (reformulations ou for­ prétations déformées ou faussées, voire à des mulations en suivant un modèle), mais aussi décontextualisations de la situation observée. répétitions, *► C o r p u s ( I ) , É v a l u a t io n . réemplois et autocorrections. Sous chacune de ces entrées, il notera les énoncés appropriés recueillis en classe. GRO UPE■ 3. Les grilles d'évaluation g ro u pes. : ce sont des >■ C l a s s e , P é d a g o g i e d e s g r a n d s tableaux qui comprennent des entrées se nant (respect des codes socioculturels atten­ GUIDAGE ■ On appelle guidage la partie du contrat didactique qui incombe à l'ensei­ gnant dans la relation de classe : l'enseignant dus, registres de langue); y est la partie guidante et l'apprenant la partie • compétences discursives et textuelles (cohé­ guidée. Dans cette perspective, l'enseignant référant aux : • compétences de communication de l'appre­ rence et cohésion); n'est pas conçu comme le détenteur d'un • compétences linguistiques (lexique, phoné­ savoir à transmettre mais comme un médiateur tique et morphosyntaxe). Un barème de notation est fixé pour chacune entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage. de ces trois entrées, en fonction de l'objectif que vise le test ou l'examen. Selon l'approche l'apprenant à l'apprentissage (Anderson, 1999). pédagogique et selon le niveau des appre­ »- A u t o n o m i e , C l a s s e , C o n t r a t d i d a c t i q u e . La disparition progressive du guidage conduit nants, une de ces trois entrées peut être privi­ légiée. GUIDANCE ■ »■ G u i d a g e . GUIDÉ ■ > G u id a g e . 4. Les grilles d'évaluation de manuels : ce sont des tableaux, parfois augmentés de autodirigé HABILETÉ ■ »■ A ptitude, C ompétence , Savoir- HAUT-BAS ■ > C o m pr éh en sio n . faire! HÉTÉROCORRECTION ■ On appelle hétéHABITUS ■ L'habitus est un concept sociolo­ rocorrection une procédure utilisée en parallèle gique et représente «la grammaire générative de nos comportements», c'est-à-dire l'ensem­ avec l'autocorrection dans le traitement des ble des dispositions et des principes qui valeur avec le développement de la méta- gouvernent ët" déterminent nos gouts et nos préférences. Ceux-ci ne sont pas le fruit du hasard, mais celui de choix inconscients dont cognition, elle favorise la conscientisation nous avons hérité et qui conduisent sans nous et de leur réutilisation fonctionnelle en contexte d'action. L'élève n'est plus seul à nos jugements. L'essentiel des habitus est hérité et, en outre (à cause de cela), nos divers habitus qui guident nos gouts (vestimentaires, alimen­ taires, littéraires, musicaux, etc.) sont liés entre eux et entretiennent des relations de ressem­ blance qui. foqt d'eux des sortes de réseaux. Si on enseigne de manière contraire aux habitus d'une culture dominée, les élèves ne compren­ causes des erreurs des apprenants. Mise en de l'apprenant dans ses propres démarches cognitives, la construction de ses connaissances objectiver ses apprentissages (autocorrection) ou à interagir avec les autres élèves pour se corriger (correction par les pairs ou correction mutuelle). L'enseignant intervient directement dans l'organisation des connaissances de quement individuels, mais aussi culturels (d'ap­ l'élève, principalement lors des phases d'acqui­ sition des connaissances procédurales consi­ dérées comme l'apprentissage des savoir-faire en contexte d'action, partenance à une culture), les deuxièmes s» A utocorrection , M étacocnitif . dront rien ; c'est que les habitus ne sont pas uni­ agissent évidemment sur les premiers. Un habi­ tus d'appartenance sociale contribue à détermi­ ner un habitus individuel. Les habitus des élèves HÉTÉRODIRIGÉ* »- A utodirigé . sont la vraie source de ce qu'ils retirent d'un HÉTÉROGLOTTE ■ On entend par appren­ enseignement," parce qu'ils constituent le filtre à tissage en milieu (ou environnement, ou travers lequel les apprenants traduisent pour contexte) hétéroglotte le cas où la langue étrangère est apprise dans le milieu linguis­ tique d'une ou d'autre(s) langue(s) (par exemple, l'apprentissage du français au eux-mêmes ce qu'ils entendent ou lisent. C apital, C hamp, C lassement, C ulture, E spérance p r a t iq u e . Légitimité . Japon, ou du japonais en France), et par nos appartenances extérieures (religion, natio­ milieu homoglotte celui qui coïncide avec la langue apprise (par exemple l'apprentissage nalité, couleur de peau, etc.). Du coup l'huma­ nisme est aussi ce qui différencie l'homme de du français en pays francophone, ou du japo­ nais au lapon). La distinction homoglotte/ tout être vivant : l'attachement à des valeurs, qui, comme l'explique clairement T. Todorqv, hétéroglotte renvoyant au milieu linguistique, il n'y a pas de sens à parler de «milieu exo- d'un calcul scientiste, mais d'une interpré­ ne relèvent pas d'une démonstration pure, lingue » ou de « contexte exolingue» (Dabène 1994). tation où se trouvent protégés les droits >■ Exolingue. l'endroit exact où nait celle de l'autre. d'une subjectivité, qui se développe jusqu'à Quel que soit le savoir, une HYPERCORRECTION ■ Cette notion relève démarche heuristique est une démarche de pour l'essentiel d'une perspective sociolinguis­ découverte. En didactique des langues, on tique (Labov). Elle témoigne de la volonté du sujet de s'ajuster à la norme en tentant de HEURISTIQUE b qualifie d'heuristique une technique d'ensei­ gnement visant à faire découvrir à l'élève produire des formes de prestige qu'il ne maî­ le fonctionnement d'un fait de langue par trise pas. Il se marque par là même comme un échange de questions et de réponses appartenant à une strate sociale inférieure. amenant progressivement vers la solution. Dans le cadre de l'apprentissage d'une Cette démarche centrée sur l'apprenant, à qui on demande de jouer un rôle actif dans langue étrangère, elle correspond à une pré­ valence du projet correctif sur le projet son apprentissage, requiert de l'enseignant expressif et se traduit par une réalisation des capacités d'attention à l'objectif recherché, grammaticale fautive (par exemple : fausses d'adaptation du questionnement en fonction de l'apprenant, d'analyse et d'évaluation rapides et justes des réponses données. liaisons, emplois erronés du subjonctif, substi­ tution de « è » ouvert à « é » , etc.). De façon générale, l'hypercorrection témoigne d'un imaginaire de la langue dominante, c'est-à- HOLISME n Le holisme correspond à un dire de la tentative du sujet de s'identifier par type d'enseignement des langues qui essaye son langage à la communauté idéale de ceux de prendre en compte la totalité de l'appre­ qui « parlent bien ». Elle ri’èst'qu'un cas parti­ nant, à la fois ses compétences analytiques et culier de l'alignement sociostylistique du de raisonnement et ses possibilités imagina­ locuteur qui aspire à s'intégrer dans un groupe tives et créatrices. La dimension physique et kinesthésique est également prise en compte, valorisé ou à s'élever socialement. Si l'aligne­ ment et l'hypercorrection témoignent des particulièrement par le recours à des tech­ niques de relaxation. sociale, l'hyperexpressivité est à la fois la rapports du sujet aux groupes et à son image marque d'une appropriation partielle et sub­ HOLISTIQUE ■ >■ H o l i s m e . jective du langage et le procédé par lequel le locuteur tente de singulariser, son discours en HOMOGLOTTE ■ >■ H é t é r o g l o t t e . cherchant à lui conférer une force expressive le plus souvent fautive (exemples : «*c'est HUMANISME ■ On appelle humanisme la philosophie qui met au-dessus de tout l'huma­ nité d'un homme, ce qu'il y a d'également très délicieux, trop beaucoup»), humain en chacun de nous quelles que soient HYPOTHESE ■ > E rreur. A c q u i s it io n , C o m p r é h e n s i o n . IDENTITE ■ Notion transversale aux sciences Ainsi, l'identité est conçue comme le résultat humaines, l'identité a été étudiée en psycho­ logie, particulièrement en psychologie sociale, jours en évolution et en recomposition, d'où de constructions et de stratégies; elle est tou­ mais aussi en sociologie et en ethnologie. la notion de «dynamiques identitaires» qui C'est donc à ces trois niveaux (l'individu, le vaut aussi bien au niveau de l'individu qu'à groupe, la société) qu'elle détient un intérêt celui des sociétés (voir par exemple la pour l'enseignement et I,'apprentissage des construction actuelle d'une identité euro­ langues, qui jouent un rôle,important dans la péenne qui s'inscrit en superposition des formation identités nationales concernées). puis la dynamique identitaire. Pour ne prendre qu'un seul exemple pour Dans une société donnée, l'enseignement et chaque niveau : l'apprentissage des langues a souvent lieu dans • au niveau de l'individu, l'exposition à une le contexte des rapports majorité/minorité. ou des langues contribue à ancrer le sujet Des dans une situation sociofamiliale particulière; apprennent la langue de la majorité ou vice locuteurs d'une langue minoritaire • au niveau du groupe, les spécificités régio­ versa, et le contexte entourant l'apprentissage nales ou générationnelles des pratiques dis­ ou l'usage de la langue étrangère ou seconde cursives permettent de cimenter un groupe s'avère, dans ces situations, intimement lié à la de locuteurs, d'affirmer sort identité et par là même de le distinguer des autres groupes de dynamique identitaire des groupes. Le statut de la langue cible, le prestige du groupe qui la locuteurs; parle et le cadre d'apprentissage sont aussi des • au niveau des sociétés, enfin, les identités nationales se sont construites dans un travail éléments qui interviennent dans l'enseigne­ ment et l'apprentissage des langues. Les atti­ collectif prenant appui sur le développement tudes et les comportements à l'égard d'une des langues nationales. Les sciences humaines s'interrogent donc sur langue étrangère ou seconde peuvent ainsi être influencés par le statut de la langue et du la façon dont la langue et le discours, com­ groupe qui la parle. D'où la nécessité de concevoir et d'utiliser des outils méthodolo­ pris dans leurs dimensions modale, historique, des identités collectives et sur la façon dont giques assurant la prise en compte du contexte sociolinguistique dans lequel évoluent les usa­ se négocient les langues, les frontières, et à gers de cette langue étrangère ou seconde. travers elles les appartenances. >• Langue politique, etc. participent à .la construction seconde , R eprésentation . IDÉOGRAMME ■ Dans une écriture idéo­ l'interlangue, n'étant pas parlée par un groupe graphique, le signe écrit représente globale­ ment une unité significative; il s'agit d'un social, représente un phénomène individuel, instable et variable. Bon nombre d'erreurs signe-mot qui renvoie au sens et non au son. commises par de jeunes enfants ou des appre­ Un principe idéographique sous-tend égale­ ment une écriture alphabétique comme celle nants relèvent de comportements idiosyncra­ siques. du français. C'est ainsi que Nina Catach a *■ In t e r l a n C u e . introduit la notion de logogramme ou «figure de mot», pour une unité graphique plus grande que celle de graphème ou que celle ILLETTRÉ' ■' >■ALPHABÉTISATION, ILLETTRISME, LEC­ TURE, LITTÉRATIE. de morphogramme, et qui recoupe celle de mot graphique. Le logogramme n'est pas un ILLETTRISME ■ L'illettrisme concerne les idéogramme : le son est noté mais on y trouve adultes ou les jeunes adultes, alphabétisés dans plus que le son. Le supplément d'information le cadre de l'école, qui sont sortis du système est en général puisé dans les lettres étymolo­ giques et historiques. scolaire sans avoir atteint, en langue première, » G raphème, G raphie , O rthographe . et en écriture mais en ayant acquis des apti­ un niveau minimal de compétences en lecture tudes élémentaires. Celles-ci les distinguent ID IO LEC T E. L'Idiolecte correspond à l'uti­ des analphabètes qui n'en possèdent aucune. lisation particulière d'une seule langue par un Individu. Il se distingue de l'Interlangue d'un alors qu'en France on préfère le terme d'illet­ L'UNESCO parle d'analphabétisme fonctionnel apprenant par son caractère stabilisé et durable alors que celle-ci représente un état trisme. Si l'analphabétisme est plutôt le instable et provisoire, une étape intermé­ l'existence d'adultes Illettrés dans les pays problème des pays les moins développés, diaire dans l'appropriation d'une langue industrialisés., après au moins une douzaine cible. d'années d'école obligatoire, est perçue comme une anomalie sociale. En France, on 5=- Interlangue , Répertoire verbal . parle d'illettrisme pour les francophones, IDIOME ■ Le terme peut être utilisé comme quelle que soit leur nationalité ou celle de leurs synonyme de langue. Il désigne ainsi tout parents, c'est-à-dire pour des personnes qui outil de communication linguistique, et ce ont' effectué l'ensemble ou l'essentiel de leur quel que soit son statut social, usité par une communauté. II est toutefois généralement plus englobant que langue, qui a tendance, scolarité dans le système scolaire français. En compréhension écrite, le niveau-seuil des compétences en langue première est atteint dans le sens commun, à ne référer qu'à des lorsqu'une personne est en mesure de lire et idiomes correspondant à des structures éta­ de comprendre le sens d'un document cou­ tiques, nationales ou administratives. »• La n g u e . rant, à caractère professionnel, administratif, culturel bu d'information générale comme IDIOSYNCRASIQUE ■ Une conduite ou un article de la presse locale par exemple. En expression écrite, le niveau-seuil est atteint un comportement Idiosyncrasique renvoie à lorsqu'une personne est en mesure de rédi­ l'organisation singulière des données linguis­ ger un texte simple, en rapport avec sa vie tiques en fonction des orientations cogniti­ ves ou affectives de chaque sujet parlant. professionnelle ou quotidienne, qui soit intel­ ligible; adapté au lecteur et à la situation de S.-P. Corder (1971) a défini l'interlangue communication. comme un dialecte idiosyncrasique d'une En deçà de ce seuil, on parle d'illettrisme langue cible pour signifier par ce terme que mais le niveau des compétences maîtrisées peut varier sensiblement. De fait, il s'agit vue méthodologique, on distingue l'image d'un continuum de compétences qui s'éche­ fixe, l'image animée, et aujourd'hui l'image lonne-de fa lecture de quelques mots par les numérique. uns, à celle, superficielle, d'un texte court et • L'image fixe : les dessins des méthodes, des simple par les autres; en expression écrite, la films fixes, les photos peuvent servir divers limite inférieure du continuum est l'écriture objectifs selon les supports et les orientations de mots courants ou d'énoncés très simples, méthodologiques choisis. L'image peut par tandis que la limite supérieure est la rédac­ exemple illustrer un référent du signe linguis­ tion dysorthographique et non structurée, tique et permettre ainsi la présentation et la mais intelligible, d'un texte court. compréhension directes de celui-ci sans passer Pour rendre compte de cette hétérogénéité, par du métalangage. C'est le cas dans les dic­ on peut parler d'insécurité scripturale plutôt tionnaires imagés, dans certaines méthodes que d'illettrisme, terme trop réducteur de la mais aussi dans des cédéroms notamment réalité. Mais cette Insécurité va au-delà de pour public jeune. Des dessins plus riches ou l'écrit : elle est, plus largement, linguistique des photos serviront de leur côté à faciliter et culturelle. Les rapports au langage et au savoir des personnes en insécurité à l'écrit, l'accès à une situation de communication et leurs habitus interactionnels et leurs façons de dire le monde sont, d'une certaine façon, qui s'y déroulent. décalés et inopérants dans une société domi­ née par la culture de l'écrit. > A l p h a b é t is a t io n , É c r it , I n s é c u r it é , L it t é r a t ie . ILLOCUTOIRE ■ Le philosophe J.-L. Austin a montré dès 1962 que les énoncés n'ont pas seulement pour fonction de décrire ou trans­ mettre des informations, mais permettent d'accomplir des actions et de les réussir sous certaines conditions. L'énonciateur accomplit simultanément trois actes : locutoire (formuler un éh.oncé. pourvu d'une signification), illocutoire (accomplir intentionnellement un acte en énonçant), perlocutoire (modifier le monde par les effets de cet accomplissement). »■ A c t e d e p a r o l e , P e r l o c u t o i r e , P r a g m a t i q u e . à la compréhension des échanges langagiers • L'image animée : les images animées, mobiles ou en mouvement de la télévision, de la vidéo ou du cinéma permettent évidemment par rapport aux précédentes de présenter plus d'éléments de la situation de communi­ cation, que ceux-ci concernent le statut et le rôle des personnages, leurs mimiques et leurs gestes, le lieu où ils parlent et le thème de la conversation. De ce fait, les images animées ont pu être utilisées à travers de véritables méthodes (télévisées ou vidéo), ou bien dans des documents fabriqués dans lesquels la pédagogisation est moins forte, ou encore dans des documents télévisés dits authentiques. • Les images numériques : appelées aussi nou­ velles images, les images numériques sont de plus en plus présentes dans les supports IMAGE (I) ■ *■ R e p r é s e n t a t io n . multimédias et dans les environnements électroniques. On distingue celles qui pro­ IMAGE (II) ■ L'image occupe une place viennent de l'informatisation des systèmes importante en didactique des langues : des dictionnaires imagés aux cédéroms en pas­ d'acquisition analogiques (photos, dessins), sant par les films fixes, elle n'a cessé d'être qui sont créées entièrement à l'aide de l'ordi­ de celles qu'on appelle images de synthèse et l'un des auxiliaires de l'apprentissage des nateur. En termes d'apprentissage, elles pré­ langues et tout un courant didactique s'est sentent de nouvelles potentialités puisqu'elles intéressé au recours à l'image en vue d'ex­ permettent à l'usager d'intervenir sur elles de ploiter mieux avec les apprenants leur épais­ différentes façons (interactivité). seur sémiotique et culturelle. Du point de A u t h e n t iq u e , D o c u m e n t , Fa b r i q u é . IMMERSIF ■ >- Im m ersio n . grammes d'enseignement immersif, ouverts généralement à la demande des parents, ne IMMERSION ■ Au départ, l'apprentissage sont pas offerts dans toutes les écoles; souvent d'une langue en Immersion (bain linguis­ taxés d'élitisme, ils ne touchent qu'environ tique) désignait un stage intensif au cours 10 % de l'ensemble des élèves. Tout en visant l'acquisition des connaissances dans, les duquel toutes les activités de l'école et de la vie avaient lieu dans la langue cible. Depuis, matières scolaires, l'immersion ■au Canada le terme désigne le fait d'enseigner des veut rendre les élèves fonctionnellement matières scolaires dans une autre langue que compétents en français et les amener à com­ prendre la culture des Canadiens français. Il la langue maternelle. L'approche Immersive des formes diverses dans d'autres pays. n'y a pas d'enseignement formel de la langue, celui-ci se faisant de façon indirecte. Les Au Canada, l'enseignement du français par immersion remonte au début des années 1960, et l'expression orales (sans correction systé­ est née au Canada, et s'est répandue sous principaux objectifs sonda-compréhension place la revalorisation du français. Sous la matique des erreurs) et la compétence com­ municative. quand le Québec commence à mettre en pression de parents anglophones jugeant SI au Canada l'immersion se fait en français l'enseignement du français donné à leurs enfants insuffisant à favoriser leur insertion à provinces, elle prend ailleurs des caractères pour les anglophones du Québec- et des autres la communauté francophone, des classes déterminés par divers paramètres, selon la bilingues sont créées dès 1963. L'exemple le situation sociolinguistique du pays, le statut plus connu est « l'expérience de Saint-Lambert» de la langue enseignée, l'objectif poursuivi. (1965), qui sera abondamment étudiée par Dans des pays à deux ou plusieurs langues W. Lambert et R. Tucker, psychologues à nationales comme la Belgique ou la Suisse, l'immersion signifie l'enseignement dans une l'Université McGill (Montréal). L'implantation de l'immersion, promue par l'association Canadian Parents for French (CPF), va ensuite se développer de façon spectaculaire en ou plusieurs de ces langues. Ailleurs, elle peut consister en une formation à la langue natio­ Ontario et dans d'autres provinces cana­ nale ou officielle, dans un but d'intégration des minorités (c'est le cas aux États-Unis), ou diennes. de valorisation de la langue et de la culture Dans les écoles anglaises du Canada, l'ensei­ nationales (Catalogne, Eire, Pays de Galles, gnement du français langue seconde (FLS) Écosse), ou d'efficacité pblitique et adminis­ est normalement dispensé de 20 à 50 minutes trative (pays des ex-champs coloniaux). par jour durant pratiquement toute la scolarité. Ailleurs, au contraire, l'immersion se pratique L'immersion est une autre forme d'enseigne­ dans une des langues régionales ou mino­ ment du FLS dans laquelle les élèves appren­ ritaires, dans le but de sécuriser l'apprenant nent à lire et écrire ou suivent tout ou partie par le lien avec sa langue familiale ou d'origine de leurs cours en français plutôt que dans (Australie, Finlande), ou de valoriser lés langues leur langue maternelle. L'immersion peut régionales (France). Enfin l'immersion peut être précoce ou longue (de la maternelle à la 8e ou 12e année), moyenne (de la 4e ou 5e à simplement viser un enrichissement culturel par l'apprentissage d'unçj.angue étrangère : la 12e année), tardive ou courte (de la 6e ou 7e à la 12e année) ou bien partielle (quelques exemple aux États-Unis, en France, en Alle­ on trouve ces situations un peu partout, par matières seulement). Le pourcentage des cours donnés en français diminue progressi­ magne, au Vietnam. vement et ne dépasse souvent pas 5 0 % dans situations très diverses : langue majoritaire ou les dernières années du secondaire. Les pro­ minoritaire, langue maternelle des enfants ou La notion d'immersion recouvré donc des is i v i is u n u i _ » y - i i i I Z/ 1 langue seconde ou encore étrangère, ensei­ français mais ne serait sans doute pas en gnement complètement bilingue ou consis­ mesure de fournir spontanément quelque tant en un petit nombre d'heures dans la langue. De plus l'enseignement imrhersif fait l'objet d'appréciations contrastées : l'immer­ règle qui puisse l'expliquer. sion a permis la sauvegarde ou le développe­ explicatives de règles et de fonctionnements ment en de la langue, au moyen de catégories méta- témoigne le succès rencontré en Catalogne cognitives et métalangagières (par exemple, de certaines langues comme On entend par grammaire explicite la repré­ sentation ou la formulation descriptives et ou au Pays de Galles, et a, été jugée globa­ pour le cas évoqué ci-dessus, le verbe aller, lement positive, au Canada ou en Belgique. comme «futur» proche, n'est utilisé qu'au Mais plusieurs questions font débat au Canada même : le niveau de maîtrise atteint présent et à l'imparfait de l'indicatif). en langue seconde, le nombre d'erreurs rési­ La distinction explicite/implicite concerne alors en premier lieu, du point de vue de la duelles et fossilisées, l'évaluation des résultats psycholinguistique de l'acquisition, la nature contrastée et contradictoire, le rapport entre langue et culture enseignée, les méthodes et des deux modes de connaissance qui la pédagogiques, le profit qu'çn tirent les élèves constituent (Bialystok, 1978). La nature et la socialement défavorisés. Toutefois, les difficul­ tés rencontrées en Afrique francophone, par part respective des connaissances implicites et explicites, et leurs interrelations même, exemple, tiennent aussi bien à des questions varient, entre autres, selon les contextes, les d'effectif scolaire, de formation des ensei­ étapes et les niveaux d'acquisition. gnants, de méthodologie qu'au choix de la En didactique des langues, la distinction implicite/explicite fonde, de très longue date langue d'enseignement. > B il in g u is m e , C l a s s e b il in g u e . de la compétence langagière d'un individu, (Besse, 2000), une diversité d'options méthodologiques, privilégiant, selon les cas, IMPLICITE ■ La distinction'entre explicite et une approche « implicite » de la langue (SGAV, implicite, à propos de connàissance, de savoir immersion, simulation, etc.), une approche ou de grammaire, provient en premier lieu « explicite » (méthodologie « grammaire-traduc­ tion », par exemple) ou des approches mixtes de la psychologie cognitive et de la psycho­ linguistique (Gaonac'h, 1987). Elle correspond partiellement à la distinction, dans d'autres intégrant, sous des formes diverses, l'une et l'autre. Ainsi, la «grammaire explicitée» prend par exemple la forme d'activités de concep­ domaines que le langage, entre savoirs pro­ céduraux et savoirs déclaratifs. tualisation On entend par grammaire, implicite (ou >■ C o n c e p t u a l i s a t i o n , E x p l i c i t e . connaissance implicite de la grammaire) la compétence grammaticale,d'un locuteur (en INACCEPTABILITÉ ■ A p p r o p r ié . langue première ou étrangère) indépendante INDICE ■ Un indice est un élément, formel ou distincte de connaissances mëtalinguistiques explicitant le système de cette gram­ ou non, linguistique ou extralinguistique, maire. La majorité des énoncés produits par un locuteur natif, aussi instruit soit-il, utilisent texte ou une situation pour vérifier les hypo­ que l'apprenant cherche à repérer dans un ou manifestent des règles dont il n'a pas conscience et qu'il serait incapable de décrire thèses qui doivent le conduire à la compré­ ou d'expliquer. Ainsi, un francophone natif, >■ hension du message. C o m p r é h e n s io n . qui dit «Il va partir» sait’ inconsciemment que des formes telle que «*il ira partir» ou INDIVIDUALISATION ■ L'individualisation «*il est allé partir» sont agrammaticales en est une démarche qui consiste à prendre en compte les spécificités de chaque apprenant et des lois.- C'est un processus cognitif dans la définition des contenus ou des pra­ employé aussi bien au cours des activités tiques d'enseignement, afin d'assurer une intellectuelles quotidiennes; par exemple, si meilleure adaptation de l'enseignement à nous constatons par observation que les son destinataire, en termes d'efficacité et de arbres fleurissent au printemps, nous pou­ motivation. vons en tirer comme conséquence que chaque printemps, les arbres vont fleurir. Cette offre de formation prend en compte l'hétérogénéité du groupe, par opposition à Mais la méthode inductive est aussi très une formation standardisée. La prise en compte de la singularité de l'apprenant peut employée en science, en particulier dans les sciences expérimentales, auxquelles elle four­ se faire à partir d'une ou plusieurs caractéris­ nit les hypothèses de recherche. tiques, selon les facteurs jugés importants pour En pédagogie, la méthode dite globale utilise un apprentissage réussi. L'individualisation généralement une démarche inductive. Elle peut privilégier les aspects psychosocio­ paraît assez bien correspondre aux particula­ cognitifs de l'apprenant (styles cognitifs, rités des stades du développement mental personnalité, des enfants et pré-adolescents. Elle procède à identité sociale, conditions d'apprentissage, etc.) ou les aspects techniques partir de ce que l'élève fait ou à partir des et organisationnels qui font varier les moda­ connaissances qu'il a déjà acquises en lui lités d'apprentissage et le rôle de l'apprenant. Elle peut porter sur les différentes compo­ santes de l'apprentissage comme la définition permettant' d'amorcer des classifications ou d'effectuer’des généralisations. Mais l'utilisation de cette forme de raisonnement peut être des objectifs, le choix des lieux et des desservie en pédagogie par un mode déductif moments (rythme, fréquence), le choix des de' présentation des problèmes qui s'appuie méthodes et des outils, l'accès aux ressources sur des exemples faussement concrets. et le parcours d'apprentissage. Elle peut aussi engendrer de nouvelles modalités >- D éductif . pédagogiques comme par exemple le tutorat, INDUCTION ■ Inductif . l'accompagnement ou le conseil. L'individualisation n'est pas synonyme d'indivi­ INFERENCE ■ L'inférence est le processus dualisme mais d'une adaptation à la singularité par lequel on arrive à une conclusion en partant de l'apprenant. Elle est issue des courants de prémisses. C'est un phénomène essentiel philosophiques portant sur le libéralisme et la dans la compréhension des textes. L'inférence joue son rôle par exemple dans les associa­ démocratisation et a été largement dévelop­ pée dans la formation permanente. Cette notion a connu récemment un grand essor tions interphrastiques. Le lien entre deux dans la formation initiale, grâce au dévelop­ à l'interprétation du lecteur. Au contraire l'in­ phrases contiguës peut être implicite et laissé pement de l'ingénierie éducative, mais est férence peut être guidée par la présence de depuis longtemps au centre des pédagogies connecteurs logico-temporels (ainsi, aussi, alternatives. >■ C entration , Ingénierie, P édagogie donc, alors.:!) qui viennent faciliter l'établis­ différenciée. sement du lien désiré par l'auteur. L'inférence opère alors entre la mémoire discursive du INDIVIDUALISER ■ »- A p p r e n t i s s a g e , d u a l is a t io n , In d iv i­ P é d a g o g ie . lecteur nourrie par l'amont du texte et ses connaissances encyclopédiques d'une part et les éléments linguistiques nouveaux apportés INDUCTIF ■ Par opposition à la déduction, par la nouvelle phrase d’autre part. Ce méca­ le raisonnement inductif ou induction va du nisme de traitement de l'information est décrit par la pragmatique cognitive (dite aussi infé- particulier au général pour dégager des vérités rentielle) fondée sur la théorie de la perti­ nence de D. Sperber et D. Wilson (1986). COMPRÉHENTION, PRAGMATIQUE. tlon de contenus d'apprentissage ont pu être influencées par ces théories. Chez les analystes de la communication, on fait observer que le terme d'information est INFORM ATEUR! L'informateur est la per­ sonne auprès de qui le chercheur recueille ses de plus en plus polysémique. Il peut désigner bien sûr l'Information médiatique telle données. Son rôle est essentiel dans les qu'elle nous est livrée par les médias de enquêtes dlalectologiques, en particulier pour masse (presse, radio, télévision) mais aussi la constitution des atlas linguistiques. Il doit d'autres types d'informations de plus en plus être natif du lieu d'enquête. Ses qualités prin­ souvent présentes sur les réseaux électro­ niques comme Internet : informations ser­ cipales doivent être l'intelligence, la mémoire d'audition doivent être également optimales. vices, informations loisirs, informations connaissances. Ces types d'informations ont Pour .certains-atlas (J. Glllléron et E. Edmont), d'ailleurs tendance à se mélanger comme le la durée des entretiens peut varier entre prouve par exemple l'essor du secteur ludo- trente et quarante heures par informateur. éducatif : de nouvelles façons d'apprendre et la disponibilité. Les qualités d'élocution et Dans les démarches d'apprentissage, l'infor­ pourraient être liées à ces hybridations des mateur est une personne ressource, détentrice contenus. Dans les universités françaises et d'informations culturelles et linguistiques. au CNRS, ¡1 existe aussi désormais une sec­ > tion dénommée officiellement «Information L o c u t e u r n a t if . et communication ». INFORMATION La notion d'information On retrouve aussi aujourd'hui le mot infor­ est si complexe qu'on l'a parfois qualifiée de mation dans l'expression «société de l'Infor­ «caméléon conceptuel». Elle peut, dans les travaux des mathémati­ mation » qui désigne, d'un point de vue éco­ ciens Shannon et Weaver, dessiner le cadre caractériserait par la place centrale prise par mathématique au sein duquel on cherche à l'information et les technologies associées. m nomique, l'émergence d'une société qui se déterminer le coût d'un message, d'une De même qu'on a parlé de révolution Indus­ communication entre les deux pôles d'un trielle, certains parlent aujourd'hui de «révo­ système, et ce en présence de perturbations lution informationnelle». Celle-ci aurait un impact profond sur nos modes de vie, notre aléatoires qui sont appelées «bruits» et qui entre .ces" deux pôles. Cette conception organisation sociale et nos habitudes cultu­ relles. Dans la mesure où l'intégration de l'in­ linéaire de la transmission de l'information d'un point d'émission à un point de réception formatique et des nouvelles technologies dans l'éducation et la formation l'obligent a nourri différents courants de recherche, mais a pour principal inconvénient de réduire à renouveler son questionnement méthodo­ vont empêcher la bonne correspondance logique, la didactique des langues ne peut la technique au rang d'instrument et la com­ manquer de s'intéresser à cette problématique. munication au calcul et à la planification. La notion d'information est aussi liée à celle de » T h èm e, TIC-TICE. probabilité et l'on considère que plus un INGENIERIE ■ On nomme ingénierie l'en­ phénomèpe.est probable, moins il contient semble fonctionnel d'études de modalités et d'information. Ainsi, dans le domaine de la des conditions d'optimisation de réalisation langue, plus un élément sera récurrent et d'un dispositif, d'un programme ou d'un prévisible et moins il sera riche en informa­ projet. Le mot français est issu de l'anglais tion1. Certaines démarches grammaticales, engineering et acquiert d'emblée le sens dyna­ comme la grammaire de texte, ou de concep- mique et complexe de : « processus de... ». Il est Introduit en formation par le biais de la INNÉ ■ >■In n éism e . formation professionnelle des adultes et s'im­ pose de plus en plus en didactique dans des INNEISME ■ Les termes inné et innéisme acceptions comme : Ingénierie pédagogique, ingénierie de projet, ingénierie éducative, s'appliquent légitimement à la biologie com­ parative mais sont utilisés également en philo­ etc. L'ingénierie repose sur les trois fonctions sophie et en psychologie où il sont opposés à fondamentales de l'ingénieur, la conception, ce qui est acquis au cours du développe­ la réalisation, le contrôle : ment. En biologie, le terme inné qualifie plus précisément les traits qu'un individu présente • concevoir exige une série d'opérations intel­ lectuelles par laquelle le concepteur va agir sur le réel en vue de le modifier. Complexité, globalité et opérationalité sont les trois termes de base de la conception; à sa naissance, c'est-à-dire qui se sont déve­ loppées par interaction des gènes avec l'am­ biance embryonnaire. Mais l'innéité n'est pas réductible à l'hérédité. Et depuis le xxe siècle, • réaliser : le caractère prospectif de l'ingénie­ la génétique elle même a permis de faire pro­ rie fait que seule la continuité dans l'action gresser le débat inné/acquis. Les capacités permet le contrôle de la validité des options individuelles ne sont pas complètement retenues. Devant la fragmentation des pro­ déterminés par le patrimoine génétique mais cessus de production (intellectuelle ou maté­ dépendent de l'interaction de celui-ci avec rielle), maîtriser l'ensemble du processus des facteurs externes. tend à rapprocher les tendances centripètes Dans sa conception philosophique et psy­ chologique, l'innéisme, ou innéité, soutenait de l'action. Réaliser suppose deux opérations bien distinctes : coordonner et gérer. En didac­ tique du FLE, le temps n'est plus au simple catalogage d'actions mais au contraire à un recours cohérent et intelligent à la planifica­ tion ; • contrôler : cette dernière fonction se dis­ tingue progressivement des deux autres sous l'effet conjugué de la demande extérieure liée à la définition d'objectifs réalisables et interne grâce à la dynamique propre du mou­ vement. En didactique, la fonction contrôle est remplacée par celle d'évaluation car l'objet (apprentissage ou formation) n'est pas un objet scientifique ni technologique mais humain. Là plus qu'ailleurs, l'évaluation est devenue indissociable de toute pédagogie par objectifs. Ce système d'évaluation est perma­ nent et accompagne tout le processus. également que la nature d'un être vivant est déterminée dès sa naissance, et même avant, et ne dépend ni de son environnement et de ses conditions d'existence ni de ses expé­ riences. À l'opposé de l'innéisme se situe le constructivisme. En psychologie, dans l'étude des comporte­ ments, l'innéité peut s'appliquer aux conduites effectivement observables à.la rtâissance qui représente une étape dans le développement. Mais certaines caractéristiques considérées comme innées peuvent résulter d'acquisitions réalisées au cours de la période intra-utérine, comme dans le cas d'expériences de condi­ tionnement auditives prénatales. ■Ainsi, un bébé pourra reconnaître une mélodie ou la prosodie d'un texte entendu avant sa naissance. En formation comme en didactique, l'ingénie­ Le débat concernant l'acquisition du langage a illustré la controverse entre l'inné et l'acquis. rie est donc le processus de mise en oeuvre Ainsi, à l'opposé de celle de Piaget, la concep­ d'actions planifiées et évaluées en vue de réa­ tion chomskyenne postule le caractère d'innéité liser un objet : plan de formation, dispositif, du langage, la présence dans toute acqui­ programme d'enseignement ou d'apprentis­ sition langagière et dans toutés les langues sage ou tout autre objet pédagogique. d'universaux linguistiques et d'une grammaire Form ation . universelle ou transformationnelle. Il existerait I ~> I donc un dispositif inné d'acquisition du lan­ l'existant et engendre la prise en compte de gage (en anglais LAD, ou Language Acquisition l'ensemble de ses conséquences. Devicé) que l'enfant possède préalablement à Le terme innovation renvoie également au toute expérience langagière. Le bébé naît processus dont l'objectif est d'introduire une avec l'équipement nécessaire pour l'acqui­ sition du langage en général et non pas d'une innovation-produit dans un cadre établi, en vue d'opérer un changement, et qui se déve­ langue en particulier. Il existerait également loppe en trois phases : une phase d'initiation, des stratégies fondamentales et universelles une phase de mise en place et une phase de traitement des faits linguistiques comme d'intégration. La phase d'initiation vise, dans celles relatives à l'ordre des mots (actant- un premier temps, à présenter l'innovation- action-objet) ou aux règles d'écoute (l'enfant produit, à planifier son introduction et à pré­ porte son attention sur la fin des mots et le voir les éventuels facteurs de résistance et de début et la fin des phrases). Pour Chomsky facilitation. Puis il s'agit, dans la phase de c'est le langage qui permet l'accès à la repré­ mise en place, de modifier à proprement par­ sentation et à l'intelligence'. ler l'existant. Enfin, la phase d'intégration En pédagogie, la maïeütique socratique consiste à veiller à ce que l'assimilation (en - méthode par laquelle Socrate par une série termes de représentations mentales favorables) de questions faisait découvrir à ses interlocu­ et l'accommodation (en termes d'environne­ teurs les pensées et les vérités que chacun ment appropriés) nécessitées par l'innovation possède en lui - se référait déjà à l'innéisme, se déroulent dans des conditions satisfaisantes. dans la mesure où elle postulait qu'apprendre c'est se re-mémorer. Lors de cette troisième phase, l'innovation perd de son caractère novateur pour se »• A c q u i s i t i o n , C o n s t r u c t i v i s m e . fondre dans un nouvel existant pouvant appeler, à son tour, d'autres innovations. INNÉITÉ ■ > In n é i s m e . , INPUT ■ tr. apport. INNOVATION ■ Une innovation est un > E x p o s it io n . concept, un objet ou une technique perçu comme une nouveauté, et qui a été créé afin IN RP ■ Créé à la fin de la guerre sous le nom de combler un manque ou d'améliorer com­ d'institut pédagogique national (1PN), l'Institut national de la recherche pédagogique est, plètement ou partiellement une situation jugée insatisfaisante. On parle alors d'une innovation-produit. Accompagnant l'évolution des besoins d'une société à une époque pré­ cise et traduisant les résultats des recherches les plus récentes, l'innovation peut concerner les aspects techniques et technologiques, depuis le décret du 5 mars 1993, un établis­ sement public national à caractère adminis­ tratif, placé sous la tutelle du ministre chargé de l'enseignement supérieur. Depuis cette date, des titulaires de l'enseignement supé­ rieur peuvent lui être affectés. Il assure une mais aussi organisationnels, méthodologiques, mission de recherche en éducation concernant pédagogiques et didactiques de l'enseigne­ ment-apprentissage. Le caractère- novateur tous les niveaux des enseignements scolaire de l'innovation dépend fortement du contexte Ses autres missions portent sur la formation et supérieur en formation initiale et continue. dans lequel elle s'insère : ce qui est novateur initiale et continue, l'expertise, la veille scien­ dans un champ disciplinaire, dans une spé­ tifique, la diffusion et la valorisation des cialité ou dans un milieu culturel peut ne pas recherches, la conservation et le développe­ l'être dans d'autres. Ciblant un aspect parti­ culier, l'innovation-produit provoque toute­ ment du patrimoine en matière de recherche fois une remise en cause plus générale de étroitement liée à la recherche universitaire, en éducation. Si son action scientifique est l'INRP veille aussi à s'ouvrir à d'autres horizons donc se réduire à son simple repérage à l'étranger par un effort d'internationalisation visant à favoriser les recherches comparatives (phonique, lexical ou autre), mais doit être complétée par l'étude des comportements et à renouveler les approches portant sur langagiers (performances linguistiques, dis­ l'éducation et la formation. cours épilinguistiques, constructions discur­ sives dans l'interaction verbale, etc.) dans une INSECURITE ■ Dans une perspective variationniste, de type macrosociolinguistique, situation de-communication donnée : groupe de pairs, conversation exolingue, interaction l'insécurité linguistique peut être définie verbale dans un rapport dissymétrique, etc. comme un phénomène, généralement pré­ On pourrait s'interroger, non sur le caractère sent dans l'usage courant, dû à la distorsion opérationnel de la notion d'insécurité linguis­ relevée entre une performance observée par tique, mais sur sa réelle originalité. En effet, le sociolinguiste et l'auto-évaluation du locu­ toutes les études portant sur cette notion teur. Ce type d'insécurité linguistique se caractérise par le sentiment de la faute et le renvoient à des questions bien connues comme celles de la norme, ou des normes et manque de sûreté dans la prise de parole (à l'origine d'une tendance à l'hypercorrection de leurs représentations, des fantasmes qu'elles suscitent et des comportements et d'une multiplication des comportements qu'elles génèrent. Les successeurs américains irréguliers). de Labov, inventeur de la notion d'insécurité Mais si l'on adopte une perspective interac- linguistique (1966), l'ont totalement délaissée. de type microsociolinguistique, Elle n'est à l'honneur que chez les chercheurs complémentaire de la précédente, on peut en francophonie, ce qui n'est certainement considérer l'Insécurité linguistique comme pas un hasard quand on connaît le poids de l'un des paramètres de l'Interaction sociale la norme dans le monde francophone. quotidienne, puisque les locuteurs sont sus­ > tionnelle, Il l e t t r i s m e . ceptibles d'avoir un pouvoir d'action sur leur propre insécurité linguistique. Elle peut être INSTITUTION ■ On désigne par institution masquée, suscitée, compensée, les formés, organisations, structures sociales parodiée, voire feinte. établies d'une manière durable et reconnues Le phénomène de l'insécurité linguistique est officiellement comme telles. Par exemple, les en quelque sorte renforcé en situation pluri­ institutions de la République, l'institution sco­ lingüe, voire diglossique, lorsque, comme laire, l'institution juridique. Le terme peut c'est le cas en Afrique noire francophone, les aussi désigner un établissement : institution locuteurs sont en contact avec d'autres langues religieuse, institution privée. que le français et, surtout, d'autres normes En didactique des langues, les dimensions (endogènes) que celles du français standard. institutionnelles sont souvent de grande Une approche interactionnelle, même dans importance. Quelques exemples : ce type de situation, permet néanmoins de • des contraintes institutionnelles peuvent conditionner un recueil de données empi­ voir comment le locuteur peut être conduit à agir sur sa propre insécurité linguistique et même à l'exploiter. Dans le domaine littéraire, riques en contexte scolaire (on est autorisé ou non par l'institution à avoir accès aux un excellent exemple de ce type d'attitude classes, à enregistrer les productions des élèves est fourni par un écrivain comme A. Kourouma ou de l'enseignant) ; qui, dans Allah n'est pas obligé, érige l'insécu­ • des facteurs institutionnels expliquent en rité linguistique en un puissant moteur de partie le suctès de telle ou telle méthodologie création littéraire. (la méthodblogie audio-orale a grandement La mesure de l'insécurité linguistique ne peut bénéficié,' aux États-Unis, de moyens financiers d'origine fédérale débloqués, au titre du restèrent valides en France pendant près d'un National Defçpse Education Act, à la charnière demi-siècle. Entre 1995 et 2001, de nouvelles des années 1950 et 1960; sensiblement aux instructions officielles ont été publiées pour mêmes dates, la diffusion de la méthodologie audiovisuelle a largement reposé sur des stages toutes les disciplines et tous les niveaux du primaire et du secondaire français. de formation dont l'initiative et la prise en chargé revenaient, pour l'essentiel, à des INTAKE * tr . saisie. départements ministériels tels que les Affaires étrangères ; INTENSIF ■ On appelle intensif un enseigne­ • des notions comme celles de progression ment concentré sur plusieurs heures par jour, ne sont pas sans relation avec l'établissement tous les jours ouvrables de la semaine, sur une période de temps assez courte : par exemple, de progràmîfies et plans d'études dans les établissements d'enseignement, responsabi­ trois à quatre heures de cours par jour, cinq lité de l'institution scolaire. jours par semaine, de quinze jours à six mois. La constitution d'un domaine, la reconnais­ C'est le principe de beaucoup de cours d'été, sance d'une discipline, passent par des pro­ cessus d'institutionnalisation. Ainsi, le domaine type d'enseignement tout au long de l'année, du français langue étrangère a commencé à car il permet de donner plus de cohérence et mais de nombreuses institutions offrent ce se constituer à la fin du XIXe siècle (Alliance de cohésion aux unités didactiques, de ren­ française, 1883, et Mission laïque, 1903). il a continué-à se développer en France, depuis forcer l'acquisition de modèles par la reprise les années 1960, par la création d'« institu­ l'apprenant qui peut prendre conscience des de ceux-ci dans diverses activités, de motiver tions» de divers ordres, dont, entre autres : progrès qu'il réalise et d'établir une progres­ des centres spécialisés tels que le CREDIF et le sion rapide et une appropriation efficace. Par BELC; des revues telles que Le français dans le contrecoup, il peut entraîner des effets de monde ou Études de linguistique appliquée; saturation ou engendrer une certaine mono­ des associations comme SIHFLES ; des collections spécialisées chez dif­ tonie. L'âge des apprenants, l'analyse des besoins du public, de sa motivation et des férents éditeurs; des filières de formation objectifs à atteindre sont des facteurs clés (maîtrise de français langue étrangère, DEA, pour déterminer le degré d'intensité des l'ASDIFLE ou la DESS; master). stages linguistiques. Ce type d'enseignement convient plus particulièrement aux premiers INSTITUTIONNEL* »■ Institution. niveaux et il est plus performant avec la méthodologie audiovisuelle et l'approche INSTRUCTIONS OFFICIELLES ■ En France communicative : plus on a de temps à consa­ et dans d'autres pays francophones, on appelle crer à l'enseignement, plus il est regroupé, instructions officielles les directives ministé­ plus la méthodologie peut tenter de recréer rielles accompagnant la publication des pro­ grammes d'enseignement. Présentant les fina­ des conditions proches de celles qui préva­ lent dans un système non guidé, c'est-à-dire lités et les. objectifs généraux d'un niveau ou accorder une priorité à la communication. Les stages intensifs favorisent la multiplicité d'une discipline particuliers, elles sont complé­ qui en précisent les modalités d'application. des lieux d'action : salle de classe, laboratoire de langue, salle multimédia, centres de res­ tées par des documents d'accompagnement Les instructions officielles sont élaborées par sources. Ils s'opposent aux cours extensifs des experts mais répondent à une impulsion (séances de deux heures deux ou trois fois politique. Leur durée d'application est variable : par semaine pendant un semestre ou une celles de 1923, pour l'enseignement primaire, année) qui caractérisent la plupart des situa- tions scolaires ou universitaires ou aux cours On trouve aujourd'hui de nombreux travaux semi-intensifs (séances de deux heures chaque et débats contradictoires autour de la notion jour pendant plusieurs semaines que l'on ren­ d'unité conversationnelle : l'unité minimale contre notamment dans les cours du soir ou de l'interaction verbale est-elle l'acte, le tour en formation continue). L'apprentissage d'une de parole ou l'échange? langue étrangère ou seconde étant une opé­ Dans le sillage de l'interactionnisme symbo­ ration au long cours, il est possible d'envisager lique, représenté initialement par G. H. Mead des variations à l'intérieur d'un cursus : cer­ et G. Bateson, E. Goffman (sociologue cana­ taines périodes peuvent être programmées dien de l'École de Chicago) défjnit l'interac­ en intensif, d'autres en extensif ou semi- tion comme un ensemble d'influences exercées intensif, d'autres enfin en immersion, etc., mutuellement dans des situations de face-àface, comme la conversation, le dialogue, etc. avec à chaque fois une adaptation méthodo­ logique. Son approche est très psychqspciale, en particulier avec les notions de face et de figu­ Préfixe très utilisé dans la termino­ ration, à la base de tous les travaux actuels logie de la didactique et dans d'autres IN T ER - sur la politesse et les rituels des interactions : domaines du savoir (exemples : interaction, la vie sociale est une scène sur laquelle chacun interculturcl, intertextuel, interprète différents rôles, correspondant à la h interphrastique, etc.), il constitue la première partie de termes pluralité des images possibles du moi. Ces désignant un lien entre entités de même nature. images constituent le bien le plus précieux de l'individu, qui s'efforce de ne pas perdre la face, autant que de ne pas la faire perdre à INTERACTION m Le sémiologue russe autrui. Ce travail de la face'(figurafibn) s'effec­ M. Bakhtine, tardivement connu en Europe tue grâce à un répertoire figuratif constitué occidentale et présenté en langue française par T. Todorov, affirmait dès les années 1920 destinées à ménager les faces en présence de conduites, verbales et comportementales, que l'interaction constitue la réalité fonda­ mentale de la langue. S'appuyant sur un (excuses, sourire, requêtes atténuées, évite­ corpus littéraire, il théorisa la notion de dialogisme en montrant comment tout texte çants, etc.). résonne de la parole d'autrui, exhibant les discours hétérogènes de la culture environ­ éthologues, sociologues) de Palo Alto en Cali­ ment des actes jugés trop directs.donc mena­ Les chercheurs (psychologues et psychiatres, fornie, ont centré leurs travaux dans les nante : variations que la sociolinguistique variationniste de W. Labov et J. Gumperz années 1970 sur la notion de relation, consi­ qualifiera plus tard de dialectales, idiolec- nication, au même titre que le contenu des dérée comme constitutive de toute commu­ tales, sociolectales, etc. messages. Si P. Watzlawick est le plus connu Dans les courants sociologiques nord-améri­ cains des années 1950, l'ethnométhodologie, d'entre eux, on retrouve (dans leurs travaux fondée en 1967 par H. Garfinkel (et à partir et J. Gumperz), des ethnographes de la com­ de laquelle s'est développée l'analyse conversa­ munication (E. Hall, théoricien de la proxémie) et de nombreux spécialistes des codes tionnelle pratiquée aujourd'hui en linguistique), a fourni le premier modèle de description de sur l'interaction) des sociolinguistes (D. Hymes la conversation, système normé régi par le non verbaux (R.