Pozityvi jaunimo raida Lietuvoje

Rita Žukauskienė, Saulė Raižienė, Oksana Malinauskienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija, Rimantas Vosylis, Goda Kaniušonytė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Ilona Kajokienė POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Mykolo Romerio universitetas Rita Žukauskienė Saulė Raižienė Oksana Malinauskienė Ingrida Gabrialavičiūtė Renata Garckija Rimantas Vosylis Goda Kaniušonytė Inga Truskauskaitė-Kunevičienė Ilona Kajokienė POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Mokslo studija Vilnius 2015 Mokslo studija parengta vykdant projektą „Pozityvios jaunimo raidos stiprinimo mechanizmai socialinių – ekonominių transformacijų kontekste (POSIDEV)“, (projekto kodas Nr. VP1-3.1-ŠMM-07-K-02-008), finansuojamą Europos socialinio fondo lėšomis pagal visuotinės dotacijos priemonę. Mokslinė redaktorė: Prof. dr. Rita Žukauskienė Recenzavo: Prof. dr. Aistė Diržytė (Mykolo Romerio universitetas) Doc. dr. Julita Navaitienė (Lietuvos edukologijos universitetas) Autoriaus indėlis: Rita Žukauskienė Saulė Raižienė Oksana Malinauskienė Ingrida Gabrialavičiūtė Renata Garckija Rimantas Vosylis Goda Kaniušonytė Inga Truskauskaitė-Kunevičienė Ilona Kajokienė 2,6 autorinio lanko 2,4 autorinio lanko 2,7 autorinio lanko 2,4 autorinio lanko 2,4 autorinio lanko 2,2 autorinio lanko 4,2 autorinio lanko 3,6 autorinio lanko 3 autoriniai lankai Mykolo Romerio universiteto Socialinių technologijų fakulteto Psichologijos instituto 2015 m. rugpjūčio 31 d. posėdyje (protokolas Nr. 1PI-1) pritarta leidybai. Mykolo Romerio universiteto Socialinių technologijų fakulteto tarybos 2015 m. rugsėjo 7 d. posėdyje (protokolas Nr. 1STH-1) pritarta leidybai. Mykolo Romerio universiteto mokslinių-mokomųjų leidinių aprobavimo leidybai komisijos 2015 m. rugsėjo 21 d. posėdyje (protokolo Nr. 2L-1) pritarta leidybai. Visos knygos leidybos teisės saugomos. Ši knyga arba kuri nors jos dalis negali būti dauginama, taisoma arba kitu būdu platinama be leidėjo sutikimo. ISBN 978-9955-19-758-4 (spausdinta versija) ISBN 978-9955-19-759-1 (elektroninė versija) © Mykolo Romerio universitetas, 2015 TURINYS PRATARMĖ ...................................................................................................... 18 PIRMAS SKYRIUS | Teoriniai ir empiriniai požiūriai į Pozityvią jaunimo raidą .................................................................................................... 21 1.1. Pozityvios jaunimo raidos koncepcijos apžvalga ......................... 22 Saulė Raižienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija 1.1.1. Pozityvios jaunimo raidos koncepcijos kilmė ................. 23 1.1.2. Pozityvios jaunimo raidos skirtingų koncepcijų palyginimas .......................................................................... 28 1.1.3. „5C“ Lerner pozityvios jaunimo raidos modelis ............... 40 1.2. Sisteminė pozityvios vaikų ir paauglių jaunimo raidos indikatorių ir vertinimo instrumentų analizė .............................. 54 Goda Kaniušonytė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Oksana Malinauskienė, Rita Žukauskienė 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. Įvadas .................................................................................... 54 Gerovės samprata ir indikatoriai ....................................... 55 Pozityvios jaunimo raidos (PYD) indikatoriai ................ 59 Pozityvios jaunimo raidos indikatorių vertinimo instrumentų validumas ir patikimumas ........................... 63 1.2.5. Sisteminės literatūros analizės metodologija ................... 65 1.2.6. Rezultatai ir jų aptarimas.................................................... 70 1.2.7. Išvados ................................................................................ 100 ANTRAS SKYRIUS | Pozityvios jaunimo raidos mechanizmų ir trajektorijų analizė .......................................................................................... 127 2.1. Tęstinio „POSIDEV“ tyrimo metodologija ................................ 128 Rimantas Vosylis 2.1.1. Tyrimo dalyviai .................................................................. 128 2.1.2. Socialiniai ir ekonominiai tyrimo dalyvių imties savitumai ir SES klasių sudarymas .................................. 131 2.1.3. Tyrimo dalyvių nubyrėjimas ir trūkstamų reikšmių tvarkymas ........................................................................... 133 2.1.4. Tyrimo eiga ........................................................................ 137 2.1.5. Pozityvią jaunimo raidą vertinantys instrumentai........ 138 2.1.6. Individualų kontekstą vertinantys instrumentai ........... 144 3 2.1.7. Šeimos kontekstą vertinantys instrumentai ................... 148 2.1.8. Mokyklos įtaką vertinantys instrumentai ...................... 150 2.2. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos: išskyrimas ir aprašymas ................................................................ 164 Goda Kaniušonytė 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. Metodologija ...................................................................... 164 Pozityvios jaunimo raidos trajektorijų išskyrimas ........ 167 Pozityvios jaunimo raidos trajektorijų aprašymas ........ 169 Rezultatų aptarimas........................................................... 170 2.3. Individualių veiksnių sąsajos su pozityvia jaunimo raida ....... 173 Rita Žukauskienė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Oksana Malinauskienė, Goda Kaniušonytė 2.3.1. Psichologinis atsparumas pozityvios jaunimo raidos kontekste ............................................................................. 174 2.3.2. Saviveiksmingumas pozityvios jaunimo raidos kontekste ............................................................................. 178 2.3.3. Tikslinga savireguliacija pozityvios jaunimo raidos kontekste ............................................................................. 184 2.3.4. Asmenybės bruožų sąsajos su pozityvia jaunimo raida..................................................................................... 189 2.3.5. Rezultatai ............................................................................ 192 2.3.6. Rezultatų aptarimas........................................................... 210 2.3.7. Išvados ................................................................................ 216 2.4. Šeimos veiksnių sąsajos su pozityvia jaunimo raida ................. 228 Oksana Malinauskienė, Goda Kaniušonytė 2.4.1. Tėvų auklėjimo būdų sąsajos su pozityvia jaunimo raida..................................................................................... 228 2.4.2. Stebėsenos sąsajos su pozityvia jaunimo raida .............. 235 2.4.3. Transformacinės tėvystės sąsajos su pozityvia jaunimo raida ..................................................................... 236 2.4.4. Rezultatai ............................................................................ 239 2.4.5. Rezultatų aptarimas........................................................... 250 2.4.6. Išvados ................................................................................ 255 2.5. Mokyklos aplinkos veiksnių sąsajos su pozityvia jaunimo raida ................................................................................................. 268 Ingrida Gabrialavičiūtė, Saulė Raižienė, Renata Garckija 4 2.5.1. Raidai palankių resursų ir įsitraukimo į mokyklinę veiklą svarba pozityviai jaunimo raidai .......................... 268 2.5.2. Rezultatai ............................................................................ 275 2.5.3. Rezultatų aptarimas........................................................... 306 2.5.4. Išvados ................................................................................ 310 2.6. Pozityvios jaunimo raidos rezultatai: I dalis. Prisidėjimas ....... 314 Renata Garckija, Saulė Raižienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Goda Kaniušonytė 2.6.1. Prisidėjimo samprata ir svarba pozityvios jaunimo raidos koncepcijoje............................................................ 314 2.6.2. Rezultatai ............................................................................ 320 2.6.3. Rezultatų aptarimas........................................................... 338 2.6.4. Išvados ................................................................................ 341 2.7. Pozityvios jaunimo raidos rezultatai: II dalis. Emocijų ir elgesio sunkumai ............................................................................ 346 Rita Žukauskienė, Oksana Malinauskienė, Goda Kaniušonytė, Saulė Raižienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija 2.7.1. Pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų sąsajos ............................................................... 346 2.7.2. Rezultatai ............................................................................ 350 2.7.3. Rezultatų aptarimas........................................................... 383 2.7.3. Išvados ................................................................................ 388 TREČIAS SKYRIUS | Intervencinė programa.......................................... 395 3.1. Raida ir prevencijos mokslas ....................................................... 396 Ilona Kajokienė 3.1.1. Paauglių raida ir prevencijos mokslas............................. 396 3.1.2. Skatinimo, prevencijos ir intervencijos sąvokų apibūdinimas...................................................................... 399 3.1.3. Du prevencijos klasifikacijų tipai .................................... 402 3.1.4. Teoriniai modeliai, kuriais dažniausiai remiamasi intervencinėse programose ............................................. 405 3.1.5. Intervencinių programų efektyvumas ir jo įvertinimas.......................................................................... 407 3.1.6. Efektyvių intervencinių programų registrai ir jų kriterijai .......................................................................... 409 3.1.7. Lietuvoje įgyvendintų prevencinių programų apžvalga .............................................................................. 414 5 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 3.2. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę pristatymas ...................................................................................... 426 Ilona Kajokienė 3.2.1. Teorinis intervencinės programos pagrindimas: pozityvios jaunimo raidos paradigmos sąsajos su savanoryste ......................................................................... 426 3.2.2. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę koncepcija, turinys ir įgyvendinimo seka ...................... 429 3.2.3. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę turinio atitikimas pozityvios jaunimo raidos koncepcijai.......................................................................... 435 3.2.4. „Pasimatuok“ savanorystę programos savanorių mokymų pristatymas ....................................................... 439 3.3. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo įvertinimas ................................................................. 445 Inga Truskauskaitė–Kunevičienė 3.3.1. Intervencinės programos dalyviai .................................. 445 3.3.2. Intervencinės programos efektyvumo tyrimo vertinimo instrumentai ................................................... 447 3.3.3. Programos efektyvumo tyrimo statistinės duomenų analizės metodai ................................................................ 450 3.3.4. Programos efektyvumo tyrimo eiga................................ 450 3.3.5. Intervencinės ir kontrolinės grupių palyginimas .......... 451 3.3.6. Programos efektyvumo rodikliai..................................... 452 3.3.7. Programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimo rezultatų aptarimas ............................................... 463 3.3.8. Programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimo apibendrinimas ir išvados ................................... 467 3.3.9. Programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimo ribotumai ir rekomendacijos ............................. 470 APIBENDRINIMAS ...................................................................................... 474 6 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE LENTELĖS 1.1.2.1 lentelė. 4-H ugdomi gyvenimo įgūdžiai ................................................................31 1.1.2.2 lentelė. 12–18 m. paauglių raidai palankūs resursai ............................................32 1.2.5.1 lentelė. Paieškos duomenų bazėse rezultatai .........................................................66 1.2.5.2 lentelė. Šaltinių paieškos algoritmas ......................................................................67 1.2.5.3 lentelė. Straipsnių įtraukimo kriterijai straipsnio pavadinimo analizės stadijoje ........................................................................................................68 1.2.5.4 lentelė. Atmetimo kriterijai turinio analizės stadijoje .........................................69 1.2.5.5 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos indikatoriai ir vertinimo instrumentai ......71 1.2.5.6 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos indikatorių vertinimo instrumentai ...........82 2.1.1.1 lentelė. Pagrindinės „POSIDEV“ tęstinio tyrimo dalyvių imties socialiniai ir demografiniai savitumai ir jų palyginimas su šalies duomenimis ...............................................................................................128 2.1.1.2 lentelė. Pirmaisiais tyrimo metais dalyvavusių moksleivių pasiskirstymas pagal mokyklą, klasę ir lytį ......................................................................130 2.1.1.3 lentelė. Tyrimo dalyvių amžiaus vidurkis (M) ir standartinis nuokrypis (SD) per trejus tyrimo metus. .................................................................130 2.1.1.4. lentelė. Tyrimo dalyvių priklausančių trims SES statusų grupėms, skaičius bei jų tėvų išsilavinimo, tėvų darbo statuso ir nemokamo maitinimo statuso požymiai, matomi iš tikimybės pakliūti į vieną arba kitą požymių kategoriją ..................................................................................132 2.1.1.5. lentelė. Dalyvavusių antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais tyrimo dalyvių skaičius ir procentas nuo pradinės tyrimo dalyvių imties. .................134 2.1.5.1. lentelė. Modelio tinkamumo indeksai vertinant Pozityvios jaunimo raidos instrumento vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumą laike (bifaktorinis modelis) ...............................................................................140 2.1.5.2. lentelė. Modelio tinkamumo indeksai vertinant kontribucijos skalės vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumą laike .......................142 2.1.5.3 lentelė. Modelio tinkamumo indeksai vertinant išplėstinės prisidėjimo skalės vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumą laike ............144 2.1.1 priedas. Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam socialiniam ir ekonominiam statusui, pasiskirstymas, penkiose tirtose mokyklose 155 2.1.2 priedas. PYD vertinimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant pirmojo etapo vertinimo duomenis .......................................................156 2.1.3 priedas. PYD vertinimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant antrojo vertinimo duomenis....................................................................157 7 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.4 priedas. PYD vertinimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trečiojo etapo vertinimo duomenis ........................................................159 2.1.5 priedas. PYD struktūrinio modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trijų vertinimų duomenis ..................................................160 2.1.6 priedas. Prisidėjimo skalės vertinimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trijų vertinimų duomenis ..................................................162 2.1.7 priedas. Prisidėjimo skalės struktūrinio modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trijų vertinimų duomenis ..................................163 2.2.1.1 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos skirtingų klasių skaičiaus sprendimų palyginimas pirmai ir antrai kohortoms ................................................166 2.2.3.1 lentelė. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal lytį bei socialinį ir ekonominį statusą procentais tarp abiejų kohortų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų..................................................................................................170 2.3.5.1 lentelė. Pirmos kohortos atsparumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ...............................................................................192 2.3.5.2 lentelė. Antros kohortos atsparumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ..............................................................................194 2.3.5.3 lentelė. Pirmos kohortos saviveiksmingumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .......................................................................................196 2.3.5.4 lentelė. Antros kohortos saviveiksmingumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .......................................................................................197 2.3.5.5 lentelė. Pirmos kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio ir atskirų subskalių vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose bei pokytis per laiką ir skirtumai tarp trajektorijų dvejų metų laikotarpiu .........................................................200 2.3.5.6 lentelė. Antros kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio ir atskirų subskalių vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose bei pokytis per laiką ir skirtumai tarp trajektorijų dvejų metų laikotarpiu .........................................................202 2.3.5.7 lentelė. Pirmos kohortos penkių asmenybės bruožų vidurkiai (M), standartiniai nuokrypiai (SD) bei jų pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ...........................204 2.3.5.8 lentelė. Pirmos kohortos penkių asmenybės bruožų skirtumai tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų trejų metų laikotarpiu............205 2.3.5.9 lentelė. Antros kohortos penkių asmenybės bruožų vidurkiai (M), standartiniai nuokrypiai (SD) bei jų pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ...........................207 8 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.3.5.10 lentelė. Antros kohortos penkių asmenybės bruožų skirtumai tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų trejų metų laikotarpiu............208 2.4.4.1 lentelė. Pirmos kohortos motinos ir tėvo auklėjimo būdų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose pirmo vertinimo etapu .....................................................240 2.4.4.2 lentelė. Antros kohortos motinos ir tėvo auklėjimo būdų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose pirmo vertinimo laikotarpiu............................................241 2.4.4.3 lentelė. Pirmos kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu .......................................................................................242 2.4.4.4 lentelė. Antros kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu .......................................................................................244 2.4.4.5 lentelė. Pirmos kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ......................................................245 2.4.4.6 lentelė. Antros kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ......................................................247 2.5.2.1 lentelė. Pirmos kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................275 2.5.2.2 lentelė. Antros kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................277 2.5.2.3 lentelė. Pirmos kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................278 2.5.2.4 lentelė. Antros kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................280 2.5.2.5 lentelė. Pirmos kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................282 2.5.2.6 lentelė. Antros kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu ..................................................................................................283 2.5.2.7 lentelė. Pirmos kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................285 9 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5.2.8 lentelė. Antros kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................287 2.5.2.9 lentelė. Pirmos kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................289 2.5.2.10 lentelė. Antros kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................291 2.5.2.11 lentelė. Pirmos kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................292 2.5.2.12 lentelė. Antros kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................294 2.5.2.13 lentelė. Pirmos kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..................................................................................................296 2.5.2.14 lentelė. Antros kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................298 2.5.2.15 lentelė. Pirmos kohortos išsekimo besimokant vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu ..................................................................................................299 2.5.2.16 lentelė. Antros kohortos išsekimo besimokant vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu .................................................................................................301 2.5.2.17 lentelė. Pirmos kohortos cinizmo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu ............303 2.5.2.18 lentelė. Antros kohortos cinizmo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu ............304 2.6.2.1 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir prisidėjimo įverčių trijų matavimų metu (n = 916) .....................................................................................................321 2.6.2.2 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir trijų prisidėjimo aspektų įverčių (n = 916) .........322 2.6.2.3 lentelė. Prisidėjimo skirtingų klasių skaičiaus sprendimų palyginimas pirmai ir antrai kohortoms ......................................................................323 2.6.2.4 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir lytį ..........................................................................325 2.6.2.5 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir socioekonominį statusą ......................................326 10 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.6.2.6 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir lytį ..........................................................................326 2.6.2.7 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir socioekonominį statusą ......................................327 2.6.2.8 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir prisidėjimo raidos trajektorijas ...............................................................327 2.6.2.9 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir prisidėjimo raidos trajektorijas ...............................................................328 2.6.2.10 lentelė. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose vienų metų laikotarpiu .................................................................................................329 2.6.2.11 lentelė. Antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose vienerių metų laikotarpiu .................................................................................................330 2.6.2.12 lentelė. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienų metų laikotarpiu ....................................................332 2.6.2.13 lentelė. Antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienų metų laikotarpiu ....................................................333 2.6.2.14 lentelė. Pirmos kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ...............................................335 2.6.2.15 lentelė. Antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ...............................................336 2.7.1 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir emocijų sunkumų įverčių trijų vertinimų metu (n = 916) ...........................................................................................352 2.7.2 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir nerimastingumo/depresiškumo trijų vertinimų metu (n = 916) ........................................................................352 2.7.3 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir užsisklendimo/depresiškumo trijų vertinimų metu (n = 916) ...........................................................................................353 2.7.4 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir somatinių simptomų trijų matavimų metu (n = 916) .....................................................................................................354 2.7.5 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir elgesio sunkumų įverčių trijų vertinimų metu (n = 916) .....................................................................................................355 2.7.6 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir taisyklių laužymo trijų vertinimų metu (n = 916) .....................................................................................................356 2.7.7 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir agresyvaus elgesio trijų vertinimų metu (n = 916) .....................................................................................................356 11 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.8 lentelė. Emocijų ir elgesio sunkumų skirtingų klasių skaičiaus sprendimų palyginimas pirmoje ir antroje kohortoje ..............................................358 2.7.9 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir lytį ........................................................362 2.7.10 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą ..........362 2.7.11 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir lytį ........................................................363 2.7.12 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas bei socialinį ir ekonominį statusą ........363 2.7.13 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir lytį ........................................................364 2.7.14 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą ............................364 2.7.15 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir lytį ..........................................................................365 2.7.16 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas bei socialinį ir ekonominį statusą..........................365 2.7.17 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir emocijų sunkumų raidos trajektorijas ....................................................366 2.7.18 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir emocijų sunkumų raidos trajektorijas ................................................366 2.7.19 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas ......................................................367 2.7.20 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas ......................................................367 2.7.21 lentelė. Pirmos kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................368 2.7.22 lentelė. Antros kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................370 2.7.23 lentelė. Pirmos kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................371 2.7.24 lentelė. Antros kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................373 12 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.7.25 lentelė. Pirmos kohortos somatinių simptomų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................374 2.7.26 lentelė. Antros kohortos somatinių simptomų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .................................................................................................376 2.7.27 lentelė. Pirmos kohortos taisyklių laužymo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .............377 2.7.28 lentelė. Antros kohortos taisyklių laužymo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............379 2.7.29 lentelė. Pirmos kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............380 2.7.30 lentelė. Antros kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu .............382 3.1.7.1 lentelė. Žinomiausių prevencinių programų, vykdomų Lietuvoje, sąrašas ....414 3.2.2.1 lentelė. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę metodologinių prielaidų sąvadas ............................................................433 3.2.3.1 lentelė. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę užsiėmimų pavadinimai ir jo atitikimas „5C“ teorinei koncepcijai .......................436 3.3.1.1 lentelė. Tyrimo dalyvių demografinės charakteristikos intervencinėje ir kontrolinėje imtyse ...................................................................................446 3.3.2.1 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus ir jo subskalių vidinio suderinamumo koeficientai (Cronbach α) ............................................449 3.3.2.2 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus ir jo subskalių vidinio suderinamumo koeficientai .....................................................................450 3.3.5.1 lentelė. Intervencinės ir kontrolinės grupės palyginimas ikiintervenciniame vertinime ...................................................................................................452 3.3.6.1 lentelė. Ikiintervencinio ir pointervencinio vertinimų palyginimas intervencinėje ir kontrolinėje grupėse ...................................................453 3.3.6.2 lentelė. Intervencinės ir kontrolinės grupių vaikinų palyginimas ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinimuose ......................454 3.3.6.3 lentelė. Intervencinės ir kontrolinės grupių merginų palyginimas ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinimuose ......................454 13 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė PAVEIKSLAI 1.1.3.1 pav. Pozityvios jaunimo raidos konceptualizavimas Lerner „5C“ pozityvios jaunimo raidos modeliu .................................................................................41 1.1.3.2 pav. Pozityvios jaunimo raidos procesas ..............................................................44 1.1.3.3 pav. Klestėjimo modelis paauglystėje ...................................................................45 1.2.5.1 pav. Sisteminės analizės straipsnių atrankos strategija.......................................70 2.1.5.1 pav. Pozityvios jaunimo raidos instrumento bifaktorinis vertinimo modelis bei nustatytos nestandartizuotos faktorių reikšmės tęstiniame POSIDEV tyrime (p1, p2, p3 žymi sugrupuotus indikatorius)...............141 2.2.1.1 pav. Vidurkių pokytis pirmoje ir antroje kohortoje..........................................165 2.2.2.1 pav. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos......................................................168 2.3.5.1 pav. Pirmos kohortos atsparumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ..............................................193 2.3.5.2 pav. Antros kohortos atsparumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ...............................................194 2.3.5.3 pav. Pirmos kohortos saviveiksmingumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............................196 2.3.5.4 pav. Antros kohortos saviveiksmingumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............................198 2.3.5.5 pav. Pirmos kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................199 2.3.5.6 pav. Antros kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................201 2.3.5.7 pav. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų asmenybės bruožų profiliai per tris matavimo etapus .............................206 2.3.5.8 pav. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų asmenybės bruožų profiliai per tris vertinimo etapus..............................209 2.4.4.1 pav. Pirmos kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ...............................243 2.4.4.2 pav. Antros kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ...............................244 2.4.4.3 pav. Pirmos kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ......................................................................................................246 14 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.4.4.4 pav. Antros kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu ......................................................................................................248 2.5.2.1 pav. Pirmos kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........276 2.5.2.2 pav. Antros kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................277 2.5.2.3 pav. Pirmos kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................279 2.5.2.4 pav. Antros kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................280 2.5.2.5 pav. Pirmos kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................282 2.5.2.6 pav. Antros kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................284 2.5.2.7 pav. Pirmos kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................286 2.5.2.8 pav. Antros kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................288 2.5.2.9 pav. Pirmos kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................289 2.5.2.10 pav. Antros kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................291 2.5.2.11 pav. Pirmos kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................293 2.5.2.12 pav. Antros kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................294 2.5.2.13 pav. Pirmos kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........296 15 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5.2.14 pav. Antros kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........298 2.5.2.15 pav. Pirmos kohortos išsekimo besimokant vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........300 2.5.2.16 pav. Antros kohortos išsekimo besimokant vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........302 2.5.2.17 pav. Pirmos kohortos cinizmo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............................303 2.5.2.18 pav. Antros kohortos cinizmo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............................305 2.6.2.1 pav. Prisidėjimo raidos trajektorijos pirmoje kohortoje ..................................325 2.6.2.2 pav. Prisidėjimo raidos trajektorijos antroje kohortoje....................................325 2.6.2.3 pav. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ............................................................................................329 2.6.2.4 pav. Antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ......331 2.6.2.5 pav. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ......................................................................................................332 2.6.2.6 pav. Antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ......................................................................................................334 2.6.2.7 pav. Pirmos kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ......................................................................................................335 2.6.2.8 pav. Antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu ......................................................................................................337 2.7.1 pav. Emocijų sunkumų raidos trajektorijos pirmoje kohortoje ......................360 2.7.2 pav. Elgesio sunkumų raidos trajektorijos pirmoje kohortoje ........................360 2.7.3 pav. Emocijų sunkumų raidos trajektorijos antroje kohortoje........................361 2.7.4 pav. Elgesio sunkumų raidos trajektorijos antroje kohortoje ..........................361 2.7.5 pav. Pirmos kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................369 2.7.6 pav. Antros kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................370 16 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.7.7 pav. Pirmos kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................372 2.7.8 pav. Antros kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ......................................................................................................373 2.7.9 pav. Pirmos kohortos somatinių simptomų vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........375 2.7.10 pav. Antros kohortos somatinių simptomų vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........376 2.7.11 pav. Pirmos kohortos taisyklių laužymo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........378 2.7.12 pav. Antros kohortos taisyklių laužymo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........379 2.7.13 pav. Pirmos kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ...........381 2.7.14 pav. Antros kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu ..............................382 3.3.6.1 pav. Kompetencijos pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse...456 3.3.6.2 pav. Charakterio pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse ........457 3.3.6.3 pav. Ryšių pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse ...................458 3.3.6.4 pav. Užuojautos pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse .........458 3.3.6.5 pav. Pasitikėjimo pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse .......459 3.3.6.6 pav. Pozityvios jaunimo raidos pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse .......................................................................................459 3.3.6.7 pav. Prisidėjimo prie savo gerovės pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse .......................................................................................460 3.3.6.8 pav. Prisidėjimo prie šeimos gerovės pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse .......................................................................................460 3.3.6.9 pav. Prisidėjimo prie bendruomenės gerovės pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse ..........................................................462 3.3.6.10 pav. Prisidėjimo (bendras įvertis) pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse .......................................................................................462 17 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė PRATARMĖ Domėjimasis jaunimo stiprybėmis, žmogaus raidos plastiškumu bei atsparumu sudarė prielaidas 1990 m. JAV susiformuoti naujai tyrimų paradigmai, kuri buvo pavadinta Pozityvia jaunimo raida (angl. Positive youth development, PYD). Šis požiūris, teigiantis, kad paaugliai turi ne tik problemų, kurias reikia spręsti, bet ir resursų, kuriuos reikia plėtoti, greitai susilaukė didelio kitų mokslininkų susidomėjimo bei palaikymo. Per pastaruosius du dešimtmečius pozityvios jaunimo raidos požiūrį tiek JAV, tiek kitose šalyse plačiai taiko mokslininkai, tyrinėjantys paauglius ir jaunimą, praktikai, kuriantys intervencines programas, skirtas jaunimo galių stiprinimui bendruomenėse, ir kai kuriais atvejais – vertinant tų programų efektyvumą, taip pat politikai, siekiantys pagerinti jaunų žmonių ir jų šeimų galimybes. Deja, reikia pripažinti, kad Lietuvoje pozityvi jaunimo raida tik pradedama nuosekliau tyrinėti. Šioje studijoje pristatomi Lietuvoje atlikto longitudinio tyrimo, vykdant projektą „Pozityvios jaunimo raidos stiprinimo mechanizmai socialinių ir ekonominių transformacijų kontekste (POSIDEV)“, teorinių ir empirinių tyrimų rezultatai. Taip pat pateikiama ir projektą vykdžiusių mokslininkų jaunimo galių stiprinimui sukurta bei įgyvendinta intervencinė programa. Šio tyrimo tikslas – atskleisti jaunimo pozityvios raidos mechanizmus, tyrinėjant unikalų atskirų veiksnių bei jų sąveiką ir sąlyginę reikšmę jaunimo raidos rezultatams, akcentuojant tarpasmeninę sąveiką: bendraamžių, tėvų, mokyklos bei jauno žmogaus asmeninių charakteristikų įtaką individualiai jaunų žmonių raidai. Pagal apibrėžimą, raidos pokyčiai veikia tą patį individą laiko aspektu, todėl jie turi būti tiriami tam tikrą laikotarpį, tiriant tą patį individą, t. y. longitudiškai. Deja, didžioji dalis jaunimo tyrimų yra atliekami mažos imties, t. y. atvejų, kiekybiniai skerspjūvio arba trumpalaikiai longitudiniai tyrimai. Siekiant nustatyti pozityvios jaunimo raidos priežastis, būtini longitudiniai duomenys, kurių tiek Rytų, tiek Centrinės Europos šalyse nėra daug. Taigi šis tyrimas reikšmingas tuo, jog atlieka svarbų vaidmenį tiriant paauglių raidą ir panaudojant longitudinius duomenis. Kiekvienas šios studijos skyrius skirtas atskiram pozityvios jaunimo raidos teoriniam arba empiriniam aspektui aptarti. Knygoje išsamiai analizuojami pozityvios raidos modeliai. Pozityvi jaunimo raida (PYD) pastaraisiais dešimtmečiais konceptualizuojama įvairiais būdais ir keliose skirtingose teorinėse paradigmose. Populiariausią pozityvios jaunimo raidos modelį, dar vadinamą „5C“ modeliu, vertinantį pozityvios jaunimo raidos 18 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE komponentus ir indikatorius, pasiūlė R. Lerner ir kt. (2005). Šiuo modeliu pozityvi jaunimo raida konceptualizuojama per penkis komponentus: pasitikėjimą, kompetenciją, ryšius, charakterį ir užuojautą. Būtent R. Lerner ir kt. (2005) suformuluotas Pozityvios jaunimo raidos modelis („5C“) pasirinktas šio tyrimo teoriniu pagrindu. Studijoje pateikiami sisteminės literatūros analizės rezultatai, kuriais remiantis identifikuoti pozityvios jaunimo raidos indikatoriai, įvertintas metodikų, skirtų pozityvios jaunimo raidos tyrimams, patikimumas bei validumas. Sisteminė literatūros analizė atskleidė didelį susidomėjimą pozityvia jaunimo raida ir gerove bei didelį progresą, tiriant šiuos konstruktus ir jų indikatorius. Taip pat yra pristatoma POSIDEV projekto tyrimo metodologija: tyrimo dalyvių imtys, tyrimo instrumentai, tyrimo eiga, tyrimo instrumentų psichometrinės charakteristikos. Vienas informatyviausių ir šiuo metu labiausiai paplitusių būdų nagrinėti longitudinius duomenis, atsakant į klausimus, susijusius su vystymusi, yra raidos trajektorijos, kurios rodo elgesio arba būsenos pokytį laiko atžvilgiu, tai studijoje pateikiama informacija apie pozityvios jaunimo raidos trajektorijas Lietuvos imtyje. Empiriniais tyrimais pagrįstuose skyriuose analizuojami individualių (savireguliacijos, saviveiksmingumo, psichologinio atsparumo bei asmenybės bruožų), šeimos (tėvų auklėjimo būdo, transformacinės tėvystės, stebėsenos) bei mokyklos aplinkos veiksnių sąsajos su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis. Taip pat aptariami pozityvios jaunimo raidos rezultatai – „šeštasis C“, t. y. prisidėjimas prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės. Skiriama dėmesio ir negatyvioms raidos pasekmėms, t. y. paauglių emocijų ir elgesio sunkumams bei jų sąsajoms su pozityvia jaunimo raida. Taigi, šiame tyrime individualią paauglių ir jaunuolių raidą sąlygojantys veiksniai tyrinėjami iš dviejų perspektyvų: ieškoma apsauginių veiksnių ir procesų, kurie susiję su palankiais pozityvios raidos rezultatais, ir ieškoma rizikos veiksnių bei procesų, susijusių su specifinėmis probleminio elgesio formomis. Gautos žinios apie apsauginius, rizikos bei atsparumą didinančius veiksnius buvo pasitelktos kuriant ir įgyvendinant intervencinę programą „Pasimatuok“ savanorystę. Šios intervencinės programos tikslas – mokinių prosocialios veiklos bendruomenėje skatinimas. Tiksliau, intervencinė programa specialiomis metodinėmis priemonėmis siekė sustiprinti jau turimas paauglių kompetencijas bei stiprybes (vidinius resursus), suteikti jiems galimybę atskleisti savo resursus naujuose kontekstuose ir taip prisidėti prie intervencinės programos dalyvių pozityvios raidos. 19 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Šio tyrimo metu gauti rezultatai apie pagrindinius veiksnius, turinčius įtakos pozityviai jaunimo raidai, praturtina žinias apie pozityvios jaunimo raidos mechanizmus Lietuvoje. Taip pat pateikiamos gairės naujų jaunimo galias stiprinamųjų intervencinių programų bei jaunimo gerovę užtikrinančių strategijų kūrimui ir vystymui. Mokslo studijos autoriai reiškia nuoširdžią padėką Utenos miesto ir rajono gimnazijų (A. Šapokos, Dauniškio, Saulės, Užpalių bei Jaunimo mokyklos) moksleiviams, dalyvavusiems tyrime, taip pat šių mokyklų vadovams, administracijos darbuotojams bei visiems mokytojams, prisidėjusiems prie šio projekto įgyvendinimo. Taip pat nuoširdžią padėką reiškiame Vilniaus Karoliniškių ir Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijų moksleiviams, dalyvavusiems intervencinės programos įgyvendinime, taip pat šių mokyklų vadovams, administracijos darbuotojams bei visiems mokytojams už visokeriopą paramą ir pagalbą. Mokslo studijos autorių vardu Prof. dr. Rita Žukauskienė 20 PIRMAS SKYRIUS TEORINIAI IR EMPIRINIAI POŽIŪRIAI Į POZITYVIĄ JAUNIMO RAIDĄ R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 1.1. Pozityvios jaunimo raidos koncepcijos apžvalga Saulė Raižienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija Iki XX amžiaus pabaigos tiek teorijose, aiškinančiose paauglių raidą, tiek paauglių tyrimuose dominavo „deficito“ požiūris vertinant paauglystės laikotarpio savitumus (Lerner, Steinberg, 2004). Šio požiūrio pradininkas G. Hall (1844–1924) (Hilliard ir kt. 2014; Lerner, Lerner ir kt., 2011b). 1904 m. išleistoje knygoje šis autorius nagrinėjo, ko paaugliams, palyginus su suaugusiaisiais, stinga (Hall, 1904, cit. pgl., Lerner ir kt., 2011b). G. Hall (1904, cit. pgl., Lerner ir kt., 2011b) požiūris lėmė, jog daugelį dešimtmečių į paauglystės laikotarpį buvo žiūrima kaip į „audrų ir išgyvenimų“ laikotarpį, kai emocinis sąmyšis yra būtinas, kad paauglys subręstų. A. Freud (1969, cit. pgl., Lerner ir kt., 2011b) taip pat mini emocinius neramumus paauglystės laikotarpiu, kurie pasireiškia paaugliui bendraujant su šeimos nariais ir bendraamžiais. E. Erikson (1959, cit. pgl., Lerner ir kt., 2011b) teigia, kad paauglys išgyvena identiteto krizę, o tai padeda jam atrasti savąjį Aš. Tiek minėti autoriai, tiek kiti teoretikai ir praktikai, besivadovaujantys „deficito“ požiūriu, teigė, kad paauglystė yra rizikingas laikotarpis, o paaugliams būdingos problemos, kurias būtina spręsti (Roth, Brooks-Gunn, 2003 a, b). Tačiau tyrimų, atliktų XX amžiaus antrojoje pusėje, rezultatai rodė, kad dauguma jaunų žmonių neturi problemų, kurios priskiriamos paauglystės laikotarpiui (Hilliard ir kt., 2014). Pradedant 1990 m., psichologijos moksle pradėtas plėtoti naujas požiūris į paauglius – pozityvios jaunimo raidos (Lerner, von Eye, Lerner, Lewin-Bizan, 2009), pagal kurį paaugliams būdingos ne problemos, kurias reikia spręsti, bet galimybės, kurias reikia plėtoti (Lerner, Alberts, Bobek, 2007; Lerner ir kt., 2013). Tai tapo įmanoma iš dalies dėl to, kad raidos psichologijos perspektyvą, kaip būdą nagrinėti žmogaus raidą, pakeitė raidos mokslas, kuris šiuo metu yra pažangiausia mąstymo ir tyrimų perspektyva nagrinėjant žmogaus raidą (Lerner, 2006; Bornstein, Lamb, 2005). Naujas požiūris akcentuoja diaugiadiscipliniškumo (ir tarpdiscipliniškumo) požiūrį į žmogaus raidos tyrinėjimą, o kartu pateikia ir visuminę (holistinę) bei sisteminę žmogaus raidos konceptualizaciją. Taigi, raidos mokslas yra tinkamiausias apibrėžimas įvairių žmogaus raidos aspektų tyrinėjimų sričiai. 22 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Anot S. Hamilton, M. Hamilton ir K. Pitman (2004), jaunimo pozityvi raida gali būti vertinama bent trimis skirtingais būdais. Pirma – tai būdas apibūdinti šio amžiaus tarpsnio raidos procesus. Pagal tokį apibrėžimą jaunimo pozityvi raida yra tokia pati sąvoka kaip vaiko arba paauglio raida, tačiau akcentuojanti jauno žmogaus raidos stiprybes. Terminas „pozityvi jaunimo raida“ taip pat vartojamas tam tikram požiūriui į jaunimo programas apibūdinti. Programos, kurios grindžiamos pozityvia jaunimo raida, pabrėžia individų, organizacijų ir institucijų paramą vis didėjančioms jaunimo galimybėms. Šiose programose deklaruojami du principai: universalumo (visų jaunuolių įtraukimo į programą) ir pozityvios orientacijos į jaunimo raidos stiprybes. Programos, kurios grindžiamos pozityvia jaunimo raida, sukurtos kaip atsvara problemų prevencijos programoms, kurių metu jaunimas buvo skirstomas pagal jų problemas ir bandyta tas problemas „išgydyti“. Terminas „pozityvi jaunimo raida“ taip pat vartojamas, kai nurodomos konkrečios veiklos, kuriomis siekiama paskatinti jaunų žmonių augimo galimybes. Šiame skyriuje pirmiausia aptarsime pozityvios jaunimo raidos koncepcijos teorinį pagrindą ir kilmę, toliau pristatysime skirtingus pozityvios jaunimo raidos modelius, atskleisime įvairius požiūrius į jaunimo raidą bei programų kūrimą, taip pat pristatysime vieną plačiausiai šiuolaikiniuose tyrimuose naudojamų pozityvios jaunimo raidos koncepcijų – R. Lerner „5C“ pozityvios jaunimo raidos modelį, kuris yra teorinis POSIDEV tyrimo pagrindas. Pozityvios jaunimo raidos principų pritaikymas jaunimo programoje aptariamas trečiame šios studijos skyriuje, pristatant sukurtą ir įgyvendintą intervencinę programą. 1.1.1. Pozityvios jaunimo raidos koncepcijos kilmė Pozityvios jaunimo raidos koncepcija susiformavo iš raidos mokslo, kuris siekia įvertinti, paaiškinti ir pagerinti vidinius individų pokyčius bei tarpasmeninius vidinių individų pokyčių skirtumus (Baltes, Reese, Nasselroade, 1977, cit. pgl. Geldhof ir kt., 2014a). Jau kelis dešimtmečius raidos mokslas remiasi raidos sistemų sąveikų teorine paradigma (angl. relational developmental systems theories), kuriai būdingas „sisteminio mąstymo“ požiūris, taip pat yra tam tikra raidos mokslo (t. y. raidos: elgesio, kognityvinės, motyvacijos, emocijų, sociokultūrinės, paveldimumo ir evoliucijos) interpretacijos perspektyva (Overton, 2014). Ši koncepcija atkreipia dėmesį į tai, kad, siekiant suprasti žmogaus raidą, svarbu tyrinėti, kaip skirtingi asmens funkcionavimo lygmenys yra integruojami (Lerner, 23 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2006; Overton, 2013). Pažangiausi šiuolaikiniai žmogaus raidos tyrinėjimai remiasi šia postpozityvistine, akcentuojančia dinamines sąveikas metateorija, kuri, peržengdama klasikines Dekarto dichotomijas, „išvengia suskaldymo“ ir paverčia tai, kas anksčiau buvo laikoma priešybėmis, į vienodą svarbą turinčias, neatskiriamas, vieną kitą papildančias visumos dalis (Overton, 2006). Per visą žmogaus raidos tyrinėjimų istoriją pasitaikė kelios bazinės priešybės (Overton, 2006). Tradicinė Dekarto dichotomija pirmiausia apėmė psichikos – kūno bei objekto-subjekto priešpriešą (Garcia Coll, Lerner, 2004). Plačiausiai žinomos šiuolaikinės raidos psichologijos dichotomijos apima prigimties – auklėjimo, brendimo – patirties klausimus (Garcia Coll, Lerner, 2004; Lerner, 2002), taip pat tęstinumo – stadijų, pastovumo – pokyčių, kiekybinių – kokybinių pokyčių ir fundamentalių – taikomųjų mokslų priešpriešas. Tai, kad raidos mokslas perėmė sistemų sąveikos paradigmą ir su ja susijusius žmogaus raidos metamodelius, lėmė tai, kad šios dichotomijos atmetamos tiek teoriniame, tiek empiriniame lygmenyje. Pažangiausi šiuolaikiniai raidos mokslo tyrinėjimai atsisakė primityvaus ir prieštaraujančio faktams fundamentalių žmogaus raidos procesų skirstymo tik į genetinio paveldimumo arba tik į stimulo – reakcijos priežastingumo kategorijas (Overton, 2006; Lerner, Steinberg, 2004). Dabartiniu metu toks koncepcinis atskyrimas ir dėl jo atsiradęs redukcionizmas laikomas vienu iš mokslo raidos istorijos faktų, žingsniu link šiuolaikinio raidos mokslo, akcentuojančio vienas kitą veikiančias individo ir konteksto sąveikas (Lerner, Overton, 2008). Šios sąveikos yra pagrindinis raidos analizės elementas (Overton, 2006; Thelen, Smith, 2006). Raidos sistemų sąveikų teorinė paradigma integruoja bioekologinių sistemų teorijos (Bronfenbrenner, Morris, 2006), raidos sistemų teorijos (Ford, Lerner, 1992), dinaminių sistemų teorijos (Thelen, Smith, 2006), holistinės asmens – konteksto sąveikos teorijos (Magnusson, Stattin, 2006) idėjas, akcentuojančias, kad įvairaus lygmens struktūros (pradedant genais ir baigiant individą supančia aplinka) sudaro asmens raidos ekologiją (Overton, 2014; Geldhof ir kt., 2014a). Raidos sistemos yra susiliejusios (angl. fused) į dinamines struktūras dėl aktyvių abipusės įtakos sąveikų (Lerner, 2004). Kitas raidos sistemų sąveikų paradigmos šaltinių yra lyginamosios psichologijos (pvz., tikimybinės epigenezės, Gottlieb, Wahlsten, Lickliter, 2006) ir biologinių (pvz., Novikoff 1945; von Bertalanffy, 1933, cit. pagal Lerner, von Eye, Lerner, Lewin-Bizan, Bowers, 2010) teorijų idėjos apie plastiškumą, kuris yra vidinių (tiek biologinių, tiek asmenybinių) ir išorinių individo funkcionavimo lygmenų abipusės sąveikos ir integracijos rezultatas. 