-L. BirdWhtstéH, théoricien de la kinésie). principe d'alternance des tours de parole, Au plan de la didactique, des différents travaux et des mécanismes précis (nommés ethno- constitutifs de cette nouvelle communication, méthodes) permettant aux interactants de on a principalement retenu la nécessité d'ih- coordonner leurs actions, de se synchroniser. tégrer à l'analyse du groupe-classe l'étude de i deux grands types de relation (symétrique vs entre usager et média. Cette acception s'est complémentaire), et celle de la socio-affecti­ vité, par les manifestations des affects et des désormais élargie à la «communication» effets qu'elles produisent sur les interactions et les acteurs engagés dans des activités observe les usages courants, on relève plu­ communes. qu'un seul adjectif, «interactif», correspond Dans les travaux les plus récents en sciences aux du langage, l'interaction est vue comme un lieu ouvert de co-construct’ion et de transfor­ « interactivité ». Tout d'abord, sur un plan général, on parle mation permanente des •identités et des aussi bien de l'interactivité d'un cédérom microsystèmes sociaux. Les traces verbales, vocales et kinésiques de ces processus sont entre l'utilisateur et l'ordinateur, mais si on en sieurs ambiguïtés, dues notamment au fait deux substantifs «interaction» et que de celle, par exemple, du courrier élec­ actions réelles filmées, dans des lieux et insti­ tronique ou des bavardages (en anglais chat) en temps réel. Pourtant, dans le premier cas, c'est un logiciel qui rétroagit sur l'utilisateur, tutions divers (centres de soins, entreprises, tandis que dans le second, ce sont deux ou décrites sur la base de transcriptions d'inter­ systèmes éducatifs, commerces...). plusieurs humains qui entrent en interaction Chez les psycholinguistes, .en didactique et en psychologie du développement, l'accent verbale. Dans le domaine de l'apprentissage est mis sur les liens entre interaction, acqui­ sition et apprentissage : acquisition du langage, fondamentale : les machines étant très limi­ l étude du « langage adressé à l'enfant » (LAE), ce que dit ou écrit un apprenant, elles sont I développement des conduites interactives et loin de des conduites conversationnelles, effet des humaines; on connaît, à l'inverse, l'intérêt interactions sur l'acquisition du langage et qu'il peut y avoir à faire communiquer des l'apprentissage d'une langue, définition de la apprenants à distance, quel que soit le canal employé. La communication médiatisée i zone de proche développement, rôle des des langues, cette première différence est tées en ce qui concerne l'analyse du sens de pouvoir simuler les interactions Interactions de tutelle ou entre pairs dans un par ordinateur semble ainsi offrir des poten­ contexte défini par un contrat didactique, tialités plus riches que les simulations d'inter­ Importance des conflits sociocognitifs (dans actions présentes dans les cédéroms d'ap­ la nécessaire décentration intellectuelle pour prentissage des langues. tenir compte d'autrui lors de toute interac­ Sur un plan pédagogique général, ensuite, tion) et enfin, travaux relatifs aux échanges on distingue depuis longtemps l'interactivité des situations didactiques. Les apports les machinique, bidirectionnelle, qui réfère à l'er­ plus récents dans le domaine du FLE concer­ gonomie du «dialogue» homme/machine, de nent la notion d'apprentissage coopératif l'interactivité intentionnelle, unidirection­ dans lequel l'interaction est à la fois la fin nelle, liée à l'Implication de l'utilisateur dans (acquérir une compétence de communica­ un scénario pédagogique défini par un ou tion réelle) et le moyen d'y parvenir. Malgré des auteurs. Ne vaudrait-il pas mieux, dans le l'abondance et la diversité des travaux sur second cas, parler d'activation cognitive, l'interaction, la filiation commune avec la prag­ matique (en particulier autour des notions fon­ pour bien souligner que la machine se contente de médiatiser un scénario dont elle damentales d'acte et de contexte) confère une certaine cohérence à cet ensemble touffu. On peut enfin s'interroger sur les critères >■ C o n v e r s a t io n , D ia l o g u e , F a c e . INTERACTIVITÉ ne maîtrise pas le sens ? permettant de considérer une application comme plus Interactive qu'une autre : la fré­ b Dans son acception ori­ quence, les modalités et l'étendue des choix ginelle, ce mot renvoie à l'idée d'échange proposés (un hypertexte, par exemple, oblige à des choix constants), le degré de finesse du étrangère, tous les enfants, en effet, étaient retour ( feed-back) dans le cas des didacticiels, porteurs de leur culture propre, incomparable, la signification que l'utilisateur peut donner à mais l'action de la Troisième République avait ses choix, l'implication de ce dernier dans le coritribué à l'illusion que l'école dispensait à scénario proposé. Les deux derniers critères tous, par-dessus les différences individuelles, dépendent en partie du contrat énonciatif une culture commune : savoir lire, écrire, prévu par les auteurs. compter; la géographie et l'histoire de la >- M ultimédia, TIC-TICE. France; la morale et l'éducation civique. Or, avec les-enfants étrangers et leur immer­ INTERCOM PRÉHENSION ■ Ce concept a été mis en avant au cours de l'évolution sion dans la grande masse scolaire, il n'était plus possible de faire l'économie des cultures récente de l'enseignement des langues étran­ différentes présentes dans l'enceinte éduca­ gères aux adultes. Il s'agit de développer, par tive. Il devenait de plus en plus clair aux une méthodologie appropriée, la compréhen­ regards progressistes que, comme la société, sion réciproque de sujets locuteurs de langues génétiquement apparentées (ou langues qu'il incombait à cette institution de faire voisines) comme les langues romanes, à partir participer tous et toutes à une même réfé­ la citadelle scolaire devenait multiculturelle et de l'usage par chacun de sa propre langue. rence culturelle sans que chacun perde de Les idées-forces de cette méthodologie peuvent se résumer ainsi : vue la sienne propre. Or une société pouvait être multiculturelle par simple juxtaposition des cultures qui • sélectionner et hiérarchiser les objectifs d'apprentissage; vivaient en son sein, sans qu'il y ait de com­ • inciter les sujets à s'appuyer sur l'ensemble munication entre celles-ci. C'était ce qu'incar­ de leurs compétences culturelles autant que naient les ghettos ou la vie communautaire linguistiques, que celles-ci aient été acquises séparée de la vie proprement commune. Une ou non en milieu scolaire (musique, voyages, société simplement multiculturelle restait fréquentations, etc.); dans sa rigidité. Un point positif cependant • construire les rudiments d'une grammaire consista, à l'époque, à considérer que toute de la compréhension en dégageant les points société était bel et bien devenue, désormais, multiculturelle. Toutefois la simple juxtapo­ de convergence translinguistiques (règles de passage) et en soulignant les pièges à éviter sition ne constituait en rien une solution au (règles de vigilance); fonctionnement social cohérent. Le multi­ • entraîner, ainsi, progressivement l'apprenant culturalisme, fondamental, ne suffisait pas. à dynamiser son potentiel cognitif. C'est alors que quelques-uns, une extrême Les orientations ainsi définies se sont concré­ minorité d'ailleurs vilipendée de toutes parts, tisées, au cours de la décennie 1990-2000, fondèrent le concept d'interculturel qui, à leurs par une série de réalisations méthodologiques multimédias internationales dans le domaine yeux, possédait un sens radicalement différent. Et d'ailleurs, les opposants ne s'y trompèrent des langues romanes, appuyées par les insti­ pas et dénoncèrent l'interculturalisme comme tutions européennes. un mythe d'une part et un danger d'autre part. > C'est que l'interculturalisme affirmait que L a n g u e v o is in e l'important était le préfixe inter-, qui permet­ INTERCULTUREL ■ Le mot d'interculturel tait de dépasser le multiculturel. L'interculturel, a été forgé au début des années 1970 en une époque où la massification scolaire, enfin en effet, suppose l'échange entre les diffé­ officielle, rendait l'école plus sensible aux pro­ les enrichissements mutuels. Loin d'être un appauvrissement, comme les conservateurs blèmes éducatifs propres aux enfants d'origine rentes cultures, l'articulation, les connexions, l'affirmaient, le contact effectif de cultures bien trouver leur chemin pour gérer cette différentes constitue un apport où chacun abondance et cette mixité. trouve un supplément à sa propre culture (à Le développement technologique des médias laquelle rl ne-s'agit bien sûr en rien de renon­ cer). (la satellisation des chaînes de télévision qui en L'interculturalisme est donc né dans l'école quiconque pour un prix modique, le dévelop­ laisse plus d'une centaine à la disposition de même et à propos des enfants de migrants. pement très rapide d'Internet qui abolit les Pendant plusieurs années, on s'efforça de frontières et construit des groupes d'échanges l'enfermer dans le réduit d'une «culture qui n'ont plus d'assise géographique) a fait de scolaire inventée pour les migrants», alors que, l'interculturalisme une denrée de consomma­ justement, il n'était pas question de cela : la tion quotidienne, une sorte d'État au sein pédagogie interculturelle était conçue par ses promoteurs comme s'adressant à tous les duquel se meuvent les populations, notam­ ment jeunes. Un problème se pose, cependant, élèves sans exception, y compris, bien entendu, précisément ici : toutes ces communications les indigènes, qui avaient, comme les autres, internationales n'ont pas fait disparaître le à y gagner. racisme et la xénophobie, loin de là. C'est plutôt de l'inverse qu'il s'agit : l'inégalité des Puis, peu à peu, par la puissance propre du éclatèrent et la didactique des langues étran­ pays du monde entre eux transforme l'interculturalisme en un ingrédient potentiellement gères s'intéressa de plus en plus à cet inter- explosif. La tentation de l'uniformisation par la culturalisme auquel elle se trouvait chaque puissance et l'argent tend à transformer la concept même d'interculturel, les frontières jour confrontée, sans jusque-là en avoir planète en un «village global» et les dominés consciente:'Aujourd'hui le mot a fait florès : entreprennent de se faire entendre alors qu'on on ne trouve plus un discours didactique qui cherche à les étouffer. La situation d'aujourd'hui n'y fasse référence et il est même devenu une ne permet pas un optimisme béat. Nous vivons spécialité en soi, à laquelle on consacre un affrontement Interculturel, le premier du thèses, colloques, cursus officiels. L'intercul­ monde dans l'Histoire, où, loin d'échanger turalisme repose sur le principe fondamental leurs vertus, de partager leurs valeurs comme que lès cultures sont égales en dignité et que, souhaiterait un interculturalisme du discours, sur le plan éthique, elles doivent être traitées les cultures se volent plutôt essayer de réduire la comme mutuel. voix de l'autre. Ce sont les principes mêmes de telles dans le respect Concrètemqpt, en revanche, leur puissance l'interculturel qui se trouvent mis en cause et, est différente et, dans leurs rapports de force, plus que jamais, il convient donc de les rap­ les minorités réduites au silence. L'interculturel, dès lors, peler et de marquer leur clarté. L'altérité fait partie de ma subjectivité, autrui devient une revendication, une lutte et, de ce fait partie de mon je. |e suis un sujet, respon­ point de vue, c'est bien qu'il tienne le haut sable de moi et d'autrui, et, comme tel, je ne du pavé. Certes, beaucoup de ceux qui s'en réclament subjectivité est ce qui, seule, rend possible, se trouvent fréquemment peux exister que par d'autres sujets. L'inter­ ne le font que parce que la chose est à la l'existence d'un je. Il n'y a pas de pour-soi mode, mais, justement, cette mode traduit sans pour-autrui. Tout ego est un alter ego un sentiment significatif. Les progrès verti­ et, réciproquement, symétriquement, tout alter gineux de la mondialisation, dans le com­ est un ego. Je suis une personne indispensable merce, le tourisme, les médias, la culture, et, à l'autre pour être une personne comme il à un degré moindre, l'école, font que toutes me permet d'en être une. les cultures se trouvent soumises à une série En même temps, cependant, on sait parfaite­ de mélanges de diverses natures et doivent ment que, sous cette égalité des sujets dans l'altérité, vit une autre fonction du rapport à maintien des antagonismes dans la pacifica­ autrui. Dans la rencontre entre deux sujets, tion des relations. En ce sens, comme au tout chacun des deux cherche, à chaque instant, début, il y a trente ans, Il demeure une à transformer l'autre en chose, à l'annuler option. Sa présence en didactique, pour l'ins­ comme personne, à établir sa domination en tant, reste plutôt une simple affirmation, et éteignant la responsabilité de chaque sujet. une manière de se donner bonne1conscience Les deux faces par la simple parole. Or il ne suffit pas de sou­ sont toujours présentes ensemble : je fais être l'autre qui me fait être, haiter mais, en même temps, nous cherchons à hommes deviennent semblables, réellement, nous anéantir. L'interculturel se situe précisé­ aux vœux dont on s'abreuve. Quand les ment au coeur de cette tension et il lui appar­ «grandes langues» (de large extension) tient de mettre en évidence que l'échange égalitaire est plus fructueux, pour les deux respecteront les petites ët1que les autorités respecteront pareillement les unes et les autres, partenaires, qu'un affrontement. En somme on aura déjà accompli un pas considérable. l'interculturalisme se trouve au cœur même Peu de symptômes, malheureusement, auto­ risent à penser qu'on emprunte ce chemin- de la lutte entre l'éthique et la puissance, entre les valeurs et la guerre. C'est pourquoi, à n'en pas douter, Il est l'objet d'interprétations pour que les relations entre les là. Comme d'habitude, l'interculturalisme reste d'abord une lutte. multiples, où chacun cherche à se l'appro­ >■ A c c u l t u r a t i o n , A l t é r it é , C a p it a l , C l a s s e m e n t , prier. L'espoir doit ici prendre le pas sur le C u l t u r e , D é c e n t r a t io n , D é c u l t u r a t io n , H a b i t u s , réalisme pessimiste. Légitimité. La vérité se situe sans doute, pour l'interculturel, dans l'inéluctabilité du dialogisme INTERDISCIPLINARITÉ ■ Nécessaire en parce que celui-ci est constitutif des relations didactique des langues, la mise en relation des entre les hommes. L'école, dans ces condi­ tions, et l'éducation en général, recèlent une disciplines scientifiques exige rigueur et maî­ fonction circulation des concepts et des démarches. d'apaisement par l'explication, trise quant à l'appartenance de base et à la l'échange des points de vue qui, seuls, per­ Pour les définir dans leur complexité et leurs mettent l'instauration d'un dialogue où les relations, jean Piaget a montré que la classifi­ cartes ne seront pas biaisées. Probablement cation positiviste des sciences devrait être est-ce par l'éducation et la discussion que la revue dans une approche constructiviste. L'in­ violence peut être éradiquée. terdisciplinarité désigne les échanges et les Comme l'a lumineusement montré Bakhtine, il ne s'agit pas d'être anti, si l'on est en désac­ interactions entre disciplines permettant un enrichissement et une fécondation mutuelle. cord, il faut plutôt être contre. Anti suppose la suppression de l'autre, contre implique au Production d'une synthèse à partir de diffé­ rentes sources de savoirs, la transdisciplinarité contraire que, malgré les divergences, on cherche à intégrer les deux visions anta­ désigne ce qui est emprunté à différentes gonistes pour qu'elles parviennent au moins sciences pour constituer un concept qui les dépasse. Par exemple le concept transdiscipli­ naire de l'autonomie est issu de la 'biologie, de à se côtoyer sans se réduire l'une l'autre. Ce n'est pas une théorie du compromis, mais l'élaboration d'une entente qui dépasse les etc. Enfin, la multidisciplinarité ou pluridiscipli­ différences sans les effacer. narité désigne la coexistence de plusieurs disci­ Il convient que l'interculturel s'échappe de ce plines conservant chacune leur théorie et leur flou qui caractérise souvent, aujourd'hui, les analyses qu'on en mène. Il faut affirmer qu'il méthodologie monodisciplinaire. Jl s'agit donc de collaboration et d'interactions entre spécia­ est source de réconciliation, c'est-à-dire de lités de champs différents. la philosophie, de l'éthique, de la sociologie, I INI I L K L A I N L j U t I J7 INTERFÉRENCE ■ La réflexion linguistique lière de l'analyse des erreurs. On conçoit s'est, très souvent au cours de son histoire, qu'une perspective comparative qui exclut consacrée à l'étude comparative de langues l'activité de médiation de l'apprenant prédise apparentées en vue d'en dégager les proprié­ tés ou origines communes. Lès didacticiens, en partie des fautes qui ne se réalisent pas et quant à eux, ont comparé' les systèmes des ductions effectives. L'analyse d'erreurs, sans langues en présence dans tes contextes d'en­ seignement-apprentissage; afin d'identifier nier l'influence de la langue maternelle dans ignore celles qui sont attestées par les pro­ l'apprentissage, développera une étude des les similitudes et les différences, posant par processus psychollngulstiques générateurs hypothèse que celles-ci favorisent l'appren­ de l'ensemble des productions erronées. tissage (transfert) ou constituent la cause essentielle des fautes (interférences): Les rela­ >■ A c q u i s i t i o n , E r r e u r , P s y c h o l o g i e , T r a n s f e r t . tions entre langue maternelle et langue INTÉRIORISATION m L'intériorisation est le étrangère sont celles de frontières linguis­ processus par lequel un individu internalise tiques hétérogènes les unes aux autres et qui des savoirs à partir d'un environnement social et langagier, soit en milieu «naturel», structurent différemment le champ de l'ex­ périence humaine. On observe des interfé­ pour l'acquisition de la langue maternelle ou rences de retour (influence de la langue d'une langue étrangère en immersion sociale, étrangère sur la langue maternelle, soit en milieu dit « guidé », soit en milieu mixte. par exemple «plastique» graphié «plastic» par L'intériorisation repose sur des processus contamination de l'anglais) et des influences d'assimilation et d'accommodation. complexes entre les langues étrangères prati­ >■ A c c o m m o d a t i o n , A s s i m i l a t i o n , G r a m m a i r e . quées par un locuteur et sa langue maternelle. Ces interférences et ces transferts agissent sur INTÉRIORISÉ(E) ■ Un savoir intériorisé est différents plans : phonétique, morphosyn­ un savoir qui, au terme d'un processus d'as­ taxe, sémantique, réalisation d'actes de parole, similation et d'accommodation, est interna­ etc., à l'oral et à l'écrit, en production et en lisé par l'apprenant et fait désormais partie compréhension. La notion d'interférence est de son capital. centrale dans l'analyse contrastive (Lado, Chomsky entend par grammaire intériorisée la Fries) qui se fixe pour objectif de prédire des compétence en langue maternelle ou non zones d'interférences potentielles permettant de prévenir les fautes et d'y remédier. À côté cas d'une langue non maternelle, il s'agit des calques qui témoignent,de l'utilisation alors de l'interlangue ou de la compétence directe des structures de la langue maternelle, les interférences de second degré mettent en évidence les activités de généralisation, compétence est acquise par un processus conscientes ou non, et de réflexion qui mani­ festent une dynamique subjective d'appropria­ maternelle d'un locuteur-auditeur. Dans le intermédiaire. Pour Corder (1980), cette inconscient de traitement de données, de formation et de vérification d'hypothèses. >- C o m p é t e n c e , G r a m m a ir e , Im p l ic ît e , I n t e r l a n g u e . tion de la langue. Par exemple, par calque (interférence du premier degré) de l'espagnol INTERLANGUE ■ En didactique des langues, no veo, un apprenant hispanophone de fran­ on désigne par interlangue la nature et la çais pourra produire «je ne vois», puis, après structure spécifiques du système d'une langue correction par «je ne vois pas» il pourra pro­ cible intériorisé par un apprenant à un stade donné. Ce système est caractérisé par des duire «*je ne vois pas personne» pour «je ne vois personne» : généralisation, ou interfé­ rence du second degré. Les interférences de traits de la langue cible et des traits de la second degré constituent une classe particu­ langues acquises postérieurement ou simul- langue source (langue maternelle ou autres tanément), sans que l'on puisse y voir seule­ ce qui l'informe et la construit, dans la produc­ ment l'addition ou le mélange de l'une et de tion, la réception et l'interaction discursive. l'autre. Il s'agit en effet d'un système en soi, La notion d'interlangue permet, dans une doté de sa structure propre et qui ne peut perspective didactique, d'appréhender les pro­ être décrit que comme tel. ductions et les- erreurs d'apprenants comme Le terme et la notion d'interlangue (issu de représentatives et illustratives d'un système à la l'anglais interlanguagë) proviennent de Selinker fois structuré et en cours de structuration et de (1972), qui y voit «une structure psycholo­ restructuration, et de dépasser des constats ou gique latente» qu'un adulte apprenant une des pratiques qui se limiteraient à la correction langue étrangère activerait en phase de pro­ ponctuelle d'erreurs ou à traquer des interfé­ duction. Cette structure, qui comporte des rences de la langue maternelle. éléments linguistiques, constitutifs de l'inter­ »- C o m p é t e n c e , E r r e u r , F o s s il is a t io n , L e c t e , P e r ­ langue, est elle-même le produit d'un schéma fo rm a n c e. de processus : transfert de langue, transfert d'apprentissage, stratégies d'apprentissage de langue étrangère, stratégies de communi­ INTERLOCUTEUR t a ir e , ■ »- A l l o c u t a ir e , D e s t in a ­ Lo c u teu r. cation en langue étrangère, surgénéralisation d'éléments linguistiques de la langue étran­ IN TERM ÉDIAIRE. >- N iv e a u . INTERPAROLE. >■ In t er la n g u e. gère. Corder (1967) parle de «compétence transitoire», pour désigner le système de règles d'une langue X intériorisé par un locu­ teur-apprenant non natif de cette langue : le INTONATION . L e terme intonation désigne terme de «com pétence» s'appuie là sur la communément les modulations de la voix distinction chomskyenne entre compétence inhérentes à la production de la parole. Ces et performance, et renvoie donc au système modulations, ont pour origine les variations contrôlées du rythme de vibration des cordes vocales (la fréquence fondamentale) qui sont linguistique interne, individuel, d'un appre­ nant. Diverses autres dénominations ont été utilisées : compétence intermédiaire, système perçues par l'auditeur comme des variations approché, lectes d'apprenants, etc. de la mélodie. Ce dernier terme est souvent On peut caractériser une interlangue par les considéré comme synonyme d'intonation, traits suivants (Frauenfelder et alii, 1980) : sys- alors qu'il fait référence en réalité à sa subs­ tématicité (elle possède des règles), stabilité/ instabilité, perméabilité, variabilité, intercom­ tance auditive. Il est donc souhaitable, comme préhension. Une interlangue peut, à quelque le terme d'intonation pour désigner les unités l'ont souligné plusieurs linguistes, de réserver stade que ce soit, se fossiliser. Le critère d'in­ linguistique^ qui composent le système tercompréhension implique que l'interlangue intonatif d'urie langue. Dans les théories prosodiques actuellement dominantes, les soit interprétable (donc suffisamment systé­ cible) pour être compréhensible et descriptible. entités primitives des systèmes intonatifs sont représentées par des segments tonals notés L Mais ce critère renvoie à la mise en oeuvre de (Low) et Fl (High), auxquels peuvent être l'interlangue dans la communication. La notion associés certains signes diacritiques (pour dis­ matique et pas trop éloignée de la langue d'interparole (Py, 1989), qu'il faut distinguer tinguer notamment un ton accentuel d'un de performance comme il faut distinguer ton de frontière). Cette notation «bitonale» interlangue de compétence, apporte là un permet l'utilisation d'un formalisme unique complément et un développement à la notion et économique pour transcrire à la fois les d'interlangue : l'interparole est la manifestation tons (organisation tonale des unités lexicales) et l'activation de l'interlangue, mais également et l'intonation (organisation tonale des uni­ tés supralexicales constitutives de l'énoncé et ment plusieurs du discours) des diverses langues, et de favo­ riser ainsi les études comparatives. La forma­ l'analyse de l'intonation, à la fois fiables et logiciels spécialisés dans conviviaux. Les nombreuses fonctions inter­ lisation des contraintes qui gouvernent l'or­ actives de visualisation ganisation séquentielle des segments tonals sonore dont ils sont pourvus constituent des et leurs groupements dans une langue don­ auxiliaires précieux pour la mise en œuvre née conduit à l'édification d'une «gram ­ d'un enseignement de l'intonation moderne maire à états finis» qui représente le système et efficace. intonatif noyau de cette langue. La compa­ »- P honétique , P rosodie . et de traitement raison des grammaires intonatives de la lang.u.e source et de la langue cible constitue une base théorique solide en vue de l'élabo­ ration de didacticiels consacrés à l'enseigne­ ment programmé de l'intonation. Les seg­ ments tonals se regroupent en morphèmes intonatifs (ou groupes intonatifs) qui partici­ pent à la construction des significations que véhicule un énoncé. Il est possible, pour une langue donnée, d'établir l'inventaire de ses morphèmes intonatifs les plus usuels que l'on qualifiera alors «d'intonations de base». À titre indicatif, cet inventaire contiendra pour le français : les morphèmes intonatifs non INTUITION u L'intuition est une façon de comprendre de manière globale, sans passage par une analyse rationnelle. C'est une saisie immédiate de ce qui s'impose, qu'on peut difficilement expliquer ou partager. Comme le linguiste, qui recourt sans cesse à son intui­ tion pour déterminer le degré de gramma­ tic a l^ des productions linguistiques, l'appre­ nant de langue peut légitimement s'appuyer sur son intuition dans l'élaboration de sa compétence. Un des rôles de l'enseignant est de contribuer à rapprocher l'intuition de conclusifs de continuation mineure et de l'apprenant du fonctionnement admis de la continuation majeure; les morphèmes conclu­ langue cible. sifs de finalité neutre et d'emphase; les mor­ phèmes interrogatifs; le morphème d'ordre; ITEM ■ On appelle item tout élément d'un les morphèmes parenthétiques; le mor­ phème d'appel. ensemble (grammatical, lexical, etc.) consi­ On évaluera-davantage la compétence intonative d’un apprenant par sa capacité à maî­ logie et en lexicographie, les items sont les triser le jeu de ces morphèmes intonatifs dans la pratique des combinaisons multiples naire, sous forme d'entrées successives, préala­ permises par la langue d'apprentissage, que (ou parties du discours). déré en tant que terme particulier. En lexico­ mots tels qu'ils se présentent dans un diction­ blement répartis en catégories grammaticales par son aptitude à reproduire fidèlement l'in­ Dans un exercice structural, un item est un tonation d'un énoncé isolé. Il existe actuelle­ énoncé à modifier. J JEU ■ L u d iq u e . JEU DE RÔLES * Issu des techniques de formation d'adultes, le jeu de rôles est, en didactique des langues, un événement de communication interactif à deux ou plusieurs participants où chacun joue un rôle pour En contexte scolaire, le journal peut se consti­ tuer en projet d'écriture, de communication authentique pour les apprenants: On distin­ guera le journal scolaire (résultat d'un projet pédagogique piloté par l'enseignant), le jour­ nal lycéen (résultat d'une initiative d'élèves, développer sa compétence de communica­ désireux de donner une focme.tangible à leur désir d'expression) et le journal d'établisse­ tion sous ses trois aspects : la composante ment (résultat d'un projet de communication linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique. Le jeu de rôles a aussi comme avantage de développer piloté par les responsables d'un établisse­ ment scolaire). Travailler avec des apprenants' sur le journal nécessite de prendrq en compte l'aptitude à réagir à l'imprévu, ainsi qu'à encourager l'expression spontanée. (notions de mise en page, de message essen­ >■ C r é a t iv it é , S i m u l a t i o n , S im u l a t i o n g lo bale, T h éâ tre. JEU DRAMATIQUE les caractéristiques propres au média étudié tiel, de hiérarchie de l'information, de lectorat, de point de vue, etc.), et notammeqt.de quelle ■ >- T h é â t r e . manière spécifique il contribue au pluralisme des opinions dans le débat démocratique; JOURNAL ■ Dans son sens de publication, ces notions relèvent pour l'essentiel de l'édu­ en principe quotidienne, consacrée à l'actua­ lité et qui donne des informations générales cation aux médias. La seconde acception de journal est un compte rendu chronologique des événements propres ou spécialisées, le journal constitue sans doute le document authentique le plus riche et le plus diversifié que l'on puisse utiliser en classe de langue : variété des titres, variété des types de textes proposés en son sein, nal intime, journal de bord, journal d'appren­ tissage. coexistence dans ses pages de plusieurs codes Dans une perspective didactique, le journal de de communication (écrit, visuel) et de plusieurs types de messages (Informatif, publicitaire...), bord ou journal d'apprentissage est un écrit réflexif réalisé par l'apprenant d'une langue rapport direct à l'actualité, facteur de moti­ vation important pour des apprenants. étrangère afin de prendre conscience, grâce à' à un domaine particulier, visant à une meilleure connaissance des phénomènes observés : jour­ une réflexion métacognitive, des étapes de son I “T J apprentissage. C'est un moyen efficace de pro­ étrangère. Cette pratique, en partie basée sur n'est pas sans rappeler les idées pédagogiques de Célestin Freinet et des pédagogues de I' Éducation nouvelle du début du xxe siècle. la découverte et le tâtonnement expérimental, »- A u t h e n t i q u e , M é d i a . gression dans l'appropriation d'une langue K KINEMIQUE ■ Le terme de kinémique ren­ tation no.n verbale, les gestes remontant voie aux techniques d'analyse des données pour chaque individu à son enfance et à sa gestuelles présentes dans un corpus. C'est culture, à sa « gestosphère » (Godard, 1994), ainsi que Birdwhistell a élaboré un système ce n'est pas en lui imposant des gestes étran­ de transcription microkinésique de 279 sym­ gers qu'on l'aidera à s'exprimer mais plutôt boles décrivant avec minutie les mouvements en l'encourageant à se servir de sa propre ges­ corporels. L'ambition est d'aboutir à des tuelle dont les racines sont à chercher dans kinèmes qui seraient comparables dans leur son environnement premier, ce qui explique­ fonctionnalité aux phonèmes, mais l'analogie rait d'ailleurs une relative universalité des gestes peut être trompeuse et pose le problème des radicaux gestuels qui ne peuvent apparaître, d'argumentation par rapport à la radicale dif­ férence dés gestes emblématiques. au contraire des phonèmes, comme unique­ »- G e s t e . ment physiques. Ces radicaux en effet puisent leur signification dans des gestes premiers KINËSIQUE ■ Le terme anglais kinesics, qui qui nous constituent : jeter, désigner, repousser, aller vers, couper (Godard, 1994). Selon cet a donné en français kinésique, apparait pour la première fois en 1952 dans l'ouvrage de auteur, ces gestes ne sont pas seulement Birdwhistel Introduction to Kinesics pour nom­ mer une science traitant des mouvements cinématiques mais sont porteurs de sens par rapport à notre entourage. Ainsi, si nous pre­ nons le geste de l'objection où la paume est levée contre l'extérieur, nous pouvons physi­ corporels co.mmunicatifs. Cependant le rôle des expressions faciales, du geste, et des quement rendre compte de ce geste : agent mouvements plus généraux du corps dans la communication interpersonnelle comme (main), configuration de la main (plate), em­ dans le champ public (dans l'arène politique placement (à hauteur d'épaule), mais ce geste ou au prétoire) avait fait déjà l'objet d'obser­ rappelle d'abord qu'objecter, c'est étymolo­ approche de nos mouvements basée sur le vations et de développements pertinents chez Cicéron et surtout chez Quintilien dans son traité De l'institution oratoire. seul modèle linguistique ne peut donc rendre À l'heure actüelle, au niveau de la production giquement repousser quelque chose. Une compte de motivations complexes. du sens, on considère que verbal et non-verbal Sur le plan de la didactique des langues, on comprend qu'en ce qui concerne l'argumen­ sont des manifestations de surface séparées, mais provenant d'intentions et d'opérations communes SQUs-jacentes. Le verbal, auquel on verbale et non verbale. C'est dans cette pers­ peut ajouter les gestes quasi linguistiques et pective que l'enseignement d'une langue des Intonations différenciées (doute, surprise, étrangère ne doit pas contraindre le sujet etc.), est perçu comme composé de signes (symboles dans le sens de Plerce). Quant au apprenant à produire des gestes exolingues non-verbal, Il participe selon McNeill (1992), propre gestuelle pour faciliter sa production mais plutôt le conduire à se servir de sa dans le geste lié à la parole, au processus qui langagière ou, mieux, de le mettre dans une amène à la surface sous forme de paroles et de situation telle que la poussée au sens dans la gestes synchrones (avec toutefois une légère langue étrangère suive les mêmes canaux anticipation du geste) une production langa­ naturels verbaux et non verbaux que ceux gière dont' l'ôiigine proviendrait à la fois d'un empruntés dans la langue maternelle (dans fonds linguistique où puise le locuteur, et de sa fabrique ou de sa réserve d'images. De plus, des jeux de rôles agonaux ou conflictuels par selon certains autres auteurs (Freedman, 1977), Je geste aiderait le locuteur à maintenir (Kwon, 1998) tendent à montrer que, dans devant lui concrètement la trace de l'ébauche spatiovisuelle que le symbole ne peut retenir (perspective cognitive). Dans le cas des expres­ sions du visage, des postures et des mouve­ ments, le,nop-verbal donne des Indices que l'interlocuteur interprète, non pas à sa guise, mais selon des schèmes bien arrêtés. En effet la culture dans laquelle nous avons grandi et vivons nous permet à la fois de décoder le exemple). De plus, des études récentes l'apprentissage d'une langue, des sujets déploient des stratégies non verbales, non seulement pour remédier à des déficits lexi­ caux, mais egalement pour organiser leur discours (pour résoudre en particulier des dif­ férences de disposition syntaxique entre langue maternelle et langue cible) et pour surmonter des obstacles d'ordre linguistique, psychologique ou situationnel. Par des gestes linguistique et d'interpréter les indices. Nous ponctuateurs, les sujets placent pour ainsi usons plutôt consciemment du premier et pro­ dire dans l'espace les constituants de leur duisons le plus souvent de façon inconsciente énoncé (facilitation) et par des mouvements les seconds. Le corps entier fait donc sens dans les échan­ d'enchainement, ils cherchent à engrener la ges quoti'dieh's et l'énonciation est double, s* G e s t e . parole (stimulation), L LABORATOIRE DE LANGUES ■ Si l'idée langue très divers (méthodes audio, enregis­ d'utiliser de façon systématique des appareils trements radiophoniques authentiques...), de reproduction sonore (phonographes à ce qui leur permet d'améliorer leurs perfor­ rouleaux de cire) dans une salle spécialisée mances en langue étrangère (compréhen­ revient sans doute à Théodore Rosset (Grenoble, 1909), la véritable naissance des sion orale, assimilation de t'intongtion, de la courbe sonore d'une langue...'). laboratoires de langue remonte aux années L'arrivée sur le marché des outils multimédias 1950 avec les travaux de Léon Dostert à a entraîné une rénovation des laboratoires de l'Université de Georgetown. langues qui ont été progressivement intégrés Le dispositif le plus élémentaire (et le plus dans des espaces langues multimédias per­ ancien) se compose d'une table de contrôle équipée d'un magnétophone piloté par mettant aux élèves d'accéder aux ressources d'un réseau à partir de divers lieux d'un l'enseignant et de cabines réservées aux apprenants munis d'un casque d'écoute même établissement. Ces espaces sont très divers, mais dans bon nombre d'entre eux, (laboratoire audio-passif), auquel peut éven­ tuellement venir s'ajouter un micro (labo­ l'analogique et le numérique continuent à se côtoyer en attendant le passage au tout ratoire audio-actif). Ces cabines peuvent égale­ ment être équipées de magnétophones Individuels permettant aux apprenants d'en­ numérique : le téléviseur, le magnétoscope et le magnétophone restent à la disposition des registrer ce qu'ils disent et de contrôler ainsi leurs réponses (laboratoire audio-actif compa­ ratif). Un système d'intercommunication permet à l'enseignant d'intervenir à tout enseignants, mais ils sont intégrés dans urv dispositif global permettant de les faire fonctionner de façon autonome ou complé­ mentaire. L'un des objectifs recherchés à travers l'uti­ moment auprès des apprenants, ce qui auto­ lisation d'un laboratoire de langues multi­ rise des formes de travail différenciées pour médias est de conjuguer individualisation et un ou plusieurs sous-groupe(s) ou le suivi d'un seul apprenant. différenciation en faisant appel simulta­ Les avantages du laboratoire de langues traditionnel sont nombreux : les apprenants documents authentiques (accès au réseau nément à la voix, au texte, à l'image et ayx Internet notamment). Une telle démarche travaillent à leur rythme tout en étant expo­ basée sur l'interactivité permet aux apprenants sés de façon individualisée à des faits de d'explorer de façon autonome différents par- L A N LiU t I *t/ cours d'apprentissage, de bénéficier de choix d'un modèle théorique, les régularités et les plus larges et d'accroitre ainsi leur motivation. règles de fonctionnement d'un Les questions pédagogiques restent nom­ breuses : qu'on postule comme sous-jacent aux produc­ système • l'exploitation optimale des potentialités tions effectives. La langue est alors conçue comme un système abstrait de signes dont de plus en plus sophistiquées des matériels disponibles; on peut étudier, de façon séparée ou conco­ mitante suivant les théories, l'évolution, les • la prise en compte du passage d'une dé­ aspects phonétiques et phonologiques, la mor­ marche influencée par les travaux de Skinner phologie, le lexique, la syntaxe, la séman­ sur l'enseignement programmé (les premiers tique. Pour cet aspect de la langue, on peut laboratoires sont liés à la méthodologie utiliser le mot d'idiome, comme synonyme audio-orale) à une démarche visant à aider désambiguïsé de langue. l'apprenant à répondre à ses propres besoins Le second aspect, longtemps minoré mais dans le cadre d'une approche communica­ tive ; ' aujourd'hui au contraire totalement valorisé, justifie les travaux de la sociolinguistique. Mais • l'évaluation des acquis des apprenants; c'est dans ce cas, signe de difficulté épisté­ • l'accompagnement des ’ apprenants (ap­ mologique, que le terme de langue lui- prendre à apprendre). même peut être ambigu : c'est parce qu'il > A ppren d re à a ppren d re, C entre de resso u rc es. comporte un jugement, manifeste une émo­ tion ou une opinion, bref, une certaine dose de LANGAGE ■ Le langage est défini tradition­ subjectivité, que la linguistique se proposait nellement comme la capacité propre à naguère justement d'éradiquer de son objet. l'homme de communiquer au moyen de C'est pourquoi on peut parfois lui préférer le signes verbaux. Utilisé par uq groupe social terme de variété. On utilisera donc ce der­ déterminé, plus ou moins vaste, il se consti­ nier terme pour désigner des réalisations tue en langues, au nombre de plusieurs systématiques de variantes (géographiques, milliers dans l'univers. sociales, ou autres). On admettra alors que En didactique, langage s'oppose souvent à lecture, en particulier dans les situations où la sociolinguistique est l'étude des caractéris­ tiques des variétés linguistiques, des caractéris­ les apprenants sont alphabétisés dans une tiques de leurs fonctions et des caractéristiques langue autre que leur langue maternelle. Les de leurs locuteurs, en considérant que ces trois programmes et les méthodes prévoient alors, facteurs agissent sans cesse l'un sur l'autre, généralement, une initiation au langage, pra­ changent et se modifient mutuellement au tique exclusivement orale de là langue, avant sein d'une même communauté linguistique. l'introduction de l'enseignement-apprentis­ Dans ces conditions l'implosion de la dicho­ sage de la lecture et de l'écriture. tomie saussurienne langue/parole (à laquelle LANGUE m Les investigations de la linguis­ s'est raccroché trop longtemps un structu­ ralisme intransigeant) a donc permis aux tique générale et celles de la grammaire des disciplines qui concernent la parole (c'est-à- langues particulières, tout comme celles de la sociolinguistique permettent aujourd'hui dire tout ce qui concerne la réalité foisonnante de poser deux aspects complémentaires du concept de langue, un aspect abstrait et sys­ leur convient au sein des sciences du langage : de la communication) d'occuper la place qui psycholinguistique, pragmatique, acquisition, tématique (langue = idiome) et un aspect social (langue = culture). Il s'agit, pour ce qui est du premier de ces deux.aspects, d'établir, Cette dualité essentielle à la langue sert à soit par l'observation, soit par l'application affirmer que la didactique des langues (DDL) linguistique conversationnelle, analyse du discours, etc. fait bien partie des sciences du langage à un disciplines comme la linguistique, la socio­ double titre. D'abord parce que la DDL fait logie ou la psychologie, c'est alors à la didac­ de la langue-idiome un objet d'enseigne­ tique qu'il revient de choisir la variété de ment et d'apprentissage (phonétique, phono­ français qui doit servir de référence au syllabus. logique, morphologique, syntaxique, lexical, Le français, pas plus que les autres langues sémantique, diachronique, synchronique, etc.) ; ensuite parce que l'aspect culturel de la du monde, ne saurait être conçu comme un langue fait désormais partie intégrante de la ensemble totalement unitaire. Si, en France, didactique, aujourd'hui érigée en didactique c'est la variété écrite, et plus particulièrement littéraire qui a forgé chez ses usagers les des langues et des cultures. Il y a donc bien, représentations dominantes de la langue, il en didactique, nécessité d'implication réci­ n'en est pas de même partout. C'est ainsi proque de la langue et de la culture, la qu'au Canada, par exemple, on est souvent langue étant définie comme un objet d'en­ plus soucieux qu'en France de la modernité seignement et d'apprentissage composé du parler oral. Mais en France même, quand d'un idiome et d'une culture. Encore faut-il le français est enseigné à des étrangers, on tirer toutes les conséquences, au plan didac­ peut observer une très grande diversité tique, de cette dualité. d'approches en fonction des institutions et • La langue comme objet d'enseignement et d'apprentissage : l'enseignement et l'appro­ de la demande des apprenants. priation d'une langue étrangère en milieu entre l'aspect idiomatique (linguistique) et • La- langue-culture : le parallélisme établi non naturel, c'est-à-dire en lieu institution­ l'aspect culturel de la langue pose le pro­ nel, doit être le résultat d'une espèce de blème de l'existence d'une science unifiée de contrat passé entre enseignant et apprenant la culture qui soit didactisable, c'est-à-dire en vue de ce transfert de compétences idio- spécifique de la discipline singulière dénom­ matico-culturelles qui constitue la nature et mée didactique des langues. Il s'agit, pour ce la fonction de tout enseignement-apprentis- faire, de prendre en compte le plus grand sage. Ce contrat doit être le fruit d'une convergence provisoire et évolutive des nombre possible de références culturelles sans lesquelles la production langagière ne représentations systématisées d'éléments fait pas sens. À la culture savante (livresque), idiomatiques et culturels de la part de l'en­ la didactique va donc opposer la culture seignant (c'est-à-dire de l'institution) et de anthropologique (les pratiques culturelles), l'apprenant. La marque d'une appropriation réussie est la réduction, chez l'apprenant, de celle qui règle toutes les façons de vivre et de la dissymétrie de représentations des savoirs (entre lui et l'enseignant) et la mise en pra­ tielle de l'identité de chaque individu. tique effective des savoir-faire. Du point de compte différemment selon que l'on se situe vue de l'enseignement (et par conséquent de en langue maternelle, en langue seconde ou l'institution), la langue se matérialise géné­ ralement par un syllabus (programmes offi­ en langue étrangère. ciels, manuels, progressions, etc.) établissant identitaire qui est fondamental parce que c'est l'appropriation, dès l'enfance, de la des objectifs et des contenus idiomaticoculturels, tandis que, du point de vue de se conduire et qui constitue une partie essen­ Cet aspect' identitaire doit être pris en En langue maternelle (LM), c'est l'aspect l'apprenant, la langue se matérialise par la langue et de |a culture qui, par un double processus infra- et interpersonnel, construit mise en place d'une l'essentiel de ^identité sociale. interlangue, définie comme un système individuel évolutif de savoirs et de savoir-faire. Si l'on admet donc que la description des idiomes relève bien de En langue seconde (LS), l'aspect identitaire est d'autant plus important que l'identité, dans les pays où le français occupe la place et la •fonctfô'n d'une langue seconde, se à des confusions entre opérations de trans­ construit généralement dans un contexte codage et d'apprentissage, multilingue, conflictuel, recommander. comme ce peut être le cas dans les ex-colo­ >- Linguistique éventuellement contrastive , n'est pas à T raduction . nies françaises, notamment d'Afrique noire francophone. Le problème se complique LANGUE DE DÉPART ■ Cette expression encore dans les cas où l'appropriation du peut être considérée comme synonyme de langue source, de la même manière qu'on français LS ne se fait pas nécessairement dès la plus tendre enfance, ce qui rapproche peut assimiler langue d'arrivée à langue cible. alors la LS-d'une langue étrangère. Elle concerne à la fois, en traduction, la Le problème identitaire se pose de façon langue connue d'un texte que l'on traduit moins aiguë en langue étrangère puisque dans une autre langue (langue d'arrivée ou l'apprentissage de la langue-culture étrangère langue cible), mais aussi, en didactique, la relève généralement d'un choix librement langue première d'un apprenant en situation consenti. Même lorsqu'il n'y a pas réellement choix (par exemple dans les pays qui impo­ d'apprentissage d'une langue cible ou langue d'arrivée. sent une ou deux langues étrangères), le fait »- Langue de s'approprier une langue étrangère ne désarticule pas le capital culturel de l'appre­ T raduction . source , L in guistique contrastive , nant; Il s'agit simplement pour l'apprenant LANGUE DE RÉFÉRENCE ■ La langue de de maîtriser suffisamment le réseau symbo­ référence désigne la variété choisie comme lique qui constitue la langue étrangère objet étalon. L'étude de l'écart sous tous ses aspects d'apprentissage pour être capable de pro­ (linguistiques, rhétoriques, duire et de recevoir du sens dans cette langue. discursifs, etc.) suppose que soit définie une référence dont le choix repose non sur des On dira donc que, du point de vue didac­ pragmatiques, tique, la culture est le domaine de références critères normatifs mais sur des données qui permet à l'idiome de devenir langue : scientifiques. À titre d'exemple, on peut c'est la fonction symbolique de ces références signaler que les premières études portant sur qui établit la langue comme maternelle, la sélection des particularités lexicales du seconde ou étrangère et qui, par conséquent, français en Afrique noire ont été conduites par conditionne la fonction communicative. rapport à une référence scientifique unique, LANGUE CIBLE ■ On appelle langue cible représentée (pour ce qui est de la nomen­ clature lexicale) par le Petit Robert (1978). le code linguistique dans lequel un message est transformé par le processus de la traduc­ tion. La langue cible peut également désigner, dans la terminologie contrastive, la langue étrangère ou seconde (L2), objet d'un appren­ tissage' dont on affirme alors qu'il ne pose En didactique, langue de référence désigne la langue à laquelle l'apprenant se réfère de manière plus ou moins consciente au fur et à mesure de son parcours d'appropriation linguistique. pas les mêmes types de problème que celui LANGUE DE SCOLARISATION ■ Une de la langue maternelle (L1). La linguistique langue contrastive se fonde en conséquence sur la apprise et utilisée à l'école et par l'école. de scolarisation est une langue comparaison, orientée vers l'apprentissage L'école véhicule une langue que l'enfant doit de L2, des systèmes de Lf et L2, selon une obligatoirement pratiquer dans le système pédagogie spécifique et différenciée, définie scolaire dans lequel il se trouve, que cette en fonction des interférences de L1 sur L2. langue soit sa langue maternelle ou pas. La Cet usage didactique, susceptible de conduire langue de scolarisation joue, en Afrique fran- 1 J U cophone mais aussi en France pour les jeunes migrants, un rôle de médiation par rapport représentations qu'on se fait dé ce type de langue; aux autres champs du savoir, à la différence du FLE pour lequel le français est une disci­ facilement décodables les pratiques culturelles pline comme une autre. Le niveau atteint dans la langue de scolarisation conditionne le • la distance culturelle, rendant plus ou moins des étrangers et cela indépendamment de la distance géographique : deux langues proches plus souvent la réussite scolaire et l'insertion géographiquement peuvent se référer à des sociale de l'apprenant. cultures totalement étrangères l'une à l'autre; > Français • la distance linguistique, mesurable par langue seconde . exemple entre les familles de langues (par LANGUE DOMINANTE ■ Un champ est exemple : langues romanes/langues slaves). toujours divisé en dominants et dominés et ce clivage traverse évidemment le domaine lorsqu'elle est constituée comme un objet En didactique, une langue devient étrangère culturel. Dans une société donnée et, a fortiori, linguistique d'enseignement et çj'apprentis- entre plusieurs sociétés, des dominations sage qui s'oppose par ses qualités à la langue s'exercent : une culture dominante est celle maternelle. La langue étrangère n'est pas qui a les moyens d'imposer ses choix et ses la langue de première socialisation, ni, la préférences comme les goûts adéquats et les première dans l'ordre des appropriations meilleurs. Elle construit les légitimités, les modèles qui sont l'incarnation de la norme. sage et acquisition s'inverse dans son mode linguistiques. La proportion entre apprentis­ Les langues aussi sont soumises à ce rapport d'appropriation par rapport à ce qui fonde la de force. En ce moment, sur le plan interna­ tional, l'anglais est la langue dominante à langue maternelle et le critère d'apparte­ nance est lui aussi minoré. Enfin, le degré de laquelle presque tout le monde se plie. En France même, l'histoire a, depuis Colbert et à xénité qu'on lui accorde n-'est pas forcément travers la Révolution française, imposé le français comme langue officielle et légitime, dans le processus d'appropriation. un gage de plus ou moins grande difficulté Le français est donc une langue étrangère au détriment des langues régionales qui, ces pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas temps-d, sont cependant en train d'émerger comme langue maternelle, entrent dans un à nouveau. processus plus ou moins volontaire d'appro­ Une langue dominante cherche à maintenir sa domination par l'uniformisation. priation, et pour tous ceux qui, qu'ils le recon­ Au naissent ou non comme langue maternelle, contraire, les langues dominées visent à se en font l'objet d'un enseignement à des défendre, en prônant entre autres une diver­ parleurs non natifs. sité linguistique qui préserve la variété des C'est la prise de conscience de cette différen­ cultures. ciation qui devait donner naissance, dans Jes >- C ulture, L égitimité . années 1960, aux champs disciplinaires de la didactique du français langue maternelle et LANGUE DOMINÉE ■ >- Langue dominante . de celle du français langue étrangère, s» Lan gu e maternelle , Lan gu e seconde , X énité . LANGUE ÉTRANGÈRE a Toute langue non maternelle est une langue étrangère. On peut LANGUE MATERNELLE ■ Employée dans alors distinguer trois degrés de xénité (ou d'étrangeté) : plusieurs disciplines (dontfa linguistique et la didactique) et dans le langage courant, la • la distance matérielle, géographique (par exemple le japonais par rapport au français), notion de langue maternelle est difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur généralement révélée par l'exotisme des historique, de ses déterminations plurielles èt de ses connotations étendues. Son emploi le plus répandu, dans de nombreuses langues, renvoie à la combinaison de deux séries de facteurs au moins : l'ordre de l'acquisition et langue maternelle se nourrit en particulier des dimensions affectives que suppose le l'ordre du contexte. Il s'agirait de dénommer rapport au langage de la relation mère/ ainsi la langue acquise la première par le sujet enfant et, dans le registre ethnosociologique, parlant dans un contexte où elle est aussi la des problèmes afférents à l'appartenance langue utilisée au sein de la communication. Le caractère spontané, naturel de son usage, communautaire et à la construction identitaire l'aisance dans son maniement, apparaissent avec l'histoire de la constitution des langues parfois comme des traits définitoires de la nationales. langue maternelle. En didactique des langues, la commodité a dans un processus d'interférences permanentes Anthropologiquement rapportée à la figure longtemps consisté à opposer dans une de la mère dans de très nombreuses cultures dichotomie tranchée langue maternelle et et particulièrement dans l'aire occidentale, la langue maternelle ne s'identifie pas nécessai­ langue étrangère avant qu'un examen appuyé sur des sources historiques, sociolinguistiques rement à la langue de la mère : c'est que la et développementales, n'invite à une com­ langue acquise la première par l'enfant peut plexification du statut des langues et de leur rôle chez les sujets parlants. L'insistance être celle de la nourrice (substitut de la mère) mais aussi celle du père, voire une langue désormais mise sur les fonctions de socialisa­ tierce dans le cas d'une structure familiale tion, de communication, d'acculturation, de recomposée ou transplantée. Elle peut relever scolarisation d'une langue donnée, la per­ d'un indécidable dans le cas du fonctionne­ ception de statuts mixtes ou Intermédiaires ment langagier d'une famille originairement entre les deux pôles maternel et étranger se bilingue. L'existence d'un vécu plurilingüe traduisant par des dénominations comme pour le jeune enfant oblige donc à relativiser langue seconde, sont des indices termino­ logiques et conceptuels de cette attention à cette notion. Dans sa dimension sociopoli­ tique, la langue maternelle assimilée à la langue nationale ou à l'une des langues nationales une complexité masquée par la naturalité des dénominations reçues. Dès lors qu'elle cherche doit aussi être pensée en fonction de la réalité à construire sa conceptualisation en impliquant effective d'espaces plurilingües où elle peut être langue régionale ou langue d'une com­ des contextes linguistiques culturels et édu­ munauté immigrée. Elle peut même être conçue, sous l'angle historique, comme une suivre sa déconstruction critique de la langue langue dédoublée dans la mesure où l'on oppose dès l'Antiquité la langue de première socialisation dans la famille' et la langue de i déterminations familiales, sociales, culturelles et politiques. La puissance de l'expression catifs variés, la didactique ne peut que pour­ maternelle, ce qui ne saurait s'entendre comme l'exclusion facile d'une dénomination sans doute encombrante mais incontournable du fait de sa richesse théorique bi-millénaire. l'école et de l'étude, la première faisant office >■ Langue de vernaculaire communicatif, la seconde de référence officielle pour la vie culturelle de la première, communauté en question. LANGUE MINORITAIRE ■ On appelle étrangère, Langue Langue nationale, Langue seconde . La complexité du maniement de la dénomi­ langue minoritaire une langue utilisée par un nation de langue maternelle amè.ne à lui groupe qui est dans une position de hiérarchie substituer, dans la communauté scientifique sociale inférieure, ou encore une langue qui a des appellations supposées plus neutres, un statut politique ou culturel inférieur à celui langue première ou L1, sans résoudre pour d'une autre langue de la communauté. C'est autant les difficultés liées à la multiplicité des de l'existence de langue(s) minoritaire(s) au sein d'une même communauté que naissent les LANGUE PREMIÈRE ■ On appelle langue situations conflictuelles, d'ordre diglossique. première (L1) d'un individu celle qu'il a >■ D iglossie . acquise en-premier, chronologiquement, au moment'du développement de sa capacité de LANGUE M IX T E . >■A lternance co diq ue . langage. «Première» ne signifie donc pas la plus utile, ni la plus prestigieuse, pas plus que LANGUE NATIONALE ■ Quand elle n'est « seconde » ne veut dire « secondaire ». pas officielle, une langue nationale véhicule des valeurs nationales, d'ordre culturel. Les LANGUE PRIVILÉGIÉE ■ On parle de langues nationales africaines ont générale­ langue privilégiée, ou de langue étrangère ment fait l'objet d'une reconnaissance offi­ cielle (par décrets relatifs à leur transcription privilégiée, dans les pays où une langue étran­ gère a un statut particulier, notamment celui et à leur orthographe par exemple), sans de première' langue étrangère obligatoire avoir le caractère de langues officielles (statut dans les programmes scolaires. C'est par réservé au français en Afrique francophone). Toutes les langues africaines n'ont pas encore exemple le cas du Maroc où le français reste la première langue étrangère alors que l'arabe le statut de langues nationales et très peu sont enseignées à l'école. officielle dès le retour à l'indépendance. LANGUE OFFICIELLE ■ Langue adoptée par un État (ou un groupe d'États), générale­ ment au nom de sa constitution, une langue officielle est une langue institutionnelle : administration, justice, éducation, secteurs législatif et commercial, etc. Un même État peut se doter de deux langues officielles (c'est le cas du Cameroun par exemple où le a naturellement accédé au rang de langue LANGUE SECONDE ■ » F rançais LANGUE SECONDE. LANGUE SOURCE ■ On appelle langue source la langue dans laquelle un message est transmis et que le traducteur/lnterprète décode dans le but de réencoder le message dans une autre langue (appelée langue cible). Le message à transmettre peut être français et l'anglais sont langues officielles). En Afrique, le français demeure langue offi­ écrit (généralement sans contrainte de temps cielle (mais non nationale) dans seize États. tionnaires) ou oral. Il s'agit, dans ce second LANGUE PARTENAIRE ■ La notion de et avec utilisation de supports comme les dic­ cas, d'une-tâche d'interprétation. Langue apparait au Sommet francophone de Québec source peut être employé en didactique dans le sens de langue première, maternelle ou non, toujours en opposition à langue cible. (1987) où l'on entend parler de partenariat des >■ Lan gu e langue partenaire est relativement récente. Elle de départ. langues dans l'espace francophone. Il faudra attendre 2002 et la réunion régionale des pays LANGUE STANDARD ■ On désigne par d'Afrique de l'Ouest sur l'enseignement du français en Afrique francophone (Ouagadou­ gou, A1F, mars 2002) pour que les participants langue standard une variété sociale et géolinguistique normée, censée être utilisée dans le cadre institutionnel, comme dans les médias. précisent les implications du partenariat français-langues africaines, allant sans doute normative est fortement présente lorsqu'on plus loin qu'une simple coexistence : enrichis­ parle de «français standard», expression qui sements lexicaux réciproques, respect des s'oppose à toutes les autres formes de français, La dimensión' non seulement normée, mais normes endogènes, enseignement conjoint notamment aux formes régionales encore français-langues maternelles, abandon des largement dévalorisées dans les représen­ modèles normatifs hexagonaux. tations collectives de la langue. À LANGUE VÉHICULAIRE ■ Une langue véhi­ un nouveau traitement par l'État français de culaire est une langue qui dépasse le cadre ses langues et cultures régionales. de vie d'une communauté linguistique et qui répond à un besoin social d'intercommunica­ LANGUE VOISINE ■ Des langues voisines tion entre groupes éventuellement dotés de sont des langues typologiquement proches, vernaculaires spécifiques. L'espagnol, l'anglais, le français, le créole dans les Caraïbes ou le apparentées, c'est-à-dire ayant une origine wolof au Sénégal jouent le rôle de langue l'espagnol qui sont toutes les trois des langues véhiculaire. romanes. Du fait de leur origine commune, deux langues voisines peuvent présenter des LANGUE VERNACULAIRE ■ On qualifie zones plus ou moins Importantes de trans­ commune, comme l'italien, le français et de vernaculaire une langue ou variété telle parence, notamment au plan lexical. Cette . qu'un dialecte, utilisée au foyer familial, à la similitude peut être à la fois un élément maison. L'adjectif «vernaculaire» a pu prendre, dans le passé, un sens péjoratif pour qualifier facilitateur d'apprentissage, mais aussi, dans les langues'africaines parfois assimilées à des certains cas, source d'erreurs. Fau x -a m is , In terco m préh en sio n . dialectes, voire à de simples patois. LATENCE ■ La notion d'apprentissage latent LANGUES ET CULTURES D'ORIGINE (LCO) - L'expression désigne, au niveau de a été développée par les psychologues qui contestaient le rôle du renforcement dans l'école primaire des différents pays européens, l'apprentissage. Elle désigne un apprentissage un dispositif (non obligatoire) d'enseignement spontané dont les effets ne sont pas immé­ particulier, réservé aux enfants issus de l'immi­ diatement visibles mais qui s'actualisent dans gration. Par extension, elle renvoie aussi aux une situation propice. L'apprentissage latent idiomes avec lesquels ces enfants sont censés est proche de l'apprentissage Incident, mou­ être en contact au sein de leur famille, même vement également Involontaire et Inconscient. s'il existe des décalages importants entre les langues officielles enseignées et les vernacu­ On a soutenu que le lexique d'une langue étrangère s'apprend de façon latente ou Inci­ laires en usage dans les familles migrantes. Cet dente, à travers la lecture. enseignement peut être dispensé soit pendant les heures scolaires, soit en dehors de l'école. LECTE ■ Le mot lecte peut être considéré comme un synonyme de variété linguistique. LANGUES ET CULTURES RÉGIONALES Les lectes représentent donc le produit du phé­ ■ On désigne ainsi les langues et cultures nomène de variation qui est constitutive de historiques territorialisées (le basque, le breton, toute langue. L'origine de la variation peut être l'occitan, le catalan, etc.) qui sont minoritaires précisée : on parlera ainsi de réglolecte ou de face à la langue et à la culture françaises. topolecte pour désigner l'origine géogra­ Depuis la loi Deixonne (1951) et après plu­ phique, de sociolecte pour référer aux groupes sieurs siècles de minoration systématique sociaux, de technolecte pour faire référence à officielle, et surtout à la suite des décrets un métier ou une activité particulière. Savary et Bayrou, les langues et cultures >- V ariation . ' régionales ont droit de cité dans l'école de la République française. Mais leur authentique LECTEUR* d évelop p eriez scolaire est venu des écoles Illettrisme, Lecture , Littératie. 