24 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Apibendrinus galima teigti, raidos sistemų sąveikų paradigma jungia įvairių teorijų idėjas, suteikia gaires bei kontekstą plėtoti įvairias šiuolaikines teorijas ir metodologijas, tarp jų ir pozityvios jaunimo raidos perspektyvai (Lerner, Overton, 2008; Lerner, Steinberg, 2004), taigi, raidos sistemų sąveikų paradigma yra metateorija (Overton, 2014). R. Lerner (2006) išskiria bruožus, kurie apibūdina raidos sistemų sąveikų paradigmą, kartu ir teorijas, kurios šia paradigma remiasi: 1. Santykių metateorija. Raidos sistemų sąveikų paradigma ir jai priklausančios teorijos remiasi postmodernistine filosofine perspektyva, kuri peržengia Dekarto dualizmo teorijos ribotumus (Garcia Coll, Lerner, 2004). Tai reiškia, kad atsisakoma redukcionistinio požiūrio į mokslą ir raidą: atmetamas bet koks komponentų suskaldymas (pvz., prigimtis – patirtis, stabilumas – pokytis). Dichotominį atskyrimą arba redukcionizmą pakeičia sisteminė integracija, tai yra teigiama, kad skirtingi individo funkcionavimo lygmenys yra nuolatinėje sąveikoje (Overton, 2014). Todėl šioms teorijoms būdinga daugiadisciplininė (kartais ir tarpdisciplininė) raidos perspektyva (Lerner it kt., 2006). Šios teorijos susiformavo kaip žmonių raidos ekologijų sąveikų metateorija. 2. Organizacijos lygmenų integracija. Šios teorijos pabrėžia daugybės individų funkcionavimo lygių – nuo mikrolygio (pvz., ląstelės) iki makrolygio (pvz., visuomenės) sąveiką (Overton, 2014). Visi žmogaus raidos organizacijos lygmenys tarpusavyje susiję laike (Lerner, 2006). 3. Raidos reguliacijos procesai ontogenezėje apima vienas kitą veikiančius individo konteksto santykius. Kaip skirtingų individo funkcionavimo lygmenų integracijos rezultatas raidos reguliacija vyksta per tarpusavyje sąveikaujančius ryšius visose raidos sistemų lygmenyse (t. y. visose individo funkcionavimo lygmenyse), pradedant genais ir ląstelėmis ir apimant individo psichinį bei elgesio funkcionavimą, visuomenę, kultūrą ir istoriją (Overton, 2006). Taigi, dauginiai raidos organizacijos lygmenys funkcionuoja ne izoliuotai: teigiama, kad raida vyksta dėl abipusių individo konteksto sąveikų (Gottlieb, Wahlsten, Lickliter, 2006). Šie santykiai reguliuoja raidos tempą, kryptį ir rezultatus. Kai šie raidos reguliacijos veiksniai yra naudingi tiek individui, tiek jo aplinkai, jie laikomi adaptyviais (Brandtstädter, 2006). 4. Individo – konteksto sąveikos yra bazinis žmogaus raidos analizės elementas. Bet kokios asmeninės arba aplinkos savybės įtaka rai25 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 5. 6. 7. 8. 26 dai gali būti interpretuojama tik platesnėje individo – konteksto santykių perspektyvoje (Lerner, 2006). Taigi, galimi individualūs individo – konteksto santykių skirtumai. Siekiant įvertinti raidos reguliacijos pobūdį, būtina, kad individo poveikis kontekstui bei įvairių konteksto lygmenų poveikis individui – abipusės individo – konteksto sąveikos sudarytų pagrindinį, bazinių žmogaus raidos analizės lygmenį (Geldhof ir kt., 2014a; Lerner, 2006). Žmogaus raidos priklausomybė nuo laiko ir plastiškumas. Dėl istorinio analizės įtraukimo (ir priklausomybės nuo laiko), analizuojant skirtingus žmogaus raidos konteksto lygmenis, raidos sistemos pasižymi galimybe nuolat kisti, t. y. jos yra plastiškos (Lerner, 2006). Šis potencialas pokyčiams yra sąlyginis ir reguliuojamas individo – konteksto sąveikų bei gali kisti raidos laikotarpiu priklausomai nuo laiko ir vietos kaip šio plastiškumo rezultatas (Lerner, 2006). Santykinis plastiškumas. Raidos reguliacijos procesai gali ir skatinti, ir riboti pokyčių galimybes (Overton, 2014). Taigi, individo – konteksto sąveikų pokyčiai nėra beribiai, o plastiškumo mastai gali kisti viso gyvenimo laikotarpiu ir priklauso nuo istorinio konteksto. Nepaisant to, plastiškumo galimybė tiek individualiame, tiek konteksto lygmenyje yra vienas pagrindinių žmogaus raidos stiprybių (Lerner, 2006; Overton, 2013). Vidiniai individų pokyčiai, tarpasmeniniai vidinių individų pokyčių skirtumai bei įvairovės reikšmė. Įvairovės diapazonas, kuris atsiranda dėl įvairių individų ir konteksto funkcionavimo lygmenų sąveikų bei sudaro raidos procesų pagrindą, bent iš dalies kinta individų viduje ir grupėse (Lerner, 2006). Ši įvairovė nuosekliai ir dėsningai atsiranda dėl idiografinių (unikalių) ir nomotetinių (bendrų visai populiacijai) reiškinių (Overton, 2014). Tam tikru momentu stebimas individualių pokyčių tarp skirtingų individų išreikštumas rodo raidos sistemų plastiškumą. Todėl įvairovės tyrinėjimas yra vienas svarbiausių uždavinių vertinant, aiškinant ir optimizuojant raidą (Lerner, 2006). Optimizmas, raidos mokslo rezultatų pritaikymas ir pozityvios raidos skatinimas. Plastiškumo galimybės skatina optimistinį požiūrį į individo ir konteksto kintamųjų, kurie gali būti suderinti skatinant pozityvią raidą gyvenimo laikotarpiu, paieškas (Lerner, Overton, 2008). Kuriant intervencines programas, kurios pagrįstos raidos mokslo žiniomis, atsiranda galimybės skatinti ir gerinti POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE individų raidos trajektorijų pobūdį. Formuojant socialinę politiką ir kuriant bendruomenės stiprinimo programas, svarbu įsisąmoninti, kad pozityvi jaunimo raida galima derinant stipriąsias individo ir konteksto savybes (Lerner, 2006). 9. Daugiadiscipliniškumas ir jautrių pokyčiams metodologijų poreikis. Skirtingų individo funkcionavimo lygmenų sąveikų tyrimai reikalauja tarpdisciplininių žinių bei jungtinių mokslininkų, atstovaujančių skirtingas mokslo disciplinas, pastangų (Overton, 2014). Priklausomybė nuo laiko ir (kaip šios priklausomybės pasekmė) plastiškumas reikalauja, kad tyrimo schemos, duomenų rinkimo bei analizės būdai būtų jautrūs skirtumams bei suteiktų galimybes sujungti pokyčių trajektorijas daugelyje analizės lygmenų (Geldhof ir kt., 2014a; Lerner, 2006). Apibendrinus galima teigti, kad raidos sistemų sąveikų teorija atmeta deficitinį požiūrį į raidą ir išsiskiria dviem aspektais: adaptyvių raidos sąveikų tarp individų ir jų konteksto galimybe bei žmogaus raidos plastiškumo potencialu. Dėl tokio požiūrio į žmogaus raidą ši koncepcija pabrėžia pozityvios raidos skatinimą. Santykių raidos sistemų paradigmoje individas suprantamas kaip aktyvus organizmas. Individai apibrėžiami kaip orientuotos į santykius, spontaniškai aktyvios, sudėtingos adaptyvios sistemos, kurios pasižymi galimybe save kurti ir išlaikyti (angl. autopoetic), autonomiška saviorganizacija (t. y. aukštesnio lygmens sistemos organizacijos lygmenys atsiranda tik iš žemesnių sistemos lygmenų komponentų sąveikos) ir savireguliacija (t. y. išlaikyti struktūrą be įsikišimo iš išorės) (Overton, 2014). Visi individo ir konteksto aspektai egzistuoja vienas kitą veikiančiose sąveikose (Molenaar, 2007). Taigi, intraindividualių pokyčių plastiškumo galimybė yra skiriamasis santykių raidos sistemų bruožas. Dėl to, kad sistemos (skirtingi individo funkcionavimo lygmenys) pasižymi nuolatinėmis sąveikomis, priežastingumas apibrėžiamas kaip abipusis ( ) ir ciklinis (pozityvaus arba negatyvaus grįžtamojo ryšio ciklai). Šie santykių raidos sistemų teoriniai aspektai taip pat suteikia pagrindą parinkti kitokią metodologiją, kalbant apie tyrimų dizainą, vertinimus, imties parinkimą bei duomenų analizės metodus nei tie, kurie buvo daromi vadovaujantis redukcionizmo požiūriu į raidos mokslą (Geldhof ir kt., 2014a,b). Mokslininkų, kurie atlieka tyrimus raidos sistemų sąveikos paradigmoje, metodologinio pasirinkimo standartu turėtų tapti pokyčiams jautri tyrimo schema, vertinimo bei duomenų analizės metodai, tyrimo dalyvių imtys, kurios reprezentuoja jų gyvenimo kontekstą (ekologiją), 27 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tai yra, būtina įvertinti tikrąjį tyrimo dalyvių gyvenimo kontekstą (pvz., tyrimuose ne bendrai klausiant apie bendruomenę, bet apie konkrečią bendruomenę: šeimą, kaimynystę, mokyklą ir pan.). Planuojant ir atliekant tyrimus, būtina atsižvelgti į raidą, vertinant ir analizuojant individo – konteksto sąveikas, kaip pagrindinį analizės elementą (Geldhof ir kt., 2014a,b). Be to, siekis suprasti, kaip, prisidėdamas prie santykių su kontekstu, individas jį veikia, skatina labiau domėtis į asmenį orientuotu požiūriu (o ne į kintamąjį orientuotu požiūriu) tiriant raidą (Magnusson, Stattin, 2006). Atsižvelgiant į tai, kad dėl didžiulio genų ir aplinkos sąveikų galimų derinių skaičiaus (Hirsch, 2004) įvairovės galimybės yra labai plačios, raidos įvairovė turėtų tapti pagrindiniu raidos mokslo domėjimosi aspektu (Lerner, 2004; Spencer, 2006). Įvairialypis asmuo, kuris taip apibrėžiamas iš galių perspektyvos ir turi pozityvių pokyčių galimybių visose jo įvairovės aspektuose dėl pozityvią raidą palaikančio aplinkos ir individo derinimosi, tampa pagrindiniu raidos mokslo domėjimosi objektu (Lerner, von Eye ir kt., 2009). Būtent dėl sąsajų tarp plastiškumo ir įvairovės atsiranda galimybė plėsti raidos sistemų idėjas paauglystės laikotarpio tyrimuose, o paauglystės laikotarpiu gali būti ta terpe, kurioje įmanoma tikrinti raidos sistemų prielaidas (Geldhof ir kt., 2014a,b). Šis sujungimas turi bent vieną teigiamą rezultatą: įsivyrauja nauja pagrįsta galiomis vizija ir žodynas paauglių raidai aprašyti. Taigi, plastiškumo – įvairovės sąsajos su raidos sistemų teorija ir metodologija suteikia pagrindą formuluoti pozityvios jaunimo raidos perspektyvą, kuri gali būti skirtingai konceptualizuojama bei įvairiais būdais įgyvendama jaunimo raidos programose. 1.1.2. Pozityvios jaunimo raidos skirtingų koncepcijų palyginimas Pozityvios raidos koncepcijų formavimasis ir populiarėjimas neatsiejamas nuo JAV visuomeninio 4-H judėjimo (dar vadinamo 4-H organizacija, 4-H programa) (Jackson, 2014), prasidėjusio 1890–1900 m. kaip jaunimo neformalaus praktinio ugdymo klubų veikla. Dalyvaujant žemės ūkio aukštųjų mokyklų atstovams, panaudojant šių aukštųjų mokyklų mokslo žinių bazę klubuose, siekta parodyti gyvenimo kaime vertę, galimybes, suteikti gamtos mokslų žinių, ūkininkavimo ir namų ūkio valdymo įgūdžių ir tokiu būdu sustabdyti jaunų žmonių judėjimą į miestus (Scholl, Paster, 2011; LeMenestrel, Lauxman, 2011). 1914 m. įteisinus aukštųjų mokyklų paslaugų bendruomenėms sistemą ir gavus valstybės fi28 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE nansavimą, susiformavo valstybiniu lygmeniu organizuota klubų sistema, kuri 1924 m. oficialiai buvo pavadinta 4-H (Iowa State University, 2015a). Dabar 4H yra organizuota nacionalinė paslaugų jaunimui programa JAV, veikianti kaip klubų sistema ir naudojanti naujausias mokslo žinias siekiant skatinti jaunimo raidą, padėti jauniems žmonėms mokytis ir įsitraukti į bendruomenės gyvenimą (US Department of Agriculture, National Institute of Food and Agriculture, 2015). Programa įgyvendinama kiekvienos valstijos miesto ir kaimo vietovėse, koordinuojama ir finansiškai remiama JAV Žemės ūkio departamento ir įkūnija unikalų aukštųjų mokyklų, federalinės ir vietinės valdžios, fondų ir profesinių sąjungų bendradarbiavimą su vietos bendruomenėmis siekiant praturtinti jaunimo ugdymo patyrimą ir juos įgalinti (National 4-H Council, 2015). 4-H programoje svarbus patyrimais pagrįstas mokymasis (nes yra dalykų, kurių neįmanoma išmokyti, jie turi būti išgyventi), ji įgyvendinama nuolatiniams darbuotojams ir savanoriams vykdant klubų susirinkimus, rengiant įvairius jaunimo projektus, organizuojant stovyklas. Šiuo metu programoje įgyvendinamos veiklų sritys yra labai įvairios, jos apima ne tik žemės ūkio skatinimą (kaip 4-H pradžioje), bet ir sveikatos, menų, pilietiškumo, lyderystės, asmeninio tobulėjimo, komunikacijos ir kitas temas. Programos pavadinimas ir keturių lapelių dobilo emblema išreiškia jos idealus: galva (angl. head) – mokymasis mąstyti, suprasti ir planuoti; širdis (angl. heart) – buvimas nuoširdžiu, rūpestingu ir užjaučiančiu; rankos (angl. hands) – įgūdžių įgijimas, pagalba ir buvimas naudingu; sveikata (angl. heath) – tai atsparumas ligoms, gyvenimo džiaugsmas ir konstruktyvus laisvalaikio leidimas (Iowa State University, 2015b). Atsižvelgdama į jaunimo poreikius, rūpestingos partnerystės su suaugusiaisiais metu ugdydama pozityvias vertybes ir stiprindama charakterį, skatindama socialinį sąmoningumą ir pilietinį dalyvavimą, 4-H visiškai atitinka pozityvios jaunimo raidos filosofiją, o bendradarbiavimas su aukštosiomis mokyklomis skatina ieškoti 4-H programų mokslinio pagrindinio. Taip, 4-H suteikia erdvę pozityvios jaunimo raidos filosofijos principų praktiniam įgyvendinimui ir jų veiksmingumo paieškoms. Tai paaiškina, kodėl daugelio mokslinių darbų, siekiančių atskleisti jaunimo pozityvios raidos programų efektyvumo principus, tiriamaisiais pasirenkami 4-H programoje dalyvaujantys jaunuoliai. Nepaisant 4-H populiarumo ir programų tyrimų gausos, nėra vieno būdo pozityviai jaunimo raidai apibrėžti. Skirtingi autoriai išskiria kiek kitokius jaunimo sėkmingo gyvenimo veiksnius, akcentuoja skirtingus veiksmingų pozityvios jaunimo raidos programų elementus. Pavyzdžiui, 29 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė J. Eccles ir J. Gootman (2002) apžvelgę įvairias jaunimo raidos programas išskyrė keturias individualių ir socialinių resursų, padedančių jaunimui sėkmingai pereiti iš sveikos paauglystės į kompetentingą suaugusiųjų gyvenimo tarpsnį, sritis: fizinės, pažintinės, psichologinės, emocinės bei socialinės raidos. Šie ištekliai didina jaunuolių gerovę tam tikruose socialiniuose kontekstuose, kuriuose sukurtas fizinis ir psichologinis saugumas, tinkama struktūra, pozityvios elgesio normos, galimybės užmegzti ryšius, įgyti įgūdžių ir pasijausti reikšmingam. J. Roth ir J. Brooks-Gunn (2003b) išskiria tris esmines pozityvios jaunimo raidos programų charakteristikas: aktyvaus jaunuolių įsitraukimo reikalaujančios ir naują patyrimą suteikiančios veiklos, rūpesčio, saugumo ir pagarbos atmosfera ir pozityvūs (platesni nei vien problemų prevencija) tikslai. R. Catalano, M. Berglund, J. Ryan, H.Lonczak ir J. Hawkins (2004) nuomone, efektyviomis jaunimo raidos programos yra tokios programos, kuriose skatinami bent 5 iš 15 raidos rezultatų: ryšių su kitais, atsparumo, socialinės kompetencijos, emocinės kompetencijos, kognityvinės kompetencijos, elgesio kompetencijos, moralinės kompetencijos, savideterminacijos (angl. self-determination), dvasingumo, saviveiksmingumo (angl. self efficacy), aiškaus ir pozityvaus tapatumo, tikėjimo ateitimi, pozityvaus elgesio pripažinimo, prosocialaus įsitraukimo ir prosocialių normų. K. Heck ir A. Subramaniam (2009) apžvelgė ir palygino penkias pozityvios jaunimo raidos programų koncepcijas, kitaip dar vadinamas pozityvios raidos modeliais, suteikiančias programoms kryptį ir tikslą. Šių autorių nuomone, tai yra geriausiai žinomi, plačiausiai naudoti 4-H programoje ir daugiausia moksliškai ištirti modeliai: 1. Gyvenimo įgūdžių ugdymo (angl. Targeting life skills). 2. Raidai palankių resursų (angl. Assets). 3. Keturių esminių elementų (angl. The four essential elements). 4. Pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelis (angl. The five Cs). 5. Bendruomenėje įgyvenamų priemonių nukreiptų į jaunimo raidą (angl. Community action framework for youth development). Gyvenimo įgūdžių ugdymo modelyje akcentuojami gyvenimo įgūdžiai, kurių jaunuoliai įgyja jaunimo programose. 1996 m. Iowa universiteto publikacijoje P. Hendrics (cit. pagal Heck, Subramaniam, 2009) išskyrė 35 gyvenimo įgūdžius, kurie ugdomi 4-H programoje suteikiant jaunimui pozityvią raidą skatinantį patyrimą. Šiame pozityvios jaunimo raidos modelyje įgūdžiai suprantami kaip išmokti gebėjimai gerai atlikti veiklą; gyvenimo įgūdžiai – išmoktos kompetencijos, padedančios žmo30 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE nėms gyventi sėkmingai, produktyviai ir laimingai (Norman, Jordan, 2012). Visi įgūdžiai sugrupuoti į keturias kategorijas, atitinkančias 4-H: širdis (angl. heart), rankos (angl. hands), galva (angl. head) ir sveikata (angl. health). Kiekviena kategorija sudaryta iš dviejų smulkesnių grupių įgūdžių (1.1.2.1 lentelė). 1.1.2.1 lentelė. 4-H ugdomi gyvenimo įgūdžiai (parengta pagal Norman, Jordan, 2012) Galva Mąstymas Mokymasis mokytis Sprendimų priėmimas Problemų sprendimas Kritinis mąstymas Mokymasis tarnaujant bendruomenei Valdymas Tikslų numatymas Planavimas Išmintingas resursų naudojimas Dienoraščio rašymas Atsparumas Širdis Ryšiai Bendravimas Bendradarbiavimas Socialiniai įgūdžiai Konfliktų sprendimas Skirtybių priėmimas Rankos Davimas Bendruomenės paslaugos – savanorystė Lyderystė Sveikata Gyvenimas Sveiko gyvenimo būdo sprendimai Streso valdymas Atsakingas prisidėjimas prie grupės Atsakingas pilietiškumas Ligų prevencija Asmeninis saugumas Rūpinimasis Rūpestis kitais Empatija Dalijimasis Darbas Verslumas Komandinis darbas Savęs motyvavimas Buvimas Savigarba Atsakomybė Charakteris Puoselėjantys santykiai Jausmų valdymas Savidisciplina Gyvenimo įgūdžių modelis skirtas programoms planuoti, jo vadove pateiktos išsamios instrukcijos, kokiomis temomis kokie įgūdžiai ugdomi (Fitzpatrick, Gagne, Jones, Lobley, Phelps, 2005). Veiklos pateikiamos pagal amžiaus grupes, nurodomi tikslai, esminės sąvokos, apskaičiuojami efektyvumo indikatoriai. Raidai palankių resursų modelyje akcentuojami pozityviai raidai svarbiausi vidiniai ir išoriniai resursai. 1990 m. Minesotos Search instituto mokslininkai išskyrė 40 raidai palankių resursų (1.1.2.2 lentelė), kurie apibūdinami kaip įgūdžiai, išgyvenimai, ryšių savitumai, elgesio būdai, padedantys jauniems žmonėms suaugus tapti sveikiems, sėkmin31 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė giems, rūpestingiems ir atsakingiems (Search Institute, 2015). Šie resursai sugrupuoti į vidinių ir išorinių resursų grupes ir vadinami pozityvios raidos pagrindu (Benson, 2007). Vidiniai resursai apima individualias kompetencijas ir savybes, kurios skatina pozityvius jaunimo sprendimus, padeda įgyti pasitikėjimo ir tikslingumo jausmą. Šeimos, mokyklos, bendruomenės parama laikomi išoriniais resursais. Resursų modelis suderinamas su raidos sistemų teorija. Tyrimai pagrindžia, kad tiek vidiniai, tiek išoriniai veiksniai veikia kartu, stiprindami pozityvią raidą (Theokas ir kt., 2005). Resursams vertinti įprastai naudojama Search instituto parengta anketa. 1.1.2.2 lentelė. 12–18 m. paauglių raidai palankūs resursai (parengta pagal Search Institute, 2015) Sritis Parama 32 IŠORINIAI Specifiniai resursai Šeimos parama: gyvenimas šeimoje suteikia daug meilės ir paramos Pozityvi šeimos komunikacija: jaunas žmogus ir jo tėvai komunikuoja pozityviai, jaunuolis siekia tėvų patarimų ir paramos Santykiai su kitais suaugusiaisiais: jaunas žmogus gauna paramą iš trijų arba daugiau suaugusiųjų (ne tėvų) Rūpestinga kaimynystė: jaunas žmogus patiria kaimynų rūpestį Rūpestingas mokyklos klimatas: mokykla sukuria rūpestingą, padrąsinančią aplinką Tėvų įsitraukimas į mokyklos gyvenimą: tėvai aktyviai padeda jaunam žmogui siekti sėkmės mokykloje Sritis Įsipareigojimas mokymuisi VIDINIAI Specifiniai resursai Pasiekimų motyvacija: jaunas žmogus motyvuotas gerai mokytis Įsitraukimas į mokyklą: jaunas žmogus yra aktyviai įsitraukęs į mokymąsi Namų darbai: jaunas žmogus atlieka 1 val. namų darbų darbo dienomis Ryšiai su mokykla: jaunam žmogui rūpi jo mokykla Skaitymas savo malonumui: jaunas žmogus skaito savo malonumui 3 val. arba daugiau per savaitę POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Sritis Įgalinimas IŠORINIAI Specifiniai resursai Bendruomenė vertina jaunimą: jaunas žmogus suvokia, kad bendruomenės suaugusieji vertina jaunimą Jaunimas kaip resursai: jauniems žmonėms skiriami atsakingi vaidmenys bendruomenėje Sritis Pozityvios vertybės Lygybė ir socialinis teisingumas: jaunas žmogus pritaria lygybės didinimui ir bado bei skurdo mažinimui Garbingumas: jaunas žmogus elgiasi pagal savo įsitikinimus ir gina savo pažiūras Paslaugos (tarnystė) kitiems: jaunas žmogus padeda kitiems bendruomenės nariams 1 val. arba daugiau per savaitę Saugumas: jaunas žmogus jaučiasi saugus namie, bendruomenėje ir mokykloje Ribos ir lūkesčiai Šeimos ribos: šeima turi aiškias taisykles, numato pasekmes ir prižiūri jauną žmogų Mokyklos ribos: mokykla nustato aiškias taisykles ir pasekmes Kaimynystės ribos: kaimynai prisiima atsakomybę stebėdami jauno žmogaus elgesį VIDINIAI Specifiniai resursai Rūpestis: jaunas žmogus labai vertina pagalbą kitiems žmonėms Socialinės kompetencijos Sąžiningumas: jaunas žmogus sako tiesą, nors tai yra nelengva Atsakomybė: jaunas žmogus prisiima asmeninę atsakomybę Susilaikymas: jaunas žmogus tiki, kad svarbu nebūti seksualiai aktyviam ir nevartoti alkoholio ir kitų narkotikų Planavimas ir sprendimų priėmimas: jaunas žmogus žino, kaip planuoti ir pasirinkti Tarpasmeninė kompetencija: jaunas žmogus yra empatiškas, jautrus ir turi draugiškų ryšių palaikymo įgūdžių Kultūrinė kompetencija: jaunas žmogus turi žinių apie skirtingos kultūrinės, etninės ir rasinės kilmės žmones 33 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Sritis Konstruktyvus laiko naudojimas IŠORINIAI Specifiniai resursai Suaugusiųjų modeliai: tėvai ir kiti suaugusieji modeliuoja pozityvų, atsakingą elgesį Pozityvi bendraamžių įtaka: jauno žmogaus artimiausi draugai modeliuoja atsakingą elgesį Dideli lūkesčiai: tėvai ir mokytojai skatina jauną žmogų gerai pasirodyti Kūrybinė veikla: jaunas žmogus 3 val. per savaitę arba daugiau dalyvauja muzikos, teatro ir kitų menų veikloje Jaunimo programos: jaunas žmogus 3 val. per savaitę arba daugiau dalyvauja klubų veikloje arba kitose mokyklos arba bendruomenės programose Religinė bendruomenė: jaunas žmogus praleidžia 1 val. per savaitę arba daugiau religinės organizacijos veikloje Laikas namuose: jaunas žmogus išeina su draugais „nieko ypatingo neveikti“ ne daugiau kaip du vakarus per savaitę Sritis Pozityvus tapatumas VIDINIAI Specifiniai resursai Atsparumo įgūdžiai: jaunas žmogus gali atsispirti negatyviam bendraamžių spaudimui ir pavojingoms situacijoms Taikus konfliktų sprendimas: jaunas žmogus siekia išspręsti konfliktus taikiai Asmeninė jėga: jaunas žmogus jaučia, kad gali kontroliuoti tai, kas su juo vyksta Savigarba: jaunas žmogus teigia turintis aukštą savivertę Tikslo jausmas: jaunas žmogus teigia, kad jo gyvenimas turi tikslą Pozityvus asmeninės ateities vaizdas: jaunas žmogus optimistiškai žvelgia į savo ateitį Keturių esminių elementų modelyje išskirtos keturios svarbiausios stiprybės, kurias vysto 4-H programa. Priklausymas, meistriškumas, kilnumas ir savarankiškumas (angl. belonging, mastery, generosity, and independence) pristatyti 4-H vadovų kaip keturi esminiai jaunimo raidos elementai (Heck, Subramaniam, 2009). Pirmą kartą jie buvo pristatyti 1990 m. kaip Drąsos ratas (angl. Circle of courage) – modelis, padedantis susigaudyti informacijos apie pozityvios raidos veiksnius gausoje. Nurodoma, kad modelis remiasi pozityviosios psichologijos, neuromokslo ir pagarbios vaikų auklėjimo filosofijos idėjomis, o keturi Drąsos rato elementai laikomi universaliais jaunimo poreikiais ir pozityviam augimui 34 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE būtinomis stiprybėmis (Brendtro, Mitchel, Jackson, 2014). Keturi elementai susidaro iš aštuonių kertinių pozityvių raidos elementų, kuriuos lavina jaunimo raidos programos (Heck, Subramaniam, 2009): 1. Pozityvūs ryšiai su rūpestingu suaugusiu (priklausymas). 2. Fiziškai ir emociškai saugi aplinka (priklausymas). 3. Galimybė branginti ir suteikti pagalbą kitiems (kilnumas). 4. Savideterminacijos galimybė (savarankiškumas). 5. Įtrauki aplinka (priklausymas). 6. Galimybė matyti save aktyviu ateities kūrėju (savarankiškumas). 7. Įsitraukimas į mokymąsi (meistriškumas). 8. Galimybė parodyti meistriškumą (meistriškumas). Anot W. Jackson (2014), šių elementų ugdymas glaudžiai susiję su atsparumo, pozityvių vertybių ir charakterio stiprybių ugdymu. Kiekvieno 4-H klubo tikslas – suteikti jaunimui tokias ugdymo galimybes, kurios padėtų jiems patirti Keturis esminius elementus (US Department of Agriculture, National Institute of Food and Agriculture, 2015). Pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelyje akcentuojamos vidinės jaunuolių charakteristikos, padedančios jiems tapti sveikais, klestinčiais (angl. thriving) suaugusiaisiais ir prisidedančiais prie visuomenės nariais. Pagal šį modelį pozityvi jaunimo raida konceptualizuojama kaip susidedanti iš „5C“ savybių: kompetencijos (angl. competence), pasitikėjimo (angl. confidence), ryšių (angl. connection), charakterio (angl. character) ir užuojautos (angl. caring/compassion) (Lerner, Lerner, von Eye, Bower, Lewin-Bizan, 2011c). Anot W. Jackson (2014), šis modelis itin glaudžiai susijęs su keturių esminių elementų modeliu, t. y. „5C“ yra iš esmės perfrazuoti Drąsos rato konstruktai. 4-H programos vadovai nurodo, kad, stiprinant keturis elementus, jaunuoliai tampa kompetentingais, pasitikinčiais, susietais su kitais, stipraus charakterio ir užjaučiančiais, t. y. pasižyminčiais „5C“ pozityvios jaunimo raidos charakteristikomis (Iowa State University, 2015b). „5C“ buvo susieti su pozityvios jaunimo raidos programų tikslais ir rezultatais (Roth ir Brooks-Gun, 2003b). Šių penkių charakteristikų pavadinimai yra vartojami praktikų, jaunimo raidos programose dalyvaujančių jaunuolių ir jų tėvų kalboje kaip „klestinčius jaunuolius“ apibūdinantys žodžiai (King ir kt., 2005). Kai jaunimas pasiekia aukštą pozityvios raidos lygmenį, susiformuoja „6C“ – prisidėjimas prie savo, šeimos, bendruomenės ir visuomenės gerovės (Lerner, 2004). Bendruomenėje įgyvendinamų priemonių, nukreiptų į jaunimo raidą, modelis apima penkias hierarchiškai organizuotas strategijas, padedančias kurti jaunimo raidai palankias bendruomenes. J. Connel ir M. Gambone 35 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė (2002) pasiūlė penkių, viena nuo kitos priklausomų, hierarchiškai organizuotų strategijų sistemą, kurios gali būti naudingos tiek praktikams, tiek mokslininkams. Naudojant šias strategijas, galima sukurti bendruomenes, padedančias visiems jų jauniems žmonėms atskleisti savo potencialą. Penkios modelio strategijos (Gambone, Connel, 2004): 1. Bendruomenės galimybių keistis sukūrimas. Tai yra jaunimo politiką formuojančių organizacijų sąmoningumo (pokyčių būtinumo, galimybių, teisingumo suvokimas) ir kompetencijos stiprinimas. 2. Bendruomenės strategijų taikymas norint padidinti jaunimo raidos galimybes ir sustiprinti paramą. Apima bendruomenės suaugusiųjų ir šeimų galimybių palaikyti jaunimą stiprinimą, viešųjų institucijų ir paslaugų jaunimui keitimą ir koordinavimą, jaunimo raidos veiklų skaičiaus didinimą ir kokybės gerinimą. 3. Jaunimo raidos galimybių didinimas ir paramos jaunimui stiprinimas. Tai yra rūpinimasis tinkama mityba, sveikata ir pastoge, palaikančių ryšių su suaugusiaisiais ir bendraamžiais kūrimas, prasmingų galimybių įsitraukti ir dalyvauti turėjimas, iššūkį keliančios ir įtraukiančios veiklos, mokymosi patyrimas ir saugumas. 4. Jaunimo raidos rezultatų gerinimas. Apima mokymąsi būti produktyviems, mokymąsi megzti ryšius ir spręsti problemas. 5. Ilgalaikių suaugusiojo raidos tarpsnio rezultatų gerinimas. Ekonominės gerovės, sveikos šeimos kūrimas, produktyvūs socialiniai santykiai ir įsitraukimas į bendruomenę. Skirtingų pozityvios raidos modelių egzistavimas rodo, kad jaunimo klestėjimui svarbias vidines savybes ir išorinius resursus galima įvardyti ir aprašyti skirtingais būdais. Nepaisant skirtumų, akivaizdu, jog kai kurie skirtingų modelių elementai persidengia, kai kuriais atvejais viename modelyje vartojama kito modelio terminologija. K. Heck ir A. Subramaniam (2009) nurodo, kad yra keletas aspektų, kurie visose pozityvios jaunimo raidos koncepcijose vienaip ar kitaip pabrėžiami kaip ypač svarbūs: • Pozityvūs ir palaikantys santykiai (su bendraamžiais, šeimos nariais, mokytojais, mentoriais arba kitais suaugusiaisiais). • Stiprios asmeninės vertybės, charakteris, empatija ir rūpinimasis kitais. • Akademinė sėkmė, akademinių įgūdžių ir įsipareigojimo mokytis stiprinimas. • Ateities planų ir tikslų turėjimas. • Bet kokio pobūdžio prisidėjimas arba pilietinis įsitraukimas į bendruomenę. 36 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Jei modeliai akcentuoja raidos konteksto svarbą, dažniausiai jie įtraukia asmeninio saugumo, pozityvios jaunimo raidos programų kūrimo ir jaunimo politikos formavimo elementus (Heck, Subramaniam, 2009). Nepaisant išvardytų bendrumų galima pastebėti, kad gyvenimo įgūdžių ir bendruomenėje įgyvendinamų priemonių modeliai yra beveik išskirtinai naudotini intervencijos programoms kurti. Keturių svarbiausių elementų ir „5C“ modeliai daugiau yra teoriniai, akcentuojantys jaunimo raidos poreikius ir vidines savybes, o raidai palankių resursų modelis apima tiek teorinius, klestėjimui reikalingų resursų išskyrimo, tiek praktinius, programų sudarymo komponentus. K. Heck ir A. Subramaniam (2009) palygino visus penkis pozityvios raidos modelius pagal tris kriterijus: 1. Validumo, t. y. modelį pagrindžiančių empirinių tyrimų kokybės. Modelis yra validus, jei mokslo tyrimais įrodoma, kad modelyje išskirtos pozityvios raidos charakteristikos, skatina pozityvius rezultatus (trumpalaikius ir ilgalaikius) ir mažina negatyvių pasekmių riziką. 2. Naudingumo, t. y. modelio populiarumo, atliekant jaunimo raidos tyrimus ir vertinant jaunimo raidos programų efektyvumą. Modeliai yra naudingi, jei juose naudojami konstruktai yra specifiški ir lengvai išmatuojami, sukurti šių konstruktų vertinimo instrumentai. 3. Universalumo, t. y. modelio pritaikomumo įvairioms populiacijoms (skirtingoms jaunimo grupėms). Vertinant modelių validumą, K. Heck ir A. Subramaniam (2009) nurodo, kad visi modeliai daugiau arba mažiau yra sulaukę tyrėjų dėmesio. Daugiausia tyrimų atlikta siekiant įvertinti jaunimo raidos programų efektyvumą, naudojant pozityvios jaunimo raidos modelių komponentus. Gerokai mažiau pačius modelius validuojančių tyrimų, t. y. tokių, kuriais siekiama pagrįsti modeliuose nurodytų komponentų reikšmę pozityviai jaunimo raidai. Taigi, gyvenimo įgūdžių ugdymo modelis plačiai tyrinėtas vertinant, ar įvairios programos išugdė atskirus įgūdžių rinkinius, tačiau trūksta tyrimų rodančių, kad modelyje išskirta 35 įgūdžių grupė yra kertiniai 4-H patyrimo elementai, t. y. svarbiausi įgūdžiai klestėjimui pasiekti. Be to, empiriškai vertinami daugiausia trumpalaikiai programų rezultatai, tiriamos nedidelės, nelabai reprezentatyvios imtys. Tai, kad šis modelis nėra teorinis jaunimo raidos modelis, nurodoma kaip vienas esminių jo trūkumų (Heck, Subramaniam, 2009). Taip pat neaišku, ar „gyvenimo įgūdžių“ sąvoka tiksliai atspindi pasirinktus pozityvios raidos elementus, 37 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė nes kai kurie modelyje išskirti įgūdžiai veikiau yra vidinės charakteristikos nei įgūdžiai (pvz., empatija). Keturių esminių elementų modelis taip pat labai plačiai naudojamas 4-H programoje, dėl savo paprastumo jis yra patrauklus programų kūrėjams, bet kaip ir gyvenimo įgūdžių ugdymo modelis stokoja empirinio pagrindimo (Heck, Subramaniam, 2009). Raidai palankių resursų, pozityvios jaunimo raidos „5C“ ir bendruomenėje įgyvendinamų priemonių, nukreiptų į jaunimo raidą modelius, galima vadinti validžiausiais pozityvios jaunimo raidos modeliais (Heck, Subramaniam, 2009). Išorinių palankių raidai veiksnių (ne tik vidinių jaunuolio savybių) nagrinėjimas išskiriamas kaip Raidai palankių resursų modelio privalumas. Tyrimais patvirtinta atsparumo (kaip vidinių resursų visumos) ir pozityvios paramos (kaip išorinių resursų visumos) svarba jaunų žmonių sėkmei. Nustatyta, kad didesnis skaičius resursų susijęs su pozityviais raidos rezultatais ir šis ryšys yra tiesinis: kuo daugiau resursų prieinamų paaugliui, tuo palankesni raidos rezultatai (Theokas ir kt., 2005). Įrodyta teigiama resursų reikšmė mokykliniams pasiekimams, su sveikata susijusiam elgesiui (Murphey, Lamonda, Carney, Duncan, 2004), lyderystei, savanorystei, fizinei sveikatai, žmonių skirtybių pripažinimui, gebėjimui atidėti apdovanojimą, negatyvių veiksnių įveikimui (Scales, Leffert, Vraa, 2003). Kaupiamoji resursų svarba įrodyta ir neigiamų raidos rezultatų mažėjimui: psichoaktyvių medžiagų vartojimui, lytiniam aktyvumui (Oman ir kt., 2004). Esminiais modelio trūkumais K. Heck ir A.Subramaniam (2009) nurodo resursų traktavimą turinčiais vienodą vertę palankiems raidos rezultatams (nors yra pagrindo manyti, kad resursų svarba konkrečiam jaunuoliui priklauso nuo individualių savybių arba konteksto veiksnių), empirinį resursų sąsajų vertinimą tik su trumpalaikiais raidos rezultatais ir lyginamąjį daugumos tyrimų pobūdį. Pagrindiniai pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelio validumo įrodymai surinkti ilgalaikėje nacionalinėje Tuft universiteto studijoje, 4-H tyrime, vykdomame R. Lerner ir J. Lerner, kurio pagrindinis tikslas – nustatyti „5C“ lygmens ir įvairių raidos rezultatų sąsajas. Tyrimas pradėtas 2002 m., į jį įtraukti tiek dalyvaujantys, tiek nedalyvaujantys 4-H programoje jaunuoliai. Iš viso tyrime dalyvavo per 7000 jaunuolių ir 3000 jų tėvų iš 42 valstijų (Lerner, Lerner, Bowers, Geldhof, 2015). K.Heck ir A. Subramaniam (2009) teigimu, „5C“ modelis yra validžiausias pozityvios jaunimo raidos modelis. Ištyrus didelį skaičių jaunuolių, naudojant struktūrinių lygčių modeliavimą, modelis buvo patvirtintas didelėje reprezentatyvioje jaunuolių imtyje, tyrime buvo įrodyta penkių pozityvios raidos charakteristikų svarba pozityviems raidos rezultatams 4-H jaunimui (Lerner ir kt., 38 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2012). Be to, duomenys apie pozityvios raidos savybėms formuotis svarbius resursus buvo renkami ne tik subjektyviais (jaunimo savižinos), bet ir objektyviais (vertinant mokyklų išteklius, apklausus tėvus, analizuojant internetinius šaltinius) būdais. Modelių naudingumas nusakomas kaip jo populiarumas jaunimo raidos tyrimuose ir programų efektyvumo vertinimuose. Visų modelių autoriai rekomenduoja instrumentus svarbiausiems komponentams vertinti, pvz., gyvenimo įgūdžių ugdymo modelio autoriai yra parengę išsamų vadovą, kuriame pateiktos jaunimo raidos programų vertinimo formos. Kalbant apie tyrimų gausą, mažiausiai tyrimų atlikta naudojant keturių esminių elementų ir bendruomenėje įgyvendinamų priemonių, nukreiptų į jaunimo raidą, modelius, o gyvenimo įgūdžių ugdymo, raidai palankių resursų ir pozityvios jaunimo raidos „5C“ modeliai dažnai naudojami atliekant mokslinius tyrimus. Gyvenimo įgūdžių ugdymo ir raidai palankių resursų modeliai pasižymi praktiniu pritaikomumu, padeda priimti sprendimus, kokius jaunimo įgūdžius reikia stiprinti, kokiose srityse jaunimui reikalinga pagalba. Tačiau skirtingai nuo Gyvenimo įgūdžių ugdymo modelio, Raidai palankių resursų modelis nėra dažnai naudojamas vertinat jaunimo raidos programas. K. Heck ir A. Subramanian (2009) teigimu, raidai palankių resursų konstruktai apibrėžti per plačiai, o tai sumažina jų naudingumą. Pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelis, nors moksliškai ir patvirtintas, taip pat yra sunkiau panaudojamas kuriant jaunimo raidos programas (neaišku, kaip jame naudojamus teorinius konstruktus susieti su konkrečiais programų elementais) ir tai gali būti įvardyta kaip šio modelio trūkumas (Heck, Subramaniam, 2009). Atsižvelgiant į šiuos trūkumus, šiuo metu mėginama parengti rekomendacijas kai kurių jaunimo programų, pvz., sporto ir mentorystės parengimui pagal „5C“ modelį (Lerner ir kt., 2012). Tačiau yra duomenų apie „5C“ modelio perkėlimą į kitas jaunimo gerovės sritis, pvz., visuomenės sveikatos, jis buvo pasiūlytas kaip naudotinas vertinti bendruomenės organizacijų partnerystės efektyvumą stiprinant jaunuolių palankų sveikatai elgesį (Surko, Lawson, Gaffney, Claiborne, 2006). Labiausiai trūksta duomenų apie visų modelių universalumą, reikia daugiau tyrimų apie įvairių demografinių charakteristikų reikšmę modelių elementų ir pozityvių bei negatyvių raidos rezultatų sąsajoms (Heck, Subramaniam, 2009). Gali būti, kad resursų stiprinimas yra naudingesnis vienuose kontekstuose nei kituose, pvz., programos efektyvesnės vaikams, kurie gyvena neturtingose kaimynystėse, t. y. priklauso pažeidžiamoms grupėms (Oman, Vesely, Aspy, 2005). Nors R. Lerner ir kt. (2015) mano, 39 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė kad, vertinant iš raidos sistemų sąveikų koncepcijos perspektyvos, toks universalumas yra neįmanomas, nes pasaulis yra nevienalytis ir kintamas. Apibendrinus, galima teigti, kad visi modeliai kiek skirtingai įvardija jaunimo klestėjimui būtinus veiksnius – vidines savybes ir išorinius resursus. Visi jie daugiau arba mažiau yra ištyrinėti ir gali būti naudingi atsižvelgiant į jų panaudojimo tikslą (pvz., teoriškai nusakyti pozityvios raidos mechanizmus arba kurti jaunimo raidos programas ir jas įvertinti). Tačiau, nepaisant kiekvieno modelio naudingumo, privalumų ir trūkumų, akivaizdu, kad pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelis yra labai plačiai naudojamas mokslininkų, gali būti siejamas su efektyvių jaunimo raidos programų tikslais ir turi patikimus empirinius validumo įrodymus. „5C“ charakteristikos yra plačiai vartojamos jaunimo raidos praktikų, programose dalyvaujančių jaunuolių bei jų tėvų kalboje jaunimo klestėjimui nusakyti. 1.1.3. „5C“ Lerner pozityvios jaunimo raidos modelis R. Lerner (2004), remiantis literatūros apie paauglių raidą pagrindu bei praktikų, dirbančių su jaunimu, patirtimi, pozityvią jaunimo raidą konceptualizavo penkiais komponentais, dar vadinamais „5C“ (angl. the Five C’s). Išskirti penki komponentai (1.1.3.1 pav.) yra jauno, sveiko, gerai funkcionuojančio žmogaus savybės, tokios kaip kompetencija (angl. competence), pasitikėjimas (angl. confidence), ryšiai (angl. connection), charakteris (angl. character) ir užuojauta (angl. caring/compassion) (Eccles ir Gootman, 2002; Lerner, 2004; Lerner ir kt., 2005; Lerner, Benson, 2011a; Roth ir Brooks-Gunn, 2003b). Lerner, Phelps, Forman, Bower (2009) nurodo, kad apibrėždami pozityvią jaunimo raidą „5C“, pavienius pozityvios jaunimo raidos indikatorius, tokius kaip, savęs vertinimas ar akademinis pažangumas, integravo į penkis komponentus. Roth ir Brooks-Gunn (2003b) teigia, kad šie „5C“ yra susiję su jaunimo programų efektyvumu. P. King ir kt. (2005) nurodo, kad „5C“ yra praktikų bei paauglių žodžiai, kai jie kalba apie jaunimą, dalyvaujantį jaunimo programose, bei tėvų, kai jie nusako, kas yra „klestintis jaunimas“. Lerner, Phelps ir kt. (2009) nurodo, kad pirmasis komponentas – kompetencija nusako pozityvų paauglio savo veiksmų vertinimą tokiose srityse, kaip, socialinė, akademinė, kognityvinė, sveikatos ir profesinė. Socialinė kompetencija atspindi paauglio vertinimą tarpasmeninio bendravimo gebėjimų (pavyzdžiui, konfliktų sprendimą). Akademinė kompetencija rodo, kaip paauglys vertina savo mokyklinę veiklą, kurios indikatoriai gali 40 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Charakteris Kompetencija Užuojauta Pozityvi jaunimo raida Ryšiai Pasitikėjimas 1.1.3.1 pav. Pozityvios jaunimo raidos konceptualizavimas Lerner „5C“ pozityvios jaunimo raidos modeliu būti akademiniai pasiekimai, mokyklos lankomumas arba testų rezultatai. Kognityvinė kompetencija rodo, kaip paauglys vertina savo kognityvinius gebėjimus, pavyzdžiui, sprendimų priėmimą. Sveikatos kompetencija apima mitybos, poilsio ir fizinio aktyvumo vertinimą. Profesinė kompetencija rodo paauglio vertinimą darbinių įpročių ir karjeros galimybių tyrinėjimą. Antrasis komponentas pasitikėjimas – tai jaunuolio visuminis pozityvus savęs ir savo efektyvumo vertinimas, savigarba. Trečiasis komponentas – ryšiai rodo pozityvius paauglio ryšius su kitais asmenimis ir institucijomis, paauglio ryšiai su bendraamžiais, šeimos nariais, mokykloje bei bendruomenėje sutinkamais asmenimis yra pagrįsti abipusiais mainais, tiek paauglys, tiek ir kiti asmenys prisideda prie ryšių kūrimo. Ketvirtasis komponentas – charakteris rodo paauglio pagarbą visuomeninėms ir kultūrinėms normoms bei taisyklėms, moralaus elgesio standartų laikymąsi, teisingumo jausmą ir sąžiningumą. Paskutinis, penktasis komponentas – užuojauta rodo paauglio simpatiją ir empatiją kitiems, sielvartavimą dėl kitų žmonių nelaimių ir vargo (Lerner, Phelps ir kt., 2009; Lerner ir kt., 2010). Siekiant patvirtinti teorinę pozityvios jaunimo raidos koncepciją, atliktas 4-H PYD tyrimas (Lerner ir kt., 2005, Lerner, Phelps ir kt., Lerner ir kt., 2010, Lerner ir kt., 2011, Bowers, Geldhof, Johnson, Lerner, Lerner, 2014). Jo metu duomenys buvo renkami naudojant tęstinio nuoseklių kohortų tyrimo dizainą (angl. longitudinal sequential design). Pradinė tyrimo dalyvių kohorta buvo penktos klasės moksleiviai. Jie pirmą kartą apklausti 2002–2003 m. Vėliau jie buvo apklausiami kasmet iki dvyliktos klasės bei dvejus metus po mokyklos baigimo. Siekiant nustatyti pradinio lygmens efektą bei išvengti pakartotinio testavimo įtakos, antrame bei vėlesniuose matavimuose buvo apklausiama papildoma atitinkamo amžiaus kohor41 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ta (t. y. antraisiais tyrimo metais prie šeštos klasės kohortos papildomai apklausta nauja šeštos klasės kohorta), kuri vėliau taip pat apklausiama kasmet. Per ketverius tyrimo metus 4-H PYD tyrime dalyvavo apie 7000 paauglių ir 2000 jų tėvų iš 42 Jungtinių Amerikos Valstijų (Lerner ir kt., 2015). Panaudoję 4-H PYD tęstinio tyrimo duomenis, R. Lerner ir kolegos empiriškai patvirtino pozityvios jaunimo raidos struktūrą. Panaudoję penktos klasės moksleivių duomenis, R. Lerner ir kt., (2005) patvirtino aukštesnės eilės PYD struktūrą (angl. a higher-order measure of PYD), pagal kurią penki pirmos eilės latentiniai konstruktai, reprezentuojantys kiekvieną iš „5C“, sudaro aukštesnės eilės PYD rodiklį. Vėliau, naudodami struktūrinių lygčių modeliavimą, H. Jeličić, D. Bobek, E., Phelps, J. Lerner ir R. Lerner (2007) patvirtino, kad „5C“ gali būti sujungti į vieną pozityvios jaunimo raidos (PYD) rodiklį. Buvo tikrinamas ir PYD struktūros stabilumas skirtingais paauglystės laikotarpiais: E. Phelps ir kt. (2009) vertino PYD struktūrą nuo penktos iki septintos klasės, t. y. ankstyvojoje paauglystėje, E. Bowers ir kt. (2010) – nuo aštuntos iki dešimtos klasės, t. y. viduriniosios paauglystės laikotarpiu. Šių analizinių rezultatai patvirtino aukštesnės eilės PYD struktūrą. Taip pat E. Phelps ir kt. (2009) ir E. Bowers ir kt. (2010) įrodė, kad PYD konstruktas gana stabilus paauglystėje, ypač ankstyvoje (koreliacijos tarp penktos ir septintos klasės buvo apie 0,88). Tačiau tyrimų rezultatai parodė, kad rodikliai, kurie skirti vertinti du iš penkių „5C“ komponentų, kiek skiriasi viduriniojoje ir ankstyvojoje paauglystėje, t. y. fizinės išvaizdos vertinimas viduriniojoje paauglystėje nėra kompetencijos komponento rodiklis – jis priskiriamas pasitikėjimo komponentui. Vadinasi vertinant pozityvią jaunimo raidą, būtina atsižvelgti į raidos nulemtus pokyčius. Pastaruoju metu G. Geldhof ir kt. (2013) iškėlė hipotezę, kad atskiri pozityvios raidos komponentai gali atskleisti daugiau pozityvios jaunimo raidos niuansų nei bendrasis PYD rodiklis, todėl buvo tikrinta bifaktorinė (angl. bi-factor) PYD struktūra. Palyginę kelias PYD struktūras, G. Geldhof ir kt. (2014b) nustatė, kad bifaktorinė PYD struktūra yra tinkamesnė. Vadinasi pagal bifaktorinę PYD struktūrą, tiek bendrasis PYD rodiklis, tiek atskirų penkių komponentų liekamosios vertės gali nepriklausomai sietis su kitais reikšmingais raidos indikatoriais, pavyzdžiui, prisidėjimu arba depresyvumu. Anot R. Lerner, E. Phelps ir kt. (2009), jauną žmogų, kuris raidos laikotarpiu išvysto penkias savybes, kuriomis nusakoma pozityvi jaunimo raida, galima pavadinti klestinčiu (angl. thriving). Toks jaunuolis, laikui bėgant, taps „idealiu suaugusiuoju“ (Csikszentmihalyi, Rathunde, 1998, 42 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Rathunde, Csikszentmihalyi, 2006). R. Lerner (2004) nurodo, kad idealus suaugęs žmogus yra tas, kuris, sąveikaujant su aplinka, aktyviai prisideda prie savo, šeimos ir bendruomenės geresnio gyvenimo. Tokio žmogaus gyvenimo tikslas – padaryti pasaulį geresne vieta gyventi tiems, kurie yra šalia jo ir bus po jo. Toks žmogus siekia pats gerai jaustis ir būti sveikas. Jis nėra kliūtis kitiems, nenaudoja kitų asmenų resursų be priežasties, bet pats be prievartos padeda šeimos nariams, suteikia pagalbą kaimynams, nelaukdamas jokio atlygio, prisideda prie pilietinės visuomenės institucijų (tokių kaip, šeima, kaimynystė, mokykla, religinė bendruomenė ir kt.) gyvavimo, pavyzdžiui, savanoriškai padeda kitiems (atveždamas maisto arba drabužių), dalyvauja politinėse diskusijose arba balsuoja per rinkimus ir kt. (Lerner ir kt., 2010). Galima sakyti, kad jaunimas, kurio raida pozityvi ir pasiekia aukštą „5C“ lygmenį, siekia ir aktyviai prisideda prie jį supančio pasaulio gerinimo. R. Lerner (2004) nurodo, kad jaunimui tuomet būdingas „šeštasis C“ (angl. „sixth C“) – prisidėjimas. Taigi, prisidėjimas gali būti skirtingų formų, gali reikštis skirtinguose lygmenyse (prisidėjimas prie savo, šeimos, bendruomenės arba pilietinės visuomenės gerovės), tačiau, anot R. Lerner, E. Phelps ir kt. (2009), tai kiekvieno demokratinėje visuomenėje gyvenančio piliečio pareiga. Dėl šios priežasties demokratinėje visuomenėje pozityvios jaunimo raidos skatinimas, sudarant prielaidas ir galimybes ugdyti pagrindines penkias išskirtas kompetencijas, yra būtinas. Kai mes prisidedame prie kitų gerovės užtikrinimo, tuo pačiu metu mes kuriame geresnį gyvenimą sau patiems. R. Lerner, J. Lerner ir J. Benson (2011) teigia, jog žmonės turi būti susieti abipusiai naudingais ryšiais, kad visuomenė išliktų ir klestėtų. Jei to nebus, tiek atskiras individas, tiek visuomenė neklestės ir žlugs. Lerner pozityvios raidos koncepcijoje teigiama, kad „5C“ savybių išvystymas paaugliui sudaro sąlygas sėkmingai pereiti į suaugusiojo raidos tarpsnį (Lerner, 2004). Tyrimų rezultatai rodo (Lerner ir kt., 2010), jog tarp pozityvios jaunimo raidos („5C“) ir rizikingo elgesio indikatorių bei internalių ir eksternalių problemų (tokių kaip, delikvencija, narkotinių medžiagų vartojimas, depresija, agresyvumas ir kt.) yra neigiamas ryšys. Vadinasi kuo dažniau jaunuoliai elgiasi pozityviai, tuo mažiau probleminio elgesio. Šią prielaidą dar 2001 m. išsakė K. Pittman, M. Irby ir T. Ferber (2001). R. Lerner ir jo kolegų tyrimai patvirtina, kad, siekiant užkirsti kelią netinkamam paauglių elgesiui ir problemoms (pavyzdžiui, depresijai, agresyvumui, narkotinių medžiagų vartojimui arba nesaugiems lytiniams santykiams) reikia skatinti pozityvią jaunimo raidą, t. y. sudaryti sąlygas jaunimui plėtoti pozityvias savybes ir tapti „idealiais suaugusiaisiais“. 43 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Remiantis prielaida, kad žmogaus raida yra plastiška, todėl gyvenimo eigoje galima nuosekli asmens vidinė kaita, R. Lerner koncepcijoje buvo iškelta hipotezė, jog tais atvejais, kai asmens stiprybės dera su raidai naudingais resursais svarbiausiuose paauglio gyvenimo kontekstuose (namuose, mokykloje ir bendruomenėje), stiprėja pozityvus paauglio funkcionavimas (pavyzdžiui, gerovė) (Lerner, 2004). Laikui bėgant, toks asmuo vis labiau stiprina savo pozityvias savybes ir klesti bei tampa pozityviu suaugusiuoju. Šis procesas pavaizduotas grafiškai 1.1.3.2 pav. ASMUO Asmens – aplinkos sąveikos reguliacija APLINKA KLESTĖJIMAS „Idealus suaugęs“ / Pozityvi suaugystė „5C“ augimas LAIKAS 1.1.3.2 pav. Pozityvios jaunimo raidos procesas (adaptuota iš R. Lerner, E. Phelps ir kt. (2009), p. 549) R. Lerner ir kiti (2010) nurodo, kad tiek pavieniai asmenys, su kuriais paaugliai susitinka kasdienio gyvenimo sąlygomis, tiek jaunimo raidą skatinamosios įvairios programos, tiek fizinės aplinkos ypatybės, kaip parkai, bibliotekos arba teatrai, gali būti jaunimo pozityvią raidą skatinantys aplinkos resursai. Šie resursai (angl. development assets) yra tarsi „statybinės medžiagos“ sveikai žmogaus raidai (Benson, 2003). R. Lerner, E. Phelps ir kt. (2009) pastebi, kad kol kas nesutariama, kiek ir kokių resursų reikia, siekiant užtikrinti pozityvią jaunimo raidą. Mokslininkai sutinka, kad jauniems žmonėms, kurie gyvena tam tikrose sąlygose, svarbesni vieni resursai, o gyvenantiems kitose sąlygose – kiti. Taip pat mokslininkai sutinka, kad jaunimo raidą skatinamosios programos yra svarbus palankios raidos resursas. P. Scales, P. Benson, N. 44 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Leffer ir D. Blyth (2000) nustatė, kad tais atvejais, kai paauglys tris val. arba daugiau per savaitę dalyvauja sporto arba kitų organizacijų veikloje, šis dalyvavimas yra svarbus jo raidai ir susijęs su pozityviais raidos rezultatais. Tai patvirtina U. Bronfenbrenner ir P. Morris (2006) išsakytą mintį, kad makro lygmens pokyčiai paauglystėje gali daryti teigiamą įtaką paauglio raidai. Tai itin aktualu jaunimo politikos formuotojams, nes būtent jie gali lemti sąlygas, užtikrinančias pozityvią jaunimo raidą (Cummings, 2003). Galima ir kita poveikio kryptis – pokyčiai individo lygmenyje gali lemti makropokyčius kituose kontekstuose. Anot R. Lerner ir kt. (2005), kai jaunimo savybės ir raidai palankūs resursai kontekstuose yra suderinti, raida pasižymi adaptyviais reguliacijos procesais. Šie procesai yra dinamiški, nes vyksta nuolatinė individo ir aplinkos sąveikos kaita. Vadinasi kai yra abipusiai naudingi individo ir konteksto santykiai, vyksta pozityvi jaunimo raida (formuojasi „5C“), o tai didina jaunimo prisidėjimo prie savo aplinkos tikimybę (formuojasi šeštasis C) bei sumažina rizikingo ir probleminio elgesio tikimybę. Galima teigti, kad adaptyvių reguliacinių procesų rezultatai grįžta individui ir jo aplinkai, sukurdami visiškai naują individo ir aplinkos santykį konkrečiame laike ir vietoje. Taigi, šie procesai iš esmės nėra pasikartojantys (angl. non-recursive). Jie yra tęstiniai, sukuriantys pagrindą vėlesniems adaptyviems reguliacijos procesams. Vadinasi raidos reguliaciniai procesai ir jų pozityvūs rezultatai bei negatyvios pasekmės egzistuoja platesniame kontekste, kuris apima tiek kultūrinį, tiek istorinį lygmenis, ir taip pokyčiai, susidarę individo lygmenyje, t. y. vidiniai intraindividualūs pokyčiai, gali skatinti pokyčius kituose lygmenyse (Bronfenbrenner, Morris, 2006; Elder, 1998). Aplinkos resursai Asmeninės stiprybės + Pozityvi jaunimo raida („5C“) – Prisidėjimas („šeštasis C“) Rizikingas / probleminis elgesys 1.1.3.3 pav. Klestėjimo modelis paauglystėje (adaptuota iš Lerner ir kt., 2010) 45 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Apibendrinus galima teigti, kad R. Lerner „5C“ pozityvios jaunimo raidos koncepcijoje, remiantis raidos sistemų sąveikų teorine koncepcija, kuri apima tokias teorijas, kaip bioekologinių sistemų teorija (Bronfenbrenner, Morris, 2006), raidos sistemų teorija (Ford, Lerner, 1992), dinaminių sistemų teorija (Thelen, Smith, 2006), holistinės asmens – konteksto sąveikos teorija, pateikiamas individo ir aplinkos sąveikos proceso modelis, paaiškinantis, kaip jaunimas tampa klestinčiu. Pagal R. Lerner „5C“ koncepciją (1.1.3.3 pav.), kai paauglystės laikotarpyje paauglio asmeninės savybes (pvz., savireguliacijos gebėjimai) yra suderintos su raidai palankiais resursais, esančiais aplinkoje (pvz., laisvalaikio užimtumo veiklos), formuojasi pozityvi jaunimo raida arba „5C“ stiprybės. Tuomet, plėtojantis šioms savybėms, jaunimas sukuria adaptyvią savo ir aplinkos sąveiką, ir pradeda demonstruoti prisidėjimą, o tai suteikia patirties, leidžiančios toliau plėtoti savybes, lemiančias klestėjimą. Kadangi paaugliai yra adaptyvioje jų ir aplinkos sąveikoje, pozityvi raida yra neigiamai susijusi rizikingu ir probleminiu elgesiu. Taigi, kiekviena iš „5C“ savybių (kompetencija, charakteris, ryšiai, pasitikėjimas, užuojauta) formuojasi individo ir aplinkos abipusės, dinamiškos, tęstinės sąveikos metu bei, veikiant adaptyviems raidos reguliaciniams procesams jaunimui susidaro sąlygos eiti klestėjimo keliu ir pasiekti pozityvų suaugusiojo raidos tarpsnį. Pastaruoju metu R. Lerner pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelis yra pripažįstamas kaip vienas labiausiai mokslininkams ir jaunimo raidos praktikams žinomų pozityvios jaunimo raidos modelių. Jis turi patikimus empirinius validumo įrodymus, pritaikomas tiek teoriniams pozityvios jaunimo raidos aspektams, tiek jaunimo raidos programų tikslams ir rezultatams nusakyti, todėl R. Lerner „5C“ modelis yra pasirinktas teoriniu POSIDEV tyrimo pagrindu. LITERATŪRA Benson, P.L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundations. In R.M.Lerner & P.L.Benson (Eds.) Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy, and practice (pp. 19 – 43). New York: Kluwer Academic/Plenum Press. Benson, P.L. (2007). Developmental assets: An overview of theory, research, and practice. In R. K. Silbereisen, & R. M. Lerner (Eds.). Approaches to positive youth development (pp. 33-58), Thousand Oaks, CA: Sage. http://dx.doi. org/10.4135/9781446213803.n1 46 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Bornstein, M.H., & Lamb, M.E. (Eds.). (2005). Developmental science: An advanced text-book (5th ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bowers, E.P., Geldhof, G.J., Johnson, S.K., Lerner, J.V. & Lerner, R.M. (2014). Special issue introduction: Thriving across the adolescent years: a view of the issues. Journal of Youth and Adolescence, 43, 859 – 868. Bowers, E.P., Li, Y., Kiely, M.K., Brittian, A., Lerner, J.V., & Lerner, R.M. (2010). The Five Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of confirmatory factor structure and measurement invariance. Journal of Youth and Adolescence, 39, 720-735. Brandtstädter, J. (2006). Action perspectives on human development. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 516 – 568). Hoboeken, New York: Wiley. Brendtro, L. K., Mitchel, M.L., & Jackson, W.C. (2014 ). The circle of courage: Critical indicators of successful live outcomes. Reclaiming Children and Youth, 23(1) 9-13. Bronfenbrenner, U., & Morris, P.A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 793-828). Hoboeken, New York: Wiley. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 98-124. http://dx.doi. org/10.1177/0002716203260102 Connel J.P., & Gambone, M.A., (2002). Youth development in community settings: A community action framework. Youth development strategies, Inc. Csikszentmihalyi, M., & Rathunde, K. (1998). The development of the person: An experiental perspective on the ontogenesis of psychological complexity. In W. Damon (Series Ed.) & R.M. Lerner (Volume Ed.), Handbook of child psychology, vol. 1: Theoretical models of human development (5th ed.; 635 – 684). New York: John Wiley & Sons. Cummings, E. (2003). Foreword. In D. Wertlieb, F. Jacobs, & R.M. Lerner (Eds.), Promoting positive youth and family development: Community systems, citizenship, and civil society: vol. 3. Handbook of applied developmental science: Promoting positive child, adolescent, and family development thorough research, policies, and programs (pp. ix – xi). Thousand Oaks, CA: Sage. 47 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Eccles, J. & Gootman J.A. (Eds.) (2002). Community programs to promote youth development/Commitee on community-level programs for youth. Washington, DC. National Academies Press. Elder, G. H. Jr. (1998) The life course and human development. In W. Damon (Series Ed.) & R. M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of Child psychology: Vol. 1 Theoretical models of human development (5th ed.; 939-991). New York: John Wiley & Sons. Fitzpatrick, C., Gagne, K.H., Jones, R., Lobley, J., & Phelps, L. (2005). Life skills development in youth: Impact research in action. Journal of Extension, 43(3), paimta iš http://www.joe.org/joe/2005june/rb1.php Ford, D.H., & Lerner, R.M. (1992). Developmental systems theory: An integrative approach. Newbury Park, CA: Sage. Gambone, M. A., & Connel, J. P. (2004). The community action framework for youth development. The Prevention Researcher, 11(2), 17-20. Garcia Coll, C. & Lerner, R.M. (2004). Introduction: nature and nurture in human behavior and development: a view of issues. In Garcia Coll, C., Bearer, E., & Lerner, R.M. (Eds., xvii - xxiii). Nature and nurture: The complex interplay of genetic and environmental influences on human behavior and development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Geldhof, G.J., Bowers, E.P., Boyd, M.J., Mueller, M.K., Napolitano, C.M., Schmid, K.L., Lerner, J.V. & Lerner, R.M. (2013). Creation of short and very short measures of the Five Cs of positive youth development. Journal of Research on Adolescence, 24(1), 163 – 176. Geldhof, G.J., Bowers, E.P., Johnson, S.K., Hershberg, R., Hilliard, L., & Lerner, R.M. (2014a). Relational developmental systems theories of positive youth development: methodological issues and implications. In P.C.M. Molenaar, R.M. Lerner, & K. Newell (Eds.), Handbook of developmental systems theory and methodology (pp. 66–94). New York: Guilford. Geldhof, G.J., Bowers, E.P., Mueller, M.K., Napolitano, C.M., Callina, K.S. & Lerner, R.M. (2014b). Longitudinal analysis of a very short measure of positive youth development. Journal of Youth and Adolescence, 43, 933 – 949. Gottlieb, G., Wahlsten, D., & Lickliter, R. (2006). The significance of biology for human development: A developmental psychobiological systems view. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 210257). Hoboeken, New York: Wiley. Hamilton, S.F., Hamilton, M.A., & Pittman, K. Principles for Youth Develop48 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE ment. (2004). In S.F. Hamilton & M.A. Hamilton (Eds.). The Youth Development Handbook: Coming of Age in American Communities (pp.3-22). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Heck, K.E. & Subramaniam, A. (2009). Youth development frameworks [Monograph], Davis, CA: 4-H Center for Youth Development, University of California. Hilliard, L.J., Bowers, E.P., Greenman, K.N., Hershberg, R.M., Geldhof, G.J., Glickman, S.A., Lerner, J.V., & Lerner, R.M. (2014). Beyond the deficit model: bullying and trajectories of character virtues in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 43 (6), 991 – 1003. Hirsch, J. (2004). Uniqueness, diversity, similarity, repeatability, and heritability. In Garcia Coll, C., Bearer, E., & Lerner, R.M. (Eds.). Nature and nurture: The complex interplay of genetic and environmental influences on human behavior and development. (pp. 127 – 138). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Iowa State University (2015a). History of 4-H. Paimta iš http://www.extension. iastate.edu/4h/page/history-4-h Iowa State University (2015b). Positive youth development. Paimta iš http://www. extension.iastate.edu/4h/explore#fourHs Jackson, W.C. (2014). The circle of courage: The socialization of children in 21st century Reclaiming children and youth, 23 (3), 17-20. Jeličić, H., Bobek, D., Phelp, E., Lerner, J. V. & Lerner R.M. (2007). Using positive youth development to predict contribution and risk behaviors in early adolescence: Findings form the first two waves of the 4-H study of positive youth development. International Journal of Behavioral Development, 31(3), 263-273. King, P. E., Dowling, E. M., Mueller, R.A., White, K., Schultz, W., Osborn, P.. … Scales, P. C. (2005). Thriving in Adolescence: The voices of youth-serving practitioners, parents, and early and late adolescents. Journal of Early Adolescence, 25(1), 94-112. http://dx.doi.org/10.1177/0272431604272459 LeMenestrel, S.M., & Lauxman, L.A. (2011). Voluntary youth-serving organizations: Responding to the needs of young people and society in the last century. Journal of Youth Development, 6 (3)139-155. Lerner, R.M. (2002). The nature – nurture controversy: implications of the question how? In Concepts and theories of human development (3rd ed.). 86 – 106. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Lerner, R.M. (2004). Diversity in individual context relations as the basis for positive development across the life span: A developmental systems perspective 49 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė for theory, research, and application. Research in Human Development, 1(4), 327–346. Lerner, R.M. (2006). Developmental science, developmental systems, and contemporary theories of human development. In W.Damon & R.M.Lerner (Series Eds.) & R.M.Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (6th ed). 1 – 17. Hoboken, NJ: Wiley. Lerner, R. M., Alberts, A. E., & Bobek, D. (2007). Thriving youth, flourishing civil society-- How positive youth development strengthens democracy and social justice. In Ertelsmann Stiftung (Ed.). Civic engagement as an educational goal, pp.21 – 35. Guterslöh, Germany: Verlag Bertelsmann Stiftung. Lerner, J.V., Bowers, E., Minor, K., Boyd, M.J., Mueller, M.K., Schmidt, K.L,.Lerner, R.M. (2012). Positive youth development: Processes, philosophies, and programs In Weiner, I. B., Lerner, R.M., & Easterbrooks (Eds.) Handbook of psychology. Volume 6: Developmental psychology. (2nd ed., pp.365-392). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Lerner, J.V., Bowers, E.P., Minor, K., Lewin-Bizan, S., Boyd, M.J., Mueller, M.K., Schmid, K.L., Napolitano, C.M., & Lerner, R.M. (2013). Positive youth development: Processes, philosophies, and programs. In R.M. Lerner, M.A. Easterbrooks, & J. Mistry (Eds.), Handbook of psychology, Volume 6: Developmental Psychology (2nd edition). 365 – 392. Editor-in-chief: I.B. Weiner. Hoboken, NJ: Wiley. Lerner, R.M., Lerner J.V., Almerigi, J., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdóttir, S., ...von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contribution of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H Study of Positive Youth Development, Journal of Adolescents, 25 (1), 17-71. Lerner, R. M., Lerner, J.V., & Benson, J.B. (2011). Positive youth development: research and applications for promoting thriving in adolescence. Advances in Child Development and Behavior, 41, 1 – 17. Lerner, R.M., Lerner, J.V., Bowers, E., & Geldhof, G.J. (2015). Positive youth development and relational-developmental-systems. In Lerner, R.M., Overton, W.F., & Molenar, P.C.M. (Eds) Handbook of child psychology and developmental science, theory and method. (7th ed.), pp. 607-651. Lerner, R.M., Lerner, J.V & Colleagues. (2011). The positive development of youth. Report of the findings from the first seven years of the 4-H study of positive youth development. Paimta iš http://ase.tufts.edu/iaryd/documents/ 4hpydstudywave7.pdf 50 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Lerner, R.M., Lerner, J.V., von Eye, A., Bower, E.P., & Lewin-Bizan, S. (2011). Individual and contextual bases of thriving in adolescents: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development, Journal of Adolescents, 34 (6), 1107-1228. Lerner, R.M., & Overton, W.F. (2008). Exemplifying the integrations of the relational developmental system: synthesizing theory, research, and application to promote positive development and social justice. Journal of Adolescent Research, 23(3), 245 – 255. Lerner, J.V., Phelps, E., Forman, Y., & Bowers, E.P. (2009). Positive youth development. In R.M.Lerner & L.Steinberg (Eds.). Handbook of adolescent psychology, Volume 1: Individual bases of adolescent development (3rd edition). 524 – 558. Hoboken, NJ: Wiley. Lerner, R.M., & Steinberg, L. (2004). The scientific study of adolescent development: past, present, and future. In Lerner, R.M., & Steinberg (Eds.) Handbook of adolescent psychology (2nd ed.), pp. 1 – 13. Hoboken, NJ: Wiley Lerner, R.M., von Eye, A., Lerner, J.V., & Lewin-Bizan, S. (2009). Exploring the foundations and functions of adolescent thriving within the 4-H Study of Positive Youth Development: A view of the issues. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 567 – 570. Lerner, R.M., von Eye, A., Lerner, J.V., Lewin-Bizan, S, & Bowers, E.P. (2010). Special issue introduction: The meaning and measurement of thriving: a view of the issues. Journal of Youth and Adolescence, 39, 707 – 719. Magnusson, D., & Stattin, H. (2006). The person in context: A holistic-interactionistic approach. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 400 – 464). Hoboeken, New York: Wiley. Molenaar, P.C.M. (2007). On the implications of the classical ergodic theorems: Analysis of developmental processes has to focus on intra-individual variation. Developmental Psychobiology, 50, 60 – 69. Murphey, D.A., Lamonda, K.H., Carney, J.K. & Duncan, P. (2004). Relationships of a brief measure of youth assets to health-promoting and risk behaviors. Journal of Adolescent Health, 34(3), 184-191. National 4-H Council (2015). Leadership. Paimta iš http://www.4-h.org/about/ leadership/ Norman, M.N. & Jordan, J.C. (2012). Targeting life skills In 4-H. Florida Cooperative Extension Service, Institute of Food and Agricultural Sciences, University of Florida. Paimta iš https://edis.ifas.ufl.edu/pdffiles/4H/4H24200.pdf 51 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Oman, R.F., Vesely, S., & Aspy, C. B. (2005). Youth assets, aggression, and delinquency within the context of family structure. American Journal of Health Bebavior, 29(6), 557-568. Oman, R.F., Vesely, S., Aspy, C. B., McLeroym K.R., Rodine, S., & Marshall, L. (2004). The potential protective effects of youth assets on adolescent drug and alcohol use. American Public Health, 94, 1425-1430. Overton, W. F. (2006). Developmental psychology: Philosophy, concepts, methodology. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 18 – 88). Hoboeken, New York: Wiley. Overton W.F. (2013). Relationism and relational-developmental systems: A paradigm for developmental science in the post-Cartesian era. Advances in Child Development and Behavior, 44, 21 – 94. Overton, W.F. (2014). Relational developmental systems and developmental science: a focus on methodology. In P.C.M. Molenaar, R.M. Lerner, & K. Newell (Eds.), Handbook of developmental systems theory and methodology (pp. 19 – 65). New York: Guilford. Phelps, E., Zimmerman, S., Warren, A.E.A., Jeličić, H., von Eye, A., & Lerner, R.M. (2009) The structure and developmental course of positive youth development (PYD) in early adolescence: Implications for theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 571-584. Pittman, K., Irby, M., & Ferber T. (2001). Unfinished business: Further reflections on a decade of promoting youth development. In P.L.Benson & K.J.Pitman (Eds.), Trends in youth development: Visions, realllitites and challenges (pp. 4 – 50). Norwell, MA: Kluwer. Rathunde, K., & Csikszentmihalyi, M. (2006). The developing person: An experiential perspective. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 465 – 515). Hoboeken, New York: Wiley. Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003a). Youth development programs: Risk, prevention and policy. Journal of Adolescent Health, 32, 170-182. http://dx.doi. org/10.1016/S1054-139X(02)00421-4 Roth, J.L., & Brooks-Gunn, J. (2003b). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7, 94 – 111. 52 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Scales, P., Benson, P., Leffert, N., & Blyth, D.A. (2000). The contribution of developmental assets to the prediction of thriving among adolescents. Applied Developmental Science, 4, 27–46. Scales, P.C., Leffert, N., & Vraa, R. (2003). The relation of community developmental attentiveness to adolescent health. American Journal of Health Behavior, 12(suppl 1), S22-S34. Scholl, J., & Paster, A. (2011). Locating, Analyzing and Making Available a Century of 4-H Research Studies, 1911-2011. Journal of Youth Development, 6 (3) 65-82. Search Institute (2015) 40 Developmental assets for adolescents. Paimta iš http:// www.search-institute.org/research/developmental-assets Spencer, M.B. (2006) Phenomenology and ecological systems theory. Development of diverse groups. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 829 – 893). Hoboeken, New York: Wiley. Surko, M.L., Lawson, H.A., Gaffney, S., & Claiborne, N., (2006). Targeting evaluations of youth development-oriented community partnerships. Journal of Public Health Managing and Practice, 12(suppl.6), S95-S107. Thelen, E., & Smith, L.B. (2006). Dynamis systems theories. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 258 – 312). Hoboeken, New York: Wiley. Theokas, C., Almerigi, J., Lerner, R. M., Dowling, E., Benson, P., Scales, P. C., & von Eye, A. (2005). Conceptualizing and modeling individual and ecological asset components of thriving in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 25(1), 113-143. http://dx.doi.org/10.1177/0272431604272460 US Department of Agriculture, National Institute of Food and Agriculture (2015). 4-H National Headquarters fact sheet: What is a 4-H club? Paimta iš http://nifa.usda.gov/sites/default/files/resource/What% proc.20is% proc.20a% proc.20Club% proc.20v.7-11.pdf 53 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 1.2. Sisteminė pozityvios vaikų ir paauglių jaunimo raidos indikatorių ir vertinimo instrumentų analizė Goda Kaniušonytė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Oksana Malinauskienė, Rita Žukauskienė 1.2.1. Įvadas Šio skyriaus tikslas – pristatyti teorines ir empirines pozityvios jaunimo raidos indikatorių išskyrimo priežastis bei apibrėžti pozityvios jaunimo raidos sampratą plačiame gerovės tyrimų kontekste. Pozityvi jaunimo raida gali būti apibūdinta kaip filosofinis požiūris, pateikiantis rekomendacijas, kaip bendruomenė galėtų prisidėti prie to, kad jauni žmonės užaugtų kompetentingi, sveiki, kad vystytų visą savo potencialą. Šio požiūrio atstovai (Pittman, Wilson-Ahlstrom, Yohalem, 2003; Lerner ir kt., 2005) akcentuoja (1) pozityvius raidos rezultatus vietoje to, kad didžiausią dėmesį atkreiptų į negatyvių pasekmių šalinimą arba prevenciją, t. y. narkotinių medžiagų vartojimą arba smurtinį elgesį). Palyginti neseniai tyrėjai pradėjo domėtis pozityvios jaunimo raidos (PYD, angl. Positive youth development) indikatoriais, o PYD indikatoriai, apibrėžimai ir kategorijos dar tik pradedami identifikuoti. Be pozityvios jaunimo raidos indikatorių šio teorinio požiūrio atstovai akcentuoja: (2) aktyvų jaunų žmonių dalyvavimą jaunimo iniciatyvose bei suaugusių žmonių vaidmenį šiame procese; (3) strategijas, kurių tikslas – įtraukti visą jaunimą pozityvių jaunimo raidos rezultatų siekiui ir kartu negatyvių pasekmių mažinimui; (4) ilgalaikį jaunimo įsitraukimą, nes tik ilgalaikė veikla ir parama yra efektyvi siekiant gerų raidos rezultatų; (5) įsitraukimą į bendruomenines veiklas, nes toks įsitraukimas į platesnę socialinę aplinką turi įtakos jaunų žmonių sėkmingai raidai; (5) įvairių institucijų ir visuomenės grupių bendradarbiavimą, dalinantis resursais ir žiniomis, siekiant stiprinti pozityvią jaunimo raidą. Nors visi pozityvios jaunimo raidos komponentai labai svarbūs, šiame skyriuje aptarsime tik pirmąjį iš jų, t. y. pozityvios jaunimo raidos indikatorius. Literatūroje gana plačiai aprašomi gerovės indikatoriai, tačiau gerovė yra žymiai platesnis konstruktas nei pozityvi jaunimo raida. Viena vertus, pozityvios jaunimo raidos rezultatai (indikatoriai) yra sudedamoji platesnio konstrukto – gerovės dalis. Kita vertus, pozityvios jaunimo raidos 54 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE indikatoriumi gali būti, pavyzdžiui, subjektyvi gerovė. Todėl, atliekant PYD indikatorių analizę, iš pradžių aptarsime, kokius gerovės indikatorius skiria atskiros gerovės tyrinėjimo kryptys („orientuota į stiprybes“ ir „orientuota į silpnybes“) bei teoriniai požiūriai (eudaimoninė ir hedoninė perspektyvos), po to analizuosime, kokie pozityvios jaunimo raidos indikatoriai išskiriami įvairių autorių darbuose. Empirinėje šio skyriaus dalyje aptarsime pozityvios jaunimo raidos indikatorius ir jiems įvertinti taikomus vertinimo instrumentus, kuriuos pavyko identifikuoti atliekant sisteminę literatūros analizę. 1.2.2. Gerovės samprata ir indikatoriai Gerovės sampratos terminą pradėjo vartoti Pasaulio sveikatos organizacija nuo 1948 m., tačiau vis dar nėra sutarimo dėl to, kaip gerovės samprata turi būti apibrėžta, kokios yra gerovės dimensijos ir indikatoriai, taip pat dėl to, kaip ji turi būti matuojama. Pažymėtina, kad paskutiniais dviem dešimtmečiais padidėjo susidomėjimas tuo, kaip turėtų būti apibrėžiama vaikų ir paauglių gerovė, kokie yra gerovės indikatoriai, kaip gerovė yra (arba turi būti) matuojama. Tai rodo didelis gerovę analizuojančių tyrimų skaičius visame pasaulyje (Nakajima, 1995; Ben-Arieh, Frones, 2011; Benson, Scales, 2009; Diener, Seligman, 2004; Frones, 2007; Pollard, Lee, 2003; Soutter, Gilmore, O’Steen, 2011). Pagrindą, kad jaunų žmonių gerovei apibūdinti ir įvertinti pastaraisiais metais skiriamas vis didesnis dėmesys, suteikia teorinės paradigmos ir empiriniai duomenys, rodantys, ką reiškia jaunų žmonių gerovė ir kas yra tos gerovės indikatoriai (pvz., Bornstein, Davidson, Keyse, Moore, 2003; Diener, Seligman, 2004; Gilman, Huebner, 2003; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridge, Hayek, 2006; Land, Lamb, Meadows, Taylor, 2007; Moore, Lippman, Brown, 2004; Pollard, Lee, 2003; Ryff, Leffert, 1999; Taillefer, Dupuis, Roberge, Le May, 2003; Wood, Froh, Geraghty, 2010). M. H. Bornstein ir kt. (2003, p. 14) teigia, kad „gerovė yra sėkmingo funkcionavimo gyvenimo laikotarpiu būsena, integruojanti fizinį, kognityvinį socialinį ir emocinį funkcionavimą, kuris pasireiškia per produktyvias veiklas, kurias asmens kultūrinė bendruomenė vertina kaip reikšmingas“. Gerovė kartu yra ir subjektyvi dimensija pasitenkinimo, susijusio su savo potencialo panaudojimu, prasme (Pollard, Davidson, 2001). Panašiai mano ir H. Shah ir N. Marks (2004), teigdami, kad gerovė yra daugiau nei laimė. Gerovė pasireiškia tuo, kad asmuo jaučiasi patenkintas ir laimingas, tobulėja kaip asmenybė, panaudojanti savo potencialą ir prisidedanti prie 55 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė visuomenės gerovės (Shah, Marks, 2004). Taigi, gerovės indikatoriai yra ne tik dabartinė būsena, bet ir ateities potencialas (Ben-Arieh, 2006; Diener, Seligman, 2004; Lerner, 2004). Gerovės apibūdinimai ir indikatoriai vartojami ne tik psichologijoje (laimė, malonumas, subjektyvi gerovė, psichologinė gerovė, pasitenkinimas gyvenimu, autentiškas laimingumas, pozityvi jaunimo raida (PYD), raidai palankūs resursai (angl. assets), plėtra (angl. flow), bet ir ekonomikoje (t. y. ekonominė gerovė (angl. wealth), laimė, socialinis aprūpinimas (angl. welfare), naudingumas (angl. utility), sugebėjimai ir laisvė), sociologijoje (gyvenimo kokybė, socialiniai indikatoriai) ir sveikatos moksluose (su sveikata susijusi gyvenimo kokybė, fizinė, psichinė sveikata), identifikuojant skirtingus indikatorius ir vartojant skirtingą terminologiją gerovei apibūdinti (Soutter ir kt., 2011; Soutter, O’Steen, Gilmore, 2014). Taigi, pozityvi jaunimo raida A. Soutter ir kt. ( 2014) darbuose laikoma gerovės indikatoriumi. K. L. V. Tsang, P. Y. H. Wong ir S. K. Lo (2012) savo sisteminėje psichosocialinės paauglių gerovės literatūros analizėje nurodo, kad psichologinės gerovės indikatoriai literatūroje aprašomi kaip „orientuoti į trūkumus“ (angl. Deficit-oriented) ir „orientuoti į stiprybes“ (angl. Strength-based). Istoriškai dėmesys „orientuotiems į trūkumus“ ir „orientuotiems į stiprybes“ gerovės indikatoriams keitėsi. Dar prieš Antrąjį pasaulinį karą psichologija turėjo tris aiškius uždavinius: 1) gydyti psichikos ligomis sergančius asmenis; 2) stiprinti normalius asmenis, siekiant jų gyvenimą padaryti dar produktyvesnį; 3) aktualizuoti talentų atradimo bei skatinimo potencialą (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000), t. y. buvo orientuota į žmonėms būdingas stiprybes. Tačiau po Antrojo pasaulinio karo psichologija iš esmės tapo mokslu apie gydymą: buvo nuodugniai nagrinėjamos žmogų ištikusios nelaimės, ligos modeliais bandyta paaiškinti asmens funkcionavimą, patologijos plėtrą, o sveiko individo ir klestinčios visuomenės raidai dėmesio buvo skiriama mažiau (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000; Mahoney, Bergman, 2002). Taigi, nuo „orientuotų į stiprybes“ gerovės indikatorių buvo pereita prie „orientuotų į trūkumus“. Po to daugelį dešimtmečių vaikų ir paauglių gerovės tyrimai daugiausia dėmesio skyrė jų elgesio ir emocinių sunkumų analizei, sutrikimams, negalioms ir t. t., vietoje to, kad siektų tyrinėti visų vaikų gerovę kaip kontinuumą. Gerovė paprastai buvo konceptualizuojama kaip negatyvių ar netinkamų elgesio apraiškų nebuvimas (Benson, 2003; Bornstein ir kt., 2003; Moore, Halle, 2001). Šis „orientuotas į trūkumus“ požiūris gerovės aprašymui taiko probleminio elgesio ir emocijų sunkumų simptomus (indikatorius), tokius, kaip nerimas ir depresija, 56 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE priklausomybės nuo narkotinių medžiagų, tikslų gyvenime neturėjimas ir kt., ir tais atvejais, kai simptomų įverčiai yra žemesni, manoma, kad asmens gerovė yra aukštesnio lygmens (Byrne, 2000; Chorpita, Daleiden, Moffitt, Yim, Umemoto, 2000; Tsang, Wong, Lo, 2012). A. Ben-Arieh ir R. Goerge (2001) akcentuoja, kad dėmesio skyrimas tik negatyviems indikatoriams iškreipia požiūrį į gerovę, kuri yra daugiau nei vien neigiamų dalykų nebuvimas. Pastaraisiais dešimtmečiais mokslininkai bei praktikai ėmė abejoti „orientuoto į trūkumus“ požiūrio teisingumu ir daugiau ėmė remtis ekologiniu požiūriu į vaiko gerovę (Bronfenbrenner, 1992), taip pat požiūriu, kuris remiasi vaiko visuomenėje samprata (Bennet, 2004) arba kuris remiasi paties vaiko perspektyva ir patirtimi. Vietoje to, kad didžiausią dėmesį skirtų individualioms silpnybėms arba psichinės sveikatos problemoms, šis „orientuotas į stiprybes“ požiūris (Ben-Arieh, Goerge, 2001; Pollard, Lee, 2003) labiau linkęs konceptualizuoti vaiko gerovę kaip pozityvų tęstinį (angl. continuous) kintamąjį. Dažnai manoma, kad negatyvių, „orientuotų į trūkumus“ gerovės indikatorių vertinimas įtraukia ir pozityvią raidą, t. y., kad yra nepertraukiama seka nuo negatyvaus iki pozityvaus. Kai kuriais atvejais taip ir yra (Lippman, 2007), pavyzdžiui, laimingumo skalė gali būti nuo „labai laimingas“ iki „labai nelaimingas“. Tačiau kiti indikatoriai nesuformuoja kontinuumo (Moore, Theokas, Lippman, Bloch, Vandivere, O’Hare, 2008). Pavyzdžiui, smurtavimas arba depresija yra negatyvūs gerovės indikatoriai, kurie gali būti labai stipriai, vidutiniškai arba silpnai išreikšti, tačiau jie nėra konceptualizuoti kaip kontinuumas, kuris tęsiasi iki pozityvios jaunimo raidos ir ją apima (Lippman, 2007). Kita vertus, tokie indikatoriai kaip kompetencija arba pozityvus tapatumas yra konceptualizuoti kaip labai pozityvūs, šiek tiek pozityvūs arba kad jų nėra, bet jie nėra konceptualizuoti taip, kad susiformuotų kontinuumas, kuris tęsiasi iki negatyvių vaiko ar paauglio raidos pasekmių (indikatorių). Todėl būtina identifikuoti ir įvertinti pozityvius indikatorius nesiejant jų su negatyviais. „Orientuotas į stiprybes“ asmens gerovės vertinimas apibūdinamas tokių elgesio, emocinių įgūdžių, kompetencijų ir charakteristikų, kurios sukuria asmeninės sėkmės, prisidėjimo prie abipusiai tinkamų ryšių su šeimos nariais, bendraamžiais ir suaugusiaisiais jausmą, didina asmens gebėjimą susidoroti su nepalankiomis aplinkybėmis ir stresu bei skatina asmens asmeninę, socialinę ir akademinę raidą (Epstein, Sharma, 1998; Buckley, Epstein, 2004). Pavyzdžiui, gana siauri jaunimo gerovės mokykloje indikatoriai yra pažymiai, testų įverčiai ir lankomumas, platesni: moksleivių fizinė ir psichinė sveikata, atsparumas bei konteksto kintamie57 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ji, kurie prisideda prie jaunų žmonių gerovės (pvz., saugumo jausmas mokykloje, parama, ryšiai, įsitraukimas ir t. t.) (Buijs, 2009; Catalano, Hawkins, Berglund, Pollard, Arthur, 2002; Cullen ir kt., 1999; Huppert ir kt., 2009; Jones, Fisher, Greene, Hertz, Pritzl, 2007; Miller, Gilman, Martens, 2008; Morrison, Harrison, Kitson, Wortley, 2002; Vieno, Perkins, Smith, Santinello, 2005). R. M. Ryan ir E. L. Deci (2001) apžvelgė dvi plačias psichologines tradicijas, kurios istoriškai buvo taikomos tyrinėjant gerovę ir identifikuojant gerovės indikatorius. Hedonistinis požiūris tapatina gerovę su laimingumu ir dažnai operacionalizuojamas kaip pusiausvyra tarp pozityvių ir negatyvių afektų, tradiciškai siejamų su subjektyvios gerovės samprata. Pasak R. Diener (Diener, 1984; Diener, Suh, Lucas, Smith, 1999; Diener, Oishi, Lucas, 2003), subjektyvią gerovę sudaro trys matmenys: bendras pasitenkinimas gyvenimu, teigiamas emocingumas ir neigiamas emocingumas. Bendras pasitenkinimas gyvenimu gali būti išskaidytas į pasitenkinimą tam tikromis specifinėmis gyvenimo sritimis, tokiomis, kaip pasitenkinimas darbu, sveikata, laisvalaikiu, ryšiais su tėvais, partneriais, vaikais ir t. t. (Diener, Suh, Oishi, 1997). Pasitenkinimas gyvenimu gali būti apibrėžtas kaip bendras teigiamas gyvenimo kokybės suvokimas arba jautimas (Yildirim, Kilic, Akyol, 2013), o universali pasitenkinimo specifinėmis gyvenimo sritimis struktūra nenustatyta. Kiti subjektyvios gerovės komponentai (teigiamas ir neigiamas emocingumas) atspindi emocines reakcijas į gyvenimo įvykius (Karatzias, Chouliara, Power, Swanson, 2006). Taigi, aukštą subjektyvios gerovės lygį turi arba yra laimingas tas žmogus, kuris patiria pasitenkinimą gyvenimu, yra linkęs jausti teigiamas emocijas ir išgyventi kuo mažiau neigiamų emocijų (Diener ir kt., 1997). Visi šie matmenys gali būti laikomi subjektyvios gerovės indikatoriais. Tuo tarpu eudaimoninė gerovė apibrėžiama kaip individo geras funkcionavimas ir savęs realizavimas (Ryan, Deci, 2001). Todėl gerovė šios perspektyvos požiūriu įvardijama kaip psichologinė gerovė (PWB, angl. psychological well-being) (Extremera, Ruiz-Aranda, Pineda-Galán, Salguero, 2011). Eudaimoninės perspektyvos besilaikantys tyrėjai analizuoja, kaip žmonės gyvena sąryšyje su savimi (Waterman, 1993), apima gyvenimo tikslą bei savęs priėmimą (Ryan, Deci, 2001; Ryff, 1989), gyvenimo kokybę (Vella-Brodrick, Park, Peterson, 2009), motyvus ir tikslus (Deci, Ryan, 2008; Peterson, Park, Seligman, 2005; Ryff ir Singer, 2008) bei pozityvią jaunimo raidą (PYD) (Benson, Scales, 2009). Taigi, hedonistinės teorinės paradigmos besilakantys autoriai mano, kad pasitenkinimas gyvenimu yra pozityvios jaunimo raidos indikatorius, 58 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE o eudaimoninės teorinės paradigmos besilaikantys autoriai teigia, kad pozityvi jaunimo raida yra vienas iš eudaimoninės gerovės indikatorių. Taigi, hierarchiniai gerovės ir pozityvios jaunimo raidos ryšiai nėra vienareikšmiškai apibrėžiami literatūroje, tačiau akivaizdu, kad pozityvi jaunimo raida skiriama kaip atskiras, bet susijęs su gerove, konstruktas, todėl turi būti analizuojamas platesniame gerovės kontekste. Šis pavyzdys patvirtina tai, ką rodo daugelio tyrimų duomenys (Compton, Smith, Cornish, Qualls, 1996; King, Napa, 1998; McGregor, Little, 1998), t. y., gerovė tiksliausiai apibūdinama kaip multidimensinis fenomenas (pvz., Bornstein ir kt., 2003; Diener, 2009), kuris apima tiek hedonistinius, tiek eudaimonistinius gerovės apibūdinimus. W. Compton ir kt. (1996), L. King ir C. Napa (1998), I. McGregor ir B. Little (1998) tyrimų rezultatai rodo, kad tiek hedonistiniai, tiek eudaimonistiniai gerovės aspektai yra ir persidengiantys, ir atskiri, todėl gerovės suvokimas gali būti geresnis, skirtingais būdais vertinant gerovę ir jos indikatorius (Ryan, Deci, 2001). 1.2.3. Pozityvios jaunimo raidos (PYD) indikatoriai Reikia pažymėti, kad pastaraisiais dviem dešimtmečiais vis didesnis dėmesys skiriamas pozityviai jaunimo raidai ir jaunimo subjektyviai gerovei (Sun, Shek, 2010). Pozityvios jaunimo raidos požiūris (Larson, 2000; Lerner, Benson, 2003) orientuotas išskirtinai į stiprybes ir fokusuojasi į vaikų stiprybių, pozityvių tarpusavio ryšių, įsitikinimų, moralės, elgesio ir gebėjimų plėtrą bei stiprinimą, siekiant suteikti vaikams resursų, reikalingų jų sėkmingai raidai ir augimui (Lippman, Moore, McIntosh, 2011; Damon, 2004). Pozityvi jaunimo raida (PYD) pastaraisiais dešimtmečiais konceptualizuojama įvairiais būdais ir keliose skirtingose teorinėse paradigmose (Lerner, Phelps, Forman, Bowers, 2009 apžvalgą). Siekiant suprasti pozityvios jaunimo raidos mechanizmus, tyrinėjama, kokie veiksniai padeda jauniems žmonėms klestėti, to klausiant pačių vaikų ir paauglių (Fattore, Mason, Watson, 2009; Hanafin ir Brooks, 2005; Matthews, Lippman, Guzman, Hamilton., 2006). Socialinis ir emocinis išmokimas turi įtakos tam, kaip ir ko vaikai išmoksta, o daugelio tyrimų duomenimis, socialinės ir emocinės kompetencijos, tokios kaip, vadovavimas sau (angl. self-management), socialinis suvokimas (angl. social awareness), ryšių palaikymo su kitais įgūdžiai ir atsakingas sprendimų priėmimas yra susiję su pozityviais rezultatais moksle (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, Schellinger, 2011). Kitų tyrimų duomenimis, įsitraukimas į mokyklos veiklą (angl. 59 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė school engagement) ir klimatas mokykloje (mokytojų parama, ryšiai su bendraamžiais ir t. t.) turi didelę įtaką pozityviai emocinei ir socialinei bei kognityvinei jaunimo raidai (Fredricks, Eccles, 2005; Lippman, Atienza, Rivers, Keith, 2008; McNeely, 2005; Patrick, Ryan, 2005). Be to, pozityvus klimatas klasėje yra susijęs su geresniu moksleivių pažangumu (vienu iš pozityvios jaunimo raidos indikatorių). Keleto tyrimų duomenimis, yra ryšys tarp mokytojų paramos ir moksleivių didesnio entuziazmo mokytis bei siekti geresnio pažangumo (Croninger, Lee, 2001; Meece, Anderman, Anderman, 2006). Entuziazmas mokyklos atžvilgiu yra laikomas charakterio stiprybe (t. y. PYD indikatoriumi) ir susijęs su geresniais mokymosi pasiekimais (De Bruyn, 2005; Kamins, Dweck 1999). Teorijos, nagrinėjančios raidą, savo prigimtimi yra pozityvios, jos aprašo, kaip sveikas vaikas vystosi, palankioje, paramą suteikiančioje aplinkoje (Lippman, 2007). Nors nėra vienos visaapimančios raidos stadijų teorijos, tokios kaip E. Erikson (1968, 1985) arba U. Bronfenbrenner (1979, 1992) teorija, visgi jos suteikia naudingą laiko struktūravimo požiūriu sistemą, kuria remiantis galima integruoti kelias pozityvią jaunimo raidą aiškinančias teorijas ir sampratas. Šios teorijos identifikuoja pagrindines vaikų ir paauglių kompetencijas, charakterio stiprybes, kurios sudaro pozityvios jaunimo raidos dimensijas (ir arba) indikatorius. Taigi, šios teorijos akcentuoja tai, jog vaikas ir jo aplinka vaiko raidos procese nuolat sąveikauja tarpusavyje. Jos taip pat išryškina to proceso kompleksiškumą. Vaiko ir konteksto tarpusavio sąveikos turi įtaką pozityviai vaikų ir paauglių raidai, augimui ne tik tokiose srityse kaip fizinė raida, bet ir kognityvinėse, psichologinėse ir socialinėse srityse, kurioms aprašyti ir reikalingi pozityvios jaunimo raidos indikatoriai. Kaip minėta, ankstesni vaikų ir paauglių gerovės indikatoriai dažniausiai buvo siejami su vaikų ir paauglių išgyvenimu (Lippman, 2007; BenArieh, 2008), tačiau pastaraisiais dešimtmečiais vaikų gerovė imta sieti su jų platesniu kompetencijų spektru. Pastaruosius du dešimtmečius pakito konceptualus, teorinis požiūris į vaikų ir paauglių raidą, apie jų poreikius ir elgesį, daugiau dėmesio skiriama tam, kaip paskatinti pozityvią vaikų ir paauglių raidą (Larson, 2000; Lerner, Benson, 2003; Scales, Benson, 2005; Scales ir kt., 2001). Šis naujas konceptualus požiūris orientuotas tik į vaikų ir paauglių stiprybes (Lippman, 2007). Be to, pakito pozityvios vaikų ir paauglių raidos vertinimo perspektyva, t. y. ankstesniais metais vaikų ir paauglių gerovė dažniau buvo vertinama iš suaugusiųjų perspektyvos, tuo tarpu pastaraisiais dešimtmečiais vis labiau pripažįstamas ir priimamas vaiko subjektyvus požiūris į jo paties gerovę, ką rodo tyrimuose dažniau60 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE siai naudojami klausimynai, kur patys vaikai vertina savo gerovę. Manoma, kad ateityje vaikai ir paaugliai bus aktyvūs savo gerovės vertintojai ir skatintojai (Ben-Arieh, 2008), todėl atrandami nauji pozityvios jaunimo raidos indikatoriai. Klestėjimo (angl. thriving), pozityvios jaunimo raidos arba gerovės indikatoriai dažnai laikomi sinonimais (Moore ir kt., 2004). R. F. Catalano ir kt. (2004), remdamiesi literatūros apžvaga, konsultacijomis su garsiausiais šios srities mokslininkais, suformulavo pozityvios jaunimo raidos apibrėžimus ir teigia, kad pozityvi jaunimo raida susideda iš 15 tarpusavyje susietų konstruktų: ryšių su kitais (angl. bonding), socialinės kompetencijos, emocinės kompetencijos, kognityvinės kompetencijos, elgesio kompetencijos, moralinės kompetencijos, saviveiksmingumo (angl. self efficacy), prosocialių normų, atsparumo, savideterminacijos (angl. self-determination), dvasingumo, aiškaus ir pozityvaus tapatumo, tikėjimo ateitimi, prosocialaus įsitraukimo ir pozityvaus elgesio pripažinimo. Visi šie konstruktai gali būti laikomi pozityvios jaunimo raidos indikatoriais. Pažymėtina, jog, aptariant gerovę, kaip multidimensinį konstruktą, nurodoma daugybė gerovę identifikuojančių indikatorių, orientuotų tiek į stiprybes, tiek į negatyvius aspektus. Deja, pozityvios jaunimo raidos indikatorius aprašančių publikacijų yra nedaug. Viena iš jų – K. Dukakis, R. A. London, M. McLaughlin, D. Williamson (2009) trumpa apžvalga, kurioje jie skiria individualius, bazinių sąlygų ir sistemos lygmens indikatorius (angl. individual, setting and system level indicators). Jie pabrėžia, kad pozityvios jaunimo raidos perspektyva akcentuoja raidai palankių turtų (angl. assets) indikatorių sukūrimo ir naudojimo tyrimuose svarbą ir tai, kad tie indikatoriai turi apimti intelektines, fizines, socialines ir emocines sritis, kad tie indikatoriai yra būtini pozityviai jaunimo raidai vertinti. Kita vertus, jie pabrėžia, kad, norint paskatinti pozityvią jaunimo raidą, nepakanka individualių raidos indikatorių. Jų siūloma trijų lygmenų pozityvios jaunimo raidos indikatorių sistema apima individualų lygmenį (indikatoriai, kurie parodo jauno asmens asmeninį progresą ir raidos siekius, t. y. intelektines, fizines, socialines ir emocines sritis. Be to, jie siūlo grupuoti emocinės ir socialinės raidos indikatorius į tris pagrindines kategorijas. Pirma kategorija: ryšiai su kitais (angl. connectedness), kai asmuo susijęs su kitais pozityviais ryšiais, jaučiasi saugus tam tikroje (pvz., mokyklos) aplinkoje, įsitraukia į visuomenines veiklas ir t. t. Ryšiai su kitais reiškia, kad asmuo jaučiasi gerbiamas, jaučia ryšį su kitais žmonėmis ir institucijomis (Whitlock, 2004). Veiksniai, turintys įtakos ryšiams, taip pat yra susiję su jauno žmogaus viltimis (angl. sense of hope) ir efektyvumu (Whitlock, 2004). Antra katego61 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė rija: viltis, t. y. jauno žmogaus tikėjimas pozityvia ateitimi ir galimybėmis. Trečia kategorija – efektyvumas, kuris apima jauno žmogaus tikėjimą, kad jis arba ji kontroliuoja savo gyvenimą, priimdamas sprendimus, prisiima atsakomybę už pasekmes ir t. t. (Dukakis ir kt., 2009). Bazinio lygmens indikatoriai (angl. setting level indicators) yra tos sąlygos arba indikatoriai, kurie palaiko, paremia pozityvią jaunimo raidą. K. Dukakis ir kt. (2009) nurodo penkias pagrindines šių indikatorių kategorijas: galimybė ir parama dalyvauti visuomeninėse veiklose: ryšiai su suaugusiais aplinkos nariais (mentoriais, treneriais); tikslingas elgesys (pvz., savo karjeros planavimas ir jos siekis); profesinio tobulėjimo organizacijose galimybės (pvz., rūpinimasis darbuotojų kvalifikacijos kėlimu, profesiniu augimu); galimybės jaunimui tapti lyderiais (pvz., jaunų žmonių įtraukimas į sprendimų priėmimą ir kt.). Tuo tarpu penki sistemos lygmens indikatoriai rodo specifinius veiksmus arba sąlygas, kurios remia pozityvią jaunimo raidą per politinius įsipareigojimus ir praktinius veiksmus, strategijas palaikyti iniciatyvas, skatinimą inkorporuoti jaunimui tinkamas bazines sąlygas į veiksmų planus, galimybių pilietiniam įsitraukimui sudarymas, pozityvios jaunimo raidos tikslų pasiekimo ir paramos vertinimas (Dukakis ir kt., 2009). Kiek kitokios nuomonės laikosi JAV Oregono mokslininkai R. Nystrom, A. Prata, S. Ramowski (2007), kurie skiria penkis konstruktus pozityviai jaunimo raidai vertinti, t. y. kompetenciją (tikėjimą savo galimybėmis kažką gerai padaryti); pasitikėjimą (kontroliuoti savo ateitį); sveikatą (savistata pagrįstą fizinės ir emocinės sveikatos statusą); paramą (abipusiu rūpesčiu pagrįsti ryšiai su mokytojais arba kitais suaugusiaisiais); prisidėjimą savo darbu (savanoriška ir bendruomeninė veikla). Šie konstruktai vėlgi gali būti laikomi pozityvios jaunimo raidos indikatoriais. Tuo tarpu N. Park (2004) nuomone, pasitenkinimas gyvenimu yra subjektyvios gerovės kognityvinis komponentas ir vaidina svarbų vaidmenį pozityvioje raidoje kaip raidos indikatorius, prediktorius, mediatorius, moderatorius ir pasekmė. N. Park (2004) nurodo, jog „subjektyvi gerovė yra ne tik esminis pozityvios raidos indikatorius, bet ir svarbus veiksnys, kuris skatina ir palaiko optimalią psichinę sveikatą“ (p. 27). Panašiai mano J. Meyers ir B. Meyers (2003; cit. pagal Sun, Shek, 2010), Diener ir kt. (1999), teigdami, kad pozityvi jaunimo raida gali būti paskatinta stiprinant individo subjektyvią gerovę, kompetencijas ir socialinę paramą, tuo pat metu silpninant nepalankias individo predizpozicijas, stresą ir t. t. Populiariausią pozityvios jaunimo raidos modelį, dar vadinamą „5C“ modeliu, vertinantį pozityvios jaunimo raidos komponentus ir indikato62 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE rius, pasiūlė R. Lerner ir kt. (2005). Šiuo modeliu pozityvi jaunimo raida konceptualizuojama per penkis komponentus: 1) pasitikėjimą (angl. Confidence), kuris apibūdinamas kaip vidinis bendras savivertės ir saviveiksmingumo jausmas, savigarba, apimanti visą save; 2) kompetenciją (angl. Competence), kuri apima tarpasmeninius įgūdžius, kognityvinius gebėjimus, akademinių ir profesinių kompetencijų turėjimą bei su tuo susijusį pozityvų elgesį; 3) charakteris (angl. Character), apibūdinamas kaip pagarba socialinėms ir kultūrinėms normoms, teisingo elgesio standartų turėjimas, žinojimas, kas yra gerai ir kas blogai (moralumas) bei nuoseklus elgesys, paremtas šiuo žinojimu; 4) užuojauta (angl. Caring and Compation), apibūdinama kaip simpatijos ir empatijos kitiems jausmas; 5) ryšiai (angl. Connection), kurie apima pozityvius santykius su žmonėmis ir institucijomis, kurie pasireiškia abipusiais mainais tarp individo, bendraamžių, šeimos ir bendruomenės, kuriuose kiekviena dalyvaujanti šalis į santykius įneša savo indėlį (Roth, Brooks-Gunn, 2003; Lerner, Steinberg, 2004). R. Lerner (2004) teigia, kad, pasireiškiant visiems penkiems komponentams, pasireiškia ir šeštasis – prisidėjimas (angl. Contribution) prie savo, šeimos, bendruomenės ir visuomenės gerovės. Tai reiškia, kad pozityvi jaunimo raida skatina pozityvų indėlį tiek į save, tiek į aplinką ir jos pasireiškimas turi teigiamų rezultatų ne tik pačiam jaunam žmogui, bet ir visuomenei. Minėti šeši konstruktai ir jų sudedamosios dalys yra ir pozityvios jaunimo raidos indikatoriai. Taigi, akivaizdu, kad skirtingi autoriai identifikuoja įvairius pozityvios jaunimo raidos indikatorius, todėl sisteminė jų analizė gali prisidėti prie bendresnio jų supratimo identifikuojant ir sisteminant literatūroje minimus pozityvios jaunimo raidos indikatorius. 1.2.4. Pozityvios jaunimo raidos indikatorių vertinimo instrumentų validumas ir patikimumas R. Catalano, M. Berglund, J. Ryan, H. Lonczak ir J. Hawkins (2004) pažymi, kad dabartiniu metu probleminis elgesys analizuojamas, vertinamas dažniau nei pozityvūs raidos aspektai. Nors pozityvios jaunimo raidos intervencijose vertinami tiek neigiami, tiek teigiami raidos aspektai, visgi pozityvių raidos aspektų vertinimas dar nėra labai įprastas. Jie taip pat pažymi, jog didžiausia kliūtis vertinti pozityvios jaunimo raidos indikatorius yra tai, jog nėra visuotinai priimtinų tokiam vertinimui tyrimo metodikų. Jie teigia, kad nors tokie pozityvios jaunimo raidos indikatoriai, kaip akademinis pažangumas, įsitraukimas į darbo rinką, finansinis sava63 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė rankiškumas yra dažnai vertinami kaip PYD indikatoriai, dauguma kitų PYD aspektų lieka netiriami dėl nepakankamos PYD indikatorių sistemos ir vertinimo instrumentų tobulumo. Be to, naudojant įvarius instrumentus, būtina įsitikinti, kokie indikatoriai jais vertinami ir kiek validūs, patikimi yra instrumentai bei kaip gauti rezultatai turėtų būti interpretuojami (Dodge, Daly, Huyton, Sanders, 2012). Nepaisant to, kad vis didėja vaiko ir paauglių pozityvios raidos tyrimų svarbos pripažinimas ir to, kad daugelyje tyrimų, analizuojančių vaiko raidą, daugiausia dėmesio skiriama normaliai ir pozityviai jaunimo raidai (Bornstein ir kt., 2003; Shonkoff, Phillips, 2000), sąvokos, radiniai ir tyrimų metodai, sukurti šiems tyrimams, nėra plačiai naudojami politinėse diskusijose, nėra įtraukiami į nacionalines arba tarptautines duomenų bazes dėl keleto priežasčių (Lippman, 2007). Pirmiausia, taip yra todėl, kad statistikai, ekonomistai ir kiti į kiekybinius metodus orientuoti mokslininkai gana skeptiškai vertina pozityvios jaunimo raidos indikatorių vertinimo instrumentų kokybę, teigdami, kad tie indikatoriai yra „išskydę“ ir „minkšti“. Tam, kad pozityvios jaunimo raidos indikatoriai būtų įtraukti į statistikos departamentų arba kitų ūkio subjektų vykdomas tyrimus, skalių psichometrinės savybės turi būti tinkamos, t. y. vertinimo instrumentai turi būti validūs ir patikimi. Tuo tarpu daugelis pozityvios jaunimo raidos metodikų buvo sukurtos ir panaudotos tik atskirose šalyse, naudojant nereprezentatyvias, nepasižyminčias socialine ir ekonomine įvairove, imtis. Yra akivaizdus poreikis įsitikinti, kad pozityvios jaunimo raidos konstruktai ir vertinimo instrumentai yra patikimi bei validūs skirtingose grupėse pagal lyties, rasės, socialinio, ekonominio statuso požymius skirtingose šalyse. Kita vertus, pozityvios jaunimo raidos konstruktai vis labiau diferencijuojasi, t. y. tą patį konstruktą skirtingi autoriai apibrėžia kitaip, įvardydami skirtingus indikatorius. Pavyzdžiui, motyvacija gali būti suprantama siejant su asmens tikslais (kaip motyvacijos indikatoriumi) (Alderman, 1999; Pintrich, Schunk, 1996) arba sėkmės atribucijomis (Weiner, 1990), savireguliacija (Zimmerman, 1989) ir suvoktu saviefektyvumu (Bandura, 1997). Motyvacija gali būti specifinė ir skirstoma pagal tas sritis, kuriose ji pasireiškia, pvz., pasiekimų motyvacija mokykloje gali būti skirtinga pasiekimams matematikoje, sporte arba istorijos moksluose (Lippman, 2007). Nepaisant to, motyvacijai gali turėtų įtakos daugybė veiksnių, tokių kaip, suvoktas užduoties sunkumas, asmens gebėjimai ir lūkesčiai, užduoties svarbumas asmeniui (Eccles, Wigfield, Schiefele, 1998). Taigi, skirtingai apibrėždami konstruktus, tyrėjai tų 64 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE konstruktų vertinimui dažnai renkasi skirtingus vertinimo instrumentus. Be to, skirtingi konstruktai dažnai persidengia ir jų vertinimui pasitelkiami tokie pat vertinimo instrumentai, nors įvardijama, kad vertinami konstruktai skiriasi (Moore ir kt., 2004). Taigi, būtina sistemingai analizuoti, kaip apibrėžiami pozityvios jaunimo raidos konstruktai, kokie yra tų konstruktų indikatoriai ir kokias metodikas naudoja mokslininkai tų konstruktų ir indikatorių analizei. Dar vienas pozityvios jaunimo raidos tyrimo instrumentų savitumas yra tai, kad norėdami išsamiau atskleisti individualias tyrimo dalyvių savybes, tyrėjai dažnai naudoja labai didelės apimties klausimynus. Pavyzdžiui, R. Lerner ir kt. (2005) konceptualizavo pozityvią jaunimo raidą per „5C“ (kompetencija, pasitikėjimas, charakteris, užuojauta ir ryšiai), o tyrimo instrumentas yra per 20 puslapių apimties. Analogiška situacija su C. Peterson ir M. E. P. Seligman (2004) sukurta žmogiškųjų stiprybių (angl. human virtues) klasifikacija, kuri įvardija 24 stiprybes, pvz., kūrybiškumas, atkaklumas, humoro jausmas. Jų klausimyne kiekvienai iš 24 stiprybių skiriama po 10 klausimų. Tai sunkina duomenų rinkimą ir tokie klausimynai negali būti įtraukti atliekant nacionalinius, didelės imties tyrimus. Taigi, yra poreikis identifikuoti trumpesnes minėtų arba analogiškų metodikų versijas bei įvertinti jų psichometrines savybes. Šiame skyriuje dėl didelės gautų radinių, analizuojant gerovės indikatorius ir vertinimo instrumentus bei jų psichometrines charakteristikas, apimties, apsiribojame dalimi gautos informacijos, t. y. pristatome pozityvios jaunimo raidos, kaip vieno iš gerovės aspektų, indikatorius, vertinimo instrumentus, jų validumo bei patikimumo kriterijus. 1.2.5. Sisteminės literatūros analizės metodologija Paieškos strategija Sisteminėje mokslinių šaltinių paieškoje buvo taikyti nurodymai ir kriterijai, kuriuos pateikia Apžvalgų ir sklaidos centras (angl. Centre for Reviews and Dissemination) (2008) ir PRISMA (angl. Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses) (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, Group, 2010) aprašas. E. Pollard ir P. Lee (2003) analizavo vaikų gerovės sritis, apibrėžimus, indikatorius ir tyrimo instrumentus, kurie buvo paskelbti mokslinėje literatūroje nuo 1991 iki 1999 m. ir identifikavo penkias skirtingas gerovės sritis, kurios išskiriamos analizuotuose 65 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė šaltiniuose, t. y. fizinę, psichologinę, kognityvinę, socialinę ir ekonominę gerovę. Atliekant šiame skyriuje pristatomą sisteminę mokslo šaltinių analizę, siekiant apžvelgti dabartinę vaikų ir paauglių gerovės tyrimų ir žinių būklę, minėta apžvalga buvo atnaujinta ir išplėsta, apimant laikotarpį po E. Pollard ir P. Lee (2003) apžvalgos (t. y. nuo 2000 iki 2013 metų). Visos sisteminės apžvalgos tikslas – identifikuoti vaikų ir paauglių gerovės sritis, indikatorius, apibrėžimus ir tyrimo instrumentus, tačiau šiame skyriuje apsiribojame tik dalies surinktos informacijos aptarimu. Taigi, šiame skyriuje aptariami pozityvios jaunimo raidos indikatoriai ir tyrimo instrumentai, skirti jiems vertinti, kurie buvo identifikuoti atliekant sisteminę gerovės tyrimų analizę. 1.2.5.1 lentelė. Paieškos duomenų bazėse rezultatai Gerovė (angl. Well-being) Gyvenimo kokybė (angl. Quality of life) Pasitenkinimas gyvenimu (angl. Life satisfaction) Laimė (angl. Happiness) Pozityvi raida (angl. Positive development) Gerovė (angl. Wellness) Iš viso SocINDEX with Full Text Education Research Complete MEDLINE Iš viso ERIC Thompson Reuters Scope Science direct Duomenų bazės Psych Articles Reikšminiai žodžiai Reikšminių žodžių citavimas atskirose duomenų bazėse 42 238 300 913 66 221 271 274 2325 5 294 374 795 102 154 42 97 1863 11 68 277 360 82 77 104 91 1070 2 28 97 162 39 77 46 24 475 13 294 603 614 211 106 117 85 2043 1 21 24 24 56 19 34 18 197 74 943 1675 2868 556 654 614 589 7973 Pastaba. Pasikartojantys straipsniai, kurie identifikuoti dėl jų įtraukimo į skirtingas duomenų bazes, įtraukti į bendrą identifikuotų straipsnių skaičių. 66 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Šiame tyrime vartoti pagrindiniai reikšminiai žodžiai, kuriuos vartojo ir E. Pollard bei P. Lee (2003) apžvalgoje, tačiau papildant nauju konstruktu, t. y. nauju reikšminių žodžių junginiu „pozityvi jaunimo raida“. Be to, buvo išplėstas analizuojamų duomenų bazių skaičius. Rengiant šią atnaujintą apžvalgą, atlikta sisteminė mokslinės literatūros analizė iš aštuonių duomenų bazių: „PsychArticles“, „Scopus“, „Science Direct“, „Thomson Reuters“, „SocINDEX with Full Text“, „ERIC“, „MEDLINE“, „Education Research Complete“. Šaltinių paieška buvo atlikta 2013 m. spalio 30 dieną. Pagrindiniai reikšminiai žodžiai ir identifikuotų šaltinių skaičius pateiktas 1.2.5.1 lentelėje. Vartoti reikšminiai žodžiai (įtraukiant sinonimus ir artimus pagal prasmę žodžius): gerovė („well-being“), derinant su indikatoriais („indicator“) ir vaikas („child“) arba paauglys („adolescent“). Paieška duomenų bazėje atlikta vartojant reikšminius žodžius ir paieškos algoritmą (1.2.5.2 lentelė). Paieškos algoritmas buvo naudojamas visose duomenų bazėse modifikuojant taip, kad atitiktų konkrečios bazės reikalavimus (dėl skirtingų pasirinkimo laukų). Paieška nebuvo apribojama pagal tyrimo dizainą arba šalį, kurioje buvo atliktas tyrimas, tačiau buvo ieškoma šaltinių tik anglų kalba, paskelbtų iki 2013 m. spalio mėn. Paieška identifikavo 7973 šaltinius. 1.2.5.2 lentelė. Šaltinių paieškos algoritmas Well-being/ quality life/ positive development/ life satisfaction/ happiness/ wellness AND (Indicator* OR asset* OR marker* OR construct* OR strength*) AND (child* OR adolescen* OR student* OR youth OR undergraduate*) Lygiagrečiai su literatūros paieška sukurta kodavimo schema relevantiškos informacijos įvertinimui ir atrinkimui, t. y. apibrėžimų, indikatorių ir gerovės vertinimo instrumentų identifikavimui, instrumentų validumui ir patikimumui vertinti. Kodavimo schema apėmė tokią informaciją: bendro pobūdžio informacija (t. y. autoriai, publikacijos tipas, šalis), informacija apie tyrimo pobūdį (t. y. duomenų rinkimo metodas), gerovės apibrėžimas, gerovės indikatoriai, informacija apie tyrimo instrumentą (t. y. pavadinimas, kalba, informacijos šaltinis, imtis ir t. t.) ir informacija apie instrumento patikimumą bei validumą. Vertintojai buvo šios apžvalgos autoriai (išskyrus pavadinimų ir santraukų vertinimą, kuriame buvo papildomas vertintojas R. Pilkauskaitė Valickienė). 67 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Šaltinių atranka Straipsnių tinkamumas pirmiausia buvo vertinamas analizuojant straipsnių pavadinimus ir santraukas. Siekiant užtikrinti vertinimo suderinamumą, kiekvienas vertintojas įvertino tų pačių 1200 straipsnių pavadinimus, po to tų straipsnių santraukas (23 proc. visų atrinktų pavadinimų). Palyginus vertinimus ir aptarus nesutapimus, Kappa buvo 0,785 atrenkant pavadinimus ir 0,619 atrenkant santraukas. Kaip taisyklė, Kappa nuo 0,40 iki 0,59 laikoma vidutiniškai tinkama, nuo 0,60 iki 0,79 gera, o viršijanti 0,80 – labai gera (Landis, Koch, 1977). Tada penki vertintojai nepriklausomai vienas nuo kito įvertino 5195 šaltinius (po 1039 šaltinius), gautus atliekant paiešką kompiuterizuotose duomenų bazėse (pašalinus pasikartojančius šaltinius). Taikant iš anksto apsibrėžtus tinkamumo (1.2.5.3 lentelė) ir atmetimo (1.2.5.4 lentelė) kriterijus, pagal pavadinimus straipsniai buvo suskirstyti į tinkamus ir netinkamus. Atlikus straipsnių pavadinimų analizę, rasta 1215 tinkamų straipsnių. Po to, taikant tuos pačius tinkamumo ir atmetimo kriterijus, buvo analizuotos straipsnių santraukos ir atmesti kaip netinkami 727 straipsniai, o 488 straipsniai atrinkti kaip tinkami. 