2» A nalphabétisme, C ompréhension , associatives (et militantes) bilingues (Diwans, Ikastolas, Calandretas, Bressoles). Le rapport LECTURE ■ En didactique des langues, on Poignant (1998) semble cependant envisager aborde généralement la lecture par trois voies différentes : le choix des textes à lire, la produire d'autres textes, centons, imitations nature des activités pédagogiques, et l'accès ou créations originales. On y découvre des au sens des messages écrits. éléments de civilisation. À cela s'ajoute l'idée Par tradition, le corpus des textes à lire (avec que la fréquentation plus ou moins assidue l'aide du maître ou en dehors de la classe) est généralement limité à des extraits regroupés obligé pour la formation des esprits. dans des anthologies ou des recueils. Certains des grands textes constitue un passage auteurs et surtout certains passages ont été lus À côté du choix des textes, la question qui va devenir centrale chez les didacticiëns dans les et relus : le Télémaque de Fénelon fut utilisé années 1970-1980 est celle de la construc­ pour l'enseignement du français dans tous les tion du sens par le lecteur, et ce sous l'in­ pays d'Europe pendant plus de deux siècles, on lisait des fables de La Fontaine ou de fluence probable des recherches concernant la lecture en langue maternelle (notamment Florian, des scènes de Molière, Mme de Cenlis et autres. Les textes sont parfois modifiés pour celles qui portent sur l'illettrisme). Faut-il préférer la conception dite ascendante (bas- les besoins de la pédagogie, selon une pra­ tique qui remonte à l'Antiquité, où l'on avait haut) selon laquelle l'élaboration du sens s'effectuerait d'abord par une perception des déjà, par exemple, des réécritures des oeuvres traces écrites puis par un rapprochement de de Tite-Live à des fins scolaires. On lit égale­ ces traces avec des unités déjà mises en mémoire; ou la conception dite descendante ment des textes non littéraires : vulgarisation scientifique, textes à caractère historique, vies des grands hommes, histoires édifiantes. Chaque période et chaque pays ont leurs pré­ (haut-bas) selon laquelle les éléments éçrlts seraient dès leur perception initiale sous la férences ou leurs obligations dont les pro­ dépendance des connaissances stockées par le lecteur ? grammes sont le reflet. Mais de façon géné­ rale, le corpus des textes jugés convenables ou gies pédagogiques mises en oeuvre. Il ne s'agit utiles s'élargit progressivement : introduction de nouveaux types de documents, formations tel ou tel usage que de trouver lés meilleures en langue destinées à des professionnels exi­ façons de développer les compétences de geant l'usage de textes spécialisés, moindre défiance à l'égard des lectures «interdites», compréhension : construction progressive du journaux par exemple, dont la langue a long­ catives, en allant des plus petites vers les plus temps été considérée comme médiocre et grandes (morphologie, donc indigne de pénétrer dans les classes. phrase); ou, à l'inverse, construction du sens Tout texte ou presque peut désormais servir par confrontation progressive d'hypothèses que le lecteur se fait du contenu d'un texte de support à l'apprentissage. Le débat aura des répercussions sur les straté­ plus tant de choisir les meilleurs textes pour sens d'un texte par repérage d'unités signifi­ lexique, syntaxe, Les activités pratiquées sont diverses : elles visent essentiellement le développement de avec les informations du, texte en question. la connaissance de la langue étrangère en tant que telle. On fait de l'explication littérale les diverses orientations avec l'idée que la compréhension d'un texte est un double des mots; on traduit les textes, on les mémo­ rise, on les récite à haute voix, on les utilise processus d'intégration d'informations et de confrontation de ces informations avec les comme point d'appui pour l'entrainement à la prononciation. On les prend comme connaissances générales du lecteur, qu'elle dépend donc autant de la cohérence du réservoirs de formes et donc comme base texte que de sa plausibilité par rapport à l'expérience préalable du sujet. d'observation du fonctionnement de la Les modèles interactifs tenteront d'unifier langue et prétextes à exercices de langue. Ils Dans cette optique, les'activités de lecture sont source de citations lorsqu'il s'agit de ont aussi pour fonction de restaurer, chez le •W '- 'I lecteur rendu malhabile par Ja méconnais­ »- C a p it a l , C h a m p , C l a s s e m e n t , C u l t u r e , H a b i t u s , sance de la langue étrangère, des stratégies de lecture automatiques en langue mater­ Interculturel . nelle, mais occultées. Sont mobilisées à cette fin les capacités d'inférence du lecteur, ses LEX1E ■ La lexie se définit comme l'unité fonctionnelle significative du discours, alors que habitudes de localisation d'unités significa­ le lexème correspond à une unité abstraite qui tives (typographie, organisation textuelle, appartient à la langue. La lexie peut être lexique, données grammaticales), sa facilité à constituée d'un seul mot (exemple : livre), de développer des formes de lecture différentes deux mots ou plus (exemples : essuie-glace, selon la nature des textes et ses intentions mise au point), elle peut également corres­ (lecture sélective, lecture de survol, lecture pondre à des expressions figées (exemple : rapide, lecture approfondie accompagnée ou non de prise de notes, lecture savante com­ prendre le train en marche). Simple ou com­ plexe, une lexie constitue une unité de sens portant éventuellement des activités d'anno­ et s'inscrit dans une catégorie grammaticale tation...). Et sont valorisées également toutes (nom, verbe adjectif, etc.). les procédures qui favorisent aussi bien la > L exique , M ot, V ocabulaire . compréhension de textes particuliers que le développement de capacités à llre/com- LEXIQUE ■ Le lexique désigne l'ensemble prendre des textes nouveaux. des unités constituant le vocabulaire d'une ^A uthentique, C ompréhension , D ocument, É crit. langue, d'une communauté linguistique, d'un groupe social (profession, classe d'âge, LEGITIMITE ■ Ce concept d'origine socio- milieu, etc.) ou d'un individu. Du point de logique désigne une pratique, une idée, une vue linguistique, en opposition au terme voca­ conviction, qui sont devenues légitimes quand elles sont reconnues par un groupe ou bulaire réservé au discours, le terme une société comme valides et incarnant une système de formes et de significations, les lexique renvoie à la description de la langue comme sorte de norme. Les légitimités changent au unités du lexique étant les lexèmes. fil du temps. Certaines s'effacent comme ne >■ L e x ie , M o t , V o c a b u l a i r e . correspondant plus à la situation actuelle et des non-légitimités conquièrent leur légiti­ LINGUAFRANCA ■ Au sens propre, lingua mité. Par exemple, la bande dessinée fut franca est le nom de l'outil de communica­ longtemps culture illégitime et, maintenant, appartient de plein droit à la légitimité. On a tion à base de langues romanes forgé dès le xvme siècle par les commerçants des ports du le droit de s'y référer. Il n'y a donc pas de légitimité intrinsèque, en soi : est légitime ce ou à un sabir, ce terme est aujourd'hui utilisé pourtour méditerranéen. Assimilé à un jargon qui est devenu légitimé, c'est-à-dire ce qu'un pour désigner une langue de communication groupe est parvenu à faire reconnaître comme acceptable. Il existe dans tout adoptée sur un territoire étendu par des groupe social des « instances de légitimation » différentes. La lingua franca emprunte géné­ c'est-à-dire des institutions o'u des personnes ralement qui sont officiellement chargées de décréter langues présentes sur le territoire. Ce terme ce qui est légitime et ce qui ne l'est pas. Dans est parfois utilisé, avec une connotation péjo­ un champ donné ce sont toujours les domi­ rative, pour désigner le français véhiculaire nants qui prononcent les légitimités; les parlé dans certains pays d'Afrique. groupes ethniques de langues maternelles des éléments aux différentes dominés finissent toujours par adhérer sincè­ rement à ces valeurs ainsi décrétées. Dès lors LINGUISTIQUE ■ Il est désormais tradition­ la situation de domination est parachevée. nel de faire remonter le terme de linguistique à l'ouvrage posthume et fondateur de la dis­ Apparue aüx' États-Unis au cours des années cipline de Ferdinand de Saussure, le Cours de 1950, la linguistique appliquée est d'abord liée, linguistique générale. La linguistique s'intéres­ sant de manière centrale à la langue orale d'une part à des modèles d'analyse linguis­ tique relativement formalisés (structuralisme étudiée synchroniquement se différencie alors distributionnel), d'autre part à des techno­ franchement de la philologie. Dans les années logies de quantification (décomptes et statis­ 1970, sous sa forme structurale, elle est tiques), d'enregistrement et de reproduction considérée comme la discipline phare de l'en­ (magnétophone et laboratoire de langue), de semble des sciences humaines. C'est alors recherche d.'automatisation (traduction auto­ que la méthodologie de l'enseignement des matique). Qaps l'enseignement des langues, le langues se conçoit comme une linguistique succès de la notion après 1960 accompagne appliquée (les méthodes audio-orales, en par­ celui des exercices structuraux et de la métho­ ticulier). Mais dans un troisième temps la lin­ guistique tend à se fondre au sein des dologie audio-orale. La linguistique appliquée sciences du langage. Celles-ci s'intéressent d'ailleurs de plus en plus à des pratiques ou à de descriptions linguistiques reposant surtout sur les procédures de la linguistique distribu- des phénomènes langagiers que la linguis­ tionnelle pour la phonologie, la morphologie tique ne visait pas ou même écartait explici­ et la syntaxe, voire la sémantique lexicale. exploite et porte à son crédit le renouvellement tement de son projet, en particulier les phé­ En France, lé Centre de linguistique appliquée nomènes discursifs ou pragmatiques qui relèveraient pour Saussure de la parole. Les (CLA) de l'Üniversité de Besançon et la revue Études de linguistique appliquée (ELA), dont la faits lexico-grammaticaux, caractéristiques de création, à la charnière des années 1950 et 1960 la langue, tendent à constituer un niveau de est due à Bernard Quemada, marquent une pre­ base que complètent d'autres niveaux d'ana­ mière institutionnalisation de la linguistique lyse : le niveau textuel (l'au-delà de la phrase), appliquée. La fondation, un peu plus tard, d'as­ le niveau énonciatif (l'énoncé ou le texte en sociations rapport avec sa situation de production), le niveau Interactlonnel (l'énoncé comme infor­ Association française de linguistique appliquée) ou internationales (AILA : Association internatio­ mation, réponse, situé dialogalement par rap­ port aux énoncés de l'Interlocuteur). nale de linguistique appliquée) témoigne de En conséquence, en didactique contempo­ nationales (telles que l'AFLA, l'extension et de la reconnaissance du domaine. raine, la compétence linguistique apparait Pour ce qui touche notamment au français langue étrangère, l'affirmation progressive de comme une compétence importante mais la qui ne se suffit pas à elle même et doit se langues, puis de la didactique des langues au cours des années 1970 (à l'initiative notam­ compléter par une compétence discursive, interactlonnelle, situationnelle et culturelle. méthodologie de l'enseignement des ment de Robert Galisson, Michel Dabène, Denis Girard) se caractérise aussi comme un rejet LINGUISTIQUE APPLIQUÉE ■ La linguis­ tique appliquée est le secteur des sciences du d'une conception «applicationiste» et «des­ langage qui traite des relations entre ces dernières et différents domaines d'activité assiste alors à un double mouvement, la reven­ dication d'un territoire propre à la didactique sociale : enseignement et apprentissage des et le souci de ne pas s'en tenir à la linguistique comme discipline «contrlbutoire» pour la langues, traduction, politique linguistique, terminologie et ingénierie des langues. En France, la linguistique appliquée a donné lieu à débats et Interrogations quant à ses rapports avec la didactique des langues. cendante» dé la linguistique appliquée. On réflexion sur l'enseignement et l'apprentissage. Ce déplacement est moins perceptible dans d'autres pays où la linguistique appliquée n'a pas donné lieu aux mêmes mises en question. D idactique, D idactologie, M éthodologie, rences) : là où existent des différences, il y aura Pédagogie. des difficultés. Cette façon de voir est motivée LINGUISTIQUE CONTRASTIVE ■ La lin­ tissage qui cherche à éviter les fautes à tout guistique contrastive est une activité pré- prix. Ainsi l'analyse contrastive concerne plus par une conception béhavioriste de l'appren­ / didactique de deux points de vue. l'enseignement que l'apprentissage. Au cours 1. Du point de vue chronologique, il existe des années 1960, quelques ensembles péda­ en Europe, depuis la fin du xvme siècle, une gogiques de FLE ont été conçus pour des grammaire comparée des langues indo-euro­ groupes linguistiques spécifiques d'apprenants péennes. Plus près de nous, la linguistique en s'appuyant sur ces principes. ‘ comparée désigne une branche de la linguis­ Les travaux de la linguistique acquisitionnelle tique appliquée apparue au cours des années et ceux qui ont été menés sur le bilinguisme 1950 aux États-Unis avant l'apparition de la et les contacts de langue ont infirmé en didactique des'langues en tant que discipline grande partie ces hypothèses et, depuis une autonome. Elle s'appuie sur une conception structuraliste de la langue et sur les descrip­ vingtaine d'années, ont apporté un éclairage nouveau sur le rôle de la langue première tions qui en découlent. L'objectif premier de dans l'apprentissage : plutôt que de les caté­ cette discipline est la comparaison systé­ matique de deux langues à tous les niveaux goriser comme des erreurs, on peut consi­ . d'analyse (phonologique, morphosyntaxique, lexical, sémantique) pour mettre en évidence première comme des indicateurs d'identité personnelle ou socioculturelle de l'apprenant dérer les phénomènes d'influence de la langue leurs différences. ainsi que comme des indicateurs de son 2. Elle.se situe en amont du processus de niveau d'apprentissage (interlangue) de la didactisation : cette démarche n'est justifiée langue étrangère ou seconde. que par sa finalité didactique, enseigner une E rreur, Faute , Interférence . langue X à des locuteurs de langue Y. La linguistique contrastive repose sur un LITTÉRATIE ■ Calqué sur le terme anglais certain nombre de présupposés théoriques literacy, ce terme dont l'orthographe fait fortement critiqués depuis : encore débat (on trouve littéracie) est un néo­ • des conceptions linguistiques : les langues logisme, introduit il y a une quinzaine d'années sont différentes mais elles peuvent être com­ dans la recherche francophone (Québec), et parées, ce gui implique qu'il existe un cadre théorique général, suffisamment développé qui signe d'une certaine manière l'importation pour permettre la description, puis la com­ gation que recouvrent, dans notre tradition, paraison, de toutes les langues. En l'état des termes comme lecture et écriture. actuel des sciences du langage, seul le niveau phonologique est susceptible d'un tel traite­ En un sens restreint, la littératie désigne le savoir-lire susceptible d'être acquis par un ment mais les théories traitant des autres niveaux ne sont pas encore assez puissantes définition d'une telle compétence, dont la d'un champ et surtout d'un mode d'investi­ individu dans une communauté donnée. La pour atteindre un tel résultat; mesure fait l'objet d'incessants débats dans • des conceptions sur l'acquisition/apprentis- les systèmes éducatifs et sociaux contem­ sage des langues ; cette approche part de l'hy­ porains, renvoie à ses contraires privatifs : pothèse que l'apprentissage d'une L2 pose des l'analphabétisme et l'illettrisme. Dès ce pre­ problèmes de nature autre que ceux rencon­ mier sens, on se rend compte de la trans­ trés dans l'acquisition d'une L1. L'objectif est versalité des domaines convoqués par l'étude d'anticiper et d'expliquer les difficultés dues à de la littératie, de la psychologie cognitive à l'influence de la langue première (interfé- la sociologie. I -KJ LI I I t K A l U K t En un sens plus large, le champ de la littéra- variations historiquement- situées'des cultures tie Intègre le savoir-écrire et l'usage du lan­ éducatives jouent un rôle déterminant. gage écrit dans la société, ce qu'on pourrait A lphabétisation, Illettrisme, Lecture. nommer la culture de l'écrit. Sur la base de travaux anthropologiques et ethnologiques (ceux de Jack Goody en particulier), l'étude de la littératie consiste à ausculter les moda­ lités d'appropriation de l'écrit, les fonctions LITTÉRATURE ■ Le terme de littérature désigne l'ensemble des oeuvres écrites, qu'elles soient de fiction ou qu'elles s'inspirent de la réalité, qui portent dans leur expression même assignées à son emploi dans des systèmes la marque de préoccupations esthétiques. sociaux différents où les partages entre ora­ Corpus idéal car elle véhiculait la norme, lité et écriture ne s'opèrent pas de la même réunissait les objectifs linguistiques, rhéto­ manière. L'influence de la lecture-écriture, riques et culturels d'un enseignement qui d'un système d'écriture spécifique sur l'orga­ favorisait l'écrit, et offrait un regard intério­ nisation intellectuelle des usagers et la trans­ risé sur la civilisation française, la littérature a formation des rapports sociaux constitue un été l'outil privilégié des méthodologies tradi­ thème central des recherches sur la littératie tionnelles et a longtemps couronné l'appren­ en ouvrant un espace fécond de discussion tissage de la langue : les textes littéraires entre psychologues, linguistes et théoriciens des cultures. Il est clair ici que la vocation étaient des prétextes pour l'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire et le dernier interdisciplinaire de ces travaux souvent volume des méthodes était généralement un d'origine anglo-saxonne a du mal à s'impo­ recueil de textes littéraires. Les méthodolo­ ser dans un contexte français davantage gies audio-orale et audiovisuelle, fondées sür marqué par les cloisonnements académiques l'apprentissage de la parole en situation et et une culture du langage dominée par la d'une présentation de la civilisation au quoti­ référence à la littérature. dien évincèrent quasi entièrement la littéra­ Pourtant, le potentiel didactique de la notion ture des supports d'apprentissage. Elles favori­ sèrent cependant la réécriture et l'adaptation de littératie, instaurant une forme de continuité de la connaissance des systèmes d'écriture à la construction des discours, est loin d'être négli­ des œuvres littéraires en fonction des données geable. Chercher les formes de relations entre collections « En français facile »), pensant ainsi les dimensions culturelles et cognitives dans les remplir au minimum leurs «obligations cultu­ relles» : cote mal taillée qui illustre la difficile actes de lire et d'écrire, distinguer la scriptu- du français fondamenta.l, (par exemple, les reprendre sur d'autres bases les dichotomies question de partage civilisation/culture des années 1970. Avec l'approche communica­ culture de l'écrit/culture de l'oral, articuler les travaux entre les pratiques scolaires et extra­ tive, la littérature est d'une certaine manière réhabilitée par l'introduction de textes litté­ scolaires (familiales et sociales) constituent des chantiers qui concernent frontalement la didac­ Considéré comme un document authentique, tique des langues. S'il ne s'agit pas de se laisser le texte littéraire est exploité dans les méthodes ralité (les écrits) et la textuallté (les textes), raires parmi les supports d'apprentissage. fasciner par la magie d'un nouveau mot, il pour développer la compréhension de l'écrit Importe de se rendre attentifs à la somme de et comme déclencheur de l'expression orale. connaissances sur les systèmes d'écriture, les Aujourd'hui, une approche plus cohérente supports, les textes et leurs usages, impliquée s'appuie sur la typologie des textes (narration, par la littératie, les littératies pourrait-on dire. description, argumentation, poésie, théâtre, Ces recherches sont, en effet, d'autant plus etc.) afin de permettre le repérage des inva­ utiles à la didactique qu'elles unissent des riants (éléments attendus et spécifiques à un perspectives techniques et culturelles où les type de texte) et du traitement particulier de ceux-ci (écarts, littérarité) : car le propre du littéraire, s'il réside dans un discours marqué tions plus opératoires dans l'apprentissage et une langue travaillée, s'inscrit également dans un jeu infini de l'identique (respect des »- C ivilisation, C ulture, Interculturel. d'une langue et d'une culture étrangères. codes et des thèmes) et dû' différent (trans­ LOCUTEUR ■ La linguistique centrée sur le gressions des codes, variations linguistiques, écarts, entailles, etc.) dans le vaste continuum système de la langue a longtemps considéré que représente la littérature. Cette démarche des énoncés, par opposition au destinataire a l'avantage d'activer les connaissances diffuses que possède le lecteur dans sa culture d'ori­ qui les reçoit. Cette vision, qui ne tient compte gine, de favoriser une véritable interaction conception unifiée du locuteur maitre de son le locuteur comme le sujet parlant qui produit ni du sujet ni du contexte, propose une entre le texte et son lecteur et de susciter le langage : la communication y est vue comme plaisir du texte qui, selon Barthes, provient un encodage et un décodage d'énoncés de la reconnaissance d'éléments connus et entre partenaires sur la même longueur de la perception de ceux qui sont en effrac­ tion par rapport aux attentes du code général d'onde et qui partagent le même code. et littéraire. Elle permet également d'appré­ tion ont montré les limites de ce schéma. Le hender le texte littéraire dans ses spécificités discours n'est pas un tout homogène, mais un assemblage (polyphonie) dans lequel il langagières, typologiques, génériques et thé­ La pragmatique et les théories de l'énoncia­ matiques. L'appareil pédagogique propose convient de distinguer ce qui est dit (locu­ des aides à la construction du sens et vise à tion) des intentions des énonciateurs. Ceux-ci rendre l'apprenant autonome dans ses entrées en littérature française et francophone. Mais s'y influencent réciproquement au sein des interactions, gouvernées par des règles on ne lui propose généralement que des sociales (pertinence, coopération, intelligi­ extraits et l'histoire littéraire est quasi géné­ bilité, appropriation, etc.), et où se négocient, ralement évincée en didactique du FLE au en fonction d'attentes mutuelles, les rôles et profit de l'analyse textuelle qui s'oriente de les intentions de chacun. Or ceux-ci ne sont plus en plus sur l'articulation lecture/écriture pas toujours transparents. Le discours apparait (activités de construction du sens/activités de donc comme une construction commune au réécriture ou d'écriture créative). Elle favorise a priori la compréhension, mais, comme tou­ cours de laquelle les significations sont jours, la littérature participe aussi, bien qu'indirectement, à l'appropriation de la langue : grammaire et vocabulaire pour l'essentiel. La construites ensemble, où s'instaurent les stratégies nécessaires pour que la commu­ nication réussisse, et où la personnalité de littérature est également Lin réservoir des chacun est marquée par son style, c'est-à-dire la relation qu'il entretient envers lui-même, possibles de la langue, un espace où la son interlocuteur et le contexte. langue est travaillée et se travaille et, à son La prise en compte récente du sujet dans cette contact, l'apprenant peut être sensibilisé à théorie générale de la communication, où l'an­ thropologie, la psychologie, la sociologie ont toutes les nuances et au pouvoir de la langue qui recrée le monde à l'infini. Véritable laboratoire de langue, la littérature un rôle à jouer, est importante en didactique des langues. Chaque apprenant de langues se est également le lieu de crojsement des cul­ situe désormais comme un locuteur particulier, tures et l'espace privilégié de l'interculturalité. La littérature et le texte littéraire caractérisé par son identité sociale et culturelle, devraient donc s'insérer davantage dans le municatives et culturelles sont transitoires. Du et dont les compétences linguistiques, com­ champ de la didactique des langues pour point de vue méthodologique, cela conduit à gagner une place plus cohérente et des fonc­ offrir à chaque apprenant la possibilité de développer individuellement son comporte­ signification), un acte illocutoire (accomplir ment langagier personnel. intentionnellement un acte en énonçant) et > un acte perlocutoire (modifier le monde par É n o n c ia t io n , In t e r a c t io n , P o l y p h o n ie , P r a g ­ m a t iq u e , Style. les effets de cet accomplissement). L'acte locutoire est donc le constituant le plus LOCUTEUR NATIF ■ En tant que personne matériel et le plus purement linguistique de parlant une langue acquise dans sa petite cette triple activité. En tant que tel, il est enfance, le locuteur natif a intériorisé les règles l'objet central de la classe de langue pré- grammaticales, communicatives et culturelles communicative qui enseigne la bonne forma­ de cette langue : il est capable de formuler tion et phonétique et linguistique des énoncés des jugements de grammaticalité d'un énoncé, d'appropriation de celui-ci à la situation, et d'énoncer des appréciations culturelles propres à son expérience personnelle. La qualité de locuteur natif ne doit cependant pas se sub­ stituer à la fonction d'enseignant, qui néces­ site une formation professionnelle. Il vaut mieux le considérer comme un informateur, et comme une ressource d'apprentissage (partenaire communicatif pour un travail en expression ou en compréhension). > A p p r o p r ia t io n , C u l t u r e , E n s e ig n a n t , G r a m ­ m a t ic a l , In f o r m a t e u r . qui le constituent. Cette bonne formation (audibilité, inteprétabilité, etc.) conditionne partiellement la réussite des deux autres. >■ A c t e d e p a r o l e , I l l o c u t o ir e , P e r l o c u t o i r e . LUDIQUE ■ Une activité d'apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu'elle procure. Elle permet une communication entre appre­ nants (collecte d'informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de décisions, etc.). Orientée vers un objectif d'apprentissage, elle permet aux apprenants LOCUTOIRE ■ En pragmatique on consi­ dère que le locuteur en produisant une phrase accomplit simultanément trois actes : un acte locutoire (formuler un énoncé pourvu d'une d'utiliser de façon collaborative et créative l'ensemble de leurs ressources verbales et communicatives. A ctivité, T âche . MACROSYNTAXE ■ Les règles de syntaxe rendent compte du fait qu'un énoncé comme « le guidon de la moto de mon frère est cassé» (1) est grammatical en français. Cet énoncé illustre en effet un type fonda­ mental de phrase française : sujet - verbe. Mais tousleslocuteurs francophones savent être ou non accompagné d'un support audio (cassette ou cédé audio), audiovisuel (cassette vidéo) ou informatique (cédérom) à usage individuel ou collectif. Quand le livre de l'élève est accompagné d'un guide pour le professeur, d'un cahier d'exercices, de cassettes audio ou vidéo, ou d'autres supports encore, que le même contenu peut être véhiculé par l'ensemble du matériel pédagogique ainsi des énoncés qui n'ont pas la forme d'une phrase standard comme « Il y a mon frère tu constitué est généralement désigné par le sais sa 'moto le guidon bon ben complète­ terme de méthode, qui s'est diffusé à l'époque de la méthodologie audiovisuelle. simple dislocation du premier, un ensemble Les manuels peuvent être universalistes (desti­ nés à des publics divers) ou spécifiques (desti­ nés à un public précis ou une situation particu­ lière). Les manuels universalistes sont en d'approches-a proposé que la syntaxe des général conçus pour une classe d'âge (enfants, langues comporte une double composante : adolescents, grands adolescents et adultes). Ils la microsyntaxe qui décrit les règles constitu­ tives des énoncés de type (1) et la macro­ tants, intermédiaires, avancés) et une indica­ syntaxe qui décrit les énoncés de type (2). tion du volume horaire d'enseignement qu'ils Dans ces approches, l'unité maximale de représentent. Il arrive toutefois qu'ils soient adaptés à un pays particulier, en utilisant la ment cassé » (2). Considérant qu'un tel énoncé a une forme propre qui ne peut être ramenée à une l'analyse n'est donc plus la phrase, mais la construction (verbale, nominale, etc.) en comportent une indication de niveau (débu­ langue maternelle des élèves par exemple. La microsyntaxe et l'énoncé ou la période en frontière entre manuel universaliste et manuel macrosyntaxe. spécifique est alors moins nette. Certains > Syn taxe. ' ' manuels font mention d'une correspondance avec les certifications en langue étrangère. didactique (livre) qui sert couramment de support à l'enseignement. Dans l'enseigne­ Les principes d'organisation du manuel peuvent reposer sur des objectifs de commu­ nication (fonctions, notions), des structures ment des langues vivantes, le manuel peut grammaticales, des thèmes, ou croiser plu- MANUEL ■ Ce terme renvoie à l'ouvrage sieurs entrées. La progression peut être linéaire En linguistique, le distributionnalisme de ou en spirale. Un manuel est habituellement divisé en leçons, unités, séquences mais cer­ Bloomfield, sous l'influence du béhaviorisme, pose que la langue est un comportement tains proposent des modes d'organisation plus vastes : modules, dossiers ou parcours. Dans analysable à partir de la combinatoire de ses unités, de ses mécanismes, sans recours à une unité d'enseignement, les rubriques l'introspection et à la subjectivité. Il s'oppose principales reviennent de façon régulière. ainsi au mentalisme. >- M a t é r ie l , M é t h o d e , S é q u e n c e , U n it é didactique . »- M entalisme . MARCHÉ ■ > O f f r e . MEDIA ■ On distingue dêux-grandes formes de communication humaine, la communica­ MATÉRIEL ■ Le terme de matériel recouvre tion directe ou interpersonnelle et la commu­ tous les supports (papier, audio, vidéo, infor­ matique, en ligne), authentiques ou conçus à nication médiatisée. Celle-ci fait appel à'un support technique comme la télévision ou des fins didactiques, et servant à l'enseigne­ ment d'une langue étrangère ou à l'auto­ l'affiche. La notion de média implique une technologie d'amplification des messages et apprentissage. Il suppose qu'un ensemble de une grande diffusion. Elle suppose en outre une institution, un système de gestion et des documents ou d'activités est organisé en fonction d'un objectif d'enseignement ou d'apprentissage. acteurs. Il existe différentes catégorisations des médias. Dans une méthode, on peut faire une distinc­ Si l'on envisage leur audience, on distinguera tion entre les manuels, qui visent à développer une compétence générale et sont les supports les médias de masse, de groupe ou encore les automédias (en anglais : self media). Sous de base de l'enseignement, et le matériel complémentaire. Les matériels complémen­ qui s'autofinancent, les médias financés par taires ont pour objectif de : les recettes publicitaires, les médias à revenu l'angle économique, on trouvera les médias • développer une compétence (ou aptitude) mixte (comme la presse) et les médias à finan­ particulière : compréhension et expression cement totalement public (par exemple : la orales, compréhension et expression écrites; télévision de l'Assemblée'hatîonale). • renforcer une des zones de la compétence linguistique : lexique, phonétique, grammaire; On désigne par le terme de nouveaux médias • proposer des activités sur des objectifs spé­ prolongent et démultiplient les capacités traditionnelles de diffusion depuis les années cifiques, en général professionnel (français à la fois les techniques et technologies qui des affaires par exemple) ; 1970 (câbles, satellites) mais aussi'de nouveaux • donner des informations sur les aspects cul­ supports et contenus (vidéographie, télétexte, turels liés à une langue ; vidéotex). Aux réseaux électroniques comme Internet • préparer des examens pour obtenir des cer­ tifications. >• A u t h e n t i q u e , Fa b r iq u e , M a n u e l , M éth o d e , sont désormais liés des «.e-médias» que l'on pourrait qualifier de médias « hybrides » puis­ qu'ils mélangent sur un même support (la S u ppo rt. page de la toile) des textes écrits, des images MÉCANISME a En psychologie, mécanisme est généralement synonyme de processus et du son. Selon toute vraisemblance et comme le montre l'histoire des sciences et élémentaire. Le terme est aussi employé, des techniques, ces médias électroniques ne plus marginalement, dans le sens d'ensemble complexe de processus (par exemple : le méca­ viendront pas remplacer les médias précédents nisme perceptif). des dynamiques de complémentarité. mais devraient s'inscrire par rapport à eux dans Les rapports entre les médias et la didactique tence de trois registres : une mémoire senso­ des langues sont constants et nombreux : rielle, une mémoire à court terme et une tout d'abord parce que les ■■médias peuvent servir à diffuser des contenus d'apprentissage mémoire à long terme. La mémoire sensorielle de langue : méthodes télévisées, méthodes vidéo, cours radiophoniques, cours sur Internet; par une mémoire temporaire à capacité ensuite parce que les satellites de transmis­ mémoire à long terme (MLT) est un registre maintient l'information avant son traitement réduite, la mémoire à court terme (MCT). La sion directe ont permis de donner accès à sans limitation de durée de stockage ni de des programmes authentiques français dans un grand nombre de pays du monde; enfin capacité. Des amendements ont été apportés à parce que les médias (presse, radio, télévision tituent à la MCT la mémoire de travail, dans ce modèle : Baddeley et Hitch (1974) subs­ et maintenant e-médias) sont souvent abor­ laquelle les informations issues de la mémoire dés en tant que tels dans des enseignements sensorielle et de la MLT sont provisoirement pour développer chez Ips apprenants une conservées, et où s'effectuent sélection et opé­ compétence médiatique. rations de traitement. Si la question de la struc­ > J o u r n a l , M atériel . ture de la MLT n'est pas tranchée, un consen­ sus existe pour y attacher plusieurs contenus MÉDIATION ■ Le terme de médiation dé­ de mémoire : procédural et déclaratif. signe généralement une relation qui s'opère L'approche fonctionnelle conçoit la mémoire entre des personnes sous le guidage de tiers comme un système unique de stockage et de spécialistes (des médiateurs). Plus largement, traitement d'informations de nature diffé­ on peut dire que la médiation est présente rente : Craik et Lockart (1972) considèrent d'emblée dans le langage dès lors qu'on les traitements mnésiques comme une série admet que les mots ne sont pas les choses, d'étapes, même si ces mots veulent désigner, repré­ comme déterminé par la nature de l'activité senter ces choses. La médiation peut donc du traitement. Anderson (1990) introduit les influencer la relation de l'homme à la réalité du monde et, en ce sens, elle est centrale concepts d'activation et de force d'une trace dans l'analyse des représentations, sociales et dans l'approche interculturelle. La médiation peut être renforcée par le biais des machines ou des interfaces spécialisées, les machines et le degré de mémorisation mnésique, qui rendent compte respective­ ment de la disponibilité d'une information stockée et de sa persistance. Dans une perspective connexionniste, la mémoire n'a pas d'architecture propre. Dans à communiquer et plus généralement les un cerveau conçu comme un réseau de neu­ médias. Médiation et médiatisation sont des réalités tellement liées que chaque média rones formels (des cellules codant des traits de signification, interconnectées par des arcs), s'est désormais doté de son propre médiateur, les représentations en mémoire résultent de c'est-à-dire d'un intercesseur avec le public. modèles d'activation des cellules et des arcs. >- Interculturel, Représentation. Les processus mnésiques fondamentaux sont : MEMOIRE ■ En psychologie cognitive, la mé­ tion de traces, qui, largement automatique moire est la capacité d'un individu ou d'un en MCT, est davantage sous le contrôle du • l'encodage de l'information, ou constitu­ système à saisir l'information issue de l'envi­ sujet en MLT et est favorisé par la structura­ ronnement, à la conserver selon différentes tion de l'apport; modalités, puis à la recouvrer. • le stockage. Alors que la durée de conser­ La conception dominante défend une archi­ vation des informations issues de l'apport est tecture modulaire de la mémoire. Le modèle très limitée en MCT, la capacité de stockage Atchinson et Schiffrin (1968) postule l'exis­ permanent est considérée comme illimitée; • la récupération, facilitée par des indications des discours tenus par l'apprenant et par contextuelles associées à l'information à rap­ l'enseignant sur la grammaire, sur le langage peler. et, plus généralement, sur leurs activités La phase de mise en mémoire de l'informa­ d'enseignement et d'apprentissage. tion est appelée mémorisation. *- M é t a l i n g u i s t i q u e . >- C o g n i t i v i s m e , P s y c h o l o g i e . MÉTALINGUISTIQUE ■ La fonction méta­ MÉMORISATION ■ M ÉM ORISER» M é m o ir e . *■ M é m o ir e . linguistique du langage a été décrite par Jakobson comme une des caractéristiques de > la communication humaine qui l'opposerait à la communication animale par exemple. MENTALISME ■ En psychologie, ce terme Celle-ci a la capacité de se prendre elle- désigne les théories fondées sur la vie intérieure de l'individu (par opposition à la psychologie cipants pour des raisons diverses se doivent même pour cible chaque fois que les parti­ du comportement). En linguistique, il est de parler du code ou des éléments de ce employé de façon critique par les structura­ code qu'ils utilisent. L'activité du grammai­ listes américains (Bloomfield) pour qualifier le recours à l'intuition afin d'expliquer la signifi­ rien qui décrit une langue en utilisant les cation de formes linguistiques. Actuellement, il langue est ‘typique de ce fonctionnement moyens d'expression que lui fournit cette s'applique aux théories cognitivistes postulant métalinguistique. Il en est de même de celles des états mentaux sous-jacents aux activités humaines, dont les phénomènes linguistiques. de l'enseignant et de l'apprenant. »- C o d e , F o n c t i o n d u l a n g a g e . >- C o g n i t i v i s m e , M é c a n i s m e . MÉTHODE ■ Dans les écrits didactiques M ESSA G E» >■ F o n c t i o n d u l a n g a g e . actuels, le mot «m éthode» est utilisé cou­ ramment avec trois sens différents : MÉTA- ■ Préfixe d'origine grecque signifiant • celui de matériel didactique (manuel + élé­ « de second ordre », très productif en sciences ments complémentaires éventuels tels que du langage (exemples : métalangage, méta- livre du maître, cahier d'exercices, enregis­ règle, etc.), il désigne alors une entité réflexive trements sonores, cassettes vidéo, etc. : on qui prend pour objet elle-même ou une parie ainsi de la «m éthode» De vive voix ou entité de même nature. Archipel) ; MÉTACOGNITIF ■ La notion d'activité méta- « méthode directe » du début du siècle) ; cognitive a été conçue dans le cadre large de • et enfin celui qu'il possède dans l'expression «méthodes actives», le seul que l'on retiendra • celui de méthodologie (on parle ainsi de la référence des sciences cognitives en élargissant la valeur des applications purement linguis­ tiques du préfixe méta-. Elle englobe toutes les pratiques réflexives qui explicitent, en miroir, le fonctionnement intellectuel de l'individu, en particulier en situation d'apprentissage, et per­ mettent ainsi au sujet de réguler cette activité ici. Pris dans cê dernier sens, une «m éthode» correspond en didactique des langues à l'ensemble des procédés de mise en oeuvre d'un principe méthodologique unique. La «méthode directe» désigne ainsi tout ce qui dans ses différentes composantes. permet d'éviter de passer par l'intermédiaire » - M é t a -, M é t a l i n g u i s t i q u e . de la langue source (l'image, le geste, la MÉTALANGAGE ■ En didactique, on appelle « méthode active » tout ce qui permet de sus­ métalangage (ou métalangue) l'ensemble citer et maintenir l'activité de l'apprenant, mimique, (a.définition, la situation, etc.); la jugée nécessaire à l'apprentissage (choisir l'utilisation de la langue cible est possible des documents intéressants, varier les sup­ (priorité à la méthode directe), de présenter ports et^ les activités, maintenir une forte de préférence les nouvelles formes linguis­ «présence physique» en classe, faire s'écou­ tiques à l'oral (priorité à la méthode orale). ter et s'interroger entre eux les apprenants, etc.). constituée (traditionnelle, directe, audio-orale, La cohérence de chaque méthodologie Exception faite de la méthode interrogative audiovisuelle, etc.) repose sur un «noyau dur» (qui Correspond au schéma : question de constitué d'un nombre limité de méthodes l'enseignant - réponses des apprenants - éva­ privilégiées et fortement articulées ou combi­ luation ou réaction de la part de l'ensei­ nées entre elles. gnant), toutes les méthodes apparues depuis directe du début du xxe siècle, par exemple, un siècle et demi en didactique scolaire des sont systématiquement privilégiées toutes les langues peuvent se classer par paires oppo­ activités qui vont amener les apprenants eux- sées : ce sont les méthodes active et trans­ missive, directe et indirecte, synthétique et orale) directement en langue cible (méthode analytique, inductive et déductive, réflexive directe) : les conceptions didactiques actuelles et répétitive, applicatrice et imitative, onomasiologique et sémasiologique, orale et écrite, expressive et compréhensive. par articulation - succession chronologique de deux.méthodes différentes, par exemple lorsque, à un exercice de conceptualisation grammaticale (méthode inductive), succède un exercice d'application (méthode déductive) ou par combinaison (utilisation conjointe de méthodes, par exemple mêmes (méthode active) à parler (méthode des formateurs cités plus haut reposent donc sur le noyau dur de cette méthodologie directe, qui s'est maintenu jusqu'à nos jours. Ces méthodes peuvent être reliées entre elles plusieurs Dans la méthodologie des méthodes inductive, active et écrite lors­ qu'un enseignant demande aux apprenants de découvrir eux-mêmes la règle de gram­ maire à partir d'une série de phrases écrites au tablea'u)CLes méthodes opposées ne peu­ vent bien évidemment être qu'articulées les unes aux autres. Certaines méthodes sont obligatoirement combinées entre elles (les Dans la méthodologie audio-orale, on va chercher à ce que les apprenants, de manière intensive (méthode répétitive), reproduisent des modèles (méthode imitative) de langue orale (méthode orale) : appliquée au dialogue de base, ce noyau dur va générer l'exercice de dramatisation (dans lequel l'apprenant, en jouant le dialogue mémorisé), reproduit l'ensemble de ses modèles); appliqué à l'en­ seignement de la grammaire, il génère l'exer­ cice structural. On voit que la méthodologie audiovisuelle française est fondamentale­ ment éclectique puisque l'on retrouve ces deux noyaux durs dans l'unité didactique : le noyau dur de la méthodologie audio-orale méthodes intuitive et réflexive, par exemple), dans la dramatisation des dialogues de base d'autres s'attirent naturellement (les méthodes et les exercices structuraux, et le noyau dur répétitive, imitative et orale, par exemple), de la méthodologie directe dans les activités d'autres enfin sont privilégiées à tel ou tel moment parce que le principe correspon­ de passage des dialogues au style indirect et au récit, de description des images, de dant se trouve en position dominante : en conversation sur les personnages et les situa­ didactique scolaire, par exemple, la plupart tions des dialogues. des formateurs conseillent actuellement aux >- A pproche C ommunicative , M éthodologie, P ro­ enseignants débutants de ne pas faire eux- cédé , T ech n iq ue . mêmes ce que les apprenants pourraient faire (priorité à la méthode active), de ne pas MÉTHODE PAR LE MOUVEMENT ■ utiliser ou faire utiliser la langue source si >■ A pprentissage par la réaction physique totale. METHODE SILENCIEUSE 166 MÉTHODE SILENCIEUSE ■ Conçue au cours des années 1960 par Caleb Gattegno, des phonèmes semble disproportionné par rapport au résultat obtenu-. De plus la mathématicien de formation et disciple de méthode semble reposer sur le principe selon lequel l'apprentissage de le phonologie de la langue cible va garantir une égale capacité Piaget, la «méthode silencieuse» appartient aux méthodologies dites «non convention­ nelles». Fondée sur l'élaboration collective par le groupe d'apprenants de la phonologie de la langue cible, la méthode attache une importance centrale à la maîtrise de la liaison graphies/sons. Les différentes combinaisons graphies/sons sont répertoriées dans des tableaux (qui utilisent un code couleur pour faciliter la mémorisation des sons. Par exemple au son [o] en français correspondent la cou­ leur orange et les graphies «ô, hô, o, au, eau, hau»). Les tableaux restent accrochés dans la salle de classe en permanence, ce qui permet à l'enseignant et aux apprenants de s'y réfé­ rer dès que le besoin s'en fait sentir. Le nom en compréhension. Or, on sait qu'il n'en est rien, le transfert expression-compréhension est peu important, sinon quasi inexistant, alors que le transfert inverse, analogue au processus qui préside à l'apprentissage de la langue maternelle, ne fait aucun doute. MÉTHODES ACTIVES b »- M éth o d e. MÉTHODE DIRECTE ■ »- D ir e c t . MÉTHODOLOGIE ■ Utilisé au singulier défini («la méthodologie»), ce mot désigne, comme «la sociologie» ou «la philosophie» un do­ de la méthode provient du silence ostensible maine de réflexion et de construction intellec­ que s'impose l'enseignant. Il ne fournit pas de modèle phonologique à imiter, mais s'efforce, par des mimiques et des gestes, de faire pro­ tuelles ainsi que tous les'discours qui s'en duire par le groupe les sons correspondants d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent conjointement aux couleurs et aux graphies reproduites sur les tableaux. Par exemple, ouvrir largement la bouche suffit généralement à faire pro­ noncer le son [a] à un groupe d'apprenants. Équipé d'une baguette qui lui permet de réclament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond à toutes les manières d'enseigner, l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu'à la fin des années 1960, ce que nous appelons actuellement la «didac­ tique des langues» se réduisait pour l'essen­ tableaux, l'enseignant va faire produire des phrases par les apprenants. Celles-ci doivent tiel à la méthodologie, ou encgrç que la préoccupation principale de la plupart des enseignants débutants porte sur les problèmes permettre l'apprentissage de la morphosyn­ taxe et de l'intonation de la langue cible. Les Utilisé à l'indéfini ou au pluriel («une métho­ phrases ainsi produites ne présentent pas dologie», «les méthodologies», «des métho­ toujours un potentiel communicatif percep­ dologies»), ce mot désigne des constructions méthodologiques d'ensemble historiquement désigner des couleurs ou des graphies sur les tible à première vue (par exemple, « le bâton­ net lui donne des bleus»), La méthode, en effet, repose sur l'utilisation de bâtonnets de couleurs et de longueurs différentes, qui per­ mettent d'installer des «situations», selon le terme même de Gattegno, qui favoriseront l'apprentissage de sous-systèmes linguis­ tiques (prépositions, comparatif : «le bâtonnet orange est plus long que le bâtonnet vert»). Le temps investi dans l'apprentissage des relations graphies/sons et dans la production méthodologiques. datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et univer­ selles à la totalité des questions Concernant les manières de faire dans les différents domaines de l'enseignement/apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire-, lexique, phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies de nombreux MÉTHODOLOGIES NO N CONVENTIONNELLES 167 chercheurs, concepteurs de matériels didac­ tiques et enseignants s'intéressant à des supposer être suivie dans les pratiques de classe en fonction de la tradition et de la for­ publics et contextes variés, de sorte qu'elles mation méthodologiques dominantes parmi se sont complexifiées et fragilisées en tant les enseignants et les apprenants, ainsi que de leur adaptation à leur environnement de travail). que systèmes en même temps qu'elles se sont généralisées. Si l'on adopte cette définition (destinée à >■ faire un tri aussi nécessaire qu'empirique), on admettra que ne méritent historiquement v is u e l , en France l'appellation de «méthodologie» MÉTHODOLOGIES NON CONVENTION­ NELLES ■ Regroupées sous les termes huma­ que la méthodologie traditionnelle dite de « grammaire-traduction » du xixe siècle, la mé­ A p p r o c h e c o m m u n ic a t i v e , A u d i o -o r a l , A u d i o ­ D ir e c t , M é t h o d e . thodologie directe des années 1900-1910, nistic approaches en anglais ou Alternative Methoden en allemand, les méthodes dites la méthodologie audio-orale américaine non conventionnelles correspondent à des des années 1950-1960 et .la méthodologie projets de formation faisant souvent appel à audiovisuelle des années 1960-1970; que la une vision holiste de l'apprenant. S'opposant « méthode Gouin » des années 1880 n'a à des approches considérées comme trop jamais été une méthodologie, que la «suggestopédie», le « silent woy» et autres rationalistes de l'enseignement et de l'appren­ tissage, ces méthodes préconisent fréquem­ constructions méthodologiques récentes dites « non conventionnelles » n'ont de toute évidence pas les moyens d'atteindre ce statut; ment de solliciter le potentiel créatif ou enfin qu'il existe deux cas de figure excep­ le siège des émotions et de la créativité, en Imaginatif des apprenants. On évoque ainsi l'hémisphère cérébral droit considéré comme tionnels, celui de la «méthodologie active» l'opposant à l'hémisphère gauche, siège des dans la didactique scolaire des années 19201960, parce qu'elle s'est voulue d'emblée capacités analytiques. Il s'agit donc d'envi­ à la fois cohérente et éclectique, et celui de I'«approche communicative» des années sager l'apprenant comme un tout (du grec holon) et non simplement comme une machine à apprendre raisonnante. Pour com­ 1970-1980, parce qu'elle s'est voulue d'em­ pléter cette dimension holiste, certaines blée à la fois cohérente et ouverte. «méthode» qui correspond à une unité mini­ male de cohérence concernant les manières méthodes introduisent délibérément une sollicitation du corps par le mouvement (apprentissage par la réaction physique totale, approche relationnelle) ou la relaxation (sug- de faire en didactique des langues, la « métho­ gestopédie). dologie» peut être définie comme l'unité maximale correspondante. En tant que telle, concepteurs, veulent placer l'apprenant au Dans ce second sens, par opposition au mot elle est forcément très dépendante des diffé­ rents acteurs qui la mettent en œuvre dans leurs environnements concrets. De sorte que dans l'analyse méthodologique d'un matériel didactique, il est sinon aisé du moins indis­ pensable de distinguer au moins entre la méthodologie de référence (celle dont les auteurs se réclament), la méthodologie de conception (celle qu'ils ont effectivement mise en œuvre) et la méthodologie d'utilisa­ tion (celle que l'on peut raisonnablement Ces méthodes, selon leurs centre du dispositif d'enseignement. Les méthodes non conventionnelles présentent l'Intérêt, grâce aux choix effectués explicite­ ment par leurs concepteurs, d'éclairer cer­ taines zones de la didactique des langues moins fréquemment explorées : la relation graphie/son et l'importance du système pho­ nologique (méthode silencieuse), le recours systématique à la langue maternelle (suggestopédie), la prééminence de la compréhension orale (apprentissage par la réaction physique totale), le rôle du groupe (méthode commu­ MICRO-ENSEIGNEMENT 16« nautaire). L'origine non linguistique de plu­ les années 1970, les tenants du micro-ensei­ sieurs concepteurs de méthodes non conven­ tionnelles peut expliquer en partie ces préoc­ gnement, notamment en didactique des langues, ont été enclins à enregistrer des cupations et leur relative liberté conceptuelle : séquences plus vraies et plus longues et à pri­ par exemple Lozanov, psychiatre, pour la suggestopédie; Gattegno, mathématicien, pour la vilégier la dimension du visionnage auto­ méthode silencieuse; Curren et Krashen, psy­ critique, y compris en groupe, plutôt que la micro-leçon. Ce qui revenait à faire de la chologues, pour, respectivement, la méthode vidéo un outil parmi d'autres pour analyser communautaire et l'approche naturelle. des prestations pédagogiques en grandeur >■ A p p r e n t i s s a g e c o m m u n a u t a i r e , A p p r e n t i s s a g e nature, une sorte de «grille d'observation» PAR LA RÉACTION PHYSIQUE TOTALE, APPROCHE RELA­ sui generis, observable à loisir. Les personnes en formation ont dû dès lors réfléchir davan­ TIONNELLE, M é t h o d e s il e n c ie u s e , S u g g e s t o p é d ie . MICRO-ENSEIGNEMENT ■ Cette méthode, tage aux aspects à enregistrer, ainsi qu'à leur technique d.'enregistrement, la prise de vue venue des Etats-Unis et mettant en œuvre les n'étant par définition pas neutre. procédés de l'enregistrement vidéo et de l'autoscopie, est utilisée en formation initiale >■ AUTOSCORIE o ou continue des enseignants. Elle consiste MILIEU ■ On oppose l'appropriation des à n'enregistrer que de très courtes séquences langues en milieu non naturel (au sein d'une institution organisée vers cet apprentissage, (micro-leçons) portant sur des micro-aptitudes (en anglais teaching skills) et se déroulant devant des groupes restreints d'élèves (micro­ comme l'école) de l'appropriation en milieu naturel (la famille pour la langue maternelle, classes). La séance standard de micro-ensei­ l'environnement social pour un étranger gnement peut se dérouler en quatre phases : • une première micro-leçon d'essai et son étudie prioritairement les phénomènes d'ac­ visionnement autocritique par le prestataire quisition propres au milieu naturel, alors que migrant). En principe, la psycholinguistique en présence ou non du formateur selon leur la didactique des langues se consacre essen­ décision ; tiellement à l'apprentissage mis en place en • une deuxième micro-leçon destinée à corri­ milieu non naturel. Mais les deux types de ger ce qui n'a pas été jugé satisfaisant; situations ne sont pas étanches (par exemple • un dernier visionnement, éventuellement apprentissage d'une langue seconde, cours avec l'ensemble du groupe de formation si le en immersion, utilisation du milieu naturel en cours d'apprentissage d'une langue étrangère). prestataire y consent. D'autres essais sont possibles avec ou sans modification des contenus enseignés ou des Les deux disciplines collaborent car l'étude des apprentissages et des acquisitions montre aptitudes exercées. L'inspiration skinnerienne qu'il existe des opérations similaires dans cha­ de la méthode est évidente aussi bien dans cune des deux situations le découpage très analytique de l'acte péda­ >> A c q u i s i t i o n , gogique que dans le choix des aptitudes à g lo tte, E x o l in g u e , G u id a g e , H étéro - I m m e r s i o n , La n g u e s e c o n d e . exercer : renforcement de la participation des élèves, diversification des stimuli, mise en M IM IQ U E ■ > K in é m iq u e . perspective de l'activité proposée, fluidité dans le questionnement des élèves, tech­ niques de remédiation et de rétroaction (en MINIMAL STËP ■ tr. pas à pas. »- P a s à p a s , P r o g r e s s i o n . anglais feedback), aptitudes à reformuler, à exposer, à vérifier la compréhension, silences et aptitudes non verbales, clôture, etc. Dès MODÈLE ■ Représentation fonctionnelle cohérente de conceptions théoriques, métho- MOMENTS 169 dolôgiques et organisationnelles, le modèle généité des publics à former (professeurs, constitue en pédagogie le lien entre la ratio­ nalisation et l'action. Il permet de définir ce chie éducative de tous pays et de respon­ personnels des différents échelons de la hiérar­ du' nom de quoi on agit en connaissance de cause'et non quelque chose qu'il faut repro­ sabilités et compétences très diverses). duire, C'est, comme dit Edgar Morin, un principe d'action qui organise, communique accompagne actuellement le développe­ et anime. En ce sens, modèle désigne une represen­ ment et de la formation à distance. C'est La conception modulaire de la formation ment des TICE et notamment de l'enseigne­ de également la formule la plus répandue des stages de formation continue des professeurs valeurs, conceptions et principes qui servent de référence et se constituent dans un de FLE. Cependant, si cette conception per­ met un découpage précis de la