1.2.5.3 lentelė. Straipsnių įtraukimo kriterijai straipsnio pavadinimo analizės stadijoje I grupė II grupė III grupė Gerovė (angl. Well-being) Gerovė (angl. Wellness) Gyvenimo kokybė (angl. Quality of life) Pasitenkinimas gyvenimu (angl. Life satisfaction, satisfaction with life) Savivertė (angl. Self-esteem) Laimė (angl. Happiness) Pozityvi raida (Positive development) Dvasingumas (angl. Spirituality) Kompetencijos (angl. Competencies) Turtai (angl. Assets) Stiprybės (angl. Strengths) Vaikas (angl. child) arba sinonimas Paauglys (angl. adolescent) arba sinonimas Moksleivis (angl. student) arba sinonimas (pvz., pupil, lerner) Undergraduate (arba sinonimas) Indicatoriai (angl. indicators) Predictoriai (angl. predictors) lemiami veiksnai (angl. determinants) koreliatai (vcorrelates) matas, vertinimo priemonė (angl. measure) Instrumentai (angl. instrument) arba sinonimas, įtraukiant psichometrines charakteristikas (angl. psychometric properties) Pastaba. Pavadinimo analizės stadijoje straipsniai buvo įtraukti, jei jų pavadinime buvo rastos bent dvi sąvokos iš trijų reikšminių žodžių grupių. 68 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 1.2.5.4 lentelė. Atmetimo kriterijai turinio analizės stadijoje • • • • • • • • • • • • • Straipsnio objektas – klinikinė būsena Imtis neapima bendrosios ar bendruomenės populiacijos Straipsnio objektas – tėvų gerovė Imties amžiaus vidurkis daugiau nei 18 metų ir vaikų arba paauglių subgrupės neanalizuojamos atskirai Straipsnio objektas – prenatalinė arba naujagimių gerovė Straipsnio tikslas –etinių problemų nagrinėjimas Straipsnio objektas – mirtingumo priežastys Straipsnyje necituojami jokie šaltiniai Tyrimas kokybinis arba eksperimentinis Nenaudojami jokie vertinimo instrumentai Straipsnio tikslas – sisteminė arba meta analizė Straipsnio objektas yra intervencija Straipsnis nėra publikuotas anglų kalba Publikacijų ir instrumentų kodavimas Prieš pradedant atrinktų šaltinių vertinimą, atliktas vertintojų treniravimas. Atsitiktiniu būdu atrinkti trys straipsniai ir juos vertino visi keturi vertintojai. Šis etapas parodė, kad kodavimo schema pasižymi kai kuriais trūkumais, be to, paaiškėjo, kad ne visi vertintojai vienodai supranta kodavimo schemą ir atmetimo kriterijus. Šiems trūkumams pašalinti peržiūrėta kodavimo schema bei, atlikus vertinimo aptarimą, pasiektas vienodas visų vertintojų supratimas. Antrame etape atsitiktiniu būdu iš 488 koduojamų straipsnių atrinkta 80 straipsnių. Šiuos straipsnius vertino visi keturi vertintojai atnaujintai kodavimo schemai patikrinti. Vertintojų kodavimo suderinamumas įvertintas apskaičiavus sutarimo procentą pagal visus kintamuosius, gautas sutariamumas varijavo nuo 86 iki 100 proc. Likę 408 straipsniai buvo tolygiai paskirstyti tarp keturių vertintojų ir koduojami individualiai, atsižvelgiant į visus pašalinimo kriterijus (1.2.5.4 lentelė). Į galutinę straipsnių analizę įtrukti 238 šaltiniai (straipsnių atrankos strategija pateikiama 1 pav.). Pozityvios jaunimo raidos indikatorių ir vertinimo instrumentų atranka Šiai pozityvios jaunimo raidos analizei iš užkoduotų ir likusių po straipsnių analizės 238 šaltinių, buvo panaudoti 27, tyrinėjantys išskirtinai pozityvią jaunimo raidą. Iš šių straipsnių atrinkus pozityvios jaunimo raidos indikatorius, jų vertinimo instrumentai papildomai rasti 134 69 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė straipsniuose iš likusių 211 šaltinių. Papildomai buvo įtraukti du žinomi pozityvios jaunimo raidos indikatorių vertinimo instrumentai: Pozityvios jaunimo raidos inventarijus (angl. Positive youth development inventory, Arnold, Arnold, Nott, Meinhold, 2012) ir Trijų dimensijų prisidėjimo skalė (angl. Three-dimentional contribution scale, Truskauskaitė-Kunevičienė, Kaniušonytė, Žukauskienė, 2014), nors analizuojamoje literatūroje jų nerasta. Pašalinti automatiškai: 2778 • Priežastis – pasikartojantys straipsniai Pašalinti po straipsnių analizės: 250 Priežastys: • Nenaudoti vertinimo instrumentai = 118 • Neprieinamas visas tekstas = 53 • Netinkama imtis = 30 • Kokybiniai straipsniai = 17 • Ne apie gerovę arba PJR = 12 • Objektas – intervencija = 9 • Objektas – klinikinė imtis = 5 • Ne anglų kalba = 4 • Pasikartojantis straipsnis = 1 • Disertacija = 1 Iš viso straipsnių 7937 Likę straipsniai po pavadinimo analizės 1215 Likę straipsniai po santraukos analizės 488 Pašalinta po pavadinimų analizės: 3560 • Įtraukimo kriterijai – 2 lentelėje • Papildomai rasta ir pašalinta 420 pasikartojančių straipsnių Pašalinta po santraukų analizės: 727 • Pašalinimo priežastys – 3 lentelėje Likę straipsniai po straipsnių analizės 238 1.2.5.1 pav. Sisteminės analizės straipsnių atrankos strategija 1.2.6. Rezultatai ir jų aptarimas Pozityvios jaunimo raidos indikatoriai (1.2.5.5 lentelė) buvo suskirstyti į keturias kategorijas: psichologinius, kognityvius, socialinius ir fizinius indikatorius. Šis skirstymas atitinka jaunimo gerovės indikatorių suskirstymą (Pollard, Lee, 2003). Šioje analizėje prie psichologinių indikatorių buvo priskirti tie, kurie susiję su emocijomis, psichikos sveikata ir psichosocialiniais veiksniais. Kognityviniais indikatoriais laikomi tie, kurie yra 70 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE susiję su intelektiniais gebėjimais ir akademiniais veiksniais. Prie socialinių indikatorių buvo priskirti veiksniai, apimantys sociologinę ir ekologinių (aplinkos) sistemų perspektyvą. Fiziniais indikatoriais laikomi tie, kurie susiję su fizine veikla ir kūnu. 1.2.5.5 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos indikatoriai ir vertinimo instrumentai Indikatorius Psichologiniai Kompetencija (angl. Competence) Pasitikėjimas (angl. Confidence) Užuojauta (angl. Caring) Ryšiai (angl. Connection; Bonding) Charakteris (angl. Character) Prisidėjimas (angl. Contribution) Prie savo gerovės (angl. to self) Prie šeimos gerovės (angl. to family) Prie bendruomenės gerovės (angl. to community) Prie visuomenės gerovės (angl. to society) Psichologinė gerovė (angl. Psychological well-being) Savigarba (angl. Self-esteem) Savęs vertinimas (angl. Self-worth) Pasitikėjimas savimi (angl. Self-confidence) Pasitenkinimas savo išvaizda (angl. Physical appearance) Saviveiksmingumas (angl. Self-efficacy) Vertinimo instrumento santrumpa Amžius MPYD; PSL-AB; SPP 9–17 MPYD; PSL-AB; SPP 9–17 MPYD; ESS 9–17 MPYD; PSL-AB; CPYDS; PSS 9–19 MPYD; PSL-AB 9–17 PYDI; TDCS; SRS 10–19 TDCS 15–19 TDCS 15–19 PYDI; TDCS; SRS; 3CC 10–19 PYDI; TDCS; SRS 10–19 MPYD; MHI-5; VSP-A*; PWBS*; WHO-5*; KIDSCREEN*; MDI* SPP; KINDL*; WHOQOL*; CHQ*; DHP*; RSES*; CDI*; TSBI*; KSEI*; HSES*; 3QSE*; SSRS* MPYD; SPP; YSOS* 8–19 9–17 YA 14–18 SPP 10–17 CPYDS; RI*; SES*; GSE* 9–19 0–21 71 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Indikatorius Savideterminacija (angl. Self-determination) Savikontrolė (angl. Self-control) Sąmoninga savireguliacija (angl. Intentional self-regulation) Tikslo pasirinkimas (numatymas) (angl. Goal selection (setting)) Tiklso optimizavimas (angl. Goal optimization) Tikslo kompensavimas (angl. Goal compensation) Tikslas (angl. Purpose) Tyrinėjimas (angl. Exploration) Įsipareigojimas (angl. Commitment) Aiškus tapatumas (angl. Clear identity) Pozityvus tapatumas (angl. Positive identity) Emocinė kompetencija (angl. Emotional competence) Emocinis sąmoningumas (angl. Emotional awareness) Emocijų reguliavimas (angl. Emotional regulation) Atjauta (angl. Sympathy) Empatija (angl. Empathy) Teigiamas afektas (angl. Positive Affect) Emocinis intelektas (angl. Emotional intelligence) Vidinis EI (angl. Intrapersonal EI) Tarpasmeninis EI (angl. Interpersonal EI) 72 Vertinimo instrumento santrumpa CPYDS Amžius 11–19 READY; SCS*; SSRS* 5–19 SOC 10–17 SOC; PSI 10–17 SOC 10–17 SOC 10–17 YPS; TOS; PIES*; PWBS*; LET* 12–19 YPS 14–18 YPS 14–18 CPYDS 11–19 CPYDS; DAP; PSL-AB 10–19 CPYDS; BITSEA* 0–19 PSI 11–16 PSI 11–16 ESS; MPYD 9–17 PSI; MPYD 9–17 PANAS; 22AA; CHQ*; ABS* 9–20 EQi:YV 10–17 EQi:YV 10–17 EQi:YV; IRI* 9–17 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Indikatorius Streso valdymas (angl. Stress management) Adaptyvumas (angl. Adaptability) Prosocialumas (angl. Prosociality) Prosocialios vertybės (angl. Prosocial values) Prosocialus įsitraukimas (angl. Prosocial involvement) Prosocialios normos (angl. Prosocial norms) Prosocialus elgesys (angl. Prosocial behaviour) Socialinis sąmoningumas (angl. Social Conscience) Vertybių įvairovė (angl. Values Diversity) Bendravimas (angl. Communication) Tarpasmeninės vertybės (angl. Interpersonal Values) Lyderystė (angl. Leadership) Moralinė kompetencija (angl. Moral competence) Elgesio moralė (elgesio adekvatumas) (angl. Conduct Morality (Conduct or behavioral adequacy)) Pozityvios vertybės (angl. Positive Values) Asmeninės vertybės (angl. Personal Values) Dvasingumas (angl. Spirituality) Viltis (angl. Hope) Elgesio kompetencija (angl. Behavioral competence) Vertinimo instrumento santrumpa EQi:YV; RSQ* Amžius 10–17 EQi:YV; WISE* 10–17 TBES 10–12 7MF 15 CPYDS 11–19 CPYDS 11–19 SRAS; SDQ*; MDI* 0–20 PSL-AB 10–17 PSL-AB 10–17 READY; CSBS* 0–19 PSL-AB 10–17 PSL-AB 10–17 CPYDS 11–19 SPP 10–17 DAP 10–18 PSL-AB 10–17 CPYDS; QOLPAV*; WHOQOL*; SSSC*; PWI* HFES; 22AA; CHS; PIES*; HSC*; 5–19 8–19 CPYDS 11–19 73 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Indikatorius Vidinė kontrolė (angl. Internal Control) Kontrolės suvokimas (angl. Perceptions of control) Apdovanojimo atidėjimas (angl. Delay of gratification) Sunkumų įveikimas (angl. Overcoming adversity) Ateities siekiai (angl. Future aspiration) Ateities lūkesčiai (angl. Future expectations) Tikėjimas ateitimi (angl. Beliefs in the future) Rizikos vengimas (angl. Risk Avoidance) Atsparumas (angl. Resilience) Psichikos sveikata (angl. Mental health) Psichologinio distreso nebuvimas (angl. Absence of psychological distress) Neigiamas afektas (angl. Negative Affect) Depresija (angl. Depression) Elgesio sunkumai (angl. Behavioral difficulties) Atsiskyrimas (angl. Alienation) Nusikalstamas elgesys (angl. Delinquency) Rizikos veksniai (angl. Risk factors) Fizinė arba psichinė negalia (angl. Presence of physical or mental disability) Pykčio problemos (angl. Problems with anger) Fizinis smurtas (angl. Physical violence) 74 Vertinimo instrumento santrumpa YA Amžius 14–18 YPC 10–17 PSL-AB 10–17 PSL-AB 10–17 YA; SCA4 10–18 HFES; TBES; SCA4; TAF; QSLS* 7–17 CPYDS 11–19 PSL-AB 10–17 CPYDS; ER89*; PR4*; RI*; CB23 MHI-5; MHC-SF*; BPI*; CHQ*; DHP*; GHQ12*; SF-10*; ITQOL* MHI-5 9–20 3–19 10–15 PANAS; 22AA; QSL*; DASS-21* CES-D; TBES; MSDQ*; CHQ*; DHP*; BYDI*; BSRSD*; RADS-2*; CDI*; DMS*; BPI*; K10*; DASS-21*; SPQ*; TBES; M&MS* 8–20 8–12 TBES; SAS* 10–16 PSL-AB; CHQ*; KJDT*; DA12*; DAS*; DBST* 22II; PSL-AB; MAU; SS 10–19 10–18 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 0–20 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Indikatorius Problemos su valdžia (angl. Problems with authority) Melavimas (angl. Lying) Vogimas (angl. Stealing) Prasti santykiai su bendraamžiais (angl. Poor peer relationships) Prasta higiena (angl. Poor hygiene) Nervingas arba obsesiniskompulsinis elgesys (angl. Nervous or obsessive compulsive behaviors) Impulsyvumas (angl. Impulsivity) Lytinė prievarta (angl. Sexual offenses) Šlapinimasis lovoje (angl. Bedwetting) Bėgimas iš namų (angl. Running away) Padeginėjimas (angl. Starting fires) Gyvūnų žalojimas (angl. Hurting animals) Savęs žalojimas (angl. Self-injurious behaviors) Bandymas žudytis (angl. Suicide attempts) Psichiatrinė hospitalizacija (angl. Psychiatric hospitalizations) Svaigiųjų ir narkotinių medžiagų vartojimas (angl. Substance use) Priklausymas nusikalstamoms grupėms (angl. Gang involvement) Vertinimo instrumento santrumpa 22II Amžius 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II 10–17 22II; PSL-AB; MAU 10–18 22II 10–17 75 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Indikatorius Įtrauktas (-a) į nepilnamečių įskaitą (angl. Involvement with the juvenile justice system) Kognityviniai Kognityvinė kompetencija (angl. Cognitive competence) Įsipareigojimas mokyklai (angl. School engagement) Akademinė kompetencija (angl. Academic competence) Savijauta mokykloje (angl. School belonging) Įsipareigojimas mokytis (angl. Commitment to learning) Pasisekimas mokykloje (angl. Success in school) Pažymiai (angl. Grades in school) Akademinis kelias (angl. Academic Track) Ateities siekiai (angl. Future intentions) Siekiai, susiję su mokykla ir karjera (angl. School and career aspirations) Meistriškumo siekimas (angl. Mastery goal orientation) Sprendimų priėmimo įgūdžiai (angl. Decision-making Skills) Pamokų praleidimas (angl. School skipping) Socialiniai Socialinė kompetencija (angl. Social Competence) Parama (angl. Support) Ryšiai su šeima (angl. Connection to family) Tėvų parama (angl. Parental support) 76 Vertinimo instrumento santrumpa 22II Amžius 10–17 CPYDS 11–19 PSL-AB; SE; NPS 10–17 SPP; MPYD 9–17 MSB; MDI* 9–18 DAP 10–18 PSL-AB 10–17 MPYD; 6A; QSLS* 7–19 TEE 11–18 FI 11–18 SCA4; QSLS* 7–15 MGO; TPMS*; OHI* 12–19 READY; PSL-AB 10–19 SS; SIABS 11–18 SPP; PSI; CPYDS; DAP; BITSEA*; TASB*; YSS* DAP; PSS; CRPBI; YA; SSA*; KIDSCREEN* PSL-AB; MPYD 0–19 9–17 YA; CRPBI 10–18 8–19 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Indikatorius Tėvų šiluma (angl. Parental warmth) Tėvų stebėsena (angl. Parental monitoring) Tėvų įsitraukimas (angl. Parent involvement) Tėvų lūkesčiai (angl. Parental expectation) Tėvų kalbėjimas apie mokyklą (angl. Parents talking about school) Ryšiai su bendraamžiais (angl. Connection to peer) Bendraamžių parama (angl. Peer support) Bendraamžių pagalba (angl. Peer help) Teigiama draugų įtaka (angl. Positive peer influence) Ryšiai su bendruomene (angl. Community connection) Ryšiai kaimynystėje (angl. Connection to neighborhood) Savanorystė bendruomenėje (angl. Community volunteering) Jaunų žmonių vertinimas bendruomenėje (angl. Young person is valued by the community) Ryšiai su mokykla (angl. Connection to school) Moksleivių dalyvavimas mokyklos sprendimų priėmime (angl. Students help decide what goes on in school) Santykiai su rūpestingais suaugusiaisiais (angl. Caring adult relationships) Suaugusių mentorių turėjimas (angl. Adult mentors) Vertinimo instrumento santrumpa CRPBI Amžius 10–12 PMS 10–12 PSL-AB; QSLS* 7–17 YA 14–18 6A 13–19 MPYD; MDI* 9–17 PSS; YA; KIDSCREEN* 8–18 YA 14–18 YA 14–18 MPYD; PSL-AB; PWI*; QOLPAV* 7–18 MPYD; MDI*; SDAL* 9–17 6A 13–19 6A 13–19 MPYD; PSL-AB; SC 7–17 6A 13–19 READY 10–19 PSL-AB 10–17 77 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Indikatorius Pozityvaus elgesio pripažinimas (angl. Recognition for positive behavior) Įgalinimas (angl. Empowerment) Ribos (angl. Boundaries) Aplinkinių lūkesčiai (angl. Expectations) Taisyklės (angl. Rules) Dalyvavimas veiklose (angl. Activity participation) Dalyvavimas jaunimo programose (angl. Participation in youth programs) Tinkamas laiko panaudojimas (angl. Constructive use of time) Trukdžiai dalyvauti veiklose (angl. Barriers to participation) Aplinkos saugumas (angl. Contextual safety) Etninis tapatumas (angl. Ethnic identity) Fiziniai Fizinė kompetencija (angl. Physical competence) Fizinės sveikatos palaikymas (angl. Maintainance of Physical Health (Health-related behavior)) Vertinimo instrumento santrumpa CPYDS Amžius 11–19 DAP; MLAS* 10–18 DAP; PSL-AB 10–18 DAP; YA 10–18 SPP; PSL-AB 10–17 PSL-AB; MDI*; QSLS*; WHOQOL* 5–17 6A 13–19 DAP 10–18 TAP; MDI* 9–12 PSL-AB; WHOQOL*; SDAL*; QSLS*; PWI* EIM 5–18 MPYD; SPP 9–17 PSL-AB; TAP 10–17 15 * – pirminiuose šaltiniuose nurodoma, kad šiais instrumentai vertinamas jaunimo gerovės indikatorius, neminint pozityvios jaunimo raidos. Iš viso išskirti 138 pozityvios jaunimo raidos indikatoriai: 91 (65,9 proc.) psichologinis indikatorius, 13 (9,4 proc.) kognityvinių indikatorių, 32 (23,2 proc.) socialiniai indikatoriai, 2 (1,5 proc.) fiziniai indikatoriai. Rezultatų analizė parodė, kad daugiausia pozityvios jaunimo raidos indikatorių yra psichologiniai, o mažiausiai dėmesio skiriama fiziniams indikatoriams. Nors pozityvios jaunimo raidos koncepcija buvo pasiūlyta kaip alternatyva deficitiniam raidos modeliui (Roth, Brooks-Gunk, 2003) 78 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE ir remiasi bazine prielaida, jog kiekvienas jaunas žmogus turi tam tikrų stiprybių (galių) bei potencialą sėkmingai sveikai raidai (Larson, 2000), dalis išskirtų pozityvios jaunimo raidos indikatorių (apie 10 proc.) akcentuoja neigiamų pasekmių nebuvimą. Taigi, psichologinių pozityvios jaunimo raidos indikatorių analizė parodė, kad pozityvi jaunimo raida turėtų būti siejama ne tik su pozityviaisiais rezultatais ir jaunimo gerove, bet ir su negatyvių pasekmių nebuvimu. Tai patvirtina ir atlikti empiriniai tyrimai, atskleidžiantys teigiamas pozityvios jaunimo raidos sąsajas su jaunimo gerove ir neigiamas sąsajas su jaunimo problemomis (Sun, Shek, 2010, 2012; Truskauskaitė-Kunevičienė, Žukauskienė, Kaniušonytė, 2014). Be to, jaunimo sunkumų mažėjimas, kaip pozityvios jaunimo raidos rezultatas, akcentuojamas ir viename iš populiariausių pozityvios jaunimo raidos modelių, pasiūlytų R. M. Lerner, E. P. Bowers, G. J. Geldhof, S. Gestsdott ir L. DeSouza (2012). Indikatoriai, kurie buvo priskirti prie kognityvinių pozityvios jaunimo raidos indikatorių, daugiausia susiję su mokykla bei mokymusi (tobulėjimu), keli – su karjera. Taigi, galima teigti, kad mokyklos aplinka ir su ja susiję veiksniai bei dedamos pastangos yra laikomi svarbesniais veiksniais, susijusiais su pozityvia jaunimo raida nei turimi intelektiniai gebėjimai. Remiantis tuo, galima daryti prielaidą, kad siekiant skatinti pozityvią jaunimo raidą mokykloje, mokyklos aplinkai ir karjeros kompetencijų ugdymui reikėtų skirti ne mažiau dėmesio nei moksleivių intelektinių gebėjimų lavinimui bei puoselėjimui. Socialiniai indikatoriai apima šeimos, bendraamžių ir bendruomenės ekologinius kontekstus bei akcentuoja šių kontekstų ir jaunų žmonių sąveiką. Be to, svarbiais pozityvios jaunimo raidos indikatoriais laikomi ir dalyvavimas jaunimo programose bei savanorystė. Taigi, galima daryti prielaidą, kad, siekiant skatinti pozityvią jaunimo raidą, svarbu apimti kiek įmanoma daugiau ekologinių kontekstų bei didinti aktyvų jaunimo įsitraukimą. Ankstesnėje pozityvių jaunimo gerovės indikatorių analizėje (Lippman, Moore, McIntosh, 2011), kurioje apibendrinami pozityvios jaunimo raidos modeliai, akcentuojama, kad pozityvios jaunimo raidos indikatoriai neapima fizinių veiksnių, tačiau šios analizės rezultatai parodė, kad fiziniai veiksniai (pvz., su sveikatos palaikymu susijęs elgesys) gali būti laikomi pozityvios jaunimo raidos indikatoriais. Rezultatų analizė parodė, kad pozityvios jaunimo raidos indikatoriai vertinami 125 vertinimo instrumentais (1.2.5.6 lentelė), iš kurių 105 (84 proc.) vertina psichologinius pozityvios jaunimo raidos indikatorius, 20 (16 proc.) – kognityvinius indikatorius, 29 (23,2 proc.) – socialinius indi79 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė katorius ir 4 (3,2 proc.) – fizinius indikatorius. 38 (30,4 proc.) vertinimo instrumentai analizuojamuose straipsniuose įvardijami kaip matuojantys būtent pozityvios jaunimo raidos indikatorius; 5 (4 proc.) instrumentai naudojami ir tuose šaltiniuose, kuriuose teigiama, kad matuojami pozityvios jaunimo raidos indikatoriai, ir tuose, kuriuose matuojami jaunimo gerovės indikatoriai; 82 (65,6 proc.) instrumentai vertinami tik tuose šaltiniuose, kuriuose teigiama, kad matuojami jaunimo gerovės indikatoriai, neminint pozityvios jaunimo raidos. Taigi, rezultatai parodė, kad instrumentų, skirtų vertinti išskirtinai pozityvios jaunimo raidos indikatoriams, yra pakankamai daug, nors sąvoka sąlyginai nauja (Lerner, Lerner, Benson, 2011). Be to, keli instrumentai vienuose šaltiniuose įvardijami kaip vertinantys pozityvios jaunimo raidos indikatorius, o kituose – kaip jaunimo gerovės indikatorius. Tai leidžia daryti prielaidą, kad pozityvios jaunimo raidos indikatoriai ir jaunimo gerovės indikatoriai iš dalies sutampa. Šią prielaidą patvirtina ir tai, kad dauguma analizėje pristatomų instrumentų, vertinančių pozityvios jaunimo raidos indikatorius, originaliai buvo sukurti vertinti jaunimo gerovės indikatorius. Pozityvios jaunimo raidos indikatoriai daugeliu atvejų pradedami vertinti vėlyvojoje vaikystėje arba ankstyvojoje paauglystėje, o baigiami vėlyvojoje paauglystėje. Kai kurie pozityvios jaunimo raidos indikatoriai (savigarba, savikontrolė, emocinė kompetencija, socialinė kompetencija, prosocialus elgesys, psichikos sveikata, depresija, dalyvavimas veiklose ir aplinkos saugumas) pradedamos vertinti anksčiau, o keli indikatoriai (savigarba, emocinė kompetencija, socialinė kompetencija, prosocialus elgesys ir depresija) – nuo gimimo. Nemaža dalis pozityvios jaunimo raidos indikatorių (31,2 proc.) vertinami iki perėjimo į suaugusiojo gyvenimo tarpsnio pradžią. Taigi, ši analizė, kaip ir ankstesnės, parodė, kad pozityvi jaunimo raida dažniausiai tyrinėjama antrajame gyvenimo dešimtmetyje. Iš 161 analizėje naudojamo šaltinio 73 (45,3 proc.) pristatomi tyrimai, atlikti Šiaurės Amerikoje, 61 (83,6 proc.) iš jų – Jungtinėse Amerikos Valstijose. 54 (33,5 proc.) šaltiniuose pristatomi tyrimai atlikti Europoje, 43 (80 proc.) apima tik Šiaurės ir Vakarų Europos regioną. 17 (10,6 proc.) analizuotų šaltinių, pristatomi tyrimai atlikti Azijoje, 14 (8,7 proc.) – Australijoje arba Naujojoje Zelandijoje, 3 (1,9 proc.) šaltiniuose pristatomi tyrimai atlikti Afrikoje. Kiek mažiau nei pusėje šaltinių, kuriuose vertinami pozityvios jaunimo raidos indikatoriai (tiesiogiai tai įvardijant arba vadinant juos jaunimo gerovės indikatoriais), pristato tyrimus, atliktus Šiaurės Amerikoje, o daugiausia iš jų – JAV. Taigi, Jungtinės Amerikos Valstijos išlieka pagrindiniu šaltiniu, iš kurio mes gauname mokslines žinias apie 80 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE pozityvią jaunimo raidą ir jaunimo gerovę. Nors šiek tiek daugiau nei trečdalis šaltinių, kuriuose pristatomi tyrimai, susiję su pozityvia jaunimo raida ir jaunimo gerove, yra atlikta Europoje, tik 20 proc. iš jų apima ne tik Šiaurės-Vakarų Europos regioną. Taigi, mokslinių žinių apie pozityvią jaunimo raidą ir jaunimo gerovę iš Vidurio-Rytų Europos vis dar trūksta. Tik 27 (16,8 proc.) analizuojami šaltiniai, pristato tyrimus, kuriuose tiesiogiai tyrinėjama pozityvi jaunimo raida ir išskiriami jos indikatoriai. Absoliuti dauguma šių šaltinių (77,8 proc.) pristato tyrimus, atliktus Jungtinėse Amerikos Valstijose. Tik trijuose šaltiniuose pristatomi tyrimai atlikti Europoje; 2 – Azijoje, 1 – Australijoje. Taigi, rezultatų analizė parodė ypatingą pozityvios jaunimo raidos tyrimų, atliekamų Europoje, ypač Vidurio ir Rytų Europoje, trūkumą. Analizuojamuose šaltiniuose buvo pateikta daugumos rastų vertinimo jaunimo raidos vertinimo instrumentų (N=103; 82,4 proc.) patikimumo informacija. Patikimumo vertinimo metodas daugumoje šių šaltinių buvo nurodomas Cronbach α kriterijus, 4,9 proc. (N=5) iš metodikų, kurių patikimumo informaciją buvo nurodyta, papildomai buvo pateikta pakartotinio vertinimo patikimumo informacija ir tik viename šaltinyje nurodytas McDonnalds ω kriterijus. Tai, jog beveik penktadalio vertinimo instrumentų patikimumo informacijos nepavyko rasti, vis dar išlieka didelė problema, vertinant instrumentų tinkamumą. Taip pat reikėtų atkreipti dėmesį į patikimumo vertinimo metodus. Nors prieš kelis dešimtmečius (McDonald, 1970) buvo pasiūlyta pranašesnė alternatyva Cronbach α kriterijui (pvz., ω koeficientas) ir alternatyvų pranašumas plačiai pripažįstamas (Dunn, Baguley, Brunsden, 2013; Lucke, 2005; Little, 2013), Cronbach α patikimumo kriterijus išlieka populiariausias ir dominuojantis vertinimo instrumentų patikimumui nustatyti. 81 Santrumpa 22AA 22II 3CC 3QSE 6A 7MF ABS BITSEA Vertinimo instrumentas 22 affect adjectives (Froh, Yurkewicz, & Kashdan, 2009) 22 items from the intake interview (Diehl et al., 2010) Ideology regarding community contribution (Lerner et al., 2005) 3 Questions about personal attitudes/resources related to self-esteem (Källestål, Dahlgren, & Stenlund, 2006) Six assets: Single item questions for each asset (Murphey, Lamonda, Carney, & Duncan, 2004) Seven items drawn from the Monitoring thes Future survey (Johnston, Bachman, & O’Malley, 2006) The Affect Balance Scale (Bradburn, 1969) Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment, Competence Scale (Briggs-Gowan et al., 2004) Amžius 10–14 Validumas Patikimumas α = 0,79–0,82 10–17 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) USA / Froh et al., 2009 (145 (44)) USA / *Diehl, Howse, & Trivette, 2011 (54 (53.7)) USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 10–12 12–16 Sweden / Källestål, Dahlgren, & Stenlund, 2006 (3370 (N/A)) 13–19 USA / Murphey, Lamonda, Carney, & Duncan, 2004 (30916 (50)) 15 α = 0,86 USA / *Schwartz, Chan, Rhodes, & Scales, 2013 (1860 (49)) 13–18 α = 0,61–0.68 Israel / Weber et al., 2013 (396 (49.7)) 0–7 α = 0,64 Australia / Nicholson et al., 2012 (5000 (48.8)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 82 1.2.5.6 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos indikatorių vertinimo instrumentai Santrumpa BPI BSRSD BYDI BYDI CB23 CES-D Amžius 10–15 Center for Epidemiological Studies Depression Scale (Radloff, 1977) 9 – 19 Validumas Patikimumas α = 0,67–0,77 12–16 α = 0,72 11–18 α = 0,90 15–19 V α = 0,91 11–12 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) USA / McLeod & Owens, 2004 (547 (N/A); Cohen et al., 2012 (1281 (44.8)) USA / Cooper & McLoyd, 2011 (190 (45)) Canada / McLean, Breen, & Fournier, 2010 (146 (0)) Korea / Kim, Choi, Kim, & Park, 2009 (374 (0)) Estonia / Lahikainen et al., 2008 (392 (N/A)) 0–18 α = 0,86–0,92 V α = 0,68–0,92 83 USA / Patrick et al., 2002 (116 (N/A)); Rudolph, Caldwell, & Conley, 2005 (153 (54.9)); Wigderson & Lynch, 2013 (388 (47.9)); Casanueva et al., 2012 (5873 (49.2)); Bartko & Eccles, 2003 (1004 (50)); Canada / Lagacé-Séguin & D’Entremont, 2010 (98 (66)) USA / *Gestsdottir, Bowers, Eye, Napolitano, Lerner, 2010 (2357 (63)); Russell, Crockett, Shen, & Lee, 2008 (1170 (51.7)); *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)); Seaton et al., 2010 (2198 (N/A)); Froh et al., 2010 (1512 (55)); Musick & Meier, POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE CDI Vertinimo instrumentas Behavior Problems Index (Peterson & Zill, 1986) Scale of Depression (Birleson, 1981) Beck Youth Depression Inventory (Beck, Beck, & Jolly, 2001) Korean Beck depression inventory (Lee & Song, 1991; Beck, 1967) The child’s behavior in relation to exploration and social relationships 23-item schedule (Lahikainen et al., 2008) Children’s depression inventory (Kovacs, 1992) Vertinimo instrumentas Amžius Validumas Patikimumas CHQ The Child Health Questionnaire (Landgraf et al., 1996, 1999; Raat et al., 2002; Wulffraat et al., 2001) 10–16 CN; CS α = 0,75–0,90 rho = 0,82 CHS Children’s Hope Scale (Snyder et al., 1991; 1997) 8–19 IC; CC; DC α = 0,60–0,81 CPYDS Chinese Positive Youth Development Scale (Shek, Siu, & Lee, 2007) Child’ s Report of Parenting Behaviors Inventory (Schludermann & Schludermann, 1970) Communication and Symbolic Behaviour Scale (Briggs-Gowan et al., 2004) 11–19 α = 0,77–0,98 10–12 α = 0,94–0,96 USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 0–7 α = 0,89 Australia / Nicholson et al., 2012 (5000 (48.8) CRPBI CSBS Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) 2012 (17977 (N/A)); Canada / RoseKrasnor et al., 2006 (7430 (50)); Good & Willoughby, 2006 (6578 (51)); Germany / Walper, 2009 (358 (54.5)); Sweden / Ojala, 2012 (293 (48)) Netherlands / Drukker et al., 2003 (563 (50.9)); USA / Shaffer-Hudkins et al., 2010 (401 (60)); Australia / Waters, Stewart-Brown, & Fitzpatrick, 2003 (2096 (50)); Waters, Salmon, Wake, Wright, & Hesketh, 2001 (2361 (47)) Australia / Stoyles et al., 2012 (118 (57.6)); South Africa / Guse & Vermaak, 2011 (1169 (50.9)); USA / Earhart et al., 2009 (89 (N/A)); Burrow & Hill, 2011 (107 (51)); *Burrow et al., 2010 (318 (N/A)); Serbia / Jovanovic & Brdaric, 2012 (408 (61.2)); Portugal / *Marques, Pais-Ribeiro, & Lopez, 2011a (367 (53.1)) China / *Shek, 2010 (5054 (N/A)); *Shek & Ma, 2010 (5649 (46.7)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 84 Santrumpa Santrumpa DA12 DAP DAP DAS DBST DHP DMS EIM Amžius 13–18 Validumas Patikimumas α = 0,72–0,80 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) USA / Musick & Meier, 2012 (17977 (N/A)) 10–18 CV; CS; DC; PD α = 0,69–0,94 Youth assets scale, adapted from the Search Institutes’ developmental asset framework (Scales & Leffert, 1999) Delinquent Attitude Scale (Widmer & Weiss, 2000) Depression, Anxiety and Stress Scale (Lovibond & Lovibond, 1995) Deviant Behavior Scale-Taiwanese Adolescent Version (Hsu, 1996) Duke Health Profile (Arene et al., 1998) 10–17 α = 0,75 USA, Japan, Lebanon, Albania, Bangladesh, Philippines / Scales, 2011 (16718 (61.2)); Bangladesh / Scales et al., 2013 (548 (100)); Canada / Strachan, Côte, & Deakin, 2009 (123 (74.8)) USA / *Diehl et al., 2011 (54 (53.7)) 12–16 α = 0,84 USA / Phillips, 2012 (278 (52)) 15–19 α = 0,82–0,87 Serbia / Jovanovic & Brdaric, 2012 (408 (61.2)); Jovanovic & Zuljevic, 2013 (408 (61.2)) Taiwan / Lee, Cheng, & Lin, 2013 (488 (47)) α = 0,80–0,92 Vietnam / Thi Xuan Hanh Guillemin, & Deschamps, 2005 (1408 (50.1)); Thi Xuan Hanh et al., 2005 (1408 (50.1)) USA / Loth, Mond, Wall, & NeumarkSztainer, 2011 (2516 (55)) USA / *Schwartz et al., 2013 (1860 (49)) 85 Depressive Mood Scale (Kandel & Davies, 1982) Multi-Group Ethnic Identity Measure (Phinney, 1992) 13–14 12–19 CS 12–20 α = 0,81–0,82 15 α = 0,69 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE DASS-21 Vertinimo instrumentas Delinquent activities in the past 12 months (acc. Pearce & Haynie, 2004) The Developmental Assets Profile (Search Institute Mineapolis, 2005) Vertinimo instrumentas The Emotional Quotient Inventory, Youth Version-Brief (Bar-On, & Parker’s, 2000) The Ego Resiliency Scale (Block & Kre- men, 1996) Eisenberg Sympathy Scale (Eisenberg et al., 1996) Single item on future intentions – intention to attend university (Blomfield & Barber, 2010) Amžius 10–17 GHQ12 General Health Questionnaire (Goldberg & Williams, 1988) GSE Generalized self-efficacy and internality of control beliefs (cf. Scales & Leffert, 1999) Hopeful future expectations scale (Schmid, Phelps, & Lerner, 2011) Hopelessness Scale for Children (Kazdin et al., 1983) ER89 ESS FI HFES HSC Validumas CS 16–20 Patikimumas α = 0,60–0,84 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Canada / *Keefer, Holden, & Parker, 2013 (773 (50.9)) α = 0,730,74 Italy / Alessandri et al., 2012 (298 (55)) α = 0,84–0,87 USA / *Gestsdottir et al., 2010 (2357 (63)); *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) Australia / *Blomfield & Barber, 2010 (98 (61)) 8–17 α = 0,77–0,80 12–16 α = 0,79–0,84 UK / Phillips, Hagan, Bodfield, Woodthorpe, & Grimsley, 2008 (43 (51)); Kenya / Abubakar et al., 2013 (145 (44)); Australia / Delfabbro et al., 2013 (2522 (58.8)); Germany / Hirschi, 2009 (330 (50)) 11–17 α = 0,94–0,95 10–17 V 11–18 12–16 CC α = 0,82 USA / *Schmid et al., 2011 (1311 (61)); *Lerner et al., 2012 (7071 (59.9)) USA / Phillips, 2012 (278 (52)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 86 Santrumpa EQi:YV Santrumpa HSES IRI IRI ITQOL K10 Amžius 12–15 Validumas Patikimumas α = 0,75 9–14 α = 0,85–0,79 11–17 α = 0,70–0,75 3–4 α = 0,80–0,96 13–19 8–18 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Scotland, UK / Karatzias et al., 2001 (425 (55.8)); Karatzias et al., 2006 (425 (54.8)) Canada / Gadermann et al., 2010 (1266 (48)) Hong Kong / Siu & Shek, 2005 (1462 (59.1)) Canada / Klassen et al., 2003 (N/A (N/A)) Australia / Mathers et al., 2009 (1662 (48.9)) CS; CT; CV 52: α = 0,60–0,88 27: α = 0,61–0,74 rho = 0,59 87 UK / Clarke et al., 2011 (1650 (50.1)); Miller et al., 2013 (1081 (47.2)); Axford & Hobbs, 2011 (5000 (N/A)); Austria, Czech Republic, France, Germany, Greece, Hungary, Ireland, Poland, Spain, Sweden, Switzerland, Netherlands, UK / Ravens-Sieberer et al., 2007 (22827 (52.5)); Ravens-Sieberer et al., 2010 (22830 (52)); Austria, France, Germany, Spain, Switzerland, Germany, Spain, France, Netherlands, Austria, UK, Switzerland, Hungary, Czech Republic, Poland / Ottova et al., 2012 (13041 (52.6)); POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE KIDSCREEN Vertinimo instrumentas Hare Self-esteem Scale (Hare, 1985) Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980) The Chinese Interpersonal Reactivity Index (Siu, 2003; Davis, 1996) The Infant Toddler Quality of Life Questionnaire (Abetz, 1994; Klassen et al., 2002) Kessler Psychological Distress Scale (Kessler, Andrews, & Colpe, 2002; Andrews & Slade, 2001) KIDSCREEN 52 / 27 (RavensSieberer et al., 2001, 2005) KINDL Kid-KINDL (Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998) 8 – 12 CS; CV α = 0,40–0,87 KINDL Kiddo-KINDL (Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998) 12–16 CV; CS; DC α = 0,31–0,84 KJDT Korean Juvenile Delinquency Trait Scale (Kim, 1994) Korean self-esteem inventory (Jeon, 1974) (Based on Rosenberg Self-Esteem Scale (Rosenberg, 1965) 15–19 α = 0,65 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Austria, Switzerland, Germany, Spain, France, UK, Netherlands / Robitail et al., 2006 (3988 (51.9)), Von Rueden et al., 2006 (1897 (52)); Norway/ Haraldstad, Christophersen, Eide, Nativg, & Helseth, 2011 (1066 (54)); South Africa / Taliep, & Florence, 2012 (565 (61.6)); Spain / Villalonga-Olives et al., 2010 (423 (51.8)) Taiwan / Lin, Luh, Cheng, Yang, & Ma, 2013 (443 (52.8)) Spain / Serra-Sutton et al., 2009 (555 (50.8)); Germany / Erhart et al., 2009 (6813 (48.7)); Norway / Helseth & Lund, 2005 (239 (53.6)); USA / Patrick et al., 2002 (116 (N/A)) Serbia / Stevanovic, 2009 (303 (47.2); Singapore / Wee et al., 2007 (328 (67)); Taiwan / Lin et al., 2013 (443 (52.8)) Serbia / Stevanovic, 2009 (261 (56.3)); Singapore / Wee et al., 2007 (328 (67)); Taiwan / Lee et al., 2008 (1675 (46.8)) Korea / Kim et al., 2009 (374 (0)) 15–19 α = 0,78 Korea / Kim et al., 2009 (374 (0)) KINDL KINDL KSEI Vertinimo instrumentas Amžius KINDL (Bullinger, 1994; Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998) KINDL-R (Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998; Ravens-Sieberer, 2003) 8–18 Validumas 11–18 CS; CV; DC Patikimumas α = 0,80–0,87 rho = 0,88 α = 0,53–0,86 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 88 Santrumpa Santrumpa LET M&MS MAU MDI MGO MHC-SF MLAS MPYD Amžius 15–19 Validumas Patikimumas α = 0,73 8–12 SC α = 0,72–0,80 11–18 9–11 α = 0,94 CV; DV 15 13–16 α = 0,65–0,87 α = 0,80 CS α = 0,88 rho = 0,65 10–15 α = 0,82 13–18 α = 0,64–0,88 9–17 CC; CV; DV; PD; DC; CS α = 0,53–0,96 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Serbia / Jovanovic & Brdaric, 2012 (408 (61.2)) UK / Deighton et al., 2013 (9881 (50.2)) Australia / *Blomfield & Barber, 2010 (98 (61)) Canada / Schonert-Reichl et al., 2013 (2000 (49)) USA / *Schwartz et al., 2013 (1860 (49)) UK / Clarke et al., 2011 (1650 (50.1)); South Africa / Guse, & Vermaak, 2011 (1169 (50.9)) Portugal / *Marques et al., 2011 (367 (53.1)) 89 Italy / Soresi et al., 2012 (762 (52.5)); Nota et al., 2011 (1422 (70)) USA / *Schmid et al., 2011 (1311 (61)); *Urban et al., 2009 (626 (51.4)); *Urban et al., 2010 (545 (50.3)); *Zimmerman et al., 2008 (1109 (57.5)); *Gestsdottir et al., 2010 (2357 (63)); *Mueller et al., 2011 (895 (62.7)); *Napolitano et al., 2011 (510 (68.4)); *Phelps et al., 2009 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE MHI-5 Vertinimo instrumentas Life Engagement Test (Scheier et al., 2006) Me, & My School (Deighton et al., 2012) The measure of alcohol use (Fredricks & Eccles, 2005) Middle Years Development Instrument (Schonert-Reichl et al., 2013) Mastery Goal Orientation scale (Anderman, Urdan, & Roeser’s, 2005) The Mental Health ContinuumShort Form (Keyes, 2006; Keyes et al., 2008) Mental Health Inventory-5 (Marques, Pais-Ribeiro, & Lopez, 2011b) My Life as a Student (Soresi & Nota, 2003) Measure of PYD (Lerner et al., 2005) MSB MSDQ NPS OHI PANAS PANAS Vertinimo instrumentas Amžius The measure of school belonging (Fredricks & Eccles, 2005) The Self-Description Questionnaire for preadolescents (Marsh, 1988) Single item from the National Promises Study (Scales et al., 2008) Oxford Happiness Inventory (Argyle, 2001) Positive and Negative Affect Schedule (Watson, Clark, & Tellegen, 1988) 11–18 Positive and Negative Affect Schedule for Children (Laurentet al., 1999) 9–14 Validumas Patikimumas α = 0,79 V α = 0,70–0,87 15 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) (1967 (55.9)); *Bowers et al., 2012 (710 (68.7)); *Gestsdottir & Lerner, 2007 (1659 (54.5)); *Schwartz et al., 2010 (5305 (60.3)) Australia / *Blomfield & Barber, 2010 (98 (61)) Canada / Gadermann et al., 2010 (1266 (48)); Guhn et al., 2012 (3026 (48)) USA / *Schwartz et al., 2013 (1860 (49)) 14–19 CS α = 0,65–0,90 9–20 CV; DC α = 0,78–0,88 7–16 CV; DC α = 0,72–0,94 Italy / Meleddu, Guicciardi, Scalas, & Fadda, 2012 (782 (56)) USA / *Burrow, O’Dell, & Hill, 2010 (318 (N/A); McCullough et al., 2000 (92 (51)); Bluth & Blanton, 2013 (67 (58.2)); Burrow, & Hill, 2011 (107 (51)); Germany / Marsh et al., 2006 (4475 (55)); UK / Proctor et al., 2011 (319 (52.9)); Italy / Alessandri et al., 2012 (298 (55)) USA / Seligson et al., 2005 (518 (52.8)); Seligson et al., 2003 (221 (42)); ShafferHudkins et al., 2010 (401 (60)); Vera et al., 2008 (151 (55)); Froh et al., 2010 (2198 (N/A)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 90 Santrumpa Santrumpa PANAS PANAS PANAS PIES PR4 PSI PSL-AB PSS PSS Amžius 15–19 Validumas Patikimumas α = 0,77–0,90 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Serbia / Jovanovic & Brdaric, 2012 (408 (61,2); Jovanovic & Zuljevic, 2013 (408 (61.2)) 14–18 DC; CT α = 0,82–0,95 Australia / Ciarrochi, Leeson, & Heaven, 2009 (841 (48.8)) 10–17 α = 0,87 15–17 α = 0,60–0,94 10–12 α = 0,89 USA / Markstrom & Marshall, 2007 (502 (60)); Markstrom, Li, Blackshire, & Wilfong, 2005 (517 (60.3)) USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 16–17 α = 0,73 USA / Bartko & Eccles, 2003 (1004 (50)) α = 0,70–0,89 Singapore / Liau, Chow, Tan, & Senf, 2011 (1008 (52.5)) USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)); *Gestsdottir et al., 2010 (2357 (63)); *Bowers et al., 2011 (626 (50.9)) USA / *Gestsdottir et al., 2010 (2357 (63)) USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 11–16 CS; CV 10–17 α = 0,70–0,82 14–17 α = 0,97 10–12 α = 0,54–0,89 USA / Kipp & Weiss, 2013 (303 (100)) 91 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE PMS Vertinimo instrumentas The Serbian Inventory of Affect based on the Positive and Negative Affect Schedule-X (Novovic & Mihic, 2008) Positive and Negative Affect Schedule—Expanded Form (Watson, & Clark, 1994) A modified version of the Positive and Negative Affect Schedule (Ebbeck & Weiss, 1998; Watson, Clark, & Tellegan, 1988) Psychosocial Inventory of Ego Strength (Markstrom, Sabino, Turner, & Berman, 1997) Parental Monitoring Scale (Small & Kerns, 1993) Psychological resilience 4 item scale (Bartko & Eccles, 2003) Personal Strengths Inventory (Liau, Chow, Tan, & Senf, 2011 Profiles of Student Life-Attitudes and Behaviors Survey (Benson, Leffert, Scales, & Blyth, 1998) Peer Support Scale (Armsden & Greenberger, 1987) 4 items from Peer Support Scale (Armsden & Greenberger, 1987) Vertinimo instrumentas Psychological Well-Being Scale (Ryff, 1989; Ryff & Keyes 1995) PWI PYDI QOLPAV QSL Amžius 12–19 Validumas CV; DC; CS Patikimumas α = 0,76–0,95 The school-age version of the Personal Well-Being Index (Cummins, 1998, 2003) 7–18 CV; CS α = 0,70–0,84 The Positive Youth Development Inventory, Contribution subscale (Arnold, Nott, & Meinhold, 2012) The Quality of Life Profile Adolescent Version (Raphael et al., 1996) The Quality of School Life Questionnaire (Ainley & Bourke, 1992) 15–19 13–18 8–11 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) USA / Seaton, Neblett, Upton, Hammond, & Sellers, 2011 (572 (65)); Vrangalova & Savin-Williams, 2011 (484 (48)); Bundick, 2011 (201 (49)); Italy, Belarus / Sirigatti, 2013 (1114 (81)); Korea / Jin & Moon, 2006 (299 (28)) Australia / Tomyn, Fuller, Tyszkiewicz, & Norrish, 2013 (8762 (57.5)); Toner, Haslam, Robinson, & Williams, 2012 (501 (45.7)); Spain / Vaqué, González, & Casas, 2012 (371 (46.4)); Casas, Figuer, Gonzalez, & Malo, 2007 (1618 (53)); Casas, Bello, Gonzalez, & Aligue, 2013 (5934 (N/A)); Romania, Spain / Casas, Baltatescu, Bertran, Gonzalez, & Hatos, 2013 (3532 (51)); UK / Axford & Hobbs, 2011 (5000 (N/A)) Lithuania / *Truskauskaitė-Kunevičienė et al., 2014 (1308 (54.1)) Taiwan / Chen & Lin, 2014 (1392 (45.8)) V α = 0,71–0,87 Australia / Jimmieson et al., 2010 (3057 (52.7)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 92 Santrumpa PWBS Santrumpa QSLS RADS-2 READY RI RSES Vertinimo instrumentas The Quality of School Life scale (Karatzias et al., 2001) Reynolds Adolescent Depression Scale-2nd Edition (Reynolds, 2002) The Rochester Evaluation of Asset Development for Youth Tool (Klein et al., 2006) Resiliency Inventory Subscale (Noam & Goldstein, 1998; Oberle et al., 2010; Song 2003) Rosenberg Self-Esteem Scale, (Rosenberg, 1965) Amžius 7–15 Validumas FC; CC 13–15 Patikimumas α = 0,62–0,91 α = 0,92 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Scotland, UK / Karatzias et al., 2001 (425 (55.8)) USA / Gillham et al., 2011 (149 (51.6)) FC; CC α = 0,58–0,86 USA / *Klein et al., 2006 (389 (36)) 9–14 Optimism: CS α = 0,65–0,79 Canada / Guhn et al., 2012 (3026 (48)); Gadermann et al., 2010 (1266 (48)) 8–20 CC; DC; PD; CS α = 0,68–0,91 China / Kashdan & Yuen, 2007 (484 (56.6)); USA / Van den Berg et al., 2010 (4746 (49.7)); Seaton et al., 2010 (1170 (51.7)); Wigderson & Lynch, 2013 (388 (47.9)); Froh et al., 2010 (2198 (N/A)); Loth et al., 2011 (2516 (55)); Seaton et al., 2010 (1170 (51.7)); Adler-Baeder et al., 2010 (1512 (60.3)); Cooper & McLoyd, 2011 (190 (45)); Seaton et al., 2010 (1170 (51.7)); Canada / Rose-Krasnor et al., 2006 (7430 (50)); Willoughby et al., 2007 (7430 (51)); Good & Willoughby, 2006 (6578 (51)); McLean et al., 2010 (146 (0)); Robson, 2009 (15587 (N/A)); Australia / Stoyles et al., 2012 (118 (57.6)); Delfabbro et al., 2013 (2552 (58.2)); Germany / Walper, 2009 (358 (54.5)); Croatia / Butkovic POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 93 10–19 RSQ SAS SC SCA4 SCS SDAL SDQ Vertinimo instrumentas Amžius Validumas Patikimumas Six items from the Social Stress Version of the Response to Stress Questionnaire (ConnorSmith et al., 2000) The Social alienation scale (Dodder & Astle, 1980) School Connectedness Scale (Sánchez, Colón, & Esparza, 2005) 4 questions to assess School and career aspirations or expectations (Lerner et al., 2005) The self-control scale (Gottfredson & Hirschi, 1990) Items on satisfaction with different aspects of life (Drukker et al., 2003) Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997, 2001) 10–14 V α = 0,68 14–16 9–10 Australia / Delfabbro et al., 2013 (2552 (58.2)) USA / Earhart et al., 2009 (89 (N/A)) 10–12 USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 13–14 α = 0,60 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) et al., 2012 (223 (82)); UK / Proctor et al., 2011 (319 (52.9)); Italy / Alessandri et al., 2012 (298 (55)); Serbia / Jovanovic & Zuljevic, 2013 (408 (61.2)); Spain / Casas, Figuer, Gonzalez, Malo, Alsinet, & Subarroca, 2007 (3252 (52.3)) USA / Cohen et al., 2012 (1281 (44.8)) CS α =0,69–0,83 Taiwan / Lee, Cheng, & Lin, 2013 (488 (47)) Netherlands / Drukker et al., 2003 (563 (50.9)) DC α = 0,56–0,81 Australia / Mathers et al., 2009 (1662 (48.9); Nicholson, Lucas, Berthelsen, & Wake, 2012 (5000 (48.8)); Scotland, UK / Lauder et al., 2010 (1787 (52.7)); 10–12 0–20 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 94 Santrumpa Santrumpa SE SF-10 SIABS SOC Amžius School engagement scale (Li & Lerner, 2012 a,b) Self-Efficacy Scale (Furstenberg, Cook, Eccles, Elder, & Sameroff, 1999) The SF-10 for Children™ (Landgraf et al., 1996; Turner-Bowker et al., 2003) Single item from Search Institute’s Attitudes and Behavior survey (Benson et al., 1998) The Selection, Optimization, and Compensation questionnaire (Freund & Baltes, 2002) 13–15 Validumas Patikimumas Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) UK / Ussher, Owen, Cook, & Whincup, 2007 (2623 (47.2)); Maynard & Harding, 2010a (4349 (N/A)); Maynard & Harding, 2010b (4349 (N/A)); Maynard, Harding, & Minnis, 2007 (6632 (N/A)); Astell-Burt, Maynard, Lenguerrand, & Harding, 2012 (4782 (32,7); Deighton et al., 2013 (9881 (50.2)); *Griggs, Tan, Buchanan, Attar-Schwartz, & Flouri, 2010) (1569 (N/A)); Ireland / McAuley & Layte, 2012 (8568 (N/A)); Belgium / Ghysels & Van Vlasselaer, 2008 (3254 (N/A)) USA / *Lerner et al., 2012 (7071 (59.9)) 9–10 USA / Fletcher, Hunter, & Eanes, 2006 (404 (51)) 7–18 USA / Zhang et al., 2008 (279 (53)) Scotland,UK / Lauder et al., 2010 (1787 (52.7)) USA / *Schwartz, Chan, Rhodes, & Scales, 2013 (1860 (49)) 15 10–17 α = 0,12–0,71 95 USA / *Schmid et al., 2011 (1311 (61); *Bowers et al., 2011 (626 (50.9)); *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)); *Lerner et al., 2012 (7071 (59.9)); *Bowers et al., 2010 (626 (50.9)) POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE SES Vertinimo instrumentas Vertinimo instrumentas Self-Perception Profile for Children/Adolescents (SPPC/SPPA; Harter, 1982, 1983, 1985, 1988) Amžius 10–17 SPQ The Seattle Personality Questionnaire (Kusche et al., 1988; Rains, 2003) Self report altruism scale (Rushton, Crisjohn, & Fekken, 1981) Social Responsibility Scale (Greenberger & Bond, 1984) Single item on Skipping school (Blomfield & Barber, 2010) The family and friends subscales of Social Support Appraisals scale (Vaux et al., 1986) Social Skills Rating System (Gresham & Elliot, 1990; Rock & Pollack, 2002) The revised Spiritual Sensitivity Scale for Children (Stoyles, 2012) 9 – 10 α = 0,69 10–18 α = 0,82 USA / *Morrissey & Werner-Wilson, 2005 (304 (56) 10–12 α = 0,37 USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) SRAS SRS SS SSA SSRS SSSC Validumas Patikimumas α = 0,63–0,81 11–18 Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) USA / McLeod & Owens, 2004 (547 (N/A)); Kipp & Weiss, 2013 (303 (100)); *Gestsdottir et al., 2010 (2357 (63)); *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)); Li et al., 2010 (1710 (51.9)); UK / Miller et al., 2013 (1081 (47.2)); Portugal / *Marques et al., 2011a (367 (53.1)) Canada / Guhn et al., 2012 (3026 (48)) Australia / *Blomfield & Barber, 2010 (98 (61)) Spain / Casas et al., 2007 (3252 (52.3)) 13–15 5 α = 0,61–0,75 8–11 α = 0,79 USA / Artis, 2007 (10511 (42)) Australia / Stoyles et al., 2012 (118 (57,6)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 96 Santrumpa SPP Santrumpa TAF TAP TASB TBES TDCS TOS TPMS TSBI VSP-A Amžius 10–12 Patikimumas Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 10–12 α = 0,76 USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) 9–13 α =0,72–0,77 USA / Rudolph et al., 2005 (153 (54.9)) 10–12 α = 0,89 USA / *Lerner et al., 2005 (1117 (52.8)) ω = 0,87–0,92 Lithuania / *Truskauskaitė-Kunevičienė et al., 2014 15–19 Validumas CC; CS; SC; FC; CN 11–18 Australia / *Blomfield & Barber, 2010 (98 (61)) 15 97 α = 0,76 USA / *Schwartz, Chan, Rhodes, & Scales, 2013 (1860 (49)) Spain / Casas et al., 2007 (3252 (52.3)) α = 0,85 Australia / Donchi & Moore, 2004 (336 (66)) Spain / Serra-Sutton et al., 2009 (555 (50.8)); France / Simeoni et al., 2000 (2941 (52.3); Sapin, Simeoni, El Khammar, 12–16 15–21 10–18 CS; DC; CN; CV α = 0,74–0,91 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE TEE Vertinimo instrumentas Thinking About the Future (Lerner et al., 2005) Teen Assessment Project Survey Question Bank (Small & Rodgers, 1995) Teacher Assessment of Social Behavior (Cassidy & Asher, 1992) Target-Based Expectations Scale (Buchanan & Hughes, 2004) Three-Dimensional Contribution scale (TruskauskaitėKunevičienė, Kaniušonytė, Žukauskienė, 2014) Single item on Academic Track – Tertiary Entrance Examinations subjects (Blomfield & Barber, 2010) Thriving Orientation Survey (Benson & Scales, 2009) The Personal Mastery Scale of Pearlin & Schooler (1978) Texas Social Behaviour Inventory (Helmreich & Stapp, 1974) Generic self-administered measure for adolescents (Vécu et Santé Perçue des Adolescents) WHO-5 WHOQOL WHOQOL WHOQOL WHOQOL WISE Vertinimo instrumentas (Simeoni et al., 2000; Sapin, Simeoni, El Khammar, Antoniotti, & Auquier, 2005) The World Health Organization (Bech, Gudex, & Johansen, 1996; Bech, Olsen, Kjoller, & Rasmussen, 2003) The World Health Organization Quality of Life scale (World Health Organization, 1995) World Health Organization Quality of Life scale (WHOQOL-100; Fidaner, Elbi, Fidaner, Eser, & Eser, 1999) World Health Organization Quality of Life scale (WHOQOL-BREF; World Health Organization, 1996, 1998) Quality of life questionaire (Jirojanakul & Skevington, 2000) (Based on The WHOQOL-100 (World Health Organization, 1995) The well-being inventory of secondary education (WISE) (Engels, Aelterman, Deconinck, Schepens, & Van Petegem, 2000; Amžius Validumas Patikimumas Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) Antoniotti, & Auquier, 2005 (1758 (52.5)) 13–17 CS α = 0,89 rho = 0,57 New Zeland / Aminzadeh et al., 2013 (5508 (47.3)); UK / Clarke et al., 2011 (1650 (50.1)) α = 0,79 Bosnia / Pranjić et al., 2007 (356 (54)) 16 Turkey / Cilga, 2010 (243 (50.2)) 10–19 CS; DC; CN α = 0,68–0,83 5–8 FC; CC α = 0,89 12–16 α = 0,80 Taiwan / Chen et al., 2006 (365 (49.6)); India / Agnihotri et al., 2010 (515 (48.2)); Australia / Correa-Velez, Gifford, & Barnett, 2010 (97 (49)) Thailand / Jirojanakul et al., 2003 (498 (57)) Belgium / Van Petegem, Aelterman, Van Keer, & Rosseel, 2008 (594 (36.4)) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 98 Santrumpa Santrumpa YA YPC YPS YSS Amžius Validumas 14–18 10–17 14–18 V 11–13 Patikimumas Šalis, Šaltinis (N (Mot. proc.)) α = 0,70–0,83 USA / Dunn, 2011 (834 (51)) USA / *Diehl, Howse, & Trivette, 2011 (54 (53.7)) α =0,85–0,88 USA / *Burrow et al., 2010 (318 (N/A)) α = 0,79–0,84 USA / Yan, Howard, Beck, Shattuck, & Hallmark-Kerr, 2010 (325 (51.8)) Pastabos. * Šaltiniai, kurių pagrindinis tyrimo objektas yra pozityvi jaunimo raida CC – konkurencinis validumas; CS – konstrukto validumas; CT – kriterinis validumas; CN – turinio validumas; PD – prognostinis validumas; CV – konvergentinis validumas; DV – divergentinis validumas; DC – diskriminantinis validumas; FC – „veido“ validumas; SC – struktūrinis validumas; V – validumo tipas nenurodomas; α – Cronbach α patikimumo koeficientas; rho - pakartotinio vertinimo patikimumo koeficientas; ω – McDonnalds ω patikimumo koeficientas; N/A – nėra informacijos. Originalūs metodikų šaltiniai literatūros sąraše nenurodomi, juos galima rasti straipsniuose, kuriuose jie cituojami 99 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Vertinimo instrumentas Engels, Aelterman, Van Petegem, Schepens, & Deconinck, 2004; Engels, Aelterman, Schepens, & Van Petegem, 2004) Youth assets (Dunn et al., 2011) One item for Youth perceptions of control (Diehl, Howse, & Trivette, 2011) Youth Purpose scale (Bundick et al., 2006) Youth’s sense of self (Silverberg, 1991; Yan, Howard, Beck, Shattuck, & Hallmark-Kerr, 2010) R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Validumo informacija rasta 31,2 proc. (N=39) analizuotų vertinimo instrumentų. Iš šių 39 instrumentų, kurių validumo informacija buvo nurodyta, 21 (53,8 proc.) pateikė konstrukto validumą, diskriminantinį validumą pateikė 13 (33,3 proc.), konvergentinį ir (arba) divergentinį – 13 (33,3 proc.), konkurencinį – 8 (20,5 proc.), turinio ir „veido“ validumą – po 4 (10,3 proc.), prognostinį – 3 (7,7 proc.), kriterinį ir struktūrinį – po 2 (5,1 proc.). Septyni (17,9 proc.) vertinimo instrumentai buvo įvardyt kaip validūs, tačiau jų validumo kriterijus nenurodytas. Iš instrumentų, kurių validumo informacija buvo nurodyta, 10 (25,6 proc.) nurodė vieną validumo kriterijų, 17 (43,5 proc.) – du arba tris, 5 (12,8 proc.) – keturis ir daugiau validumo kriterijų. Deja, daugeliu atvejų (68,8 proc.) metodikos validumo informacija iš viso nebuvo pateikta. Kadangi vertinimo instrumentų validumas užtikrina, kad skirtinguose kontekstuose matuojamas tas pats konstruktas, validumo informacija ypač svarbi, siekiant identifikuoti kokybiškus tyrimus bei įvertinti išvadų pagrįstumą. Dėl to pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės tyrėjai turėtų skirti daugiau dėmesio validžių vertinimo instrumentų pasirinkimui ir validumo informacijos pateikimui mokslinėse publikacijose. 1.2.7. Išvados Apibendrinus galima teigti, kad ši sisteminė literatūros analizė parodė didelį susidomėjimą pozityvia jaunimo raida ir jaunimo gerove bei didelį progresą vertinant šiuos konstruktus ir jų indikatorius. Vis dėlto didelė vertinimo instrumentų gausa rodo ne tik didelį pasiekimą šioje srityje, bet indikuoja ir pakankamo sutarimo nebuvimą kalbant apie pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės apibrėžimus ir indikatorius. Analizė taip pat parodė, kad dar ne visuose pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės tyrimuose naudojami kokybiški, patikimi ir validūs vertinimo instrumentai. Taigi, pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės indikatorių ir vertinimo instrumentų išskyrimas padės tyrėjams lengviau rasti ir pasirinkti kokybiškus instrumentus savo tyrimams. Instrumentų pasirinkimas galės būti paremtas ne vien pasiekiamumu, bet informacija apie instrumento patikimumą, validumą bei smulkesnius konstruktus, kuriuos jais vertina, tai savo ruožtu sudarys sąlygas atlikti daugiau kokybiškų pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės tyrimų. Taip pat mažesnis tinkamų kokybiškų vertinimų instrumentų skaičius padės rasti sutarimą ir atsiras galimybė palyginti pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės tyrimus ir vartojamus apibrėžimus. Aiškus pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo 100 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE gerovės vertinimo instrumentų pateikimas ir susiejimas su vertinamais indikatoriais padės atskleisti mažiau populiarius pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės aspektus ir suteiks galimybę nuodugniai ištirti daugiau pozityvios jaunimo raidos ir jaunimo gerovės aspektų. LITERATŪROS SĄRAŠAS Abubakar, A., Alonso-Arbiol, I., Van de Vijver, F. J. R., Murugami, M., Mazrui, L., & Arasa, J. (2013). Attachment and psychological well-being among adolescents with and without disabilities in Kenya: The mediating role of identity formation. Journal of Adolescence, 36, 849-857. doi: 10.1016/j.adolescence.2013.05.006 Adler-Baeder, F., Russell, C., Kerpelman, J., Pittman, J., Ketring, S., Smith, T., Stringer, K. (2010). Thriving in stepfamilies: exploring competence and wellbeing among African American youth. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of the Society for Adolescent Medicine, 46, 396-398. doi: 10.1016/j.jadohealth.2009.10.014 Agnihotri, K., Awasthi, S., Singh, U., Chandra, H., & Thakur, S. (2010). A study of concordance between adolescent self-report and parent-proxy report of healthrelated quality of life in school-going adolescents. Journal of Psychosomatic Research, 69, 525-532. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.jpsychores.2010.03.011 Alderman, M. K. (1999). ‘Goals and Goal Setting’. In M. K. Alderman (Ed.), Motivation for Achievement: Possibilities for Teaching and Leaning (pp. 282). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Alessandri, G., Caprara, G. V., & Tisak, J. (2012). A Unified Latent Curve, Latent State-Trait Analysis of the Developmental Trajectories and Correlates of Positive Orientation. Multivariate Behavioral Research, 47, 341-368. doi: 10.1080/00273171.2012.673954 Aminzadeh, K., Denny, S., Utter, J., Milfont, T. L., Ameratunga, S., Teevale, T., & Clark, T. (2013). Neighbourhood social capital and adolescent self-reported wellbeing in New Zealand: a multilevel analysis. Social Science & Medicine (1982), 84, 13-21. doi: 10.1016/j.socscimed.2013.02.012 Arnold, M.E., Nott, B. D., & Meinhold, J. L. (2012). The Positive Youth Development Inventory. © Oregon State University. Artis, J. E. (2007). Maternal Cohabitation and Child Well-Being among Kindergarten Children. Journal of Marriage & Family, 69, 222-236. doi: 10.1111/j.1741-3737.2006.00355.x 101 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Astell-Burt, T., Maynard, M. J., Lenguerrand, E., & Harding, S. (2012). Racism, ethnic density and psychological well-being through adolescence: evidence from the Determinants of Adolescent Social well-being and Health longitudinal study. Ethnicity & Health, 17, 71-87. doi: 10.1080/13557858.2011.645153 Axford, N., & Hobbs, T. (2011). Getting the Measure of Child Health and Development Outcomes: A Method for Use in Children’s Services Settings. Child Indicators Research, 4, 59-80. doi: 10.1007/s12187-010-9074-2 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York, NY: W.H. Freeman Bartko, W. T., & Eccles, J. S. (2003). Adolescent participation in structured and unstructured activities: A person-oriented analysis. Journal of Youth and Adolescence, 32(4), 233-241. doi: 10.1023/a:1023056425648 Ben-Arieh, A. (2006). Is the study of the ‘state of our children’ changing? Revisiting after five years. Children and Youth Services Review, 28(7), 799–811. Ben-Arieh, A. (2008). The Child Indicators Movement: Past, Present, and Future. Child Indicators Research, 1(1), 3-16. doi: 10.1007/s12187-007-9003-1 Ben-Arieh, A. & Frønes, I. (2011). Taxonomy for child well-being indicators: a framework for the analysis of the well-being of children. Childhood, 18, 460–476. doi: 10.1177/0907568211398159 Ben-Arieh, A., & Goerge, R. (2001). Beyond the numbers: How do we monitor the state of our children. Children and Youth Services Review, 23(8), 603-631. doi: 10.1016/S0190-7409(01)00150-5 Bennet, M. (2004). Children and social identity. Psychologist, 17(9), 512-514. Benson, P. L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundations. In R. M. Lerner & P. L. Benson (Eds.). Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy, and practice (pp. 19-43). Norwell, MA: Kluwer. Benson, P. L., & Scales, P. C. (2009). The definition and preliminary measurement of thriving in adolescence. Journal of Positive Psychology, 4, 85-104. doi: 10.1080/17439760802399240 Blomfield, C., & Barber, B. (2010). Australian Adolescents’ Extracurricular Activity Participation and Positive Development: Is the Relationship Mediated by Peer Attributes? Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 10, 108-122. Bluth, K., & Blanton, P. W. (2013). Mindfulness and Self-Compassion: Exploring Pathways to Adolescent Emotional Well-Being. Journal of Child and Family Studies, 1-12. doi: 10.1007/s10826-013-9846-7 102 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Bornstein, M. H., Davidson, L., Keyse, C. M., Moore, K., & The Center for Child Well-Being (Eds.). (2003). Well-being: Positive development across the life course. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Schmid, K. L., Napolitano, C. M., Minor, K., & Lerner, J. V. (2012). Relationships with Important Nonparental Adults and Positive Youth Development: An Examination of Youth Self-Regulatory Strengths as Mediators. Research in Human Development, 9, 298-316. doi: 10.1080/15427609.2012.729911 Bowers, E. P., Li, Y., Kiely, M. K., Brittian, A., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). The five Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of confirmatory factor structure and measurement invariance. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 720-735. doi: 10.1007/s10964-010-9530-9 Bowers, E. P., Von Eye, A., Lerner, J. V., Arbeit, M. R., Weiner, M. B., Chase, P., & Agans, J. P. (2011). The role of ecological assets in positive and problematic developmental trajectories. Journal of Adolescence, 34, 1151-1165. doi: 10.1016/j.adolescence.2011.07.007 Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In Vasta, R. (Ed.). Six theories of child development: Revised formulations and current issues (pp. 187-249). Philadelphia: Jessica Kingsley. Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental Ecology through Space and Time: A Future Perspective. Washington, DC: American Psychological Association. Buckley, J., Epstein, M. (2004). The Behavioral and Emotional Rating Scale—2 (BERS—2): Providing a comprehensive approach to strength-based assessment. The California School Psychologist, 9, 21-27. Buijs, G. J. (2009). Better schools through health: Networking for health promoting schools in Europe. European Journal of Education, 44(4), 507–520. doi: 10.1111/j.1465-3435.2009.01410.x Bundick, M. J. (2011). Extracurricular activities, positive youth development, and the role of meaningfulness of engagement. Journal of Positive Psychology, 6, 57-74. doi: 10.1080/17439760.2010.536775. Burrow, A. L., & Hill, P. L. (2011). Purpose as a Form of Identity Capital for Positive Youth Adjustment. Developmental Psychology, 47, 1196-1203. doi: 10.1037/a0023818 Burrow, A. L., O’Dell, A. C., & Hill, P. L. (2010). Profiles of a Developmental Asset: Youth Purpose as a Context for Hope and Well-Being. Journal of Youth and Adolescence, 39, 1265-1273. doi: 10.1007/s10964-009-9481-1. 103 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Butkovic, A., Brkovic, I., & Bratko, D. (2012). Predicting Well-Being from Personality in Adolescents and Older Adults. Journal of Happiness Studies, 13, 455-467. doi: 10.1007/s10902-011-9273-7 Byrne, B. (2000). Relationship between anxiety, fear, selfesteem, and coping strategies in adolescence. Adolescence, 35, 201–216. Casanueva, C., Dolan, M., Smith, K., Ringeisen, H., & Dowd, K. (2012). Indicators of Well-Being among Children in the United States Child Welfare System. Child Indicators Research, 5, 547-565. doi: 10.1007/s12187-012-9148-4. Casas, F., Bălţătescu, S., Bertran, I., González, M., & Hatos, A. (2013). School satisfaction among adolescents: Testing different indicators for its measurement and its relationship with overall life satisfaction and subjective wellbeing in Romania and Spain. Social indicators research, 111(3), 665-681. doi: 10.1007/s11205-012-0025-9 Casas, F., Bello, A., Gonzalez, M., & Aligue, M. (2013). Children’s Subjective Well-Being Measured Using a Composite Index: What Impacts Spanish First-Year Secondary Education Students’ Subjective Well-Being? Child Indicators Research, 6, 433-460. doi: 10.1007/s12187-013-9182-x. Casas, F., Figuer, C., Gonzalez, M., & Malo, S. (2007). The Values Adolescents Aspire to, Their Well-Being andthe Values Parents Aspire to for Their Children. Social Indicators Research, 84, 271-290. Casas, F., Figuer, C., Gonzalez, M., Malo, S., Alsinet, C., & Subarroca, S. (2007). The Well-Being of 12 – to 16-Year-Old Adolescents and their Parents: Results from 1999 to 2003 Spanish Samples. Social Indicators Research, 83, 87-115. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 98–124. doi: 10.1177/0002716203260102 Catalano, R. F., Hawkins, J. D., Berglund, L., Pollard, J. A., & Arthur, M. W. (2002). Prevention science and positive youth development: Competitive or cooperative frameworks? Journal of Adolescent Health, 31(6), 230–239. doi: 10.1016/S1054-139X(02)00496-2 Chen, K. H., Wu, C. H., & Yao, G. (2006). Applicability of the WHOQOLBREF on early adolescence. Social Indicators Research, 79(2), 215-234. doi: 10.1007/s11205-005-0211-0 Chen, S. K., & Lin, S. S. (2014). The Latent Profiles of Life Domain Importance and Satisfaction in a Quality of Life Scale. Social Indicators Research, 116(2), 429-445. doi: 10.1007/s11205-013-0309-8. 104 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Chorpita, B. F., Daleiden, E. L., Moffitt, C., Yim, L. & Umemoto, L. A. (2000). Assessment of tripartite factors of emotion in children and adolescents I: structural validity and normative data of an affect and arousal scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 22, 141–160. Ciarrochi, J., Leeson, P., & Heaven, P. C. L. (2009). A Longitudinal Study into the Interplay between Problem Orientation and Adolescent Well-Being. Journal of Counseling Psychology, 56, 441-449. doi: 10.1037/a0015765. Cılga, İ. (2010). Research on Students’ Quality of Life and Risky Living Conditions. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), 10, 55-70. Clarke, A., Friede, T., Putz, R., Ashdown, J., Martin, S., Blake, A., & StewartBrown, S. (2011). Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale (WEMWBS): validated for teenage school students in England and Scotland. A mixed methods assessment. BMC Public Health, 11, 487-487. Cohen, D., Greene, J. A., Toyinbo, P. A., & Siskowski, C. T. (2012). Impact of family caregiving by youth on their psychological well-being: A latent trait analysis. The Journal of Behavioral Health Services & Research, 39(3), 245256. doi: 10.1007/s11414-011-9264-9. Compton, W., Smith, M., Cornish, K. & Qualls, D. (1996). Factor structure of mental health measures. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 406-13. Cooper, S. M., & McLoyd, V. C. (2011). Racial Barrier Socialization and the WellBeing of African American Adolescents: The Moderating Role of MotherAdolescent Relationship Quality. Journal of Research on Adolescence, 21, 895-903. doi: 10.1111/j.1532-7795.2011.00749.x. Correa-Velez, I., Gifford, S.M., & Barnett, A.G. (2010). Longing to belong: Social inclusion and wellbeing among youth with refugee backgrounds in the first three years in Melbourne, Australia. Social Science and Medicine, 71, 13991408. doi: 10.1016/j.socscimed.2010.07.018. Croninger, R. G., Lee, V. E. (2001). Social Capital and Dropping out of High School: Benefits to At-Risk Students of Teachersí Support and Guidance. Teachers College Record, 103 (4), 548-581. doi: 10.1111/0161-4681.00127. Cullen, K. W., Baranowski, T., Baranowski, J., Hebert, D., deMoor, C., Hearn, M. D., & Resnicow, K. (1999). Influence of school organizational characteristics on the outcomes of a school health promotion program. Journal of School Health, 69(9), 376–380. Damon, W. (2004). What is positive youth development? The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 13-24. doi: 10.1177/ 0002716203260092. 105 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė De Bruyn, E. H. (2005). Role Strain, Engagement and Academic Achievement in Early Adolescence. Educational Studies, 31, 15-27. doi: 10.1080/ 0305569042000310930. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49, 14–23. Deighton, J., Tymms, P., Vostanis, P., Belsky, J., Fonagy, P., Brown, A., Martin, A., Patalay, P., Wolpert, M. (2013). The Development of a School-Based Measure of Child Mental Health. Journal of Psychoeducational Assessment, 31(3), 247–257. doi: 10.1177/0734282912465570. Delfabbro, P. H., Winefield, H. R., & Winefield, A. H. (2013). Life-time and current suicide-ideation in Australian secondary school students: Socio-demographic, health and psychological predictors. Journal of Affective Disorders, 151, 514-524. doi: 10.1016/j.jad.2013.06.036. Diehl, D. C., Howse, R. B., & Trivette, C. M. (2011). Youth in foster care: developmental assets and attitudes towards adoption and mentoring. Child and Family Social Work, 16(1), 81–92. doi:10.1111/j.1365-2206.2010.00716.x. Diener E., Oishi S., & Lucas, R. E. (2003). Personality, culture, and subjective well-being: Emotional and cognitive evaluations of life. Annual Review of Psychology, 54, 403 – 425. doi: 10.1146/annurev.psych.54.101601.145056. Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542-575. doi: 10.1037/0033-2909.95.3.542. Diener, E. (2009). The Science of subjective well-being. The collected works of Ed Diener, Social Indicators Research Series, 37, New York, NY: Springer. doi: 10.1007/978-90-481-2350-6_2. Diener, E., & Seligman, M. E. P. (2004). Beyond money: Toward an economy of well-being. Psychological Science in the Public Interest, 5, 1-31. Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125, 276–302. doi: 10.1037/0033-2909.125.2.276. Diener, E., Suh, E., & Oishi, S. (1997). Recent findings on subjective well-being. Indian Journal of Clinical Psychology, 24, 25-41. Dodge, R., Daly, A., Huyton, J., & Sanders, L. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(3), 222-235. doi:10.5502/ijw. v2i3.4. Donchi, L., & Moore, S. (2004). It’s a boy thing: The role of the Internet in young people’s psychological wellbeing. Behaviour Change, 21(2), 76-89. doi: 10.1375/bech.21.2.76.55426. 106 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Drukker, M., Kaplan, C., Feron, F., & Van Os, J. (2003). Children’s health-related quality of life, neighbourhood socio-economic deprivation and social capital. A contextual analysis. Social Science & Medicine, 57(5), 825-841. doi: 10.1016/S0277-9536(02)00453-7 Dukakis, K., London, R. A., McLaughlin, M., & Williamson, D. (2009). Positive Youth Development: Individual, Setting and System Level Indicators. John W. Gardner Center Report. Dunn, M. S., Kitts, C., Lewis, S., Goodrow, B., & Scherzer, G. D. (2011). Effects of youth assets on adolescent alcohol, tobacco, marijuana use, and sexual behavior. Journal of Alcohol & Drug Education, 3, 23-40. Dunn, T. J., Baguley, T., & Brunsden, V. (2013). From alpha to omega: A practical solution to the pervasive problem of internal consistency estimation. British Journal of Psychology, 105(3), 399-412. doi: 10.1111/bjop.12046. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405–432. doi:10.1111/j.1467– 8624.2010.01564.x Earhart Jr., J., Jimerson, S. R., Eklund, K., Hart, S. R., Jones, C. N., Dowdy, E., & Renshaw, T. L. (2009). Examining relationships between measures of positive behaviors and negative functioning for elementary school children. The California School Psychologist, 14(1), 97-104. doi: 10.1007/BF03340955 Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In U. Bronfenbrenner, P. Morris, W. Damon and R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology. Hoboken, NJ: Wiley. Epstein, M. H., & Sharma, H. M. (1998). Behavioral and Emotional Rating Scale: A strength based approach to assessment. Austin, TX: PRO-ED Erhart, M., Ellert, U., Kurth, B. M., & Ravens-Sieberer, U. (2009). Measuring adolescents’ HRQoL via self reports and parent proxy reports: an evaluation of the psychometric properties of both versions of the KINDL-R instrument. Health and Quality of Life Outcomes, 7, 77. doi:10.1186/14777525-7-77. Erikson, E. H. (1968). Identity, youth, and crisis. New York: Norton Erikson, E. H. (1985). Childhood and society (3rd ed.). New York: Norton. Extremera, N., Ruiz-Aranda, D., Pineda-Galán, C., Salguero, J. M. (2011). Emotional intelligence and its relation with hedonic and eudaimonic well-being: A prospective study. Personality and Individual Differences, 51, 11–16. doi: 10.1016/j.paid.2011.02.029 107 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Fattore, T., Mason, J., and Watson, E. (2009). When children are asked about their well-being: Towards a framework for guiding policy. Child Indicators Research, 2(1), 57-77. doi: 10.1007/s12187-008-9025-3 Fletcher, A. C. Hunter, A. G. & Eanes, A. Y. (2006). Links between Social Network Closure and Child Well-Being: The Organizing Role of Friendship Context. Developmental Psychology, 42, 1057-1068. doi: 10.1037/0012-1649.42.6.1057 Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2005). Developmental benefits of extracurricular involvement: Do peer characteristics mediate the link between activities and youth outcomes? Journal of Youth and Adolescence, 34, 507-520. doi: 10.1007/s10964-005-8933-5. Froh, J. J., Kashdan, T. B., Yurkewicz, C., Fan, J., Allen, J., & Glowacki, J. (2010). The benefits of passion and absorption in activities: Engaged living in adolescents and its role in psychological well-being. Journal of Positive Psychology, 5, 311-332. doi: 10.1080/17439760.2010.498624. Froh, J. J., Yurkewicz, C., & Kashdan, T. B. (2009). Gratitude and subjective wellbeing in early adolescence: Examining gender differences. Journal of adolescence, 32(3), 633-650. doi: 10.1016/j.adolescence.2008.06.006. Frones, I. (2007). Theorizing indicators. Social Indicators Research, 83(1), 5-23. doi: 10.1007/978-1-4020-9304-3_2. Gadermann, A. M., Schonert-Reichl, K. A., & Zumbo, B. D. (2010). Investigating validity evidence of the satisfaction with life scale adapted for children. Social Indicators Research, 96(2), 229-247. doi: 10.1007/s11205-009-9474-1. Gestsdottir, S., Bowers, E., von Eye, A., Napolitano, C. M., & Lerner, R. M. (2010). Intentional self regulation in middle adolescence: The emerging role of loss-based selection in positive youth development. Journal of youth and adolescence, 39(7), 764-782. doi: 10.1007/s10964-010-9537-2. Gestsdóttir, S., & Lerner, R. M. (2007). Intentional self-regulation and positive youth development in early adolescence: findings from the 4-h study of positive youth development. Developmental psychology, 43(2), 508-521. doi: 10.1037/0012-1649.43.2.508. Ghysels, J. & Van Vlasselaer, E. (2008). Child Well-being in Flanders: A Multidimensional Account. Social Indicators Research, 89, 283-304. doi: 10.1007/ s11205-007-9198-z. Gillham, J., Adams-Deutsch, Z., Werner, J., Reivich, K., Coulter-Heindl, V., Linkins, M., Winder, B., Peterson, C., Park, N., Abenavoli, R., Contero, A., & Seligman, M. E. P. (2011). Character strengths predict subjective wellbeing during adolescence. Journal of Positive Psychology, 6, 31-44. doi: 10.1080/17439760.2010.536773. 108 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Gilman, R., & Huebner, S. (2003). A review of life satisfaction research with children and adolescents. School Psychology Quarterly, 18(2), 192–205. doi: 10.1521/scpq.18.2.192.21858. Good, M., Willoughby, T. (2006). The role of spirituality versus religiosity in adolescent psychosocial adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 35, 4155. doi: 10.1007/s10964-005-9018-1. Griggs, J., Tan, J. P., Buchanan, A., Attar-Schwartz, S. & Flouri, E. (2010). ‘They’ve Always Been There for Me’: Grandparental Involvement and Child Well-Being. Children & Society, 24, 200-214. Guhn, M., Schonert-Reichl, K. A., Gadermann, A. M., Marriott, D., Pedrini, L., Hymel, S., & Hertzman, C. (2012). Well-Being in Middle Childhood: An Assets-Based Population-Level Research-to-Action Project. Child Indicators Research, 5, 393-418. Guse, T., Vermaak, Y. (2011). Hope, Psychosocial Well-Being and Socioeconomic Status among a Group of South African Adolescents. Journal of Psychology in Africa, 21, 527-533. Hanafin, S. A., Brooks, A.-M. (2005). Report on the Development of a National Set of Child Well-Being Indicators in Ireland. Dublin, Ireland: National Children’s Office. Haraldstad, K., Christophersen, K. A., Eide, H., Nativg, G. K., & Helseth, S. (2011). Predictors of health-related quality of life in a sample of children and adolescents: A school survey. Journal of Clinical Nursing, 20, 3048-3056. doi: 10.1111/j.1365-2702.2010.03693.x. Helseth, S., & Lund, T. (2005). Assessing health‐related quality of life in adolescents: some psychometric properties of the first Norwegian version of KINDL®. Scandinavian journal of caring sciences, 19(2), 102-109. Hirschi, A. (2009). Career adaptability development in adolescence: Multiple predictors and effect on sense of power and life satisfaction. Journal of Vocational Behavior, 74, 145-155. doi: 10.1016/j.jvb.2009.01.002. Huppert, F., Marks, N., Clark, A., Siegrist, J., Stutzer, A., Vittersø, J., & Wahrendorf, M. (2009). Measuring well-being across Europe: Description of the ESS Well-being Module and preliminary findings. Social Indicators Research, 91(3), 301–315. doi: 10.1007/s11205-008-9346-0. Jimmieson, N. L., Hannam, R. L., & Yeo, G. B. (2010). Teacher organizational citizenship behaviours and job efficacy: Implications for student quality of school life. British Journal of Psychology, 101(3), 453-479. doi: 10.1348/000712609X470572. 109 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Jin, S. U., & Moon, S. M. (2006). A study of well-being and school satisfaction among academically talented students attending a science high school in Korea. Gifted Child Quarterly, 50(2), 169-184. doi: 10.1177/001698620605000207. Jirojanakul, P., Skevington, S. M., & Hudson, J. (2003). Predicting young children’s quality of life. Social science & medicine, 57(7), 1277-1288. doi: 10.1016/S0277-9536(02)00507-5. Jones, S. E., Fisher, C. J., Greene, B. Z., Hertz, M. F., & Pritzl, J. (2007). Healthy and safe school environment, part I: Results from the school health policies and programs study 2006. Journal of School Health, 77(8), 522–543. doi: 10.1111/j.1746-1561.2007.00233.x Jovanovic, V., & Brdaric, D. (2012). Did curiosity kill the cat? Evidence from subjective well-being in adolescents. Personality and Individual Differences, 52(3), 380-384. doi: 10.1016/j.paid.2011.10.043 Jovanovic, V., & Zuljevic, D. (2013). Psychometric Evaluation of the Serbian Version of the Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale. Social indicators research, 110(1), 55-69. Källestål, C., Dahlgren, L., & Stenlund, H. (2006). Oral health behavior and selfesteem in Swedish adolescents over four years. Journal of adolescent health, 38(5), 583-590. doi: 10.1016/j.jadohealth.2005.05.021 Kamins, M., & Dweck, C. S. (1999). Person vs. process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835-847. Karatzias, A., Chouliara, Z., Power, K., & Swanson, V. (2006). Predicting general well-being from self-esteem and affectivity: an exploratory study with Scottish adolescents. Quality of Life Research: An International Journal of Quality of Life Aspects of Treatment, Care and Rehabilitation, 15, 1143-1151. doi: 10.1007/s11136-006-0064-2 Karatzias, A., Power, K. G., & Swanson, V. (2001). Quality of school life: Development and preliminary standardisation of an instrument based on performance indicators in Scottish secondary schools. School Effectiveness and School Improvement, 12(3), 265-284. doi: 10.1076/sesi.12.3.265.3449 Kashdan, T. B., & Yuen, M. (2007). Whether highly curious students thrive academically depends on perceptions about the school learning environment: A study of Hong Kong adolescents. Motivation and Emotion, 31, 260-270. Keefer, K.V., Holden, R.R., & Parker, J.D. (2013). Longitudinal Assessment of Trait Emotional Intelligence: Measurement Invariance and Construct Continuity from Late Childhood to Adolescence. Psychological Assessment, 25(4), 1255-1272. doi: 10.1037/a0033903. 110 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Kim, J., Choi, H., Kim, H., & Park, K. (2009). Validation of the Korean version Gender Role Conflict Scale for Adolescents. Asia Pacific Education Review, 10, 215-223. doi: 10.1007/s12564-009-9024-1 King, L.A., & Napa, C.K. (1998). What makes a life good? Journal of Personality and Social Psychology, 75, 156–165. Kipp, L.E., & Weiss, M.R. (2013). Social influences, psychological need satisfaction, and well-being among female adolescent gymnasts. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 2, 62-75. doi: 10.1037/a0030236 Klassen, A. F., Landgraf, J. M., Lee, S. K., Barer, M., Raina, P., Chan, H. W., & Brabyn, D. (2003). Health related quality of life in 3 and 4 year old children and their parents: preliminary findings about a new questionnaire. Health and quality of life outcomes, 1(1), 81. Klein, J. D., Sabaratnam, P., Auerbach, M. M., Smith, S. M., Lewis, K., Ryan, S., Dandino, C. (2006). Development and factor structure of a brief instrument to assess the impact of community programs on positive youth development: The Rochester Evaluation of Asset Development for Youth (READY) tool. Journal of Adolescent Health, 39(2), 252-60. doi: 10.1016/j.jadohealth.2005.12.004 Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J., Bridges, B., & Hayek, J. (2006). What matters to student success: A review of the literature. Commissioned report for the National Symposium on Postsecondary Student Success: Spearheading a Dialog on Student Success. Washington, DC: National Postsecondary Education Cooperative. Lagacé-Séguin, D. G., & d’Entremont, M. R. L. (2010). A scientific exploration of positive psychology in adolescence: The role of hope as a buffer against the influences of psychosocial negativities. International journal of adolescence and youth, 16(1), 69-95. doi: 10.1080/02673843.2010.9748046 Lahikainen, A. R., Tolomen, K., & Kraav, I. (2008).Young children’s subjective well-being and family discontents in a changing cultural context. Child Indicators Research, 1, 65–85. Land, K. C., Lamb, V. L., Meadows, S. O., & Taylor, A. (2007). Measuring trends in child well-being: An evidence-based approach. Social Indicators Research, 80(1), 105–132. doi: 10.1007/978-1-4020-9304-3_15 Larson, R. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55, 170-183. doi: 10.1037/0003-066X.55.1.170 Lauder, W., Burton, C., Roxburgh, C. M., Themessl‐Huber, M., O’Neill, M., & Abubakari, A. (2010). Psychosocial health and health‐related quality of life in school pupils 11–18 years. Journal of clinical nursing, 19(13‐14), 1821-1829. 111 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Lee, P. H., Chang, L. I., & Ravens-Sieberer, U. (2008). Psychometric evaluation of the Taiwanese version of the Kiddo-KINDL® generic children’s healthrelated quality of life instrument. Quality of Life Research, 17(4), 603-611. Lerner, R. M. (2004). Liberty: Thriving and civic engagement among America’s youth. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Lerner, R. M., & Benson, P. I. (2003). Developmental assets and asset-building communities: Implicationsfor research, policy, and practice. New York: Kluwer Academic/Plenum Press. doi: 10.1007/978-1-4615-0091-9. Lerner, R. M., Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Gestsdóttir, S., & DeSouza, L. (2012). Promoting positive youth development in the face of contextual changes and challenges: The roles of individual strengths and ecological assets. New directions for youth development, 135, 119-128. doi: 10.1007/978-1-46150091-9. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S. Naudeau, S., Jelicic, H., Alberts, A. E., Ma, L., Smith, L. M., Bobek, D. L., Richman-Raphael, D., Simpson, I., Christiansen, E. D., & von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 17-71. doi: 10.1007/9781-4615-0091-9. Lerner R. M.; Lerner J. V.; Benson J. B. (2011). Positive youth development: Research and applications for promoting thriving in adolescence. In: Lerner R. M., Lerner J. V., Benson J. B., Editor(s). Advances in Child Development and Behavior. JAI, 41, 1-17. doi: 10.1016/B978-0-12-386492-5.00001-4. Lerner, J. V., Phelps, E., Forman, Y., & Bowers, E. P. (2009). Positive youth development. In R. M. Lerner, L. Steinberg, R. M. Lerner, L. Steinberg (Eds.). Handbook of adolescent psychology, Vol 1: Individual bases of adolescent development (3rd ed.) (pp. 524-558). Hoboken, NJ US: John Wiley & Sons Inc. doi: 10.1002/9780471726746.ch1. Lerner, R. M., Steinberg, L. (2004). The scientific study of adolescent development: Past, present, and future. In R. M. Lerner and L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons. doi: 10.1002/9780471726746.ch1. Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal and ecological assets and academic competence in early adolescence: The mediating role of school engagement. Journal of youth and adolescence, 39(7), 801-815. doi: 10.1007/ s10964-010-9535-4. 112 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Liau, A. K., Chow, D., Tang, T. K., & Senf, K. (2010). Development and Validation of thePersonal Strengths Inventory Using Exploratory and Confirmatory Factor Analyses. Journal of Psychoeducational Assessment, 29(1), 14-26. doi:10.1177/0734282910365648. Lin, C.Y., Luh, W.M., Cheng, C.P., Yang, A.L., & Ma, H.I. (2013). Evaluating the Wording Effect and Psychometric Properties of the Kid-KINDL. European Journal of Psychological Assessment, 1, 1-10. doi: 10.1027/1015-5759/ a000175. Lin, C. Y., Luh, W. M., Yang, A. L., Su, C. T., Wang, J. D., & Ma, H. I. (2012). Psychometric properties and gender invariance of the Chinese version of the self-report pediatric quality of life inventory version 4.0: short form is acceptable. Quality of Life Research, 21, 177-182. doi: 10.1007/s11136-0119928-1. Lippman, L. (2007). Indicators and indices of child well-being: A brief American history. Social Indicators Research, 83(1), 39-53. doi: 10.1007/978-1-40209304-3_14. Lippman, L., Atienza, A., Rivers, R., and Keith, J. (2008). A Developmental Perspective on College and Workplace Readiness. Washington, DC: Child Trends. Lippman, L. H., Moore, K. A., & McIntosh, H. (2011). Positive indicators of child well-being: a conceptual framework, measures, and methodological issues. Applied Research in Quality of Life, 6(4), 425-449. doi: 10.1007/s11482011-9138-6. Little, T. D. (2013). Longitudinal structural equation modeling. New York: Guilford Press. Loth, K. A., Mond, J., Wall, M., & Neumark-Sztainer, D. (2011). Weight Status and Emotional Well-Being: Longitudinal Findings from Project EAT. Journal of Pediatric Psychology, 36, 216-225. doi: 10.1093/jpepsy/jsq026. Lucke, J. F. (2005). “Rassling the hog”: the influence of correlated item error on internal consistency, classical reliability, and congeneric reliability. Applied psychological measurement, 29(2), 106-125. Mahoney J. L., Bergman L. R. (2002). Conceptual and methodological considerations in a developmental approach to the study of positive adaptation. Applied Developmental Psychology, 23, 195–217. doi: 10.1016/S01933973(02)00104-1. Markstrom, C. A., Li, X. M., Blackshire, S. L., & Wilfong, J. J. (2005). Ego strength development of adolescents involved in adult-sponsored structured activities. Journal of Youth and Adolescence, 34, 85-95. doi: 10.1007/s10964-005-3208-8. 113 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Markstrom, C. A., & Marshall, S. K. (2007). The psychosocial inventory of ego strengths: Examination of theory and psychometric properties. Journal of Adolescence, 30, 63-79. doi: 10.1016/j.adolescence.2005.11.003. Marques, S. C., Pais-Ribeiro, J. L., & Lopez, S. J. (2011a). The Role of Positive Psychology Constructs in Predicting Mental Health and Academic Achievement in Children and Adolescents: A Two-Year Longitudinal Study. Journal of Happiness Studies, 12, 1049-1062. doi: 10.1007/s10902-010-9244-4. Marques, S. C., Pais-Ribeiro, J. L. & Lopez, S. J. (2011b). Use of the“Mental Health Inventory–5” with middle-school students. The Spanish Journal of Psychology, 14, 472-479. Marsh, H. W., Trautwein, U., Ludtke, O., Koller, O., & Baumert, J. (2006). Integration of multidimensional self-concept and core personality constructs: Construct validation and relations to well-being and achievement. Journal of Personality, 74, 403-456. doi: 10.1111/j.1467-6494.2005.00380.x. Mathers, M., Canterford, L., Olds, T., Hesketh, K., Ridley, K., & Wake, M. (2009). Electronic Media Use and Adolescent Health and Well-Being: Cross-Sectional Community Study. Academic Pediatrics, 9, 307-314. doi: 10.1016/j. acap.2009.04.003. Matthews, G., Lippman, L., Guzman, L., Hamilton, J. (2006). Report on Cognitive Interviews for Developing Positive Youth Indicators. Washington, DC: Child Trend. Maynard, M. J., & Harding, S. (2010a). Ethnic differences in psychological wellbeing in adolescence in the context of time spent in family activities. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 45, 115-123. doi: 10.1007/s00127009-0047-z. Maynard, M. J., & Harding, S. (2010b). Perceived parenting and psychological well-being in UK ethnic minority adolescents. Child: Care, Health & Development, 36, 630-638. doi: 10.1111/j.1365-2214.2010.01115.x. Maynard, M. J., Harding, S., & Minnis, H. (2007). Psychological well-being in Black Caribbean, Black African, and White adolescents in the UK Medical Research Council DASH study. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 42, 759-769. doi: 10.1007/s00127-007-0227-7. McAuley, C., & Layte, R. (2012). Exploring the Relative Influence of Family Stressors and Socio-Economic Context on Children’s Happiness and Well-Being. Child Indicators Research, 5, 523-545. doi: 10.1007/s12187-012-9153-7. McCullough, G., Huebner, E. S., & Laughlin, J. E. (2000). Life events, self-concept, and adolescents’ positive subjective well-being. Psychology in the Schools, 37, 114 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 281-290. doi: 10.1002/(SICI)1520-6807(200005)37:3%3C281::AID-PITS8% 3E3.0.CO;2-2. McDonald, R. P. (1978). Generalizability in factorable domains:“domain validity and generalizability”: 1. Educational and Psychological Measurement, 38(1), 75–79. McGregor, I., & Little, B. R. (1998). Personal projects, happiness, and meaning: On doing well and being yourself. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 494–512. McLean, K. C., Breen, A. V., & Fournier, M. A. (2010). Constructing the Self in Early, Middle, and Late Adolescent Boys: Narrative Identity, Individuation, and Well-Being. Journal of Research on Adolescence, 20, 166-187. doi: 10.1111/j.1532-7795.2009.00633.x. McLeod, J. D., & Owens, T. J. (2004). Psychological well-being in the early life course: Variations by socioeconomic status, gender, and race/ethnicity. Social Psychology Quarterly, 67, 257-278. doi: 10.1177/019027250406700303. McNeely, C. (2005). Connection to School. In K. A. Moore and L. H. Lippman (Eds.), What Do Children Need to Flourish? Conceptualizing and Measuring Indicators of Positive Development. New York, NY: Springer Science+Business Media. Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487–503. Meleddu, M., Guicciardi, M., Scalas, L. F., & Fadda, D. (2012). Validation of an Italian Version of the Oxford Happiness Inventory in Adolescence. Journal of Personality Assessment, 94, 175-185. doi: 10.1080/00223891.2011.645931. Miller, S., Connolly, P., & Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy and educational achievement in primary school students. International Journal of Educational Research, 62, 239-248. doi: 10.1016/j.ijer.2013.05.004. Miller, D. N., Gilman, R., & Martens, M. P. (2008). Wellness promotion in the schools: Enhancing students’ mental and physical health. Psychology in the Schools, 45(1), 5–15. doi: 10.1002/pits.26274. Moore, K.A., & Halle, T. (2001). Preventing problems vs. promoting the positive: What do we want for our children? In T. Owens & S. Hofferth (Eds.), Children of the millennium: Where have we come from, where are we going? (Vol. 6, pp. 141-170). New York: Elsevier. Moore, K. A., Lippman, L., & Brown, B. (2004). Indicators of child well-being: The promise for positive youth development, Annals, AAPSS, 591, 125-145. doi: 10.1177/0002716203260103. 115 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Moore, K. A., Theokas, C., Lippman, L., Bloch, M., Vandivere, S., and O’Hare, W. (2008). A Microdata Child Well-Being Index: Conceptualization, Creation, and Findings. Child Indicators Research, 1(1), 17-50. doi: 10.1007/s12187007-9000-4. Morrison, M., Harrison, J., Kitson, N., & Wortley, A. (2002). Joined-up thinking in theory and practice: The case of healthy schools? Curriculum Journal, 13(3), 313–337. doi: 10.1080/0958517022000014691. Morrissey, K. M., & Werner-Wilson, R. J. (2005). The relationship between outof-school activities and positive youth development: an investigation of the influences of communities and family. Adolescence, 40(157), 67-85. Mueller, M. K., Phelps, E., Bowers, E. R., Agans, J. P., Urban, J. B., & Lerner, R. M. (2011). Youth development program participation and intentional selfregulation skills: Contextual and individual bases of pathways to positive youth development. Journal of Adolescence, 34, 1115-1125. doi: 10.1016/j. adolescence.2011.07.010. Murphey, D. A., Lamonda, K. H., Carney, J. K., & Duncan, P. (2004). Relationships of a brief measure of youth assets to health-promoting and risk behaviors. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of the Society for Adolescent Medicine, 34, 184-191. doi:10.1016/S1054-139X(03)00280-5. Musick, K., & Meier, A. (2012). Assessing Causality and Persistence in Associations between Family Dinners and Adolescent Well-Being. Journal of Marriage & Family, 74, 476-493. doi: 10.1111/j.1741-3737.2012.00973.x. Nakajima, H. (1995). The World Health Report 1995 : Bridging the Gaps. Geneva, World Health Organization. Napolitano, C. M., Bowers, E. P., Gestsdottir, S., Depping, M., von Eye, A., Chase, P., & Lerner, J. V. (2011). The role of parenting and goal selection in positive youth development: A person-centered approach. Journal of Adolescence, 34, 1137-1149. doi: 10.1016/j.adolescence.2011.07.008. Nicholson, J. M., Lucas, N., Berthelsen, D., & Wake, M. (2012). Socioeconomic inequality profiles in physical and developmental health from 0-7 years: Australian national study. Journal of Epidemiology and Community Health, 66, 81-87. doi: 10.1136/jech.2009.103291. Nota, L., Soresi, S., Ferrari, L., & Wehmeyer, M. (2011). A Multivariate Analysis of the Self-Determination of Adolescents. Journal of Happiness Studies, 12, 245-266. doi: 10.1007/s10902-010-9191-0. Nystrom, R. J., Prata, A., Ramowski, S. (2007). Measuring Youth Development: Creation and Analysis of Oregon’s Positive Youth Development Benchmark. 116 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Portland, OR: Oregon Adolescent Health Section, Public Health Division, Department of Human Services. Ojala, M. (2012). How do children cope with global climate change? Coping strategies, engagement, and well-being. Journal of Environmental Psychology, 32, 225-233. doi: 10.1016/j.jenvp.2012.02.004. Ottova, V., Erhart, M., Rajmil, L., Dettenborn-Betz, L., & Ravens-Sieberer, U. (2012). Overweight and its impact on the health-related quality of life in children and adolescents: results from the European KIDSCREEN survey. Quality of Life Research, 21, 59-69. doi: 10.1007/s11136-011-9922-7. Park, N. (2004). The role of subjective well-being in positive youth development. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 25–39. doi: 10.1177/0002716203260078. Patrick, D. L., Edwards, T. C., & Topolski, T. D. (2002). Adolescent quality of life, part II: initial validation of a new instrument. Journal of adolescence, 25(3), 287-300. doi: 10.1006/jado.2002.0471. Patrick, H., Ryan, A. M. (2005). Identifying Adaptive Classrooms: Dimensions of the Classroom Social Environment. In K. A. Moore and L. H. Lippman (Eds.), What Do Children Need to Flourish? Conceptualizing and Measuring Indicators of Positive Development. New York, NY: Springer Science+Business Media. Peterson, C., Park, N., & Seligman, M. E. P. (2005). Orientations to happiness and life satisfaction: The full life versus the empty life. Journal of Happiness Studies, 6, 25-41. doi: 10.1007/s10902-004-1278-z. Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A classification and handbook. New York, NY: Oxford University Press/Washington, DC: American Psychological Association. Phelps, E., Zimmerman, S., Warren, A. E. A., Jelicic, H., von Eye, A., & Lerner, R. M. (2009). The Structure and Developmental Course of Positive Youth Development (PYD) in Early Adolescence: Implications for Theory and Practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 571-584. doi: 10.1016/j.appdev.2009.06.003. Phillips, D., Hagan, T., Bodfield, E., Woodthorpe, K., & Grimsley, M. (2008). Exploring the impact of group work and mentoring for multiple heritage children’s self-esteem, well-being and behaviour. Health & Social Care in the Community, 16, 310-321. doi: 10.1111/j.1365-2524.2008.00761.x. Phillips, T. (2012). The Influence of Family Structure vs. Family Climate on Adolescent Well-Being. Child & Adolescent Social Work Journal, 29, 103-110. doi: 10.1007/s10560-012-0254-4. 117 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and application (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Pittman, K., Wilson-Ahlstrom, A., Yohalem, N. (2003). Out-of-school-time policy commentary #4: Afterschool for all? Exploring access and equity in afterschool programs. Washington, D.C.: The Forum for Youth Investment, Impact Strategies, Inc. Available online at www.forumforyouthinvestment.org/ comment/ostpc4.pdf Pollard, E.L., Davidson, L.(2001). Foundations of Child Wellbeing. UNESCO: Decatur. Pollard, E. L., & Lee, P. D. (2003). Child well-being: a systematic review of the literature. Social Indicators Research, 61(1), 59-78. Pranjić, N., Brković, A., & Beganlić, A. (2007). Discontent with financial situation, self-rated health, and well-being of adolescents in Bosnia and Herzegovina: cross-sectional study in Tuzla Canton. Croatian Medical Journal, 48, 691-700. Proctor, C., Tsukayama, E., Wood, A. M., Maltby, J., Eades, J. F., & Linley, P. A. (2011). Strengths Gym: The impact of a character strengths-based intervention on the life satisfaction and well-being of adolescents. Journal of Positive Psychology, 6, 377-388. doi: 10.1080/17439760.2011.594079 Ravens-Sieberer, U., Auquier, P., Erhart, M., Gosch, A., Rajmil, L., Bruil, J., ... & European, K. G. (2007). The KIDSCREEN-27 quality of life measure for children and adolescents: psychometric results from a cross-cultural survey in 13 European countries. Quality of Life Research, 16, 1347-1356. doi: 10.1007/s11136-007-9240-2 Ravens-Sieberer, U., Erhart, M., Rajmil, L., Herdman, M., Auquier, P., Bruil, J., ... & Kilroe, J. (2010). Reliability, construct and criterion validity of the KIDSCREEN-10 score: a short measure for children and adolescents’ well-being and health-related quality of life. Quality of Life Research, 19(10), 1487-1500. Robitail, S., Simeoni, M.-C., Erhart, M., Ravens-Sieberer, U., Bruil, J., & Auquier, P. (2006). Validation of the European Proxy KIDSCREEN-52 Pilot Test Health-Related Quality of Life Questionnaire: First Results. Journal of Adolescent Health, 39(4), 596–596. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.jadohealth.2006.01.009 Robson, K. (2009). Changes in family structure and the well-being of British children: evidence from a fifteen-year panel study. Child Indicator Research, 3(1) Published online at http://www.springerlink.com/content/ 3837303h43mq7n4k/ 118 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Rose-Krasnor, L., Busseri, M. A., Willoughby, T., & Chalmers, H. (2006). Breadth and intensity of youth activity involvement as contexts for positive development. Journal of Youth and Adolescence, 35(3), 365-379. doi: 10.1007/ s10964-006-9037-6 Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003). What is a youth development program? Identification and defining principles. In. F. Jacobs, D. Wertlieb, & R. M. Lerner (Eds.) Enhancing the life chances of youth and families: Public service systems and public policy perspectives: Vol. 2 Handbook of applied developmental science: Promoting positive child, adolescent, and family development through research, policies, and programs (pp. 197-223). Thousand Oaks, CA: Sage. Rudolph, K. D., Caldwell, M. S., & Conley, C. S. (2005). Need for approval and children’s well-being. Child Development, 76, 309-323. Russell, S. T., Crockett, L. J., Shen, Y. L., & Lee, S. A. (2008). Cross-ethnic invariance of self-esteem and depression measures for Chinese, Filipino, and European American adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 37(1), 50-61. doi: 10.1007/s10964-007-9231-1 Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: a review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.141 Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57 (6), 1069-1081. doi: 10.1037/0022-3514.57.6.1069 Ryff, C. D., & Leffert, N. (1999). Developmental assets: A synthesis of the scientific research on adolescent development. Minneapolis, MN: Search Institute. Ryff, C. D., & Singer, B. H. (2008). Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Studies, 9(1), 13-39. doi: 10.1007/s10902-006-9019-0 Sapin, M., Simeoni, M. C., El Khammar, M., Antoniotti, S., Auquier, P. (2005). Relaibility and validity of the VSP-A, a health-related quality of life instrument for ill and healthy adolescents. Journal of adolescent health, 36(4), 327336. doi: 10.1016/j.jadohealth.2004.01.016 Scales, P. C. (2011). Youth developmental assets in global perspective: Results from international adaptations of the Developmental Assets Profile. Child Indicators Research, 4(4), 619-645. doi: 10.1007/s12187-011-9112-8 Scales, P. C., Benson, P. L. (2005). Prosocial Orientation and Community Service. In K. A. Moore and L. H. Lippman (Eds.), What Do Children Need 119 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė to Flourish? Conceptualizing and Measuring Indicators of Positive Development. New York, NY: Springer Science+Business Media. doi: 10.1007/0-38723823-9_21 Scales, P. C., Benson, P. L., Dershem, L., Fraher, K., Makonnen, R., Nazneen, S., ... & Titus, S. (2013). Building Developmental Assets to Empower Adolescent Girls in Rural Bangladesh: Evaluation of Project Kishoree Kontha. Journal of Research on Adolescence, 23(1), 171-184. doi: 10.1111/j.15327795.2012.00805.x Scales, P. C., Benson, P. L., Roehlkepartain, E. C., Hintz, N. R., Sullivan, T. K., and Mannes, M. (2001). The role of neighborhood and community in building developmental assets for children and youth: A national study of social norms among American adults. Journal of Community Psychology, 29(6), 703-727. doi: 10.1002/jcop.1044 Schmid, K. L., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2011). Constructing positive futures: Modeling the relationship between adolescents’ hopeful future expectations and intentional self regulation in predicting positive youth development. Journal of Adolescence, 34, 1127-1135. doi: 10.1016/j.adolescence.2011.07.009 Schonert-Reichl, K. A., Sweiss, L., Guhn, M., Gadermann, A. M., Hymel, S., & Hertzman, C. (2013, September). The relationship between children’s well-being and participation in after school activities. Paper presented at the XVIth EADP’s European Conference on Developmental Psychology, Lausanne, Switzerland. Schwartz, S. E. O., Chan, C. S., Rhodes, J. E., & Scales, P. C. (2013). Community Developmental Assets and Positive Youth Development: The Role of Natural Mentors. Research in Human Development, 10, 141-162. doi: 10.1080/15427609.2013.786553 Schwartz, S. J., Phelps, E., Lerner, J. V., Huang, S., Brown, C. H., Lewin-Bizan, S., Lerner, R. M. (2010). Promotion as prevention: Positive youth development as protective against tobacco, alcohol, illicit drug, and sex initiation. Applied Developmental Science, 14, 197-211. doi: 10.1080/10888691.2010.516186 Seaton, E. K., Caldwell, C. H., Sellers, R. M., & Jackson, J. S. (2010). An intersectional approach for understanding perceived discrimination and psychological well-being among African American and Caribbean Black youth. Developmental psychology, 46(5), 1372 – 1379. doi: 10.1037/a0019869 Seaton, E. K., Neblett, E. W., Upton, R. D., Hammond, W. P., & Sellers, R. M. (2011). The Moderating Capacity of Racial Identity between Perceived Discrimination and Psychological Well‐Being over Time among African 120 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE American Youth. Child development, 82(6), 1850-1867. doi: 10.1111/j.14678624.2011.01651.x Seligman M. E. P., Csikszentmihalyi M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55 (1), 5–14. doi: 10.1037/0003-066X.55.1.5 Seligson, J. L., Huebner, E. S., & Valois, R. F. (2003). Preliminary validation of the Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (BMSLSS). Social Indicators Research, 61(2), 121–145. doi: 10.1023/A:1021326822957 Seligson, J. L., Huebner, E. S., & Valois, R. F. (2005). An investigation of a brief life satisfaction scale with elementary school children. Social Indicators Research, 73(3), 355-374. doi: 10.1007/s11205-004-2011-3 Serra-Sutton, V., Ferrer, M., Rajmil, L., Tebé, C., Simeoni, M. C., & RavensSieberer, U. (2009). Population norms and cut-off-points for suboptimal health related quality of life in two generic measures for adolescents: the Spanish VSP-A and KINDL-R. Health and quality of life outcomes, 7(1), 35. doi:10.1186/1477-7525-7-35 Shaffer-Hudkins, E., Suldo, S., Loker, T., & March, A. (2010). How Adolescents’ Mental Health Predicts Their Physical Health: Unique Contributions of Indicators of Subjective Well-being and Psychopathology. Applied Research in Quality of Life, 5, 203-217. doi: 10.1007/s11482-010-9105-7 Shah, H., & Marks, N. (2004). A well-being manifesto for a flourishing society. London: The New Economics Foundation. Shek, D. T. L. (2010). Positive youth development and behavioral intention to gamble among Chinese adolescents in Hong Kong. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 22, 163-172. doi: 10.1515/IJAMH.2010.22.1.163 Shek, D. T. L., & Ma, C. M. S. (2010). Dimensionality of the Chinese Positive Youth Development Scale: Confirmatory Factor Analyses. Social Indicators Research, 98, 41-59. doi: 10.1007/s11205-009-9515-9 Shonkoff, J., Phillips, D. E. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press. Simeoni, M. C., Auquier, P., Antoniotti, S., Sapin, C., & San Marco, J. L. (2000). Validation of a French health-related quality of life instrument for adolescents: the VSP-A. Quality Of Life Research: An International Journal of Quality Of Life Aspects of Treatment, Care and Rehabilitation, 9, 393-403. Sirigatti, S., Penzo, I., Iani, L., Mazzeschi, A., Hatalskaja, H., Giannetti, E., & Stefanile, C. (2013). Measurement Invariance of Ryff ’s Psychological Well-being Scales Across Italian and Belarusian Students. Social Indicators Research, 113, 67-80. doi: 10.1007/s11205-012-0082-0 121 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Siu, A. M. H., & Shek, D. T. L. (2005). Relations between Social Problem Solving and Indicators of Interpersonal and Family Well-Being among Chinese Adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 71, 517-539. doi: 10.1007/s11205-004-8034-y Soresi, S., Nota, L., & Ferrari, L. (2012). Career Adapt-Abilities Scale-Italian Form: Psychometric properties and relationships to breadth of interests, quality of life, and perceived barriers. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 705-711. doi: 10.1016/j.jvb.2012.01.020 Soutter, A., Gilmore, A. & O’Steen, B. (2011). How do high school youths’ educational experiences relate to well-being? Towards a trans-disciplinary conceptualization. Journal of Happiness Studies, 12 (4), 591–631. Soutter, A., O’Steen, B., & Gilmore, A. (2014). The student well-being model: a conceptual framework for the development of student wellbeing indicators. International Journal of Adolescence and Youth, 19(4), 496-520. doi: 10.1080/02673843.2012.754362 Stevanovic, D. (2009). Serbian KINDL questionnaire for quality of life assessments in healthy children and adolescents: reproducibility and construct validity. Health and Quality of Life Outcomes, 7. doi: 10.1186/1477-7525-7-79 Stoyles, G. J., Stanford, B., Caputi, P., Keating, A. L., & Hyde, B. (2012). A measure of spiritual sensitivity for children. International Journal of Children’s Spirituality, 17(3), 203-215. doi: 10.1080/1364436X.2012.733683 Strachan, L., Côté, J., & Deakin, J. (2009). An evaluation of personal and contextual factors in competitive youth sport. Journal of Applied Sport Psychology, 21, 340-355. doi: 10.1080/10413200903018667 Sun, R. C. F., & Shek, D. T. L. (2010). Life satisfaction, positive youth development, and problem behaviour among Chinese adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 95, 455–474. doi: 10.1007/s11205-009-9531-9 Taillefer, M.