formation en contexte historique, social et culturel, appelés à évoluer. Le modèle devient alors outil d'analyse qui s'enrichit d'interactions entre compétences à acquérir, elle laisse parfois de côté les finalités ou les buts à atteindre. C'est tation dynamique ou un ensemble pourquoi d'autres formules qui tentent de l'action et la rationalisation, par exemple le mieux cerner les attentes et les demandes modèle de l'approche systémique ou le triangle pédagogique. On désigne aussi par modèle le processus de des enseignants font l'objet, grâce à une ana­ modélisation. Il s'agit en ce sens d'une mon­ >- F ormation , S tage . lyse minutieuse des besoins, de l'élaboration de cahiers des charges préalables. tée vers l'abstraction à partir de pratiques, pour en dégager des éléments transférables et-adaptables. Par exemple un modèle de MOMENTS ■ L'expression «moments de la classe» met l'accent sur le paramètre tempo­ formation d'enseignants de langue, de mon­ tage de dispositif d'autoformation. rel. Elle renvoie à la leçon de la méthodologie SGAV qui découpe l'acte pédagogique en une succession de phases qui ont chacune un La science des méthodes qui servent à modé­ liser les phénomènes complexes est appelée objectif spécifique et dont le déroulement la systémique, ce terme désignant aussi la vise une appropriation maximale des éléments démarche de modélisation. nouveaux à acquérir. Deux grands moments normés, la présentation et l'appropriation, qui 2» D is p o s it if . MODÉLISATION ■ >■M o d èle. se subdivisent en plusieurs autres, se sont progressivement mis en place avec quelques aménagements et variations dans les années MODÉLISER ■ »- M o d èle. MODULE ■ On appelle module la partie d'un programme d'enseignement, d'appren­ tissage ou de formation qui a été divisé en plusieurs"uni’tés correspondant à une com­ pétence à acquérir et qui est combinée à 1970 pour finalement structurer toute leçon, selon le projet didactique de la méthodologie SGAV. • La présentation des structures nouvelles se réalise en trois étapes : - la présentation du dialogue (principal support de l'unité didactique) à l'aide de la d'autres unités. Chaque module pris iso­ bande enregistrée et accompagné des images lément constitue un objectif spécifique et peut contenues dans le film fixe ou figurant sur le également être évalué isolément. La concep­ tion modulaire de la formation s'est dévelop­ tableau de feutre avec pour objectif principal la compréhension globale de la situation; pée en raison de la diversité croissante de la demande (linguistique, didactique et -l'explication par la reprise du dialogue séquence par séquence (ou image par image) pédagogique, socioculturelle), et de l'hétéro­ afin d'aider l'étudiant à isoler correctement MONITEUR 1 7.0 chaque unité sonore et à en comprendre le MORPHOLOGIE ■ La morphoJogie est la sens; partie de la linguistique qui a pour, objet - la répétition/mémorisation des modèles présentés avec correction phonétique de ces l'étude de la forme et de la construction des morphèmes. Deux domaines distincts se répétitions. dégagent pour le français ; la mprphologie • L'appropriation des éléments nouveaux se dérivationnelle et la morphologie flexionnelle. La morphologie dérivationnelle décrit les phénomènes d'affixation (préfixation et réalise en trois étapes : - l'exploitation des éléments appris par cœur précédemment grâce à leur reprise sous forme suffixation) et la composition, entraînant la d'exercices dans des contextes ou situations création de nouvelles unités lexicales. La mor­ phologie flexionnelle, qui se situé du côté de la morphosyntaxe, concerne ; analogues (réemploi des répliques du dialogue avec d'autres personnages et intégrées aux connaissances antérieures); - la fixation par la transformation des énon­ • la variation en genre et en nombre de l'ad­ jectif et du substantif, appelée traditionnelle­ ploitation, est en fait l'objectif même de la ment la flexion nominale;,.. • la variation en personne, temps, mode et aspect des verbes, appelée traditionnelle^ leçon, avec le réemploi de toutes les struc­ ment la flexion verbale. cés avec des procédés variés de mémorisation; - la transposition de l'ensemble, qui clôt l'ex­ tures nouvellement acquises et qui conduit l'élève à réutiliser avec plus de spontanéité les éléments acquis dans des situations voi­ sines sous la forme de jeux de rôle ou d'acti­ vités de dramatisation (élaboration de dia­ logues reproduisant grosso modo le dialogue initial). Ce schéma structure toutes les leçons SCAV pour les niveaux 1 et 2 même si la termi­ nologie est différente d'une méthode à l'autre et si le nombre de phases varient pour se réduire au schéma canonique suivant : 1. Présentation / explication; 2. Répétition / mémorisation; En didactique du FLE, il est important de faire apparaître à l'apprenant que les règles et les marques morphologiques de l'oral et de l'écrit ne se recouvrent pas nécessairement. MOT ■ Un mot est une unité signifiante, constituée dans sa formé ‘ótate d'un ou plu­ sieurs phonèmes, et dont la transcription écrite est constituée d'une séquence de signeï comprise entre deux blancs graphiques. Quoique couramment utilisée, la notion dé mot est cependant remise en question dans l'analyse linguistique en raison de son carac­ tère vague et peu opérationnel, en particulier pour l'analyse des lexies complexes ou 3. Exploitation / fixation; 4. Transposition / appropriation. L'unité didactique, qui s'est substituée à la leçon avec l'approche communicative, con­ encore des phénomènes,,de .polysémie. D'un point de vue didactique, ce terme est cepen­ dant utile, car il renvoie à une notion fami­ serve les deux grandes phases, mais les assou­ lière à l'apprenant à travers la pratique .et l'étude de sa langue maternelle ou de la plit, les inscrit dans l'étude des actes de langue étrangère qui lui est enseignée, parole et supprime les frontières trop rigou­ s» Lexique , R eprésentation , V ocabulaire . reuses qui compartimentent les étapes distinctes imposées à l'activité pédagogique MOTIVATION ■ Dans son sens le plus géné­ (par exemple, fusion entre exploitation et ral, la motivation est un concept utilisé en transposition). psychologie pour tenir compte dès facteurs qui déclenchent les conduites; elle peut être >■ A ctivité, SGAV, U nité didactique . MONITEUR ■ >- C ontrôle (I). définie comme «un principe de forces qui poussent les organismes à atteindre un but». MOTIVER 171 Dans un essai de généalogie des motivations humaines dites naturelles/ ori peut avancer qu'elles prennent place à l'intérieur d'une cessus d'acquisition, même si récompenses et encouragements ne suffisent en aucun cas à déclencher « l'irrésistible envie d'apprendre» culture (Bruner); les désirs et les actions menées (Skinner). en leur nom, médiatisés par des moyens La notion de rentabilité, d'utilité des activités symboliques, ne correspondent pa$ simple­ qu'il entreprend à long terme (parfois difficile à jauger, comme c'est souvent le cas dans un ment à des préférences mais à des références, à des croyances. Dans le domaine de l'apprentissage, on admet pays où la langue seconde n'est pas parlée) est, elle, déterminante. Aussi l'appre­ que la motivation joue un grand rôle et nant met-il en place des moments de bilan, qu'elle détermine la mise.eft route, la vigueur un processus d'évaluation, en attribuant ses résultats à des facteurs contrôlables : connaître à court terme l'utilité d'une acti­ ou l'orientation des conduites ou' des acti­ vités cognitives et fixe la valeur conférée aux divers éléments de l'environnement. Le désir pour le savoir est bien un processus multi­ forme, biologique, psychique, culturel : il conduit l'apprenant à donner du sens à ce qu'il apprend, ce qui augmenté en retour sa motivation. vité, pouvoir mesurer ses efforts, évaluer la difficulté de la tâche, compter sur la chance. Continuer à saisir et à traiter l'information ou cesser de le faire dépend de cette évaluation. Mais la notion de motivation recouvre essen­ MOTIVER ■ «Donnez à l'enfant le désir d'apprendre et toute méthode sera bonne», tiellement des éléments cognitifs-et affectifs. Elle est le résultat de l'interaction entre des disait jean-Jacques Rousseau dans VÉmile. C'est ce sens de créer, d'éveiller des réactions facteurs extérieurs (les multiples éléments de susceptibles de favoriser l'apprentissage que recouvre aujourd'hui le verbe motiver. Pour­ l'environnement jouant un rôle stimulant ou bloquant : milieu familial, société, projets pro­ fessionnels ou personnels) et la personnalité, l'état interne (besoin et intérêt, qui maintien­ nent l'attention et l'esprit «n éveil malgré les difficultés cognitives qui surgissent). tant, si les enseignants ne pensent plus que la matière à enseigner est en elle-même moti­ vante, Ils restent persuadés que les moyens captivants (humour, charme, accroche) restent insuffisants pour disposer favorablement On nommera la première motivation externe, très fréquente comme déclencheuf de l'ap­ quelqu'un à l'égard d'une tâche à accomplir : prentissage (rencontre, séjour) mais fragile, et la seconde motivation interne, plus solide, de recettes propres à motiver. liée au plaisir d'apprendre, à la curiosité, à la création où il serait souhaitable d'ancrer l'apprentissage car elle sert de support à l'attention et à la mise en mémoire de connais­ sances nouvelles. Pour se maintenir, cette motivation doit être reconnue et entretenue à. court terme : dans la motivation ne peut se résoudre en termes Les pédagogues du courant rogerien (Cari Rogers) estiment que la motivation réside dans les besoins intrinsèques de l'Individu, dans le besoin de s'épanouir. L'enseignant se doit, certes, d'encourager ou de diriger les besoins innés ou acquis propres à chaque enfant ou adulte, d'en faire naître de nou­ veaux, mais surtout d'amener l'apprenant à tout apprentissage, et dans celui des langues en particulier, la perception que l'apprenant découvrir ses propres motivations. a de soi et celle qu'il se fait de la situation projet à valeur affective qui maintient la d'apprentissage sont des facteurs importants. Aussi les renforcements positifs, les apprécia­ motivation tions consolidant la confiance et la réussite l ■ joueront-ils le rôle de stimulants dans le pro­ Motiver sera faire croître l'intérêt pour tout initiale amplifiée, en faisant prendre conscience à l'élève de son potentiel intellectuel et de ses goûts. x* M otivation . MULTIDISCIPLINARITE MULTIDISCIPLINARITÉ ■ » 172 I n t e r d is c ip l i ­ narité . vant constituer un facteur de motivation et d'immersion; il comporte également une dimension didactique qui, mariée à son MULTILINGUISME ■ *■ P olyglossie . authenticité,'peut favoriser son intégration pédagogiques MULTIMÉDIA ■ Le terme multimédia En attendant que la plus grande partie du désigne à l'origine le regroupement, dans un public soit équipée de liaisons rapides à même dispositif permettant l'interactivité, de données écrites, sonores et imagées (images domicile, ce sont toujours les cédéroms et les dévédéroms qui permettent le stockage et la fixes ou animées). Mais ce mot s'est également restitution confortables d'une grande masse imposé comme un hyperonyme de cédérom, Internet, voire hypertexte et hypermédia, et il est maintenant utilisé aussi bien comme substantif que comme adjectif (« un multimé­ de données véritablement multimédias. Qu'ils dia », « des produits multimédias »). selon qu'ils visent ou non cet apprentissage. se trouvent en ligne ou sur cédérom, on peut distinguer deux grandes familles de produits utilisables dans l'apprentissage des langues, Les principaux attributs du multimédia sont 1. Les premiers peuvent se présenter, à l'instar l'hypertextualité, la multicanalité, la multi- des méthodes papier, comme de véritables référentialité et l'interactivité (Lancien, 1998). cours de langue ou bien simplement comme • Il n'est pas certain que l'hypertextualité des exercices ou activités entraînant à des compétences partielles. (mise en rapport d'un texte présent à l'écran avec d'autres textes sur le même thème qui y sont appelés) constitue un atout péda­ 2. Les seconds sont souvent des produits culturels, voire ludo-culturels. Les didacticiels gogique : des chercheurs ont montré à quel de langue sont utiles pour le travail de la point les stratégies de lecture, adaptées au support imprimé, peuvent être bouleversées compréhension, l'apprentissage de données par une présentation non linéaire. La possibi­ fonctionnements linguistiques et discursifs. lité, cependant, de lier discours et langue en Leur, limite la plus évidente concerne l'analyse de réponses et on ne peut guère considérer présentant par exemple une vidéo avec des sous-titres sur lesquels on peut cliquer pour avoir des explications, constitue une des civilisationnelles ou l'entrainement à certains sérieusement qu'un cédérom permette l'en­ trainement à la communication, sauf à consi­ potentialités du multimédia. dérer. corpme tel les répétitions d'énoncés. • La multicanalité, nommée multimodalité On notera que de nombreux systèmes-auteurs quand on se place du point de vue de l'utili­ ou autres générateurs d'exercices permettent sateur, n'est pas vraiment spécifique au multi­ média puisque la vidéo présentait déjà des à des non-informaticiens de créer de telles •"a activités d'apprentissage, notamment dans les laboratoires multimédias qui remplacent images, du son et parfois du texte; mais combinée avec l'interactivité, elle permet des agencements nouveaux que l'utilisateur peut activer de diverses manières. Un des atouts pour les langues est la fréquente redondance entre les canaux et la place importante du texte. • La multiréférentialité est la possibilité d'obte­ nir, sur un même sujet, des sources d'informa­ souvent les anciens laboratoires de langues analogiques. Les produits non destinés à l'apprentissage des langues peuvent être utilisés par des apprenants .avancés dans une perspective d'immersion,dans la langue cible et seront alors choisis pa; ceux-ci en fonction de l'intérêt qu'ils présentent pour eux; ils peuvent égale­ tion de genres très divers : on en perçoit bien ment faire l'objet de scénarios pédagogiques l'intérêt didactique. Le multimédia présente ainsi une certaine polyphonie discursive pou­ (Mangenot, 2001) et constitueront alors le support de certaines tâches. 173 M U L T IM E D IA De nombreux projets concernant les langues communication (ou mieux, d'une collabo­ utilisent les différents canaux de communi­ ration) à distance entre apprenants semblent être les suivantes : existence d'un projet aux finalités à la fois claires et précises, enga­ gement et savoir-faire d'enseignants-anima­ cation. qu'offre le réseau Internet, qu'il s'agisse d'écrit synchrone (en anglais chat), asynchrone (courriel, forums), voire, plus rare­ ment, de son synchrone ou de visioconférence. La plupart de ces projets sont documentés sur la toile et utilisent celle-ci pour publier les réalisations. Les conditions de réussite d'une teurs, intérêt du scénario pédagogique, croise­ ment judicieux du dispositif technique avec les tâches qu'il permet. >• Interactivité, T âche , TIC-TICE. NATIF ■ »- L o c u t e u r fonctionnement cognitif du cerveau humain sain : imagerie tomographique aux rayons X ou. n a t if . NATUREL ■ >■A pprentissage, M ilieu . NEUROSCIENCES ■ On appelle neuro­ scanner, imagerie par résonance magnétiqu.e. Cette nouvelle alliance entre la psychologie et l'imagerie cérébrale est féconde dans tous les sciences l'ensemble des recherches et des domaines de la cognition, de la perception aux connaissances portant sur le système ner­ veux, et dont l'objectif est de localiser les fonc­ activités logicomathématiques, y compris sur tions cérébrales et de mettre en évidence l'organisation et le fonctionnement du cerveau jusqu'à la compréhension de ses propriétés fonctionnelles les plus Intégrées, les fonctions les thématiques de l'émotion, de la conscience, des apprentissages et des dysfonctionnements cognitifs liés aux maladies mentales."'' >• C o g n it io n . cognitives. Les neurosciences s'appuient sur NIVEAU ■ La notion de niveau est générale­ les découvertes et les méthodes de la géné­ tique et de la biologie moléculaire, et elles ont connu un très grand développement ment utilisée, soit comme critère dè définition' d'enseignements et apprentissages de langue, soit comme critère de classement des appre­ dans la seconde moitié du xxe siècle : neuro­ logie, neuroanatomie, neurobiologie, neuro­ nants. physiologie, neurochimie, neuro-endocrino­ logie, neuropathologie... Des sciences et apprentissages, et, partant, des . matériels qui leur servent de supports, les niveaux nouvelles se sont développées à l'interface débutant, intermédiaire, avancé - niveau 1, entre les neurosciences et d'autres sciences humaines : neurolinguistique, neuropsycho­ niveau 2, niveau 3 - délimitent les étapes d'enseignement/apprentissage linéairement ordonnées à parcourir pour arriver au terme: de tout apprentissage de langue. À chaque logie, neuropsychiatrie, neuropsycholinguislique... La neuropsychologie en particulier a d'abord étudié le dysfonctionnement cogni­ tif et sa relation avec des lésions cérébrales basée sur des Images anatomiques. Les tech­ nologies modernes, surtout l'avènement de l'électronique et de l'informatique, ont rendu possible l'imagerie qui permet d'observer le S'agissant de la définition d'enseignements étape correspondent des objectifs et dés conte­ nus d'apprentissage formant un ensemble que tout apprenant doit maîtriser avant d'ac­ céder à l'étape suivante.. ... Cette utilisation de la notion de niveau présup­ pose alors que les connaissances et capacités. NIVEAU 175 à acquérir sont les mêmes pour tous les par tous et non un enseignement diversifié et apprenants. Elle n'est donc pas compatible avec l'approche communicative de l'enselgnement/apprentlssage des langues, ni avec centré sur l'apprenant; la notion de centration sur l'apprenant, qui Impliquent une forte personnalisation des objectifs et contenus d'apprentissage liée aux besoins/attentes de compétence langagière de ceux qui se lancent dans un apprentissage 2. l'apprentissage est un comportement unifié, indépendant des caractéristiques Individuelles des apprenants, de leurs styles d'apprentissage, et des conditions spécifiques dans lesquelles Ils apprennent (disponibilité, moyens), et non un comportement individualisé; 3. l'acquisition est un processus d'accumu­ de langue : le futur guide de groupes de lation linéaire de fractions de connaissances touristes français est loin 'd'avoir les mêmes préoccupations de compétence langagière que l'informaticien japonais homme par son et non un processus cognitif, non cumulatif entreprise dans sa filiale française. Elle exige, Utilisée comme critère de classement des apprenants, la notion de niveau représente d'autre part, que les capacités à acquérir soient organisées selon une progression qui permette leur découpage en « tranches » suc­ et non linéaire de construction de savoirs et de savoir-faire. cessives. Elle implique donc que soient définis une synthèse d'informations concernant leur apprentissage et leurs acquisitions. Le niveau attribué à un apprenant (débutant, faux-débu­ des critères d'organisation fiables et stables. tant, avancé, faible, moyen, fort), déterminé de Certains auteurs de matégejs préconisent le manière plus ou moins empirique ou à partir critère de simpliclté/complexité, d'autres celui de la fréquence d'utilisation, d'autres des résultats obtenus à des tests dits de niveau encore celui de l'utilité/urgerice; ou de la en groupes homogènes, est une mesure glo­ nécessité (les célèbres « bases» qui condition­ bale qui le situe en tant qu'apprenant, au regard de l'enseignement/apprentlssage (son neraient toutes les acquisitions ultérieures), ou tout simplement du bon sens, qui brasse tous les autres critères en proportions aléa­ toires et fait Intervenir de surcroît celui de quantité (tant de mots, règles de grammaire, servant typiquement à répartir les apprenants niveau détermine le niveau du cours ou des matériels dont il pourra bénéficier), mais éga­ lement, par extrapolation, en tant qu'usager de la langue apprise (Indication d'un degré de actes de parole par nlveair)< • Elle présuppose également que les acquisitions compétence). C'est ainsi que l'apprenant réalisées par les apprenants, se conforment à par exemple, sera également considéré, et se considérera, comme un apprenant qui ne maî­ trise que moyennement la langue apprise. la progression adoptée : les acquisitions du niveau intermédiaire doivent se faire Impéra­ classé dans un groupe de niveau Intermédiaire, tivement après celles du niveau débutant et Cette utilisation de la notion de niveau est avant celles du niveau avancé, au prix parfois de longues séances de révision, voire de fortement sujette à caution, pour plusieurs « redoublements ». D'une manière plus générale, l'utilisation de la notion de niveau comme critère de défini­ tion d'enselgnements/apprentlssages et de matériels Implique l'adhésion à une théorie raisons. 1. Le niveau attribué est parfois fondé sur des Informations obtenues à partir de critères imprécis : tel apprenant se considère comme débutant parce qu'il n'a jamais suivi de cours de langue, tel autre parce qu'il estime n'avoir rien acquis dans les cours qu'il a suivis, ou avoir tout oublié. didactique dans laquelle : 1. l'enseignement est un enseignement à l'unisson, centré sur des contenus identiques 2. Lorsque le niveau est déterminé sur des pour tous, appris au même rythme par tous, critères précis, lesquels utilise-t-on parmi tous fractionnés en étapes successives parcourues les critères possibles : la quantité de connais- I /O [NJlVtAU U t LAINCiUt sances acquises, et, dans ce cas, de quelles connaissances (lexicales, grammaticales, dis­ cursives, communicatives, etc.)? La qualité des performances, mais de quelles perfor­ mances (compréhension, expression, à l'oral, à l'écrit, etc.), et quelle qualité (correction, appropriation, aisance, intelligibilité, etc.) ? Mais la principale raison, rédhibitoire, est que l'évaluation en termes d'un niveau global conduit à réduire une appréciation multidi­ mensionnelle à une «m oyenne» unique et l'Europe et notamment de la réflexion sur des systèmes d'unités capitalisables que la notion de niveau-seuil a vu le jour. Elle réfère à un objectif d'apprentissage considéré comme «seuij» fonctionnel, situé au-delà d'un simple niveau de «survie» et permettant à un sujet autonome une communication relati­ vement personnalisée en langue étrangère. Passé ce rîiveau, les visées d'apprentissage peuvent se diversifier. implique par là même que l'apprenant éva­ Le nom de niveau-seuil a été donné à l'outil de référence pour la définition et la détermi­ lué est homogène du point de vue de ses compétences/connaissances. fonctionnels dans l'apprentissage d'une langue nation de premiers objectifs et de contenus 1. Un résultat unique fondé sur des apprécia­ tions divergentes n'a pas de signification autre étrangère .et, par extension, au niveau de qu'arithmétique et résulte en une évaluation tels objectifs. Depuis 1975, date de parution erronée : quelle signification et quelle valeur du Threshold Level pour l'anglais, des niveaux-seuils ont ainsi été élaborés pour un compétence correspondant à l'atteinte de donner à une indication de niveau établie à partir de résultats satisfaisants à l'écrit mais grand nombre de langues européennes. Pour insuffisants à l'oral, ou bons en grammaire mais mauvais en vocabulaire, ou positifs en 1976. compréhension mais négatifs en expression? Les niveaux-seuils ont été élaborés selon le 2. L'observation ponctuelle et longitudinale modèle dit notionnel-fonctlonnel, initiale­ ment proposé'par D. Wilkins et en relation au des apprenants aboutit immanquablement à la constatation que l'état et l'évolution de le français, Un niveau-seuil a été produit en concept de -besoins de communication (Richterich et-Chancerel, 1977). La démarche leurs compétences/connaissances sont toujours hétérogènes : typiquement, leurs performances consiste à déterminer ce que les individus ou en compréhension orale sont nettement groupes considérés devront être capables de supérieures à leurs performances en expres­ faire, Jangaglèrement, dans les situations aux­ sion orale; leurs connaissances écrites sont supérieures à leurs connaissances orales; ils quelles ils seront participants. Cette capacité est spécifiée en termes de catégories notion­ « se débrouillent » parfaitement dans certaines situations de la vie courante mais sont inca­ nelles (notions générales et notions spéci­ fiques) et fonctionnelles (actes de parole). pables de faire face dans d'autres (situations Ces catégories translinguistiques sont ensuite, pour la langue considérée, actualisées par des formes linguistiques courantes. À la diffé­ conflictuelles, par exemple). Au total, il serait souhaitable de remplacer cette évaluation en niveaux par une évalua­ tion analytique faisant apparaître les profils de compétence/connaissance des apprenants. rence d'outils antérieurs comme le français fondamental, les niveaux-seuils ne résultent >• A p p r o c h e c o m m u n ic a t i v e , C e n t r a t io n s u r l ' a p ­ pas d'enquêtes linguistiques, mais ils répon­ dent à un modèle commun qui autorise des pren an t. comparaisons de langue à langue. NIVEAU DE LANGUE ■ >■ V a r i a t io n . Les niveaux-seuils ont donné lieu à mentions et usages multiples dans divers programmes NIVEAU-SEUIL ■ C'est dans le cadre des scolaires, maquels et méthodes de langues, tests et certifications. Ils constituent aussi un projets «Langues vivantes» du Conseil de moyen dévalorisation symbolique pour des I/ / langues de moindre diffusion, qui disposent tème didactique, c'est-à-dire l'ensemble des ainsi çi-e descriptions analogues à celles des institutions et des acteurs qui accompagnent «grandes» langues européennes. Au fil des l'enseignant dans son activité professionnelle, années, des variations ont été enregistrées dans la mise en œuvre du modèle général. en définissant en amont les programmes Dès l'origine, les choix opérés pour Un qu'il doit suivre, en élaborant les manuels qu'il va utiliser, et en lui donnant pour cible niveau-seuil diffèrent sur bien des points de les épreuves d'examen que ses élèves doivent ceux qui ont été retenus pour The Threshold Level. Ce dernier a d'ailleurs donné lieu à une sont donc largement interprétés par cette nouvelle version en 1990. Pour The Threshold instance régulatrice de la demande langagière Level et Un niveau-seuil, des adaptations l'Europe. en termes d'outils et de procédures didac­ tiques qu'elle met à la disposition de l'ensei­ gnant (manuels, méthodes, méthodologie, Le niveau-seuil a été resitué dans des éche­ lonnements de plusieurs niveaux, comme etc.). La noosphère est donc particulièrement dense ceux que propose le Cadre européen com­ dans le cas de l'enseignement au sein d'insti­ mun de référence pour les langues. tutions éducatives officielles (programmes et >■ Évaluation . examens nationaux), moins dans le cas d'ins­ titutions plus indépendantes. Elle comprend scolaires ont' été éditées par le Conseil de réussir. Les besoins en langue des apprenants NON-DIRECTIVITÉ ■ Le terme « non direc­ aussi bien les corps d'inspection que ceux de tif» vient d-',une. démarche d'entretien, élabo­ rée par Cari Rodgers, et visant à rester centré formateurs, aussi bien les maisons d'édition sur l'interlocuteur. Selon lui, le point de vue listes et leurs revues professionnelles. spécialisées que les associations de spécia­ non directif permet une certaine indépen­ dance psychologique à l'individu en même NORMATIF a L'adjectif «normatif» corres­ temps que le maintien de son intégrité psy­ pond au substantif « norme » dans son accep­ chique.' Utilisée en psychologie et en sciences humaines, cette technique d'entretien a eu des répercussions en didactique. Dans une tion la plus étroite, c'est-à-dire lorsqu'il définit, dans une perspective toujours prescriptive, perspective non directive de l'apprentissage, l'enseignant est’ centré sur la classe et sur l'apprenant, à l'écoute de ses besoins, de ses représentations et de ses valeurs. Le savoir est conçu comme complexe et non linéaire et il s'agit de le construire en lui donnant du sens. L'approche non directive a favorisé le déve­ loppement de notions essentielles comme l'interaction, l'écoute, la négociation du sens, la réciprocité, l'autonomie, la confiance en la des modèles et lorsqu'il hiérarchise des usages, à partir de la description des pratiques d'une élite censée représenter la norme. Normatif s'oppose alors à «normal» qui désigne tout usage conforme aux pratiques du plus grand nombre. Mais le normatif (qui concerne les règles) et le normal (qui concerne l'usage) peuvent se rejoindre au sein d'une norme définie par le respect de l'usage du plus grand nombre érigé alors en modèle. capacité d'apprentissage d'un individu et le NORME ■ Fondé sur la critique des présup­ respect de l'apprenant. posés du structuralisme réduisant la langue à un objet homogène, sur la prise en compte »■ D ir e c t iv it é . des conditions de production historique et NOOSPHÈRE ■ Le concept de noosphère, sociale du discours et sur la réintroduction du élaboré'par Yves Chevallard (1985) dans le cadre de la didactique des mathématiques, sujet énonciateur dans la langue, le dévelop­ pement de la sociolinguistique a remis à l'honneur la notion de norme en la débarras­ désigne l'environnement immédiat du sys­ NOTATION sant de ses aspects mentalistes stigmatisés à 17.8 juste titre par les linguistes à l'époque du • la priorité au capital symbolique privilé­ giant l'utilisation de formes linguistiques pro­ structuralisme triomphant. La réflexion enga­ venant d'un groupe réputé supérieur et gée sur le concept de norme s'est surtout ayant donc acquis une certaine légitimité aux développée, et ce n'est certainement pas un hasard, chez les linguistes et les sociolin- yeux des autres locuteurs. guistes de l'aire francophone. voire fantasmée). Elle se situe sur le terrain La conceptualisation de la notion ne s'est pas des attitudes et des représentations et' consiste à accorder des valeurs esthétiques faite sans ambiguïté. On a donc intérêt à gar­ der présente à l'esprit la distinction transversale entre ce qui est du domaine du «normal» (norme = ensemble d'usages) et ce qui est du domaine du « normatif» (norme = ensemble de règles). La diversité des approches, souvent plus idéologiques que linguistiques, n'interdit pas de proposer trois principaux types de norme. 1. La norme objective (appelée également norme de fonctionnement ou norme statis­ tique) définie comme l'ensemble des faits répétitifs et collectifs n'appartenant pas nécessairement au système ou à la structure de la langue : accents «locaux», phéno­ 3. La norme subjective (ou ê'nicOre évaluative, affectives ou morales aux formes. C'est ainsi qu'on qualifiera certains discours de «froids», «prétentieux», «expressifs», «chaleureux», etc. Ce type de norme se manifeste donc directement par les discours épilinguistiques des locuteurs. Il constitue ce„que l'on va parfois appelé l'imaginaire linguistique défini comme l'ensemble des normes évaluatives subjectives, caractérisant les représentations des sujets sur les langues et les pratiques langagières. À ces trois types de norme, il faut désormais ajouter celui de norme endogène, définie comme la reconnaissance par les locuteurs détenteurs légitimes d'une norme locale des mènes suprasegmentaux, morphophonolo­ écarts qui la séparent de la norme importée, giques (liaisons), morphologiques (variation cette norme locale étant perçue comme une marque d'identité. La norme endogène, ini­ des paradigmes flexionnels), syntaxiques (règles des accords), sémantiques (tri des connotations), etc. Cette norme peut égale­ tialement perçue en termes d'imperfections ou de déviances justifiées par les exigencé’s' ment être descriptive. Elle se contente alors d'enregistrer des faits sans associer de juge­ de la compétence communicationnelle se ments de valeur à leur description et sans les hiérarchiser. d'une personnalité sociale particulière. L'émergence d'une norme endogène et sa cohabitation avec la norme exogène (celle 2. La norme prescriptive qui définit des modèles et qui hiérarchise des usages identifiés trouve revendiquée comme la manifestation en description, d'où une fusion parfois gênante pour l'observateur, au plan épistémologique du français dit standard par exemple) repré­ sentent un problème sérieux posé aux sys­ tèmes éducatifs africains. comme à celui des pratiques, entre norme > Épi-, N ormatif. objective et norme prescriptive. Les critères de hiérarchisation sont à la fois internes à la NOTATION ■ On désigne par notation l'attri­ langue (arguments esthétiques, fonctionnels, formels, logiques, etc.), fondés essentiellement sur la fréquence, et externes à la langue. Pour bution d'une note qui représente’lé résultat du processus d'évaluation d'une épreuve. Cette note traduit l'appréciation chiffrée ces derniers, on peut distinguer : d'une performance. La note peut être brute • l'appartenance au groupe (norme = signum (basée sur deux catégories, -par"exemple social); • le respect de la tradition (le bon usage étant vrai/faux, réussi/échoué, oui/non), globale souvent localisé dans le passé); (impression générale, non critériée, de l'exa- < mlnateur), analytique (attribuée en fonction' NOTIONNEL 179 d'un barème critérié et pondéré), standar­ disée ou mécanique (par exemple par scanner, munication (Hymes et Gumpertz, 1972) qui domine encore aujourd'hui la didactique du donc objective). >■ B a r è m e , D o c i m o l o g i e , FLE. Parallèlement à ces apports non linguistiques É v a l u a t io n . (philosophiques, anthropologiques, sociolo­ NOTE« > B a r è m e , D o c i m o l o g i e , É v a l u a t io n , giques, etc.) nord-américains se développent N o t a t io n . en France, à partir des travaux de Benveniste NOTIONNEL ■ L'adjectif notionnel est relatif qui fondent la théorie de l'énonciation (1966), les notions (fondamentales dans tout dis­ cours) de la personne (moi), de l'espace (ici) à des notions ou concepts qu'un apprenant doit s'approprier dans des situations de com­ munication multiples. Dans la décennie 1970-80, l'approche dite fonctionnelle-notionnelle, contemporaine du niveau-seuil, renvoie à un principe d'organi­ et du temps (maintenant). Ces notions seront actualisées dans toutes les méthodes de langue au double niveau des structures linguistiques et des conditions langagières en contexte, conformément aux objectifs d'ap­ sation des programmes d'apprentissage des langues vivantes pour des adultes, où la prio­ rité est donnée à la valeur communicative prentissage définis en fonction des publics spécifiques d'apprenants. Le terme même de notion semble avoir des éléments du langage' plutôt qu'à leur valeur grammaticale et formelle. L'analyse des besoins langagiers. permet disparu au bénéfice d'actes, contexte, inter­ prétation, concepts qui se sont en revanche largement imposés en sciences du langage. II de déterminer ce qui est nécessaire aux apprenants en termes de fonctions du lan­ pourrait toutefois retrouver un regain de vigueur dans les approches cognitives actu­ gage et d'actes de paroles, et les notions générales et spécifiques que l'apprenant elles, centrées sur le langage en général et l'acquisition en particulier. Ce retour à la devra maîtriser. Cette approche dite fonctionnelle-notionnelle s'inscrit dans la perspective 'pragmatique ouverte par la philosophie du iangage d'Austin cognition privilégie en effet l'étude des mécanismes inférentiels qui permettent aux locuteurs d'interpréter des énoncés et de puis Searle et l'émergence de la sociolinguis­ tique et du concept de compétence;de com­ contexte. comprendre les actes qu'ils accomplissent en >• F o n c t i o n n e l , N iv e a u -s e u i l . OBJECTIF ■ On appelle objectif ce à quoi demande, des préoccupations majeures des on tente de parvenir, le résultat qu'on se pro­ pose d'obtenir par des moyens appropriés. didacticiens du français langue étrangère. En fonction des publics et des demandes institu­ La notion d'objectif implique que l'on fixe en même temps les modalités de mesure de son tionnelles et sociales, on fixe un ou des objectifs (par exemple : que les apprenants réussissent les unités A2 et A3 du DELF, que degré d'atteinte. On ne confondra donc pas objectif avec des notions qui pourraient les apprenants.' puissent comprendre une paraître quasi synonymes comme celles de but, de finalité ou d'intention. En didactique documentation des langues, l'objectif est le résultat idéal de l'importance de la notion, apparait à la fin des années 1970 l'appellation «français sur objectifs spécifiques» (de l'anglais french on l'enseignement et de l'apprentissage. La notion d'objectif est très liée aux moyens mis en place pour sa réalisation : stratégies, types de méthodes, contenus d'enseignement, activités pédagogiques, progression, système d'évaluation, etc. On distingue en général deux types d'objectifs : les objectifs globaux et les sous-objectifs séquentiels, comme des tâches à accomplir pour réaliser à la fin l'ob­ jectif global. professionnelle dans un domaine paçtiçulier du français). Signe de spécifie purposes), qui supplante encore les autres appellations utilisées comme français de spécialité, français des affaires, langue du droit, ,etc. On met l'accent sur le fait que les objectifs d'apprentissage sont différents de ceux du français général, le but final étant la maîtrise de ’ta1 langue française dans un contexte professionnel. Bloom et ses collaborateurs ont proposé >■ B esoin , D emande , F rançais en 1970 une taxinomie d'objectifs pédago­ cifiques , giques, à la fois d'ordre cognitif et affectif. Il semble toutefois que les types d'objectifs pédagogiques privilégiés dans la didactique OBJECTIVATION ■ L'objectivation est un des langues pendant longtemps aient été des des pratiques.sociales ou idées comme des objectifs plus parcellisés et plus mécanistes (grammaticaux ou lexicaux par exemple). Avec l'émergence de l'approche communica­ tive, la notion d'objectif a fait partie, comme les notions de public, de besoin ou de sur objectifs spé ­ P ublic . concept sociologique. Elle permet de traiter objets (comme des «choses»), c'est-à-dire comme des réalités identifiables pareillement par tous. Qn ne se fie pas à ce que des indi­ vidus pensent d'une croyance, ni à ce qu'ils en disent, mais à l'image qu'ils s'en font. On ui-rxt: 181. voit par exemple les préférences comme des objets, c'est-à-dire comme de l'extérieur. Objectiver une opinion, c'est donc la rendre de formation. Par exemple, une grille d'obser­ vation de l'enseignant tiendra compte du temps de parole qu'il s'attribue, de la circu­ identiquement identifiable par tout un cha­ lation de la parole dans la classe, de la cun. Cela ne signifie pas qu'objectiver une formulation de ses consignes, de son ques­ pratique sociale suffise à définir celle-ci. tionnement, de sa manière de corriger ou Simplement, mais c'est décisif, elle permet d'évaluer les productions des apprenants, de sa façon d'utiliser le tableau, de la qualité de d'agir sur elle, y compris collectivement. OBJECTIVER'* *- O bjectivation . son écoute, de sa façon d'expliquer le lexique, la grammaire et la phonétique, du poids de la culture dans son cours. OBSERVATION ■ L'observation est une > G rille. technique de recherche développée par les sciences .expérimentales, de type psycholo­ OBSERVATION PARTICIPANTE ■ Point gique, anthropologique ou social, pour de départ de la recherche, l'observation par­ démontrer et étayer la pertinence de leurs ticipante permet, avec le temps, la réflexion et des lectures scientifiques parallèles, de travaux. Depuis les anthropologues du début du xxe siècle (Bronislaw Malinowski), l'observa­ tion expérimentale est sortie des laboratoires constituer un corpus sur lequel le chercheur s'appuie pour ses démonstrations. Le plus sur le terrain, c'est-à-dire une observation où souvent, celui-ci extrait les axes dominants de son travail de son journal ethnogra­ phique. Mais il peut à l'inverse partir de l'observateur vit la réalité de ses observés, quelques grandes lignes de recherche qu'il a tout en tenant un journal de ce vécu. Cette construites par hypothèses et qui seront oui ou non confirmées au cours de ses observa­ tions de terrain. La position de l'observateur pour devenir une observation participante technique s'est largement développée dans les sciences sociales sous le nom de journal ethnographique. Cependant la forme clas­ sique d'observation indiquée ci-dessus garde sa pleine validité. >■ O b s e r v a t io n p a r t ic ip a n t e . participant a été fortement critiquée, parce que trop subjective : tout en pratiquant luimême aussi cette technique devenue indis­ pensable même si elle est parfois peu fiable, Labov parle du « paradoxe de l'observateur ». OBSERVATION DE CLASSE ■ L'obser­ vation de classe est une technique qui se pratique régulièrement, dans les cursus de formation d'enseignants, pour comprendre ce qui se passe exactement dans une situation réelle d'enseignement et d'apprentissage d'une langue et de sa culture. L'observation Mais, en se référant à Weber et à Shütz sur­ tout, la plupart des chercheurs adoptent en matière d'observation la position appelée réciprocité des perspectives, qui implique un double regard entre l'observateur et l'observé, et limite donc quelque peu la sub­ jectivité. peut être limitée soit aux manières d'être et de faire de l'enseignant, soit aux manières OFFRE ■ L'offre et la demande sont deux d'être et de faire des apprenants, mais peut composantes du concept de marché. Au sens économique et académique, le marché est le lieu de rencontre (éventuellement abstrait) également porter sur les interactions entre enseignant et enseignés. Pour chaque observation de classe, un objec­ tif est fixé et une grille d'observation est dres­ sée. Cette grille peut cibler différents critères en fonction de la recherche ou de l'objectif où les offres des vendeurs rencontrent les demandes des acheteurs qui s'ajustent à un certain prix. Le marché est donc une façon de confronter offre et demande afin de réali- 1 82 ORAL ser un échange de services, de biens ou de capitaux. • L'offre désigne la quantité de biens et ser­ vices que les vendeurs sont prêts à vendre écrits, se prêtait mal à l'exercice de compé-. tences orales et ce n'est qu'à partir du moment où les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes directes puis pour un prix donné. Ainsi l'ensemble de la audio-orales et audiovisuelles, que la place production des fraises n'est pas l'offre réelle des producteurs, car ils peuvent très bien de l'oral a réellement été problématisée, au point de passer parfois au premier plan. D'autre part, la façon la plus répandue de décider de détruire une partie de leur récolte s'ils n'estiment pas les cours rémunérateurs. L'offre n'existe donc dans une économie de marché que par rapport à une demande solvable prête à payer un prix donné. 9 La demande désigne la quantité de biens et services ou capitaux que les acheteurs sont prêts à acquérir à un prix donné, étant donné leurs revenus et leurs préférences. Les besoins les plus élémentaires des individus les plus penser l'oral, y compris pour des cadrés méthodologiques qui en reconnaissaient là légitimité, a été et continue souvent à êtrè‘ contrastive : l'oral est référé à Décrit. Ainsi voit-on les manuels mettre l'accent' sur les différences en termes de contraintes de communication : aux caractères communicativement économiques .d'immédiateté, à l'irréversibilité du processus, à la possibilité de réglages et d'ajustements, à la présence, pauvres ne constituent pas une demande pour les entreprises capitalistes, car ils ne de référents situationnels commmuns et à Ja détiennent pas les moyens financiers leur permettant de se porter demandeurs sur le possibilité de recours à des procédés non verbaux qui caractérisent la communication marché (demande solvable). En économie, la demande désigne l'intention d'achat, tandis orale, on oppose souvent les caractéristiques de l'écrit que sont la communication différée, que la consommation correspond à l'acte de satisfaction des besoins. la possibilité de reprise de lecture, la néces­ sité d'anticiper les comportements du lecteur Demande et offre agissent l'une sur l'autre, et de lui fournir des explications suffisantes, et le transcodage linguistique. Ce sont ces caractéristiques de l'oral, dont la linguistique dans les deux sens. Dans l'enseignement « progressiste » on a longtemps privilégié l'idée qu'il fallait s'efforcer de répondre à la demande des usagers (enfants et parents). C'est en partie juste; il faut bien voir cepen­ dant que la demande dépend de l'offre : une du xxe siècle a su montrer les avantages, qui ont légitimé la communication orale dans l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes. offre riche fait naitre des demandes. Quand Ces réflexions, croisées avec les critiques du les filières universitaires officielles (licence, concept de norme, ont mis fin à quelques maîtrise, DEA, DESS, doctorat) de français assimilations simplistes : à l'écrit, le,s.registres langue étrangère ont été crées en 1983-84, c'est, certes, qu'elles correspondaient à standard et soutenu, à l'ora’îla familiarité. Or l'examen des productions a tôt fait de révéler une demande, mais, en retour, cette offre nouvelle a augmenté les demandes et les a diversifiées. L'enseignement, pour avancer, doit impérativement enrichir ses offres. tout un continuum de production orales (des oraux plutôt qu'un oral), allant de formes familières à des discours très élaborés (l'oral de la conférence, par exemple), et a montré >■ C oût, Produit . que cette diversité existe aussi à l'écrit. O R A L ■ La composante orale a longtemps été minorée dans l'enseignement des langues étrangères, notamment du FLE. De fait, l'enseignement-traduction, fondé sur des modèles On comprend mieux dès lors que le couple oral/écrit ne soit plus l'axe structurant des approches de l'oral en didacUque-'du F L E . L'accent se déplace vers une autre distinc­ tion ; le fait que l'oral est tantôt un moyen... ORTHOEPIE 183 d'enseignement et d'apprentissage, tantôt un objectif à part entière. Cette distinction peut se révéler utile pour apprécier l'évolu­ tion de la composante orale dans l'histoire de la didactique du FLE. Les méthodes audio-orales, inspirées du distri­ butionnalisme, accordaient à l'oral une place prédominante, visible par le recours au ma­ activités centrées sur la production orale, dans deux directions principales : • l'apprentissage de la réalisation d'actes de parole (saluer, se présenter, parler de son état de santé, etc.); • la maîtrise de genres oraux (explicatifs, nar­ ratifs, argumentatifs, etc.). Mais il faut se garder de réduire le travail de gnétophone et au laboratoire de langue : les production orale en FLE à ces activités com­ débuts des apprentissages étâient unique­ ment oraux. Les exercices fondés sur la répé­ tition et l'imitation de modèles structuraux municatives, car une part importante de la pro­ duction orale est engendrée par les situations visaient la mémorisation des structures syn­ taxiques. Les méthodes audiovisuelles ont privilégié le même canal : De vive voix, par d'enseignement elles-mêmes : par exemple, le moment de préparation d'un jeu de rôle entraine des échanges entre apprenants qui, menés en français, permettent un apprentis­ dialogue. Mais toutes ces approches faisaient de l'oral un moyen d'enseignement plus sage en situation d'argumentation. Cependant, plus rares sont les travaux spé­ cifiques sur la compréhension orale, compé­ tence très importante en langue étrangère. Il qu'un objectif : les structures de la langue y a pourtant place pour une réflexion sur ce étaient visées plus que les fonctionnements qui la facilite ou la gêne, et plusieurs modèles oraux de la communication et leurs impli­ de compréhension orale ont été élaborés cations linguistiques. L'oralité elle-même dans le champ de la didactique. Il peut être était prise en compte par le biais d'exercices dits de correction phonétique, inspirés le plus souvent des principes de la méthode verbotonale qui continuent à rendre de grands ser­ utile aussi, dans certaines situations, de déve­ lopper prioritairement des compétences de compréhension et d'intercompréhension, vices pour des apprenants débutants. La mer dans sa langue maternelle. Cet axe prend exemple, ne présentait à l'élève que des images et aucune représentation écrite du situation commença à changer quand une méthode comme C'est le piirttemps manifesta le souci de présenter une lartgue contextuali­ sée, avec des traits d'oralljte-et des variations régionales. Les approches communicatives, visant le développement des compétences de com­ permettant à chacun de continuer à s'expri­ une importance croissante, notamment grâce aux recherches menées autour de l'intercom­ préhension, comme c'est le cas pour les langues romanes : l'oral est concerné au pre­ mier chef par ces recherches. > C o m p r é h e n s i o n , E x p r e s s io n , P h o n é t i q u e , P r o ­ s o d ie . munication, ont achevé le processus en fai­ sant de l'oral un objectif à part entière : de nouvelles techniques, jeux de rôles et cadres O R T H O E P IE ■ L'orthoépie ou phonétique normative définit la norme de la pronon­ de simulations globales, erg sont l'expression la plus évidente. Dans le même temps, la ciation des sons d'une langue et de leur conception de l'oralité s'enrichit : l'approche essentiellement en laboratoire de langue morphosyntaxique est intégrée à uhe vision plus large faisant appel à tous les aspects non et suppose une connaissance du système verbaux, à l'ethnographie de la communica­ également une définition de la norme de prononciation dans la langue : l'orthoépie tion et à la pragmatique. À côté des travaux développant la maîtrise de l'écrit, les manuels ont fait une place à des enchaînement dans la parole. Elle se pratique graphophonétique de la langue. Elle suppose recherche la mise en œuvre des formes pho­ niques à l'intérieur de certaines marges d'ac- ORTHOGRAPHE 184 ceptabilité telles que l'utilisateur de la langue • les logogrammes, sera considéré comme n'ayant pas d'accent particulier, qu'on ne parviendra à le situer ni « figures de mots », dans lesquelles la graphie ne fait qu'un avec le mot. Ces logogrammes socialement ni géographiquement. ont un rôle sémantique dans la mesure où ils »■ P h o n é t i q u e . qui constituent des permettent de distinguer des homophones (ces/ses, cahot/chaos). Ces distinctions sont ORTHOGRAPHE ■ Comme les autres lan­ réalisées parle moyen de lettres muettes ou gues romanes, la langue française a constitué «étymologiques» (hôte!faute!). À noter toute­ son orthographe à partir de l'alphabet latin. À fois que toutes les lettres « historiques » ou ces lettres latines sont venus s'ajouter, à «étymologiques» ne présentent pas une valeur diverses époques, des signes diacritiques et des lettres nouvelles destinées à marquer des dis­ distinctive : certaines ne jouent aucun rôle tinctions ignorées du latin. De plus, le déve­ subsistent que comme des vestiges : tel est le cas pour les consonnes doubles (année, loppement historique de l'écriture du français dans le système graphique français et elles ne comme), des lettres latines (doigt, digitum), de est à l'origine de sa relative indépendance : cette écriture en est venue à noter directement des informations grammaticales et séman­ comme dans' théâtre). tiques. C'est pourquoi, comme le préconisent > - lettres grecques (th purement étymologique G raphème, ‘G raphie, I déogram m e . les linguistes contemporains, il faut aborder ORTHOPHONIE ■ L'orthophonie est une l'orthographe française comme un système composite : écriture alphabétique transcrivant discipline thérapeutique qui a pour objectif les sons du français, et écriture idéographique codant le signifié. Ce système apparait sous- essentiel la rééducation du langage oral et écrit grâce à des techniques appropriées. tendu par un certain nombre de principes : principe phonéticographique, principe mor­ ment : le retard de langage, les troubles phologique, principe étymologique, principe historique, principe de différenciation. Ce sys­ tème complexe est à mettre en rapport selon Nina Catach avec trois sortes d'unités lin­ Les troubles du langage oral sont essentielle­ d'articulation; Jes troubles de type assimilatoire affectant les phonèmes en séquence, la dysphasie ou difficulté à acquérir le langage oral, l'aphasie ou trouble acquis du langage guistiques : le phonème, le morphème et le lexème. On distinguera donc trois zones oral, les troubles de la voix parlée ou chantée, la dysarthrie ou trouble de la gesticulation constitutives du système graphique français articulatoire, la difficulté à acquérir le langage correspondant à chaque type d'unité : oral dans les cas de surdité, d'infirmité motrice • les phonogrammes, qui notent directement cérébrale, d'autisme ou de déficience intel­ les phonèmes. Ces phonogrammes sont de lectuelle... L'orthophoniste rééduque égale­ plusieurs sortes : lettre simple, quand une lettre correspond à un son (à = [a]); lettre ment en voix'œsophagienne en cas d'ablation du larynx et prend en charge les troubles de la communifcation liés au vieillissement ou simple à signe auxiliaire (cédille souscrite à c : ça) ; digramme, groupe de deux lettres cor­ respondant à un phonème (ou pour [u] dans loup)', trigramme, groupe de trois lettres notant un phonème (-Ile pour [j] dans fille); aux maladies dégénératives. Les troubles concernant l'acquisition du code écrit-sont : la dyslexie, la dysorthographie et la dysgraphie ou trouble du geste d'écriture. • les morphogrammes, qui sont des marques Les troubles aphasiques concernent également morphologiques, généralement des marques finales non prononcées, sauf en cas de liaison l'écrit. de genre (petit/petite) ou de nombre (petit/ tions qui s'apparentent à la kinésithérapie pour petits, il chante/ils chantent) ; tous les muscles de la zone orofaciale : troubles L'orthophoniste exerce également des fonc­ Ü K IH U m U N It IBt> de la déglutition, troubles vélo-pharyngés, durable à acquérir la numération et la logique troubles de la trompe d'Eustache, bavage... Les mathématique) sont également de son ressort. troubles, mrrésiques et la dyscalculie (difficulté >■ D y s l e x ie , D y s o r t h o g r a p h i e . P PAIRE MINIMALE ■ Ce sont deux mots geste paralinguistique et geste colinguistique (d'une syllabe ou plus) très proches phoniquement dont la différence est constituée chez ). Cosnier). PARADIGMATIQUE ■ Saussure a défini la par un seul phonème (exemple : vie et vue [vi] - [vy] ou avis et habit [avi] - [abi]) que langue comme un système de signes, chaque l'on associe pour distinguer un phonème signe entrant dans un réseau de relations réciproques qui le caraçtérise. Cela a permis d'un autre et prouver ainsi sa pertinence à l'intérieur du système phonologique d'une langue donnée. L'existence d'une paire mini­ male ainsi constituée permet de définir le [i] paradigmatique et de rendre compte, ainsi, du système de la langue. comme un phonème distinct du [y] et le [v] distinct du [b] puisque la commutation (sub­ stitution) effectuée permet de conclure à l'exis­ Sur l'axe paradigmatique se dessinent les rap­ ports, toujours virtuels, entre les unités linguis­ tiques pouvant figurer dans un même environ­ tence de deux mots différents. L'opération de commutation, à partir des paires mini­ males, permet de mettre en évidence la fonc­ nement de la chaîne sonore. Ces unités font tion distinctive d'un son et par conséquent mais, dans un contexte donné, elles s'excluent sa valeur phonologique dans une langue donnée. En didactique les paires minimales sont utilisées dans les tests de perception, de discrimination et de reconnaissance auditives, mutuellement. Par exemple, dans .l'énoncé « L'homme que j'ai croisé ce matin près du parc portait un sombrero», le choix s'est porté s» P h o n è m e . couvre-chefs, à l'exclusion de toutes les autres : d'opposer les deux axes syntagmatique et partie d'un paradigme car elles ont les mêmes propriétés sémantiques ou grammaticales sur une dénomination du paradigme des chapeau, casquette, béret, bonnet___ PARA- n Préfixe très utilisé dans la termino­ >■ S y n t a g m a t i q u e . logie spécialisée des sciences du langage (paralinguistique, paratexte), para- fonctionne en opposition avec le préfixe co- (colinguistique, PARADIGME ■ >■P a r a d ig m a t iq u e , Sy n t a g m a ­ t iq u e . cotexte). Il désigne une relation plus lâche que celle que désigne co- entre le phénomène langagier de référence (linguistique, texte) et le phénomène qui s'y rattache (exemple : PARAPHRASE ii La paraphrase est la refor­ mulation d'un énoncé pour le,rendre plus clair, plus précis dans la même situation. La' PATTERN 187 compréhension d'un énoncé ¡mpfiqueen effet qu'on sache lui faire correspondre d'autres énoncés ayant la même signification, autre­ ment dit faire une traduction intralinguistique. Dans un deuxième temps l'analyse de dis­ cours (authentiques) écrits ou oraux a redonné une place scientifique à l'étude de la parole. >■ D i s c o u r s . En didactique des langues, la paraphrase est très utilisée : PAS À PAS ■ On désigne ainsi un mode de • par l'enseignant. Dans la phase d'explica­ tion, celui-ci tente parfois de faire comprendre progression minimale, issu de l'enseignement programmé, visant à conditionner le réflexe une nouvelle notion à l'apprenant à travers linguistique de l'élève par valorisation de la une variation contextuelle, en-.se servant des bonne réponse et du renforcement positif. mots qu'il a déjà acquis et aussi des mots transparents entre les deux langues s'il en Dans ce but, les méthodologues audio-ora- existe ; ticale faite pas à pas (en anglais step by step), où chaque unité d'apprentissage s'articule • par l'apprenant. Faire redire à l'apprenant ce qu'il a compris, avec ses mots à lui, est un des moyens pour l'enseignant de vérifier la compréhension d'un texte. C'es't aussi pour l'apprenant une stratégie de compensation très utile en expression. llstes optent pour une gradation gramma­ autour d'une difficulté linguistique mineure. Cette orientation stricte de la réponse par unités élémentaires est à replacer dans le contexte des «machines à enseigner». >■ A u d i o -o r a l , B é h a v io r is m e , P r o g r e s s i o n . La paraphrase discursive est’une technique mise en place par certaines méthodes audio­ PASSIF ■ Un comportement est dit passif visuelles de deuxième génération (vers quand l'individu n'est pas lui-même la source 1975). Elle consistait à faire deviner et donc de l'énergie utilisée. Ce terme est assez sou­ vent employé de façon erronée pour qualifier ce processus actif qu'est la compréhension. produire par les apprenants toutes les phrases qui leur venaient à l'esprit en voyant l'image qui correspondait à une,des phrases du dialogue. On n'écoutait la:phrase enregis­ *■ trée que quand toutes les hypothèses des PATOIS ■ Un patois est la variante dialectale d'une communauté rurale précise. Furetière apprenants avaient été épuisées. le définissait comme un «langage corrompu et grossier tel que celuy du menu peuple, des »■ E x e r c i c e , S t r a t é g ie . PARAVERBAL b » A c t if . A c c e n t , G est e, K in é m iq u e , K in é s i q u e , R y t h m e . paysans et des enfants qui ne sçavent pas encore bien prononcer». Le terme patois sous-entend la ruralité et la rusticité des gens PAROLE ■ La parole est le concept saussurien qui s'oppose à la langue, comm'e' l'utilisation du système linguistique s'oppôse à ce système. En tant que manifestation de la langue indivi­ duelle, occasionnelle, et se .matérialisant sous des formes de taille et de nature très diverses, la parole a longtemps été considérée comme impure et difficilement analysable. De ce fait, la linguistique se donnait pour objet la langue, générale, abstraite, qui permet cette utilisation individuelle et lui est sous-jacente^. Elle limitait son étude aux unités de taille, égale ou infé­ rieure à la phrase. qui parlent ce langage. Ils rudoient, voire déforment, la langue nationale. On lui pré­ fère le mot dialecte qui, lui, jouit aujourd'hui d'un certain degré d'estime, s * C r é o l e , D ia l e c t e , L a n g u e , L in g u a f r a n c a , P id ­ g in , S a b ir . PATTERN ■ Pattern est un terme anglais luimême emprunté au français «patron» dans son sens figuré de modèle, type, forme, et surtout structure. On le rencontrait en didac­ tique sous la forme du composé pattern-drill pour désigner les exercices structuraux de l'tU A Q U U t première génération élaborés aux États-Unis 188 tionnaires de la Deuxième Guerre mondiale mçthode, tandis que pédagogie «différenciée», «institutionnelle» ou «par objectifs» se place dans celui de la théorie. (le mot drill évoque les exercices militaires effectués dans les casernes). ensemble de significations la relation entre pour enseigner les langues aux corps expédi­ Plusieurs auteurs mettent au centre de cet >■ E x e r c ic e s s t r u c t u r a u x , L in g u is t i q u e a p p l iq u é e , enseignant et enseigné, retournant ainsi au Structure. sens étymologique. A. Prost (1985) voit dans la pédagogie' des savoirs positifs concernant PÉDAGOGIE ■ De son étymologie grecque les études, c'est-à-dire la façon pour l'ensei­ signifiant «le fait de conduire l'enfant à l'école » puis de le diriger, au sens éducatif du mot, le terme actuel s'est considérablement gnant de permettre aux élèves d'apprendre. Plus largement, le modèle de R. Legendre (1988) appelle «relations pédagogiques» les éloigné pour prendre des valeurs d'extension relations entre sujet en position d'apprentis­ diverse, parmi lesquelles on peut distinguer sage, objet de l'apprentissage et agent (enseignarit par exemple). quatre niveaux principaux de signification. 