-C., Dupuis, G., Roberge, M.-A., & LeMay, S. (2003). Health-related quality of life models: Systematic review of the literature. Social Indicators Research, 64, 293–323. Taliep, N., & Florence, M. (2012). Evaluating the construct validity of the KIDSCREEN-52 Quality of Life questionnaire within a South African context. South African Journal of Psychology, 42, 255-269. Tomyn, A. J., Tyszkiewicz, M. D. F., & Norrish, J. M. (2014). The psychometric equivalence of the personal wellbeing index school-children for indigenous and non-indigenous Australian adolescents. Journal of happiness studies, 15(1), 43-56. doi: 10.1007/s10902-013-9415-1 122 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Toner, E., Haslam, N., Robinson, J., & Williams, P. (2012). Character strengths and wellbeing in adolescence: Structure and correlates of the Values in Action Inventory of Strengths for Children. Personality & Individual Differences, 52, 637-642. doi: 10.1016/j.paid.2011.12.014 Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kaniušonytė, G., Žukauskienė, R. (2014). Positive Youth Development Links to Satisfaction With Life, Resilience and Internalizing and Externalizing Problems. Social work, 13 (1), p. 62-75. Tsang, K. L. V., Wong, P. Y. H., & Lo, S. K. (2012). Assessing psychosocial wellbeing of adolescents: A systematic review of measurement instruments. Child: Care, Health and Development, 38(5), 629–646. Urban, J. B., Lewin-Bizan, S., & Lerner, R. M. (2009). The role of neighborhood ecological assets and activity involvement in youth developmental outcomes: Differential impacts of asset poor and asset rich neighborhoods. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 601-614. doi: 10.1016/j. appdev.2009.07.003 Urban, J. B., Lewin-Bizan, S., & Lerner, R. M. (2010). The role of intentional selfregulation, lower neighborhood ecological assets, and activity involvement in youth developmental outcomes. Journal of youth and adolescence, 39(7), 783-800. doi: 10.1007/s10964-010-9549-y Ussher, M. H., Owen, C. G., Cook, D. G., & Whincup, P. H. (2007). The relationship between physical activity, sedentary behaviour and psychological wellbeing among adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 42, 851-856. doi: 10.1007/s00127-007-0232-x Van den Berg, P. A., Mond, J., Eisenberg, M., Ackard, D., & Neumark-Sztainer, D. (2010). The link between body dissatisfaction and self-esteem in adolescents: Similarities across gender, age, weight status, race/ethnicity, and socioeconomic status. Journal of Adolescent Health, 47(3), 290-296. doi: 10.1016/j.jadohealth.2010.02.004 Van Petegem, K., Aelterman, A., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2008). The Influence of Student Characteristics and Interpersonal Teacher Behaviour in the Classroom on Student’s Wellbeing. Social Indicators Research, 85, 279-291. doi: 10.1007/s11205-007-9093-7 Vaqué, C., González, M., & Casas, F. (2012). Food indicators and their relationship with 10 to 12 year-olds’ subjective well-being. Child Indicators Research, 5, 735-752. doi: 10.1007/s1287-010-9093-z. Vella-Brodrick, D. A., Park, N., & Peterson, C. (2009). Three ways to be happy: Pleasure, engagement, and meaning. Findings from Australian and US samples. Social Indicators Research, 90, 165-179. doi: 10.1007/s11205-008-9251-6 123 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Vera, E., Thakral, C., Gonzales, R., Morgan, M., Conner, W., Caskey, E., Dick, L. (2008). Subjective well-being in urban adolescents of color. Cultur Divers Ethnic Minor Psychol, 14, 224-233. doi: 10.1037/1099-9809.14.3.224 Vieno, A., Perkins, D. D., Smith, T. M., & Santinello, M. (2005). Democratic school climate and sense of community in school: A multilevel analysis. American Journal of Community Psychology, 36(3–4), 327–341. doi: 10.1007/ s10464-005-8629-8 Villalonga-Olives, E., Rojas-Farreras, S., Vilagut, G., Palacio-Vieira, J. A., Valderas, J. M., Herdman, M., & Alonso, J. (2010). Impact of recent life events on the health related quality of life of adolescents and youths: the role of gender and life events typologies in a follow-up study. Health and Quality of Life Outcomes, 8(71), 1-9. doi: 10.1186/1477-7525-8-71 Von Rueden, U., Gosch, A., Rajmil, L., Bisegger, C., & Ravens-Sieberer, U. (2006). Socioeconomic determinants of health related quality of life in childhood and adolescence: Results from a European study. Journal of Epidemiology and Community Health, 60, 130-135. doi: 10.1136/jech.2005.039792 Vrangalova, Z., & Savin-Williams, R. C. (2011). Adolescent sexuality and positive well-being: A group-norms approach. Journal of youth and adolescence, 40(8), 931-944. doi: 10.1007/s10964-011-9629-7 Walper, S. (2009). Links of perceived economic deprivation to adolescents’ wellbeing six years later. Zeitschrift Fur Familienforschung, 21, 107-127. Waterman, A. S. (1993). Two Conceptions of Happiness: Contrasts of Personal Expressiveness (Eudaimonia) and Hedonic Enjoyment. Journal of Personality and Social Psychology, 64(4), 678-691. doi: 10.1037/0022-3514.64.4.678 Waters, E. B., Salmon, L. A., Wake, M., Wright, M., & Hesketh, K. D. (2001). The health and well-being of adolescents: a school-based population study of the self-report Child Health Questionnaire. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of the Society for Adolescent Medicine, 29, 140-149. doi: 10.1016/S1054-139X(01)00211-7 Waters, E., Stewart-Brown, S., & Fitzpatrick, R. (2003). Agreement between adolescent self-report and parent reports of health and well-being: results of an epidemiological study. Child: Care, Health & Development, 29, 501-509. doi: 10.1046/j.1365-2214.2003.00370.x Weber, M., Ruch, W., Littman-Ovadia, H., Lavy, S., & Gai, O. (2013). Relationships among higher-order strengths factors, subjective well-being, and general self-efficacy–The case of Israeli adolescents. Personality and Individual Differences, 55(3), 322-327. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2013.03.006 124 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Wee, H. L., Ravens-Sieberer, U., Erhart, M., & Li, S. C. (2007). Factor structure of the Singapore English version of the KINDL® children quality of life questionnaire. Health and quality of life outcomes, 5(1), 4. doi:10.1186/14777525-5-4 Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82(4), 616–622 Whitlock, J. L. (2004). Places to be and places to belong. Act for Youth, Family Life Development Center. Cornell University. Ithaca, NY Wigderson, S., & Lynch, M. (2013). Cyber-and traditional peer victimization: Unique relationships with adolescent well-being. Psychology of Violence, 3(4), 297-309. doi: 10.1037/a0033657 Willoughby, T., Chalmers, H., Busseri, M. A., Bosacki, S., Dupont, D., Marini, Z., . . . Woloshyn, V. (2007). Adolescent non-involvement in multiple risk behaviors: An indicator of successful development? Applied Developmental Science, 11, 89-103. doi: 10.1080/10888690701384954 Wood, A. M., Froh, J. J., & Geraghty, A. W. A. (2010). Gratitude and well-being: A review and theoretical integration. Clinical Psychology Review, 30(7), 890905. doi: 10.1016/j.cpr.2010.03.005. Yan, F. A., Howard, D. E., Beck, K. H., Shattuck, T., & Hallmark-Kerr, M. (2010). Psychosocial correlates of physical dating violence victimization among Latino early adolescents. Journal of interpersonal violence, 25(5), 808-831 doi:10.1177/0886260509336958 Yildirim, Y., Kilic, S. P. and Akyol, A. D. (2013). Relationship between life satisfaction and quality of life in Turkish nursing school students. Nursing & Health Sciences, 15, 415–422. doi: 10.1111/nhs.12029 Zhang, L., Fos, P. J., Johnson, W. D., Kamali, V., Cox, R. G., Zuniga, M. A., & Kittle, T. (2008). Body mass index and health related quality of life in elementary school children: a pilot study. Health Qual Life Outcomes, 6, 77. doi: 10.1186/1477-7525-6-77 Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339. Zimmerman, S. M., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2008). Positive and Negative Developmental Trajectories in US Adolescents: Where the Positive Youth Development Perspective Meets the Deficit Model. Research in Human Development, 5, 153-165. doi: 10.1080/15427600802274001 125 ANTRAS SKYRIUS POZITYVIOS JAUNIMO RAIDOS MECHANIZMŲ IR TRAJEKTORIJŲ ANALIZĖ R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1. Tęstinio „POSIDEV“ tyrimo metodologija Rimantas Vosylis 2.1.1. Tyrimo dalyviai Šioje studijoje yra analizuojami „POSIDEV“ tęstinio tyrimo, vykdyto 2013–2015 metais, duomenys. Tyrimas atliktas Utenos rajono ugdymo įstaigose, užsiimančiose vyresniųjų (9–12) klasių moksleivių ugdymu: A. Šapokos gimnazijoje, Saulės gimnazijoje, Dauniškio gimnazijoje, Užpalių gimnazijoje (Utenos raj.) bei Jaunimo mokykloje. Utenos rajonas tyrimui pasirinktas dėl jame gyvenančių žmonių įvairovės socialinių-ekonominių statusų (SES) prasme, homogeniškumo etninės sudėties atžvilgiu bei tokios pat mokyklos sistemos kaip ir likusioje šalies dalyje. Detalesnis palyginimas pateikiamas 2.1.1.1 lentelėje. 2.1.1.1 lentelė. Pagrindinės „POSIDEV“ tęstinio tyrimo dalyvių imties socialiniai ir demografiniai savitumai ir jų palyginimas su šalies duomenimis 9 Vidutinis, aukštas Lietuviai Kiti Etniškumas4 (proc.) Žemas SES3 (proc.) Vyrai Tyrimo dalyvių imties duomenys Šalies duomenys Klasė2 (proc.) Moterys Lytis1 (proc.) 52,8 47,2 25,5 26,2 24,7 23,7 22,4 77,6 99,1 0,9 50,1 49,9 25,0 27,6 23,5 23,9 32,7 67,3 81,5 19,5 10 11 12 Pastaba. Tyrimo dalyvių imties duomenys palyginti su: 1,2 moksleivių, besimokančių 9–12 Lietuvos mokyklų klasėse 2012–2013 m., skaičiumi (Lietuvos statistikos departamento duomenys),3 visų Lietuvos moksleivių skaičiumi (Lietuvos socialinės apsaugos ir darbo ministerijos 2012 m. duomenys),4 Lietuvos populiacijos duomenimis (Lietuvos demografijos metraštis 2011. (2012). Vilnius: Lietuvos statistikos departamentas). SES = socialinis ir ekonominis statusas, apibūdinamas kaip moksleivių gaunančių nemokamą maitinimą mokyklose proporcija. Lentelė versta ir perspausdinta gavus autorių R. Erentaitės ir Saulė Raižienės leidimą publikacijos Testing Factor Structure of the Five Cs Model of Positive Youth Development in a Lithuanian Sample of Middle-to-Late Adolescents. (2015). European Journal of Developmental Psychology. 128 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Pirmaisiais tyrimo metais buvo pasirinktas tikslas apklausti visus minėtų mokyklų moksleivius, besimokančius 9–12 klasėse. Kadangi Jaunimo mokykloje 11–12 klasių nėra, šioje mokykloje numatyta apklausti tik 9–10 klasių moksleivius. Pagal mokyklų pateiktus moksleivių sąrašus, numatomą tyrimo dalyvių imtį sudarė 1804 moksleiviai (52,8 proc. merginų). Kadangi tyrime numatyta įvertinti didelį kintamųjų skaičių, apklausos buvo vykdomos ne vieno kasmetinio susitikimo metu, bet kiekvienais metais su moksleiviais susitinkant po kelis kartus. Pirmaisiais metais, bent viename iš trijų susitikimų dalyvavo 1792 moksleiviai (52,8 proc. merginų) ir tai sudarė 99,3 proc. numatytosios imties. Šiam darbui pasirinktą tyrimo dalyvių imtį sudarė 916 moksleivių (51,4 proc. merginų). Pirmiausia buvo atrinkti tik tie, kurie dalyvavo tyrime pirmaisiais metais, t. y. antraisiais bei trečiaisiais tyrimo metais pradinė tyrimo dalyvių imtis pasipildė naujais moksleiviais, perėjusiais mokytis į dalyvaujančias tyrime mokyklas iš kitų, tačiau jų duomenys toliau šiame darbe neanalizuojami. Dviejų vyresniųjų klasių moksleivių, kurie buvo apklausti pirmaisiais tyrimo metais (11 ir 12 klasių pirmaisiais tyrimo metais), duomenys taip pat neįtraukti į šios studijos analizę. Tai daryta dėl to, kad šiems tiriamiesiems, baigus mokyklas, buvo pateikiami instrumentai, pritaikyti jų gyvenimo situacijai, besiskiriantys nuo tų, kurie buvo pateikiami tais pačiais metais mokykloje dar besimokantiems moksleiviams. Naudojant Proporcijų santykio testą, nustatyta, kad pasirinkta moksleivių imtis nesiskyrė nuo Lietuvos moksleivių populiacijos: lyties santykiu (χ2 = 2,894; df = 1; p = 0,089; V = 0,06); skirtingose klasėse besimokančių moksleivių santykiu (χ2 = 1,360; df = 1; p = 0,244; V = 0,04); pasižymėjo kiek mažesne žemą SES statusą turinčių šeimų proporcija (χ2 = 40,854; df = 1; p < 0,001; V = 0,21) bei didesne lietuvių tautybės moksleivių proporcija (χ2 = 169,058; df = 1; p < 0,001; V = 0,43). Remiantis šiais duomenimis, galima teigti, kad tyrimo dalyvių imtis gana gerai reprezentuoja Lietuvos mokyklose besimokančius lietuvių tautybės moksleivius. Didžiąją dalį tyrimo dalyvių imties sudarė Dauniškio, Saulės ir A. Šapokos gimnazijų moksleiviai. Detalesnis tyrimo dalyvių imties aprašymas pateikiamas 2.1.1.2 lentelėje. 129 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.1.2 lentelė. Pirmaisiais tyrimo metais dalyvavusių moksleivių pasiskirstymas pagal mokyklą, klasę ir lytį Mokykla Dauniškio Saulės A. Šapokos Užpalių Jaunimo Viso pagal lytį Viso klasei Klasė pirmaisiais tyrimo metais Devinta Dešimta Lytis Vaikinas Mergina Vaikinas Mergina 59 64 86 65 (6,4 proc.) (7,0 proc.) (9,4 proc.) (7,1 proc.) 74 58 65 60 (8,1 proc.) (6,3 proc.) (7,1 proc.) (6,6 proc.) 55 99 58 97 (6,0 proc.) (10,8 proc.) (6,3 proc.) (10,6 proc.) 14 15 10 7 (1,5 proc.) (1,6 proc.) (1,1 proc.) (0,8 proc.) 13 2 11 4 (1,4 proc.) (0,2 proc.) (1,2 proc.) (0,4 proc.) 215 238 230 233 (23,5 proc.) (26,0 proc.) (25,1 proc.) (25,4 proc.) 445 (48,6 proc.) 471 (51,4 proc.) Iš viso mokyklai 274 (29,9 proc.) 257 (28,1 proc.) 309 (33,7 proc.) 46 (5,0 proc.) 30 (3,3 proc.) Iš viso 916 (100 proc.) Pirmaisiais tyrimo metais devintose klasėse besimokančių moksleivių amžius buvo apytiksliai 15 metų, jauniausiam buvo 14, vyriausiam – 17 metų. Dešimtose klasėse besimokančių moksleivių amžius buvo apie 16 metų, jauniausiam – 15 metų, vyriausiam – 17 metų. Tyrimo dalyvių amžiaus aprašymas pateikiamas 2.1.1.3. lentelėje. 2.1.1.3 lentelė. Tyrimo dalyvių amžiaus vidurkis (M) ir standartinis nuokrypis (SD) per trejus tyrimo metus. Klasė pirmojo susitikimo metu Devintokai Dešimtokai 130 M SD M SD Pirmaisiais tyrimo metais 15,12 0,453 16,15 0,482 Amžius Antraisiais tyrimo metais 16,14 0,466 17,16 0,467 Trečiaisiais tyrimo metais 17,03 0,398 18,04 0,392 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didesnė dalis (68,5 proc.) tyrimo dalyvių nurodė, kad gyvena su abiem biologiniais tėvais, 18,2 proc. – tik su mama, 2,0 proc. – tik su tėčiu, 7,3 proc. – su mama ir su patėviu, 0,6 proc. – su tėčiu ir su pamote. Likusieji 3,4 proc. nurodė, kad gyvena su kitais globėjais, pvz., su močiute arba su teta. Nurodant priežastį, kodėl yra gyvenama tik su vienu iš tėvų, dažniausiai buvo minima, kad tėvai yra išsituokę (67 proc. gyvenančių su vienu iš tėvų), o likusieji nurodė, kad vienas iš tėvų yra išvykęs dirbti arba gyventi į užsienį (15,2 proc. gyvenančių su vienu iš tėvų) arba yra miręs (17,2 proc. gyvenančių su vienu iš tėvų). Didžioji dalis moksleivių (82,6 proc.) nurodė, kad turi bent vieną brolį arba seserį. 2.1.2. Socialiniai ir ekonominiai tyrimo dalyvių imties savitumai ir SES klasių sudarymas Tai, kad mama yra baigusi aukštąjį universitetinį išsilavinimą nurodė 25,8 proc. moksleivių, kad tėtis – 14,2 proc. Tai, kad mama baigė aukštesnįjį nurodė 29,8 proc. moksleivių, o kad tėtis – 22,6 proc. Kad jų mamos išsilavinimas yra žemesnis arba pasirinko atsakymą „nežinau“ nurodė 17,8 proc. moksleivių, o kad tėčio – 24,9 proc. Didžioji dalis (80,3 proc.) nurodė, kad mama dirba nuolatinį darbą, 2,8 proc. – laikiną ir 16,9 proc. – nedirba. Kad tėtis dirba nuolatinį darbą nurodė 78,9 proc., kad dirba laikiną – 8,1 proc., kad nedirba –13,0 proc. Apytiksliai ketvirtis moksleivių (26 proc.) nurodė, kad gauna nemokamą maitinimą mokykloje. SES statusų grupėms sudaryti pasitelkta latentinių klasių analizė. Klasės buvo išskiriamos remiantis tyrimo dalyvių nurodytu mamos ir tėvo išsilavinimu, darbiniu statusu ir nemokamu maitinimu mokykloje. Pasirenkant tinkamiausią klasių skaičių, buvo nagrinėjami dviejų, trijų ir keturių klasių sprendimai pasitelkiant koreguotąjį BIC (angl. sample-adjusted BIC), entropijos ir BLRT indeksus. BLRT indekso vertė rodė, kad keturių klasių sprendimas yra tinkamesnis nei trijų, o trijų yra tinkamesnis nei dviejų. Tačiau didžiausia entropija bei didžiausia koreguoto BIC indekso vertė pasiekta išskyrus tris SES klases. Kadangi trijų SES klasių sprendimas pasižymėjo ir aiškiausia interpretacija, nuspręsta naudoti būtent šį. Tyrimo dalyvių skaičius skirtingose SES klasėse bei jų tikimybės pasirinkti vieną arba kitą nagrinėjamų klausimų atsakymo variantą pateikiami 2.1.1.4. lentelėje. 131 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.1.4. lentelė. Tyrimo dalyvių priklausančių trims SES statusų grupėms, skaičius bei jų tėvų išsilavinimo, tėvų darbo statuso ir nemokamo maitinimo statuso požymiai, matomi iš tikimybės pakliūti į vieną arba kitą požymių kategoriją Socialinio, ekonominio statuso grupės n Kintamasis Mamos (globėjos) išsilavinimas Tėvo (globėjo) išsilavinimas Mamos (globėjos) darbas Tėvo (globėjo) darbas Šeimos finansinė padėtis (ar gauna nemokamą maitinimą mokykloje?) Kategorija Pagrindinis Profesinis be vidurinio Vidurinis Specialus vidurinis Aukštesnysis Aukštasis universitetinis Pagrindinis Profesinis be vidurinio Vidurinis Specialus vidurinis Aukštesnysis Aukštasis universitetinis Taip, dirba nuolatinį darbą Taip, dirba laikiną darbus Nedirba Taip, dirba nuolatinį darbą Taip, dirba laikiną darbus Nedirba Žemo Vidutinio Aukšto 141 429 322 Tikimybė pakliūti į kategoriją 0,17 0,06 0,00 0,06 0,04 0,00 0,28 0,20 0,00 0,21 0,17 0,04 0,22 0,53 0,25 0,07 0,00 0,72 0,22 0,07 0,00 0,15 0,09 0,02 0,22 0,21 0,07 0,21 0,33 0,13 0,11 0,29 0,37 0,10 0,00 0,41 0,41 0,84 0,90 0,07 0,04 0,00 0,53 0,12 0,09 0,50 0,81 0,87 0,13 0,09 0,06 0,36 0,11 0,07 Taip 0,00 0,84 0,91 Ne 1,00 0,16 0,09 Tyrimo dalyvių, priklausančių žemo SES klasei, pagrindinis požymis yra jiems suteiktas nemokamas maitinimas mokykloje, o kiti yra tėvai, turintys pagrindinį, vidurinį arba specialų vidurinį išsilavinimą, kurių vienas arba abu tėvai (dažniau mama) neturi darbo. Vidutinei SES klasei priklausančių tyrimo dalyvių pagrindinis požymis yra tėvai, kurie abu dirba ir turi vidurinį, specialų vidurinį arba aukštesnį išsilavinimą, taip pat neskiriamas nemokamas maitinimas mokykloje. Aukštai SES klasei priklausančių tyrimo dalyvių pagrindinis požymis yra aukštasis išsilavinimas įgytas vieno arba abiejų tėvų bei jų nuolatinis darbas. Šiems tiriamiesiems taip pat neskiriamas nemokamas maitinimas mokykloje. 132 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Tyrimo dalyviai priklausantys skirtingoms SES klasėms buvo netolygiai pasiskirstę tiriamose mokyklose (χ2 = 150,215; df = 8; p < 0,001; V = 0,29). Išsamus tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingoms socialinio ir ekonominio statuso klasėms pasiskirstymas, penkiose tiriamose mokyklose, pateikiamas 3.9. priedų lentelėje. Pagal koreguotą standartizuotą paklaidos reikšmę aišku, jog kiekviena mokykla pasižymėjo tam tikrais SES klasių proporcijos savitumais. Dauniškio gimnazijoje, palyginus su visa tyrimo dalyvių imtimi, buvo daugiau moksleivių, priklausančių žemai ir vidutinei SES klasei ir mažiau priklausančių aukštai. Saulės gimnazijoje, palyginus su visa tyrimo dalyvių imtimi, buvo daugiau moksleivių priklausančių vidutinei bei mažiau aukštai SES klasei. A. Šapokos gimnazijoje, palyginus su visa tyrimo dalyvių imtimi, daugiau moksleivių priklausė aukštai SES klasei ir mažiau – žemai ir vidutinei. Užpalių ir Jaunimo mokyklose buvo daugiau moksleivių, priklausančių žemai bei mažiau aukštai SES klasei. 2.1.3. Tyrimo dalyvių nubyrėjimas ir trūkstamų reikšmių tvarkymas Iš 916 šiam darbui atrinktų moksleivių 1,9 proc. nedalyvavo pirmųjų metų pirmajame susitikime, 2,7 proc. – pirmųjų metų antrajame susitikime bei 2,9 proc. –trečiajame. Visuose trijuose pirmųjų metų apklausos etapuose dalyvavusių moksleivių skaičius – 95,6 proc. iš 916 atrinktų moksleivių. Laikytasi prielaidos, kad šis tyrimo dalyvių nedalyvavimas atsirado ne dėl sisteminių priežasčių, bet daugiau dėl atsitiktinumo, tokio kaip, negalėjimas atvykti į mokyklą apklausos dieną dėl ligos arba kitokių priežasčių. Prielaidai, kad šis duomenų trūkumas yra atsitiktinis, patikrinti buvo atliktas Little MCAR (angl. missing completely at random) testas visiems tyrimo kintamiesiems. Į testą nebuvo įtraukti tik šeimos konteksto kintamųjų įverčiai, nes buvo žinoma, kad į klausimus apie tėvus neatsakinėjo neturintys vieno arba abiejų tėvų. Testo rezultatai (χ2 = 599,067; df = 632; p = 0,882) patvirtino prielaidą, kad trūkstamų reikšmių atsiradimas pirmojo vertinimo metu buvo visiškai atsitiktinis, t. y. nesusijęs su tyrimo kintamaisiais. Antraisiais tyrimo metais bent viename iš dviejų etapų dalyvavo 873 moksleiviai ir tai sudarė 95,3 proc. pradinės tyrimo dalyvių imties. Trečiaisiais tyrimo metais bent viename iš dviejų etapų dalyvavo 784 moksleiviai ir tai sudarė 85,6 proc. pradinės pirmųjų metų tyrimo dalyvių imties bei 89,5 proc. tų, kurie dalyvavo antraisiais tyrimo metais. Išsamesnė informacija apie tyrime dalyvavusių paauglių skaičių per trejus pateikiama 2.1.1.5. lentelėje. 133 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.1.5. lentelė. Dalyvavusių antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais tyrimo dalyvių skaičius ir procentas nuo pradinės tyrimo dalyvių imties. Dalyvavo antrųjų metų tyrime Ne Taip Trečių metų tyrime dalyvavusių ir nedalyvavusių tiriamųjų skaičius n proc. n proc. n proc. Dalyvavo trečių- Antrų metų tyrime jų metų tyrime dalyvavusių ir Ne Taip nedalyvavusių tiriamųjų skaičius 40 3 43 30,30 0,40 4,70 92 781 873 69,70 99,60 95,30 132 784 916 14,40 85,60 100,00 Didžioji dauguma tų, kurie nedalyvavo tyrime antraisiais metais, nedalyvavo ir trečiaisiais, todėl, vertinant, kuo skiriasi iškritę iš tyrimo dalyviai, buvo nagrinėjami nedalyvavusiųjų trečiaisiais tyrimo metais duomenys, juos lyginant su tais, kurie dalyvavo visais trimis tyrimo metais. Daugiau vaikinų nei merginų (santykis – 1,69:1) iškrito iš tolesnių tyrimo etapų (χ2 = 12,622; df = 1; p < 0,001; V = 0,12). Tarp iškritusiųjų (n = 132) daugiau buvo tų, kurie gyvena tik su mama arba su mama ir su patėviu (χ2 = 28,761; df = 9; p = 0,001; V = 0,18); daugiau tų, kurių mamos išsilavinimas yra tik pagrindinis ir mažiau tų, kurių – aukštasis universitetinis (χ2 = 39,374; df = 6; p < 0,001; V = 0,21); daugiau tų, kurių tėčio išsilavinimas yra tik pagrindinis arba profesinis be vidurinio (χ2 = 20,758; df = 6; p = 0,002; V = 0,16); daugiau tų, kurių nedirba mama (χ2 = 15,741; df = 2; p < 0,001; V = 0,14) arba tėtis (χ2 = 6,014; df = 2; p = 0,049; V = 0,09); daugiau tų, kurie gauna nemokamą maitinimą mokykloje (χ2 = 36,086; df = 1; p < 0,001; V = 0,20). Šie tyrimo dalyviai nuo likusių statistiškai reikšmingai nesiskyrė dėl to, kad gyvena tik su vienu iš tėvų (χ2 = 0,791; df = 2; p = 0,673; V = 0,06), brolių ir seserų skaičiumi (χ2 = 0,007; df = 1; p = 0,931; V = 0,00) ir gimimo pozicija šeimoje (χ2 = 5,377; df = 3; p = 0,149; V = 0,08). Tai, kad iš tyrimo iškritę dalyviai skyrėsi savo šeimos sudėtimi, rodė, kad šis nubyrėjimas nėra atsitiktinis. Little MCAR testo rezultatai taip pat patvirtinto šią prielaidą (χ2 = 174013,008; df = 2352; p < 0,001). Dėl šios priežasties buvo atlikta papildoma analizė siekiant įvertinti, su kokiais tyrimo kintamaisiais yra susijęs duomenų trūkumas. Remiantis standartizuotu vidurkio skirtumu (d), nustatyta, kad tyrimo dalyviai, kurie trečiaisiais metais neužpildė nė vienos anketos, tačiau pirmaisiais metais užpildė bent vieną, pasižymėjo žemesniu pažangumu (t = -10,544; df = 914; p < 0,001; 134 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE d = -0,99), žemesniais, Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus, vertybių (t = -3,698; df = 914; p < 0,001; d = -0,35), moralės (t = -3,813; df = 914; p < 0,001; d = -0,36), mokymosi (t = -3,562; df = 914; p < 0,001; d = -0,33), rūpestingumo (t = -2,442; df = 914; p = 0,015; d = -0,23), ryšių su šeima (t = -3,234; df = 914; p < 0,001; d = -0,30), glaudesniais ryšiais su bendruomene (t = 2,204; df = 914; p = 0,028; d = 0,21), žemesniais savęs vertinimo (t = -2,396; df = 914; p = 0,017; d = -0,23) bei pozityvaus identiteto (t = 2,352; df = 914; p = 0,019; d = -0,22) skalių įverčiais. Šie tyrimo dalyviai taip pat pasižymėjo mažesniu atsparumu (t = -2,168; df = 914; p = 0,030; d = -0,20), buvo mažiau įsitraukę į mokymosi procesą (t = -3,620; df = 914; p < 0,001; d = -0,34), pasižymėjo cinišku požiūriu į mokyklą (t = 2,357; df = 914; p < 0,001; d = 0,22), didesniu jausmu mokykloje (t = 2,773; df = 914; p = 0,006; d = 0,26), silpnesniu prieraišumu mokyklai (t = -3,827; df = 914; p < 0,001; d = 0,27), mažesniu iš mokytojų patiriamu priėmimu (t = -2,859; df = 914; p = 0,004; d = -0,27), mažiau išreikštu atvirumu (t = -3,360; df = 914; p = 0,001; d = -0,32), dažnesniu taisyklių nepaisymu (t = 4,907; df = 914; p < 0,001; d = 0,47), didesniu užsisklendimu (t = 2,210; df = 914; p = 0,027; d = 0,21), mažesniu pozityvių savybių skaičiumi (t = -3,266; df = 914; p = 0,001; d = -0,31) ir mažesniu optimizmu (t = 2,709; df = 914; p = 0,007; d = -0,26). Likusieji skirtumai buvo maži (d < 0,20). Sprendžiant iš šių rezultatų, aišku, kad tyrimo dalyvių nubyrėjimas antraisiais ir trečiaisiais metais nebuvo visiškai atsitiktinis, o tai savo ruožtu rodo, kad, atliekant tyrimo duomenų analizę, svarbu atsižvelgti į galimą rezultatų poslinkį, atsirandantį dėl šių tyrimo dalyvių praradimo. Trūkstamų reikšmių tvarkymas sudidėjo iš dviejų pagrindinių etapų. Pirmajame etape buvo užpildytos pirmaisiais tyrimo metais atsiradusios trūkstamos reikšmės. Šie duomenys užpildyti atskirai nuo likusiųjų, nes šis duomenų trūkumas buvo visiškai atsitiktinis. Trūkstamos reikšmės buvo užpildytos visiems šiame darbe nagrinėjamiems kintamiesiems, išvestinių skalių lygyje, t. y. nuspręsta užpildyti ne trūkstamus atsakymus į anketos klausimus, bet reikšmes, kurios iškritusiems tiriamiesiems būtų apskaičiuotos, jeigu šie tyrimo dalyviai būtų atsakę į anketos klausimus. Šis užpildymas atliktas taikant daugiamatės regresijos metodą, naudojant EM algoritmo (angl. expectation-maximization) pagrindu sudarytą kovariacijų matricą bei vidurkių vektorių (Enders, 2010). Išimtis daryta tik šeimos konteksto kintamųjų trūkstamoms reikšmėms, kurios nebuvo užpildomos. Gyvenantys be vieno iš tėvų turėjo galimybę šeimos kontekstą vertinančių instrumentų nepildyti, todėl tyrimo duomenų bazėje ties šiais kintamaisiais atsirado daugiau trūkstamų reikšmių. Kadangi tiriamiesiems, gyvenan135 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tiems be vieno iš tėvų, kai kurie klausimai apskritai netaikytini, trūkstamų reikšmių šiems kintamiesiems nuspręsta apskritai nepildyti. Antrajame etape buvo tvarkomos trūkstamos reikšmės, atsiradusios antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais, remiantis J. B. Asendorpf, R. Schoot, J. J. A. Denissen ir R. Hutteman (2014) bei C. K. Enders (2010) gairėmis. Konkreti strategija trūkstamų reikšmių tvarkymui šiek tiek skyrėsi priklausomai nuo to kokie kintamieji buvo taikomi atsakant į tam tikrus tyrimo klausimus. Todėl bus tik trumpai pateikiami bendrieji strategijos principai. Trūkstamų reikšmių tvarkymui naudotas FIML (angl. Full Information Maximum Likelihood) metodas. Šis metodas neskirtas trūkstamų reikšmių užpildymui, bet randa vertinamo modelio parametrus atsižvelgiant į esamas trūkstamas reikšmės. Svarbus šio metodo pranašumas galimybė analizėje panaudoti pagalbinius (angl. auxiliary) kintamuosius, kuriais galima sumažinti vertinamo modelio parametrų įverčių poslinkį, atsirandantį dėl sisteminio duomenų stygiaus. Kaip pagalbinius kintamuosius pirmiausia rekomenduojama naudoti tuos, kurie turi ryšį su trūkstamų reikšmių atsiradimu (nubyrėjimu) bei tuos, kurie yra susiję (koreliuoja) su kintamaisiais ir kurių reikšmių trūksta (Asendorpf ir kt., 2014; Enders, 2010). Pagalbiniai kintamieji į modelį buvo įtraukiami naudojant J. W. Graham (2003) pasiūlytą satūruotų kovariančių metodą. Pagalbinių kintamųjų įtraukimas į modelį yra automatizuotas analizei naudotame programiniame statistinės analizės pakete. Pagalbinių kintamųjų į analizę rekomenduojama įtraukti daug, tačiau didelis jų skaičius neretai sunkina ir modelio parametrų įverčių apskaičiavimą (Enders, 2010; Little, 2013). Todėl, remiantis prieš tai aptarta analize, nuspręsta, kaip pagalbinius kintamuosius panaudoti pirmųjų tyrimo metų Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus didžiųjų skalių, mokyklos konteksto konstruktų (prieraišumas mokyklai, jaučiama bendraamžių ir mokytojų parama), elgesio ir emocinių sunkumų bei asmenybės bruožų įverčius, užpildytus visiems tiriamiesiems, pirmajame trūkstamų reikšmių tvarkymo etape. Tais atvejais, kai į tam tikrus tyrimo klausimus buvo atsakoma pasitelkiant struktūrinių lygčių modelių analizę, šie kintamieji buvo įtraukiami kaip pagalbiniai analizės metu. Tais atvejais, kai analizė buvo atliekama taikant paprastesnius daugiamatės statistikos metodus (pvz., dispersinę analizė arba daugiamatę regresiją), pirmiausia buvo atliekama nagrinėjamų instrumentų tęstinė patvirtinamoji faktorių analizė (angl. longitudinal CFA) naudojant minėtus pagalbinius kintamuosius, o tada išsaugomi faktorių įverčiai, apskaičiuoti šia analize. Taip visiems, taip pat ir nedalyvavusiems vėlesniuose tyrimo etapuose tiriamiesiems apskaičiuoti tyrimo instrumentų įverčiai patikslintu modeliu, pasitelkiant pagalbinius kintamuosius. 136 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.1.4. Tyrimo eiga Tęstinis „POSIDEV“ tyrimas pradėtas vykdyti 2013 m. sausį, gavus Švietimo ir mokslo ministerijos leidimą. Prieš pradedant tyrimą, tyrimo tikslai buvo pristatomi mokyklų direktoriams, jų pavaduotojams, mokytojams ir moksleiviams. Pasibaigus pirmųjų metų apklausomoms, su mokytojais bei mokyklų vadovais buvo susitikta dar kartą, siekiant pristatyti mokytojams aktualius tyrimo rezultatus. „POSIDEV“ tyrimas vykdytas trejus metus, kiekvienais metais, vasario – gegužės mėnesiais, su moksleiviais susitinkant bent po kelis kartus. Dėl gana didelio, projekte numatyto, klausimynų paketo, kurį moksleiviams užpildyti vienu kartu būtų sudėtinga, kasmetinės apklausas buvo nuspręsta išdalyti į kelis etapus. Siekiant išvengti nuovargio ir nuobodulio, atsirandančio pildant ilgus klausimynus bei juos lydinčio automatinio arba neišbaigto klausimynų pildymo, apklausa buvo atliekama darant kelių savaičių trukmės pertraukas. Pirmaisiais tyrimo metais su moksleiviais susitikta tris kartus. Pirmojo susitikimo metu buvo pristatyti tyrimo tikslai, tyrimo eiga, duomenų konfidencialumas, kita svarbi informacija. Šio susitikimo metu moksleiviai turėjo galimybę iš arčiau supažinti su tyrėjų komanda, jiems taip pat buvo įteikta pirmoji rašytinė anketa, kurią užpildyti moksleivių buvo paprašyta susitikimo metu. Antrasis pirmųjų metų susitikimas buvo skirtas pagrindinei elektroninei anketai pildyti. Dalis šio susitikimo buvo skirta moksleivių mokymui naudotis „POSIDEV“ tyrimo svetainėje (posidev.mruni.eu) įdiegta elektroninė apklausa. Trečiasis pirmųjų metų susitikimas buvo skirtas papildomai rašytinei anketai pildyti. Antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais su moksleiviais buvo susitinkama po du kartus, pirmąjį – pagrindinės elektroninės anketos pildymui, antrąjį – papildomos rašytinės anketos pildymui. Anketų pildymas dažniausiai vykdavo klasės valandėlių arba informatikos pamokos metu. Elektronines anketas moksleiviai pildydavo, sėdėdami po vieną prie kompiuterio, informatikos arba tyrėjų įrengtoje kompiuterinėje klasėse. Rašytinės anketos buvo pildomos įprastuose kabinetuose. Visais tyrimo etapais tyrimo dalyviai įvairiais būdais buvo motyvuojami dalyvauti tyrime. Pirmojo susitikimo metu, vykstant pristatymui, moksleiviams buvo išdalytos rašytinės anketos bei padovanota po rašiklį. Užpildžius pirmąją anketą, moksleivių buvo prašoma atnešti ją tyrėjams, už ką moksleiviams buvo suteikiama galimybė dalyvauti momentinėje loterijoje, kurioje bet kuris dalyvis turėjo šansą laimėti prizą. Loterijos prizus sudarė per 1000 „Aš ir psichologija“ žurnalų, saldainiai, atvirukai, užrašų knygelės 137 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė bei USB atmintinės. Vėlesniais, tais pačiais ir kitais metais vykusiais tyrimo etapais prizų fondas buvo kiek mažesnis, tačiau buvo siekiama, kad bet kuriame etape tiriamasis gautų bent vieną prizą (pvz., saldainį) bei turėtų galimybę laimėti kelis vertingesnius prizus, pvz., USB atmintinę. Tyrimo dalyvių dalyvavimas tyrime buvo savanoriškas, tačiau moksleiviai buvo įpareigoti parnešti tėvams ir globėjams lankstinuką apie vykdomą tyrimą. Lankstinuke buvo pateikiama informacija apie tyrimą bei paaiškinta, kad tėvai, nenorintys, kad jų vaikai dalyvautų tyrime, apie šį atsisakymą turėtų pranešti tyrėjams. Kontaktai buvo pateikiami lankstinuke. 2.1.5. Pozityvią jaunimo raidą vertinantys instrumentai Pozityvios jaunimo raidos vertinimo instrumentas Pozityvi jaunimo raida (toliau – PYD) buvo vertinta naudojant Pozityvios jaunimo raidos instrumentą (angl. Measure of Positive Youth Development; Lerner, 2010). Instrumentą sudaro penkios didžiosios skalės (5C), susidedančios bent iš kelių smulkesnių. Charakterio skalę sudaro keturios smulkesnės skalės: Socialinio sąmoningumo (šeši teiginiai, pvz., „prisidėti prie to, kad pasaulis taptų geresne vieta gyventi“); Vertybių įvairovės (keturi teiginiai, pvz., „pažinti kitos rasės, tautybės žmones“); Elgesio moralės (penki teiginiai, pvz., „esu išties patenkintas(-a) tuo, kaip aš elgiuosi“); Asmeninių vertybių (penki teiginiai, pvz., „daryti tai, ką manau esant teisinga, net jei mano draugai iš to juoktųsi“). Kompetencijos skalę sudaro trys smulkesnės skalės: Akademinės kompetencijos (penki teiginiai, pvz., „jaučiuosi toks pat sumanus kaip ir mano bendraamžiai”); Socialinio priėmimo (penki teiginiai, pvz., „jaučiu, kad bendraamžiai mane priima“); Mokykloje gaunamų įvertinimų (pateikiamas vienas klausimas: „kokius įvertinimus gauni mokykloje?“ Atsakymo, pvz., „dažniausiai 6–7“). Užuojautos skalė smulkesnių skalių neturi ir susideda iš devynių teiginių (pvz., „jei matau, kad žmogumi naudojamasi, noriu jam padėti). Ryšių skalę sudaro keturios smulkesnės skalės: Ryšių su šeima (penki teiginiai, pvz., „gerai sutariu su savo tėvais“); Ryšių kaimynystėje (penki teiginiai, pvz., „turiu daug galimybių savo miestą paversti geresne vieta gyventi“); Ryšių su mokykla (septyni teiginiai, pvz., „man rūpi mokykla, kurią lankau”); Ryšių su bendraamžiais (keturi teiginiai, pvz., „jaučiu, jog mano draugai yra geri draugai“). Pasitikėjimo skalė susideda iš trijų smulkesnių skalių: Savęs vertinimo (penki teiginiai, pvz., „dažniausiai esu savimi patenkintas(-a)“); Pozityvaus tapatumo (šeši teiginiai, pvz., „apskritai 138 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE aš sau patinku“); Išvaizdos (penki teiginiai, pvz., „man iš tiesų patinka mano išvaizda“). Instrumento struktūros validumas, remiantis POSIDEV tyrimo pirmųjų metų visos imties duomenimis (1686 paauglių, Mamžiaus = 16,61, SDamžiaus = 1,23), įvertintas ir aptartas R. Erentaitės ir S. Raižienės (2015) straipsnyje. Aptariami ir vertinami du hipotetiniai modeliai aiškinantys PYD skalių ryšius. Hierarchiniame modelyje PYD faktorius yra antros eilės faktorius, kuris sudarytas iš pirmosios eilės „5C“ faktorių, kurie savo ruožtu yra sudaryti iš smulkiųjų skalių. Antrajame bifaktoriniame (angl. bi-factor) modelyje PYD faktorius yra bendrasis (angl. general), o „5C“ yra specifiniai (angl. specific) faktoriai ir visi jie yra sudaryti iš smulkiųjų skalių (1 pav.). Analizės metu nustatyta, kad bifaktorinis PYD modelis tiksliau atitiko duomenis ir paaiškino kintamųjų sklaidą nei hierarchinis PYD modelis. Autorių teigimu, tai rodo, kad „5C“ faktorių persidengianti sklaida tik iš dalies paaiškinama PYD faktoriumi, taip pat tai, kad „5C“ ir jų indikatoriai turi tarpusavio ryšį, kuris yra nepriklausomas nuo bendrojo PYD faktoriaus. Tyrime taip pat buvo vertintas ir bifaktorinio modelio parametrų ekvivalentiškumas lyties, socialinio ir ekonominio statuso bei mokyklos klasių (tikrinta 9–12 klasėse) grupėse. Visais atvejais nustatyta, kad modelio parametrai (faktorių indikatorių reikšmės ir jų atkarpos) yra ekvivalentūs, todėl galima lyginti faktorių vidurkius bei ryšį su kitais konstruktais vertintose grupėse. Apibendrinę, autoriai teigia, kad lietuviška PYD instrumento versija yra tinkama pozityviai raidai vertinti paauglių grupėse (Erentaitė, Raižienė, 2015). Remiantis šiuo tyrimu, nuspręsta vertinant pozityvią jaunimo raidą, studijoje remtis bifaktoriniu modeliu. Aptartame tyrime neatliekama vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumo (stabilumo) laike analizė, kuri svarbi nagrinėjant konstrukto raidą ir kaitą laike, todėl ši analizė atlikta šiame darbe. PYD modelio parametrų stabilumas laike Šiame tyrime analizuojami trijų vertinimo etapų duomenys, o tai savo ruožtu sudaro sąlygas vertinti PYD modelio stabilumą laike. Tęstinis vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumo vertinimas (angl. longitudinal measurement invariance) pirmiausia suteikia pagrindą teigti, kad skirtingais laiko momentais konstrukto sandara nekinta. Tačiau ši analizė taip pat padeda apskaičiuoti faktorių įverčius, kurie yra tikslesni konstruktų rodikliai nei skales sudarančių teiginių vidurkiai (pvz., Kline, 2011). Vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumo analizė atlikta laikantis T. D. Little (2013) 139 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė gairių, pvz., kintamiesiems skalė buvo suteikiama fiksuojant latentinių kintamųjų dispersijas vienetui bei jų vidurkį 0, modeliai buvo tikrinami pradedant nuo ekvivalentiškos formos modelio, pamažu taikant suvaržymus faktorių reikšmėms (angl. loadings) ir indikatorių atkarpoms (angl. intercepts), skirtingais laiko momentais, kartu vertinant, ar modelio atitikimas duomenims išlieka toks pat. Laikyta, kad modelis reikšmingai pablogėja, jeigu CFI pokytis yra ≥ -0,010, yra ≥ +0,010 RMSEA pokytis arba yra ≥ +0,030 SRMR pokytis, kai yra suvaržomos faktorių reikšmės arba yra ≥ +0,010 SRMR pokytis, kai yra suvaržomos indikatorių atkarpos (Chen, 2007). Vertinant bifaktorinio modelio formos ekvivalentiškumą (modelį neturintį jokių laike suvaržytų parametrų) nustatyta, kad modelis atitinka duomenis gerai. Taikant bendrojo PYD faktoriaus reikšmių suvaržymus skirtinguose laiko momentuose, modelis reikšmingai nepablogėjo. Taikant papildomus suvaržymus specifiniams „5C“ faktoriams, modelio tinkamumas taip pat nepablogėjo. Taikant suvaržymus faktorių indikatorių atkarpoms nustatytas CFI pokytis viršijantis 0,01, tačiau, atsiradus šiam pokyčiui nebuvo reikšmingų RMSEA arba SRMR pokyčių. Šie rezultatai rodo, kad modelio faktorių reikšmės pasižymi stabilumu visuose trijuose laikotarpiuose, o tai savo ruožtu reiškia, kad visos smulkiosios skalės turi vienodą indėlį skirtingais vėlyvosios paauglystės laikotarpiais. Analizės rezultatai pa2.1.5.1. lentelė. Modelio tinkamumo indeksai vertinant Pozityvios jaunimo raidos instrumento vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumą laike (bifaktorinis modelis) Vertinamas modelis MLR χ2(df) Modelis a: visi modelio parametrai laisvi Modelis b: ribotos bendrojo (PYD) faktoriaus reikšmės Modelis c: ribotos visų faktorių reikšmės Modelis d: ribotos visų faktorių reikšmės ir faktorių atkarpos Modelio tinkamumo indeksai TLI RMSEA (90 proc. CI) CFI Ar SRMR tinka? 1796,00(1020) 0,029(0,027 0,031) 0,966 0,958 0,050 Taip 1832,95(1052) 0,028(0,026 0,031) 0,966 0,959 0,052 Taip 1856,27(1076) 0,028(0,026 0,030) 0,966 0,960 0,053 Taip 2149,13(1198) 0,032(0,030 0,034) 0,954 0,947 0,055 Taip Pastaba. MLR – didžiausio tikėtinumo su atspariomis paklaidomis metodas (angl. Maximum Likelihood with Robust standard errors). 140 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE teikiami 2.1.5.1 lentelėje. Remiantis šiuo modeliu, naudojant G. E. Gignac ir M. W. Watkins (2013) bifaktorinio tipo modeliams pritaikytas modeliams formules, buvo įvertintas PYD faktoriaus patikimumas (žymimas ω) bei apskaičiuoti PYD faktoriaus įverčiai visiems tiriamiesiems. PYD faktoriaus vidinis suderinamumas buvo pakankamas. Visais trimis vertinimo momentais ω = 0,74. Faktoriaus reikšmių determinuotumo reikšmė viršijo 0,95 visais laiko momentais, o tai rodo labai didelį apskaičiuotų įverčių tikslumą. Faktorių įverčiai šiam instrumentui buvo apskaičiuoti dviem tyrimo dalyvių amžiaus grupėms atskirai, atskaitos tašku pasirenkant laiko momentą (fiksuojant faktorių vidurkį 0) kai tyrimo dalyviai buvo 10 klasėje. Taip galima sudaryti tokius faktorių įverčius, kurių vidurkio trendas per trejus tyrimo 1,82 Charakteris 1,05 Vertybių įvairovė 0,07 Elgesio moralė 1,27 0,26 Kompetencija -0,36 2,16 1,39 Užuojauta 1,46 1,56 Akademinė 0,68 0,68 1,00 0,85 Socialinis priėmimas 1,23 Pažymiai 1,24 Užuojauta (p1) Užuojauta (p2) Užuojauta (p3) 0,80 0,49 0,59 0,53 0,94 1,26 0,97 0,99 Mokykla 1,12 0,69 1,75 Bendraamžiai Savęs vertinimas Pozityvi jaunimo raida 1,26 Kaimynystė 0,32 Pasitikėjimas Asmeninės vertybės Šeima 0,50 Ryšiai Socialinis sąmoningumas 1,01 1,84 1,46 1,56 Pozityvus identitetas Išvaizda 2.1.5.1 pav. Pozityvios jaunimo raidos instrumento bifaktorinis vertinimo modelis bei nustatytos nestandartizuotos faktorių reikšmės tęstiniame POSIDEV tyrime (p1, p2, p3 žymi sugrupuotus indikatorius) 141 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė metus rodo pokytį vienos amžiaus grupėse viduje ir vidurkiai amžiaus grupėse yra lygūs, kai tyrimo dalyviai yra 10 klasėje. Šie įverčiai toliau studijoje vadinami bendrojo PYD faktoriaus įverčiais. Šios analizės rezultatai pateikiami priedų lentelėse (2.1.2–2.1.5 priedai). Prisidėjimo skalė Prisidėjimas vertintas skale iš Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus (angl. The Positive Youth Development Inventory Full Version; Arnold, Nott & Meinhold, 2012). Skalę sudaro septyni teiginiai, pvz., „Aš esu aktyvus bendruomenės veikloje“. Pateikiami keturi atsakymų variantai – nuo „visiškai nesutinku“ iki „visiškai sutinku“. Visais trimis laiko momentais nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas (Cronbach‘o alfa pirmaisiais tyrimo metais (αT1) = 0,833; antraisiais (αT2) = 0,837; trečiaisiais (αT3) = 0,871). Tyrimo metu klausimynas pateiktas elektronine anketoje. Kadangi tai vienas pagrindinių studijoje nagrinėjamų konstruktų, nuspręsta įvertinti ir šio instrumento vertinimo modelio stabilumą laike. Siekiant rasti tinkamiausią modelį, įvestos dvi kovariacijos tarp liekamųjų paklaidų, kiekviename laiko momente (modelis a 2.1.5.2 lentelėje). Įvedus faktorių svorių lygybės suvaržymus trims matavimo momentams, modelio tinkamumas reikšmingai nepablogėjo. Įvedus faktorių svorių lygybės suvaržymus trims matavimo momentams nustatytas CFI pokytis, rodantis reikšmingą pablogėjimą, tačiau šis pokytis buvo ribotas ir nebuvo didelių pokyčių kituose indeksuose (2.1.5.2 lentelė), o tai rodo, kad modelio parametrai pasižymi pakankamu stabilumu visais trimis laikotarpiais. Išsamūs šios analizės rezultatai pateikiami priedų lentelėse (2.1.6, 2.1.7 priedai). 2.1.5.2. lentelė. Modelio tinkamumo indeksai vertinant kontribucijos skalės vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumą laike Vertinamas modelis MLR χ2(df) Modelis a: visi modelio parametrai laisvi Modelis b: ribotos faktorių reikšmės Modelis c: ribotos faktorių reikšmės ir indikatorių atkarpos 142 Modelio tinkamumo indeksai TLI RMSEA (90 proc. CI) CFI Ar tinka? SRMR 691,21(159) 0,060(0,056 0,065) 0,922 0,897 0,063 Taip 728,63(174) 0,060(0,055 0,064) 0,918 0,899 0,072 Taip 810,14(183) 0,061(0,057 0,065) 0,908 0,894 0,075 Taip POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Išplėstinė prisidėjimo skalė Specialiai „POSIDEV“ tyrimui buvo sukurta išplėstinė prisidėjimo skalė (Truskauskaitė-Kunevičienė, Kaniušonytė, Žukauskienė, 2014), apimanti tris prisidėjimo kontekstus: prisidėjimą sau, prisidėjimą bendruomenei ir šeimai. Skalė buvo kurta remiantis pokalbių su 9–11 klasių moksleiviais (n = 18, 50 proc. merginų), grupinio interviu metu analize. Interviu metu dalyvių buvo prašoma pasidalyti savo nuomone apie tai, kaip panašaus į jų amžiaus jaunuoliai gali teigiamai prisidėti prie šeimos, bendruomenės ir savo gerovės, kodėl tai yra svarbu. Remiantis šiais interviu, buvo sudaryta 16 teiginių kiekvienam prisidėjimo aspektui, kuriuos vėliau įvertino keturi nepriklausomi ekspertai. Remiantis ekspertų vertinimais, atrinkta po devynis teiginius kiekvienam prisidėjimo aspektui. Sudaryta skalė buvo pateikta antraisiais POSIDEV tyrimo metais, visiems mokyklose besimokantiems moksleiviams. Remiantis psichometrinių rodiklių analize, galutinei skalei buvo atrinkta 15 teiginių, po penkis kiekvienam prisidėjimo aspektui, kurie buvo pateikiami trečiajame vertinimo etape. Prisidėjimo sau skalės teiginio pavyzdys yra „inicijuoju veiklas, kurios man patinka“ (αT2 = 0,859; αT3 = 0,828). Prisidėjimo šeimai skalės teiginio pavyzdys: „Dalinuosi su šeimos nariais savo žiniomis“ (αT2 = 0,887; αT3 = 0,896). Prisidėjimo bendruomenei skalės teiginio pavyzdys: „Dalyvauju bendruomenės organizuojamuose renginiuose“ (αT2 = 0,915; αT3 = 0,881). Bendrasis kontribucijos įvertis pasižymėjo pakankamu suderintumu: αT2 = 0,750, αT3 = 0, 717. Išsamesnė šio tyrimo rezultatų analizė ir jų aptarimas pateikiama I. Truskauskaitės-Kunevičienės, G. Kaniušonytės ir R. Žukauskienės (2014) publikacijoje. Čia šiam instrumentui papildomai įvertintas struktūros validumas bei struktūros stabilumas laike taikant tęstinę patvirtinamąja faktorių analizę. Nustatyta, kad visi parametrai buvo stabilūs laike. Remiantis šiais rezultatais, apskaičiuoti faktorių įverčiai. Visų šių įverčių determinuotumo indeksas viršijo 0,93, o tai rodo glaudų ryšį tarp latentinių kintamųjų ir jų įverčių, taip pat ypač aukštą šių įverčių patikimumą (2.1.5.3 lentelė). 143 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.5.3 lentelė. Modelio tinkamumo indeksai vertinant išplėstinės prisidėjimo skalės vertinimo modelio parametrų ekvivalentiškumą laike Vertinamas modelis Modelis a: visi modelio parametrai laisvi Modelis b: ribotos faktorių reikšmės Modelis c: ribotos faktorių reikšmės ir indikatorių atkarpos MLR χ2(df) Modelio tinkamumo indeksai TLI RMSEA (90 proc. CI) CFI Ar SRMR tinka? 815,18(375) 0,036(0,032 0,039) 0,958 0,952 0,042 Taip 845,96(387) 0,036(0,033 0,039) 0,957 0,951 0,045 Taip 1012,31(399) 0,041(0,038 0,044) 0,942 0,937 0,051 Taip 2.1.6. Individualų kontekstą vertinantys instrumentai Asmenybės bruožai Asmenybės bruožai vertinti naudojant NEO-PI-3 klausimyną (McCrae, Costa Jr., Martin, 2005). Klausimynu vertinami penki asmenybės bruožai, paremti penkių faktorių asmenybės samprata. Klausimynas iš esmės yra NEO-FFI versija pritaikyta paaugliams. Neurotizmo skalė susideda iš 12 teiginių, pvz., „Kartais jaučiu kartėlį ir nuoskaudą“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo gana aukštas (αT1 = 0,752; αT2 = 0,790; αT3 = 0,812). Ekstraversijos skalė taip pat susideda iš 12 teiginių, pvz., „Man patinka būti apsuptam žmonių“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo gana aukštas (αT1 = 0,779; αT2 = 0,804; αT3 = 0,820). Atvirumo patirčių skalė taip pat susideda iš 12 teiginių, pvz., „Manau, kad įdomu imtis naujų pomėgių ir juos plėtoti“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo vidutinis (αT1 = 0,564; αT2 = 0,618; αT3 = 0,674), tačiau priimtinas tyrimams. Sutariamumo skalė taip pat susideda iš 12 teiginių, pvz., „Stengiuosi būti mandagus visiems sutiktiems žmonėms“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo vidutinis (αT1 = 0,680; αT2 = 0,713; αT3 = 0,705), tačiau priimtinas tyrimams. Sąmoningumo skalė taip pat susideda iš 12 teiginių, pvz., „Stengiuosi būti mandagus visiems sutiktiems žmonėms“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo vidutinis (αT1 = 0,803; αT2 = 0,809; αT3 = 0,825). Klausimynas pateiktas rašytinėje anketoje per trejus metus. Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu 144 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su suvaržytais faktorių svoriais bei indikatorių atkarpomis ir naudojant pagalbinius kintamuosius. Modelis pasižymėjo pakankamu tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 3609,85, df = 1601, p < 0,001; RMSEA = 0,037, CFI = 0,901; TLI = 0,890; SRMR = 0,076), faktorių įverčiai – tikslumu (determinuotumo reikšmės viršijo 0,85). Emocijų ir elgesio sunkumai Emocijų ir elgesio sunkumai vertinti Jaunuolių klausimyno (YSR) sindromų skalėmis (angl. Youth Self Report, Achenbach, Rescorla, 2001). Tiriamiesiems buvo pateiktos septynios šio klausimyno skalės. Nerimastingumo/depresiškumo skalę sudaro 13 teiginių, pvz., „Daug verkiu“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo aukštas (αT1 = 0,817; αT2 = 0,821; αT3 = 0,829). Užsisklendimo/depresiškumo skalę sudaro aštuoni teiginiai, pvz., „Labiau linkęs(-usi) būti vienas(-a) nei su kitais“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo vidutinis (αT1 = 0,713; αT2 = 0,757; αT3 = 0,753). Somatinių simptomų skalę sudaro 10 teiginių, pvz., „Man svaigsta galva“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo vidutinis (αT1 = 0,775; αT2 = 0,785; αT3 = 0,818). Taisyklių nepaisymo skalę sudaro 15 teiginių, pvz., „Vartoju alkoholį be tėvų leidimo“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo vidutinis (αT1 = 0,765; αT2 = 0,773; αT3 = 0,801). Agresyvaus elgesio skalę sudaro 17 teiginių, pvz., „Dažnai ginčijuosi“. Skalės teiginių suderinamumas per trejus metus buvo aukštas (αT1 = 0,831; αT2 = 0,811; αT3 = 0,817). Visose skalėse po kiekvieno teiginio pateikiami trys atsakymų variantai „Teiginys neteisingas“, „Teiginys iš dalies arba kartais teisingas“ ir „Teiginys visiškai teisingas arba dažniausiai teisingas“. Klausimynas per trejus metus pateiktas anketoje. Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su ribotomis indikatorių reikšmėmis bei atkarpomis ir naudojant pagalbinius kintamuosius. Skales sudarantys teiginiai buvo suskirstyti į grupuotus indikatorius (angl. parcels), remiantis T. Little (2013) gairėmis. Kiekvienam kintamajam, atspindinčiam tam tikrą sunkumų aspektą, buvo sudaryti trys grupuoti indikatoriai. Modelis pasižymėjo geru tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 2458,31, df = 1218, p < 0,001; RMSEA = 0,033, CFI = 0,944; TLI = 0,934; SRMR = 0,055), faktorių įverčiai – aukštu tikslumu (determinuotumo reikšmės viršijo 0,9). 145 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Psichologinis atsparumas Psichologinis atsparumas, kaip gebėjimas atsigauti, atsitiesti po stresą sukėlusių išgyvenimų, vertintas Trumpąja atsparumo skale (angl. The brief resilience scale; Smith, Dalen, Wiggins, Tooley, Christopher ir Bernard, 2008). Skalę sudaro šeši teiginiai, pvz., „Aš paprastai atsigaunu po sunkių išgyvenimų“. Pateikiami penki atsakymų variantai nuo „Visiškai nesutinku“ iki „Visiškai sutinku“. Klausimynas tyrimo metu pateiktas elektronine versija. Visais tyrimo metais nustatytas vidinis teiginių suderintumas buvo aukštas (αT1 = 0,834; αT2 = 0,811; αT3 = 0,839). Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su ribotomis indikatorių reikšmėmis bei atkarpomis ir taikant pagalbinius kintamuosius. Siekiant rasti pakankamai duomenims tinkamą modelį, buvo taikomos trys koreliacijos tarp liekamųjų paklaidų kiekviename laiko intervale. Koreliacijos taikytos tarp neigiamai suformuluotų teiginių, pvz., „Man sunku susidoroti su stresą keliančiais įvykiais“, liekamųjų paklaidų. Toks modelis pasižymėjo geru tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 526,62, df = 128, p < 0,001; RMSEA = 0,058, CFI = 0,911; TLI = 0,89; SRMR = 0,063), faktorių įverčiai – aukštu tikslumu (determinuotumo reikšmės viršijo 0,9). Saviveiksmingumas Saviveiksmingumas, kaip asmens įsitikinimas, jog jis (ji) gali įveikti naujas arba sunkias užduotis arba susitvarkyti su problemomis, buvo vertintas Bendrojo saviveiksmingumo skale (angl. Generalized Self-efficacy Scale; Schwarzer, Jerusalem, 1995). Skalę sudaro 10 teiginių, pvz., „Pakankamai pasistengęs(-usi), visada galiu išspręsti sudėtingas problemas”. Pateikiami keturi atsakymo variantai nuo: „Visiškai nesutinku“ iki „Visiškai sutinku“. Instrumentas pateiktas tiriamiesiems antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais. Nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas (αT2 = 0,841; αT3 = 0,859). Klausimynas tyrimo metu pateiktas elektronine versija. Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su suvaržytais faktorių svoriais ir indikatorių atkarpomis bei pasitelkiant pagalbinius kintamuosius. Modelis pasižymėjo geru tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 401,54, df = 177, p < 0,001; RMSEA = 0,037, CFI = 0,949; TLI = 0,945; SRMR = 0,044), faktorių įverčiai – aukštu tikslumu (determinuotumo reikšmės viršijo 0,9). 146 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Savireguliacija Savireguliacijos strategijos vertintos SOC (angl. Measure of Selection, Optimization and Compensation) klausimynu (Freund, Baltes, 2002). Klausimynas apima keturias skales, kurias sudaro teiginių poros. Tiriamajam reikia išsirinkti vieną labiausiai tinkantį teiginį iš poros ir nurodyti, ar šis teiginys labai tinka, ar tinka iš dalies. Prieš pateikiant klausimyną, tiriamiesiems pateikiama ši instrukcija: „Perskaityk abu teiginius kiekvienoje eilutėje ir tada pasirink vieną iš dviejų, kuris tau labiau tinka, tada įvertink, kiek šis pasirinktas teiginys („iš dalies“ arba „labai“) tau tinka. Jei pasirinkai, kad tau labiau tinka teiginys kairėje, kiek jis tau tinka pasirink iš dviejų variantų („Labai man tinka“ arba „Iš dalies man tinka“) kairėje pusėje. Atitinkamai, jei pasirenki teiginį dešinėje, kiek jis tau tinka, pasirink iš dviejų variantų („Labai man tinka“ arba „Iš dalies man tinka“) dešinėje pusėje“. Atrankos skalę sudaro šešios teiginių poros, pvz., „Išsikėlusi(-ęs) tikslą, jo laikausi“ ir „Bet kada galiu pakeisti savo tikslą“. Optimizacijos skalę taip pat sudaro šešios teiginių poros, pvz., „Išbandau tiek įvairių galimybių, kiek reikia mano tikslui pasiekti“ ir „Kai man nepavyksta iš karto padaryti, ką noriu, kitų galimybių ilgai neieškau“. Kompensacijos skalę taip pat sudaro šešios teiginių poros, pvz., „Jei kažkas man svarbu, aš įvertinu, ar prireiks tam skirti daugiau laiko arba pastangų“ ir „Net jei kažkas man svarbu, gali būti, jog neskirsiu tam pakankamai laiko ir pastangų“. Su praradimu susijusios atrankos skalę taip pat sudaro šeši teiginiai, pvz., „Kai negaliu kažko padaryti taip gerai, kaip anksčiau, apsvarstau, kas man iš tiesų svarbu“ ir „Kai negaliu kažko padaryti taip gerai, kaip anksčiau, aš laukiu ir žiūriu, kaip bus“. Klausimynas tiriamiesiems buvo pateiktas antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais. Abu kartus klausimynas pateiktas elektronine versija. Dvejus tyrimo metais nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas (atrankos skalei αT2 = 0,655; αT3 = 0,705; optimizacijos – αT2 = 0,767; αT3 = 0,774; kompensacijos – αT2 = 0,686; αT3 = 0,727; su praradimu susijusios atrankos – αT2 = 0,829; αT3 = 0,828). Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su ribotomis indikatorių reikšmėmis bei atkarpomis ir taikant pagalbinius kintamuosius. Modelis pasižymėjo pakankamu tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 2068,35, df = 1068, p < 0,001; RMSEA = 0,032, CFI = 0,900; TLI = 0,89; SRMR = 0,058), faktorių įverčiai – aukštu tikslumu (determinuotumo reikšmės viršijo 0,9). 147 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.7. Šeimos kontekstą vertinantys instrumentai Šeimos struktūra bei socialinis ir ekonominis statusas (SES) Siekiant įvertinti tyrimo dalyvių šeimos sudėtį, buvo pateiktas klausimas: „Su kuriais suaugusiaisiais tu kartu gyveni?“ Į klausimą buvo prašyta atsakyti pasirenkant vieną iš 10 galimų variantų: „Su mama ir tėčiu“, „Tik su mama“, „Tik su tėčiu“, „Su mama ir patėviu (arba jos sugyventiniu)“, „Su tėčiu ir pamote (arba jo sugyventine)“, „Su teta ir (arba) dėde“, „su globėjais“, „Tik su močiute ir (arba) seneliu“, „Tik su broliu ir (arba) seserimi“, „Vienas(-a)“. Taip pat tyrimo dalyvių buvo prašoma nurodyti, kodėl gyvena tik su vienu iš tėvų (jeigu taip yra). Į šį klausimą pateikiami trys galimi atsakymo variantai: „Vienas iš tėvų išvykęs dirbti arba gyventi į užsienį“, „Tėvai ištuokę“, „Vienas iš tėvų miręs“. Tyrimo dalyvių taip pat buvo prašoma nurodyti, ar turi brolių ir seserų, kiek jų turi ir kelintas vaikas tiriamasis yra šeimoje. Siekiant įvertinti tėvų veiklą, tyrimo dalyvių buvo prašoma nurodyti dabartinį mamos, tėvo arba globėjų darbo statusą, pasirenkant vieną iš trijų atsakymo variantų: „Taip, dirba nuolatinį darbą“, „Taip, dirba laikinus darbus“ arba „Nedirba“. Tyrimo dalyviai taip pat buvo apklausiami dėl tėvų išsilavinimo, prašant nurodyti tėvų išsilavinimą, pasirenkant vieną iš septynių galimų variantų: „pagrindinis (baigė 8–10 klasių)“, „profesinis išsilavinimas be vidurinio“, „vidurinis“, „specialus vidurinis (po vidurinės mokėsi profesinėje mokykloje)“, „aukštesnysis (technikumai, kolegijos)“, „aukštasis universitetinis“ arba „nežinau“. Šeimos finansinė padėtis buvo vertinama klausimu: „Ar gauni nemokamą maitinimą mokykloje?“ turintį du atsakymų variantus: „Taip“ ir „Ne“. Tėvų stebėsena Tėvų stebėsena vertintas naudojant Tėvų stebėsenos skale (angl. Parental Monitoring Scale; Small ir Kerns, 1993). Skalę sudaro aštuoni teiginiai, pvz., „Mano tėvai žino, kur aš būnu po pamokų“. Pateikiami penki atsakymo variantai nuo „Niekada“ iki „Visada“. Visais tyrimo metais skalė buvo pateikta elektronine versija. Visais tyrimo metais nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas (αT1 = 0,918; αT2 = 0,920; αT3 = 0,932). 148 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Transformacinė tėvystė Transformacinė tėvystė vertinta naudojant Transformacinės tėvystės klausimyną (angl. Questionnaire of Transformational Parenting; Morton, Barling, Rhodes, Mâsse, Zumbo ir Beauchamp, 2011). Klausimynas tiriamiesiems pateiktas antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais, elektronine versija. Klausimyną sudaro trys skalės formuluojamos tėvui ir motinai atskirai. Idealizuotos įtakos skalę sudaro keturi teiginiai, pvz., „Mano mama.. ...elgiasi, kaip žmogus, kurį aš gerbiu“. Įkvepiančios motyvacijos skalę sudaro taip pat keturi teiginiai, pvz., „Mano mama... ... optimistiškai vertina tai, ką aš galiu pasiekti”. Intelektinės stimuliacijos skalę sudaro taip pat keturi teiginiai, pvz., „Mano mama… skatina mane galvoti savarankiškai”. Individualizuoto rūpesčio skalę taip pat sudaro keturi teiginiai, pvz., „Mano mama nuoširdžiai domisi mano gyvenimu”. Nustatytas vidinis teiginių suderintumas buvo aukštas naudojant visas instrumento skales dvejus tyrimo metus. Vertinant mamą: idealizuotos įtakos skalei – αT2 = 0,949; αT3 = 0,915; įkvepiančios motyvacijos – αT2 = 0,923; αT3 = 0,932; intelektinės stimuliacijos – αT2 = 0,933; αT3 = 0,930; individualizuoto rūpesčio skalei – αT2 = 0,935; αT3 = 0,919. Vertinant tėtį: idealizuotos įtakos skalei – αT2 = 0,969; αT3 = 0,944; įkvepiančios motyvacijos – αT2 = 0,953; αT3 = 0,944; intelektinės stimuliacijos – αT2 = 0,955; αT3 = 0,955; individualizuoto rūpesčio skalei – αT2 = 0,961; αT3 = 0,962. Tėvų auklėjimo būdas Tėvų auklėjimo būdas vertintas naudojant EMBU klausimyno (angl. My memories of upbringing) trumpąja versija (Arrindell, Richter, Eisemann, Gärling, Rydén, Hansson, Kasielke, Frindte, Gillholm ir Gustafsson, 2001). Klausimyną sudaro šešios skalės, vertinančios tris atskirus auklėjimo būdus kiekvienam iš tėvų. Atstūmimo skalę sudaro septyni teiginiai, pvz., „Pasitaikydavo, jog mano tėvai būdavo suirzę arba supykę ant manęs, nepaaiškindami man priežasties“. Emocinės šilumos skalę sudaro šeši teiginiai, pvz., „Jei man nesisekdavo, mano tėvai stengdavosi mane paguosti arba padrąsinti“. Saugojimo skalę sudaro 10 teiginių, pvz., „Būdavo, jog aš norėdavau, kad mano tėvai mažiau nerimautų dėl to, ką aš dariau“. Klausimynas pateiktas tik pirmaisiais metais elektronine versija. Tyrimo metu nustatytas aukštas teiginių suderintumas visoms instrumento skalėms (vertinant mamą: Atstūmimo skalės α = 0,820, Emocinės šilumos skalės α = 0,835; Saugojimo skalės α = 0,741; Vertinant tėtį: Atstūmimo skalės α = 0,836, Emocinės šilumos skalės α = 857; Saugojimo skalės α = 0,737). 149 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.1.8. Mokyklos įtaką vertinantys instrumentai Bendraamžių ir mokytojų parama Bendraamžių ir mokytojų parama vertinta naudojant modifikuotą Klasės gyvenimo skalę (angl. Classroom Life Scale; Ryzin, Gravely ir Roseth, 2007). Klausimynas susideda iš keturių skalių. Bendraamžių asmeninės paramos skalę sudaro penki teiginiai, pvz., „Kiti moksleiviai mokykloje galvoja, kad svarbu būti mano draugu“. Bendraamžių akademinės paramos skalę sudaro keturi teiginiai, pvz., „Kiti moksleiviai mokykloje nori, jog gerai mokyčiausi”. Mokytojų asmeninės paramos skalė susideda iš keturių teiginių, pvz., „Aš rūpiu mokytojams“. Mokytojų akademinės paramos skalė sudaryta taip pat iš keturių teiginių, pvz., „Mokytojams svarbu, kiek daug aš išmokstu“. Kiekvienam iš skalės teiginių pateikiami penki atsakymo variantai nuo: „Niekada“ iki „Visada“. Visais tyrimo metais nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas visoms instrumento skalėms (Bendraamžių asmeninės paramos skalei – αT1 = 0,860; αT2 = 0,850; αT3 = 0,871; Bendraamžių akademinės paramos skalei – αT1 = 0,819; αT2 = 0,854; αT3 = 0,879; Mokytojų asmeninės paramos skalei – αT1 = 0,857; αT2 = 0,881; αT3 = 0,881; Mokytojų akademinės paramos skalei – αT1 = 0,858; αT2 = 0,885; αT3 = 0,883). Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu Patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su ribotomis indikatorių reikšmėmis bei atkarpomis ir taikant pagalbinius kintamuosius. Modelis pasižymėjo geru tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 2555,65, df = 1159, p < 0,001; RMSEA = 0,036, CFI = 0,939; TLI = 0,933; SRMR = 0,047). Prieraišumas prie mokyklos Prieraišumas prie mokyklos, kaip emocinis savo mokyklos vertinimas, buvo vertintas Prieraišumo prie mokyklos skale (angl. School Attacment scale; Hill ir Werner, 2006). Instrumentą sudaro penki teiginiai, pvz., „Didžiuojuosi, kad mokausi šioje mokykloje“. Trejus tyrimo metus šis instrumentas buvo pateiktas elektronine versija. Kiekvienam iš skalės teiginių pateikiami penki atsakymo variantai nuo: „Tikrai ne“ iki „Tikrai taip“. Visais tyrimo metais nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas (αT1 = 0,860; αT2 = 0,897; αT3 = 0,895). Prasmingas dalyvavimas mokyklos veiklose Prasmingo dalyvavimo mokyklos veiklose galimybių vertinimas buvo tiriamas prasmingo dalyvavimo skale (angl. Meaningfull Participation Sca150 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE le; Furlong, Ritchey, O’Brennan, 2009). Skalę sudaro trys teiginiai, pvz., „Mokykloje aš užsiimu įdomiomis veiklomis“. Trejus tyrimo metus šis instrumentas buvo pateiktas elektronine versija. Kiekvienam iš skalės teiginių pateikiami keturi atsakymo variantai nuo: „Visiškai neteisinga“ iki „Labai teisinga“. Visais tyrimo metais nustatytas gana aukštas vidinis teiginių suderintumas (αT1 = 0,783; αT2 = 0,826; αT3 = 0,840). Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu Patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su ribotomis indikatorių reikšmėmis bei atkarpomis ir taikant pagalbinius kintamuosius. Į modelį buvo įtrauktas ir prieraišumo mokyklai kintamasis. Modelis pasižymėjo geru tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 577,63, df = 237, p < 0,001; RMSEA = 0,040, CFI = 0,969; TLI = 0,964; SRMR = 0,074). Įsitraukimas į mokymąsi Įsitraukimas į mokymąsi kaip asmeninio įsitraukimo į mokymosi veiklą vertinimas buvo tiriamas naudojant Įsitraukimo į mokymąsi skalę (angl. Engagement vs. Disaffection in School questionnaire; Ryzin, Gravely ir Roseth, 2007). Instrumentą sudaro 10 teiginių, pvz., „Aš daug dirbu, kad gerai atlikčiau mokyklines užduotis“. Kiekvienam iš skalės teiginių pateikiami keturi atsakymo variantai nuo: „Visiškai neteisinga“ iki „Labai teisinga“. Visais tyrimo metais nustatytas aukštas vidinis teiginių suderintumas (αT1 = 0,810; αT2 = 0,795; αT3 = 0,795). Atliekant tyrimo rezultatų analizę, naudojami šį klausimyną sudarančių faktorių įverčiai, apskaičiuoti remiantis tęstiniu Patvirtinamosios faktorių analizės modeliu su ribotomis indikatorių reikšmėmis bei atkarpomis ir naudojant pagalbinius kintamuosius. Modelis pasižymėjo pakankamu tinkamumu duomenims (χ2(MLR) = 1194,52, df = 387, p < 0,001; RMSEA = 0,048, CFI = 0,903; TLI = 0,891; SRMR = 0,071). Emocinis perdegimas Emocinis perdegimas buvo vertinamas Emocinio perdegimo mokykloje instrumentu (angl. School Burnout Inventory; Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen ir Nurmi, 2009). Instrumentą sudaro trys skalės. Išsekimo besimokant skalė susideda iš keturių teiginių, pvz., „jaučiuosi užverstas namų darbais”. Ciniško požiūrio į mokyklos svarbą skalė susideda iš trijų teiginių, pvz., „Man trūksta motyvacijos mokytis, todėl dažnai pagalvoju nesimokyti“. Nevisavertiškumo jausmo mokykloje skalė susideda iš dviejų teiginių, pvz., „Mokantis dažnai jaučiuosi nevisavertis“. Kiekvienam iš skalės teiginių 151 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pateikiami šeši atsakymo variantai nuo: „Visiškai nesutinku“ iki „Visiškai sutinku“. Klausimynas tyrime visais metais pateiktas elektronine versija. Visais tyrimo metais nustatytas pakankamas vidinis teiginių suderintumas visoms instrumento skalėms (Išsekimo besimokant skalei – αT1 = 0,706; αT2 = 0,741; αT3 = 0,747; Ciniško požiūrio į mokyklą skalei – αT1 = 0,804; αT2 = 0,806; αT3 = 0,847; Nevisavertiškumo jausmo mokykloje skalei – αT1 = 0,573; αT2 = 0,607; αT3 = 0,602). Nepaisant to, kad skalės pasižymėjo vidiniu suderintumu, atliekant patvirtinamąją faktorių analizę šiam klausimynui, nustatyta, kad tarp faktorių ciniškas požiūris į mokyklą ir nevisavertiškumo jausmas mokykloje egzistuoja beveik tiesinis ryšys (koreliacija tarp šių faktorių buvo arti, o kartais viršydavo 1). Remiantis šiais rezultatais, nuspręsta įvertinti modelį, kuriame minėti du faktoriai yra sujungti į vieną. Šis modelis pasižymėjo geru atitikimu duomenims (χ2(MLR) = 676,15, df = 310, p < 0,001; RMSEA = 0,036, CFI = 0,957; TLI = 0,952; SRMR = 0,060). Remiantis šiuo modeliu, apskaičiuoti faktorių įverčiai dviem kintamiesiems: emociniam perdegimui ir nevisavertiškumo jausmui, cinizmui. Lūkesčiai apie išsilavinimą Tiriamiesiems buvo pateikiami du klausimai apie išsilavinimą, kurį asmuo norėtų ir tikisi įgyti. Į šiuos klausimus buvo pateikiami šeši atsakymų variantai: vidurinį, specialų vidurinį, aukštąjį neuniversitetinį, aukštąjį universitetinį bakalauro laipsnį, aukštąjį universitetinį magistro laipsnį ir aukštąjį universitetinį daktaro laipsnį. Vietoje to, kad būtų taikomas šių dviejų klausimų vidurkis, buvo nuspręsta atlikti patvirtinamąja tęstinę faktorių analizę, kurioje šie du klausimai modeliuojami kaip atspindintys vieną lūkesčių faktorių tris kartus skirtingais laiko momentais ir remiantis ja, apskaičiuoti faktorių įverčius. Nustatyta, kad toks modelis pasižymi geru atitikimu duomenims ir turi stabilius vertinimo modelio parametrus laike (χ2(MLR) = 57,87, df = 10, p < 0,001; RMSEA = 0,072, CFI = 0,956; TLI = 0,935; SRMR = 0,041). Apskaičiuoti faktorių įverčiai pasižymėjo aukštu 0,9 viršijančiu determinuotumu. Statistinės duomenų analizės metodai Statistinė duomenų analizė atlikta naudojant „Mplus 7.31“ bei „SPSS 21“ statistinės duomenų analizės paketais. 152 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE LITERATŪRA Achenbach, T. M. & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont Agresti, A. (2002). Categorical Data Analysis (2nd Ed.). New York: Wiley. Arnold, M.E., Nott, B.D., & Meinhold, J.L. (2012). The Positive Youth Development Inventory Full Version. Oregon State University. Rasta http://oregon.4h. oregonstate.edu/sites/default/files/2012_pydi_full_version_2.pdf Arrindell, W. A., Richter, J., Eisemann, M., Gärling, T., Rydén, O., Hansson, S. B., Kasielke, E., Frindte, W., Gillholm, R., & Gustafsson, M. (2001). The shortEMBU in East-Germany and Sweden: a cross-national factorial validity extension. Scandinavian Journal of Psychology, 42(2), 157–160. Asendorpf, J. B., Schoot, R. van de, Denissen, J. J. A., & Hutteman, R. (2014). Reducing bias due to systematic attrition in longitudinal studies: The benefits of multiple imputation. International Journal of Behavioral Development, 38(5), 453–460. http://doi.org/10.1177/0165025414542713 Chen, F. F. (2007). Sensitivity of Goodness of Fit Indexes to Lack of Measurement Invariance. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 14(3), 464–504. http://doi.org/10.1080/10705510701301834 Enders, C. K. (2010). Applied Missing Data Analysis. New York: Guilford Press. Erentaitė, R. Raižienė, S. (2015). Testing Factor Structure of the Five Cs Model of Positive Youth Development in a Lithuanian Sample of Middle-to-Late Adolescents. European Journal of Developmental Psychology (priimta spaudai) Freund, A. M., & Baltes, P. B. (2002). Life-management strategies of selection, optimization, and compensation: measurement by self-report and construct validity. Journal of Personality and Social Psychology, 82(4), 642–662. Furlong, M. J., Ritchey, K. M., & O’Brennan, L. M. (2009). Developing Norms for the California Resilience Youth Development Module: Internal Assets and School Resources Subscales. California School Psychologist, 14, 35–46. Gignac, G. E., & Watkins, M. W. (2013). Bifactor Modeling and the Estimation of Model-Based Reliability in the WAIS-IV. Multivariate Behavioral Research, 48(5), 639–662. http://doi.org/10.1080/00273171.2013.804398 Graham, J. W. (2003). Adding Missing-Data-Relevant Variables to FIML-Based Structural Equation Models. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 10(1), 80–100. http://doi.org/10.1207/S15328007SEM1001_4 Hill, L. G., & Werner, N. E. (2006). Affiliative motivation, school attachment, and aggression in school. Psychology in the Schools, 43(2), 231–246. http://doi. org/10.1002/pits.20140 153 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Kline, R. B. (2011). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. Guilford Press. Lerner, R.M. (2010). Scoring protocol: Measure of PYD (4H Study of PYD). Institute for Applied Research in Youth Development, Tufts University, Medford, USA. Retrieved from http://ase.tufts.edu/iaryd/ documents/4HpydResources/PYDscoringProtocolGrades8to12.pdf Little, T. D. (2013). Longitudinal Structural Equation Modeling. Guilford Press. McCrae, R. R., Costa Jr., P. T., & Martin, T. A. (2005). The NEO–PI–3: A More Readable Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 84(3), 261–270. http://doi.org/10.1207/s15327752jpa8403_05 Morton, K. L., Barling, J., Rhodes, R. E., Mâsse, L. C., Zumbo, B. D., & Beauchamp, M. R. (2011). The application of transformational leadership theory to parenting: questionnaire development and implications for adolescent self-regulatory efficacy and life satisfaction. Journal of Sport & Exercise Psychology, 33(5), 688–709. Ryzin, M. J. V., Gravely, A. A., & Roseth, C. J. (2007). Autonomy, Belongingness, and Engagement in School as Contributors to Adolescent Psychological Well-Being. Journal of Youth and Adolescence, 38(1), 1–12. http://doi. org/10.1007/s10964-007-9257-4 Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, J.-E. (2009). School Burnout Inventory (SBI): Reliability and validity. European Journal of Psychological Assessment, 25(1), 48–57. http://doi.org/10.1027/1015-5759.25.1.48 Schwarzer R., Jerusalem M. (1995) Generalized self-efficacy scale. In J. Wrinman, S. Wright and M. Johnston. Measures in health psychology: a users‘ portfelio. Causal and control beliefs (p. 35-37). Windsor, UK: NFER-NELSON Small, S. A., & Kerns, D. (1993). Unwanted Sexual Activity among Peers during Early and Middle Adolescence: Incidence and Risk Factors. Journal of Marriage and Family, 55(4), 941–952. http://doi.org/10.2307/352774 Smith, B. W., Dalen, J., Wiggins, K., Tooley, E., Christopher, P., & Bernard, J. (2008). The brief resilience scale: Assessing the ability to bounce back. International Journal of Behavioral Medicine, 15(3), 194–200. http://doi.org/ 10.1080/ 10705500802222972 Truskauskaitė-Kunevičienė, I., Kaniušonytė, G., & Žukauskienė, R. (2014). What Does it Mean to ‘Contribute’ in an Eastern-European Context? The Development and Psychometrical Evaluation of the new Scale. Conference Paper, SRCD’s Special Topic Meeting “Positive Youth Development (PYD) in the Context of the Global Recession”, At Prague, Czech Republic. 154 2.1.1 priedas. Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam socialiniam ir ekonominiam statusui, pasiskirstymas, penkiose tirtose mokyklose Mokykla Socialinis ir ekonominis statusas Žema Dauniškio Vidutinė Aukšta Tyrimo dalyvių skaičius ir proporcija mokyklose 266 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 155 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, skaičius mokykloje 60 145 61 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, proporcija mokykloje 42,60 proc. 33,80 proc. 18,90 proc. Procentinė visos tyrimo dalyvių imties dalis 6,70 proc. 16,30 proc. 6,80 proc. 29,80 proc. Koreguota standartizuota paklaida 3,6 2,5 -5,3 Saulės Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, skaičius mokykloje 33 149 75 257 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, proporcija mokyk23,40 proc. 34,70 proc. 23,30 proc. loje Procentinė visos tyrimo dalyvių imties dalis 3,70 proc. 16,70 proc. 8,40 proc. 28,80 proc. Koreguota standartizuota paklaida -1,5 3,8 -2,7 A. Šapokos Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, skaičius mokykloje 18 114 176 308 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, proporcija mokyk12,80 proc. 26,60 proc. 54,70 proc. loje Procentinė visos tyrimo dalyvių imties dalis 2,00 proc. 12,80 proc. 19,70 proc. 34,50 proc. Koreguota standartizuota paklaida -5,9 -4,8 9,5 Užpalių Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, skaičius mokykloje 20 13 8 41 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, proporcija mokyk14,20 proc. 3,00 proc. 2,50 proc. loje Procentinė visos tyrimo dalyvių imties dalis 2,20 proc. 1,50 proc. 0,90 proc. 4,60 proc. Koreguota standartizuota paklaida 5,9 -2,2 -2,3 Jaunimo Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, skaičius mokykloje 10 8 2 20 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingam SES, proporcija mokykloje 7,10 proc. 1,90 proc. 0,60 proc. Procentinė visos tyrimo dalyvių imties dalis 1,10 proc. 0,90 proc. 0,20 proc. 2,20 proc. Koreguota standartizuota paklaida 4,2 -0,7 -2,5 Tyrimo dalyvių, priklausančių skirtingiems SES skaičius 141 429 322 892 Procentinė visos tyrimo dalyvių imties dalis 15,80 proc. 48,10 proc. 36,10 proc. 100,00 proc. Pastaba: Koreguota standartizuota paklaida yra pateikiama tam, kad būtų galima įvertinti, kuriose mokyklose ir kaip skiriasi SES pasiskirstymas. Kai du kategoriniai kintamieji yra nepriklausomi, koreguota standartizuota paklaida turi standartinį normalųjį skirstinį. Jeigu ši paklaida viršija 1,96 arba yra mažesnė už -1,96 (dažniausiai naudojama 2,0 arba -2,0 reikšmė), vadinasi tam tikroje celėje pasitaikiusių atvejų proporcija yra statistiškai reikšmingai (prie 0,05 α lygmens) didesnė arba mažesnė nei ta, kuri būtų, jeigu abu kintamieji būtų nepriklausomi (Agresti, 2002). Skalė / indikatorius PYD matavimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant pirmojo etapo vertinimo duomenis λs Socialinis sąmoningumas 1,821 Vertybių įvairovė 1,046 Elgesio moralė 0,072 Asmeninės vertybės Akademinė kompetencija Socialinis priėmimas 1,271 0,263 -0,361 Pažymiai 2,160 Užuojauta (p1) 1,386 Užuojauta (p2) 1,457 Užuojauta (p3) 1,557 Ryšiai su šeima 0,504 Ryšiai su kaimynais Ryšiai su mokykla Ryšiai su bendraamžiais 1,256 0,992 0,320 95 proc. CI (1,655; 1,986) (0,891; 1,201) (-0,036; 0,181) (1,126; 1,416) (0,139; 0,386) (-0,486; -0,237) (2,037; 2,283) (1,272; 1,499) (1,350; 1,564) (1,446; 1,668) (0,331; 0,678) (0,936; 1,576) (0,753; 1,231) (0,162; 0,479) std(λs) p λg 0,799 <0,001 0,684 0,398 <0,001 0,680 0,038 0,19 1,044 0,616 <0,001 0,853 0,132 <0,001 1,234 -0,162 <0,001 1,238 0,938 <0,001 0,801 0,678 <0,001 0,490 0,752 <0,001 0,591 0,794 <0,001 0,531 0,232 <0,001 1,259 0,572 <0,001 0,936 0,569 <0,001 0,969 0,148 <0,001 1,011 95 proc. CI (0,518; 0,849) (0,523; 0,837) (0,951; 1,137) (0,718; 0,988) (1,131; 1,337) (1,132; 1,345) (0,582; 1,020) (0,355; 0,624) (0,452; 0,730) (0,393; 0,668) (1,149; 1,370) (0,807; 1,064) (0,864; 1,074) (0,891; 1,130) std(λg) p τ 0,300 <0,001 8,301 0,259 <0,001 6,998 0,550 <0,001 7,728 0,413 <0,001 8,841 0,621 <0,001 7,608 0,556 <0,001 7,713 0,348 <0,001 8,078 0,240 <0,001 8,149 0,305 <0,001 8,840 0,271 <0,001 8,434 0,580 <0,001 8,647 0,426 <0,001 6,448 0,556 <0,001 7,243 0,468 <0,001 9,184 95 proc. CI (8,154; 8,449) (6,842; 7,154) (7,613; 7,842) (8,721; 8,961) (7,480; 7,736) (7,570; 7,855) (7,926; 8,231) (8,038; 8,261) (8,721; 8,960) (8,312; 8,555) (8,516; 8,778) (6,264; 6,631) (7,113; 7,374) (9,060; 9,308) std(τ) p θ 3,641 <0,001 1,415 2,665 <0,001 5,339 4,070 <0,001 2,510 4,286 <0,001 1,914 3,827 <0,001 2,361 3,464 <0,001 3,294 3,507 <0,001 95 proc. CI (1,054; 1,777) (4,810; 5,869) (2,241; 2,779) (1,649; 2,179) (2,099; 2,623) (2,898; 3,690) std(θ) p h2 0,037 <0,001 0,728 0,023 <0,001 0,226 0,024 <0,001 0,304 0,029 <0,001 0,550 0,024 <0,001 0,403 0,024 <0,001 0,336 Liekamoji paklaida fiksuota 0 3,988 <0,001 2,016 4,562 <0,001 1,283 4,302 <0,001 1,137 3,981 <0,001 2,878 2,937 <0,001 2,366 4,156 <0,001 1,115 4,254 <0,001 3,536 (1,720; 2,312) (1,059; 1,507) (0,931; 1,344) (2,472; 3,285) (1,640; 3,092) (0,726; 1,505) (3,136; 3,936) 0,028 <0,001 0,517 0,027 <0,001 0,658 0,027 <0,001 0,704 0,028 <0,001 0,390 0,077 <0,001 0,509 0,065 <0,001 0,633 0,023 <0,001 0,241 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 156 2.1.2 priedas. Skalė / indikatorius λs Savęs vertinimas 1,124 Pozityvus identitetas 0,686 Išvaizda 1,750 95 95 proc. std(λs) p λg proc. CI CI (0,960; (1,703; 0,476 <0,001 1,840 1,288) 1,977) (0,515; (1,343; 0,343 <0,001 1,457 0,856) 1,571) (1,496; (1,371; 0,589 <0,001 1,560 2,004) 1,749) 95 proc. CI (7,675; 0,780 <0,001 7,822 7,970) (7,802; 0,728 <0,001 7,926 8,049) (6,424; 0,525 <0,001 6,618 6,812) std(λg) p τ 95 proc. CI (0,725; 3,315 <0,001 0,921 1,116) (1,207; 3,959 <0,001 1,416 1,625) (2,760; 2,227 <0,001 3,339 3,918) std(τ) p θ std(θ) p h2 0,018 <0,001 0,835 0,024 <0,001 0,647 0,034 <0,001 0,622 Pastabos: λs – kintamojo ryšys su specifiniu faktoriumi; std(λs) – standartizuotas kintamojo ryšio su specifiniu faktoriumi dydis; λg – kintamojo ryšys su bendruoju faktoriumi; std(λg) – standartizuotas kintamojo ryšio su bendruoju faktoriumi dydis; 95 proc. CI – pasikliautinojo intervalo viršutinė ir apatinė ribos; τ – kintamojo atkarpa (angl. intercept); std(τ) – kintamojo atkarpos standartizuotas dydis; θ – liekamosios paklaidos dispersija; std(θ) – liekamosios paklaidos dispersijos standartizuotas dydis; h2 – faktoriaus bendrumų įvertis (procentinė kintamojo sklaidos dalis, kurią paaiškina slaptas kintamasis); p – statistinis reikšmingumas; p1, p2, p3 – grupuotų indikatorių numeriai. 2.1.3 priedas. λs Socialinis sąmoningumas 1,821 Vertybių įvairovė 1,046 Elgesio moralė 0,072 157 Asmeninės vertybės Akademinė kompetencija Socialinis priėmimas 1,271 0,263 -0,361 95 proc. CI (1,655; 1,986) (0,891; 1,201) (-0,036; 0,181) (1,126; 1,416) (0,139; 0,386) (-0,486; -0,237) std(λs) p λg 0,845 <0,001 0,684 0,451 0,19 0,680 0,043 <0,001 1,044 0,638 <0,001 0,853 0,139 <0,001 1,234 -0,174 <0,001 1,238 95 proc. std(λg) CI (0,518; 0,320 0,849) (0,523; 0,296 0,837) (0,951; 0,633 1,137) (0,718; 0,433 0,988) (1,131; 0,700 1,337) (1,132; 0,637 1,345) p τ <0,001 8,301 <0,001 6,998 <0,001 7,728 <0,001 8,841 <0,001 7,608 <0,001 7,713 95 proc. CI (8,154; 8,449) (6,842; 7,154) (7,613; 7,842) (8,721; 8,961) (7,480; 7,736) (7,570; 7,855) std(τ) p θ 3,447 <0,001 1,066 2,701 <0,001 4,758 4,152 <0,001 2,070 3,975 <0,001 2,006 3,821 <0,001 1,948 3,512 <0,001 2,722 95 proc. CI (0,691; 1,441) (4,221; 5,295) (1,846; 2,294) (1,655; 2,357) (1,704; 2,192) (2,379; 3,065) std(θ) p h2 0,184 <0,001 0,816 0,709 <0,001 0,291 0,597 <0,001 0,403 0,405 <0,001 0,595 0,491 <0,001 0,509 0,565 <0,001 0,435 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Skalė / indikatorius PYD matavimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant antrojo vertinimo duomenis λs Pažymiai 2,160 Užuojauta (p1) 1,386 Užuojauta (p2) 1,457 Užuojauta (p3) 1,557 Ryšiai su šeima 0,504 Ryšiai su kaimy1,256 nais Ryšiai su mo0,992 kykla Ryšiai su bendra0,320 amžiais Savęs vertinimas 1,124 Pozityvus identitetas 0,686 Išvaizda 1,750 95 proc. std(λs) CI (2,037; 0,930 2,283) (1,272; 0,756 1,499) (1,350; 0,790 1,564) (1,446; 0,833 1,668) (0,331; 0,228 0,678) (0,936; 0,561 1,576) (0,753; 0,530 1,231) (0,162; 0,142 0,479) (0,960; 0,374 1,288) (0,515; 0,267 0,856) (1,496; 0,502 2,004) p λg <0,001 0,801 <0,001 0,490 <0,001 0,591 <0,001 0,531 <0,001 1,259 <0,001 0,936 <0,001 0,969 <0,001 1,011 <0,001 1,840 <0,001 1,457 <0,001 1,560 95 proc. std(λg) CI (0,582; 0,369 1,020) (0,355; 0,268 0,624) (0,452; 0,321 0,730) (0,393; 0,285 0,668) (1,149; 0,625 1,370) (0,807; 0,459 1,064) (0,864; 0,569 1,074) (0,891; 0,493 1,130) (1,703; 0,848 1,977) (1,343; 0,786 1,571) (1,371; 0,621 1,749) p τ <0,001 8,078 <0,001 8,149 <0,001 8,840 <0,001 8,434 <0,001 8,647 <0,001 6,448 <0,001 7,243 <0,001 9,184 <0,001 7,822 <0,001 7,926 <0,001 6,618 95 proc. CI (7,926; 8,231) (8,038; 8,261) (8,721; 8,960) (8,312; 8,555) (8,516; 8,778) (6,264; 6,631) (7,113; 7,374) (9,060; 9,308) (7,675; 7,970) (7,802; 8,049) (6,424; 6,812) std(τ) p 3,294 <0,001 95 proc. CI θ std(θ) p h2 Liekamoji paklaida fiksuota 0 3,951 <0,001 1,519 4,259 <0,001 1,175 4,011 <0,001 0,992 3,803 <0,001 2,882 2,805 <0,001 2,505 3,771 <0,001 1,456 3,966 <0,001 3,952 3,195 <0,001 0,846 3,790 <0,001 1,359 2,334 <0,001 2,910 (1,305; 1,733) (0,960; 1,390) (0,793; 1,191) (2,522; 3,241) (1,703; 3,307) (1,017; 1,895) (3,457; 4,448) (0,656; 1,036) (1,165; 1,552) (2,446; 3,373) 0,357 <0,001 0,643 0,273 <0,001 0,727 0,224 <0,001 0,776 0,557 <0,001 0,443 0,474 <0,001 0,526 0,395 <0,001 0,605 0,737 <0,001 0,263 0,141 <0,001 0,859 0,311 <0,001 0,689 0,362 <0,001 0,638 Pastabos: λs – kintamojo ryšys su specifiniu faktoriumi; std(λs) – standartizuotas kintamojo ryšio su specifiniu faktoriumi dydis; λg – kintamojo ryšys su bendruoju faktoriumi; std(λg) - standartizuotas kintamojo ryšio su bendruoju faktoriumi dydis; 95 proc. CI – pasikliautinojo intervalo viršutinė ir apatinė ribos; τ – kintamojo atkarpa (angl. intercept); std(τ) – kintamojo atkarpos standartizuotas dydis; θ – liekamosios paklaidos dispersija; std(θ) – liekamosios paklaidos dispersijos standartizuotas dydis; h2 – faktoriaus bendrumų įvertis (procentinė kintamojo sklaidos dalis, kurią paaiškina latentinis kintamasis); p – statistinis reikšmingumas; p1, p2, p3 – grupuotų indikatorių numeriai. R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 158 Skalė / indikatorius 2.1.4 priedas. Skalė / indikatorius Socialinis sąmoningumas Vertybių įvairovė Elgesio moralė Asmeninės vertybės Akademinė kompetencija Socialinis priėmimas PYD matavimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trečiojo etapo vertinimo duomenis λs 1,821 1,046 0,072 1,271 0,263 -0,361 2,160 Užuojauta (p1) 1,386 Užuojauta (p2) 1,457 Užuojauta (p3) 1,557 Ryšiai su šeima 0,504 159 Ryšiai su kaimynais Ryšiai su mokykla 1,256 0,992 std(λs) p λg 0,824 <0,001 0,684 0,422 <0,001 0,680 0,039 <0,001 1,044 0,629 <0,001 0,853 0,143 <0,001 1,234 -0,175 <0,001 1,238 0,932 <0,001 0,801 0,743 <0,001 0,490 0,770 <0,001 0,591 0,803 <0,001 0,531 0,233 <0,001 1,259 0,565 <0,001 0,936 0,545 <0,001 0,969 95 proc. std(λg) CI (0,518; 0,349 0,849) (0,523; 0,310 0,837) (0,951; 0,638 1,137) (0,718; 0,476 0,988) (1,131; 0,702 1,337) (1,132; 0,628 1,345) (0,582; 0,363 1,020) (0,355; 0,278 0,624) (0,452; 0,330 0,730) (0,393; 0,290 0,668) (1,149; 0,622 1,370) (0,807; 0,449 1,064) (0,864; 0,569 1,074) p τ <0,001 8,301 <0,001 6,998 <0,001 7,728 <0,001 8,841 <0,001 7,608 <0,001 7,713 <0,001 8,078 <0,001 8,149 <0,001 8,840 <0,001 8,434 <0,001 8,647 <0,001 6,448 <0,001 7,243 95 proc. CI (8,154; 8,449) (6,842; 7,154) (7,613; 7,842) (8,721; 8,961) (7,480; 7,736) (7,570; 7,855) (7,926; 8,231) (8,038; 8,261) (8,721; 8,960) (8,312; 8,555) (8,516; 8,778) (6,264; 6,631) (7,113; 7,374) std(τ) p θ 3,682 <0,001 1,012 2,766 <0,001 4,647 4,102 <0,001 2,097 4,288 <0,001 1,605 3,760 <0,001 1,991 3,398 <0,001 2,960 3,174 <0,001 95 proc. CI (0,598; 1,426) (4,122; 5,172) (1,858; 2,336) (1,333; 1,878) (1,751; 2,232) (2,560; 3,359) std(θ) p h2 0,199 <0,001 0,801 0,726 <0,001 0,274 0,591 <0,001 0,409 0,378 <0,001 0,622 0,486 <0,001 0,514 0,574 <0,001 0,426 Liekamoji paklaida fiksuota 0 4,010 <0,001 1,533 4,286 <0,001 1,271 3,994 <0,001 1,208 3,709 <0,001 3,035 2,689 <0,001 2,755 3,691 <0,001 1,461 (1,288; 1,777) (1,010; 1,531) (0,975; 1,441) (2,548; 3,523) (1,943; 3,567) (0,989; 1,933) 0,371 <0,001 0,629 0,299 <0,001 0,701 0,271 <0,001 0,729 0,558 <0,001 0,442 0,479 <0,001 0,521 0,379 <0,001 0,621 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Pažymiai 95 proc. CI (1,655; 1,986) (0,891; 1,201) (-0,036; 0,181) (1,126; 1,416) (0,139; 0,386) (-0,486; -0,237) (2,037; 2,283) (1,272; 1,499) (1,350; 1,564) (1,446; 1,668) (0,331; 0,678) (0,936; 1,576) (0,753; 1,231) Ryšiai su bendraamžiais Savęs vertinimas Pozityvus identitetas Išvaizda 95 proc. std(λs) CI (0,162; 0,145 0,479) (0,960; 0,360 1,288) (0,515; 0,260 0,856) (1,496; 0,477 2,004) λs 0,320 1,124 0,686 1,750 p 95 proc. std(λg) CI (0,891; 0,489 1,130) (1,703; 0,861 1,977) (1,343; 0,808 1,571) (1,371; 0,622 1,749) λg <0,001 1,011 <0,001 1,840 <0,001 1,457 <0,001 1,560 p τ <0,001 9,184 <0,001 7,822 <0,001 7,926 <0,001 6,618 95 proc. CI (9,060; 9,308) (7,675; 7,970) (7,802; 8,049) (6,424; 6,812) std(τ) p θ 3,861 <0,001 4,183 3,178 <0,001 0,783 3,816 <0,001 1,205 2,293 <0,001 3,205 95 proc. CI (3,615; 4,750) (0,591; 0,975) (1,017; 1,393) (2,694; 3,716) std(θ) p h2 0,739 <0,001 0,261 0,129 <0,001 0,871 0,279 <0,001 0,721 0,385 <0,001 0,615 Pastabos: λs – kintamojo ryšys su specifiniu faktoriumi; std(λs) – standartizuotas kintamojo ryšio su specifiniu faktoriumi dydis; λg – kintamojo ryšys su bendruoju faktoriumi; std(λg) – standartizuotas kintamojo ryšio su bendruoju faktoriumi dydis; 95 proc. CI – pasikliautinojo intervalo viršutinė ir apatinė ribos; τ – kintamojo atkarpa (angl. intercept); std(τ) – kintamojo atkarpos standartizuotas dydis; θ – liekamosios paklaidos dispersija; std(θ) – liekamosios paklaidos dispersijos standartizuotas dydis; h2 – faktoriaus bendrumų įvertis (procentinė kintamojo sklaidos dalis, kurią paaiškina latentinis kintamasis); p – statistinis reikšmingumas; p1, p2, p3 – grupuotų indikatorių numeriai. 2.1.5 priedas. Skalė, indikatorius PYD struktūrinio modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trijų vertinimų duomenis κ 95 proc. CI std(κ) p φ 95 proc. CI p Kovariacijos (žemiau diagonalės) ir koreliacijos (aukščiau diagonalės) tarp slaptų kintamųjų modelyje 1 2 3 4 16 17 18 0,13 0,69 0,32 -0,44 0,58 0,15 0,54 0,16 -0,30 0,49 0,05 0,51 0,13 -0,28 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 1. Charakteris (T1) 0a – 0a – 1b – – * 2. Kompetencija (T1) 0a – 0a – 1b – – 0,13 3. Užuojauta (T1) 0a – 0a – 1b – – 0,69 0,15 4. Ryšiai (T1) 0a – 0a – 1b – – 0,32 -0,21 0,22 5. Pasitikėjimas (T1) 0a – 0a – 1b – – -0,44 -0,49 -0,39 -0,04 * 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 0,15 -0,21 -0,49 0,12 0,71 0,19 -0,17 -0,09 0,08 0,66 0,21 -0,24 -0,58 0a * 0,22 -0,39 0,48 0,11 0,62 0,08 -0,33 0,43 0,10 0,55 0,06 -0,28 0a * -0,04 0,27 -0,15 0,22 0,60 -0,04 0,23 -0,21 0,10 0,54 0,07 * -0,32 -0,37 -0,44 -0,03 0,69 -0,26 -0,30 -0,36 0,08 0,64 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 160 Skalė / indikatorius Skalė, indikatorius 6. Charakteris (T2) κ 95 proc. CI std(κ) p φ 95 proc. CI Kovariacijos (žemiau diagonalės) ir koreliacijos (aukščiau diagonalės) tarp slaptų kintamųjų modelyje p 1 2 3 4 5 (-0,154; (1,006; -0,065 -0,058 0,158 1,248 <0,001 0,65 0,13 0,53 0,30 -0,36 0,025) 1,490) 6 * (0,994; 7. Kompetencija (-0,105; -0,044 -0,041 0,166 1,114 <0,001 0,16 0,74 0,11 -0,16 -0,39 0,15 1,235) 0,018) (T2) 7 8 9 * 12 (-0,205; (1,055; -0,108 <0,001 1,266 <0,001 0,60 0,22 0,69 0,25 -0,49 0,89 0,19 -0,038) 1,477) 9. Ryšiai (T2) 0,092 (-0,138; 0,089 0,321) 0,434 1,054 (0,740; <0,001 0,17 -0,18 0,09 0,62 -0,03 0,40 -0,19 0,23 1,368) 10. Pasitikėjimas (0,029; 0,135 0,166 (T2) 0,240) 0,012 0,663 (0,457; <0,001 -0,24 -0,39 -0,27 -0,04 -0,56 -0,33 -0,47 -0,46 -0,14 0,868) * 14 15 16 18 0 a 0a 0a 0a 0a 0a * 0a 0a 0a 0a 0a 0,13 0,68 0,34 -0,44 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a -0,16 0,21 -0,13 0,07 0,61 -0,07 0a * -0,28 -0,52 -0,43 -0,03 0,83 * 12. Kompetenci(-0,267; (1,066; -0,188 -0,171 <0,001 1,206 <0,001 0,06 0,72 0,11 -0,23 -0,33 0,10 0,83 0,26 -0,15 -0,47 0,14 ja (T3) -0,109) 1,347) * 13. Užuojauta (T3) -0,133 (-0,233; (0,977; -0,122 <0,001 1,187 <0,001 0,55 0,23 0,60 0,11 -0,39 0,61 0,25 0,83 0,08 -0,38 0,75 0,22 -0,033) 1,397) 14. Ryšiai (T3) 0,073 (-0,196; 0,068 0,343) 0,18 -0,17 -0,64 0a * (0,800; <0,001 0,14 -0,26 0,07 0,59 0,08 0,27 -0,21 0,24 0,68 -0,03 0,37 -0,20 0,16 1,524) 0,13 -0,53 0a * -0,17 0a 15. Pasitikėjimas (0,188; (0,396; 0,313 0,398 <0,001 0,620 <0,001 -0,22 -0,45 -0,22 0,05 0,50 -0,23 -0,50 -0,36 -0,06 0,54 -0,36 -0,55 -0,46 -0,14 (T3) 0,439) 0,844) * 0a 16. PYD (T1) 0a 17. PYD (T2) -0,048 18. PYD (T3) -0,193 0a 1b 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a * 0,77 0,70 (1,140; (-0,136; <0,001 -0,042 0,290 1,274 1,408) 0,041) 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0,87 (-0,304; (1,163; -0,168 0,001 1,327 <0,001 -0,083) 1,491) 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0a 0,80 1,04 * * 0,80 Pastabos: κ – latentinio kintamojo vidurkis; std(κ) – latentinio kintamojo vidurkio standartizuotas dydis; φ – latentinio kintamojo dispersija; 95 proc. CI – pasikliautinojo intervalo viršutinė ir apatinė ribos; p – statistinis reikšmingumas. a – šio parametro įvertis yra fiksuotas 0; b – šio parametro įvertis yra fiksuotas vienetui. 161 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 17 a 0,20 -0,50 0,50 0,13 0,68 0,20 -0,41 0a (-0,116; (0,802; -0,011 0,829 1,041 <0,001 0,49 0,10 0,44 0,23 -0,27 0,62 0,14 0,57 0,22 -0,23 0,093) 1,281) 0,595 1,162 13 0,16 -0,17 -0,55 0,13 0,71 0,22 -0,18 -0,60 0a -0,121 -0,012 11 0,13 0,71 0,35 -0,36 0,54 0,08 0,50 0,23 -0,26 0 8. Užuojauta (T2) 11. Charakteris (T3) 10 Teiginys 1 (T1) 2 (T1) 3 (T1) 4 (T1) 5 (T1) 6 (T1) 7 (T1) 1 (T2) 2 (T2) 3 (T2) 4 (T2) 5 (T2) 6 (T2) 7 (T2) 1 (T3) 2 (T3) 3 (T3) 4 (T3) 5 (T3) 6 (T3) 7 (T3) Prisidėjimo skalės vertinimo modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trijų vertinimų duomenis λs 0,466 0,422 0,380 0,417 0,541 0,515 0,526 0,466 0,422 0,380 0,417 0,541 0,515 0,526 0,466 0,422 0,380 0,417 0,541 0,515 0,526 95 proc. CI (0,417; 0,516) (0,381; 0,463) (0,334; 0,427) (0,374; 0,459) (0,496; 0,586) (0,475; 0,556) (0,485; 0,568) (0,417; 0,516) (0,381; 0,463) (0,334; 0,427) (0,374; 0,459) (0,496; 0,586) (0,475; 0,556) (0,485; 0,568) (0,417; 0,516) (0,381; 0,463) (0,334; 0,427) (0,374; 0,459) (0,496; 0,586) (0,475; 0,556) (0,485; 0,568) std(λs) 0,578 0,617 0,525 0,613 0,683 0,709 0,712 0,578 0,622 0,514 0,613 0,715 0,753 0,763 0,634 0,663 0,563 0,674 0,772 0,812 0,821 p <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 τ 2,496 2,753 2,891 2,794 2,632 2,770 2,746 2,496 2,753 2,891 2,794 2,632 2,770 2,746 2,496 2,753 2,891 2,794 2,632 2,770 2,746 95 proc. CI (2,449; 2,542) (2,714; 2,792) (2,852; 2,930) (2,755; 2,833) (2,585; 2,680) (2,728; 2,812) (2,703; 2,788) (2,449; 2,542) (2,714; 2,792) (2,852; 2,930) (2,755; 2,833) (2,585; 2,680) (2,728; 2,812) (2,703; 2,788) (2,449; 2,542) (2,714; 2,792) (2,852; 2,930) (2,755; 2,833) (2,585; 2,680) (2,728; 2,812) (2,703; 2,788) std(τ) 3,096 4,028 3,989 4,108 3,321 3,811 3,716 3,062 4,022 3,870 4,069 3,444 4,009 3,943 2,938 3,809 3,765 3,978 3,305 3,837 3,770 p <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 θ 0,433 0,289 0,381 0,289 0,335 0,263 0,269 0,443 0,287 0,411 0,294 0,286 0,207 0,202 0,441 0,293 0,403 0,269 0,256 0,178 0,173 95 proc. CI (0,384; 0,481) (0,252; 0,326) (0,331; 0,430) (0,258; 0,320) (0,292; 0,379) (0,227; 0,298) (0,234; 0,304) (0,390; 0,495) (0,249; 0,325) (0,360; 0,461) (0,253; 0,335) (0,242; 0,329) (0,174; 0,239) (0,167; 0,238) (0,385; 0,497) (0,253; 0,332) (0,350; 0,456) (0,226; 0,311) (0,208; 0,305) (0,147; 0,209) (0,140; 0,206) std(θ) 0,666 0,619 0,724 0,625 0,534 0,497 0,492 0,666 0,613 0,736 0,624 0,489 0,433 0,417 0,611 0,560 0,683 0,545 0,404 0,341 0,325 p <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 h2 0,334 0,381 0,276 0,375 0,466 0,503 0,508 0,334 0,387 0,264 0,376 0,511 0,567 0,583 0,389 0,440 0,317 0,455 0,596 0,659 0,675 Pastabos: λs – kintamojo ryšys su faktoriumi; std(λs) - standartizuotas kintamojo ryšio su faktoriumi dydis; 95 proc. CI – pasikliautinojo intervalo viršutinė ir apatinė ribos; τ – kintamojo atkarpa (angl. intercept); std(τ) – kintamojo atkarpos standartizuotas dydis; θ – liekamosios paklaidos dispersija; std(θ) – liekamosios paklaidos dispersijos standartizuotas dydis; h2 – faktoriaus bendrumų įvertis (procentinė kintamojo sklaidos dalis, kurią paaiškina latentinis kintamasis); p – statistinis reikšmingumas. T1 – pirmasis vertinimas, T2 – antrasis vertinimas, T3 – trečiasis vertinimas R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 162 2.1.6 priedas. POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.1.7 priedas. Skalė, indikatorius Prisidėjimas (T1) Prisidėjimas (T2) Prisidėjimas (T3) Prisidėjimo skalės struktūrinio modelio parametrų įverčiai, nustatyti analizuojant trijų vertinimų duomenis κ 0a 95 proc. CI std(κ) 0a p φ 95 proc. CI p 1b (0,024; (0,857; 0,099 0,010 1,020 <0,001 0,165) 1,182) (-0,067; (1,068; 0,027 0,024 0,570 1,292 <0,001 0,106) 1,515) 0,100 Kovariacijos (žemiau diagonalės) ir koreliacijos (aukščiau diagonalės) tarp latentinių kintamųjų modelyje 1 2 3 * 0,547 0,444 0,553 * 0,636 0,504 0,730 * Pastabos: κ – latentinio kintamojo vidurkis; std(κ) – latentinio kintamojo vidurkio standartizuotas dydis; φ – latentinio kintamojo dispersija; 95 proc. CI – pasikliautinojo intervalo viršutinė ir apatinė ribos; p – statistinis reikšmingumas. a – šio parametro įvertis yra fiksuotas 0; b – šio parametro įvertis yra fiksuotas 1. 163 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.2. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos: išskyrimas ir aprašymas Goda Kaniušonytė Šios studijos pagrindinis tikslas – nustatyti ir palyginti pozityvios jaunimo raidos Lietuvoje trajektorijas atsižvelgiant į skirtingus aplinkos ir vidinius kontekstus. Vienas informatyviausių ir šiuo metu labiausiai paplitusių būdų nagrinėti longitudinius duomenis ir atsakyti į klausimus, susijusius su vystymusi, yra raidos trajektorijos. Raidos trajektorijos apibūdina elgesio arba būsenos pokytį per laiką (Nagin, 1999). Tai į asmenį orientuotas požiūris, kurio pagrindinė prielaida, kad populiacija nėra homogeniška, bet egzistuoja tam tikros grupės, kurios yra panašios tam tikru kintamųjų rinkiniu arba sąsajomis tarp jų savo viduje ir skiriasi tarpusavyje (Laursen, Hoff, 2006). Taigi, šio skyriaus tikslas – išskirti ir aprašyti skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas Lietuvos imtyje. 2.2.1. Metodologija Siekiant šio tikslo, pirmiausia buvo įvertinti vidurkių pokyčiai taikant blokuotų duomenų ANOVA, kur priklausomas kintamasis buvo pozityvi jaunimo raida, o nepriklausomi kintamieji – klasė, kurioje tyrimo dalyviai mokėsi pirmojo vertinimo metu, nurodanti priklausymą pirmai (9 klasė) arba antrai (10 klasė) kohortai bei laikas išreikštas kaip pirmas, antras ir trečias vertinimo etapai. Kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 56,315, p < 0,001), šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa (Abdi, 2010). Rezultatai parodė, kad egzistuoja reikšmingas kohortos efektas (F (1,886, 1696,9) = 30,106, p < 0,001; dalinis η2 = 0,03) lyginant pozityvios jaunimo raidos vidurkių pokyčių tendencijas. Nors bendra tendencija (nežymus pozityvios jaunimo raidos mažėjimas F (1,886, 1696,9) = 48,913, p < 0,001; dalinis η2 = 0,05) pastebimas abiejose kohortose, tačiau jaunesnėje (9–11 klasės) kohortoje vidurinio vertinimo etapu išryškėja staigesnis smukimas, o vyresnėje kohortoje (10–12 klasės) vidurinio vertinimo metu pastebimas nežymus pakilimas (2.2.1.1 pav.). Remiantis šiais rezultatais, nuspręsta pozityvios jaunimo raidos trajektorijas analizuoti atskirose kohortose. Tam tikslui 164 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE buvo išskirti pozityvios jaunimo raidos faktorių įverčiai atskirai abiem kohortoms (2.1 skyrius) ir, remiantis jais, atlikta tolesnė pozityvios jaunimo raidos trajektorijų analizė. Pirma kohorta Antra kohorta Pozityvios jaunimo raidos įverčiai 1,5 1,0 0,5 0,0 0,16 0,02 -0,01 0,10 1 2 Vertinimas 0,00 -0,17 -0,5 -1,0 -1,5 3 2.2.1.1 pav. Vidurkių pokytis pirmoje ir antroje kohortoje Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos buvo išskirtos taikant latentinių klasių augimo analizę (angl. Latent Class Growth Analysis, LCGA; Jung, Wickrama, 2008). Analizė buvo atliekama naudojant „Mplus“ statistinio paketo 7.31 versiją (Muthén, Muthén, 1998-2012). Latentinių klasių augimo analizė yra specialus augimo modelių atvejis, kai augimo faktoriaus dispersija ir kovariacijos klasės viduje fiksuojamos 0, taip laikant individualias augimo trajektorijas klasėse homogeniškomis (Jung, Wickrama, 2008). Žvelgiant iš latentinių konstruktų perspektyvos, galima teigti, kad populiacija susideda iš skirtingų latentinių klasių, kurių kiekviena turi savo atskirą augimo trajektoriją (Kreuter, Muthén, 2007). Tam, Norint padidinti pozityvios jaunimo raidos trajektorijų išskyrimo tikslumą į modelį, buvo įtrauktos papildomos kovariantės (Muthén, 2004). Kaip pagalbinės kovariantės pasirinkti prisidėjimo (Arnold, Nott, Meinhold, 2012) ir emocinių bei elgesio sunkumų (Achenbach, Rescorla, 2001) įverčiai atsižvelgiant į šių konstruktų teorines sąsajas (1.1 skyrių). Tinkamiausiam klasių (raidos trajektorijų) skaičiui nustatyti buvo naudojami entropijos, BIC (angl. Bayesian Information Criterion), BLRT (angl. Bootstrap likelihood ratio test) kriterijai (Nylund, Asparouhov, Muthén, 2007). Entropijos kriterijus remiasi aposteriorine tikimybe (Muthén, Mu165 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė thén, 1998–2012) ir rodo, kaip tiksliai prognozuojamas priklausymas klasei. Jos reikšmės kinta nuo 0 iki 1, kur 1 reiškia didžiausią tikslumą, jei kiekviena individuali trajektorija priklausytų atskirai klasei arba visos priklausytų vienai ir tai pačiai (Kreuter, Muthén, 2007). BIC naudojamas kaip lyginamasis kriterijus, kur mažesnė jo reikšmė reiškia tinkamesnį klasių sprendimą (Nylund, Asparouhov, Muthén, 2007). Statistiškai reikšmingas BLRT rodo sprendimo su k + 1 klasių skaičiumi pranašumą prieš sprendimą su k klasių skaičiumi (Nylund, Asparouhov, Muthén, 2007). Be šių tinkamumo indeksų taip pat buvo taikomi papildomi ne mažiau svarbūs kriterijai – tai klasės dydis, aposteriorinė tikimybė ir teorinis interpretuojamumas (Jung, Wickrama, 2008). Svarbu paminėti, kad pirminėje klasių analizėje pirmoje kohortoje išsiskyrė dvi mažesnės klasės. Pirmoji statmenai besileidžianti (6 individai), antroji statmenai kylanti (3 individai), antrojoje kohortoje išsiskyrė viena statmenai besileidžianti (5 individai) klasė. Dėl nebūdingos kaitos ir neinterpretuojamo klasių dydžio šie individai buvo prilyginti išskirtims ir pašalinti, tolesnė analizė atlikta be šių 14 tyrimo dalyvių duomenų. Pirmos ir antros kohortos 1–5 klasių sprendimų palyginimas pateikiamas 2.2.1.1 lentelėje. 2.2.1.1 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos skirtingų klasių skaičiaus sprendimų palyginimas pirmai ir antrai kohortoms PYD 1 kohorta BIC BLRT Entropija N klasėje (proc.) 1 2 3 4 5 166 1 2 2252,047 n/a 1 2105,254 < 0,001 0,62 444 (100 proc.) 187 (42 proc.) 257 (58 proc.) Klasių skaičius 3 4 5 2054,941 < 0,001 0,70 2041,263 < 0,05 0,59 2054,791 > 0,05 0,60 111 (25 proc.) 69 (15,5 proc.) 264 (59,5 proc.) 214 (48 proc.) 83 (18,5 proc.) 29 (6,5 proc.) 118 (27 proc.) 94 (21 proc.) 47 (10,5 proc.) 106 (24 proc.) 186 (42 proc.) 11 (2,5 proc.) POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE PYD 2 kohorta BIC BLRT Entropija N klasėje (proc.) 1 2 3 1 2 2821,757 n/a 1 2716,003 < 0,001 0,59 458 (100 proc.) 139 (30 proc.) 319 (70 proc.) Klasių skaičius 3 4 5 2643,843 < 0,001 0,78 2650,134 < 0,05 0,74 2656,486 < 0,05 0,79 331 (72 proc.) 62 (13,5 proc.) 65 (14,5 proc.) 64 (14 proc.) 40 (9 proc.) 37 (8 proc.) 317 (69 proc.) 76 (16,5 proc.) 67 (15 proc.) 7 (1,5 proc.) 294 (64 proc.) 14 (3 proc.) 4 5 Pastabos: PYD – pozityvi jaunimo raida, n/a – netaikoma. 2.2.2. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijų išskyrimas 2.2.1.1 lentelės duomenimis, lyginant skirtingų klasių skaičiaus sprendimus, pozityvios jaunimo raidos trajektorijoms pirmoje kohortoje BLRT išlieka reikšmingos iki ketvirtos klasės, BIC mažėja iki keturių klasių sprendimo, tačiau po trečios klasės jo pokytis tampa labai mažas, entropija didžiausia trijų klasių modelyje. Norint priimti patį tinkamiausią sprendimą, nuspręsta atsižvelgti ir į kitus aptartus kriterijus. Aposteriorinė tikimybė mažėjo didėjant klasių skaičiui, o tai yra svarbus faktorius renkantis klasių skaičių (Jung, Wickrama, 2008), tai reiškia, kad sprendimas su daugiau klasių yra mažiau tikslus kalbant apie individo priskyrimą klasei. Sprendimas su trimis klasėmis laikytinas informatyvesniu už dviejų klasių modelį, nes išsiskiria trys skirtingų pokyčio tendencijų trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti pozityvi jaunimo raida). Keturių ir penkių klasių modelyje išsiskiria papildomos stabilios ir sąlyginai mažesnės klasės, o tai nesuteikia pridėtinės vertės interpretuojant modelio rezultatus. Remiantis aptartais kriterijais pirmoje kohortoje buvo pasirinktas paprastesnis trijų klasių (raidos trajektorijų) sprendimas (2.2.2.1 A pav.). Antroje kohortoje BLRT išlieka reikšmingas iki penktos klasės, BIC mažėja iki trijų klasių sprendimo, entropija aukščiausia trijų ir penkių klasių sprendimams. Remiantis papildomais kriterijais, aposteriorinė tikimybė mažėjo didėjant 167 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė klasių skaičiui, be to, penkių klasių sprendime išsiskyrė kelios klasės turinčios 3 proc. ir mažiau tyrimo dalyvių imties. Taigi, ir antrojoje kohortoje buvo pasirinktas trijų klasių sprendimas (2.2.2.1 B pav.). Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Pozityvios jaunimo raidos įverčiai 2 0,84 1 1 0,59 0,39 0,12 0 -0,06 -0,11 -0,03 -0,60 -1 -0,96 -1 2 Vertinimas A. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos pirmoje kohortoje Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 1,5 Pozityvios jaunimo raidos įverčiai 1,02 1,0 0,5 0,0 -0,5 0,83 0,29 -0,02 0,03 -0,30 -0,24 -1,0 -1,5 -0,21 -1,18 Vertinimas B. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos antroje kohortoje. 2.2.2.1 pav. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos. 168 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.2.3. Pozityvios jaunimo raidos trajektorijų aprašymas Pirmoje kohortoje pirmoji klasė pasižymi aukštesne pradine pozityvia jaunimo raida ir statistiškai reikšmingai didėjančia pozityvia jaunimo raida bėgant laikui (N=111, p < 0,001). Ši klasė pavadinta „didėjančia“ pozityvios jaunimo raidos trajektorija. Antroji klasė pasižymi žemesne nei vidutinė pradine pozityvia jaunimo raida ir statistiškai reikšmingai mažėjančia pozityvia jaunimo raida bėgant laikui (N=69, p < 0,001). Ši klasė pavadinta „mažėjančia“ pozityvios jaunimo raidos trajektorija. Trečioji klasė pasižymi vidutiniu pozityvios jaunimo raidos pradiniu lygmeniu, kuris, laikui bėgant, statistiškai reikšmingai nekinta (N=264, p = 0,226). Ši klasė pavadinta „vidutine stabilia“ pozityvios jaunimo raidos trajektorija. Palyginus trajektorijas pagal lytį rezultatai parodė, kad trajektorijos skiriasi pagal lytį χ2 (2, n=444) = 6,26, p < 0,05, ϕ = 0,12. Vidutinėje stabilioje trajektorijoje berniukų ir mergaičių santykis panašus kaip ir bendrojoje imtyje, tačiau didėjančioje trajektorijoje mergaičių daugiau nei berniukų, o mažėjančioje pastebima priešinga tendencija, t. y. berniukų yra daugiau nei mergaičių. Tuo tarpu pagal socialinį ir ekonominį statusą trajektorijos tarpusavyje nesiskyrė χ2 (4, n=444) = 4,64, p = 0,32, ϕ = 0,10. Antroje kohortoje pirmoji klasė pasižymi vidutine pradine pozityvia jaunimo raida ir reikšmingai mažėjančia pozityvia jaunimo raida. Kadangi klasės buvo išskirtos remiantis pozityvios jaunimo raidos instrumento faktorių įverčiais, šie įverčiai gali būti interpretuojami pagal standartizuotą metriką. Atsižvelgus į tai, aišku, kad pokytis nors ir reikšmingas, tačiau labai mažas (per 0,1 standartizuotą vienetą), todėl nuspręsta šį pokyti laikyti nereikšmingu (Cohen, 2013), o pozityvią jaunimo raidą nekintama laike. Ši klasė pavadinta „vidutine stabilia“. Antroji klasė pasižymi žemesne nei vidutinė pradine pozityvia jaunimo raida ir statistiškai reikšmingai mažėjančia pozityvia jaunimo raida bėgant laikui p < 0,001. Ši klasė pavadinta „mažėjančia“. Trečioji klasė pasižymi aukštesne pradine pozityvia jaunimo raida ir statistiškai reikšmingai didėjančia pozityvia jaunimo raida bėgant laikui p < 0,001. Ši klasė pavadinta „didėjančia“. Palyginus trajektorijas pagal lytį rezultatai parodė, kad trajektorijos skiriasi pagal lytį χ2 (2, n=458) = 13,26, p < 0,001, ϕ = 0,17. Vidutinėje stabilioje trajektorijoje berniukų ir mergaičių santykis panašus kaip ir bendrojoje imtyje, tačiau didėjančioje trajektorijoje mergaičių daugiau nei berniukų, o mažėjančioje pastebima priešinga tendencija, t. y. berniukų yra daugiau nei mergaičių. Kaip ir pirmojoje kohortoje, antrojoje kohortoje pagal socialinį ir ekonominį statusą trajektorijos tarpusavyje nesiskyrė 169 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė χ2 (4, n=458) = 1,14, p = 0,89, ϕ = 0,05. Klasių socialinės ir demografinės charakteristikos pateikiamos 2.2.3.1 lentelėje. 2.2.3.1 lentelė. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal lytį bei socialinį ir ekonominį statusą procentais tarp abiejų kohortų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų. PYD 1 kohorta Berniukai Mergaitės Aukštas SES Vidutinis SES Žemas SES PYD 2 kohorta Berniukai Mergaitės Aukštas SES Vidutinis SES Žemas SES Didėjanti (proc.) Vidutinė stabili (proc.) Mažėjanti (proc.) Bendra imtis (proc.) 40,5 59,5 44 43,1 12,8 45,8 54,2 55,1 61,5 18,7 59,4 40,6 33,8 46,2 20 46,6 53,4 36,2 46,4 17,4 32,3 67,7 38,5 49,2 12,3 49,5 50,5 34,9 49,8 15,3 64,5 35,5 39,3 49,2 11,5 49,1 50,9 36 49,7 14,3 Pastabos: SES – socialinis ir ekonominis statusas. 