1. Dans la vie quotidienne, la pédagogie est la caractéristique de celui qui est pédagogue, qu'il soit enseignant institutionnel ou pas : d'où des énoncés apparemment paradoxaux comme «cet enseignant manque de péda­ gogie», ou «ce technicien est pédagogue». Être pédagogue c'est ici un comportement, appuyé sur la faculté d'expliquer, de faire assi­ La pédagogie a peu à peu tenté de se consti­ tuer commejcience. La pensée pédagogique européenne est d'abord le fait d'« essayistes», esprits éclairés, comme Comenius, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Alain : le bon sens prime, infléchi parfois par une conception de l'enfant, de la nature humaine, des besoins de la société. La pédagogie est un art, dépen­ miler certaines connaissances ou contraintes. dant largement du savoir-faire du maître. Au 2. Un deuxième niveau donne au terme le sens de manières d'enseigner, qui incluent xixe siècle, la formation du discours scienti­ fique conduit l'Allemand Herbart à poser la aussi bien la méthode que les techniques d'enseignement : on parlera d'une péda­ gogie de l'oral, de la grammaire ou de la pédagogie tomme «science philosophique», s'appuyant sur la psychologie de l'apprentis­ lecture, autant que de fiches pédagogiques destinées à guider l'action de l'enseignant. sage et sur la morale. Au début du XXe siècle, les travaux en Belgique de O. Decroly, en Suisse de E. Claparède, en Italie de M. Montessori, 3. À un troisième niveau, pédagogie prend le sens de réflexion sur l'école, l'enseignement, en France de A. Binet, F. Buisson, contribuent l'action éducative. Ces réflexions prennent forme dans des théories pédagogiques issues gogiè. Celle-cis'enrichit des apports de la phi­ losophie, de^ la sociologie avec E. Durkheim de courants dont on esquissera plus loin un rapide historique. (qui fait de la pédagogie une «théorie pra­ tique »), ,c(e la psychologie surtout avec j. Piaget à étayer le statut scientifique de la péda- 4. Au quatrième niveau, le plus général, la ou G. Mialaret. Toutefois, selon l'importance pédagogie englobe tout ce qui a trait à l'action éducative auprès de l'enfant ou de l'adulte. accordée au pôle «agent», avec les qualités propres à l'individu enseignant, ou au pôle Le terme pédagogie est souvent précisé par des adjectifs ou des compléments de nom. Le domaine de la technique propose par exemple la pédagogie par ateliers, ou la pédagogie de théorie ou méthode, la pédagogie est encore actuellement considérée tantôt comme un groupe, voire de grands groupes. Pédagogie «expérimentale», «non directive» ou «de soutien», relèvent plutôt du domaine de la art, tantôt comme une science. La didactique dés langues n'est pas indépen­ dante de l'évolution de cette pensée péda­ gogique. L'approche communicative par exemple V e s t appuyée sur une conception PEDAGOGIE DES GRANDS CROUPES •189 de l'apprenant dans une relation d'interac­ tion avec l'enseignant. Des travaux récents sur les difficultés d'apprendre la langue seconde ou étrangère renvoient aux analyses de l'apprenant comme sujet, et à une conception de la pédagogie comme étayage de l'apprentissage par ce sujet actif, aboutis­ sant à une individualisation des apprentis­ prix cependant d'une diminution globale de l'horaire d'enseignement pour les élèves. Quand ces solutions eurent cessé de produire leurs effets, il fallu bien se résigner à ouvrir plus grandes les portes des classes et à aug­ menter notablement la taille des divisions. Il n'est pas rare ainsi en Afrique de rencontrer des classes de collège qui accueillent plus de En raison du vaste spectre sémantique du terme pédagogie, des confusions restent cent élèves et des classes de l'école primaire dont les effectifs peuvent atteindre les deux cents élèves : on comprend bien que les solu­ sages. possibles. La plus fréquente se produit avec tions qui prévalaient dans des classes à effectif «éducation» : pour la réduire, on pourrait soutenir que la pédagogie (sens 1 ou 2) «norm al» (entre vingt et quarante élèves) contribue' à l'éducation. La confusion avec «méthode, méthodologie» ou «technique» contextes. En même temps, il apparaissait que le retour des effectifs au niveau des années n'étaient plus opératoires dans de tels est plus .difficile à éviter, puisque pédagogie 1960 n'était guère envisageable, du moins •peut parfois se comprendre aussi dans ces dans l'immédiat. Il fallait donc prendre acte sens-là. Quant au conflit avec le terme d'une telle situation et rechercher les solutions «didactique», il est à peu près insoluble. Si l'on prend pédagogie aux sens 1 ou 2, c'est une partie de la didactique. Si on lui donne le pédagogiques appropriées. On rappellera cependant qu'en Europe, dans la première partie du xixp siècle, le mouvement sens très général de tout ce qui concerne de l'école mutuelle, qui connut un grand l'action d'éduquer, c'est la didactique qui est succès, permettait de scolariser les élèves en ensembles de tailles considérables. Reprenant partie prenante de la pédagogie. >■ D id a c t iq u e , In d iv id u a l is a t io n , M éth o d e, M é t h o d o l o g ie . le modèle de la fabrique, il regroupait en un même local des enfants de tous niveaux qui étaient placés sous l'autorité d'un maître, PÉDAGOGIE DES GRANDS GROUPES ■ Au lendemajn.de la Deuxième Guerre mon­ diale et, plus encore, au moment où la décolo­ lequel déléguait alors à des moniteurs, c'està-dire des élèves plus âgés que ceux qu'ils avalent pour tâche d'encadrer, le soin de for­ nisation s'est achevée, les politiques de scolari­ mer les élèves sur des tâches très précisément sation ont connu un fort développement et les modèles éducatifs proposés en direction ce mouvement, qui permettait de scolariser des pays 'du tiers-monde ont été pour l'essen­ de nombreux enfants à peu de frais, périclita tiel empruntés à ceux en usage dans les pays à partir de 1840, face à l'autre modèle, celui •développés. Même si dans ces pays-là les . effectifs étaient plus élevés qu'ils ne le sont aujourd'hui, leur taille était sans commune de la méthode simultanée. Dans le courant des années 1980, différentes rencontres se sont tenues pour examiner, mesure.3 v e t.c e qui pouvait déjà s'observer dans un certain nombre de pays d'Afrique et notamment sous l'impulsion d'André de Peretti, un certain nombre de solutions pos­ d'Asie. Pour faire face au flux toujours gran­ dissant d'élèves, les autorités éducatives de sibles. Le grand groupe devait être considéré ces pays,adoptèrent comme première solu­ tion, celle de la double vacation. Une même salle de'classe accueillait une classe (classe"élève) le matin, une autre l'après-midi, au Indiquées. Importé d'Angleterre après 1815, comme une ressource et non comme une source de difficulté. Les solutions envisagées consistaient le plus souvent à fragmenter le grand groupe en groupes de travail plus restreints. Mais ces propositions se heurtaient PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE 190 à un certain nombre d'obstacles matériels : lourdeur des tables-bancs qui occupaient la conduites d'apprentissage ou de leurs inté­ rêts et motivations. Quand les écart? qui les totalité de l'espace de la classe et empê­ caractérisent sont relativement limités, l'en­ chaient de la sorte toute réorganisation. Toutes les activités d'autre part ne pouvaient seignant peut proposer une réponse pédago­ être organisées selon ce schéma. L'observation des classes à fort effectif fait en traitement de l'apprentissatje!"Si, en revanche, les écarts de profil se révèlent particulière­ réalité apparaitre un choix constant, celui d'un enseignement frontal : le maitre fait sa leçon devant les élèves en s'appuyant sur gique commune, dans un registre moyen de ment élevés, l'enseignant aura intérêt à appor­ ter des réponses différenciées, selon le profil des élèves. l'usage du tableau noir qui marque les diffé­ Deux modes de différenciatiompeuvent être rents moments de la journée et de chacun envisagés : des points abordés. Les élèves sont en posi­ tion d'écoute, recopient dans leur cahier, au • soit différencier dans le temps les démarches d'apprentissage, en ayant recours à des outils et des supports différenîs--(vidéo, logiciels, conversation, textes, etc.), soit faire se succé­ terme d'un traitement mental de la matière apprise que le maitre ne peut cependant accompagner. Une des solutions peut consis­ ’ ter à multiplier les canaux de présentation de l'information : plan de travail affiché au der des modes d'activités distincts (travail collectif, travail de groupes, travail individuel), soit encore proposer des modes de traite­ tableau, utilisation d'affichages, présence de manuels, discours du maitre, jeux de dia­ ment de l'information (observation, enquête, comparaison, analyse, simulation) qui per­ logue présentés devant la classe, de façon à mettent d'approcher les contenus d'appren­ ce que les élèves puissent circuler dans un tissage selon des entrées variées ; environnement • soit différencier d'emblée les activités dans la classe en fonction cKa- profil* de chacun diversifié d'informations, comparer les éléments présentés, les corro­ borer, en prenant appui sur la parole du maitre. (différenciation simultanée). Les groupes PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ■ La pédago­ peuvent être constitués : 1) à partir de résul­ tats d'évaluation ; 2) à partir du libre choix gie différenciée a fait son entrée depuis long­ temps dans les réflexions des éducateurs que chacun d'entre eux peut faire entre des propositions qui leur sont faites par majeurs de l'histoire de la pédagogie. Freinet l'enseignant; 3) par tris successifs, à partir de par exemple, en a été un fervent adepte. difficultés éprouvées dans la réalisation d'une En elle-même il s'agit d'une option où l'on s'ef­ force de tracer un enseignement aussi indivi­ dualisé que possible sans cesser pour autant de tâche commune. Les élèves sont alors orien­ maintenir un rapport positif de l'intéressé avec tés soit vers d'autres activités, ¿oit n'ont à accomplir qu'une partie de la tâche proposée. Mais dans tous les cas, la pédagogie différen­ le savoir en lui-même. On cherche à établir un équilibre entre le rythme qui convient à un ciée ne consiste ni dans la recherche, de individu et l'objectif final. En langues vivantes, c'est le CRAPEL qui a mis en exergue le pre­ (enseignement individualisé, apprentissage mier, grâce à son apprentissage autodirigé, la nécessité d'une pédagogie différenciée qui est le contraire d'un enseignement élitiste. classes de niveaux. On constitue, à l'intérieur du groupe-classe, Un groupe-classe ne rassemble jamais des élèves qui seraient tous dotés d'un profil iden­ tique d'apprentissage, qu'il s'agisse de leur niveau préalable dans les acquis, de leurs réponses appropriées aux cas. de chacun en autonomie), ni dans la constitution de des groupes de besoin, dont la nature, la taille et les objectifs pourront vârier tout au long de la session d'apprentissage. La pédagogie différenciée ne constitue pas une méthode pédagogique au sens -où, 191 PÉDAGOGIE EN CONTEXTE comme dans l'apprentissagè des langues, il Le caractère de plus en plus multiculturel de existe une méthode directe, Une méthode SCAV ou une méthode par traduction. C'est nos sociétés a pour effet la présence, dans une démarche pédagogique qui prend place chacune, de locuteurs plus ou moins nom­ breux de langues cibles qui sont susceptibles à l'intérieur de choix méthodologiques plus d'être sollicités, pour la réalisation de vidéo- généraux, et qui permet d'apporter une réponse à l'hétérogénéité des élèves. Pour graphies dans lesquelles ils peuvent se pré­ senter d'abord de façon succincte, puis plus étendue, autour de thèmes canoniques tels autant, cette démarche ne s'applique pas for­ sage. Elle peut alterner avec des moments que les caractérisations personnelles, les goûts et intérêts, les itinéraires professionnels, les d'apprentissage collectifs par lesquels le choix de vie et les projets. Du point de vue groupe retrouve sa cohérence et se donne des repères communs. Démarche exigeante, elle peut faire parfois reculer les enseignants de l'accès au sens, l'exposition à des produc­ tions de locuteurs qui partagent un grand cément à tous les moments dè l'apprentis­ devant la complexité de sa mise en œuvre. Elle peut être approchée par étapes,-mais il nombre de références spatiotemporelles et culturelles avec le sujet apprenant, non seu­ lement rend plus aisé la compréhension est clair que des élèves de niveau faible ou insuffisant feront des progrès beaucoup plus (concept des entrées intelligibles de Krashen), mais en même temps entraine chez lui des importants s'ils sont en contact avec des attitudes de prédiction et de perception élèves d'un meilleur niveau, que s'ils sont regroupés en classes de niveau homogène où sont rassemblés des élèves faibles ou en globale qui activent des stratégies et des pro­ difficulté. La pédagogie différenciée permet de compréhension plus directement axés d'apporter une solution à cet ensemble de contraintes : des classes hétérogènes, des acti­ sur sa situation actuelle et son vécu. Cette cessus linguistiques d'appréhension, surtout si, à cette exposition, s'ajoutent des exercices approche reposant sur une communauté vités communes, des réponses différenciées. présente autour de lui, et rendant compte Pour être convenablement mise en œuvre, la d'itinéraires souvent originaux de personnes qui offrent leur collaboration pour aider à son pédagogie différenciée appelle'de la part de l'enseignant une attention particulière apportée aux conduites d'apprentissage de ses élèves; elle peut s'appuyer sur; l'usage d'outils diagnostiques qui assurent une évalua­ tion plus précise des compétences et capacités apprentissage, peut soutenir, renforcer ou même éveiller chez le sujet apprenant une attitude positive par rapport à la langue cible et faciliter une appropriation plus affective de chacun. Les nouvelles technologies consti­ qu'intellectuelle du lexique qui en favorisera la mémorisation. Par la suite, des vidéo- tuent certainement un support d'activité qui permettra à la pédagogie différenciée de graphies de personnes vivant dans le ou les pays où la langue cible est la langue commune trouver dans l'enseignement des langues un sont présentées, l'attrait de la différence élan nouveau. étant en effet bien souvent à la base du désir PÉDAGOGIE EN CONTEXTE ■ La péda­ d'apprendre une langue étrangère. Le va-etvient constant entre les discours des locu­ gogie en contexte est une pratiqüe péda­ teurs du lieu, ceux des locuteurs d'ailleurs et gogique qui s'appuie sur l'environnement humain et géographique du sujet apprenant ceux des participants au cours garantit la multiplication des activités de brassage pour les mêmes énoncés et des énoncés parallèles pour l'exposition à la langue cible, l'accès au sens et l'émergence d'une attitude émotion­ nelle positive par rapport aux locuteurs de cette langue, donc par rapport èr-cette langue. et crée les conditions de là constitution d'au­ tomatismes nécessaires à l'accroissement et à l'intégration des connaissances. Comme on i' c u m v j W ' o i c i-m k w d j c i ^ i i i -d i yz le sait, l'encouragement à la créativité par seulement fies savoirs et savoir-faire acquis, des dispositifs favorisant des interactions mais aüssi de facteurs multiples comme la ouvertes (jeux de rôles, simulations, débats, mémoire, la motivation, l'identité sociale, les etc.) ne peut porter ses fruits que si le sujet apprenant dispose d'un stock de routines de plus en plus riche et stable. composantes affectives. Les performances En prenant en compte le contexte, non pas pour s'y soumettre mais pour en tirer parti, et en valorisant l'aspect social de tout appren­ tissage langagier, la pratique pédagogique décrite ci-dessus attribue, entre autres rôles, au professeur celui de créateur de réseaux d'interactions soit locales, soit à distance, et introduit surtout, dans le cours, au grand bénéfice des sujets apprenants, une parole vivante à la place ou au moins à côté des dialogues stéréotypés des manuels. linguistiques ou communicatives d'un indi­ vidu ne sont pas toujours représentatives de ses compétences. >■ C o m p é t e n c e . PÉRISCOLAIRE ■ Le terme périscolaire désigne, des activités promues par des asso­ ciations ou par l'école, et des coopérations pour favoriser les échanges et les déplace­ ments, pour développer une mobilité des apprenants, les emmener dans d'autres lieux, les extraire de la «captivité» de la salle de classe. Ces activités peuvent s'exprimer par un accompagnement scolaire : aide aux PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS ■ La péda­ devoirs, clubs d'art, de sport (en France, gogie par objectifs est un type de pédagogie Dans la plupart des cas, un objectif global est Charte de l'accompagnement scolaire, 1992, ouvrantM'école sur son environnement social et culturel). Mais elles se déroulent aussi hors dg temps scolaire (quotidiennement ou après fixé (par exemple : pour un médecin ou un étudiant en médecine étranger, lire et com­ liaison avec la mission éducative de l'école. qui consiste à lier l'objectif fixé à son mode opératoire et aux moyens de sa réalisation. prendre de la documentation médicale en français) et décomposé en sous-objectifs qui concourent tous à la réalisation de l'objectif les activités des élèves et des enseignants), en Elles expriment une complémentarité entre école et. loisirs (proximité ou vacances). On parle de péri- et non d'extra-scolaire, ce global (par exemple : acquérir le vocabulaire spécifique). Ensuite, un ensemble d'activités qui montre' une reconnaissance de la valeur pédagogiques ciblées sont sélectionnées et périscolaires : ces activités, adjacentes aux moments passés à l'école pour apprendre, proposées pour atteindre chaque sous-objectif. Chaque unité d'activité pédagogique est considérée comme nécessaire et suffisante pour la réalisation du sous-objectif. La pédagogie par objectifs entraîne un découpage particulier du temps d'apprentis­ sage qui se fait par blocs successifs et com­ éducative ët: même cognitive des activités soht également porteuses d'éducation et d'apprentissage et apparaissent comme une autre façon d'apprendre. Dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères,; on regroupe sous le nom de pacts, correspondant à chaque sous-objectif. périscolaire, des activités telles que voyages, séjours linguistiques et culturels, jumelages, B u t , F r a n ç a is s u r o b je c t if s s p é c if iq u e s , O b je c t if . correspondance scolaire, manifestations dans PERFORMANCE ■ Ce terme, issu de la activités ont pour caractéristiques communes les cercles, clubs et sorties théâtrales. Ces grammaire générative, renvoie à la mise en de se situer en dehors du cadre, des horaires, oeuvre (processus) et au résultat concret, en situation de production ou d'expression, de la compétence linguistique, communicative des programmes, des exercices scolaires nor­ maux (pour s'évader des contraintes de classe telles que emploi du temps, notes, etc.). ou culturelle. La performance ne dépend pas Elles complètent les activités de classe avec les IV 3 PIIO N LIIQ U t dans d'autres cadres plus apparentés au loisir PHONATION ■ La phonation est l'acte d'émis­ sion des sons du langage humain qui fait ou à la découverte, avec un côté plus cultu­ appel à la fonction vocale. Cette fonction rel ou interculturel. Grâce aux activités périscolaires emerge une complexe, qui donne naissance à la voix et à la parole, nécessite la participation conjuguée pédagogie ouverte sur le monde, où l'élève de plusieurs mécanismes neuromusculaires : _ mêmes objectifs pédagogiques, mais tenus est considéré dans ses habitus langagiers, et • la production du souffle qui contrôle l'ex­ qui contribue à rendre moins artificielles les pulsion de l'air emmagasiné dans les voies respiratoires; activités d'apprentissage. Si l'école sort de plus en plus de ses frontières naturelles pour " s'installer dans la vie, l'enseignement devient • la mise en vibration de l'anche sonore, consti­ tuée par l'accolement des cordes vocales, au moyen du souffle qui se transforme en onde ■ alors plus libre et plus actif. sonore, premier élément de la voix individuelle; PERLOCUTOÏRE ■ Les pragmaticiens depuis • l'excitation J.-L. Austin accordent une importance déter­ (pharynx, cavité buccale, cavité nasale) par cette onde, qui devient onde de parole en s'enrichissant, dans ce passage, de timbres et minante au contexte dans l'analyse des effets réels .obtenus sur celui-ci par l'accomplisse­ ment des actes illocutoires. Par exemple, «Viens ici» prétend accomplir un acte ... d'ordre et convainc (ou non) autrui de s'exé­ cuter, avec les conséquences que ce résultat peut entraîner sur la situation hic et nunc. L'acte jllocutorre .relève donc du domaine de l'intentionnalité, l'acte perlocutoire de celui de l'action. > A c t e d e p a r o l e , I l l o c u t o ir e , P r a g m a t iq u e . PERTINENCE ■ On parle ou on écrit à par­ tir d'une information déjà construite, d'un " savoir implicite partagé entre locuteurs. Une nouvelle information est censée être en adé­ quation avec _ ces données antérieures, et avoir Jn effet sur elles (effet contextuel) : l'in­ terlocuteur essayera donc de l'interpréter en ce sens. Ce principe de pertinence peut être résonateurs supérieurs de résonances et caractérise ainsi la voix d'un individu particulier. PHONATOIRE ■ >■ P hon ation , P hon étiqu e . PHONÈME ■ Chaque langue possède un nombre fini de sons distinctifs qu'on désigne sous le nom de phonèmes. Le phonème est constitué d'une matrice de traits acoustiques et articulatoires pertinents permettant dans une langue donnée de le distinguer des autres phonèmes. C'est le phonème que l'au­ diteur reconnaît et non le son, car le son de la parole est soumis à une grande variabilité. La phonétique se charge d'étudier les sons de toutes les langues, alors que la phonolo­ gie étudie le rôle et les fonctions de chaque phonème à l'intérieur d'une langue donnée. aucun lien avec les informations précédentes, Le français compte 36 phonèmes répartis en 16 phonèmes vocaliques, 17 phonèmes consonantiques et 3 phonèmes semi-vocaliques. n'appor.te rien de nouveau, ou est contradic- >• Paire enfreint lorsque l'information nouvelle n'a - des minimale , P honétique , S o n , Syllabe. •toire. En phonologie et en phonétique, la pertinence renvoie au caractère distinctif des PHONÉTIQUE ■ La phonétique est tradi­ traits. tionnellement considérée comme une com­ posante de la linguistique, mais son statut a >- Paire- minîma'Cî .’ évolué au cours du temps. Son objet d'étude est la parole humaine et, à ce titre, les faits propres à l'oralité et à l'oral des langues et du PHASE ■ i* M o m en t . PHATIQUE ■ >• Fo n c tio n s du langage . langage relèvent de son champ d'études. 194 PHONETIQUE La phonétique est la discipline qui étudie la du xixe siècle, et elle a très rapidement composante sonore d'une langue dans sa réa­ lisation concrète, des points de vue acous­ emprunté la voie expérimentale grâce à la mise au point d'appâreils'-fky’m ographe et tique, physiologique (articulatoire) et perceptif radiographie) qui permettaient les premiers (auditif). La phonologie (ou phonétique fonc­ tionnelle), quant à elle, vise la description du enregistrements de la parole et les premières applications didactiques. L'aspect physiolo­ système phonologique qui consiste à isoler gique de l'audition étant considéré comme le les unités distinctives abstraites (phonèmes et complément indispensable de. la production éléments prosodiques), à établir leur liste et celle de leurs traits pertinents et à étudier leur de la parole, les premières descriptions phonétiques (articulatoires et auditives) ont fonctionnement. Il serait réducteur de vouloir reléguer la permis de définir, d'une part le mode et le lieu d'articulation des sons.par/.éférence aux phonétique au seul aspect matériel des sons sans lien avec la fonction linguistique exercée organes phonatoires, et d'autre part le rôle par ceux-ci au sein du discours, dans la et l'identification auditive des différents pho­ nèmes. À l'heure actuelle, l'ambition est plus vaste : on cherche à rendre compte 'de la fonction vocale dans l'ensemble de l'acte phonatoire. mesure où elle s'occupe de leur agencement dans la séquence parlée. La nature complexe de la parole justifie la diversité des appro­ ches, des méthodes et des techniques utilisées pour décrire le phénomène dans la communication et dans l'apprentissage d'une langue. En raison de la spécificité de son domaine d'étude, la phonétique fait appel à des modes d'investigation très divers : l'anatomie et la physiologie de la phonation et de l'audition, de chacun des traits dans la recorinaissance Les moyens mis à la disposition des cher­ cheurs sont plus élaborés et font appel à des technologies avancées en-radiographie et en exploration neurofonctionnelle. La phonétique acoustique étudie la physique de l'onde de parole recueillie directement en laboratoire ou enregistrée à ' distance.. .La l'analyse et la synthèse acoustiques des sons de parole, l'approche discursive de la chaîne parlée. Produite par les organes phonatoires parole, en tant que signal acoustique, est analysée, décomposée, traitée. La méthode humains, la parole est constituée de vibra­ tions acoustiques de l'air qui se propagent de signal et les dispositifs utilisés sont des analy­ seurs de fréquences. Les propriétés dégagées la bouche d'un locuteur jusqu'à l'oreille du par l'analyse, vérifiées*'pah la synthèse de récepteur, mais c'est en même temps l'ex­ parole, ont servi de base à la description pho­ pression, dans une certaine langue, d'une énonciation particulière, dont la situation et le récepteur sont eux aussi particuliers. On ne nologique des langues : les traits et les indices acoustiques mis en évidence ont été utilisés en particulier par les phonologues de l'école peut donc enfermer la phonétique dans une seule de ses dimensions. Une démarche a longtemps caractérisé la générative. La phonétique est appelée à' jouer un rôle essentiel dans le traitement didactique de discipline, c'est l'approche diachronique (his­ torique); elle a pour objet l'étude des chan­ l'oralité, considérée comme l'acte verbal qui se réalise dans une „relation-' interactive d'échange entre (au moins) deux personnes. gements des sons d'une langue au cours du temps. Le travail du phonéticien consistait scientifique d'approche est le traitement du catégories de sons. La phonétique physiolo­ Dans l'apprentissage d'une langue et du lan­ gage (par l'enfant), la parole sollicitée impjique toute la personne et fait appel non seulement aux capacités articulatoires et perceptives, gique s'est développée la première, à la fin mais aussi à des aspects cognitifs, affectifs, alors à rechercher les causes et à définir des lois expliquant l'évolution subie par certaines p l u r il in g u is m i: 195 expressifs et comportementaux. La priorité de l'apprentissage n'est plus la phrase mais le discours, constitué de suites (discursives) de langues autochtones d'Asie et d'Océanie : formes sonores regroupées par le rythme et mélanésien fait d'anglais et de malais. Le l'intonation. Une approche phonétique de l'oralité permet d'aider un apprenant de langue à résoudre une partie des difficultés liées à la reconnaissance auditive des pho­ pidgin, qui n'est en principe jamais langue maternelle, ne remplace pas la langue natio­ par exemple le pidgin de Chine fait d'un mélange d'anglais et de chinois, le pidgin nale mais, là où il existe, son influence a néanmoins tendance à s'étendre. nèmes parmi la multiplicité des variantes >■ C r é o l e , sonores et à mettre en place des stratégies P a t o is , S a b i r . D ia l e c t e , La n g u e , L in g u a fra n ca , efficaces dans la compréhension orale. Au cours de son développement, le jeune enfant PLANIFICATION LINGUISTIQUE ■ construit dans sa langue maternelle •Un pay­ »- P o l i t i q u e l i n g u i s t i q u e . sage sonore qui est une représentation men­ tale englobant toutes les variations sonores produites par son entourage dans différents types de situations de parole. Ce concept de paysage sonore d'une langue éclaire et vivifie la perception linguistique : en gardant asso­ ciées les deux faces de la production et de la réception du langage, il ouvre des perspec­ tives nouvelles à la didactique de l'oral. >■ In t o n a t io n , P h o n a t io n , P h o n è m e , P r o n o n ­ ciatio n , P r o so d ie , Ry t h m e . t■ PHONOLOGIE ■ > P h o n é t iq u e . PLURIDISCIPLINARITÉ ■ > I n t e r d is c ip l i n a r i t é . PLURILINGUISME ■ On appelle plurilin­ guisme la capacité d'un individu d'employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques, ce qui nécessite une forme spécifique de la compétence de communication. Celle-ci consiste à gérer le répertoire linguistique en fonction d'un éventail large de facteurs situa­ tionnels et culturels (domaines; rôles, statuts et identités des participants; actes, stratégies et genres; modalités et canaux; ton, finalités : PHRASE ■ La phrase est un assemblage de intertextualité, principes de la conversation mots grammaticalement construit qui consti­ tue le cadre normatif de la grammaire tradi­ tionnelle (phrase simple, dite «canonique»); elle forme une unité prosodique et-séman­ tique. Concept très discuté en linguistique, et de l'implicite, etc.). Toutefois, cette spéci­ ficité est une question de degré et de com­ plexité, quantitative plutôt que qualitative : son statut relativement indépendant en fait un outil privilégié pour guider les apprentis­ tiques ou de l'ordre du dialecte ou du registre sages. Du point de vue de ^communication linguistique, les actes de langage sont reflé­ tés par les types de phrase (éndnciative, exdamative, interrogative ou impérative) retenus pour le français, s» É n o n c é . un individu unilingue opère des choix simi­ laires, mais qu'on considère comme stylis­ parce qu'ils sont intra- plutôt qu'interlinguis­ tiques. Dans ce cas, les différentes formes parmi lesquelles s'exerce le choix sont consi­ dérées comme appartenant à la même langue. Les représentations sociales et les attitudes envers la variation et les variétés comptent pour beaucoup dans la perception et la caté­ gorisation du plurilinguisme. / PIDGIN ■ Le mot pidgin provient de la pro­ La compétence plurilingue n'est pas simple­ nonciation chinoise déformée* de l'anglais ment un faisceau de compétences de com­ business. Il désigne une làrrgue composite née, pour des raisons essentiellement com­ munication égales, et surtout pas parfaites ni uniformes, sauf en ce qui concerne les aspects merciales, du contact de l'anglais, aveç.diverses purement formels des énoncés. Le niveau et POLITIQUE LINGUISTIQUE 196 tion de sa participation aux activités sociales prement dite, sur laquelle pourrait s'appuyer une véritable politologie linguistique. Elle est toujours du ressort des États à travers leurs et de la distribution des domaines, des fonc­ institutions, officielles ou non. Le choix de la la nature de la compétence de l'individu changent d'une variété à une autre en fonc­ tions communicatives et des aptitudes, selon langue est généralement lié de façon très les normes et les besoins situationnels et étroite au\ questions ayant trait à l'unité intentionnels. nationale, ’ en particulier dans les pays Pour ces raisons, la manifestation la plus d'Afrique noire francophone anciennement évidente du plurilinguisme est l'alternance sous tutelle française (mais aussi belge, codique. Mais comme le choix de variété est compétence de communication pluriiingue anglaise ou allemande). C'est ainsi qu'au Cameroun, par exemple, on a parlé du rôle dd français dans la « politogenèse » de la comporte nécessairement une compétence nation camerounaise, seul garant de l'unité social et non du seul ressort d'un locuteur, la de cas nationale face aux 252 langues approximati­ extrêmes diglossiques ou polyglossiques, où les normes sociolinguistiques ne laissent vement dénombrées à ce jour dans le pays. aucun choix aux participants, ils auront tou­ choix du français comme langue officielle par jours un travail de négociation et d'accom­ la plupart, clés pays africains au lendemain modation en ce qui concerne le choix de la des indépendances) participe également de variété, leurs rôles et identités respectifs et la définition de la situation. la volonté des États de montrer leur apparte­ de négociation : à l'exception La politique.'linguistique (par exemple le Le plurilinguisme de tout citoyen est l'un des nance à telle ou telle sphère économique et culturelle, aux yeux de la communauté inter­ objectifs principaux de la politique linguistique nationale. Les problèmes linguistiques qui du Conseil de l'Europe. L'un des instruments les plus utiles à ce projet est le Portfolio euro­ péen de langues qui permet au titulaire de ressortissent à la politique linguistique dans ses..aspects les plus globaux concernent donc décrire et valoriser toutes ses compétences elles-mêmés, mais les fonctions dévolues aux linguistiques, apprises ou acquises. langues errfarésence dans un même espace >- A l t e r n a n c e c o d i q u e , B i l i n g u i s m e , C o m p é t e n c e , national, le plus souvent en proie à des conflits de type diglossique, voire ethnique. D i g l o s s ie , M u l t i l i n g u i s m e , P o l y g l o s s i e . POLITIQUE LINGUISTIQUE ■ La politique linguistique est l'ensemble des choix d'un essentiellement non les formes linguistiques La plupart des pays d'Afrique noire franco­ phone sont actuellement confrontés à un problème qui touche à la politique linguis­ État en matière de langue et de culture. Elle tient à la définition d'objectifs généraux tique dans ce qu'elle a de plus sensible : le (statut, emploi et fonction des langues, implication en matière d'éducation, de for­ intégrer progressivement dans les systèmes éducatifs. ,Le choix d'un certain nombre de mation, d'information et de communication, langues, et, par conséquent, l'élimination d'un certain nombre d'autres langues (six etc.). Indépendamment des processus déci­ sionnels mis en œuvre, toute politique doit se fonder sur une analyse aussi précise que possible des situations (sociolinguistiques, sociopolitiques, socio-économiques et socio­ culturelles) et sur une approche prospective chôlx des langues nationales à retenir et à langues retenues sur les vingt parlées au Sénégal par exemple) est du ressort de la politique linguistique. La politique linguistique est donc à distinguer de, la planification linguistique, qui est l'en­ La politique linguistique n'est pas à distin­ semble des opérations qui visent à définir la programmation et les modalités de la réalisa­ guer fondamentalement de la politique pro­ tion des objectifs définis par la politique, en de leur évolution. PRAGMATIQUE 197 fonction des moyens disponibles et des pro­ malaysia, malais et anglais) sont des cas de cédures envisagées pour cette mise en œuvre. Pour garder l'exemple du Sénégal, il polyglossie sociétale. »■ B i l i n g u i s m e , D i g l o s s i e . s'agirait ici de prévoir un calendrier pour l'introduction des six langues nationales POLYPHONIE ■ Selon Mikhaïl Bakhtine sénégalaises dans les divers circuits de la communication écrite (mise en place d'une (1930) puis O. Ducrot (1980), tout discours politique de régionalisation scolaire, diffusion exhibe plusieurs voix : celle de l'énonciateur penser une refondation du système éducatif et celle des locuteurs dont les propos sont rapportés, sous formes de citation, para­ phrase, mention, ou allusion. Dans une accep­ en fonction de l'introduction en son sein d'une tion large, est polyphonique tout énoncé ou de^lusjçurs, langues-cultures africaines. Enfin, la politique linguistique est également à différencier de Yaménagement linguistique, contenant un emprunt au sens commun : qui est l'ensemble des opérations permettant la réalisation concrète, touchant à la langue (exemple : «Il parait que...»), verbes intro­ ducteurs, changements d'indices personnels elle-même (orthographe, emprunts lexicaux, (« je t'assure, il m'a répondu »), de registre de langue («il m'a répondu : casse-toi!»). On parle aussi d'hétérogénéité discursive. et promotion de manuels, etc.), mais aussi de néologismes, etc.), des objectifs définis par la politique et programmés par la planification. Si l'on garde l'exemple fictif du cas sénégalais envisagé ici, l'aménagement linguistique consisterait â'âtnéliorer et à compléter, entre autres tâches, les décrets existant depuis proverbe, topoï, stéréotype. Ce phénomène laisse des traces dans l'énoncé : locutions PORTFOLIO EUROPÉEN DES LAN­ GUES ■ Élaboré à l'initiative du Conseil de l'Europe, le Portfolio européen des langues 1975 et portant sur le découpage des mots en sérère,. en wolof et dans les quatre autres (PEL) est un outil qui permet aux individus langues nationales sénégalaises. jour les différentes composantes des résultats de leur expérience langagière, que cette »- C o r p u s ( I I ) , S t a t u s . qui le souhaitent d'enregistrer et de tenir à dernière ait donné lieu ou non à une recon­ POLYGLOSSIE ■ On appelle polyglossie la naissance formelle. Un tel document met en forme de multilinguisme sociétal standardisé évidence de façon positive les acquis de nature diverse dont peut faire état l'apprenant à un point donné de son parcours. Destiné aux employeurs ou aux autorités éducatives, le qui compte .411. moins trois variétés linguis­ tiques et dont la distribution complémentaire est basée sur une répartition fonctionnelle. À la différence d'autres formes de multi­ linguisme sociétal, dans une communauté PEL prend toute sa valeur dans le cas de la mobilité professionnelle ou éducative. polyglossique chacune des variétés que com­ »- B iographie langagière , Évaluation . porte (e répertoire linguistique de la société en question occupe un domaine communi­ PRAGMATIQUE ■ La pragmatique est à catif et situationnel spécifique, sans chevau­ chements. S'il est vrai que par définition l'on l'origine une partie de la philosophie du lan­ ne peut fed'ülre de telles situations à une simple opposition binaire entre une variété haute et une variété basse, les variétés sont généralement hiérarchisées sur une échelle de prestige. Le Grand Duché du Luxembourg (français, allemand, luxembourgeois, portugais et anglais) et Singapour (mandarin, bahasa gage. Elle a contribué à l'élaboration concep­ tuelle des approches communicatives. On en doit la définition fondatrice, qui consacre une approche linéaire du langage, au philosophe Ch. Morris en 1938 : on examine la syntaxe, puis la sémantique, et enfin la pragmatique, à savoir les relations entre les signes et leurs utilisateurs. En 1980, O. Ducrot proposa une PRATIQUE'S DC CLASSE approche intégrée (pragmatique intégrée) : le traitement de l'énoncé s'opère sur la base d'informations linguistiques et situationnelles. En 1986, D. Sperber et D. Wilson fondèrent la pragmatique inférentieiie en élaborant la théorie de la pertinence pour rendre compte du traitement de toute Information : un énoncé pertinent est celui qui produit le maximum d'effets contextuels pour le mini­ mum d'efforts de traitement. Enfin la décen­ nie 1990 vit émerger la pragmatique interac­ 198 demandeur doit en déduire que je ne connais pas la page précise, car ma réponse viole la maxime de quantité, probablement pour respecter celle de qualité (ne pas trans­ mettre une Information erronée). Dans ce domaine de l'implicite, c'est à J.-R. Searle qu'on doit d'avoir développé la notion d'acte de langage indirect. .. . »- A c t e d e p a r o l e , A p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e . PRATIQUES DE CLASSE > L'expression tionniste, synthèse complexe de courants désigne traditionnellement les activités réa­ philosophiques, sociologiques, psychologiques et linguistiques (théorie de l'énonciation, lisées par l'enseignant lui-même face aux apprenants dans la salle ¿Té chasse. Il s'agit des analyse conversationnelle, analyse du discours). On doit à H.P. Crlce d'avoir pensé l'articu­ activités concrètes ou procédures directe­ ment observables (par exemple la proposition lation de la théorie illocutolre avec la conver­ par l'enseignant d'une activité de conceptua­ sation, par les notions d'implicature et de principe, permettant de répondre à des questions du type : comment comprenonsnous autre chose que ce qui est dit littérale­ lisation grammaticale suivie d'exercices ' d'application), par opposition'aux activités abstraites ou processus (les traitements cognitifs correspondants effectués par l'ap­ m ent? Comment pouvons-nous signifier prenant). Il s'agit aussi des activités effective­ autre chose que ce que nous énonçons? Par Implicature, H.P. Grlce entend tout contenu non littéral, qu'il soit inscrit dans la langue ou ment réalisées, par opposition aux activités exigées par les principes pédagogiques, les dans le contexte. Ces contenus Implicites sont Interprétés par le biais d'inférences, sur la base d'un principe très général de coopé­ ration (que votre contribution corresponde à ce qui est attendu de vous) décliné en quatre maximes : • Quantité (que votre contribution ne con­ tienne ni plus ni moins d'informations qu'il n'est requis) : ne pas dire en dix minutes ce qui nécessite dix secondes; • Qualité (n'affirmez que ce que vous croyez être vrai) ; • Relation (parlez de ce dont II est effective­ ment question) ; • Manière (ne soyez ni ambigu, ni confus). Les transgressions peuvent être accidentelles ou volontaires : le savoir-vivre oblige parfois à violer la règle de qualité, lorsqu'on se déclare «enchanté» par exemple. Mais l'In­ tériorisation de ces règles facilite l'Interpréta­ tion : si à la question « Où se trouve l'exercice X ? » je réponds «Vers le milieu du livre», le théories ou la méthodologie de référence,' les Instructions officielles ou encore les concep­ teurs du matériel didactique utilisé : dans Je domaine de la grammaire en classe de fran­ çais langue étrangère, on a pu .observer que, dans les pratiques de classe, les enseignants privilégiaient la méthode transmissive et déductive (ils expliquaient eux-mêmes la règle de grammaire avant dé' donner Hès exercices d'application), alors que le principe de cen­ tration sur l'apprenant aurait demandé qu'ils mettent en œuvre les méthodes opposées, active et Inductive (en demandant aux' apprenants de conceptualiser eux-mêmes). >■ A c t iv i t é . PRAXÉOLOGIE ■ Le terme de praxéologle est emprunté à plusieurs domaines (épisté­ mologie, psychologie sociale, économie). Il peut utilement caractériser ce qui fait, la dynamique de la didactique des langues, comme essai d'optimisation des méthodes employées (Raynal, Rieunier, 1997), suscép- 19 9 PRCCOCC tlbles de s'inscrire sans exclusive défis telle ou jumelées, dès 1954, en France pour l'anglais telle approche, théorique ou empirique. Sera (Arles et Paris) ou l'allemand (Bordeaux), mais aussi dans des municipalités de grandes désignée comme praxéologique une activité qui manifeste un va-et-vient de la pensée, un mouvement de confrontation et de’dépasse­ ment enrichissant entre théories et pratiques : c'est dans cette logique de la praxis sociale (par exemple, l'efficacité-‘observée, sur le villes, comme Turin ou Florence en Italie, introduisant le français dès l'école maternelle dans les écoles municipales. C'est également à cette époque que débutent des recherches sur le bilinguisme enfantin (Renzo Titone); terrain, d'une approche particulière de telle • dans le cadre de programme nationaux, de difficulté linguistique rencontréeet traitée suite, une méthodologie. Celle-ci, à son tour type expérimental comme le « Projet pilote pour l'enseignement du français à l'école primaire» conduit par le ministère de l'Ins­ truction britannique (1964-1974), introduisant mise à l'épreuve de la classe, est reconsidérée un apprentissage du français à partir de 8 ans; et donne alors lieu à des développements et • dans le cadre de politiques régionales des «autonomies» en Espagne (1978), à travers la mise en place d'un enseignement bilingue : langue régionale (catalan, basque, galicien) et la langue officielle de l'État espagnol (le dans la pratique pédagogique) que peut se fonder une théorie d'enseignement et, à la des correctifs nouveaux, qui se traduiront ensuite par une transformation des représen­ tations et des pratiques. La praxéologie met en valeur une logique du vivant, adaptative et interdisciplinaire (Gràwitz; 1972), qu'il s'agisse de détermination des moyens et des castillan). Cette politique, visant à promou­ voir à l'école des compétences bilingues, a fins, de conditions de faisabilité, de régula­ suscité de nombreuses recherches sur le bilin­ tion scientifique. guisme, en particulier en Catalogne (Miguel Siguan). PRECOCE ■ Ce qualificatif caractérise l'ensei­ Dès 1962, le Conseil de l'Europe a inscrit le gnement d'une langue étrangère ou seconde à de jeunes publics scolaires'dans le cadre de thème de l'enseignement précoce dans son l'école primaire et de l'école maternelle (on programme. Au cours de la décennie 1990, il a publié un grand nombre de travaux et de dit aussi enseignement pré-secondaire, pré­ recherches soutenus et relayés par les actions élémentaire ou pré-scolaire). Il souligne une de la Commission européenne. Celle-ci recom­ mande, en 1995, de commencer l'apprentis­ situation nouvelle par rapport à la situation scolaire de référence, celle du secondaire, en introduisant, plus tôt que ne le prévoyait la tradition scolaire, renseignement-appren­ tissage d'un nouvel idiome dans le cursus de l'école obligatoire. L'introduction anticipée des langues étrangères à l'école s'est développée, eh Europe, quelques années après la fin de la Deuxième Guerre sage précoce d'une langue étrangère dès le niveau pré-scolaire en vue de la maîtrise d'au moins trois langues communautaires pour les citoyens de l'Union européenne, dans un souci de justice sociale et de formation de la personne. Les politiques nationales et euro­ péennes prennent progressivement le relais mondiale comme un des moyens de prévenir des initiatives locales et régionales, sous la pression de la demande sociale de parents et d'éradiquer les antagonismes entre les États, conscients du rôle des langues dans la réussite en proposant aux jeunes générations de scolaire. En France, il y a eu sur l'enseigne­ découvrir le plus tôt possible la langue de l'autre. Dans les années 1960, on recensait pour le français différentes expériences : ment précoce des tergiversations politiques qui ne permettent pas. pour l'instant de dégager une option définitive. • dans le cadre de programmes locaux, mis Ce nouvel apprentissage linguistique visant la mise en place progressive de compétences en place à l'initiative de la Fédération des villes PRÉCONSTRUIT bilingues, premières marches à la construc­ tion du plurilinguisme, pose la question des 200 baie, multidimentionnelle et multisensorielle, ludi-que et visant la décentration culturelle. relations entre les langues en présence en La langue est au service de l'action, de la termes de chronologie (la bilingualité consé­ cutive, de Hamers), et de structuration (le créativité verbale, du métalangage et du développement cognitif à travers la construc­ répertoire bilingue, de Py, qui n'est en aucun tion de nouvelles connaissances disciplinaires cas l'addition des deux systèmes linguis­ et de savoirs encyclopédiques dans les deux tiques). Les phénomènes de passage d'une langue à l'autre - l'alternance codique - dans langues. >■ ÉvÉlL AU'LANGAGE, SENSIBILISATION. les interactions en classe permettent de rendre visible le rôle pivot que joue la langue PRÉCONSIR(JIT ■ On peut classer les maté­ source dans les séquences d'apprentissage de la langue cible. allant du préconstruit (ensemble d'activités D'autre part, l'âge des apprenants (de B à 11 ans) oblige à tenir compte des stades du développement sur les plans socio-affectif, cognitif et langagier : le besoin de commu­ riels d'apprentissage le long d'un continuum toutes faites, prêtes à l'emploi pour atteindre un objectif d'apprentissage, comme des extraits de méthodes, par exemple) à des matériels à construire soi-même (documents non accompagnés de consignes; liste d'ins­ niquer, la fonction ludique, les dimensions sensorimotrices sont constitutifs du dévelop­ tructions sans document). Au centre de ce pement global. Les travaux des neurosciences et des sciences continuum, on trouvera des matériels laissant une plus ou fnoins grande latitude d'utili­ cognitives, en particulier au niveau de la sation. perception auditive et de la production pho­ »■ A dapté. natoire, éclairent les hypothèses sur les potentialités qui peuvent être plus facilement PRÉREQUIS ■ Un prérequis, c'est ce qui est mobilisées avant 5/6 ans (période sensible) et avant 8 ans (âge critique). Ils mettent en lumière les dimensions verbomotrices dans considéré comme nécessaire pour aborder tel apprentissage, ce qu'il faut savoir d'avance, les outils'qu'il faut-'maitriser d'emblée. l'acquisition des automatismes linguistiques et langagiers et dans la structuration de la PRÉSENTATION ■ >• M oments. mémoire sémantique, liées à la précocité. ■ "S Compte tenu de la multiplicité et de l'im­ PRÉSUPPOSÉ ■ Héritage de la logique, le brication des facteurs en jeu, liés au déve­ présupposé s'oppose au «posé», ce qui déjà donné comme étant connu ou allant de soi. Selon les environnements disciplinaires où le terme est employé, il prend des valeurs diffé­ loppement, et de la diversité des paramètres externes, différents modes d'organisation de l'enseignement des langues en présence sont proposés dans les programmes scolaires : immersion, sensibilisation, initiation, éduca­ tion linguistique, éducation bilingue, ensei­ gnement bilingue, éveil au langage. L'absence de traditions scolaires et de modèles didac­ tiques de référence facilitent l'introduction de ces conceptions nouvelles. Leur mise en œuvre exige que soient prises en compte, plus qu'à tout autre niveau du cursus, les spécificités de « l'enfant apprenant» à traversune approche communicative à la fois glo- rentes. En sémantique, le présupposé désigne plutôt un noyau de sens, dans lequel un mot puise sa valeur allusive ou qui en alimente la polysémie. Utifisé en pragmatique, il désigne plutôt l'iritersubjectivité qui circule implicite­ ment dans le discours, par exemple l'intention-d'agir que, dans une même séquence de conversation, des locuteurs s'attribuent réci­ proquement (appelée présupposition ou acte illocutoire par O. Ducrot). Utilisé plus large­ ment en, sciences sociales, le présupposé ¿U interroge une relation d'évidence à la vérité. accéder ensuite à la langue de scolarisation. Il désigne un rapport au savoir qui repose sur un sens commun, toujours suspecté de bétisation, la langue de communication et la cacher, sous le « naturel », un ensemble de culture scolaire. croyances._ Pour s'insérer dans le cursus scolaire les nou­ veaux arrivants sont intégrés, pas toujours de > C ro ya n ces. PRIMO-ARRIVANT ■ Le terme désigne, dans le milieu scolaire, les élèves allophones, en situation d'immigration, scolarisés depuis Pour le troisième cas, la priorité est à l'alpha­ manière rationnelle, dans une structure tem­ poraire spécifique qui leur permet d'apprendre la langue de façon rapide et intensive. En France, ce sont, dans le cycle élémentaire, les . premier ou du second degré. Il existe de classes d'initiation (CLIN) destinées depuis 1970 à des élèves de 7 à 12 ans et, au collège nombreuses autres dénominations pour ce et au lycée, les classes d'accueil, dénommées public qui arrive à l'école et qu'il faut scolari­ classes d'adaptation (CLAD) en 1973 puis CLA ser d.'urgence., : allophones, adolescents en 1986. Il existe également une structure de migrants, élèves migrants, élèves nouvelle­ ment arrivés, élèves de nationalité étrangère, soutien pour des primo-arrivants en difficulté enfants de migrants, jeunes migrants, mal en difficulté scolaire, les cours de rattrapage intégré (CRI). L'appropriation de la nouvelle moins d'un an dans un établissement du francophones, non francophones, nouveaux arrivants, nouveaux rejoignants, nouveaux linguistique et des élèves d'origine étrangère langue se faisant dans un contexte homoglotte venus,-néo-arrivants, primo-demandeurs. francophone, les apprenants, plongés dans un Les primo-arrivants sont des apprenants en monde de paroles, sont en situation d'immer­ sion linguistique qui doit favoriser et accélérer âge de scolarisation qui, en entrant la pre­ mière fois sur le territoire français, entrent le processus d'apprentissage. aussi«’d a n s 'lin 1 ' nouvel univers linguistique > A l p h a b é t is a t io n , L a n g u e d e s c o l a r is a t io n , L a n ­ étranger pour eux. Ils ne partagent pas de gue sec o n d e. savoir linguistique ni sociolinguistique avec les .membres de la société d'accueil. Ce public est assez hétérogène par l'origine, l'âge, le parcours scolaire, la langue d'origine, la culture, la motivation et le mode de vie. Il représente plusieurs catégories d'apprenants : • ceux qui ont suivi un parcours scolaire nor­ mal mais -quL.gnt encore des difficultés lin­ guistiques. Les structures cognitives existent. Il suffit de les réactualiser; • ceux qui ne maîtrisent pas la langue et qui ont été mal ou peu scolarisés dans leur pays d'origine; • ceux qui sont analphabètes dans leur PROCEDE ■ Le procédé est l'unité minimale repérable dans les manières de faire utilisées par l'enseignant dans la conduite du processus d'enseignement/apprentissage (Puren). Ainsi, lorsqu'un apprenant a utilisé oralement en classe un verbe au présent (par exemple : « le client s'énerve») au lieu du passé composé («s'est énervé»), l'enseignant peut utiliser l'un des procédés suivants : signaler verbale­ ment la forme à corriger (« le temps du verbe...»), la répéter avec une Intonation interrogative («s'é n erve ?»), reprendre la ■* langue d'origine parce qu'ils n'ont jamais été phrase en s'arrêtant juste avant l'erreur sur ce même type d'intonation («Le client...?»), scolarisés. Dans les trois cas il y a une urgence. Pour le faire un geste (pouce en arrière pour indiquer l'obligation d'utiliser un temps du passé), premier cas,'tin travail sur la maîtrise de la etc., ou combiner plusieurs de ces procédés. langue des disciplines scolaires est indispen­ sable. Pour le deuxième cas, il faut travailler Tous ceux qui ont été cités ci-dessus corres­ pondent en l'occurrence à la mise en oeuvre en priorité la langue de communication pour de la méthode active, puisqu'il s'agit pour PROCEDURAL 202 l'enseignant d'amener l'élève à corriger luimême son erreur. >- M é t h o d e , T e c h n i q u e . tissage). Même s'ils comportent plusieurs étapes (certaines automatiquesVd'autres sous le contrôle du sujet), ces processus peuvent s'effectuer très rapidement. On s'accorde'1 PRO CÉDURAL. 3» S a v o ir , S a v o ir -f a ir e . généralement sur l'idée d'une flexibilité dès PROCESSUS ■ Ce terme désigne l'enchai- processus cognitifs, sous l'effet de paramètres r internes et externes. nement d'une suite d'opérations orientées ï> C o g n i t i o n , M é c a n i s m e , S t r a t é g ie . vers un produit. Par exemple, on peut décrire l'ensemble du processus que subissent des PRO D U IT. Le produit est l'élément central unités linguistiques en vue d'engendrer des unités supérieures (modèle dit item and pro­ cess). On peut, en pragmatique linguistique, sur lequel repose toute offre. C et énoncé reconstruire le processus d'inférence néces­ saire pour accéder au sens d'un énoncé. On peut, enfin, rendre compte de l'enchainement de séries en s'appuyant sur les théories probabilistes (modèles stochastiques d'ap­ prentissage). En psychologie, avec les conséquences didac­ tiques que cela entraine, le terme renvoie à plusieurs acceptions : prend un sens particulier dans le domaine culturel, où le produit est complexe. On uti­ lise ce terme dans un sens large pour signifier tout autant un objet tangible (livre, cédérom, vidéocassette) qu'un service, une idée ou une cause. On associe donc le terme produit à tout résultat du processus de création qui fait l'objet d'une mise sur un marché; par exemple un spectacle, une exposition, une 1. pris dans le sens de processus élémentaire séance d'animation ou une.émissi(Jri de télé­ vision seront définis comme des produits, ainsi, bien entendu, qu'un cours. ou microprocessus, il est synonyme de méca­ nisme. Ainsi entendu, il désigne une opération on oppose, les biens et les services. Dans le ■ • Les biens et les services : on distingue, voire élémentaire d'une fonction cognitive, suscep­ domaine culturel on se focalise sur les formes tible d'être combinée avec d'autres opérations élémentaires, pour engendrer une opération de concurrence ou de substitution entre les d'ordre supérieur dans le cadre d'un modèle envisager leur complémentarité. Aujourd'hui, les consommateurs, lorsqu'ils entrent en pos­ session de certains biens, achetant de plus en théorique donné. Par exemple, dans une perspective de psychologie cognitive, les opérations de saisie d'une donnée textuelle, d'activation et de recouvrement des informa­ tions déjà en mémoire s'articulent pour aboutir à la compréhension d'un énoncé. biens et les services mais on peut au contraire plus, directement et indirectement, des ser­ vices liés (conseils en ligne, service aprèsvente). Il existe ainsi une diversité des sup­ ports du produit. Le terme peut également renvoyer à un • Produit direct et effets indirects .■•d'un côté, mécanisme élémentaire isolé (par exemple le un service se présente sous la forme1immé­ diate de l'activité du prestataire : l'enseignant processus de généralisation mis en oeuvre par un apprenant dans l'acquisition d'une langue, sous l'effet d'une stratégie cogni­ fait son cours après l'avoir préparé, le méde­ tive) ; 2. le terme désigne aussi une activité mentale complexe, constituée d'opérations en chaîne ordonnées dans le temps et orientées vers un état final (par exemple, le processus percep­ tif, les processus de compréhension et de conseils et prescriptions. À ce niveau, des production langagière, le processus d'appren­ cin élabore un diagnostic..et fournit des évaluations peuvent être faites sur la qualité,, et l'efficience de ces interventions. Dans tous les cas il s'agit du service immédiat ou du . produit direct. D'un autre côté, ces mêmes services sont souvent sollicités pour obtenir des résultats (ou impact). La formation a des PROGRAMME 203 effets à moyen terme (succès scolaires) et à l'avenir (œuvre d'imagination, le programme long terme (compétences professionnelles). doit rester réaliste), une démarche (il impose Ce résultat différé est difficilement présen­ table comme un produit, mais plutôt comme une promesse. L'effet indirect 'attendu, celui une programmation; Martinez, 2002). Mais auquel on attribue de la valeur, est aussi important, sinon plus, que la prestation. une liste récapitulative de ce qui doit être fait lors d'un cursus de formation. Le programme • L'évaluation des produits il se présente aussi, surtout dans sa forme de programme scolaire, comme un inventaire, dans une écono­ proposé aux apprenants parait alors être un mie marchande, tout produit a un prix. Celui-ci se traduit habituellement par la valeur encore au curriculum, une mise en forme en monnaie qu'on attribue au produit; mais il comprend aussi l'effort que le consomma­ concrète mais figée des activités de conception et d'exploitation de choix opérés antérieure­ teur doit fournir dans son acte d'achat et dans ment : logique du projet, évaluation des niveaux d'entrée et de sortie, choix des l'usage du produit (type d'apRrentissage par exemple). Nous devons donc considérer qu'il y a un prix à payer, même dans le cas où celui-ci est gratuit (coût indirect). Le point de convergence entre les produits marchands et non marchands repose sur le rôle particulier que joue le bénéficiaire (usager, client, etc.) dans le processus de réalisation du produit. Les produits culturels opérant sur l'informa­ tion ou les savoirs étant essentiellement produit plus qu'un processus, par opposition contenus en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être, séquençage (détermination d'un ordre), planification, préparation des éléments (Richards, 2001). Il faut, évidemment, envisager de nécessaires corrections au cours de la mise en œuvre du programme et établir une véritable évalua­ tion de son efficacité (Lehmann, 1993). Il n'apparait pas que ces exigences soient bien de participation met en valeur les relations de satisfaites par les grandes institutions éduca­ tives, au vu des programmes d'enseignement services. des langues figurant dans les instructions offi­ >- C o û t , O f f r e . cielles. Mais, probablement sous l'effet de la recherche en éducation, le discours destiné PROGRAMME ■ Un programme est une d'abord à l'enseignant et focalisé sur les suite d'éléments formant un ensemble établi à l'avance, cohérent, organisé et finalisé. Ce activités, les méthodes ou le domaine disci­ immatériels, le processus de'-coproduction, mot d'origine grecque («écrit à l'avance») englobe divers sens courants : ¡'idée d'afficher ce qu'on veut faire, d'énpn.cer les caractéris­ plinaire montre désormais une attention plus grande aux compétences et comportements à faire acquérir dans la classe. Les pro­ grammes officiels, en FLE comme en FLS, se tiques fonctionnelles d'une architecture édu­ limiteront de moins en moins souvent à un cative, d'annoncer la thématique d'un travail dont les résultats seront' ensuite évalués, de fournir la liste ordonnée des tâches et ins­ énoncé de contenus et à une disposition bâtie sur le modèle «horaires-programmesinstructions». Certains systèmes éducatifs en tructions à suivre. En somme, le programme confient l'élaboration et le suivi à un conseil est à la fois résultat de décisions relatives au ou comité spécialisé. curriculum, projet général de formation et, plus modestement, auxiliaire pédagogique. résultante de trois sources d'informations : le C'est donc un plan d'action orienté et, par là système de formation, avec sa certification même, une forme de projet : il recouvre une finalité (ce qu'on veut obtenir, par exemple : l'introduction d'une secondé .langue vivante dans un système éducatif), une projection vers éventuelle, et en particulier l'examen final ; le manuel ou la méthode; les textes réglemen­ taires ou instructions officielles que commen­ L'image qu'on se fait d'un programme est la tent et font appliquer les corps d'inspection 7U 4 I'K U ljK t S S IU IN et d'appui pédagogique. Un certain encyclo­ pédisme, en France du moins, a par ailleurs pédagogique imposée fut presque unanime­ ment jugée comme dénuée de légitimité été pointé du doigt (Holmes, McLean, 1989). et d'intérêt : la mise sur le même plan des élé­ Dans une situation dont Richterich (1994) ments enseignés et la linéarité de la progression soulignait la complexité, risquent alors d'être plus ou moins éludées des notions telles que l'approche communicative, dans sa souplesse, celles de progression d'apprentissage, de co­ présence des langues dans le curriculum (Coste, 2002) ou encore de formation des enseignants à des pratiques d'éducation ne correspondaient pas aux présupposés de son fonctionnement discontinu, son idéologie même. Moins radicalement, on proposa que le schéma de la progression ne soit plus cumula­ tif, mais spirataire, ménageant retours en plurilingue soucieuses de s'adapter au chan­ gement culturel et social. arrière, enrichissements et approfondissements. > à cause de l'incompatibilité entre progression C u r r i c u l u m , In s t r u c t i o n s o f f ic ie l l e s , R é f é r e n ­ t ie l , S a v o ir , S a v o ir -f a ir e , S y l l a b u s . Le problème restait entier, entre autres raisons grammaticale, fondée sur les éléments de la PROGRESSION ■ Parce que les progressions langue, et progression de type notionnelfonctionnel, basée sur des actes de paroles d'enseignement ne conditionnent pas néces­ (Galisson, 198Q; Puren, 1988; Bérard, 1991). sairement les progressions de l'apprentissage, il convient de distinguer ces dernières (stra­ L'attention portée à la notion de progrès de tégies propres à l'apprenant) des progres­ sions d'enseignement, qui renvoient aux gression possible des contenus, et le flux de stratégies mises en place par les méthodologues et les enseignants pour structurer et raître artificielle toute idée d'organisation (Costé, 2000, mais dès 1974, Porcher). coordonner leur action afin d'atteindre un but préalablement défini (savoir et savoir- ment, la coexistence sur le marché de métho­ faire linguistiques, communicatifs, culturels). En ce qui concerne les stratégies d'enseigne­ ment, W.F. Mackey a ainsi montré au début des années 1970 que les groupages et les séquences des éléments sont le résultat d'une organisation nécessairement élaborée en amont. Il rappelle l'évidence (largement confortée par la recherche sur l'acquisition) que tout ne peut être enseigné en même l'apprenant rendait aussi plus floue la pro­ données authentiques faisait désormais appa­ La diversité extrême des pratiques d'enseigne­ des utilisées de manière éclectique (non pas toujours dans lé bon sens du terme) ont sus­ cité depuis le besoin d'y voir clair. Les critères ont été réexaminés. On n'en est plus à la démarche «du connu à l'Inconnu, du concret à l'abstrait, du simple au compliqué, du par­ ticulier. au général » (Puren, 1988) qui ne pou­ vait répondre à aucune problématique spéci­ fique, car on peut toujours se demander ce temps, mais doit être ordonné. Si l'ordre des qui est simple et pour quel apprenant. Borg faits linguistiques présentés procède d'un (2001).propose un cadre d'analyse polycen- mouvement vers le haut ou l'avant, d'un accroissement, il suggère de parler non de trique, où sont croisées histoire des métho­ simple gradation, mais de progression(s), On sait combien s'est voulue rigoureuse, des l'enseignant^ l’enseigné (l'apprenant), l'ins­ trument éducatif (outil technique, dispositif pédagogique), la matière à enseigner, la méthode comme relevant d'une option méthodes traditionnelles jusqu'à l'ère de théorique, l'objectif à évaluer. Une telle l'audiovisuel, l'exigence d'une réflexion non empiriste sur cette organisation dite progres­ sion d'enseignement. Puis (sauf peut-être au modélisation s'inscrit dans la volonté d'une pensée dialogique actuelle, intégrant les composantes, .linguistique, socioculturelle, niveau 1 du cours de FLE) une pré-construction méthodologique, etc. ensembles organiques qui génèrent le pro­ grès par étapes (Mackey, 1972). dologies et typologie des centrations : sur ¿U i r r \ \ jjv jL / ii sitifs didactiques comme de celle des appren­ dans le même temps le geste artlculatolre est nécessaire pour améliorer la perception. Cela tissages et de ce que nous savons des pro- engendre deux faits aussi Importants l'un gressipns d'apprentissage (Besse, Porquler, 1991), la notion de progression semble être que l'autre : un son ne peut être produit s'il Mais, devant la complexification des dispo­ à la fois une nécessité et un idéal : un point qui recule à l'horizon, tant pèsent sur elle des n'est pas perçu, mais le fait de produire ou d'articuler (ou de tenter de le faire) aide aussi à sa perception. contraintes peu ou mal maîtrisables, métho­ >■ A r t i c u l a t io n , P h o n é t i q u e , P r o s o d ie , R't t h m e . dologiques, individuelles, institutionnelles, matérielles ou encore liées à la formation des PRONOSTIC* > D ia g n o s t ic , É v a l u a t io n , T e s t . enseignants. > N iv e a u . PROJET ■ Ce terme, philosophique à l'ori­ PROSODIE ■ Le terme prosodie est fréquem­ ment assimilé à celui de métrique (dans son acception littéraire) ou d'intonation (dans son gine, désigne une action dirigée vers un acception linguistique), alors que sa significa­ objectif futur et que l'on organise de manière tion générique fait référence à un ensemble de phénomènes tels que l'accent, le rythme, la adéquate à l'atteinte de celui-ci. Il existe des projets 'individuels (projet d'enseignement, par exemple, ou projet d'apprentissage) et des projets collectifs (en pédagogie et en quantité, le tempo, les pauses, les tons et l'in­ tonation, que l'on qualifie d'éléments proso­ diques ou d'éléments suprasegmentaux du recherche). Au terme du processus, un projet langage. Imposé par la linguistique améri­ exige évidemment d'être évalué et que son caine, le terme suprasegmental signifie géné­ ralement que les éléments prosodiques s'as­ ou se,s>protagonistes puissent identifier les raisons de leur succès ou les motifs de leur échec. En tout état de cause un projet est réfléchi, calculé, progressif et mesuré : cela impliqué qu'il soit d'emblée construit puis rectifié au fur et à mesure de son déroule­ ment (quel que soit son temps total). PRONONCIATION ■ La prononciation est liée à l'articulation mais également à l'audi­ tion (capacitê'’sènsorielle de l'oreille) et à la perception (interprétation de la réalité phy­ sique). Prononcer c'est donc entendre et produire les sons et les faits prosodiques socient à des unités de la chaîne verbale dont l'empan n'est pas coextensif à celui des pho­ nèmes. C'est ainsi, par exemple, que le domaine de l'accent est la syllabe, et celui de l'intonation l'énoncé et ses constituants. Selon un point de vue aujourd'hui obsolète, le vocable suprasegmental a également pu signifier que le continuum prosodique n'est pas segmentable en entités discrètes. Enfin, dans l'optique d'une conception plurilinéaire de la parole, ce terme évoque l'idée que les éléments prosodiques se superposent en quelque sorte aux phonèmes (comme la natif puisse comprendre le message qui lui musique se superpose à la parole dans le chant). Bien que cette dernière conception est adressé, ou de sorte que la prononciation soit compatible avec l'évolution conceptuelle n'entrave pas la communication entre natif des théories prosodiques actuelles, Il paraît et non-natif. Il est essentiel de lier étroite­ ment dans.l'eoselgnement et l'apprentissage souhaitable d'éviter l'usage du terme supra­ d'une langue donnée de telle manière qu'un du système phonique et prosodique d'une langue, l'audition/perception et l'articulation. Il y a un lien étroit entre ces deux domaines : un phonème (ou un élément prosodique) pour être produit doit d'abord être perçu mais segmental, ce dernier pouvant s'avérer ambigu dans la mesure où les primitives des systèmes prosodiques (notamment des systèmes accen­ tuas et des systèmes intonatifs) sont ellesmêmes considérées comme des segments autonomes (des «autosegments», selon la ter­ PROSODIE minologie en usage), constitutifs de la repré­ 206 proprement grammaticales, la prosodie exerce sentation phonologique des langues. nombre de fonctions communicatives qui con­ Les éléments prosodiques configurent, avec les phonèmes, la forme sonore des langues. sistent à objectiver des modalités illocutolres, à activer des calculs inférentieis, à contextua­ Ils se distinguent cependant de ces derniers à liser les énoncés et leurs auteurs, à exprimer la fois par leur spécificité formelle, leur maté­ rialité et leur hétérogénéité fonctionnelle. En ce qui concerne les aspects formels, on peut considérer la prosodie comme un supra-sys­ l'affect, à réguler les interactions verbales et à, identifier le sujet parlant (marques idiosyn­ crasiques, régionales et socioculturelles). tème dont l'architecture est constituée de trois (conforté notamment par les données des ordres structurels interagissants qui prennent sciences cognitives) et de la spécificité proso­ en charge l'organisation métrique, l'organisa­ dique des familles de langues et des langues individuelles (mise en évidence par lés’ études tion tonale et l'organisation temporelle du lexique (cas des langues possédant une pro­ sodie lexicale dont la notation doit figurer dans les entrées des dictionnaires) et des énoncés (ensemble des langues). Appliquées au lexique, l'organisation métrique, l'organisa­ tion tonale et l'organisation temporelle gèrent respectivement les oppositions accentuelles, En dépit de son rôle central dans lé langage comparatives et les travaux sur l'acquisition du langage), la prosodie demeure le parent pauvre de la didactique des langues, en particulier de1 la didactique du FLE, qui ne bénéficie pas, contrairement à celle de l'anglais par.exemple, d'une tradition solidement ancrée. Il est difficile tonales et de quantité. Appliquées au niveau de l'énoncé et du discours, elles régulent de concevoir qu'une approche didactique de l'oralité qui prétend être fondamentalement communicative puisse ignorer la prosodie. le rythme, l'intonation et l'ensemble des phé­ Certes, l'association de signes’prosodiques ico- nomènes associés au contrôle de la durée : la distribution des pauses et des allongements syllabiques ainsi que les variations du débit ñiques et d'un comportement mimogestuel surabondant peuvent favoriser des échanges concerne sa nature pluriparamétrique : les rudimentaires entre des personnes qui ne par­ tagent pas la même langue, car c'est alors sur cette seule base que peut s'établir Une forme embryonnaire de communication. Il' n'en signaux prosodiques physiques sont compo­ sés des variations de la fréquence fondamen­ demeure pas moins que la maîtrise de la proso­ die linguistique d'une langue étrangère parti­ tale de la voix, de l'intensité et de la durée, qui sont interprétées subjectivement comme cipe pour une large part à la .production cou­ rante de cette langue et à sa compréhension. Il des modifications de la mélodie, du volume est également établi empiriquement que la sonore et de la longueur. La fonctionnalité compétence communicative d'un apprenant se • révèle plus efficace lorsqu'elle est supérieure à de la parole. En ce qui concerne la matéria­ lité des éléments prosodiques, le fait à retenir des éléments prosodiques se distingue par sa pluralité. La fonction d'assistance à l'enco­ celle des sons de la langue étrangère que dans dage et au décodage des messages oraux est primordiale, car elle concerne à la fois la mise le cas inverse. L'importance de la prosodie.étant en forme et le traitement du lexique (fonction distinctive de l'accent et du ton, segmen­ peuvent être mises en avant par les questions suivantes : quand faut-il enseigner la prosodie? tation des unités lexicales de la chaîne), des Quelle prosodie doit-on enseigner? Comment constructions syntaxiques, de l'organisation informationnelle (signalement des distinctions connu/nouveau, thème/rhème, focus/présupposition), de la structure argumentative et de l'architecture du discours. Outre ces fonctions reconnue, les principales sources de difficultés intégrer l'enseignement de la prosodie à celui des autres aspects de la langue? Quelques rares tentatives se sont efforcées d'apporter des élé- ’ ments de réponse à ces problèmes, mais il reste beaucoup à faire. Le développement remar- PSYCHODRAME 207 quable des bases de connaissance sur la proso­ Les enseignants trouveront dans la psychana­ die des langues et l'apport de plus en plus lyse un apport pour pratiquer une certaine performant de l'outil informatique pour le trai­ réflexivité sur leur trajectoire personnelle, sur tement du son et de l'image permettent d'en­ leur rapport aux institutions, à l'étranger comme image de l'altérité, et sur leur pra­ visager à court terme une avancée significative dans ce domaine. tique de classe, leurs difficultés relationnelles : PROXÉMIQUE ■ En ethnographie de la apport intellectuel, reconstruction autobiogra­ phique, apport thérapeutique comme dans les communication, la proxémïque étudie la gestion de l'espace physique par les partici­ pants d'une interaction verbale. >■ K i n é m i q u e . groupes de parole psychanalytiques. Langage, altérité et transmission nous impli­ quent tous au niveau de la négociation identi­ taire ininterrompue qu'est une vie, et font de la classe de langue une réalité relationnelle PROXIMAL ■ >- Z o n e pem en t. p r o x im a l e de d évelo p­ t .. complexe qui requiert davantage que les né­ cessaires savoirs intellectuels. La psychanalyse, tiples, est le dispositif universellement insti­ qui en un siècle a diversifié ses pratiques, ses terrains d'exploration et ses théories, peut avec d'autres sciences humaines enrichir la didactique des langues au niveau de la tuant de l'humain : elle structure conjointe­ ment la société et le psychisme de l'individu des enseignants, puis de leur pratique profes­ et garantit à l'homme sa place en humanité sionnelle. PSYCHANALYSE« La psychanalyse montre que le langage, sous forme de langues mul­ (son ancrage psycho-symbolique) au' moyen du principe généalogique, phénomène de langage, de reconnaissance symbolique et surtout de différenciation. Céfui-ci assure à la recherche menée en amont, de la formation Dans un monde soumis à des déstructurations violentes, la diversité et la complexité des publics et des contextes nécessitent le recours aux théories et pratiques de la sym­ fois l'affiliation à l'espèce à travers les lignées bolisation dont la psychanalyse est, pour et communautés, et la différenciation d'avec l'autre, conséquence de l'intériorisation inconsciente de l'interdit de l'inceste. En rece­ l'Occident, l'une des plus importantes. vant place, nous construisons notre identité unique, et en cela nous sommes dçs sem­ est utile en tant qu'outil psychothérapeutique de groupe, quand il s'agit de travailler en blables, à égalité de statut. De là les difficultés jouant des rôles proches du sien propre sur des potentielles pour le transfuge qui passe de son système langue/culture à_un autre. Parfois, événements traumatisants, autant il convient qui en aura manqué trouvera dans cet ailleurs la différenciation/affiliation dont il était en où l'enseignant ne dispose pas de la formation et de moyens pour traiter les dérapages quête à son insu. conduisant à une hyperémotivité et à des Ces profondes questions psychiques/identi- conduites agressives ou dépressives. La fron­ taires sont présentes dans la classe de langue, tant du côté de l'apprenant (surtout hors jours très nette et on peut facilement passer de PSYCHODRAME ■ Autant le psychodrame de l'éviter en classe de langue dans la mesure tière avec le jeu de rôle n'est toutefois pas tou­ pays d'origine) que de l'enseignant. Poür celui- l'un à l'autre quand l'enseignant propose des ci, à la question de son identité complexe (plusieurs langues) s'ajoute celle, du désir de situations ou bien encore des personnages transmettre. D'importantes significations iden­ titaires et statutaires conscientes et incons­ La difficulté à s'exprimer dans une langue étrangère constitue pourtant un bon filtre à cientes se rejouent là. ce type d'épanchements et certains ensei- trop impliquants pour un public donné. P S Y C H O L IN G U IS T IQ U E 208 gnants considèrent qu'il ne faut pas non plus refuser en classe l'expression des émotions, type et la situation d'appropriation. Toutefois l'hypothèse de l'existence d'universaux du les moments vrais, les implications dès lors qu'ils ne remettent pas en cause ou gênent langage et du traitement des langues n'amène pas aux mêmes conclusions selon que l'on se les autres élèves. réclame du courant innéiste ou constructiviste. Pour les premiers, d'inspiration chomskyenne, >■ J e u d e r ô l e s , S i m u l a t i o n . la modularité de ['esprit humain explique que PSYCHOLINGUISTIQUE ■ Issue d'une l'aptitude grammaticale, la grammaire univer­ rencontre entre la linguistique et la psycholo­ selle, est inscrite dans le potentiel génétique de l'homme. Pourries seconds, d'inspiration piagé- gie, cette discipline apparue dans les années 1950 étudie le comportement langagier en tienne, le développement des structures cogni­ temps réel, c'est-à-dire les processus de com­ préhension, de production et d'acquisition lin­ tives de l'enfant autorise le développement langagier. Le courant socioconstructiviste guistiques, en associant les analyses formelles des linguistiques (structurales, génératives, cognitives) aux modèles de l'activité men­ tale. Elle a donc pour objet l'étude des pro­ (Vygotski) insiste, lui, sur le rôle fondamental de cessus cognitifs qui sous-tendent la compré­ hension et la production de messages l'interaction sociale et du langage dans le déve­ loppement social et cognitif de l'enfant. >■ C o n s t r u c t i v i s m e , I n n é i s m e . PSYCHOLOGIE ■ La psychologie est la linguistiques et ceux qui conduisent à l'ap­ propriation d'une langue, qu'elle soit pre­ mière, étrangère ou seconde. discipline, çomportant de nombreux sous- À partir d'observations des données linguis­ tifs, dés traits de personnalité et des comporte­ tiques (recueillies en situation de compréhen­ ments des individus dans leur environnement. sion, de traitement ou de production) et des Plusieurs écoles de pensée, dont le béhavio­ processus cognitifs Impliqués, la psycholinguis­ risme, le constructivisme et le cognitivisme ont influencé la didactique des langues. En associa­ domaines, qui vise la connaissance scientifique des activités mentales, des phénomènes affec­ tique propose des modélisations du processeur humain pouvant expliquer le passage du mot tion avec d'autres disciplines, des domaines à l'idée ou de l'idée au mot. Il s'agit d'expli­ connexes se sont développés, telles la psy­ quer, entre autres, l'organisation des connais­ sances linguistiques en mémoire, les procé­ cholinguistique, la psychopédagogie et la psychosociologie. dures d'accès à ces connaissances, les rôles des différentes composantes du langage (lexique, PSYCHOLOGIE SOCIALE. La psychologie grammaire, phonologie/phonétique) dans les processus de compréhension et de production, sociale pose que pour décrire le comportement humain, il faut faire l'étude des petits groupes, et la mobilisation cognitive de ces moyens des Interactions de toute nature entre l'indi­ vidu et les groupes dont il fait partie, et traiter de l'influence exercée par les groupes sociaux sur les fonctions cognitives telles que la per­ ception, la mémoire, l'invention, la motivation. linguistiques en contexte et en situation. En matière d'acquisition des langues, la psy­ cholinguistique se propose d'expliquer les capacités mentales permettant l'acquisition d'une L1 ou d'une L2. Tout en reconnaissant les différences qui existent entre l'acquisition d'une L1 et d'une L2, les chercheurs postu­ Son objet propre est donc le groupe, dont l'étudë a longtemps été négligée à la fois par les sociologues (plus tournés sur les classes lent l'existence de mécanismes cognitifs de traitement du langage et d'appropriation des sociales ou les catégories sociales) et par les psychologues (plus sensibles aux aspects langues que les apprenants exploitent quels strictement individuels). Cette focalisation sur le groupe fut Ijœuvre de chercheurs comme que soient les facteurs externes, c'est-à-dire le 209 PUBLIC Lewin (1890-1947), Moreno (1892-1974) et l'acquisition de rôles nouveaux, mieux adap­ Stoetzel (1910-1987). Les méthodes de la psychologie sociale recou­ tés aux tâches inédites qui pourraient lui être rent à l'observation- systématique (participante, dévolues; • enfin, le concept de représentation, central directe ou indirecte) et à la mesure du en psychologie sociale, est également au comportement; à cette fin des protocoles cœur des préoccupations des enseignants de d'enquête expérimentaux sont élaborés pour langue-culture. étudier l'influence de variables. En matière de didactique des langues étran­ gères, plusieurs concepts de cette discipline sont intéressants : • l'analyse sociométrique des groupes, de leur subdivision en sous-groupes est impor­ tante pôur dééfi'réles relations qui se nouent dans une classe de langue, entre apprenants notamment, et pour mettre en place de nouvelles pratiques favorisant l'implication effective des apprenants; ,. • la distinction entre le groupe d'apparte­ nance, dont le sujet fait effectivement partie, et le groupe de référence, celui auquel il fait appel à titre de comparaison, peut être utile en matière de comportements langagiers pour comprendre les éléments de motivation des R e p r é s e n t a t io n . PSYCHOPÉDAGOGIE m La psychopédago­ gie fut longtemps un enseignement mal défini dans la formation des instituteurs. On ensei­ gnait des connaissances psychologiques et l'élève-maitre devait construire sa pédagogie avec ces matériaux. Cet enseignement était peu efficace parce que ce ne sont pas les savoirs seuls qui définissent une action et que l'application est insuffisante : Piaget a souvent répété qu'on ne pouvait pas appliquer en classe ce qu'il montrait psychologiquement, et Chomsky a dit pareillement qu'aucune de ses connaissances linguistiques ne pouvait servir telle quelle à enseigner les langues. Beaucoup pourtant pratiquent encore cette fausse piste. apprenants; • le concept de rôle est utile pour analyser les différentes fonctions de l'enseignant dans sa classe, pour découvrir sa situation réelle dans PUBLIC ■ On appelle public les destinataires d'un enseignement et les utilisateurs d'un programme d'apprentissage. Chaque public ; 1le groupe (distincte de son statut officiel), son impact sur les autres, l'image que les doit être analysé dans ses composantes (âge, objectifs, situation linguistique, etc.) pour ■ ■autres se font de lui, les rôles périmés ou routiniers auxquels il demeure attaché. Une analyse; rigoure‘û'se sur ce plan peut faciliter que l'on puisse lui adapter une enseigne­ ment adéquat. »■ C a p t if . Q QCM ■ >> Q uestionnaire à c h o ix m u l t ip l e s . éventail réduit de réponses. Elles sont utiles à l'entrainement en compréhension (détaillée, QUESTION ■ Une question est un acte de sélective, globale, etc.), car elles nç supposent parole (exprimé de manière orale, écrite, gra­ phique ou gestuelle) par lequel l'enseignant sol­ pas une réponse en langue’ciblë. Les questions ouvertes, qui appellent une réponse plus ou moins longue, mettent en œuvre le bagage lin­ licite une réponse verbale d'un apprenant. Elle est à distinguer d'une « demande de faire », c'est à dire d'une consigne. On peut l'aborder sous un angle philosophique (la maïeutique), métho­ dologique (utilisation de la langue maternelle, construction du savoir) ou technique (rôle dans la structure de l'interaction didactique; effet sur les productions des apprenants, en quantité ou en qualité; reformulation ou répétition d'une question si la réponse n'est pas adéquate; temps laissé pour y répondre, etc.). C'est le questionnement des enseignants qui a été le plus étudié, même si les questions des appre­ nants (questions posées à soi-même, aux autres apprenants, à l'enseignant) méritent intérêt. En relation avec l'activité d'apprentissage où elles prennent place, les questions de l'enseignant sollicitent des comportements d'apprentissage, ou des évaluations (ou l'auto­ évaluation) de celui-ci, en production ou en guistique et communicatif de l'élève. Les ques­ tions guidées (par exemple : « montrez que... *) visent à faire expliciter le bien-fondé d'une infor­ mation (repérage, justification, élucidation). La majorité des questions posées par les ensei­ gnants sont des questions dont ils connaissent la réponse : il s'agit de fausses questions, de moyens pour faire produire tel énoncé par l'élève, caractéristiques du discours pédago? gique. La question peut porter sur des contenus, linguistiques, communicatifs, culturels, ou sur l'apprentissage lui-même (objectif, support, déroulement, évaluation, stratégie d'appren­ tissage, acquisitions, vécu de l'apprenant ou du groupe). Savoir qui est à l'Initiative déS’questions, qui est compréhension, à l'écrit ou à l'oral (recherche fournisseur ou consommateur d'information, quelle est la pertinence des questions pouf apprendre à apprendre, si elles apportent réét- d'information, confirmation, vérification, correc­ tion, répétition, repérage, etc.). Les questions les formes et les contenus des questions révè­ fermées appellent une réponse non verbale (vrai/faux, oui/non, case à cocher, classement, appariement, questions à choix multiples) ou un lent le statut et les rôles respectifs qu'ensei­ gnants et apprenants construisent autour de l'apprentissage et en particulier le rapport entre lement aide ou réflexion sur l'apprentissage Q U E S T IO N N A IR E À C H O IX 211 M U L T IP L E S enseignant (ou méthode), apprenant et .objet des questions qui le composent est suivie d'apprentissage. >■ É v a l u a t io n , E x e r c ic e , d'une série de propositions de réponses : Q u e s t io n n a i r e à c h o i x MULTIPLES. pour répondre il suffit de choisir la (ou les) réponse(s) correcte(s). Les propositions incorrectes, appelées distracteurs, doivent QUESTIONNAIRE ■ Instrument de recher­ che essentiel, le questionnaire permet de recueillir de façon systématique des données empiriques et, ainsi, de confirmer la validité des hypothèses formulées. Il doit être standard (mêmes questions pour tous), administré dans les mêmes conditions et comporter deux types de questions : celles qui se rapportent au contenu et celles qui ont trait à la forme. Ces questions peuvent être fermées, semi-fer­ mées et plus ouvertes. >■ C o r p u s ( I ) , É c h a n t i l l o n , E n q u ê t e , E n t r e t ie n . être suffisamment plausibles. La part du hasard doit être corrigée par un nombre suf­ fisant d'items. Les Q CM sont difficiles à construire, mais leur correction est facile, et peut être mécanisée. Ils conviennent pour évaluer un grand nombre d'individus, et sont très utilisés en évaluation (reconnaissance de formes grammaticales, vocabulaire, civilisa­ tion, compréhension). Du point de vue de l'apprentissage, les QCM sont utiles pour des activités d'observation, ou de compréhension orale ou écrite : leur QUESTIONNAIRE À CHOIX MULTIPLES ■ avantage est de ne pas utiliser l'aptitude Un questionnaire à choix multiples (ou QCM) est un questionnaire dont chacune d'expression en langue étrangère. >■ C o m p r é h e n s io n , É v a l u a t io n , E x e r c ic e , Q u e s t io n . R RÉCEPTEUR ■ »- É m e t t e u r . ment; du Cadre européen commun de réfé­ rence (1998) que complète un Portfolio des REECRITURE ■ Le terme de réécriture ren­ voie à un processus, celui d'écrire à nouveau, ou à son résultat, soit avec modification ponctuelle, soit avec refonte de tout un texte. En didactique, écrire et réécrire sont compris comme deux faces d'une même langues (2001), ou encore du Référentiel général d'oriehtations et de contenus pour le français langue seconde (2000), publié sous la direction de l'Agence universitaire de la Francophonie. Il n'est pas étonnant que la notion ait ren­ activité, la seconde apparaissant lorsque le scripteur, par lecture-révision, perçoit des dis­ contré d'abord les besoins en certification sonances entre son projet textuel et le texte déjà produit. La réécriture est ainsi objectif et apparaît comme le résultat tangible d'une réflexion surjes attentes du système politique outil d'enseignement. et social (quej individu et citoyen ?), écono­ »- E x e r c i c e d e r e f o r m u l a t i o n . mique (quel producteur de biens?) et tech­ dans le cadre professionnel (Figari, 1994) et elle nique (quelles tâches et quelle place?). Le RÉEMPLOI ■ >■ E x e r c ic e d e r é e m p l o i. référentiel de compétences a ainsi une double fonction de guide et accompagna­ RÉFÉRENTIEL ■ Un référentiel se présente teur de l'apprentissage, mais aussi de sys­ comme un inventaire de compétences nécessaires à des activités et l'inventaire fina­ lisé de ces activités elles-mêmes. La construc­ tème de repérage au moment de l'évaluation de l'acquisition des compétences visées (Le tion, l'emploi ou l'évaluation d'éléments de dispositifs didactiques sont des activités qui gagnent à être rendues objectives et formali­ sées, dans la mesure où l'on pourra, pour intervenir, comparer des éléments dont cer­ Boterf, 1998), par exemple, en langue étran­ gère, avec un dispositif d'unités capitalisables, comme le DELF et le DALF, ou le DCL (diplôme de compétence en langue). On a fait remarquer que, à cause du flou qui tains serviront de norme ou de repère entoure le concept de compétence, la place était laissée, en fait, à l'évaluation d'une per­ (Richterich, 1985). Un système de référence dis­ ponible peut donc y contribuer. Ainsi en a-t-il été jadis du français fondamental (1956),. naguère du niveau-seuil (1977), plus récem­ formance et, en somme, plutôt à la réalisation d'une tâche (qui, certes, manifeste l'acquisition d'une compétence réelle, mais «en situation»). Néanmoins, l'absence de référentiel explicite ¿\i R E M U E - M E N IN G E S est lourde de conséquences, ainsi que semble 2. Une règle peut énoncer un jugement nor­ le montrer, en France, le cas de l'action lin­ matif. On parle dans ce cas de règle prescrip­ tive. Il s'agit d'édicter une norme répondant guistique menée auprès des publics issus de l'immigration.(Pqf-hard, 2002). au bon usage, parfois indépendamment du Le caractère indicatif et non prescriptif de la véritable usage des locuteurs. Il en est ainsi plupart des référentiels autorise des pratiques pédagogiques qui, tout en échappant à l'im­ de la règle qui stipule l'emploi de l'indicatif provisation, gardent une certaine souplesse. Comme lé suggère Perrenoud (1994), la pla­ nification, des activités a tout lieu de rester appliquée systématiquement que par une un « bricolage » au sens de Lévi-Strauss : la première démarche pratique en pédagogie est rétrospective, elle consiste à se tourner vers ua..ensemble de connaissances déjà constitué. Le référentiel ne constitue donc pas au premier chef un réseau de contraintes, il s'inscrit dans la perspective d'un système de valeurs éducatives et politiques, souvent affichées par les auteurs. > C u r r i c u l u m , I n s t r u c t i o n s o f f ic ie l l e s , S a v o ir , ’S a v o ir -f a ir e , S y l l a b u s . REFORMULATION infime minorité de locuteurs. Les règles d'emploi concernent le caractère approprié des formes linguistiques aux fins de la communication, selon les caractéris­ tiques des locuteurs, leur statut social, leurs intentions de communication, leurs attentes par rapport à la situation de communication dans laquelle ils sont impliqués. C'est un des apports de l'approche communicative que de prendre en compte la double maîtrise des règles d'usage et des règles d'emploi qu'im­ plique l'apprentissage d'une langue. >■ A p p r o p r i é . ■ >- E x e r c i c e d e r e f o r ­ m u l a t i o n .. REGISTRE ■ avec «après que», dont on sait qu'elle n'est REGRESSION ■ *■ A c q u i s it io n , A p p r o p r ia t io n , P r o g r e s s io n . >■ V a r i a t i o n . REGLE ■ On distingue en grammaire les règles d'usage, qui concernent la composante linguistique des énoncés, et les règles d'em­ ploi, qui touchent la dimension pragmatique ■et socioculturelle des comportements langa­ giers. Les règles d'usage relèvent de deux catégories. "• 1. Une règle peut être la description d'une régularité de la langue. On parlera alors de règle descriptive. Ce qualificatif ne doit pas faire oublier que toute règle est une construc­ tion particulière et non une réalité de la langue. Ainsi la règle de formation majori­ taire du genre des adjectifs en français sera différente si l'on part des formes écrites ou des formes orales ; dans le premier cas l'ajout d'un -e à'1a forme'masculine permet d'obte­ nir la forme féminine, dans le deuxième cas, c'est la suppression de la consonne de la forme féminine qui permet d'aboutir à la forme masculine. REMÉDIATION ■ On appelle remédiation un ensemble d'activités qui permettent de résoudre les difficultés qu'un apprenant ren­ contre. Celles-ci sont repérées partir d'un diagnostic se fondant sur ses performances (ce diagnostic est une des fonctions de l'éva­ luation). La remédiation, conçue comme un soutien, se fait en principe en fonction de démarches pédagogiques différentes, et sou­ vent de manière individualisée. Elle porte sur des savoirs et des savoir-faire langagiers ou communicatifs, mais aussi sur les modalités d'apprentissage (apprendre à apprendre). A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , D ia g n o s t ic , É v a l u a t io n . REMUE-MÉNINGES ■ Le terme est issu de l'anglais brain-storming, littéralement «tem ­ pête sous un crâne». À l'origine, il s'agit d'une technique de groupe, fondée sur la méthode d'association libre d'idées, utilisée dans les entreprises pour faire produire le maximum de mots (et rechercher de nouveaux produits, RENFORCEMENT 214 des créneaux de marché, des arguments publi­ citaires), ou bien encore pour résoudre des problèmes techniques ou relationnels. En français langue étrangère, le «remueméninges » s'est développé essentiellement à l'oral pour faire réagir des élèves sur des questions créatives (et construire des publici­ tés ou des récits, notamment à partir d'images ou de photos), ou polémiques (et J.-J. Gumperz pour désigner l'ensemble des langues et variétés natippajes, -régionales, sociales et fonctionnelles qu'un locuteur ou un groupe utilisent au gré des situations.d.p communication auxquelles ils sont confron­ tés. La notion se substitue à celle d'idiolects qui est inapte à rendre compte du phéno­ mène de contacts de langues chez les sujets multilingues (majoritaires dans le monde). Le faire produire le maximum de mots sans répertoire verbal doit être conçu dans son pour autant en passer par le feu du débat). aspect dynamique et évolutif, impliquant des Les objectifs sont de permettre à chacun de s'exprimer, ne serait-ce que par un mot, mot compétences partielles/ -hétérogènes mais complémentaires pour les locuteurs. qui peut avoir une importance considérable dans le débat ou dans la création, mais aussi >■ B il i n g u e , I d io l e c t e . de faire travailler en groupe les participants en mobilisant un vocabulaire collectif. Il existe des variantes du remue-méninges à RÉPÉTITION ■ > l'écrit. • La constellation : chacun écrit sur sa feuille, en RÉPONSE ■ > réponse à une sollicitation, tous les mots qui lui passent par la tête, sans aucun souci de logique E x e r c ic e de r é p é t it io n ; M o m en t. B é h a v io r is m e , S t i m u l u s . REPRÉSENTATION ■ Il s'agit d'.une notion transversale que l'on retrouve dans plusieurs ou de forme. Les mots sont alors disposés autour du mot déclencheur écrit au centre de la feuille. domaines au sein des sciences de l'homme e.t • Le panel de recherche d'idées en groupe sociolinguistique qu'en didactique des langues: (PRIG) : chaque élève écrit au tableau, en cultures, une position théorique de premier réponse à une sollicitation, tous les mots qui lui plan. L'origine en est ancienne mais l'on peut dire que la sociologie d'E. Durkheim, sous la dénomination de « représentation collective » passent par la tête (un mot par déplacement), sans aucun souci de logique avec la question de la société et qui a acquis, aussi bien .en posée. Le but est de faire émerger le «contenu est responsable de son entrée dans l'analyse manifeste» et surtout le «contenu latent», contemporaine des phénomènes' sociétaux. pour fonder une analyse ou une proposition Cependant c'est la psychologie sociale qui va en promouvoir l'usage actuel, après créative (comme en publicité). Les mots pro­ duits peuvent aussi être soulignés, puis barrés par les participants si l'on souhaite engager un débat muet, ou bien mis en relation de façon aléatoire par des lignes ou des cercles, et com­ poser ainsi des formules ouvertes, poétiques, publicitaires, à la manière des oxymores. requalification en «représentation socialev. S. Moscovici, par ses travaux sur la psychat nalyse et les images dont elle était investie dans la société française de l'après-guerre, proposa au début des années 1960 une RENFORCEMENT ■ >■B é h a v io r is m e . actualisation de la notion dans la perspective d'une différenciation intergroupa.le au sein d'une société donnée. La postérité de l'œuvre REPERAGE pionnière de Moscovici a été et reste consi­ dérable : elle alimente tout un courant très b s- A c t iv it é , C o m p r é h e n s io n , L e c ­ ture . RÉPERTOIRE VERBAL ■ La notion productif de la psychologie, selon deux axes qui peuvent être considérés comme complé­ de réper­ mentaires : un axe qualitatif qdi s'intéresse toire verbal a été introduite par le sociolinguiste aux contenus de la représentation, sur la base 21 S d'enquêtes; un axe expérimental et formalisateur qui s'intéresse à la manière dont se REPRESENTATION tionnement des marchés linguistiques chez constituent et se modifient les représentations. P. Bourdieu - où le pouvoir du marché domi­ nant de faire régner l'ordre normatif officiel La première perspective a ainsi traité de a, comme contrepartie, la capacité des domi­ nombreux objets aussi divers que la santé, nés (culturellement et linguistiquement) à l'entreprise, la chasse, l'environnement, l'ali­ transgresser au sein de marchés francs les mentation, le sida, etc. Quant è la deuxième normes dominantes et les stéréotypes stigma­ tisants qui leur son liés. De la même façon, la perspective, elle a conduit, à- l'élaboration d'une théorie dite du noyau central qui considère que les traits constitutifs d'une représentation sociale se distribuent en deux ensembles : un système central qui donne à la représentation sa stabilité et sa teneur sémantique fondamentale et un système péri­ phérique, ouvert, où les traits associés sont plus Instables, contextuels, permettant préci­ sément l'adaptation à la diversité des situa­ tions. ■ • -r Cette théorie permet d'éclairer utilement la compréhension du processus de stéréotypage et de la nature représentationnelle du stéréo­ type. Ce dernier, en effet, est considéré à juste titre comme une représentation qui n'évolue plus, victime d'un prpcessus de figement qui semble bien être une tendance inéluctable pour la représentation, dont la pertinence pratique en discours-est essentielle­ ment due à son fonctionnement simplifi­ notion d'imaginaire linguistique, proposée par A.-M. Houdebine, réfère à diverses normes sociolinguistiques et donc aux repré­ sentations dont sont porteurs (et victimes) les usagers de la langue. La sociolinguistique du conflit diglossique, quant à elle, a largement contribué à pro­ mouvoir au sein de l'analyse des contacts de langue en situation de dominance une place de premier plan pour le paradigme représen­ tationnel, sous diverses appellations : outre les représentations diglossiques, les préjugés, fantasmes, stéréotypes, mythes et autres manifestations des idéologies diglossiques. L'étude de l'émergence et de l'usage coerci­ tif en France du désignant «patois» à partir du xvme siècle (et plus particulièrement de la Révolution), comme catégorisation stigmati­ sante d'une langue dominée, apporte l'illus­ tration indiscutable de l'impact linguicide des cateur et donc univoque, et à une stabilité représentations diglossiques dénoncées entre rassurante pour les membres du groupe ou autres, pour la France, par R. Lafont. La même pertinence de la notion-concept de de la communauté concernés. On peut alors considérer que la structure du stéréotype, à la différence de celle d'une représentation évolutive, est devenue, à des fins d'identifi- représentation a été mise en avant par les sociolinguistes qui se sont intéressés aux fonctionnements langagiers au sein des cation/catégorisation et donc d'efficacité maximales, et à la suite d'un us'age immodéré, un unique ensemble fermé de traits désormais populations de migrants (comme B. Py et immuables. tique du FLE en particulier, n'ont pas manqué En sociolinguistique, la notion de représen­ de déceler l'importance de la prise en tation et la question du stéréotypage sont au cœur aussi bien de l'approche du fonction­ tion des situations d'enseignement-apprentis- nement de la communauté linguistique chez W. Labov - et des évaluations plus ou moins discriminatoires auxquelles ,-Spnt soumises G. Lüdy, par exemple, pour la Suisse). La didactique des langues-cultures et la didac­ compte des représentations dans l'observa­ sage d'une part (représentations de la langue elle-même et de cet enseignement-appren­ tissage qu'ont les parents, les apprenants, les certaines formes linguistiques ainsi due de l'insécurité linguistique que ces évaluations enseignants, les décideurs concernés, etc., et engendrent - que de l'observation dû fonc­ et son déroulement mêmes), et donc dans la qui pèsent lourdement sur sa mise en œuvre RENFORCEMENT ¿14 des créneaux de marché, des arguments publi­ J.-J. Gumperz pour désigner l'ensemble des citaires), ou bien encore pour résoudre des langues et variétés nationales, régionales, sociales et fonctionnelles qu'un locuteur ou problèmes techniques ou relationnels. En français langue étrangère, le « remueméninges » s'est développé essentiellement à un groupe ytilisent au gré des situations de communicatiçn auxquelles ils sont confron­ l'oral pour faire réagir des élèves sur des questions créatives (et construire des publici­ tés ou des récits, notamment à partir tés. La notion se substitue à celle d'idiolecte d'images ou de photos), ou polémiques (et faire produire le maximum de mots sans multilingues (majoritaires dans le monde). Le pour autant en passer par le feu du débat). Les objectifs sont de permettre à chacun de aspect dynamique et évolutif, impliquant des s'exprimer, ne serait-ce que par un mot, mot complémentaires pour les locuteurs. qui peut avoir une importance considérable > qui est inapte à rendre compte du phéno­ mène de contacts de langues chez les sujets répertoire verbal doit être conçu dans son compétences partielles, hétérogènes mais B i l i n g u e , Id i o l e c t e . dans le débat ou dans la création, mais aussi de faire travailler en groupe les participants en mobilisant un vocabulaire collectif. RÉPÉTITION ■ > E x e r c ic e de r é p é t it io n , M o m en t. Il existe des variantes du remue-méninges à REPONSE ■ >■B é h a v io r is m e , l'écrit. S t im u l u s . • La constellation : chacun écrit sur sa feuille, en réponse à une sollicitation, tous les mots qui lui REPRÉSENTATION ■ Il s'agit d'une notion passent par la tête, sans aucun souci de logique ou de forme. Les mots sont alors disposés autour transversale que l'on retrouve dans plusieurs domaines au sein des sciences de l'homme et du mot déclencheur écrit au centre de la feuille. de la société et qui a acquis, aussi bien en • Le panel de recherche d'idées en groupe (PRIC) : chaque élève écrit au tableau, en sociolinguistique qu'en didactique des languescultures, une position théorique de premier réponse à une sollicitation, tous les mots qui lui plan. L'origine en est ancienne mais l'on peut diré que la sociologie d'E. Durkheim, sous la dénomination de «représentation collective» est responsable de son entrée dans l'analyse passent par la tête (un mot par déplacement), sans aucun souci de logique avec la question posée. Le but est de faire émerger le «contenu manifeste» et surtout le «contenu latent», contemporaine des phénomènes sociétaux. pour fonder une analyse ou une proposition Cependant ..c'est la psychologie sociale qui créative (comme en publicité). Les mots pro­ va en promouvoir l'usage actuel, après duits peuvent aussi être soulignés, puis barrés requalification en « représentation sociale ». S. Moscovici, par ses travaux sur la psycha­ par les participants si l'on souhaite engager un débat muet, ou bien mis en relation de façon aléatoire par des lignes ou des cercles, et com­ darjs la société française de l'après-guerre, poser ainsi des formules ouvertes, poétiques, publicitaires, à la manière des oxymores. proposa au début des années 1960 une actualisation de la notion dans la perspective RENFORCEMENT ■ >- B é h a v io r is m e . d'une société donnée. La postérité de l'œuvre pionnière de Moscovici a été et reste consi­ REPERAGE ■ >• A c t iv it é , dérable : elfe alimente tout un courant très nalyse et les images dont elle était investie d'une différenciation intergroupale au sein C o m p r é h e n s io n , L e c ­ ture. productif dèTa psychologie, selon deux axes qui peuvent être considérés comme complé­ RÉPERTOIREVERBAL ■ La notion de réper­ mentaires : un axe qualitatif qui s'intéresse toire verbal a été introduite par le sociolinguiste aux contenus de la représentation, sur la base ZI O d'enquêtes; un axe expérimental et formalisateur qui s'intéresse à la manière dont se P. Bourdieu - où le pouvoir du marché domi­ constituent et se modifient les représentations. nant de faire régner l'ordre normatif officiel La première perspective a ainsi traité de nombreux objets aussi divers que la santé, a, comme contrepartie, la capacité des domi­ nés (culturellement et linguistiquement) à ■ l'entreprise, la chasse, l'environnement, l'ali­ transgresser au sein de marchés francs les normes dominantes et les stéréotypes stigma­ mentation, le sida, etc. Quant à la deuxième perspective, elle a conduit à l'élaboration d'une théorie,'dite du noyau central qui considère que les traits constitutifs d'une représentation sociale se distribuent en deux tisants qui leur son liés. De la même façon, la notion d'imaginaire linguistique, proposée par A.-M. Houdebine, réfère à diverses normes sociolinguistiques et donc aux repré­ ensembles : un système central qui donne à la représentation sa stabilité et sa teneur sentations dont sont porteurs (et victimes) sémantique fondamentale et un système péri­ phérique; ouvert, où les traits associés sont La sociolinguistique du conflit diglossique, les usagers de la langue. plus instables, contextuels, permettant préci­ sément l'adaptation à la diversité des situa­ quant à elle, a largement contribué à pro­ mouvoir au sein de l'analyse des contacts de langue en situation de dominance une place tions. de premier plan pour le paradigme représen­ Cette théorie permet d'éclairer utilement la tationnel, sous diverses appellations : outre compréhension du processus de stéréotypage les représentations diglossiques, les préjugés, et de la nature représentationnelle du stéréo­ fantasmes, stéréotypes, type. Ce dernier, en effet, est considéré à juste titre comme une représentation qui manifestations des idéologies diglossiques. ,, n'évolue plus, victime d'un processus de tif en France du désignant «patois» à partir , figement qui semble bien être une tendance , inéluctable pour la représentation, dont la du xvme siècle (et plus particulièrement de la Révolution), comme catégorisation stigmati­ pertinence pratique en discours est essentielle­ sante d'une langue dominée, apporte l'illus­ ment due à sort fonctionnement simplifi­ cateur et donc univoque, et à une stabilité tration indiscutable de l'Impact lingulcide des représentations diglossiques dénoncées entre rassurante pour les membres du groupe ou autres, pour la France, par R. Lafont. La de la communauté concernés. On peut alors même pertinence de la notion-concept de considérer que la structure du stéréotype, à la différence de celle d'une représentation ' évolutive, est devenue, à des fins d'identifi•cation/catégorisation et donc d'efficacité maximales, et à la suite d'un usage immodéré, un unique ensemble fermé de traits désormais immuables.’• “ En sociolinguistique, la notion de représen­ tation et la question du stéréotypage sont au cœur .aussi bien de l'approche du fonction­ L tionnement des marchés linguistiques chez mythes et autres L'étude de l'émergence et de l'usage coerci­ représentation a été mise en avant par les sociolinguistes qui se sont intéressés aux fonctionnements langagiers au sein des populations de migrants (comme B. Py et G. Lüdy, par exemple, pour la Suisse). La didactique des langues-cultures et la didac­ tique du FLE en particulier, n'ont pas manqué de déceler l'importance de la prise en nement de la communauté linguistique chez compte des représentations dans l'observa­ tion des situations d'enseignement-apprentis­ sage d'une part (représentations de la langue W. Labov - et des évaluations plus ou moins elle-même et de cet enseignement-appren­ discriminatoires auxquelles sont soumises certaines formes linguistiques ainsi que de tissage qu'ont les parents, les apprenants, les l'insécurité linguistique que ces évaluations enseignants, les décideurs concernés, etc., et qui pèsent lourdement sur sa mise en œuvre engendrent.- qçie de l'observation du fonc- et son déroulement mêmes), et donc dans la 216 RETROACTION programmation de politiques linguistiques et thésique (exemple : la coordination entre le éducatives, et d'autre part dans les principes didactologiques avancés, comme en premier niveau de tension musculaire et les informa­ tions motrices), du système biologique lieu la démarche interculturelle prônée, en phase avec l'approche communicative, par (exemple : la transmission des infprmations à un neurone des effets de‘ sa propre activité), H. des effets d'apprentissage (exemple : le conditionnement opérant), du système Inter­ Besse, R. Calisson, L. Porcher, G. Zarate et bien d'autres dans le champ. Ce qu'implique une telle démarche, c'est la prise en compte sérieuse et donc le traitement pédagogique adéquat des obstacles à une perception interculturelle correcte et singulièrement des stéréotypes qui, de par leur nature de repré­ sentations figées, fossilisées, enferment l'Autre de l'enseignement-apprentissage dans une actif (exemple : les hochements de tête, sourires, gestes, etc. en retour aux émissions verbales du locuteur), etc. Dans le cadre de l'apprentissage d'urte’langue première ou étrangère, il s'agit des réactions verbales et gestuelles (corrections, reformu­ pseudo-connaissance que le manuel et bien entendu le professeur ne sauraient ignorer. lations, reprises, répétition ¿complètes ou par­ tielles, etc.) des experts (individus - parents, enseignants ou autres - ayant des connais­ On attend d'eux qu'ils mettent en place, sances supérieures à celles de l'apprenant) comme par exemple avec la stratégie des regards croisés, une relativisation et un dépassement de cette pseudo-connaissance. aux productions verbales de ce dernier. Ces rétroactions verbales semblent faciliter l'acqui­ sition de cette langue. Mais la démarche interculturelle ne saurait s'en tenir au traitement des stéréotypes inter­ R H È M E i »- T hème (II). culturels : elle doit permettre de construire une authentique compétence intercultureile, en offrant le plus de clés possibles (autre­ ment dit de savoirs sur les représentations partagées par l'Autre-collectif, des plus fermées, souvent les plus prégnantes, aux plus dyna­ miques, les plus labiles évidemment), permet­ tant l'accès à un imaginaire ethno-socio-culturel singulier et donc différent. »- C onnaissance, Interculturel, Psychologie sociale, Savoir, Stéréotype. RÔLE ■ Un rôle est toujôurs la conduite d'un acteur (enseignant ou apprenant) qui inter­ prète subjectivement une fonction qui lui revient objectivement. Rôle est donc "Un concept fondamental en psychologie sociale comme en didactique et est toujours couplé à celui de fonction. On tient son rôle lors­ qu'on prend l'initiative, lorsqu'on développe justement une action à l'égard de son apprentissage ou de son enseignement, lors­ qu'on participe, lorsqu'on fie reste pas passif, RÉTROACTION ■ Ce terme, parfois concur­ lorsqu'on s'engage. Il importe toutefois de rencé par rétrocontrôle, est une traduction bien rester dans le rôle qu'on a, soit choisi, soit qui incombe, et de s'y comporter métho­ diquement sous peine de ne pas être un de l'anglais feedback (de to feed, nourrir, et back, en retour). Il est issu de la cybernétique et rend compte de l'autorégulation ou de l'équilibre d'un système, obtenus par une acteur du tout, c'est-à-dire de nè pas contri­ action en retour du système sur la cause qui Rôle s'oppose à statut, avec lequel, donc, il est complémentaire. Un rôle tenu est tou­ jours une manière personnelle d'interpréter produit son action même, de façon à réduire l'écart entre les effets réels du système et ceux attendus (exemple : un thermostat qui maintient une température constante). Ce terme est utilisé aussi bien pour rendre compte du système proprioceptif ou kines­ buer à son propre développement. ' un statut. Il est indispensable, dans ces conditions, de le faire en tenant aussi ce que l'on appelle «la distance au rôle», c'est-àdire de savoir que, lorsqu'on joue un rôle, RYTHME 217 même impeccablement par hypothèse, on le joue (précisément) ; comme le garçon de café de Sartre «joue à être garçon de café». En somme, chacun doit veiller à ne pas se confondre avec ses rôles sans pour autant ne pas les prendre au sérieux. >■ JEU DE RÔLES, SIMULATION. ,, RYTHME ■ Le rythme se caractérise par le des pauses ou des allongements compensa­ toires ; • la prononciation ou non de la graphie e ; • la non-linéarité de certaines suites de sons. Toutes ces considérations ne concernent pas l'écrit oralisé, trop souvent pris comme modèle didactique et de ce fait comme modèle rythmique. Comme l'élément rythmique principal est en L'absence d'accent lexical confère au français fin de groupe, il ne peut comme dans la majorité des langues se manifester par une parlé une originalité rythmique non seulement énergie acoustique mais par une énergie par rapport aux familles de langues voisines germaniques ou slaves mais également par rapport aux autres langues romanes. articulatoire, ce qui rend difficile les compa­ raisons prosodiques entre le français et la retour à intervalles réguliers d'un temps fort. Les unités rythmiques s'identifient aux unités minimales de signification observables dans le discours oral. Elles se composent d'un petit nombre de syllabes et se caractérisent par une tension articulatoire croissante qui cul­ mine sur la dernière syllabe prononcée. L'importance linguistique de cette syllabe majorité des autres langues. La variation mélodique qui accompagne les voyelles en syllabes finales sous la forme d'un glissando croissant ou décroissant n'a pas en effet la pertinence auditive des écarts mélodiques qui peuvent caractériser les voyelles accen­ tuées d'autres langues à accent lexical. placée à la fin et non pas au début des unités Le rythme français se caractérise par un allon­ gement de la dernière syllabe, manifestation explique plusieurs tendances observées en de la force articulatoire. Il s'agit d'une carac­ expression spontanée : • la réduction du nombre des syllabes par mot téristique qui induit un rythme tout à fait par­ (par exemple, «de la publicité», six syllabes écrites prononcées en deux : «dlapub»); • l'emploi de nombreux siglés ou acronymes comme FLE; • l'équilibre temporel entre unités phoné­ tiques successives, soit par un nombre égal ou presque de syllabes prononcées, soit par ticulier et de ce fait rare dans les langues. Au plan didactique, peut-on néanmoins oser parler d'accent final? On en arrive au para­ doxe suivant, à savoir que ce qui est rythmi­ quement important en français ne frappe pas l'oreille, mais s'incarne dans la discrétion difficile à identifier de l'énergie articulatoire. >■ A ccen t , D ébit. s SABIR ■ Le mot sabir provient d'une défor­ comprend Içs processus d'analyse et d'inté­ mation de l'occitan ou de l'espagnol saber mentaire, limité à quelques règles grammati­ gration des données dans le système de connaissances de l'apprenant. Elle est géné­ ralement considérée comme la phase initiale cales et à un vocabulaire déterminé, qui est né de la rencontre de plusieurs langues très du processus d'appropriation d'une langue étrangère. différentes et qui sert de langue véhiculaire. À l'origine, le mot désignait le jargon mêlé > Exposition, A cquisition. « savoir ». Il s'agit d'un parler composite rudi­ d'arabe, de berbère, de français, d'espagnol SAVOIR ■ Le terme, qui a aujourd'hui pour et d'italien utilisé par les habitants d'Afrique synonyme courant la lexie «savoir déclaratif», du Nord qui voulaient converser et surtout avoir des relations commerciales avec les Européens sans utiliser de traducteur. (On se a participé historiquement au débat sur le rapport entre «savoir» et «savoir-faire» (know rappelle les paroles du muphti en lingua franca dans Le Bourgeois gentilhomme de Molière : «Si ti sabir, ti respondir»). Un sabir ne devient jamais une langue maternelle. En français courant, ce terme a pris une conno­ tation péjorative et désigne maintenant une forme incorrecte de la langue. En sociolin­ guistique, le sabir est défini comme une variété de français élémentaire. >■ C réole, D ialecte, Langue, Lingua franca, Patois, Pidgin . vs know how en anglais). Pour certains, le savoir, en d'autres termes les connaissances linguistiques, précède nécessairement le savoirfaire communicatif. Grâce à l'approche com­ municative on a pu montrer qu'un savoir-faire opérationnel peut précéder le savoir concep­ tuel. Il est maintenant assez communément admis que le ’savoir seul ne peut garantir un savoir-faire véritable. - "3 SAVOIR DÉCLARATIF« >■ Savoir. SAVOIR PROCEDURAL ■ > Savoir-FAIRE. SAISIE ■ La saisie (en anglais intake) désigne, dans un sens restreint, le traitement initial perceptif qu'effectue l'apprenant sur les don­ nées linguistiques auxquelles il est exposé, mais tout ce qui est saisi ne devient pas . connaissance. Dans un sens plus large, la saisie SAVOIR-ÊTRE ■ Cette vieille lexie a trouvé une nôüvelle.yigueur avec la combinaison de l'approche communicative et des préoccupa­ tions interculturelles. L'apprenant est Invité à se situer dans sa relation à l'autre, tant du point SEMIOLOGIE •219 de vue linguistique que culturel. L'ouverture des unités dans l'objectif d'une compréhen­ vers d'autres-cultures est donc encouragée et les apprenants sensibilisés à la relativité des sion orale de type bas-haut. La segmentation des unités est assurée à l'écrit par les espaces valeurs et attitudes culturelles. La notion entre les mots. C ompréhension. d'identité personnelle est soulignée, l'appre­ nant n'ayant pas à se muer en réplique d'un locuteur natif. On aurait intérêt à remplacer «savoir-être» par «savoir se comporter». >■ Approprié. SÉMANTIQUE ■ Originellement définie comme l'étude scientifique du sens des mots, la sémantique a vu son domaine s'élargir à la ■ On appelle savoir-faire, phrase et aux conventions de l'usage discursif (pragmatique). La didactique des langues a ou encore savoir procédural, la capacité à uti­ liser de façon discursivement appropriée telle bénéficié des recherches sur l'analyse sémique et les champs sémantiques (sémantique struc­ ou telle forme de la langue-cible. Dans l'ap­ proche communicative, on convient d'ajou­ turale) ainsi que des recherches sur les traces 1s a v o ir -f a ir e ter des ' savoir-faire d'ordre non verbal : contact, oculaire, proxémique, kinésique. •Discursivement, les savoir-faire supposent le respect, sauf volonté expresse de les enfreindre, des scripts de référence des échanges lin­ guistiques, c'est-à-dire les déroulements que de l'activité énonclative dans l'énoncé, les normes sociales (registres, stéréotypes) et les actes de langage. > S é m io l o g ie , S e n s . SEMI-INTENSIF ■ >■I n t e n s i f . tel ou tel événement discursif doit en prin­ SEMIOLOGIE ■ Pour la période contempo­ cipe respecter. raine, le terme sémiologie apparaît dans le Cours de linguistique générale de F. de Saussure. SCENARIO ■ >■Jeu de rôles. SCRIPTEUR b > Scriptural. Il y est présenté de manière programmatique comme le cadre théorique dans lequel il convient d'inscrire les développements de la linguistique générale pour leur donner leur SCRIPTURAL ■ Ce terme désigne l'ordre lan­ gagier dans lequel s'effectuent la production et la réception de textes écrits. Plusieurs traits spé­ pleine extension. La sémiologie se définit comme science générale des signes dans la vie sociale et prétend fournir un cadre dans cifiques le caractérisent : la production non interactive en l'absence du destinataire, le noncontrôle de la réception, la verbalisation du non- lequel la globalité des faits humains peuvent être ressaisis du point de vue de leur signifi­ cation, c'est-à-dire comme faisant partie de verbal (gestes, mimiques, Intonation). On parle langages ainsi, par exemple, de compétence scripturale Comme tels, ils sont susceptibles d'être décrits au moyen d'un appareil formel ren­ voyant aux principaux concepts linguistiques . pour désigner le degré de maîtrise de la culture de l'écrit ou de pratiques scripturales pour dési­ (rites, coutumes, institutions). >» É c r it , I l l e t t r i s m e , L it t é r a t ie . saussuriens : le rapport vertical du signifié au signifiant dans le signe, le rapport horizontal de dépendance des parties du signe entre SÉCURITÉ ■ > elles au sein des systèmes de valeurs qui les gner les activités de lecture ou d'écriture. In s é c u r i t é . réunit et les oppose. SEGMENTATION ■ La segmentation est le mis en œuvre pour compléter la discrimina- L'effort de construction de la sémiologie s'est poursuivi avec le Danois L. Hjelmslev et avec les structuralistes français réunis dans les ‘ tion de formes et permettre l'interprétation années 1960 autour de la revue Commuai- processus cognitif de reconnaissance d'unités SEN S 220 cation (R. Barthes, A.J. Greimas, etc.), tandis qu'aux États-Unis Ch. S. Peirce, contemporain de Saussure, avait, lui, élaboré une sémiotique d'une séquence sur document visuel (critère sur des bases théoriques toutes différentes. collective sur un article dejournal-(critères de grammaticale ou lexicale (critère du domaine), du support), d'une séquence de discussion tâche + dispositif + support), ou encore d'une SENS ■ Notion pré-théorique à laquelle on séquence de recherche individuelle de docu­ peut laisser son acception commune, le sens apparaît comme un phénomène linguistique ments publicitaires sur Internet (critères de tâche + dispositif + supports + outil). et extralingulstique. Vu qu'une unité linguis­ tique ne prend de valeur qu'en contexte, Du point de vue normatif, les fameux «m o­ ments de la classe audiovisuelle» des années l'apprentissage du sens en FLE se fait de pré­ 1960 correspondaient à une succession donnée de séquences prédéfinies par les méthodologues eux-mêmes. Du point de vue férence par le biais du contexte linguistique (créativité lexicale, phrase, texte) et du contexte situationnel. De même, on préfère la traduction intralinguale à la traduction descriptif, l'enjeu actuel' dés •recherches sur s- Sémantique, Sémiologie. l'observation de classe est de repérer des séquences-types et des montages récurrents de séquences qui soient représentatives dés SENSIBILISATION ■ On entend par sensi­ pratiques de classe effectives. Du point de vue formatif, cet enjeu est de donner aux bilisation l'effort de mettre en contact l'ap­ enseignants les outils qui leur permettent de prenant avec divers corpus pour développer chez celui-ci des savoirs sur la langue et la construire et articuler des séquences de interlinguale pour accéder au sens, culture, par une mise en perspective compa­ rative des fonctionnements de divers sys­ tèmes linguistiques et des diverses pratiques culturelles, connus ou inconnus. Ce travail, qui vise la mise en place de processus de faci­ litation dans la construction de savoirs lin­ guistiques potentiellement transférables d'une langue à d'autres, précède ou accom­ manière à la fols cohérente et adaptée à leur environnement. Contrairement à la « séquence », la « séance » correspond à une durée continue d'ensei­ gnement défini par le seul critère institution­ nel : on dira ainsi que dans l'enseignement scolaire français, les séances d'enseignement sont en général d'une heure. À une séance pagne l'apprentissage proprement dit d'une langue étrangère à l'école. peuvent correspondre plusieurs séquences, et, à l'inverse, une séquence peut durer plu­ sieurs séances. >■ Éveil >* Activité. au langage . SEQUENCE ■ On nomme séquence une SEUIL ■ ... •_ N iv e a u -s e u il . série d'activités regroupées dans la même unité de temps par les enseignants en fonc­ tion d'un ou plusieurs critères de cohérence didactique. Ces critères peuvent être diffé­ rents et combinés, de sorte qu'on peut parler par exemple d'une séquence de travail en groupes restreints faisant suite à une séquence de travail individuel (critère du dispositif), d'une séquence en compréhension orale ou SGAV (STRUCTURO-GLOBAL AUDIO­ VISUEL) ■ On désigne ainsi une probléma­ tique méthodologique d'enseignement-ap­ prentissage des langues créée à partir de 1960 par P. Guberina (Université de Zagreb) et P. Rivenc (ENS de Saint-Cloud), et dévelop­ pée ensuite en collaboràttôn 'avec plusieurs en compréhension écrite (critère du type de autres équipes universitaires notamment en Belgique, en Croatie, en Espagne, au Liban ef compétence langagière), d'une séquence sur . ordinateur (critère de l'outil), d'une séquence en France, dans le cadre d'une association internationale. Sa conception se fonde sur un SIMULATION GLOBALE 221 des procédures variées en fonction des situa­ lien, néerlandais, portugais, russe, serbo-croate, ukrainien, et des supports multimédias, notamment pour le français et l'espagnol. tions d'apprentissage : >■ Audiovisuel, Français ensemble concerté, cohérent et interactif de principes fondamentaux servant de base à fondamental, Moment. • la priorité à la communication o'rale en interaction, associant le verbal, le paraverbal, SILEN C E. >• M éthode et le posturomimogestuel; • une approche situationnelle, à la fois psy­ SILENT-WAY . > M éthode cholinguistique et interculturelle; • une saisie et une construction graduelles et globalisatrices du sens; sage vise à reproduire avec la plus grande silencieuse. silencieuse. SIMULATION ■ Cette activité d'apprentis­ • le traitement décalé de la langue écrite, à la réception et à la production ; • l'association des perceptions et des images authenticité possible la situation de commu­ auditives et visuelles (naturelles et simulées). La démarche SGAV consiste en une approche nario (un canevas) d'abord écrit à l'avance, puis progressivement improvisé. La simu­ lation met ainsi en œuvre, de manière réa­ liste, les savoirs et savoir-faire linguistiques, situationnelle, audiovisuelle, cdmmunicative et intégrée, de la langue orale d'abord, puis de la langue écrite, incluant des stratégies verbotonales de travail phonétique, une inté­ nication à laquelle se prépare l'apprenant. Celui-ci y joue son propre rôle suivant un scé­ communicatifs et culturels nécessaires. Utile en évaluation formative, car y apparaissent gration progressive des moyens d'expression progrès et lacunes, la simulation est aussi lexicaux, grammaticaux et prosodiques les utilisée dans les examens certificatifs. plus usuels, associés à une prise en compte > Jeu de rôles. permanente des attitudes et des comporte­ ments interculturels. Cette démarche Intègre, dans la mesure du possible, une volonté d'évaluation formative de l'apprenant et des SIMULATION GLOBALE ■ Plus ambitieuse personnes en formation. d'apprenants un univers de référence - par exemple un immeuble, un village, une ile, un hôtel, un camp de vacances, un congrès international, une entreprise, etc. -, à animer L'objectif est la construction,, par approxima­ tions successives, d'uné compétence de communication dans la langue et la culture étrangère. Ses champs d'application sont la didactique des langues (étrangère, seconde, maternelle), la formation d'enseignants, de formateurs et de chercheurs, l'éducation des personnes à audition ou à vision défidiënte, l'éducation bilingue ou plurilingue. À partir du prototype en FLE. Voix et Images de France, élaboré au CREDIF sous la conduite de P. Rivenc et de P. Cuberina, a été réalisée une que le simple jeu de rôles, la simulation glo­ bale consiste à faire inventer par un groupe cet univers de personnages en interaction et d'événements, et à simuler toutes les fonc­ tions du langage que ce cadre, qui est à la fois un lieu thème et un univers du discours, est susceptible de faire surgir : productions orales et écrites, interactions verbales et jeux de rôles, pratiques d'écriture diverses allant de la phrase simple au texte long. Les simu­ lations globales se prêtent particulièrement bien à des animations à distance sur réseau première génération de cours pour débu­ Internet. tants adultes (anglais, allemand, Italien, néer­ landais, russe), Sont parus ensuite une Cette approche pédagogique offre plusieurs pour des publics diversifiés : allemand, anglais, avantages : elle permet de motiver les appre­ nants par le recours au jeu et une « catharsis » des passions individuelles et sociales par le arabe, chinois, espagnol, français, hébreu, ita­ recours à l'identité fictive (l'élève avance mas­ deuxième génération de cours plus élaborés, 222 SITUATION D'APPRENTISSAGE qué et se sent plus enclin à dire des choses munication. Les salutations rituelles, la men­ personnelles, voire intimes). Ce faisant, N fait tion du chapeau neuf et les commentaires œuvre créative. Enfin, elle permet de faire sur cette mention constituent les événement l'épreuve du réel en l'absence du réel et d'ainsi mieux maîtriser la langue et le com­ de communication. Chacun de ces événements portement le jour où la situation réelle se pré­ sentera. (salutations, compliments, demande concer­ nant), le prix, commentaires flatteurs ou cri­ Toutefois, si l'enseignant ne cadre pas suffi­ tiques, commentaires sur les commentaires, samment le jeu, il peut y avoir des risques de etc.). se compose d'«actes de communication» dérapages psychodramatiques. Dans une côrhmunauté donnée (endolingue >■ C réativité, Jeu de ou exolin’gue), toute situation de communi­ rôles, Psychodrame, T héâtre. cation se définit par le site physique et social SITUATION D'APRENTISSAGE ■ On entend par situation d'apprentissage les condi­ tions dans lesquelles se déroule un apprentis­ sage. Elles Incluent celles où se trouve l'apprenant (son état physique, sa disponibi­ lité, sa motivation, son passé scolaire, ses repré­ sentations relatives à la langue qu'il apprend ou aux modalités d'apprentissage, etc.), ainsi où se déroulent les échanges langagiers (où?'), par ses participants (qui?) et surtout leurs Intentions (pourquoi? et pour quoi?). Depuis les premières méthodes SCAV, l'ensei­ gnement des langues se fonde sur les situations de communipation, pour faciliter les activités de compréhension et d'expression orales et écrites. L'approche communicative a accentue que les conditions externes (lieu, moment, le rôle de la situation en mettant en jeu, non nature de l'enseignement, supports d'appren­ seulement le site, les participants et leurs tissage, qualités de l'enseignant). intentions, mais aussi les actes verbaux (les SITUATION DE CLASSE ■ La situation de gestuelle, la kinésique), ainsi que leurs tona­ lités (registre de langue, affectivité, stratégies mises en place), les instrumentalités (présen­ paroles échangées) et non verbaux (la mimoclasse réfère aux spécificités de la triple relation enseignant/apprenant/contenus. Si l'accent est mis sur les contenus, la situation sera dite tation de soi,'emblèmes psychosociologiques traditionnelle. Si l'accent est mis sur l'échange affichés) et lés normes (reconnaissance plus et la relation interactive enseignant/apprenants, la situation de classe privilégiera la ou moins1effective des valeurs, des modèles communication. Si l'éclairage est avant tout et des comportements sociaux) qui régissent la communication. mis sur l'apprenant, c'est l'autonomie des apprentissages qui sera surtout prise en compte. SKETCH ■ > Jeu de >* Situation SKILL ■ tr. aptitude, habileté. de communication. SITUATION DE COMMUNICATION ■ C'est, selon Dell Elymes (1962), l'unité essen­ tielle de toute communication. Erving Goffman (1981) a montré qu'une situation de com­ munication se compose d'événenements de communication qui sont eux-mêmes formés de différents actes de communication. Prenons rôle. SOCIOLECTE ■ On définit le sociolecte comme up ensemble de variations de type diastratique (à côté d'autres ensembles de variations), c'est-à-dire liées à une identité socioculturelle, à une position dans la stratifi­ elle ; elle porte un chapeau neuf ; son m ari. cation de la société (et à sa représentation). La notion de sociolecte (à laquelle les diction­ naires préfèrent la dénomination de «niveau de langue »)-ne concerne pas seulement des est dans le salon : voilà une situation de com­ spécificités lexicales mais également des l'exemple suivant. Une femme rentre chez traits d'ordre phonétique et m o rp h o s y n ­ taxique. À propos de ce que l'on appelle depuis quelques années la «langue des c it é s » , par exemple,"on peut’ dire qu'on a affaire à un sociolecte générationnel. dants (par exemple : «après qu'il *so/tvenu»). Comme le barbarisme, le solécisme est une forme d'erreur dont la correction est nécessaire quand elle est hors du système syntaxique, mais qui peut être modulée lorsqu'elle n'est qu'une appréciation divergente de la norme. > S o c io l in g u is t iq u e . > Barbarisme, E rreur, F a ute. SOCIOLINGUISTIQUE ■ On p e u t situer . l'essor de la sociolinguistique à partir des tra­ vaux de W. Labov sur la variation so cia le des SON ■ Le son de la parole est une onde ou phénomène vibratoire qui résulte des modifi­ usages linguistiques. Science du langage cations subies par le passage de l'air dans intéressée fondamentalement par l'analyse sociaux, la sociolinguistique s'est diversifiée l'appareil phonatoire. Les vibrations émises puis perçues par l'oreille se caractérisent par 4 paramètres quantifiables au plan acous­ et traite aussi bien de micro-objets (u n cor­ tique : la durée ou longueur, l'amplitude ou pus. d'entretiens de migrants su r leur vécu langagier, par exemple) q u e d'objets intensité, la fréquence ou hauteur, la qualité complexes’ comme la mise en œ u v re de politiques .linguistiques dans certains États un continuum sonore que le phonéticien des faits linguistiques en relation a v e c les faits plurilingues, et ce aussi bien sur le plan des ■manifestations, des pratiques, q u e sur celui acoustique ou timbre. Une langue présente découpe en unités; ces différents sons s'agencent suivant des règles propres à chaque langue pour transmettre du sens au message des représentations, de l'im aginaire collectif. ainsi produit. Les sons de la parole sont faits >- Sociolecte. ' de vibrations régulières, dites périodiques pour les voyelles, et de vibrations irrégulières SOCIOLOGIE ■ Ce champ disciplinaire par­ ticulièrement diversifié et h é té ro g è n e a contribué, aux côtés d'autres sciences de pour les consonnes, dites apériodiques. On peut chanter une voyelle car les cordes vocales vibrent de façon régulière mais ce n'est pas tique et la didactologie des langues-cultures le cas pour la plupart des consonnes. De manière générale on dit que les voyelles sont d’ans l'émergence de ses p rin cip es fonda­ des sons musicaux et que les consonnes sont teurs. Pour toute une école française de sociologie, la démarche so cio lo g iq u e adé­ des bruits accompagnés ou non de sonorité. ■homme et de la société, à éclairer la didac­ »■ P h o n è m e , P h o n é t i q u e , P r o n o n c i a t i o n , A r t i ­ quate est? celle qui se donne p o u r objectif de mettre en évidence ce qui est c a c h é , censuré, c u l a t io n . refoulé, dans une société d o n n é e . Ainsi, en dévoilant la nature normative e t conflictuelle SPONTANE ■ Une production langagière des marchés linguistiques, P. Bourdieu a contribué efficacement à l'in te llig e n ce du encodée et émise en temps réel, à au moins un débit normal, sans hésitations ou anaco­ statut des langues et de la v a ria tio n de leurs luthes, sans aucune phase de préparation préalable et sans aide de support prothétique usages sociaux. est qualifiée de spontanée quand elle est c o n fo rm e à la quelconque (dictionnaire, etc.). Pour ces der­ nières raisons, la spontanéité est considérée comme plus caractéristique de l'oral que norme syntaxique de la langue à un moment donné (par exemple : «il fau t q u e je * viens»), de l'écrit. On la relie souvent à la notion d'aisance, qui est valorisante pour l'ethos ou Certaihs considèrent co m m e d e s solécismes des emplois pourtant statistiquem ent abon­ l'image de soi du locuteur, soit parce qu'elle SOLÉCISME ■ .Un solécisme est une produc­ tion Involontairement non est perçue comme un facteur essentiel de la STAGE 224 compétence linguistique et communicative, langues nationales (les mêmes plus le roman­ soit parce qu'elle témoigne de sa sincérité et une absence d'arrière-pensées. che). >• L a n g u e n a t io n a l e , L a n g u e o f f ic ie l l e , P o l i t i q u e l in g u is t i q u e . STAGE ■ Un stage est une période pendant laquelle un professeur de français va, pen­ STÉRÉOTYPE ■ Un stéréotype consiste en dant sa formation initiale, s'initier aux réalités une représentation «Cliché» d'une réalité de la classe ou, en formation continue, per­ (individu, paysage, métier, etc.) qui réduit fectionner l'une ou l'autre de ses compé­ tences professionnelles, s'initier à de nou­ celle-ci à un trait, à «une idée toute faite». Il velles méthodes ou techniques pédagogiques, se mettre à niveau du point de vue de la est donc une vue partielle et par conséquent partiale de cette réalité. Le stéréotype ne doit pas être confondu avec ce qulil représente, langue ou de ses connaissances sociocultu­ mais il est important de noter qu'il en fait relles. Le stage est de plus en plus souvent intégré et validé dans la formation profes­ sionnelle de l'enseignant. partie. La tour Eiffel, par exemple, est pour des millions d'êtres humains un stéréotype de Paris et même de la France,.mais elle ne > suffit pas à les caracte'rfser, même si elle Fo r m a t io n , M o d u l e . STAGIAIRE ■ »- S t a g e . contribue aussi à les définir. S'il est vain, pédagogiquement, de vouloir lutter contre les stéréotypes, qui sont plus puissants et STATUS ■ Le status est l'un des deux éléments plus enracinés que leurs objets, il est indis­ (avec le corpus) constitutifs des grilles d'ana­ pensable néanmoins de les compléter et de montrer ainsi qu'ils ne représentèrit qu'un aspect de la réalité considérée. lyse des situations linguistiques. Le status regroupe tout ce qui est de l'ordre du statut, des institutions, des fonctions et des représen­ Le statut du stéréotype, en tant qu'objet cogni­ tations. Le caractère d'officialité d'une langue est l'une des composantes majeures du status, tif, est ambigu. Quand ¡Ls'apparente au lieu commun, le stéréotype puise dans un réper­ mais il n'est pas le seul. Sont également à toire de conventions, de clichés ou d'associa­ tions de mots. Quand le locuteur étranger prendre en compte le fonctionnement linguis­ tique des secteurs tertiaire et secondaire (privés notamment), l'administration publique (locale et nationale), la justice, l'éducation, la religion et tous les moyens de communication. C o rpu s. STATUT e C'est l'État (administration, gouver­ nement) qui accorde aux langues leur statut, c'est-à-dire qui règle leur utilisation dans ses communications institutionnelles. En Afrique, par exemple, dans les pays où le français a le statut de langue officielle, les langues afri­ caines peuvent avoir (mais toutes ne l'ont pas) celui de langues nationales, selon leurs fonctions sociales. Cette reconnaissance juri­ dique différenciée se retrouve dans un pays recourt à ce fonds de références) il témoigne de sa familiarité avec la culture.qu'il partage avec le natif. En début d'apprentissage, le recours aux stéréotypes peut également être considéré comme une forme de connais­ sance première, sur laquelle l'enseignant peut s'appuyer pour construire la suite de son enseignement. À l'articulation de deux ou plusieurs cultures, le stéréotype peut ainsi à la fois fermer ou ouvrir l'accès de l'une à l'autre. La stéréotypie repose sur des opérations de simplification, de généralisation et de quali­ fication par un nombre restreint de caté­ gories et de propriétés. On distingue les comme la Suisse où cohabitent trois langues hétéro-stéréotypes, désignant une commu­ nauté étrangère, et les auto-stéréotypes, aux­ officielles (allemand, français, italien) et quatre quels une communauté s'identifie. Il est STRATÉGIE 225 désormais admis que la catégorisation qui est rement ou non, à des stimulations physiques, à l'œuvre dans la stéréotypie renvoie aux modes de pensée du groupe qui .produit le à des informations ou à des situations diverses face auxquelles il présente des stéréotype, et non pas au groupe qui est conduites caractéristiques. De ce fait, géné­ désigné explicitement. Les stéréotypes peu­ vent être négatifs (dans la forme la plus ralement, un adjectif en qualifie la nature (exemple : stimulus visuel, verbal, etc.). Dans son acception béhavioriste (et de façon extrême, l'autre est considéré comme une menace) ou positifs (stéréotypes qui suresti­ ment les propriétés attribuées à l'autre). Pour analyser la place des stéréotypes dans la didactique du français, il convient de distin­ guer deux périodes : • la période coloniale et post-coloniale, où le générale pour les théories associationnistes), le stimulus (S) est un événement (simple ou complexe) qui détermine une réaction (R) ou une réponse (plus ou moins complexe). Le stimulus et la réponse qu'il engendre sont généralement liés dans une relation de cau­ stéréotype était considéré comme un concentré de vérité, simplifiant dans un but pédagogique une réalité sociale supposée salité («couple S-R»), Les béhavioristes ont trop complexe pour être enseignée telle leurs réponses (stimulus conditionnel, neutre, différentiel, renforçateur, aversif, subliminal, qu'elle. Les manuels qui personnalisent un précisé, à partir d'expériences très rigoureuses, différentes caractéristiques des stimuli et de type national (par exemple, «l'esprit français» des premières éditions du- Guide France, Hachette) y recouraient comme à une évidence ; etc.). • les années 1980, où la notion de stéréotype STRATEGIE ■ La notion de stratégie s'est B éhaviorisme . s'est imposée, sa visibilité allant croissant au imposée graduellement dans la réflexion didac­ fur et à mesure que l'emploi des documents authentiques se banalisait dans les usages didactiques. Dans cette période, quand le débat interculturel s'est développé dans le tique au cours des années 1970, parallèlement à l'analyse des styles d'apprentissage, la champ de la didactique des langues, le sté­ réotype fut considéré comme üne entrave à l'interprétation fine de la réalité sociale, parce qu'il sous-entend une vision orientée et res­ trictive de la réalité socioculturelle étrangère. L'étude des procédés de la stéréotypie a alors été admise comme un objectif pédagogique, analysant, par exemple, les représentations réciproques qui circulent entre deux pays. >- Représentation, C ulture. STIMULUS ■ Dans son sens physiologique, recherche en matière d'interlangue et le déve­ loppement de l'apprentissage autonome. Le terme trouve des applications variées qui ne simplifient pas son utilisation. Tantôt il renvoie à des stratégies d'apprentissage, tantôt à des stratégies de communication. Parmi les pre­ mières O'Malley et Chamot proposent de distinguer des stratégies métacognitives cor­ respondant à une réflexion sur le processus d'apprentissage, des stratégies cognitives cor­ respondant au traitement de la matière à étudier, et enfin des stratégies socio-affec­ tives impliquant une interaction avec une autre personne. Les stratégies d'apprentissage le stimulus désigne les modifications physico­ peuvent être assimilées pour certaines d'entre énergétiques qui stimulent, les récepteurs elles à des stratégies de communication. Par d'un organisme (exemple : les fréquences sonores comprises entre 20 et 20 000 hertz exemple, les stratégies de compensation (égale­ ment appelées «compétence stratégique» par Canale et Swain ou encore «tactiques excitent les récepteurs auditifs de l'oreille humaine). Dans son sens psychologique, ce terme est employé lorsqu'il s'agit dé men­ tionner qu'un individu est soumis, volontai­ compensatoires » par d'autres auteurs) permet­ tent de suppléer à certaines difficultés que l'on pourrait éprouver dans le maniement de la STRATÉGIE D'APPRENTISSAGE langue cible. Elles font manifestement partie du répertoire communicatif courant que l'on peut déployer aussi bien en langue maternelle 226 comme trop fonctionnaliste et soumise aux contraintes du rendement immédiat. Les conditions matérielles et logistiques de l'en­ qu'en langue cible. On y compte par exemple le recours à la paraphrase ou aux hyper- seignement ont également été examinées : onymes («véhicule» à la place de «vélo» ou « camion »), les mimiques, les gestes, le des­ spatiale du groupe-classe, recours ou non taille optimale des groupes, disposition aux outils technologiques disponibles. Le rôle sin, les onomatopées, les hypergénériques même de l'enseignant a fait l'objet de réflexions désémantisés tels que «truc, machin, bidule» débouchant sur le concept de conseiller. dont la signification tient uniquement au contexte d'utilisation. Les stratégies d'évite­ ment, par lesquelles le locuteur s'abstient tions mêlant enseignement et séances de conseil doit être soumise encore à des ana­ d'évoquer tel ou tel sujet ou de recourir à telle ou telle formulation difficile à produire, L'action'de: celui-ci dans le cadre de forma­ lyses pratiques et théoriques. > E n s e ig n a n t , M é t h o d e , P r o c é d é , S t r a t é g ie . phonétiquement ou morphologiquement, peuvent être incluses dans les stratégies de compensation. Le débat porte également sur STRATÉGIE D'ÉVITEMENT ■ >- Stratégie . la nature consciente ou inconsciente de l'em­ STRUCTURAL« >■E xercice structural . ploi des stratégies d'apprentissage, ce qui Incite certains formateurs à préconiser un entrainement explicite aux stratégies consi­ dérées comme étant les plus rentables. On court le risque dans ce cas de méconnaître la spécificité des styles d'apprentissage des STRUCTURALISME ■ Le structuralisme désigne tout à la fois une représentation de la langue en tant que système et des méthodes pour décrire les structures de ce système. Par analogie, cette approche fut par la suite géné­ apprenants, qui peuvent conditionner en par­ ralisée à l'ensemble des sciences humaines tie la pertinence de telle ou telle stratégie pour les individus en question. (ethnologie, anthropologie, sociologie, critique ** C o m p ét e n c e . STRATÉGIE D'APPRENTISSAGE ■ >- S t r a t é g ie . STRATÉGIE DE COMPENSATION ■ *■ S t r a t é g ie . littéraire et artistique, psychanalyse, etc.). Est dit structuraliste tout ce qui relève du struc­ turalisme. Ce peut être aussi une personne qui adhère à ce courant. >■ Structure, S ystème . STRUCTURE ■ Ce mot, d'usage très général, désigne l'agencement, l'organisation des diffé­ STRATÉGIE D'ENSEIGNEM ENT ■ La rents éléments d'un tout concret ou abstrait. La prise de conscience dans les années 1970 de description peut être formelle ou fonctionnelle. la variabilité des stratégies et styles d'appren­ tissage a permis une réflexion parallèle sur les stratégies adoptées par les enseignants. A la guistique. Il complète la conception saussu- notion de simple transmission ex cathedra de système. Les linguistes du Cercle de Prague, connaissances s'est substitué le concept d'une nécessaire adaptation de l'enseignement aux besoins et styles des apprenants par la varia­ avec Troubëtzkoy, assignent à la description tion des activités proposées. L'éclectisme ainsi tème, formé d'éléments se conditionnant mutuellement, se distingue d'autres systèmes par l'organisation interne de ses éléments, par sa structure. développé a été critiqué par certains méthodologues, préoccupés par le développement d'une approche communicative considérée Le terme prend une valeur plus précise en lin­ rienne de la langue considérée comme un linguistique de mettre au jour la structure du système objet de l'analyse. Ainsi, chaque sys­ .i, . 2 /V S lIL t L'analyse structurale s'effectue à différents »- D idactique , Exercices niveaux, chacun d'entre eux étant conçu tique appliquée , structuraux , Linguis ­ Système . comme un sous-système : on parle alors des structures phonologique, morphologique, syntaxique, lexicale, sémantique STRUCTURO-GLOBAL ■ > SGAV. d'une langue. Différentes écoles linguistiques relèvent du structuralisme. Le distributionna­ STYLE ■ En apprenant une langue étrangère on adopte des techniques, des stratégies, des lisme américain a pris comme point de départ de l'analyse des critères de forme (le comportements variables d'un individu à l'autre, ce qui constitue pour chacun son morphème) alors que la tradition euro­ péenne'a mis l'accent sur les fonctions des style d'apprentissage. Le domaine des styles d'apprentissage (parfois appelés styles tout unités faisant système (le monème). En grammaire générative, une distinction court ou profils cognitifs ou encore profils d'apprentissage) a été longtemps investi par est établie entre structure profonde et struc­ ture de surface. Cette dernière décrit la les psychologues. Les dldacticiens de langues s'y intéressent depuis les années 1970, structure "syrttaxique d'une phrase telle qu'elle se présente avant sa réalisation pho­ vioristes nique ou graphique. La structure profonde influence dans le domaine de l'enseigne- correspond à une représentation beaucoup ment/apprentissage des langues et où une centration véritable sur l'apprenant s'est plus abstraite de la relation syntaxique : les période pendant laquelle les théories béhaont définitivement phrases « Pierre aime Marie, Marie est aimée de Pierre, Pierre n'aime pas Marie » ont des structures de surface différentes mais la développée. Une distinction même perdu fondamentale est leur celle qu'ont établie Witkin et alii (1971), à savoir la certain différence entre dépendance et indépen­ nombre d,ç transformations permettent de dance du champ dans le domaine de la per­ passer 'de la structure profonde à celle de surface. À un niveau très abstrait, Il est pos­ sible que toutes les langues recourent à une ception visuelle. Il semblerait que plus le sujet structure profonde. Un même structure profonde, c'est l'hypothèse de la grammaire universelle. La représentation de la langue comme sys­ tème autonome de structures (immanence) est celle qui a prévalu en linguistique appliquée à l'enseignement des langues pendant plusieurs décennies. La pratique des exercices structuraux en témoigne. Cette est indépendant du champ, plus il aurait tendance à adopter une approche active et participative lors de Lâches d'apprentissage. Par contre, plus il est dépendant du champ, plus il aurait tendance à adopter une attitude «suiviste». Cependant les dépendants du champ auraient une plus grande sensibilité aux dimensions interpersonnelles des situa­ tions où ils se trouvent, ce qui peut présenter un atout en matière d'apprentissage linguis­ était relativement inopérante au-delà de tique. La dépendance ou l'indépendance peut être mesurée grâce à des tests de dis­ cette limite. Elle ne permettait pas, en traction (Karp 1962), où il s'agit pour les outre, de rendre compte des variations lan­ sujets testés de repérer le plus rapidement gagières. La prise en compte d'autres para­ mètres «non linguistiques» de la situation possible des détails, tels que des dessins géo­ approche, très utile au niveau de l'énoncé, métriques «cachés» parmi d'autres dessins. de communication a permis de relativiser Une deuxième distinction courante est celle cette immanence, sans la nier. Cet élargis­ sement de' 'là "représentation de l'objet à qui a été établie entre sérialistes et holistes ou globalistes (Pask 1976). En situation d'ap­ enseigner/apprendre coïncide avec l'émer­ gence de la didactique des langues. prentissage les sérialistes adoptent une démarche pas à pas, analytique, en s'arrêtant SUBSTITUTION 228 aux détails. Les globalistes prennent plutôt connaissance de l'ensemble de la tâche à effectuer avant de traiter des détails. Ces deux styles peuvent présenter des Inconvé­ importante. Ce type de personnalité s'intéresse à l'application pratique des idées et s'avère performant dans des situations où il y a une seule réponse ou solutiog.au^problème posé ; nients : les «globe-trotters» généralisent de 4. le style accommodant est caractérisé par le façon superficielle les problèmes rencontrés, goût de l'action et des expériences nouvelles. les « irréfléchis» se perdent dans les détails et Ce type de personnalité est prêt à prendre ne voient pas la forêt à cause des arbres. Plus des risques et à résoudre les problèmes par récemment la distinction visuel/auditif (De La essai et erreur (Duda 1991). Socialement, les divergents et les accommo­ dants ont le goût du contact, à la différence des assimilants et des convergents, plutôt Garanderie 1987), à laquelle on peut ajouter la notion de kinesthésique (apprendre en bou­ geant, en sollicitant son corps), a rencontré intéressés par la théorie, la technique ou un succès certain. Des auteurs proposent de distinguer les «collectionneurs de données» (en anglais data gatherers) des «grammai­ dimensions psychocognitives, il semblerait les objets physiques. Enfin,‘en plus de ces riens» (en anglais rule formers). L'observation que les styles d'apprentissage puissent égale­ intuitive des classes de langue permet de confirmer cette distinction, ainsi que celle ment être influencés par la culture des appre­ nants. Par exemple, la distinction polychrorië/ proposée par Narcy entre réalistes et perfec­ monochrone proposée par Hall a été attestée tionnistes (Narcy 1991). Cette distinction lors d'une expérience menée avec des appre­ semble correspondre en grande partie à l'op­ position holistes/sérialistes. La tentative la plus achevée pour distinguer les styles nants arabes, à tendance polychrone, et asia­ tiques, plutôt monochrones (Duda, Parpette 1986). • semble bien être celle de Kolb (1984). Pour Kolb, l'apprentissage correspond à la résolu­ SUBSTITUTION ■>■E x e r c ic e d e s u b s t it u t io n . tion de conflits entre deux axes opposés dia­ lectiquement : l'axe préhension correspond à SUGGESTOPÉDIE ■ La suggestopédie, la manière dont l'apprenant saisit l'expé­ rience à laquelle il est exposé, l'axe transfor­ mation correspond à la manière dont l'expé­ rience est traitée et appliquée. L'orientation mise au point dans les années 1960 par le psychiatre bulgare Georgi Lozânov, repose sur la suggestologie, théorie psychologique de ces deux axes va déterminer quatre styles issue des expériences menées au xixe siècle et au début du xxe dans le domaine de l'hyp­ nose et de l'autosuggestio'n. Ea méthode d'apprentissage fondamentaux : 1. le style divergent est caractérisé par une repose sur trois grands principes : l'influence de l'environnement dans l'apprentissage, le grande capacité imaginative. Ce type de per­ rôle de l'inconscient et la désuggestion."La suggestopédie attache de l'importance au de l'apprenant vers l'une ou l'autre extrémité sonnalité sait donner des réponses alternatives aux problèmes posés; c'est pourquoi il est particulièrement précieux dans des situations de « remue-méninges » ; 2. le style assimilant est plutôt orienté vers la confection de modèles théoriques sans un intérêt particulier pour leur application pra­ tique. Ce type de personnalité est caractérisé par une grande capacité de synthèse; 3. le style convergent correspond à une capa: cité de raisonnement hypothético-déductif cadre dans lequel les cours se déroulent : la classe sera équipée de fauteuils ou .chaises longues, permettant des phases de relaxa­ tion, et non de tables et de chaises. Les apprenants doivent être libérés des influences négatives inconscientes du passé grâce à la désuggestion. Celle-ci doit per­ mettre aux apprenants de prendre confiance en eux-mêmes, en tant qu'apprenants. D'un point de vue pédagogique, la méthode 229 SUPPORT repose sur un jeu de rôles à épisodes et sur un principe de prestige. Les apprenants assu­ ment de nouvelles identités connotées positi­ vement d'un point de vue social (grand des années 1960 se sont développés des sup­ ports supplémentaires, accompagnant les livres : microsillons souples ou rigides, bandes magnétiques, cassettes son, films fixes, diapo­ reporter, photographe de presse, avocat, sitives. Plus récemment on trouve des vidéos, etc.) et le cadre des activités d'apprentissage voire des cédéroms, accompagnés ou non de livres ou de fascicules. Au cours des années sera un congrès international, etc. Les ensei­ gnants eux-mêmes doivent' «séduire» les apprenants par leur appa'rence, par leur autorité pour ce qui est d.e l'organisation du cours et l'animation des activités et par leur talent d'animateur (ils doivent savoir chanter, jouer d'un instrument). La méthode possède des traits «pré-communicatifs» .par le recours à des situations vraisemblables (accueil dans un hôtel, soirées ou sorties entre amis). Elle a recours À-une technique de traduction consécutive des, dialogues com­ posant les unités de la méthode. Cette utili­ sation délibérée de la langue maternelle oppose la suggestopédie à d'autres méthodes qui préconisent le recours à la langue cible seule. Les dialogues sont d'abord lus de façon naturelle par l'enseignant sur fond de musique classique, puis de façon théâtrale, le 1970 des documents authentiques autres que des textes littéraires (articles de presse, émis­ sions de radio ou de télévision, chansons popu­ laires) ont été introduits dans les cours de langues. Cela permettait de familiariser les apprenants avec un discours écrit ou oral destiné à un public de locuteurs natifs. Malheureusement, des difficultés tenant aux droits d'auteur sont rapidement apparues, freinant la commercialisation de produits pro­ posant des échantillons de documents authen­ tiques. Leur utilisation à titre de « citation » en salle de classe sans qu'il y en ait une exploita­ tion commerciale est tolérée par les ayants droit. Actuellement, l'existence du nouveau support qu'est le DVD laisse entrevoir de nou­ velles possibilités d'exploitation autonome par les apprenants de langue, qui peuvent utiliser fond musical prenant le dessus. L'utilisation les aides proposées par le DVD : doublage son, de la musique est censée” -contribuer à la pseudo-passivité des apprenants grâce à laquelle le contenu langagier des dialogues sous-titres en multiples langues. Cependant la mise à disposition de ce type de support par les institutions éducatives, en centre de ressources est fixé de manière subliminale. La suggesto­ par exemple, se heurte elle aussi au problème des droits de diffusion. Internet présente éga­ pédie vise à permettre aux apprenants de mobiliser leurs réserves cognitives impor­ tantes, sous-utilisées en temps normal selon lement une profusion de documents écrits ou Lozanov. Par la variété et le nombre des acti­ vités proposées, la méthode favorise le déve­ cependant du traitement éventuel à apporter loppement de l'expression orale, mais la compréhension orale ne fait pas l'objet d'un entraînement spécifique. > M é t h o d o l o g ie s n o n c o n v e n t io n n e l l e s . SUPPORT ■ Pendant longtemps les supports sonores en langue cible. La question demeure aux documents authentiques que l'on souhai­ terait utiliser en tant qu'enseignant, ou exploi­ ter à titre personnel en tant qu'apprenant. Certains enseignants reculent encore devant l'utilisation de documents authentiques en rai­ son de leur apparente complexité discursive et linguistique. Leur emploi cependant même tués principalement de méthodes sous formes avec des débutants est tout à fait possible. L'exploitation par des apprenants en situation de livres, comportant des documents didacti- d'autodidaxie de supports tels que les chan­ sés d'origine littéraire ou non, ,des dialogues ad hoc pour la présentation.de tel ou tel point sons populaires, le DVD ou Internet plaide pour une réflexion approfondie sur la nature de grammaire, et enfin des exercices. À partir du soutien à apporter en soutien aux appre­ pour l'enseignement de langue ont été consti­ SUPI'KtSMUN 230 nants (apprendre à apprendre) dans ou hors la immédiatement supérieure au phonème. classe de langue. C'est uñe suite de segments dont le regrou­ pement est soumis à des contraintes parti­ SUPPRESSION ■>-E x e r c i c e . culières selon les langues. En français, la SUPRASEGMENTAL ■ >- P r o s o d i e . voyelle (noyau de la syllabe), accompagnée syllabe est constituée au minimum d'une ou non d'une ou plusieurs consonnes, par SURAPPRENTISSAGE ■ On appelle surap­ prentissage la conduite consistant à exécuter une tâche après l'atteinte de la performance exemple : .où [u], beau [bo], crypte [kript]. Lorsque la syllabe se termine par une fixée comme seuil de réussite d'un apprentis­ consonne elle est dite fermée, par exemple : part [par], il [il]; lorsqu'elle se termine sur sage verbal, afin de le consolider. D'abord la voyelle, elle est dite ouverte, par exemple : pensée en termes de renforcement du lien la [la], clé [kle], La structure syllabique stimulus-réponse, l'efficacité de cette procé­ dure peut s'interpréter en psychologie cogni­ (ouverte ou fermée, accentuée ou inaccen­ tuée) a des conséquences sur la prononcia­ tive en termes d'augmentation de la force tion de certaines voyelles ; dans les syllabes des traces en mémoire (incidence sur la accentuées (la dernière syllabe d'un mot), la voyelle sera en général fermée si elle se trouve en syllabe ouverte et la voyelle sera durée de l'apprentissage) ou d'augmentation de l'activation des traces (incidence sur leur disponibilité). en généraE-ouverte si elle se trouve en syllabe fermée. Par exemple dans : il a peur [ilapœr], «eu » est prononcé [œ], voyelle SURCHARGE COGNITIVE ■ On appelle surcharge cognitive le dysfonctionnement de ouyerte, parce qu'elle est en syllabe fermée; l'activité mentale qui survient lorsqu'un indi­ vidu est dans l'incapacité de mobiliser des voyelle fermée, parce qu'elle est en syllabe connaissances utiles dans le traitement d'une information, ou l'état des ressources attention- dans un peu [pa], « e u » est prononcé [0], ouverte. En français, la syllabe est un élément nelles qui excèdent les capacités de mémoire très-important car elle constitue l'unité de base du rythme. mobilisées dans la gestion des tâches. La »- A c c e n t , P a ir e m i n i m a l e , P h o n è m e , R y t h m e . surcharge cognitive conduit à l'émergence ■a d'automatismes non pertinents car un coût SYLLABUS ■ La définition d'un curriculum cognitif trop élevé perturbe la mise en place de processus de contrôle efficaces dans l'éta­ blissement de liaisons entre les activités à combiner. conduit à s'interroger sur la nature et la quan­ tité des contenus (savoir, savoir-faire, savoirêtre), qui seront ensuite distribués selon une >■ C o g n i t i o n . progression. Le terme syllabus, peu usité en France (à l'inverse du Canada), recouvre le SURGÉNÉRALISATION ■ Surgénéralisation tue le premier cadre d'instruction (Eash, se dit d'une procédure d'acquisition qui 1991), avec une valeur prescriptive (c'est le sens initial du mot, emprunté à la religion) et produit de,cette réflexion orientée. Il consti­ consiste à appliquer de façon trop générale une règle découverte pour un ou plusieurs fonctionnements langagiers, et qui aboutit à une utilisation de l'interlangue non conforme à la langue visée. Par exemple : «tu as *li ça ? », « je *compriais pas ». SYLLABE ■ La syllabe est l'unité phonétique organisationnelle, qui donne à l'enseignant des repères souvent sécurisants. Rogers (1976) note qu'il n'est pas à lui seul le programme éducatif : il se borne à indiquer les contenus d'un cours donné. Mais on le voit prendre des formes variées, qui vont de la description de ce cours' â un document étendu accom­ pagné de principes de mise en œuvre logique. SYNTAGMATIQUE ■ Sur l'axe syntagma- Outre le fait que la réflexion semble désormais tique, par opposition à l'axe paradigmatique, se dessinent les relations entre unités linguis­ tourner davantage autour du curriculum en tiques effectivement produites dans la chaine général; on'ô'Bsérve une tendance à l'évolu­ sonore. Celles-ci se combinent entre elles et leur successivlté témoigne du caractère linéaire tion, allant d'un syllabus produit sur des bases grammaticales-linguistiques ou notionnellesfonctionnelles (Wilkins, 1976) vers des formes qui iront jusqu'à refuser toute sélection préalable ou centrées sur le processus d'ap­ prentissage (Prabhu, 1987, Lehmann, 1993). Un modèle bien explicité (Stem, 1993, LeBlanc, 1995) est celui du syllabus du curriculum multidimensionneL.çanadien, avec ses cinq com­ posantes, fondées sur une vision intégrative et participative, en fonction de besoins et de la détermination d'objectifs élargis : syllabus langue, communicatif/expérientiel, culture, du langage. Les rapports syntagmatlques rendent compte de la structure d'une langue donnée car ils révèlent les propriétés combi­ natoires des unités linguistiques. »- P aradigmatique , Structure . SYNTAXE ■ La syntaxe est une des compo­ santes de la grammaire d'une langue. Dans l'acception traditionnelle, elle contient l'en­ semble des règles qui régissent la combinai­ son des mots dans les phrases de la langue. La linguistique moderne oppose syntaxe et formation langagière générale et évaluation. Dans tous les cas, Miled (2002) souligne l'impor­ sémantique sur ce point. Ainsi, c'est en vertu tance de la cohérence et la nécessité de rester les adverbes que l'énoncé «*|ean a acheté au plus près de la réalité de l'apprentissage. hier une presque voiture», inacceptable pour »■ C u r r i c u l u m , tout locuteur francophone, sera déclaré g ra m m es, In s t r u c t io n s o f f ic ie l l e s , Pro­ R éfer ' ê N t ie l . SYMBOLIQUE ■ Fonction intellectuelle plus générale que la fonction linguistique propre­ ment dite, la fonction symbolique concerne tous les modes de représentation cognitive de la réalité. Le développement de la fonction symbolique chez l'enfant est au centre des pré­ occupations de la psychologie génétique déve­ loppée par Jean Piaget. Ce sont en effet ces représentations mentales en général qui per­ mettent à l'homme d'agir sur la réalité sans d'une règle de syntaxe du français concernant agrammatical. C'est au contraire une règle sémantique qui rendra compte de l'inaccep­ tabilité de l'énoncé « ‘ Certainement, il a peut-être changé de voiture ». Les approches formalistes considèrent que la syntaxe constitue l'interface entre les interpré­ tations sémantiques et l'organisation phono­ logique de l'énoncé. Au contraire, les approches fonctionnalistes considèrent que la syntaxe et la phonologie permettent conjointement de manipuler des objets réels mais en travaillant rendre perceptibles les structures cognitives sous-jacentes aux énoncés. Mais les unes comme les autres prennent la phrase comme sur des Images de cette réalité. Cette position unité maximale de l'analyse, l'étude des s'oppose à celle de Noam Chomsky, pour qui combinaisons entre phrases relevant de l'ana­ lyse du discours ou de la rhétorique, C'est ce la compétence linguistique proprement dite est au fondement de la psyché humaine. En didactique, et notamment en didactique des langues secondes, la fonction symbolique recouvre lès phénomènes identitaires et symp­ tomatiques de la langue, c'est-à-dire ceux qui servent aux partenaires de l'acte communicatif à laisser des traces de leur être et de leurs appartenances (Cuq et Gruca, 2002). postulat qu'ont remis en cause les approches macrosyntaxiques. >■ M acrosyntaxe . SYSTÉMATISATION a >■ A c t iv i t é . SYSTEME ■ Ce terme, utilisé par des disci­ plines très diverses, désigne un ensemble dont SYSTEME VERBO-TONAL 232 les éléments Interdépendants forment un pellation de système éducatif. Reflet de la tout. Seuls deux domaines d'usage seront société qui les a institués, ces systèmes ont retenus ici pour leur rapport plus ou moins des caractéristiques nationales qui les distin­ direct avec la didactique des langues : celui guent les uns des autres. des sciences du langage et celui des sciences de l'éducation. Influencée par la réflexion (militaire) en cybernétique, la notion de système s'est affi­ En linguistique d'expression française, c'est Saussure qui le premier propose en 1916 de née : c'est un ensemble de composantes, de règles, de moyens délibérément organisés considérer la langue comme un «système de pour atteindre un but donné. C'est cette signes», ou une structure, jetant du même approche systémique qui a été adoptée par le Conseil de l'Europe pour ces travaux sur coup les bases scientifiques de cette disci­ l'enseignement/apprentissage. dès langues pline : la langue, dit-il, «est un système dont tous les termes sont solidaires et où la valeur de l'un ne résulte que de la présence simul­ vivantes. tanée des autres». C'est sans doute le sous- E r r e u r , F a u t e , I n t e r l a n g u e , L in g u is t i q u e a p p l iq u é e , système phonologique d'une langue qui illustre le mieux cette définition : le phonème [o] du français défini à partir d'un ensemble S t r u c t u r e , U n it é c a p i t a l is a b l e . SYSTÈME VERBO-TONAL ■ Le système de quinze autres voyelles n'a pas du tout la même valeur systémique que le phonème [o] verbo-tonal de travail phonétique a été mis au point dans les années 1950 par Petar Guberina, de l'espagnol entrant en opposition avec directeur de l'Institut de phonétique de quatre autres voyelles. En s'appuyant sur une définition moins rigoureuse de la notion, on l'Université de Zagreb, au départ de recherches appliquées à la rééducation des déficiences parle aussi de systèmes verbal, pronominal, etc. auditives et des troubles de la parole. Guberina s'appuie sur les notions de crible C'est sur cette représentation systémique de l'objet «langue» que se sont appuyées les premières réflexions en linguistique appli­ quée. phonologique (Troubetzkoy, 1938) et de sur­ dité phonologique (Polivanov, 1931) : tout sys­ >- A n a lyse s y s t é m iq u e , C o n s e il de l' E u r o p e ; tème phonologique résulte de l'organisation au plan perceptif de données phoniques (les Dans les recherches sur l'acquisition des sons et les phonèmes). langues, le terme de système a été repris pour caractériser l'Interlangue des apprenants, appelée système intermédiaire. Les premiers étrangère résultent d'une structuration des éléments informationnels inadéquate car die?, Nos «fautes» de prononciation -en langue travaux sur l'apprentissage distinguaient les erreurs des fautes en s'appuyant sur leur caractère plus ou moins systématique. Par la suite, certains auteurs ont proposé de consi­ tée par des habitudes sélectives propres à Ja perception de notre langue maternelle. dérer l'interlangue comme constituée de parole une activité supposant l'existence d'un système complexe mais inconscient de régu­ microsystèmes simples plus ou moins stables sur le plan interne comme dans leurs rela­ tions mutuelles. Cette hypothèse a le mérite Le système verbo-tonal relève de la concep­ tion psychosociolinguistique qui voit dans la lations audiophonatoires. C'est ce système de permettre de rendre compte de la varia­ de régulations qu'il convient d'éduquer par une action sur le stimulus (l'émission modèle), bilité de l'interlangue des apprenants. en fonction et au départ d'une appréciation Dans le domaine de l'éducation, on désigne l'ensemble du dispositif mis en place pour correcte de l'erreur commise; le contrôle du assurer l'instruction des enfants et plus géné­ tion; les données proprioceptives joueront un rôle fondamental, puisqu'il est admis que ralement de la jeunesse d'un pays sous l'ap­ processus se fondera donc sur la (reproduc­ ! 233 l'échange professeur-élève se réalise essentiel­ lement sous le contrôle permanent de la per­ ception de chacun. L'ensemble du processus doit aboutir à une conduite inconsciente, non analytique, de l'élève et une méthodolo­ gie rigoureuse, prenant pour,-lçvier le facteur qui apparait responsable de, la déficience, présidera au choix du stimulus. naüumjgl Dans la méthodologie verbo'-tonale, l'appren­ tissage phonétique est diffus dans celui de la les cours SGAV de la première génération une phase privilégiée, celle de la répétition. Le travail de correction se fait essentiellement en classe, à la suite d'une lente maturation. Les principaux procédés recommandés visent toujours à diriger la perception auditive de l'élève par la présentation d'un modèle plus adéquat («optim al») que celui qui a engen­ dré l'erreur. Ils recourent aux éléments pro­ langue. Aussi le système propose-t-il une sodiques, à la prononciation nuancée et à la phonétique combinatoire. phonétique intégrée, soit à la stratégie d'ap­ Le système phonologique nouveau n'est assi­ prentissage de la langue, soit à celle de rééducation des troubles de la parole. Dans le cas des langues étrangères (surdité phono­ milé qu'à la suite d'une lente maturation, et à force d'approximations successives : les la phonologie combinatoire ou des allophones. Mais dans les deux cas, il n'est pas procédés ont simplement pour but de favori­ ser ces approximations. La correction d'un son ne peut donc être tenue pour terminée si elle a seulement donné lieu à un résultat satisfaisant lors de son insertion dans une structure optimale. Il faudra peu à peu affiner question d'isoler la phonétique de l'objectif la perception en présentant à l'élève des stratégique essentiel, qui est la communica­ tion parlée. D'où la nécessité d'intégrer le contextes sonores différents, de moins en moins «optimaux». Et ce n'est que lorsque travail phonétique dans la mise en œuvre d'activités de communication, 'ce que pro­ l'élève parviendra, non à reproduire, mais à pose la problématique SGAV dont le système verbo-tonal est solidaire. Il n'y a donc pas de leçon de phonétique à son dans les cas les plus difficiles que le tra­ proprement parler, bien qu'il ait existé dans >- P h o n é t i q u e , logique), on s'efforce de présenter d'abord, en fonction de l'erreur, des modèles «opti­ maux» aux points de vue de la prosodie, de produire parfaitement et spontanément le vail pourra être considéré comme réussi et le processus de perception achevé. SGAV. .!/ . TABLEAU DE FEUTRE ■ Le tableau de feutre ajoute un paramètre au cadre tracé par Nunan, est un support fait d'une surface de tissu celui du résultat de la tâche. Selon lui, une (flanelle, feutrine, etc.) permettant de déplacer tâche communicative consiste à échanger des des représentations de personnages ou d'objets en carton floqué. Ces figurines amovibles significations pour parvenir à un résultat. aident à l'animation de petites scènes dialo- sion de résolution de problème, dont les acti­ On peut également introduire une dimen­ guées. Cet outil pédagogique est utilisé comme vités fondées sur l'échange d'informations support systématique pour l'apprentissage de entre la lecture, ou comme auxiliaire audiovisuel dans les méthodes de type SGAV. Il a été un des moyens de faire participer la modalité visuelle à exemple. La perspective actionnelle et la cen­ la classe de la langue maternelle puis étrangère. > SGAV. TACHE ■ La notion de tâche provient de la recherche anglo-saxonne qui s'intéresse depuis longtemps à l'apprentissage fondé sur les tâches (Nunan, 1989, Willis, 1996). Ces dernières années, elle a été largement utilisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Pour Nunan, la tâche est un ensemble structuré d'activités devant faire sens pour l'apprenant; il s'agit de se confronter à un support authentique, par des activités de compréhension, de produc­ tion, d'interaction avec les pairs, la visée prag­ matique étant privilégiée par rapport à la forme linguistique. Concevoir une tâche implique la prise en compte de six paramètres : les objectifs, le support, les activités, les rôles respectifs de l'en-. seignant et des apprenants, le dispositif. Willis apprenants constituent un bon tration sur l'apprenant dont se réclame le Cadre européen sont alors proches. Une autre distinction pédagogiquement intéressante entre exercice, activité et tâche a été proposëe’par Bouchard (1985) et renvoie d'une part au support, fabriqué dans le cas de l'exercipe et authentique dans les autres cas, d'autre part aux interactions entre appre­ nants, présentes dans le seul cas de la tâche. Dans tous les cas, la conception d'une tâche demande de croiser une analyse fine du sup­ port avec des objectifs (en termes d'appropria­ tion) .afin de susciter des activités langagières riches, tout en étant attentif au dispositif spa­ tio-temporel èt humain : présentiel ou autoapprentissagè, 'interactions entre pairs, mode d'évaluation, utilisation ou non du multimédia. Les productions verbales suscitées par les tâches constituent un objet d'étude pour cer­ tains chercheurs. >• A c t iv it é , E x e r c i c e . 235 I th ^ I t b l TAXINOMIE ■ En sciences naturelles, on appelle taxinomie (ou taxonomie) une dassificationhiérarchisée selon des critères stricts, explicites, et généralement arborescents. La méthode d'inventaire et de classification taxi­ nomique est très utilisée en grammaire distri- U t V A L U A I I U I N U L frtMlNty/AIJ,/ consignes, mêmes durées, mêmes feuilles de réponse. Les réponses aux items subissent dif­ férents types d'analyses psychométriques qui conduisent au rejet ou à l'acceptation finale de l'item. La phase de pré-test et les analyses affé­ rentes garantissent statistiquement la qualité utilisé cet outil dans le domaine éducatif en des items retenus. Ainsi, quelle que soit la version du test, les résultats obtenus par les établissant sa célèbre taxinomie d'objectifs. candidats restent comparables tout au long butionnelle: Én 1958, l'Américain Bloom a des sessions et leur assurent un positionne­ TAXONOMIE* Ta x in o m ie . TCF (TEST DE CONNAISSANCE DU FRANÇAIS) ■ Le TCF est un test de niveau linguistique en français langue générale des­ tiné à tous.Jes.publics non francophones qui souhaitent, pour des raisons professionnelles ou personnelles, faire valider de façon simple, fiable et rapide leurs connaissances en français. Il a été élaboré par le Centre international d'étudès pédagogiques (CIEP) à la demande du ministère de l'Éducation nationale, afin de doter la France d'un instrument efficace d'évaluation des connaissances en français des non-francophones. Le TCF. se présente sous la forme d'un ques­ tionnaire à choix multiples, comportant 80 items pour lesquels une seule réponse est ment fiable sur une échelle de six niveaux, qui sont ceux qui ont été définis par le Conseil de l'Europe dans le Cadre européen commun de référence et par le groupe ALTE (Association des centres d'évaluation en langues en Europe). Toutes les options pédagogiques et tech­ niques prises pour le TCF sont validées par un conseil scientifique présidé par le délégué général à la langue française et aux langues de France (et constitué de 25 linguistes, gram­ mairiens et lexicologues, représentants insti­ tutionnels et experts universitaires reconnus dans le champ du français langue étrangère) et par un comité d'experts constitué d'univer­ sitaires, de chercheurs et de psychométriciens. Reconnu par ALTE, le TCF a obtenu en 2003 la certification ISO 9001 version 2000, conférant aux processus de management et de concep­ possible parmi les quatre choix proposés. Les questions sont conçues selon un principe de difficulté progressive. Deux épreuves complé­ tion du test une reconnaissance internationale. mentaires permettent d'évaluer l'expression (ou un ensemble de procédés) directement lié à un élément particulier du dispositif d'ensei­ orale et écrite. Accompagné des épreuves d'expression orale et écrite, ce test permet, sous certaines conditions," de remplacer les tests d'accès TECHNIQUE ■ Une technique est un procédé gnement ou d'apprentissage, par exemple à une activité, à un support, à un outil ou à une directs au DELF 2nd degré ou au DALF. Le TCF est un test standardisé et calibré, élaboré en forme de travail; on parlera ainsi, respective­ ment, de la technique du résumé ou du com­ mentaire de textes littéraires, des techniques partenariat avec le service des examens de de recherche de documents sur Internet, des l'université de Cambridge (UCLES : University of techniques du travail de groupe. Cambridge Local Examinations Syndicate). >■ M éthode , P rocédé . Chaque item du TCF est validé lors de com­ missions d'évaluation. Ces items validés sont ensuite pré-testés sur un échantillon standard d'au ,/rioins.-200 personnes. Les pré-tests se TECHNOLOGIE ■ > TIC-TICE. TEF (TEST D'ÉVALUATION DE FRANÇAIS) déroulent dans des conditions similaires aux ■ Le TEF a été créé en 1998 par la Chambre conditions de passation du test : mêmes de commerce et d'industrie de Paris, afin de TEST 236 permettre aux étudiants de prouver leur niveau de français à l'entrée à l'université et pour permettre aux entreprises de sélection­ ner objectivement des personnes disposant d'un niveau suffisant de français. Sa plus grande originalité est de fournir une évaluation individualisée des candidats. Ainsi deux candidats qui obtiennent le même score luer le niveau de connaissance ou de compé­ tence acquises par un individu dans un domaine donné. Il peut être pronostiqué, diagnostique ou projectif et sert générale-' ment à classer les individus les uns par rap­ port aux autres. >■ D iagnostic, Évaluation, U nité capitalisable. (7 niveaux, sur une échelle de 0 à 900 points) TEXTE ■ La notion de te^te s'est éloignée de son sens quotidien pour devenir centrale en n'ont pas forcément les mêmes commen­ taires sur leurs compétences. La structure du tique où elle désigne l'ensemble des énoncés et sont placés à un même niveau de langue TEF est constituée de 3 épreuves obligatoires représentant au total 150 questions à choix multiples, d'une durée de 2 h 10 (Compréhen­ sion écrite, 1 h, 50 questions; Compréhen­ sion orale, 40 minutes, 60 questions; Lexique et Structure, 30 minutes, 40 questions) et de 3 épreuves facultatives (Expression écrite, 1 h ; Expression orale, 35 minutes). Les mauvaises psychologie du langage et en psycholingui.s-, oraux ou écrits produits par un sujet dans lç. but de constituer une unité de communica­ tion (Bronckart, Fayol). Cette notipn a connu une vogue particulière avec cé qu'on a appelé d'une manière un peu métaphorique les gram­ maires de texte, dont l'idée née chez les anglicistes tchèques (Danësy-Svobo’da...) s'est répandue ensuite en Europe à la fois dans les réponses sont pénalisées de façon à réduire pays de langue allemande (Petôfi) et de langue les réponses au hasard et permettre d'évaluer anglaise (Halliday et Hasan). Certains dëS les candidats sur leurs réelles compétences. premiers travaux prenant pour cible le fran- - La fiabilité et la validité du TEF sont assurées par le respect d'un cahier des charges précis, rédigé en partenariat avec le service de péda­ çais ont été produits par des enseignants étrangers de français (Danemark). gogie expérimentale de la faculté de psycho­ logie et de sciences de l'éducation de Ces études se donnent pour cible les régula­ rités observables dans l'organisation du texte, au-delà de la phrase. Elles distinguent l'Université de Liège, en relation, pour les analyses statistiques, avec le département de souvent trois phénomènes : mathématiques et statistiques de l'École phénomènes interphrastiques (substitutions anaphoriques, connexions temporelles et lexicales, articulateurs phrastiques...); supérieure d'ingénieurs en électronique et en électrotechnique de Noisy-le-Grand. Aucun diplôme n'est requis pour s'inscrire au TEF et les sessions sont organisées à la demande, sans limitation de candidats, dans le monde entier. Les résultats sont envoyés très rapidement sous forme d'attestation de résultats détaillant les scores obtenus et plu­ sieurs commentaires détaillés par compé­ tence évaluée; un graphique permet égale­ ment de visualiser très rapidement le niveau général du candidat. Le TEF existera bientôt en ligne, avec correction immédiate. • la microstructure textuelle, qui concerne les • la superstructure, qui concerne les planifica­ tions que manifestent les textes au niveau de leurs grandes masses. On observe par ailleurs que ces plans de texte permettent de construire des typologies (Adam); • la macrostructure qui définit globalement le texte et le caractérise comme un tout, d'un point de vue tant sémantique (hyperthème)1 que pragmatique (macro-acte de langage' sous-jacent). La notion de texte reste cependant de.nature TEST ■ On appelle test un examen standar­ très grammaticale et formelle : les grammaires de texte sont censées analyser les règles de disé, fidèle, valide et étalonné. Il sert à éva­ bonne formation du texte qui lui donnent sa THFÂTRF 237 cohésion. Il s'oppose alors au discours, de notion plus pragmatique qui réunit le texte et son contexte et caractérise la qualité dis­ cursive par sa cohérence. Celle-ci se mani­ caractéristiques d'une langue-culture. feste plus chez les participants de l'activité discursive, intention de communication et interprétation, que dans l'objet langagier la compréhension-appropriation des Le théâtre dans la classe de FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d'un texte, travail de l'élocution, de la diction, de la prononciation, expression de lui-même : un discours peut être cohérent sentiments ou d'états par le corps et par le (interprétable) même si le texte correspon­ dant n'est pas cohésif (par exemple, la poé­ sie depuis le xixe siècle). jeu de la relation, expérience de la scène et du » - D is c o u r s , G e n r e s d e t e x t e s , T y p e s d e t e x t e s . acteur/personnage, être/paraitre, masque/ rôle. Il offre comme avantages supplémen­ THÉÂTRE ■ La pratique -théâtrale a été taires de faire découvrir une culture à travers l'étude de textes du théâtre francophone, de mettre en scène et donc de jouer des associée au français langue étrangère de longue date et s'est développée dans plu­ sieurs directions : l'étude, dans la classe, de textes de théâtre ouvrant sur un apprentis­ public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique personnages insérés dans des univers franco­ phones. sage par cœur des répliques avec mise en L'apprentissage relève toujours d'une forme scène des personnages, ou le montage de de dédoublement identitaire puisque l'indi­ vidu doit aller vers celui qu'il va devenir, se pro­ scènes, voire de petites pièces d'auteurs fran­ cophones, jouées par les élèves', en fin d'an­ née ou dans le cadre de concours de théâtre jeter vers l'inconnu de lui-même. Apprendre une langue étrangère est une démarche scolaire, dans les lycées, les universités ou les Alliances françaises et Instituts. Ce type d'ate­ encore plus «risquée» puisque cela revient à lier est, le plus souvent, ouvert aux volon­ langue maternelle et des références cultu­ taires et en dehors du temps de la classe. relles de la mère-patrie (rapport œdipien maternel) pour aller vers une langue-culture Depuis quelques années, des auteurs propo­ sent des pièces d'une trentaine de minutes, mettant en scène de très nombreux acteurs, de façon que chaque élève troqve à jouer un rôle. La pratique des simulations globales ouvre également très souvent sur une pra­ tique théâtrale, soit par l'intermédiaire d'une pièce jouée en fin de parcours et reprenant des « moments forts » de la vie de l'immeuble, du village, de l'ile, soit par le jeu de scènes de milieux professionnels comme l'hôtel, l'en­ treprise ou la conférence internationale. La formation à l'improvisation de type commedia dell'arte («théâtre de l'opprimé» d'Augusto Boal, ou « match's d'improvisation » à la québécoise) est égalemènt pratiquée. quitter un tant soit peu le territoire de la étrangère. Cette «schizie» identitaire (expres­ sion non pathologique de la schizophrénie) est vécue la plupart du temps de façon heu­ reuse par les apprenants, lesquels voient dans cette opportunité une occasion de jouer à être quelqu'un d'autre et de prolonger le temps joyeux où ils jouaient au papa et à la maman, au voleur et au gendarme, au médecin et au patient. Mais ce «clivage» peut aussi en effrayer certains, tant il est vrai qu'il y a là un saut vers « l'étranger de soimême ». La pratique du théâtre permet d'aborder de façon ludique et créative la question du masque et du rôle dans la vie personnelle ou À noter également que (là suggestopédie professionnelle, d'approcher l'idée shakes­ de Lozanov intègre dans son approche de pearienne que nous sommes tous à jouer dans un théâtre les rôles d'une «pièce pleine de bruit et de fureur, écrite par un idiot» et l'apprentissage des langues étrangères la pra­ tique du théâtre, en tant qu'élément essentiel ¿ iü IH tM t (IJ que notre temps se passe à aller d'une scène deux fonctions. Mais alors que l'analyse de la à l'autre, à incarner des rôles prescrits. phrase en sujet-verbe-complément est indé­ > J eu d e r ô l e s , R ô l e s . pendante du contexte, celle en thème et rhème est une analyse contextuelle qui s'opère en T H È M E (1) ■ Technique classique de traduc­ tenânt compte de l'amont du texte. tion pédagogique, le thème est un exercice T exte. d'expression écrite qui consiste à transposer un extrait de texte en langue maternelle en TIC-TICEb L'acronyme TIC signifie « techno­ un extrait de texte en langue étrangère. Son logies de' J'ihformation et de la communi­ objectif est de cation» et s'est progressivement substitué à mettre en pratique les connaissances grammaticales de l'apprenant. «nouvelles -technologies»; il renvoie bien On en distingue trois formes classiques : aux deux principales potentialités des systèmes • le thème grammatical : il est constitué de informatiques : l'accès, de manière déloca- phrases non liées et sert à vérifier les points liséç, à une grande quantité d'informations de grammaire de la leçon ; codées sous forme numérique, et la commu­ • le thème d'imitation : c'est un mini-texte fabriqué, proposé pour imiter les tournures nication à distance selon diverses modalités que ne permettaient pas les technologies du texte en langue étrangère étudiées dans la leçon; antérieures, la plus populaire étant la toile mondiale (World Wide Web). • le thème littéraire : c'est un extrait de texte Les TICE sont les «technologies de l'informa­ tion et de la cehnmunicatlon pour l'éducation ». authentique en langue maternelle; il est des­ tiné à des étudiants avancés, qui doivent faire preuve de leur connaissance des finesses de la langue cible. »- T r a d u c t i o n , V e r s i o n . TH EM E (II) ■ La notion de thème s'utilise en grammaire de texte pour décrire la progres­ sion de l'information d'une phrase à l'autre. Elle se fonde sur le principe de la connexité : toute phrase doit rappeler une partie de l'in­ L'acronyme est en voie de généralisation, en lieu et place de «nouvelles technologies édu­ catives» (NTE); les NTE Incluaient cependant la vidéo analogique, ce que ne font plus les TICE. La didactique des langues, plus que d'autres disciplines, s'est toujours intéressée aux tech­ nologies, ne serait-ce que parce que celles-ci permettent dg faire entrer le monde exté­ formation déjà connue par le lecteur (refus rieur dans-la salle de classe. À ce niveau aussi, il est classique de distinguer la fonction d'in­ du coq-à-l'âne) et lui ajouter une information formation, qui permet l'accès délocalisé à des nouvelle. C'est cette information considérée ressources multimédias authentiques, et la comme partagée que l'on nomme thème fonction de communication, qui permet aux alors que l'information nouvelle est appelée acteurs (enseignants, apprenants) d'entrer rhème. L'information partagée peut provenir de la phrase immédiatement précédente, de en contact à. distance (communication médiatisée par ordinateur), voire de collabo­ l'amont du texte ou d'informations considé­ rer à des proj'ets (apprentissages collaboratifs assistés par órdinateur). rées comme devant être connues du lecteur. Le thème se réalise souvent sous la forme de On peut considérer qu'à l'origine des TICE, pronoms ou de substituts nominaux, voire de répétitions. En français, il se trouve géné­ dans les années 1960, était l'enseignement assisté par ordinateur (EAO), aux tendances ralement en tête de phrase alors que le rhème termine celle-ci. En conséquence le thème se superpose souvent avec le sujet de _ la phrase, le même syntagme portant les très béhavioristes; en langues, il s'agissait d'exercices structuraux écrits. Au début des années 1980, des expérimentations ont eu lieu avec le vidéodisque interactif, mais ce TRADUCTION 239 support est resté confidentiel. Dix ans plus unité de sens et doivent être tous pris en tard, avec l'apparition des cartes sonores, ont paru les premiers didacticiels multimédias, compte. En effet, la traduction nécessite en premier lieu la transmission de l'Information sur disquettes d'abord puis rapidement sur initiale au destinataire de l'énoncé mais elle cédérom. La fin des années 1990 a vu naitre doit aussi essayer de produire sur lui les mêmes effets que sur l'interlocuteur de la un intérêt pour la formation à distance via Internet (en anglais e-learning) et les appren­ tissages collaboratifs assistés par ordinateur. En langues, la recherche s'intéresse depuis une trentaine d'années à l'apprentissage des langue source. Quand la traduction est utilisée dans le cadre de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères, on parle de traduction langues' assisté par ordinateur (ALAO, traduc­ pédagogique, par opposition à la traduction tion littérale de l’anglais CALL). La revue élec­ interprétative ou professionnelle. Les tech­ tronique francophone ALSIC (apprentissage des langues et systèmes d'information et de niques classiques de traduction pédago­ gique sont la version et le thème. D'abord communication), créée en 1998, est repré­ utilisées pour l'apprentissage des langues sentative de ce champ de recherche. anciennes, ces techniques sont encore cou­ >■ M u l t i m é d i a . rantes dans les universités françaises et dans les concours de recrutement de professeurs TOP-DOWN ■ tr. haut-bas. de langues anciennes et de langues vivantes. >- C o m p r é h e n s i o n , L e c t u r e . On leur confère, selon le moment où on les utilise, une valeur d'apprentissage ou une TRADUCTION ■ La traduction est une acti­ valeur d'évaluation. vité sémiotique complexe liée aux comporte­ ments,de-.compréhension et d'expression par les processus de déverbalisation puis de reverbalisation. À l'oral, la traduction est aussi appelée interprétation. Celle-ci peut être simultanée (donnée en même temps que L'utilisation de la traduction est fondée sur la conviction que l'apprenant a une tendance naturelle à faire référence à sa langue mater­ nelle pour s'approprier une langue étrangère et que l'enseignant a donc tout intérêt à uti­ liser méthodologiquement cette tendance. tement après le locuteur). La traduction est De ce fait, la traduction a joui d'une position plus ou moins importante au cours de l'his­ généralement comprise comme un exercice de recherche d'équivalences entre des textes toire des méthodologies, allant d'une place privilégiée dans l'enseignement des langues exprimés différentes. anciennes et dans les méthodologies issues de Mais les langues n'étant pas des systèmes isomorphes, il n'est guère possible de tabler d'une langue à l'autre sur l'existence de cet enseignement (grammaire-traduction), à parle le locuteur) ou consécutive (immédia­ en deux langues correspondances terme à terme, c'est-à-dire sur l'existence d'une identité sémantique un bannissement pur et simple (méthodolo­ gie directe, SGAV). La mise à l'écart de la traduction dans la méthodologie directe, et à vrai dire dans la malgré des formes différentes. Quand le tra­ plupart des méthodologies du xxe siècle, a ducteur s'attache exclusivement à être fidèle été justifiée par les excès des méthodologies précédentes et par la prédominance nouvelle à la forme, la traduction est dite mot à mot, énoncé est analysé en segments minimaux accordée à l'oral, mais surtout par la mise en évidence de ses inconvénients. Du point de vue pratique, la traduction se révèle en effet difficile à mettre en oeuvre avec des groupes traduisibles ou unités de traduction (sèmes, mots oü syntagmes) qui doivent former une vue de l'apprentissage proprement dit, l'acti- ou littérale. Quand il s'attache exclusivement à être fidèle-ag sens, la traduction est dite libre. Dans la pratique de traduction, chaque linguistiquement hétérogènes. Du point de 240 T R A N S D IS C IP L IN A R IT É vité de transcodage peut favoriser les interfé­ lors de tâches offrant des similitudes mais appar­ tenant à deux disciplines différentes. L'effet rences et ne contribue guère à développer la capacité discursive de l'apprenant. Surtout, facilitateur observé résulterait alors de l'emploi, la traduction ne permet que peu d'interac­ d'une technique particulière ou d'une strate,- tion et ne présente donc guère d'intérêt gie d'apprentissage. En conséquence, dans 1?, pratique pédagogique, pour que l'apprentis­ communicatif. Aujourd'hui pourtant le courant communica­ tif, sans pour autant prôner une utilisation sage soit efficace, on doit s'efforcer de présen­ ter les matières à apprendre de telle façon systématique des techniques de traduction, ne pose pas en dogme l'exclusion de la langue maternelle de la classe de langue. Par exemple, la pratique d'une traduction interdisciplinaire. De plus, celui-ci pourra être «opérationnalisé», ce qui "consiste essentielle­ explicative est occasionnellement admise au niveau lexical soit pour introduire un nouveau mot jugé difficile, soit pour lever rapidement à apprendre». une ambiguïté. En grammaire aussi, on utilise parfois la traduction explicative pour que le transfert puisse être à la fois intra- et ment à réfléchir aux stratégies et opérations cognitives utilisées : il s'agit en fait d'«apprendre' >- A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , I n t e r f é r e n c e , S t r a t é g ie : ‘ TRANSFORMATION ■ >- E x e r c i c e . pallier le manque de métalangage de l'ap­ prenant, surtout au niveau débutant. Certains TRANSPOSITION ■ > M o m en t, SCAV. accordent aussi à la traduction pédagogique l'intérêt de permettre une certaine didactisation du chemin naturel de référence vers et depuis la langue maternelle de l'apprenant et d'être un bon moyen de guidage de la réflexion comparative. Enfin, en utilisation occasionnelle, elle peut permettre de sécuri­ ser certains apprenants »• A l t e r n a n c e c o d i q u e , T h è m e , V ersion . TRANSPOSITION DIDACTIQUE ■ On doit le concept de transposition didactique, au sociologue Michel Verret (1975). Reprij dans le cadre de la didactique des mathéma­ tiques par Yves Chevallard (1985), il rend compte des transformations que subit une notion issue de l'extérieur de la sphère didac­ tique pour être transformée d'abord en un objet enseignable (sélection, programmation), TRANSDISCIPLINARITÉ ■ >- I n t e r d is c ip l i ­ n a r it é . puis en un objet enseigné '^présentation, explication, évaluation) et enfin éventuelle­ ment, par extension, en un objet d'appren­ TRANSFERT ■ Sur un plan général, le trans­ fert désigne l'ensemble des processus psycho­ logiques par lesquels la mise en oeuvre d'une activité dans une situation donnée sera facilitée tissage. Les notions considérées sont classi­ quement des savoirs savants (par exemple la • théorie des ensembles) dans le cas des mathé­ par la maîtrise d'une autre activité similaire et matiques et des sciences de la nature, mais ils peuvent être aussi des savoirs sociaux en par­ acquise auparavant. Le transfert est alors ticulier dans le cas des langues (par exemple qualifié de transfert positif ou facilitation proactive. Mais parfois l'acquisition de nou­ Ce concept de transposition pose pour les velles habiletés peut être au contraire entravée par des capacités acquises antérieurement. On parle alors de transfert négatif ou inhibi­ tion proactive. En ce qui concerne les apprentissages sco­ laires, le transfert peut se réaliser à l'intérieur . d'une seule et même discipline ou au contraire les actes de langage). langues la question de la didactisation des savoirs savants issus des sciences du langage. On peut considérer la transposition didac­ tique comme une opération qui vise à don­ ner aux apprenants la maîtrise fohctionnelle de savoir sociaux qu'elle présente et organise en fonction d'une discipline et d'une théorie TYPOLOGIE 241 de référence. Dans le cas de la didactique des Il existe de nombreux principes classificatoires langues, la pragmatique et la théofie des et donc de nombreuses typologies. On retien­ dra deux démarches principales : celle de Jean- actes de langage de Searle en sont de bons exemples. < . »- D i d a c t i q u e . ' • Michel Adam (1985) qui élabore des règles de fonctionnement qui seront ensuite éprouvées dans des textes (démarche déductive) ; celle de TRIANGLE DIDACTIQUE ü >■D id a c t i q u e . Jean-Paul Bronckart et son équipe (1987) qui extraient d'un important corpus analysé infor­ TUTEUR« > matiquement une «configuration de traits lin­ guistiques» qui permettent de catégoriser les textes (démarche inductive). Autre différence fondamentale, l'équipe de Bronckart intègre E n s e ig n a n t . TYPES DE TEXTES ■ De même .qu'une phrase n'est pas une succession aléatoire de mots, un texte n'est pas une succession aléatoire de phrases. Les travaux sur Ips, types de textes, qui se développent depuis les années 1960, essaient de mettre en évidence les caractéris­ tiques des «grandes masseS verbales» : il s'agit d'ordonner leur diversité afin d'en permettre une meilleure compréhension. À l'origine des typologies textuelles se trouve l'activité de clas­ sement qui, en sciences humaines, est associée d'une part à l'activité conceptuelle (classer c'est organiser, structurer, donc penser) et d'autre part à l'idée de scientificité : â la base de tout classement il y a une théorie ét toute théorie se dans son analyse l'ancrage social du texte : c'est pourquoi II s'agit de «typologie des dis­ cours ». En dépit de ces différences méthodo­ logiques, les analyses concordent pour la détermination de traits linguistiques qui per­ mettent de catégoriser certains types de textes. De plus, Il y a aussi accord sur le fait qu'il n'existe pas de texte typologiquement homo­ gène ; Jean-Michel Adam tente de résoudre cette question en proposant une unité de classement plus réduite, celle de séquence textuelle; Jean-Paul Bronckart propose la catégorie de texte intermédiaire par rapport à manifeste sous la forme d'un classement. Une typologie suppose la mise en œuvre d'un ses quatre archétypes de base. Les connaissances sur les types de textes influent sur les compétences textuelles des ensemble de critères explicites dans un apprenants (en réception comme en produc­ domaine d'application particulier. Idéalement, une typologie devrait répondre autant que pos­ tion). Dans les classes, l'influence des travaux sur les types de textes s'est traduite par le tri sible à quatre principes : ou le groupement de textes, activités au • homogénéité : application dqs mêmes cri­ • monotypie : un texte ne doit pas être classé cours desquelles les apprenants analysent et repèrent des régularités formelles qui, asso­ ciées les unes aux autres, permettent de dans plusieurs catégories;- • caractériser textes ou séquences de textes. • non-ambiguïté : les textes doivent clairement >- G e n r e s d e t e x t e s . tères à tous les textes ; - . appartenir à un type et non à un autre; • exhaustivité : aucun texte ne doit être exclu. TYPOLOGIE« >- T e x t e , T y p e s d e t e x t e . U UNITÉ CAPITALISABLE ■ Notion créée par B. Schwartz dans les années 1950, elle a été reprise en didactique des langues dans les ment de classe programmé, codifié et expli­ cité. C'est ce parcours de classe qui est mis années 1970 par les travaux du Conseil de en avant pour caractériser l'unité didactique audidvisuelle.. r l'Europe. Il s'agissait de construire pour les langues un système d'unités de valeur dont Il se décompose en plusieurs phases ou «moments de la classe de langue», chaque l'acquisition, au fur et à mesure de l'apprentis­ phase remplissant une ou plusieurs fonctions dans l'apprentissage. sage, devait mener à la maîtrise d'une ou de plusieurs compétences. Ce projet, définissant la compétence en langue comme constituée • Présentation : approche globale des faits de d'éléments indépendants identifiables, que langue à travers l'écoute du dialogue en situation; chacun est susceptible d'apprendre et donc sur lesquels chacun est susceptible d'être évalué, situation et des répliques; appréhension des était l'ébauche de la définition de niveaux de notions linguistiques et de la structuration • Explication : compréhension du sens de la compétences. Resté confidentiel, il est cepen­ des énoncés;- dant à l'origine de la nature des épreuves du • Exp/o/iaf/o/rcappropriation du code (réem­ DELF et du DALF, ainsi que de la réflexion qui a rendu possible la création de référentiels pour les formations en langues. ploi en situation, manipulation...); • Répétition : vérification de la perception, de >- C e r t if ic a t io n , É v a l u a t io n . la prononciation, de la compréhension ; • Fixation : mémorisation du dialogue, auto­ matisation (exercices structuraux); UNITÉ DIDACTIQUE ■ Ce terme se répand dans la littérature didactique avec la • Transposition : ouverture vers une expression plus libre., diffusion des méthodes SGAV dans un sens sensiblement équivalent à celui de parcours. La leçon audiovisuelle ainsi conçue constitue L'unité didactique se définit alors comme un ensemble d'activités pédagogiques articulées de façon cohérente en une succession de phases. La leçon audiovisuelle, dont toutes les activités sont intégrées autour du supportdialogué, est en effet régie par un déroule­ une «unité didactique». Le schéma qui la structure servira d'ailleurs de cadre ou de référence pour de nombreux manuels audio­ visuels et post-audiovisuels. Des variantes seront cependant introduites dans la succes­ sion, la dénomination ou le regroupement des phases. ZHi Bien.que l'approche communicative rompe UNIVERSAUX ■ La question des universaux avec l'idée d'un déroulement de leçon codifié et unique, on peut cependant retrouver, sous la est philosophique avant d'être linguistique. Elle se centre sur la question de savoir si la notion diversité des contenus des manuels commu­ nicatifs, la permanence d'une organisation en grandes phases d'apprentissage. Certains d'universalité a une réalité, si elle est dans les auteurs l'explicitent dans leurs préfaces, comme par exemple : Sensibilisation - Décou­ verte - Pratique ( Cartes sur tables, 1982) ; On découvre - On systématise - On s'approprie ( Café Crème, 1997) ; Agir, réagir - Connaître, reconnaître - S'exprimer (Forum, 2000). On note, derrière ces phases, la permanence d'une structure ternaire s'apparentant au schéma classique : exposition-analyse-synthèse. Le terme d'unité didactique est également répandu avec-lesens d'unité de regroupement des contenus. Il sert alors d'hyperonyme pour désigner ce que les auteurs de manuels nomment selon les cas «leçons», «unités», «dossiers» ou «séquences». On peut donc analyser une unité didactique de manuel sous l'angle de la cohérence de son parcours en matière d'activités d'apprentissage. >- A c t iv it é , M o m e n t . choses (réalisme) ou bien si elle est une manière de parler des choses (nominalisme). En linguistique cela se traduit par une Interro­ gation sur ce qu'il y a de commun, donc d'uni­ versel, dans la diversité des langues. Schéma­ tiquement l'étude porte sur les aspects sémantiques (universaux substantiels) et for­ mels (universaux formels) du langage. Il est très difficile de dégager des universaux de substance. Quant aux universaux formels, s'ils existent, ils sont en très petit nombre. C. Hagège ne reconnaît que trois relations syntaxiques universelles : la prédication, la détermination et la coordination. En phono­ logie, le caractère distinctif du trait pertinent est également considéré comme faisant partie des universaux formels. U SAG E ■ »- N o r m e , R è g l e . V VALIDATION ■ La validation est un processus conditions de sa transmission (institutionnelle par lequel on entérine, par des preuves souvent chiffrées (notes), une évaluation, lui donnant ainsi un caractère officiel. La validation d'une et hors institution) et de ■som.usa’gê dans le monde entier, celles de son développement endogène (dans les anciennes colonies fran<- évaluation ne doit pas être confondue avec sa validité. çaises d'Afrique noire notamment) et même, >■ É v a l u a t io n . (Côte d'ivoire, Cameroun, etc.). . Les trois principaux facteurs de. variation sont dans certains pays, de sa vernaèularisation VARIATION ■ Le concept de variation est les facteurs extrasystémiques, intrasystémiques, au cœur même de la discipline linguistique. Bien avant C. Hagège, c'est W. Labov qui, le premier, avait posé les bases de ce qu'on appelle aujourd'hui la linguistique variation- intersystémiques. niste, fondée sur l'étude des liens existant entre la variation linguistique et la diversité sociale. Ces liens demandent aujourd'hui à être précisés. Le modèle labovien permet de distinguer trois concepts-clés autorisant à parler de sociolinguistique variationniste plutôt que de linguistique variationniste : le changement linguistique, l'hétérogénéité des pratiques linguistiques et des grammaires qui les mo­ délisent, l'existence d'une variation réglée et contrainte par le système linguistique lui-même. En effet, toutes les langues sont affectées par ce phénomène et le français n'échappe pas à la règle générale. La multiplicité des variétés de français observées en France et hors de France permet même d'affirmer que la langue française est de plus en plus soumise, à la variation tant se sont diversifiées les En situation d'unilinguisme, la variation n'af­ fecte pas la totalité du système,'mais se trouve limitée à des aires de variabilité correspon­ dant à des points de faiblesse du système qui' déclenchent des processus d'autorégulation (les sous-systèmes verbaux et prépositionnels' sont particulièrement fragiles). Il-existe bien néanmoins, dans le domaine de la phono­ logie notamment, des zones d'invariance, qui constituent le noyau dur de la langue et peuvent seulement être atteintes-lorsque se produisent des phénomènes importants d'ordre sociolinguistique, affectant les condi­ tions de transmission et d'usage du français.: contacts linguistiques, situations de commit-, nication exolingue qui mettent en oeuvre des processus intersystémiques ou intrasysté­ miques allant bien au-delà des processus autorégulateurs. Sabir, pidgin, français élémen­ taire, français d'emploi occasionnel, français régional, entre autres variétés) constituent une 245 VIDÉO typologie proposée par G. Manessy dès 1978 VERNACULAIRE ■ » U n g u e VERNACULAIRE. et caractérisée par des variables phoniques, prosodiques, grammaticales,' lèxicales séman­ VERSION ■ Technique classique de traduc­ tiques, voire rhétoriques et* stylistiques. La reconnaissance et l'identification ,;de ces tion pédagogique, la version est un exercice de compréhension et d'expression écrites qui variétés ont été à l'origine de l'émergence du consiste à transposer un extrait de texte en langue étrangère en un extrait de texte en langue maternelle. Longtemps considérée «fait africain » en français. La variation peut également s'inscrire dans mais les données d'ordre cognitif ne sont plus comme un pilier de l'enseignement des langues, la version est aujourd'hui moins utilisée en phase d'apprentissage proprement dit mais reste assez courante dans certains contextes à négliger), à une adéquation plus étroite des scolaires ou universitaires pour contrôler la moyens linguistiques mis en-oeuvre dans la compréhension du lexique et des structures communication pour l'efficacité immédiate grammaticales de la langue étudiée La version est un exercice très difficile pour plu­ un processus d'optimisation systémique visant, à travers une fonctionnalisation qui obéit sans doute à des règles universelles (et désor­ de cette dernière. C'est toujours le poids excessif du prestige de la norme ou celui de la tradition socioculturelle qui freine la varia­ tion et, partant, l'amélioration de la fonc­ tionnalité de la langue. La rétroaction de l'interaction vérbale sur la langue et de la variation sur le système remet une nouvelle fois en causç la dichotomie saussurienne langue/parole. A cela s'ajoute le fait que, contrairement à ce que l'on a long­ temps cru, les modalités d'encodage et de décodage ne sont pas toujours symétriques, ce qui est de nature à accélérer le'phéno­ mène de variation. Le changement linguistique, d û é la variation, s'opère donc par l'action cohjointe de facteurs extrasystémiques, de processus intrasystémi- sieurs raisons. D'abord, le type de traduction attendu est rarement précisé : s'agit-il d'une traduction littérale ou plus libre, doit elle être plutôt spontanée ou fondée sur l'imitation sty­ listique? Ensuite, l'apprenant a rarement affaire à un texte entier, dont la complétude lui don­ nerait d'elle-même des indications fondamen­ tales de sens. Il ne dispose presque jamais du contexte ni des éléments extralinguistiques qui permettent les premières classifications séman­ tiques. Enfin, sa compétence linguistique peu sure le pousse souvent à utiliser systématique­ ment le dictionnaire bilingue dès le début de l'exercice, non pas pour des vérifications de détails, mais dans la recherche de correspon­ dances lexicales de bas niveau. >■ T h è m e , T r a d u c t io n ques et, le cas échéant, intèrS/stémiques. On assiste alors à une accélération significative de la variation. Les différences de modalités VGOS ■ >■ V o c a b u l a i r e g é n é r a l d ' o r ie n t a t io n SCIENTIFIQUE. d'encodage et de décodage entraînent en outre une rétroaction de la parole sur la langue, au VIDEO ■ Le mot est une abréviation de vidéo­ cœur des préoccupations du sociolinguiste. phonie qui désigne une technique d'enregis­ En didactique du français, la prise en compte trement de l'image sur un support magné­ de la variation soulève la question de la norme tique, au moyen d'une caméra et visualisable à enseigner (en France et hors de France) et sur écran. Par extension vidéo est devenu un nom générique englobant tout le matériel et les activités ayant recours à cette technique. pose la nécessité d'admettre l'émergence des normes endogènes. >■ N o r m e , S o c i o l in g u is t iq u e . VERBO-TONAL ■ >• S y s t è m e v e r b o -t o n a l . La vidéo occupe une place importante dans l'enseignement des langues d'abord parce qu'elle permet à travers la cassette la circula­ VOCABULAIRE ,, _ _ 246 tion de toutes sortes de programmes (dédiés lité pour le sujet en fonction de la situation aux langues ou authentiques) utilisés avec les apprenants mais aussi parce que certains enseignants l'ont utilisée pour réaliser des documents avec leurs élèves. (thèmes, intérêts et nature du discours). En revanche, l'occurrence des mots gramma­ >■ I m a g e . ticaux, essentiellement liée au fonctionne­ ment syntaxique de la langue, est plus stable. »■ L e x i q u e , L e x ie , M o t . VOCABULAIRE ■ Dans l'usage courant, le terme vocabulaire désigne l'ensemble des mots d'une langue et c'est en ce sens que des ouvrages à but pédagogique ou docu­ mentaire s'intitulent vocabulaire. Ce terme VOCABULAIRE GÉNÉRAL D'ORIENTA­ TION SCIENTIFIQUE (VGOS) ■ Le VGOS a été publié,ep 1971 par le CREDIF, sous la lexique susceptible d'être inventorié et décrit : vocabulaire des mathématiques, du droit du tourisme par exemple. direction d'André Phal, à partir d'une idée de René Michéa, pour faciliter aux étudiants, cher­ cheurs et techniciens étrangers l'accès aux études scientifiques en français. Contrairement aux vocabulaires techniques spécifiques d'une discipline, il se veut à la fois scientifique et Du point de vue de la linguistique, le voca­ général et propose à l'apprenant les moyens bulaire renvoie au discours, alors que le d'exprimer les notions élémentaires qui sont communes à ‘ toutes les spécialités (quantité, est également utilisé dans les études de cor­ pus spécialisés portant sur un domaine du lexique renvoie à la langue. Il existe des rela­ tions sémantiques entre les mots composant le vocabulaire d'une langue. Elles désignent mesure, poids,1 rapports, vitesse, etc.) et les opérations' intellectuelles comme l'hypothèse, des relations de sens privilégiées (opposition, la mise en relation, la déduction et l'induction, équivalence, inclusion par exemple) entre la causalité, la vérification, etc. des mots différents ou entre les différents Comme le français fondamental dont il est un des compléments, il a été établi à partir de vastes enquêtes portant sur l'analyse quantita­ tive de textes généraux et didactiques issus de sens d'un même mot. D'un point de vue didactique, la maîtrise de ces relations est essentielle dans l'apprentissage de la langue, qu'il s'agisse de la langue maternelle ou d'une langue étrangère. Les dictionnaires recourent d'ailleurs largement à elles pour préciser ou expliciter le sens des mots. Dans la pratique d'une langue, le terme vocabulaire actif désigne à l'ensemble des mots qu'un sujet utilise pour communiquer, et le terme vocabulaire disponible désigne l'ensemble des mots que le sujet n'utilise pas forcément, mais qu'il est en mesure de mobiliser sans effort en fonction des besoins de compréhension et d'expression. Un mot peut ainsi avoir une fréquence d'occurrences peu élevée mais un haut degré de disponibi­ manuels du second cycle de l'enseignement secondaire, de cours et manuels du premier cycle de l'enseignement supérieur, d'ouvrages et de publications scientifiques extra-universi­ taires, appartenant aux domaines des mathé­ matiques, de la physique, de la chimie, des sciences de la vie et de la Terre, mais pas des sciences humaines. Les 1 160 unités lexicales retenues (mots iso­ lés, expressions ou lexies) sont présentées dans une liste alphabétique précisant les emplois et las structures les plus usuels rele­ vés dans les domaines scientifiques. »• F r a n ç a is f o n d a m e n t a l . X XÉNITÉ ■ Ce terme a été proposé par le La xénité qui peut être marquée d'une linguiste H.. Weinrich à partir des locutions anglaise { strangeness) et allemande (Fremd­ connotation négative peut aussi être consi­ dérée comme un facteur facilitant l'appren­ heit) pour désigner l'ensemble des signes tissage grâce à l'attrait de la nouveauté et du d'altéritè, physiques ou socioculturels, dont dépaysement, soit linguistique, soit culturel. l'interprétation fait percevoir un sujet comme étranger. La langue constitue le plus obser­ XÉNOLECTE ■ À partir du suffixe -lecte uti­ vable de ces signes. lisé notamment par les linguistes créolistes Le taux de xénité affecté à la langue peut pour désigner les variantes d'une langue, ce varier considérablement en fonction de diffé­ terme a été proposé pour désigner le parler rents facteurs tels que l'écriture ou la phoné­ spécifique de locuteurs s'exprimant dans tique (notamment sous l'angle phonolo­ une langue qui leur est étrangère et qui, de ce fait, abonde en marques transcodiques gique). Il est largement subjectif et donne fréquemment lieu à la naissance de stéréo‘ types. (xénismes). s- A l t e r n a n c e c o d i q u e , X é n i t é . ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPE­ MENT ■ Appelée aussi zone de proche déve­ L'enfant comprend toujours à partir de ce qu'il sait déjà, et tout progrès suppose une interac­ loppement, la notion de zone proximale de développement est essentiellement liée au processus de scolarisation de l'enfant. Sa tion de type pédagogique dans laquelle l'enfant est sollicité pour-aller, au-delà de ce validité repose sur l'hypothèse que l'appren­ tissage influence le développement. Elle avec l'aide d'un autre dont le développement implique une critique des formes tradition­ nelles de l'évaluation. capacité ultérieure à accomplir seul la même L'école est identifiée comme le lieu du passage aux formes supérieures du concept (ce que nome et savoir en collaboration qui constitue Vygotski dénomme concept scientifique), Ce sont les mécanismes de l'imitation, enten­ c'est-à-dire aux formes de structuration essen­ dus au sens large, qui permettent de mobiliser les facultés conscientes et volontaires de l'en­ tiellement discursives et langagières de la pen­ sée, ce qui implique l'organisation des notions de manière logique et hiérarchisée. Cette mutation psychique n'est pas seulement un problème de développement interne et de maturation. Elle suppose l'apparition et le savoir acquis. Ce dont est capable un individu intellectuel est supérieur au sien détermine'Sa tâche. C'est ce différentiel entre.savoir auto­ la zone proximale de développement. fant nécessaires à l'acquisition du concept. L'imitation permet l'établissement des liens intersubjectifs utilisables par l'enfant pour se hisser au niveau d'abstraction qui caractérise le concept scientifique. développement de nouvelles facultés psy­ chiques telles que l'attention et la mémoire En terme d'évaluation, cela implique que l'on privilégie la mesure dynamique du dévelop­ volontaires, dont le potentiel s'actualise dans un processus éminemment social de collabora­ tion entre l'enfant et l'adulte formateur. pement sur celle de l'évaluation statique du niveau des connaissances-da. l'e'rifant à un moment donné. GLOSSAIRE D'ÉQUIVALENCES FRANÇAIS-ALLEMAND A accent : Akzent; Betonung acceptabilité : Annehmbarkeit acceptable : annehmbar accommodation : Akkomodation acculturation ; kultureller Anpassungsprozess acquisition : Erwerb acte de communication : kommunikative Handlung acte de langage : Sprachhandlung 1 acte de parole : Sprechakt acteur : Handelnder actif ; activ activité : Aktivität; Tätigkeit aculturation : Kulturverlust; fehlende eigenkulturelle Orienterung adaptable : adaptierbar adapté : angepasst affectivité : Affektivität agrammatical : ungrammatisch allocutaire : Angesprochene/r allophone : lautliche Variante alphabétisation : Erstschreibunterricht altérité : Andersheit alternance codique : Überwechseln in eine andere Sprache aménagement linguistique : Sprachenpolitik analphabète : Analphabet,-. analyse systémique : Systemanalyse analytique : analytisch andragogie ; Erwachsenenbildung animateur : Moderator anthropologie : Anthropologie appliqué : angewandt apport : sprachlicher Kontext apprenant : Lernender apprendre à apprendre : Lernen lernen apprentissage : Lernen apprentissage communautaire : Community Language Learning apprentissage par la réaction physique totale : Total Physical Response approche communicative : kommunikativer Ansatz approche naturelle : natürlicher Ansatz approche relationnelle : relationaler Ansatz approche systémique : systemischer Ansatz appropriation : Aneignung approprié : angemessen aptitude : Fähigkeit articulation : Artikulation assimilation : Assimilation; Aufnahme atelier : (Lern-)Werkstatt audio-oral : audiolingual audiovisuel : audiovisuell authentique : authentisch auto-apprentissage : Selbstlernen; selbstbestimmtes Lernen autocorrection ; Selbstkorrektur autodidacte : Autodidakt/in; Selbstlerner autodidaxie : Selbstlernen autodirection ; Selbstbestimmung autodirigé : selbstbestimmt auto-évaluation : Selbstevaluation automatisme : Automatismus autonomie : Autonomie autonomisation : zur Selbständigkeit führender Prozess 288 GLOSSAIRE D'ÉQUIVALENCES FRANÇAIS-PORTUGAIS suppression : supressâo suprasegmental : supra-segmental surapprentissage : sobre-aprendizagem surcharge cognitive : sobrecarga cognitiva surgénéralisation : sobregeneralizaçâo syllabe : sílaba syllabus : syllabus symbolique : simbólico syntagmatlque : sintagmático syntaxe : sintaxe systématisation : sistematizaçào système : sistema système verbo-tonal : sistema verbo-tonal triangle didactique : triángulo didáctico tuteur : tutor types de textes : tipos de textos typologie : tipología U unité capitalisable : unidade capitalizável unité didactique : unidade didáctica universaux : universais usage : uso V T tableau de feutre : quadro de feltro tâche : tarefa taxinomie : taxinomia taxonomie : taxonomía technique : técnica technologie : tecnología test : teste texte : texto théâtre : teatro thème (I) : tema thèm e (II) : tema TIC-TICE : TIC top-down : top-down, descendente traduction : traduçâo transdisciplinarité : transdisciplinaridade transfert : transferència transformation : transformaçâo transposition : transposiçâo transposition didactique : transposiçâo didáctica validation’: validaçâo variation : variaçâo verbo-tonal : verbo-tonal vernaculaire : vernacular version : retroversâo VGO S : VGOS (vocabulário gérai de orientaçâo científica) vidéo : video, vocabulaire : vocabulário X xénité : xenidade xénolecte : xenolecto Z zone proximale de développem ent : zona de desenvolvimiento proximal, zona de desenvolvimiento próxima BIBLIOGRAPHIE L'éducation intercultu­ A b d a e l a h -P retcei 'lle M ., relle, PUF, Que sais-je?, Paris, 1999. 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Le Û'CiîomiorVc dn didactique du ffQ jnçais la n g u e è t ( a n g è re q w $ Con< k est un outil de reference sciencifique faisant le point sur J.C.S connaissances actuelles en didactique des langues f II est destinf' îux^juriiants, aux proies « m a et aux cheiclieur» 'concernés par l,i ^aLnmion, Renseignement, la recherche en liFtÇnce et dans le mondo-daps les domaines de lajlinguistique. de a psychdjogie.des sciences de I ccucatîon et ce la sociologie Il rassemble q|üs de notions dont la rédjflUpn ; spécialistes parmi fgftpli domaine L'ouvrage s enrlcW ®! incensant Ins ouvragej p l ® des articles et ceux d o n fl indispensable a qui veut f l connaissance de la' dlscîro plurilingue complet offrol du dictionnaire une ¡propos en allem and, anglais <is| portugais Comme JoiiiliUknr~’i!r ! Ì SD II I.I /f me re/ouu virement que ,'i.ïie au d'jmr. &<j(ontr’ de ton UctUc! jir/stcbai. VAarniatum un tenu de nippon fedçiateur pnlfà llichonnaiir. outti exemplaire en ce qu i! peut termi- a n impone qui penjp aider à q projet. Un tel objet rO’ltribùei.i aiuti a vuloiurr emme Je ebnmp du /rançon langue t [malgré lei augurée. a l eitpleine expuntum. l'n dunon nane c'en loujnnrl tn(e pronto ¡HW un objectifprécis, et qui h pemn.un finalement en zigzag, par ïexfdogKnçm. de p i et 'qu'on n'avait pas uM tiaircm cni lim ention de partoutn. Une nnn de. moit que •meni (} où chaque mot rit.un ballon qui évolué iinpievisildeineiii et vous land na .uve Le dictionnaire, valide pour torn ci pom tout, allie te jeu ci l'effìcdeìi/. le plan i­ li détir et bi durapirne. Toujoun h menu et toujours un aune. ■jyia