2.2.4. Rezultatų aptarimas Šioje studijoje mes identifikavome tris stabilias pozityvios jaunimo raidos trajektorijas tiek pirmoje (9–11 klasės), tiek antroje (10–12 klasės) paauglių kohortoje. Šios trajektorijos yra „didėjanti“ su aukštesniu pozityvios jaunimo raidos lygmeniu pirmojo vertinimo etape ir augančiu antrajame ir trečiajame vertinimuose, „vidutine stabilia“ su vidutiniu pradiniu ir stabiliai išliekančiu antrojo ir trečiojo vertinimo vertinimų metu pozityvios jaunimo raidos lygmeniu bei „mažėjančia“ su žemesniu už vidurkį pirmo ir mažėjančiu likusių vertinimų metu pozityviu jaunimo raidos lygmeniu. Ankstesni pozityvios jaunimo raidos tyrimų rezultatai Jungtinėse Amerikos Valstijose nenuoseklūs, vienuose tyrimuose buvo identifikuotos keturios (Lewin-Bizan ir kt., 2010; Lerner, Lerner, 2013), kituose penkios (Zimmerman, Phelps, Lerner, 2008) pozityvios jaunimo raidos trajektorijos, be to, netgi sutampant trajektorijų skaičiui, jų formos ir augimo tendencijos nestabilios. Nepaisant vertinimų, visais atvejais išsiskiria mažėjanti ir didėjanti trajektorijos, o likusios patenka į skirtingų 170 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE lygmenų stabilių nekintamų trajektorijų kategoriją, o tai Lietuvos imtyje atitiktų vidutinę stabilią pozityvios jaunimo raidos trajektoriją. Taigi, galima teigti, kad paaugliai Lietuvoje skiriasi tarpusavyje tuo, kaip kinta jų pozityvi jaunimo raida ir tai iš dalies sutampa su bendromis pozityvios jaunimo raidos kaitos tendencijomis kitose šalyse. Išanalizavus lyties pasiskirstymą trajektorijose, abiejose kohortose gauti panašūs rezultatai kaip ir kituose tyrimuose (Lewin-Bizan ir kt., 2010), mergaitės, palyginus su berniukais, labiau pasižymi pozityvia jaunimo raida, tai yra daugiau mergaičių nei berniukų atsidūrė didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje ir mažiau mažėjančioje. Paauglių pozityvios jaunimo raidos trajektorijos abiejose kohortose pagal socialinį ir ekonominį statusą nesiskiria. LITERATŪRA Abdi, H. (2010). The greenhouse-geisser correction. Encyclopedia of research design. SAGE Publications, Thousand Oaks, CA, USA. Achenbach, T. M., & Rescorla, L. (2001). ASEBA school-age forms & profiles. Burlington: Aseba. Arnold, M.E., Nott, B.D., & Meinhold, J.L. (2012). The Positive Youth Development Inventory Full Version. Oregon State University. Retrieved from http:// oregon.4h.oregonstate.edu/sites/default/files/2012_pydi_full_version_2.pdf Cohen, J. (2013). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Academic press. Jung, T. & Wickrama, K.A.S. (2008). An introduction to latent class growth analysis and growth mixture modeling. Social and Personality Psychology Compass, 2, 302-317 Kreuter, F., & Muthén, B. (2007). Longitudinal modeling of population heterogeneity: Methodological challenges to the analysis of empirically derived criminal trajectory profiles. Advances in latent variable mixture models, 53-75. Laursen, B. P., & Hoff, E. (2006). Person-centered and variable-centered approaches to longitudinal data. Merrill-Palmer Quarterly, 52(3), 377-389 Lerner, R. M., & Lerner, J. V. (2013). The positive development of youth: Comprehensive findings from the 4-H study of positive youth development.Medford, MA: Institute for Applied Research in Youth Development, Tufts University. 171 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Lewin-Bizan, S., Lynch, A. D., Fay, K., Schmid, K., McPherran, C., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Trajectories of positive and negative behaviors from early-to middle-adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 751763. Muthén, B. (2004). Latent variable analysis. The Sage handbook of quantitative methodology for the social sciences. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 345-68. Muthén, L., & Muthén, B. (1998–2012). Mplus user’s guide. Los Angeles, CA. Nagin, D. S. (1999). Analyzing developmental trajectories: a semiparametric, group-based approach. Psychological methods, 4(2), 139. Nylund, K. L., Asparouhov, T., & Muthén, B. O. (2007). Deciding on the number of classes in latent class analysis and growth mixture modeling: A Monte Carlo simulation study. Structural equation modeling, 14(4), 535-569. Zimmerman, S. M., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2008). Positive and negative developmental trajectories in US adolescents: Where the positive youth development perspective meets the deficit model. Research in Human Development, 5(3), 153-165. 172 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.3. Individualių veiksnių sąsajos su pozityvia jaunimo raida Rita Žukauskienė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Oksana Malinauskienė, Goda Kaniušonytė Paauglystė yra kritinis laikotarpis gyvenime, kurio metu jauni individai turi priimti ir spręsti iššūkius, kylančius dėl jų biologinės, fizinės, psichologinės ir socialinės raidos (Smetana, Campione-Barr, Metzger, 2006) ir susijusius su pokyčiais jų aplinkoje (Bronfenbrenner, 1979). Pastaraisiais dešimtmečiais tyrėjai kelia klausimą, kokie individualūs veiksniai yra susiję su pozityvia jaunimo raida ir sėkmingu įsitraukimu į pozityvios jaunimo raidos intervencines programas. Be to, tyrimai, kuriuose pabrėžiamos jaunų žmonių stiprybės (t. y. individualūs veiksniai), kuriomis jie remiasi sąveikoje su juos supančiais kontekstais, akcentuoja tuos paauglių gebėjimus, kuriais remdamiesi jie siekia ir gauna jiems reikiamus resursus, esančius tuose kontekstuose, taip prisidėdami prie savo sėkmingos raidos (Mueller, Lewin-Bizan, Urban, 2011). Individualus veiksnys, artimai susijęs su pozityvia jaunimo raida, yra psichologinis atsparumas, kuris gali būti vienu apsauginių veiksnių, padedančių išvengti negatyvių pasekmių, išgyvenus stresines situacijas arba susidūrus su rizikomis (Fergus, Zimmerman, 2005; Greenberg, 2006). Taigi, atsparumas, kaip asmeninė individo stiprybė, prisideda prie pozityvios jaunimo raidos, sąveikaudamas su kitais individualiais ir aplinkos veiksniais. Prie individualių veiksnių, susijusių su pozityviu funkcionavimu, priskiriama tikslinga savireguliacija (Gestsdóttir, Lerner, 2007), kuri apima tikslų pasirinkimą, resursų, reikalingų tikslams pasiekti, optimizavimą bei gebėjimą efektyviai kompensuoti, kai tikslai blokuojami (Freund, Baltes, 2002). Tyrimai rodo, kad savireguliacija leidžia prognozuoti pozityvius jaunimo raidos rezultatus (Gestsdóttir, Lerner, 2007). Tyrimai taip pat rodo, kad su pozityvia jaunimo raida susijęs ir saviveiksmingumas, kuris prisideda prie prosocialaus elgesio. A. Bandura (1997) kėlė prielaidą, kad saviveiksmingumo įsitikinimai sąveikauja su daugeliu individo funkcionavimo veiksnių, t. y. su asmeniniais ir konteksto kintamaisiais bei su elgesio ir emocijų savitumais. Paauglių saviveiksmingumas priklauso nuo savireguliacinių gebėjimų funkcionavimo 173 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ir gali teigiamai prisidėti prie pozityvaus funkcionavimo paauglystėje bei jaunystėje. Prie tokių veiksnių, kurie padeda individui efektyviai prisidėti prie abipusiai naudingų ryšių su aplinka, priskiriami asmenybės bruožai, kaip didžiąja dalimi paveldimumu apspręsta predispozicija tam tikrai individo sąveikai su aplinka, t. y. asmenybės bruožų teoretikai mano, kad individo elgesys išlieka panašus skirtingose situacijose ir skirtingu metu (Eysenck, 1967; Benjamin, Li, Patterson, Greenberg, Murphy, Hamer, 1996). Visi šie veiksniai bus plačiau aptarti atskiruose skirsniuose. 2.3.1. Psichologinis atsparumas pozityvios jaunimo raidos kontekste Psichologinį atsparumą galima apibrėžti kaip sėkmingą prisitaikymą, susiduriant su ekstremaliu stresu (Masten, Coastworht, 1998) arba kaip tam tikrų reiškinių visumą, nusakančią teigiamus raidos rezultatus, nepaisant sunkių grėsmių prisitaikymui arba raidai (Masten, 2001). Žvelgiant iš asmenybės psichologijos perspektyvos, psichologinis atsparumas – tai asmens savybė, kuri pasireiškia gebėjimu įveikti negatyvias rizikingų aplinkybių pasekmes, sėkmingai susidoroti su trauminėmis patirtimis ir išvengti neigiamų raidos trajektorijų, susijusių su rizikomis (Fergus, Zimmerman, 2005; Greenberg, 2006). Taigi, psichologinis atsparumas gali būti suprantamas kaip vienas apsauginių veiksnių, padedančių išvengti negatyvių pasekmių, išgyvenus stresines situacijas arba susidūrus su rizikomis. Psichologinis atsparumas paauglystėje gali būti suprantamas kaip rezultatas arba kaip procesas. Psichologinis atsparumas kaip rezultatas nusakomas per funkcionalumo prizmę, t. y. gali būti išreikštas kompetentingu elgesiu arba efektyviu funkcionavimu, susidūrus su rizikos veiksniais, o raidos rezultatai, kurie indikuoja psichologinį atsparumą, yra gera psichikos sveikata, gebėjimas sėkmingai funkcionuoti ir socialinė kompetencija. Psichologinis atsparumas kaip procesas nusakomas per adaptacijos arba prisitaikymo prie nepalankios aplinkos prizmę. Tai reiškia, kad psichologinis atsparumas veikia kaip mechanizmas, padedantis pagerinti (arba padaryti labiau adaptyvų) individo atsaką į sudėtingą situaciją. Šis apsauginis procesas veikia ne tik per individualų lygmenį, bet apima ir resursus, esančius šeimoje arba tarp bendraamžių (socialinis lygmuo) bei mokyklos aplinkoje arba bendruomenėje (visuomeninis lygmuo), taigi, prisitaikymo arba adaptacijos galimybes (psichologinį atsparumą) taip pat reikėtų vertinti per visus šiuos lygmenis (Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick, 174 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Sawyer, 2003). Šių autorių apžvalga remia A. S. Masten ir J. D. Coastworht (1998) sudarytą psichologinį vaikų ir paauglių atsparumą skatinančių veiksnių modelį. Autoriai išskyrė trijų tipų veiksnius: 1) individualius, tokius kaip, intelektiniai gebėjimai, polinkis į bendravimą, saviveiksmingumas, pasitikėjimas savimi, savigarba, talentai ir tikėjimas; 2) šeimos veiksnius, tokius kaip artimi santykiai su rūpestingu tėvu ir (arba) motina, autoritetinga tėvystė (tėvų šiluma, struktūra, aukšti lūkesčiai), aukštas socialinis ir ekonominis statusas, ryšiai su išplėstinės šeimos nariais; 3) bendruomenės konteksto veiksnius, tokius kaip, ryšiai su prosocialiais suaugusiaisiais už šeimos ribų, ryšiai su prosocialiomis organizacijomis, efektyvių mokyklų lankymas. Taigi, psichologinis atsparumas apima ne tik individą, bet ir jo kontekstą. Remiantis raidos sistemų teorija, psichologinis atsparumas nusako abipusiai naudingus ir vienas kitam įtaką darančius žmogaus ir jo konteksto santykius. Šios teorijos kontekste žmogaus ir konteksto santykis gali kisti arba yra lankstus. Kadangi psichologinis atsparumas arba pozityvūs ir abipusiai naudingi žmogaus ir aplinkos santykiai nusako pozityvios raidos esmę, galimybė šiam santykiui kisti sudaro prielaidas skatinti pozityvią raidą bei didinti psichologinį atsparumą (Lerner, 2006; Ungar, Lerner, 2008). Pozityvios jaunimo raidos skatinimo, taip pat psichologinio atsparumo didinimo praktikos dažniausiai susijusios su jaunimo programų įgyvendinimu arba jaunimo įsitraukimu į prasmingas, dažniausiai popamokines veiklas (Olsson ir kt., 2003; Oliver, Collin, Burns, Nicholas, 2006). Pozityvios jaunimo raidos programų apžvalga parodė skirtingus galimus požiūrius į psichologinio atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas. Psichologinis atsparumas gali būti suprantamas kaip esminis veiksnys (šalia kompetencijų ugdymo), kurio skatinimas lemia pozityvios jaunimo raidos pokyčius (Roth, Brooks-Gun, 2003a). Vis dėlto šių veiksnių gali būti ir daugiau, o psichologinis atsparumas gali būti laikomas vienu iš jų (pvz., vienu iš 15 pozityvios jaunimo raidos komponentų), kurio padidėjimas yra laikomas teigiamo pozityvios jaunimo raidos pokyčio indikatoriumi (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, Hawkins, 2004). Jaunimo įsitraukimo ir psichologinio atsparumo sąsajos yra patvirtintos ir empiriškai. Nustatyta, kad dalyvavimas popamokinėse veiklose prognozuoja didesnį psichologinį atsparumą, ypač vėlyvojoje paauglystėje (pvz., Fredricks, Eccles, 2006). Vienu svarbiausių psichologinio atsparumo šaltinių gali būti laikoma adaptyvi savireguliacija (Masten, Coastworht, 1998; Luthar, 2006). Tai buvo įrodyta ir empiriškai. Nustatyta, kad savireguliacija yra apsau175 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ginis veiksnys, saugantis nuo antisocialaus elgesio apraiškų ir atsparumo šaltinis netinkamo bendraamžių elgesio kontekste (Gardner, Dishion, Connell, 2008). Psichologinis atsparumas taip pat įtrauktas į koncepcinį savireguliacijos strategijų (selekcijos, optimizacijos ir kompensacijos) modelį, kuriuo operacionalizuojama tikslinga savireguliacija. Šiame modelyje kompensacija (arba tikslų valdymas) suprantama kaip gebėjimas suprasti, kad ne visi tikslai gali būti pasiekti, taigi, kaip gebėjimas parodyti psichologinį atsparumą, susiduriant su nesėkme siekiant tikslo (Gestsdóttir, Lewin-Bizan, von Eye, Lerner, Lerner, 2009). Remiantis tuo, galima teigti, kad psichologinis atsparumas glaudžiai susijęs su savireguliacija – vienu iš veiksnių, artimai susijusių su pozityvia jaunimo raida. Atsižvelgiant į psichologinio atsparumo apibrėžimus bei empirinius tyrimus šioje srityje, galima teigti, kad psichologinio atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąvokos yra persidengiančios arba (bent iš dalies) sutampančios, nes abiejose koncepcijose akcentuojama sėkminga individo ir aplinkos sąveika (Masten, 2001; Lerner, 2006; Ungar, Lerner, 2008). Kai kurie mokslininkai, tyrinėjantys pozityvią jaunimo raidą (pvz., Zimmerman, Phelps, Lerner, 2008; Ungar, Lerner, 2008) netgi tiesiogiai įvardija, kad pozityvi jaunimo raida, kaip pageidautina raidos trajektorija, yra psichologinio atsparumo trajektorija. Šie autoriai išskiria veiksnius (pvz., tikslingą savireguliaciją), prognozuojančius pageidautinas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, teigdami, kad tie patys veiksniai prognozuoja ir psichologinio atsparumo trajektorijas. Kiti autoriai teigia, kad pozityvią jaunimo raidą tiesiog galima apibūdinti per psichologinį atsparumą (Howse, Diehl, Trivette, 2009). Psichologinis atsparumas yra sudėtingas reiškinys, kuris gali būti suprantamas kaip gebėjimas (sveikai prisitaikyti prie pokyčių), kaip procesas (reintegracijos arba grįžimo į normalų funkcionavimą po susidūrimo su stresoriumi, veikiant apsauginiams veiksniams) ir kaip rezultatas (pozityvios pasekmės sėkmingai įveikus iššūkius) (Masten, Coatsworth, 1998; Lee, Cheung, Kwong, 2012). Taigi, iš pirmo žvilgsnio pozityvios jaunimo raidos koncepcija persidengia tik su trečiuoju požiūriu į psichologinį atsparumą kaip sėkmingos raidos rezultatą. Vis dėlto jau išskiriami aštuoni psichologinio atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąsajų modeliai, kuriais remiantis psichologinis atsparumas gali būti: (1) pozityvios jaunimo raidos komponentas arba sąlyga pozityviai jaunimo raidai. Taigi, remiantis šiuo požiūriu, psichologinis atsparumas yra pozityvios jaunimo raidos dalis; (2) pozityvią jaunimo rai176 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE dą sąlygojantis veiksnys, t. y. pozityvios jaunimo raidos determinantė arba būtinas pozityvios jaunimo raidos veiksnys. Taigi, remiantis šiuo požiūriu, psichologinis atsparumas prognozuoja pozityvią jaunimo raidą; (3) prie pozityvios jaunimo raidos prisidedantis veiksnys, t. y., remiantis šiuo požiūriu, psichologinis atsparumas suprantamas kaip vienas iš žmogaus raidai palankių resursų (angl. assets), nusakančių pozityvią jaunimo raidą; (4) su pozityvia jaunimo raida glaudžiai susijęs veiksnys, t. y., remiantis šiuo požiūriu, pozityvi jaunimo raida yra pakankama psichologinio atsparumo sąlyga arba pozityvi jaunimo raida vyksta formuojantis psichologiniam atsparumui. Taigi, šios dvi sąvokos, remiantis šiuo požiūriu, nėra iš esmės atskiros; (5) pozityvios jaunimo raidos indikatorius. Tai reiškia, kad, remiantis šiuo požiūriu, pozityvi jaunimo raida yra būtina psichologinio atsparumo sąlyga; (6) pozityvios jaunimo raidos rezultatai, t. y. pozityvi jaunimo raida užtikrina psichologinį atsparumą, susidūrus su stresoriais; (7) veiksnys, kurio rezultatai yra tokie pat kaip pozityvios jaunimo raidos. Tai reiškia, kad šios koncepcijos iš esmės yra skirtingos, tačiau dėl panašių rezultatų (pvz., prosocialaus elgesio) tarp jų yra randamos sąsajos; (8) veiksnys, kurio priežastys yra tokios pačios kaip pozityvios jaunimo raidos. Šis požiūris taip pat atskiria psichologinį atsparumą ir pozityvią jaunimo raidą, tačiau dėl panašių priežasčių (pvz., tėvų palaikymo) tarp jų randamos sąsajos (Lee ir kt., 2012). Visos šios psichologinio atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąsajų perspektyvos yra teorinės, empirinių tyrimų, galinčių jas paremti arba paneigti, labai trūksta, o duomenys yra prieštaringi. Nustatyta, jog kai kurie pozityvios jaunimo raidos komponentai (kompetencija ir pasitikėjimas) prognozuoja didesnį psichologinį atsparumą, tačiau vienas iš komponentų (užuojauta) – priešingai, t. y. mažesnį psichologinį atsparumą, o dar du komponentai (charakteris ir ryšiai) psichologinio atsparumo neprognozuoja visiškai (Truskauskaitė-Kunevičienė, Žukauskienė, Kaniušonytė, 2014). Akivaizdu, kad, norint geriau atskleisti šių prieštaringumų priežastis ir nustatyti pozityvios jaunimo raidos bei psichologinio atsparumo sąsajų kryptį, būtini longitudiniai tyrimai. Be to, prieš kelerius metus buvo pasiūlyta į psichologinį atsparumą žvelgti iš kultūrinės, ekologinės ir transakcinės perspektyvos (Kuperminc, Wilkins, Roche, Alvarez-Jimenez, 2009), taigi, tyrinėjant psichologinį atsparumą, galima manyti, gali būti svarbūs ir kultūriniai veiksniai. Remiantis tuo, būtina empiriškai tyrinėti psichologinio atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas iš longitudinės perspektyvos skirtinguose kultūriniuose kontekstuose. 177 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.3.2. Saviveiksmingumas pozityvios jaunimo raidos kontekste Sąvoka „saviveiksmingumas“ (angl. self-efficacy) yra Alberto Banduros socialinės kognityvinės teorijos kertinis akmuo. Ši teorija teigia, kad žmogaus funkcionavimas priklauso nuo asmeninių veiksnių (t. y. kognicijų, emocijų) bei elgesio ir aplinkos sąlygų sąveikos (Bandura, 1986, 1997). A. Bandura (1997) teigė, kad saviveiksmingumas geriausiai gali būti suprantamas kaip specifiškas tam tikrai užduočiai arba sričiai ir kad jis gali būti generalizuotas ir į kitas sritis (Bandura, 1986). Suvoktas saviveiksmingumas apibrėžiamas kaip žmonių tikėjimas savo gebėjimais atlikti užduotis iki tam tikro lygmens, kuris veikia jų gyvenimus. Kiti autoriai konceptualizavo generalizuotą saviveiksmingumo jausmą. Šis generalizuotas saviveiksmingumas reiškia platų ir stabilų asmeninės kompetencijos jausmą stresinėse situacijose (Schwarzer, Jerusalem, 1995). M. Sherer, J. E. Maddux, B. Mercandante, S. Prentice-Dunn, B. Jacobs, R. W. Rogers (1982) padarė prielaidą, kad saviveiksmingumas derinyje su nauju meistriškumo patyrimu bus generalizuotas alternatyviose situacijose, taip sukurdamas generalizuotą saviveiksmingumo jausmą. Remiantis šia prielaida, buvo sukurta bendro saviveiksmingumo skalė (Schwarzer, Jerusalem, 1995). „Tikėjimas saviveiksmingumu nustato, kaip žmonės jaučiasi, galvoja, motyvuoja save ir elgiasi“ (Bandura, 1994, p. 71). Šis tikėjimas paveikia žmogaus kognityvinį, motyvacinį, afektinį ir pasirinkimo (angl. selection) funkcionavimą. Kognityviniai procesai apima savo gebėjimų, įgūdžių ir resursų įvardinimą, tikslų pasirinkimą, sėkmės ir nesėkmės scenarijų, siekiant užsibrėžtų tikslų, konstravimą, problemų sprendimo alternatyvų generavimą ir pasirinkimą, dėmesio sukaupimą į užduoties atlikimą. Tikėjimas saviveiksmingumu taip pat paveikia ir motyvacinius (atribucijas, laukiamų rezultatų vertingumą ir siekiamų tikslų aiškumą bei vertę) bei afektinius procesus: žmogaus suvokiamas gebėjimas įveikti kylančius iššūkius veikia asmens sužadinimo slenkstį ir toleranciją emocinėms grėsmėms, tokioms kaip, nerimas ir depresija (Ehrenberg, Cox, Koopman, 1991; Munroe-Chandler, Hall, Fishburne, 2006). Pasirinkimo procese sprendimų priėmimas dėl gyvenamosios vietos, karjeros, šeimos sukūrimo, netgi laiko naudojimo gali turėti tiesioginę įtaką asmens funkcionavimui. Siekdami pasiekti tokių rezultatų, kokių nori, žmonės, pasižymintys aukštu saviveiksmingumu, yra aktyvesni, kurdami ir pasirinkdami tokią fizinę ir socialinę aplinką, kuri atitinka jų suvokiamus sugebėjimus ir resursus. Taip padidėja jų galimybės pasiekti tikslus ir jų geresnę asmeninę pažangą. 178 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Stiprus saviveiksmingumo jausmas stiprina, skatina žmogaus siekius ir asmeninę gerovę daugybe būdų. Žmonės, kurie pasitiki savo gebėjimais, reaguoja į sudėtingą užduotį kaip į iššūkį, kurį reikia įveikti, o ne kaip grėsmę, kurios reikėtų vengti. Toks požiūris skatina vidinį susidomėjimą ir įsitraukimą į atliekamas veiklas. Tada žmonės kelia sau ambicingus tikslus ir įdeda daug pastangų jiems pasiekti (Bandura, 1994; Schunk, Pajares, 2002). Taip jie padidina savo pastangas, jei patiria nesėkmę, nesėkmę priskirdami nepakankamoms pastangoms arba nepakankamoms žinioms, įgūdžiams, kuriuos reikėtų įgyti. Toks efektyvus požiūris padeda pasiekti asmeninių tikslų, mažina stresą ir asmeninį pažeidžiamumą (Bandura, 1994). Priešingai, žmonės, kurie abejoja savo gebėjimais, vengia sudėtingų užduočių, į kurias jie žiūri kaip į asmeninę grėsmę, t. y. nepasižymi saviveiksmingumu. Tokiems žmonėms būdingos žemos aspiracijos ir silpnas įsipareigojimas tikslams, kuriuos jie nusprendžia pasiekti. Jie silpnina savo pastangas ir greitai pasiduoda, susidūrę su sunkumais. Kadangi nesėkmę jie suvokia kaip savo nepakankamų gabumų pasekmę, pakanka vos kelių nesėkmių, kad jie prarastų tikėjimą savo gebėjimais. Jie lėtai atsigauna po nesėkmės. Tokie žmonės tampa lengvai paveikiami streso ir depresijos (Bandura, 1994). A. Bandura nuomone (1994), saviveiksmingumo formavimuisi įtakos turi keturi pagrindiniai veiksniai. Pirmiausia, efektyviausias būdas saviveiksmingumui stiprėti yra stiprus saviveiksmingumo jausmo pojūtis, pasiekus norimų rezultatų. Patirta sėkmė kuria pasitikėjimą savimi, tačiau, jei žmonės patiria sėkmę labai lengvai, jiems labai didelę įtaką turi patirta nesėkmė. Pastovus saviveiksmingumo jausmas formuojasi tada, kai tikslui pasiekti žmogus turi nugalėti kliūtis. Antras itin svarbus veiksnys formuotis saviveiksmingumui yra patirtis, perduodama įvairių socialinių modelių. Kai asmuo mato, kad kiti žmonės patiria sėkmę, kai deda pastangas jai pasiekti, tai stiprina tikėjimą tuo, kad jis taip pat gali įgyti reikiamų gebėjimų sėkmei pasiekti. Trečias veiksnys žmonių tikėjimui savimi sustiprinti yra kitų žmonių suteikiamas pastiprinimas, žodinis pagyrimas, dėl kurių žmogus didina savo pastangas, siekdamas tikslo. Ketvirtas veiksnys – žmogaus stresinių reakcijų mažinimas ir negatyvių emocinių reakcijų savo psichinės būsenos atžvilgiu keitimas. Taip yra todėl, kad žmonės dažnai klaidingai interpretuoja savo fizinę ir emocinę būseną, vertindami savo gebėjimus. Jie interpretuoja patiriamą stresą ir įtampą kaip savo pažeidžiamumo rodiklį, ir mano, kad nesugebės pasiekti užsibrėžto tikslo. Taigi, pozityvus nusiteikimas stiprina saviveiksmingumo jausmą, o negatyvus mažina. Tyrimai rodo, kad žmonių siekių pasiekimams ir jų pozity179 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė viai gerovei įtakos turi optimistiškas tikėjimas savo veiksmingumo jausmu (Bandura, 1994). A. Bandura manymu, taip yra todėl, kad kasdieniame gyvenime, siekdami savo tikslų, patiriame daug sunkumų, sutinkame daug kliūčių, todėl būtina tikėti savo asmeniniu veiksmingumu, kad būtų galima siekti tikslų. Paauglių saviveiksmingumui įtakos turi jų artima aplinka, t. y. šeima (šeimos materialiniai resursai, tėvų išsilavinimas, sudaromos galimybės siekti gero išsilavinimo, socialiniai šeimos ryšiai su kitais) (Bradley, Corwyn, 2002; Putnam, 2000), mokymasis mokykloje, taip pat bendraamžiai (Cairns, Cairns, Neckerman, 1989). Kiekvienas plėtros laikotarpis atneša naujus iššūkius žmogaus gebėjimui efektyviai įveikti situaciją. Paaugliai, rengdamiesi pilnametystės reikalavimams, turi išmokti prisiimti visišką atsakomybę už save beveik kiekviename gyvenimo aspekte. Tam reikia įgyti daug naujų įgūdžių, kad galėtų sėkmingai funkcionuoti suaugusiojo amžiuje. Mokymasis susitvarkyti su lytinės brandos sukeltais pokyčiais bei seksualumu, kurti emociniais ryšiais pagrįstą partnerystę tampa labai svarbiais dalykais. Šiame amžiuje vyksta svarstymai ir pasirinkimai, kokią profesiją arba gyvenimo būdą rinktis. Visa tai yra tik kelios sritys iš visų kitų, kur turi būti išvystytos naujos kompetencijos ir saviveiksmingumas (Bandura, 1994). Didėjant paauglių savarankiškumui, eksperimentavimas ir rizikingas elgesys yra gana dažnai pasitaikančios elgesio apraiškos. Paaugliai stiprina saviveiksmingumo jausmą, mokydamiesi spręsti potencialiai sudėtingas situacijas, kur jie turi dar mažai patirties, o visiškas paauglio atribojimas nuo sudėtingų situaciją neparengia paauglio susidoroti su potencialiais sunkumais. Tačiau labai nepalanki aplinka gali neigiamai paveikti paauglių saviveiksmingumo jausmą (Bandura, 1994). Be to, tyrimai parodė, kad su amžiumi saviveiksmingumas linkęs mažėti (Anderman, Maehr, Midgley, 1999; Pajares, Valiante, 1999; Urdan, Midgley, 2003), nors kituose tyrimuose nustatyta, jog kai kuriose srityse, pvz., kalbų mokymesi ir matematikoje su amžiumi tikėjimas savo saviveiksmingumu didėja (Shell, Colvin, Bruning, 1995; Zimmerman, Martinez-Pons, 1990). Skirtingi tyrimai rodo, jog saviveiksmingumas daro įtaką žmogaus raidai ir adaptacijai (Bandura, 1995; Schwarzer, 1992). Analizuojant asmeninio augimo mechanizmus, nėra kito tokio stipraus ir centrinio veiksnio, kaip žmogaus tikėjimas savo gebėjimais ir galimybė kontroliuoti savo funkcionavimo lygmenis bei aplinkos keliamus reikalavimus (Bandura, Barbaranelli, Caprara, Pastorelli, 1996). Žmonių tikėjimas savo gebėjimais turi įtakos aspiracijoms, pasišventimui tikslų siekiui, motyvacijos ir atka180 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE klumo lygmeniui, susidūrus su sunkumais bei atsparumui jiems, taip pat analitinio mąstymo kokybei, priežastines sėkmės ir nesėkmės atribucijoms ir mažesniam pažeidžiamumui stresui ir depresijai (Bandura ir kt., 1996). F. Pajares (1996) apžvelgė saviveiksmingumo tyrimus 20 metų laikotarpiu ir identifikavo, kad moksliniai saviveiksmingumo tyrimai vyksta dviem pagrindinėmis kryptimis, t. y. vieni tyrėjai analizuoja saviveiksmingumo ir tolesnių studijų arba profesijos pasirinkimo sąsajas, o kiti tyrinėja ryšį tarp saviveiksmingumo, kitų psichologinių konstruktų ir akademinio pažangumo. Vaikų ir paauglių tikėjimas savo veiksmingumu reguliuoti mokymąsi ir išmokti sudėtingus dalykus daro įtaką jų akademinei motyvacijai, susidomėjimui ir pažangumui (Pajares, Urdan, 2006; Zimmerman, 1995). Kitoje apžvalgoje E. L. Usher ir F. Pajares (2008) nustatė, jog saviveiksmingumas yra susijęs su tokiais motyvaciniais konstruktais kaip priežastinės atribucijos, Aš samprata, optimizmas, tikslų orientacija į siekius, akademinės pagalbos siekimas, nerimas ir kt. Saviveiksmingumas taip pat susijęs su savireguliacija mokantis, moksleivių sprendimu tęsti mokslus mokykloje (Caprara ir kt., 2008). Yra pakankamai patikimų įrodymų, jog saviveiksmingumas yra reikšmingai susijęs su akademiniais pasiekimais (Bandura, 1997; Multon, Brown, Lent, 1991; Schunk, 1981; Schunk, Miller, 2002), pasiekimais sporte (Zimmerman, Kitsantas, 1996), sveika gyvensena bei sunkumų įveikos įgūdžiais (Zimmerman, Cleary, 2006). Saviveiksmingumas taip pat siejamas su atkaklumo lygmenimis (Bouffard-Bouchard, Parent, Larivée, 1991; Multon ir kt., 1991; Schunk, 1981). Atlikdami sudėtingą užduotį, moksleiviai, pasižymintys aukštesniu saviveiksmingumu, buvo atkaklesni, dėjo daugiau pastangų jai atlikti nei moksleiviai, pasižymintys žemesniu saviveiksmingumo lygmeniu. Studijose, kuriose analizuojami Takų modeliai (angl. path analytic studies) parodė, jog saviveiksmingumas turi tiesioginę įtaką (angl. direct effect) moksleivių akademiniams pasiekimams skirtingose srityse, t. y. kūryboje ir matematikoje (Pajares, Miller, 1994; Schunk, 1981; Zimmerman, Bandura, 1994). Pavyzdžiui, F. Pajares ir M.D. Kranzler (1995) tyrinėjo moksleivių saviveiksmingumo matematikoje ir bendrų protinių sugebėjimų įtaką matematinių problemų sprendimui. Kelių modelių analizė parodė, jog saviveiksmingumas ir bendri protiniai gebėjimai turėjo panašaus stiprumo įtaką vertinant moksleivių matematinių problemų sprendimo įgūdžius. Taigi, net kai bendri kognityviniai gebėjimai buvo kontroliuojami, paauglių saviveiksmingumo suvokimas paaiškino dalį akademinių pasiekimų rezultatų. Saviveiksmingumas taip pat medijavo bendrų ko181 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė gnityvinių sugebėjimų ir nerimo įtaką matematinių problemų sprendimo sėkmingumui, t. y. vienam iš pozityvios jaunimo raidos indikatoriui. Analizuodamas takų modelius, A. Bandura, C. Barbaranelli, G. V Caprara, C. Pastorelli (1996) nustatė, jog šeimos socialinio ir ekonominio statuso įtaką medijavo tėvų akademinės aspiracijos ir vaikų prosocialus elgesys: kuo aukštesnis šeimos socialinis ir ekonominis statusas, tuo didesnės tėvų aspiracijos vaikų atžvilgiu ir labiau išreikštas vaikų prosocialus elgesys. Vaikų saviveiksmingumas prisidėjo prie akademinio pažangumo paaiškinimo, bet skirtingos saviveiksmingumo formos medijavo skirtingai. Pavyzdžiui, vaikų savireguliacinis saviveiksmingumas turi įtakos pažangumui, tiesiogiai mažindamas probleminio elgesio įtaką. Nors vaikų akademinis saviveiksmingumas tiesiogiai stiprino akademinį pažangumą, jis turėjo įtakos pažangumui, mažindamas depresiškumą ir didindamas prosocialų elgesį ir akademines aspiracijas. Aukštas prosocialaus elgesio lygmuo darė įtaką draugų pasirinkimui ir apsaugojo juos nuo įsitraukimo į asocialias veiklas arba nuo moralinių standartų pažeidimų. Šiame Takų modelyje minėti kintamieji paaiškino per 58 proc. vaikų akademinių pasiekimų sklaidos. Taigi, ši ekologinė vaikų akademinės raidos analizė parodė, jog tie vaikai, kurie abejoja savo veiksmingumu, mažina savo akademines aspiracijas, patiria daugiau depresijos simptomų, pasižymi mažesniais prosocialaus ir aukštesniais probleminio elgesio lygmenimis (Zimmerman, Cleary, 2006). Vėlesniuose tyrimuose, toliau analizuodamas paauglių karjeros pasirinkimus, A. Bandura ir kt. (2001) studijavo jų profesinio saviveiksmingumo, akademinių aspiracijų ir akademinio pažangumo įtaką renkantis vieną iš šešių galimų specifinių karjeros kelių (mokslo ir technologijos, švietimo ir medicinos, literatūros ir meno, socialinės tarnybos, karinės ir policijos, žemės ūkio ir sodininkystės srityse). Paaiškėjo, kad su profesija susiję saviveiksmingumo tipai prognozavo, kokią karjerą paaugliai pasirinks ateityje, tuo tarpu akademinis pažangumas tiesiogiai neprognozavo jų karjeros pasirinkimų, nes jį medijavo jų profesinio saviveiksmingumo įsitikinimai. Kiti autoriai taip pat nustatė, jog paauglystėje saviveiksmingumas leidžia prognozuoti tolesnių studijų pobūdį bei profesinės karjeros pasirinkimus (Brown, Lent, 2006). Vadinasi tikėjimas savo veiksmingumu turi įtakos karjeros aspiracijoms, t. y. kuo moksleivių saviveiksmingumas didesnis, tuo daugiau galimybių jie svarsto kaip tikėtinas; kuo didesnis jų susidomėjimas tomis galimybėmis, tuo geriau jie parengia save skirtingoms profesijoms ir tuo didesnis jų atkalumas moksle ir pažangumas (Betz, 182 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Hackett, 1986; Bandura ir kt., 1996). Be to, saviveiksmingumas siejamas ir su pasiekimais užklasinėse veiklose, pvz., sporte (Munroe-Chandler ir kt., 2006). E. Cicognani (2011) tyrė 342 paauglius ir nustatė, kad saviveiksmingumas padėjo jiems susidoroti su vidutinio stiprumo stresoriais ir stiprino jų psichologinę gerovę bei socialinę paramą. Viename iš tyrimų nustatyta, jog saviveiksmingumas, atsispiriant bendraamžių spaudimui vėlyvoje vaikystėje ir paauglystėje, teigiamai koreliuoja su pozityvios raidos indikatoriais (Caprara, Barbanelli, Patorelli, Cervone, 2004). Bendras saviveiksmingumas teigiamai koreliuoja su savireguliacija, kontrolės fokusu, pažangumu (Tella, Tella, Adika, 2008), o neigiamai: su negatyviu afektu, depresija, nerimu (Luszczynska, GutiérrezDoña, Schwarzer, 2005). Be to, naujausi tyrimai rodo, kad saviveiksmingumas prisideda prie prosocialaus elgesio (savanoriškos veiklos, siekiant pagelbėti kitiems), motyvuoja asmenį prosocialiai veiklai (Gresham, 1984), taip pat susijęs su pasitenkinimu gyvenimu (Caprara, Steca, 2006). Kiti autoriai pažymi, kad pozityvios jaunimo raidos stiprinimo programos dažnai siekia stiprinti saviveiksmingumą (Catalano ir kt., 2004). Visos 25 pozityvios jaunimo raidos skatinimo programos, kurias įvertino E. Catalano ir kt. (2004), siekė stiprinti kompetenciją, saviveiksmingumą ir prosocialias normas, t. y. saviveiksmingumas čia laikomas pozityvios jaunimo raidos indikatoriumi ir vienu iš pozityvios jaunimo raidos konstruktų. Tai yra, vienas iš „5C“, pasitikėjimas (Roth, Brooks-Gunn, 2003b; Lerner, 2004) apibūdinamas kaip „vidinis pozityvios savivertės ir saviveiksmingumo jausmas“, kita vertus, saviveiksmingumas stipriai koreliuoja su kitu „5C“, t. y. kompetencija. Apibendrinus galima teigti, jog paauglių suvokiamas saviveiksmingumas turi didelę reikšmę pereinamuoju laikotarpiu tarp priklausomybės nuo suaugusiųjų iki visiško savarankiškumo. Ekologinio požiūrio besilaikančių mokslininkų tyrimai parodė, jog paauglių saviveiksmingumo įsitikinimai formuojasi sudėtingoje įvairių veiksnių sąveikoje, kurioje tie saviveiksmingumo įsitikinimai yra asmeninio bei akademinio funkcionavimo ir priežastys, ir pasekmės, susijusios su karjeros pasirinkimu ateityje. A. Bandura (1997) padarė prielaidą, kad tie saviveiksmingumo įsitikinimai sąveikauja su daugeliu kitų akademinio funkcionavimo veiksnių: asmeniniais ir konteksto kintamaisiais bei elgesio savitumais. Be to, nors saviveiksmingumo svarba įrodyta, jo įtakos laipsnis varijuoja priklausomai nuo kitų kintamųjų. Paauglių saviveiksmingumas yra sąlygotas jų funkcionavimo savireguliacinių gebėjimų, tokių kaip, optimalių tikslų išsikėlimas, efektyvių strategijų pasirinkimas ir pritaikymas, savo elgesio 183 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė reguliavimas, kruopštumas, savivertė taikant tinkamus kriterijus, ir priežasčių priskyrimas procesams, kuriuos įmanoma pakeisti (Zimmerman, Cleary, 2006). Visa tai gali prisidėti prie sėkmingo perėjimo iš vaikystės į suaugusiojo amžių ir pozityvaus funkcionavimo jaunystėje. Nepaisant aptartų tyrimų, reikia pastebėti, jog nepavyko aptikti nė vienos publikacijos, kurioje būtų analizuojamos pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajos su saviveiksmingumu, todėl šiame darbe keliamas tikslas – įrodyti šias sąsajas. 2.3.3. Tikslinga savireguliacija pozityvios jaunimo raidos kontekste Remiantis socialine ir kognityvine teorija, žmogaus elgesys motyvuojamas ir reguliuojamas, darant nuolatinę įtaką savo elgesiui arba, kitaip sakant, pasitelkiant savireguliaciją. Savireguliacijos sistema ne tik medijuoja daugelio išorinių įtakų poveikį, bet yra visų tikslingų veiksmų pagrindas (Bandura, 1991). Savireguliacija gali būti suprantama kaip svarbus asmenybės procesas, būdingas išskirtinai žmonėms, kurio metu siekiama daryti įtaką savo mintims, jausmams, norams ir užduočių atlikimui (Baumeister, Gailliot, DeWall, Oaten, 2006). Savireguliacija taip gali būti apibrėžta kaip viena iš asmenybės charakteristikų, kuri padeda įtvirtinti individo ir aplinkos sąveiką ir sudaro sąlygas vaikams, paaugliams bei suaugusiesiems prisidėti prie savo raidos ir nukreipti ją tam tikra linkme (Gestsdóttir, Lerner, 2007). Šis procesas itin adaptyvus, nes leidžia žmonėms keisti savo elgesį ir save pačius, kad galėtų prisitaikyti prie socialinių arba kitų standartų. Savireguliacijai būdinga tai, kad jai reikalingos tam tikros stiprybės ir galios (Baumeister ir kt., 2006). Savireguliacijos procesai iš esmės gali būti suskirstyti į organizmo (nesąmoningą) savireguliaciją, kuri daugiausia apima biologinius procesus, ir tikslingą (sąmoningą) savireguliaciją, kurios pagrindinis tikslas – suderinti reikalavimus ir resursus, esančius aplinkoje, su asmeniniais tikslais, siekiant geresnio funkcionavimo ir sėkmingesnės asmeninės raidos. Tikslinga savireguliacija apibūdinama į tikslų siekimą orientuotu elgesiu (Gestsdóttir, Lerner, 2008; Lerner ir kt., 2011). Žvelgiant į savireguliaciją iš savireguliacijos proceso perspektyvos, į tikslų siekimą orientuotas elgesys apima visas savireguliacijos proceso stadijas: numatymo stadijoje išsikeliami tikslai ir numatomos tikslų siekimo strategijos, elgesio kontrolės stadijoje atliekami į tikslų siekimą nukreipti veiksmai ir elgesio stebėsena, savirefleksijos stadijoje vertinamas tikslų pa184 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE siekimo progresas ir pritaikomos strategijos, reikalingos sėkmei užtikrinti (Zimmerman, Campillo, 2003; Schunk, 2001). Siekiant apibrėžti savireguliaciją žmogaus raidos kontekste, buvo sukurtas Savireguliacijos strategijų (arba gyvenimo valdymo) modelis, kuris iš esmės remiasi į tikslus orientuoto elgesio, kaip savireguliacijos pagrindo, apibrėžimu. Šis modelis rodo, kad savireguliacija raidos kontekste apima tris pagrindinius procesus: 1) selekciją (angl. selection) – galimų aplinkų, funkcionavimo duomenų ar tikslų pasirinkimą iš visų galimų alternatyvų; 2) optimizaciją (angl. optimisation) – priemonių, skirtų pasiekti optimalų funkcionavimą, norimą rezultatą arba užsibrėžtą tikslą, įgijimą, koordinavimą ir pritaikymą; 3) kompensaciją (angl. compensation) – funkcionavimo palaikymą, nesėkmės atveju arba esant trukdžių, galimą priemonių pakeitimą arba pasinaudojimą išorine pagalba (Freund, Baltes, 2000). Pastarąjį dešimtmetį pozityvios jaunimo raidos tyrėjai rekomenduoja remtis Savireguliacijos strategijų (selekcijos, optimizacijos ir kompensacijos) modeliu, siekiant apibrėžti tikslingą arba sąmoningą savireguliaciją bei pasiūlė šį modelį vadinti Adaptyvios savireguliacijos modeliu (Gestsdóttir, Lerner, 2008). Taigi, tikslingą (arba adaptyvią) savireguliaciją sudaro trys procesai (Freund, Baltes, 2002; Gestsdóttir, Lerner, 2008; Napolitano, Bowers, Gestsdóttir, Chase, 2010): 1) Tikslų pasirinkimas (selekcija). Jis apima tikslo formulavimą, plėtojimą ir įsipareigojimą tikslui. Tikslo pasirinkimas gali priklausyti nuo tuometinių poreikių arba norų ir šis procesas vadinamas atrankos selekcija (angl. elective selection) arba nuo susiklosčiusių aplinkybių, kurios neleidžia siekti tų tikslų, labiausiai susijusių su poreikiais ir norais bei skatina formuluoti alternatyvius priimtinus tikslus, ir šis procesas vadinamas praradimu grįsta selekcija (angl. loss-based selection). Tikslų pasirinkimas nukreipia dėmesį ir padeda organizuoti elgesį į veiksmų sekas, taip sumažindamas esamos situacijos kompleksiškumą ir didindamas žmogaus ir aplinkos sąveikos efektyvumą. Tikslų pasirinkimas yra pirmasis svarbus žingsnis savireguliacijos procese, nes jis padeda sukurti tikslų sistemą ir pasirinkti tinkamas priemones tikslų siekiui. 2) Tikslų siekimas (optimizacija). Jis apima strategijų ir resursų, kurie padėtų pasiekti norimą tikslą, pasirinkimą. Pasirenkamos strategijos ir resursai turi būti ne tik suderinami su asmeninėmis ir socialinėmis vertybėmis, bet ir su turimomis galimybėmis. Be to, asmuo turi nuolat (sąmoningai ar nesąmoningai) atlikti nesutapi185 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė mo tarp tikslo ir esamos situacijos stebėseną ir pritaikyti tinkamas priemones, kad būtų užtikrintas tikslo pasiekimas. Tam reikalingos laiko ir energijos sąnaudos, dėmesio fokusavimo, apdovanojimo atidėjimo gebėjimai bei tam tikrų įgūdžių lavinimas. 3) Tikslų valdymas (kompensacija). Jis apima veiksmus, kurių tikslas – išvengti priemonių, skirtų tikslui pasiekti, netekimo, pasipriešinti priemonių netekimui arba konstruktyviai reaguoti, jei numatytų priemonių netenkama. Šie veiksmai gali apimti alternatyvių priemonių paiešką, siekiant vis dar priimtino rezultato, naujų išorinių arba vidinių resursų įgijimą arba nepanaudotų resursų panaudojimą. Selekcijos, optimizacijos ir kompensacijos (SOC) procesai vyksta visą gyvenimą (Freund, Baltes, 2002), tačiau būtent paauglystėje arba, kitaip sakant, antrajame gyvenimo dešimtmetyje kartu su kitų svarbių raidos pokyčių atsiradimu savireguliacijos procesai įgauna didesnį kompleksiškumą ir pilnatvę bei tampa kritiškai svarbūs (Keating, Lerner, Steinberg, 2004; Lerner ir kt., 2011). Paauglystės laikotarpis ypatingas tuo, kad jo metu pradedamos geriau integruoti turimos žinios, o tai potencialiai pagerina savireguliacijos gebėjimus bei padidina sąveikos su pačia aplinka galimybes. Galėdami numatyti savo elgesio pasekmes, išvengti situacijų, trukdančių sėkmingai raidai bei siekti užsibrėžtų tikslų, paaugliai įgyja galimybę labiau kontroliuoti savo elgesį. Taigi, paauglystėje atsiranda naujos galimybės pozityviai raidai bei sukuriamas potencialas aukštesnio lygmens savireguliacijai (Larson, 2006). Pozityvios jaunimo raidos teorijos (Lerner ir kt., 2005) kontekste tikslinga (sąmoninga) savireguliacija yra viena iš prielaidų pozityviai jaunimo raidai. Tai reiškia, kad, didėjant gebėjimui pasirinkti tinkamus tikslus, organizuoti aplinką taip, kad ji prisidėtų prie tų tikslų siekimo ir lanksčiai reaguoti į nesėkmes, siekiant tikslų, pozityvi jaunimo raida taip pat turėtų pagerėti, o kaip to rezultatas, turėtų sumažėti ir probleminio elgesio apraiškos (Gestsdóttir, Lerner, 2007; Lerner, Bowers, Geldhof, Gestsdóttir, DeSouza, 2012). Pozityvios jaunimo raidos teorijos kontekste SOC modelis reiškia, kad kiekvienas žmogus turi galimybę daryti įtaką savo kontekstui ir savo paties raidos trajektorijai. Taigi, sėkminga (adaptyvi) savireguliacija gali būti laikoma viena esminių raidos procese atsirandančių individualių stiprybių, reikšmingai prisidedančių prie abipusiai naudingų individo ir konteksto (aplinkos) santykių, o tai reiškia, kad tikslinga savireguliacija yra vienas svarbiausių veiksnių, prisidedančių prie pozityvios jaunimo raidos arba jaunų žmonių klestėjimo (Gestsdóttir, Urban, Bowers, Lerner, 186 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Lerner, 2011). Toks pozityvios jaunimo raidos ir tikslingos savireguliacijos ryšys yra stipri teorinė bazė, siekiant pabrėžti paauglių aktyvaus vaidmens prisiėmimo savo pačių raidos procese, pasitelkiant savireguliaciją, svarbą (Gestsdóttir, Lerner, 2008). Reikšmingas tikslingos savireguliacijos vaidmuo pozityvios jaunimo raidos procesuose buvo paremtas ir empiriškai. Nustatyta, kad tikslinga savireguliacija yra teigiamai susijusi su pozityvios jaunimo raidos indikatoriais (kompetencija, pasitikėjimu, ryšiais, charakteriu ir užuojauta) bei neigiamai susijusi su negatyvios raidos indikatoriais (depresija, rizikingu elgesiu ir nusikalstamu elgesiu) 5–6 klasėse (Gestsdóttir, Lerner, 2007). Taip pat įrodyta, kad didesni sėkmingos savireguliacijos gebėjimai (aukštesni SOC įverčiai) teigiamai prognozuoja aukštus pozityvios jaunimo raidos bei prisidėjimo prie bendruomenės gerovės įverčius bei žemus depresiškumo ir rizikingo, probleminio elgesio (svaigiųjų medžiagų vartojimo ir nusikalstamo elgesio) įverčius 5–9 klasėse (Zimmerman ir kt., 2008; Urban, Lewin-Bizan, Lerner, 2010; Schmid ir kt., 2011; Schmid, Phelps, Lerner, 2011). Trijų dimensijų tikslingos savireguliacijos struktūra ankstyvoje paauglystėje (5–7 klasėse) nebuvo patvirtinta (Gestsdóttir, Lerner, 2007), tačiau nustatyta, kad viduriniojoje paauglystėje (8–10 klasėse) tikslingą savireguliaciją sudaro trys procesai: atrankos selekcija, optimizacija ir kompensacija. Taip pat nustatyta, kad tikslinga savireguliacija šiame amžiuje teigiamai susijusi su pozityvia jaunimo raida ir neigiamai su depresija ir rizikingu elgesiu, tačiau pozityvią jaunimo raidą po metų teigiamai prognozuoja tik optimizacija ir kompensacija, o depresiškumą ir rizikingą elgesį – tik optimizacija (Gestsdottir ir kt., 2009). Vis dėlto įrodytas ir selekcijos vaidmuo prognozuojant pozityvią jaunimo raidą. Nustatyta, kad geri selekcijos įgūdžiai kartu su pozityviais tėvystės veiksniais taip pat reikšmingai prognozuoja pozityvią jaunimo raidą viduriniojoje paauglystėje (Napolitano ir kt., 2011). Tikslingos savireguliacijos tyrimai paauglystėje parodė, kad viduriniosios paauglystės pabaigoje (10 klasėje) savireguliacija įgauna keturių komponentų struktūrą, būdingą suaugusiesiems (Freund, Baltes, 2002). Tikslingą savireguliaciją nuo vėlyvosios paauglystės sudaro atrankos selekcija, praradimu pagrįsta selekcija, optimizacija ir kompensacija. Be to, nustatyta, kad tikslingos savireguliacijos sąsajos su pozityvia jaunimo raida yra stipresnės nei su depresiškumu arba probleminiu elgesiu (Gestsdóttir, Bowers, von Eye, Napolitano, Lerner, 2010), Taigi, tai patvirtina, kad tikslinga savireguliacija reikšmingai prisideda prie jaunimo gerovės. 187 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Tikslinga savireguliacija taip pat turi didelę reikšmę programų, skatinančių pozityvią jaunimo raidą, efektyvumui. Tai reiškia, kad pozityvios jaunimo raidos teorinėje perspektyvoje, sudarius tinkamas sąlygas savireguliacijos įgūdžių stiprinimui, turėtų teigiamai paveikti pozityvią jaunimo raidą (Mueller, Lewin-Bizan, Urban, 2010). Ši prielaida tai pat įrodyta empiriškai. Nustatyta, kad tie programų dalyviai, kurie pasižymi didesne savireguliacija, gauna daugiausia naudos (labiausiai skatinama jų pozityvi raida ir labiausiai sumažėja depresiškumas bei probleminis elgesys), įsitraukdami į popamokines veiklas, lyginant su tais, kurie pasižymi mažesne tikslinga savireguliacija (Urban ir kt., 2010). Be to, įrodyta, kad tikslinga savireguliacija ir dalyvavimas jaunimo programose reikšmingai teigiamai prognozuoja prisidėjimą prie bendruomenės gerovės bei nustatyta, kad dalyvavimas programose prognozuoja didesnę tikslingą savireguliaciją po vienerių metų, kuri prognozuoja pozityvią jaunimo raidą ir prisidėjimą po dar vienerių metų (Mueller ir kt., 2011). Taigi, tikslinga savireguliacija medijuoja ryšį tarp dalyvavimo jaunimo programose ir pozityvios jaunimo raidos (Larson, Tran, 2014). Kaip ir daugelio kitų svarbių veiksnių, susijusių su sėkminga paauglių raida, taip ir tikslingos savireguliacijos raida, gali skirtis. Nustatyta, kad nuo 5 iki 11 klasės tikslingos savireguliacijos raida gali pasižymėti keturiomis skirtingomis pokyčio kryptimis arba skirtingomis trajektorijomis. Daugelio šio amžiaus paauglių savireguliacija nežymiai mažėja (normatyvinė grupė), dalies sumažėja stipriai. Vis dėlto yra tokia grupė paauglių, kurių tikslinga savireguliacija, bėgant laikui, padidėja, o tų, kurių savireguliacija itin žema ankstyvojoje paauglystėje, iki viduriniosios paauglystės pabaigos, padidėja stipriai. Taip pat nustatyta, kad aukštesni pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo įverčiai 11 klasėje teigiamai prognozuoja patekimą į didėjančios savireguliacijos arba normatyvinę grupę (Bowers ir kt., 2011). Remiantis empirinių tyrimų duomenimis, neabejotina, kad tikslinga savireguliacija turi didelę įtaką pozityvios jaunimo raidos procesams ir gali būti laikoma jos indikatoriumi. Vis dėlto reikėtų atkreipti dėmesį, kad tikslingos savireguliacijos konstruktas, besiremiantis į tikslų siekimą orientuoto elgesio apibrėžtimi, yra sąlyginai naujas, o dauguma tyrimų, atskleidžiančių tikslingos savireguliacijos ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas, atlikti Jungtinėse Amerikos Valstijose. Remiantis tuo, būtina tyrinėti tikslingą savireguliaciją ir jos sąsajas su pozityvia jaunimo raida kituose kontekstuose, taip siekiant papildyti turimas žinias. 188 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.3.4. Asmenybės bruožų sąsajos su pozityvia jaunimo raida Pastaraisiais dešimtmečiais mokslininkai kuria konceptualius modelius, kuriais remiantis galėtų paaiškinti sąsajas tarp individo asmenybės bruožų ir elgesio. R. R. McCrae ir P. T. Costa (1996) asmenybės bruožus apibūdina kaip individualių skirtumų dimensijas, rodančias pastovias minčių, jausmų bei veiksmų tendencijas. Bruožai yra hierarchiškai išsidėstę – nuo siauresnių iki platesnių, įvardijamų kaip neurotizmas, ekstraversija, atvirumas patirčiai, sąmoningumas ir sutariamumas. Neurotizmas rodo asmens tendenciją patirti neigiamus jausmus – baimę, liūdesį, nepasitenkinimą, pyktį, kaltę ir kt. Ekstravertai yra socialūs, jiems būdingas aktyvumas, šnekumas. Šiai asmenybės dimensijai priklauso šiluma, visuomeniškumas, savęs įtvirtinimas, sužadinimo siekimas ir teigiamos emocijos. Atvirumo naujam patyrimui elementai: laki vaizduotė, dėmesys vidiniams išgyvenimams, estetinis jautrumas, intelektualinių žinių troškimas, domėjimasis vidiniu ir išoriniu pasauliu. Sutariamumas siejamas su altruistiškumu, užuojauta kitam, supratimu, pastangomis padėti kitiems. Sąmoningumas apima planavimo, organizavimo, užduočių iškėlimo procesus bei pasiekimų poreikį. Sąmoningumas susijęs su akademiniais pasiekimais ir išsilavinimo siekiu, bet gali turėti ir negatyvių bruožų – perdėtą skrupulingumą, tvarkingumą arba darboholišką elgesį (Žukauskienė, Barkauskienė, 2006). A. Warren, R. Lerner ir E. Phelps (2011) tyrinėjo asmenybės bruožų ir pozityvios jaunimo raidos (PYD) sąsajas. Jie nustatė, jog žemesnius PYD įverčius surinkę jaunuoliai, lyginant juos su aukštesnius įverčius surinkusiais, pasižymėjo aukštesniu neurotizmu ir žemesniais ekstraversijos, atvirumo patyrimui, sutariamumo su kitais ir sąmoningumo lygmenimis. Tiek paaugliai vaikinai, tiek merginos, kurių PYD lygmuo žemesnis, pasižymi mažiau adaptyviomis asmenybinėmis charakteristikomis, lyginant su paaugliais, kuriems būdingas aukštesnis pozityvios jaunimo raidos lygmuo. Kituose tyrimuose nustatyta, jog pozityvi jaunimo raida labiausiai susijusi su ekstraversija ir neurotizmu (Costa, McCrae, 1980; Sumer, Bilgic, Sumer, Erol, 2005). M. Argyle, M. Martin ir L. Lu (1995) longitudiniame tyrime nustatė, jog pozityvus psichologinis funkcionavimas yra susijęs su ekstraversija dėl ekstravertams būdingų socialinių įgūdžių ir kognityvinio būdo, tuo tarpu individams, turintiems aiškių neurotizmo bruožų, būdingi nepakankami socialiniai įgūdžiai. Ekstraversija ir neurotizmas taip pat susiję (atitinkamai – pozityviai ir negatyviai) su psichine ir fizine energija (Wood, Magnello, Jewell, 1990) ir daro įtaką pasitenkinimui 189 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė gyvenimu (Diener, Lucas, 1999). P. S. Schmutte ir C. D. Ryff (1997) nustatė, jog ekstraversija ir neurotizmas yra stiprūs daugelio pozityvaus psichologinio funkcionavimo aspektų prognostiniai veiksniai, ypač darantys įtaką individo savęs priėmimui (angl. self-acceptance), meistriškumui ir gyvenimo tikslui. P. Hills ir M. Argyle (2001) pažymi, kad paauglystėje emocinis stabilumas yra pagrindinis pozityvaus psichologinio funkcionavimo prognostinis veiksnys. Kitame tyrime B. W Headey, T. Glowacki, E. L. Holmstrom ir A. J. Wearing (1985) nustatė, kad ekstraversija prognozuoja palankių gyvenimo įvykių, ypač socialinių ryšių kontekste, patirtį. Tokie palankūs gyvenimo įvykiai, savo ruožtu, sąlygoja geresnį psichologinį funkcionavimą. Tuo tarpu H. Cheng ir A. Furnham (2003) įrodė, jog ekstraversija prognozuoja jaunų žmonių pasitenkinimą gyvenimu, džiaugsmą, o neurotizmas neigiamai prognozuoja energingumą. D. Fadda, L. F. Scalas ir M. Meleddu (2015) nustatė, jog ekstraversija pozityviai, o neurotizmas negatyviai veikia pasitenkinimą gyvenimu, meistriškumą ir energingumą. Autoriai tai aiškina tuo, jog ekstravertai yra linkę įsitraukti į socialines sąveikas ir situacijas, todėl ekstraversija yra labiausiai susijusi su socialiniais pozityvaus psichologinio funkcionavimo aspektais (Fadda ir kt., 2015). W. G. Graziano, N. H. Eisenberg (1997) nurodo, jog sutariamumas gali būti laikomas labiausiai susijusiu su prosocialiu elgesiu, siejamu su PYD (Lerner ir kt., 2005). Asmenys, pasižymintys sutariamumu, yra altruistiški, pasitikintys, tiesmukiški, geraširdžiai, kuklūs ir paklusnūs (Graziano, 1994; Costa, McCrae, 1992). Tai patvirtina ir empiriniai tyrimai, kuriuose rastas ryšys tarp sutariamumo ir prosocialaus elgesio, kaip pozityvios jaunimo raidos rezultato (Graziano, Eisenber, 1997). Keletas tyrimų patvirtino, kad pasitikėjimas turi didelę įtaką apsisprendžiant dėl savanoriavimo, t. y. tie asmenys, kurie pasižymi aukštesniu pasitikėjimu kitais, labiau linkę savanoriauti (Musick, Wilson, 2007). Be to, kiti tyrėjai randa statistiškai reikšmingas sąsajas tarp sutariamumo ir savanoriavimo (Smith, Nelson, 1975). Panašiai ir ekstraversija, kuri siejama su socialumu, pozityviomis emocijomis, šiluma ir aktyvumu (McCrae, Costa, 1996) prognozuoja įsitraukimą į savanoriavimą (Kosek, 1995). B. Wille, F. De Fruyt ir M. Feys (2010) nustatė, kad sutariamumas taip pat motyvuoja žmogų padėti kitiems. Reikia pažymėti, kad asmenybės bruožų ir pozityvios jaunimo raidos sąsajos pastaraisiais metais dar tyrinėjamos, deja, tokių tyrimų yra palyginti nedaug, dažniau apsiribojama atskirų pozityvios jaunimo raidos aspektų analize. Nepavyko aptikti nė vieno tyrimo, kuriame būtų analizuojamos 190 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE asmenybės bruožų sąsajos su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis. Remiantis tuo, būtina empiriškai tyrinėti asmenybės ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas iš longitudinės perspektyvos. Apibendrinus, reikia pažymėti, kad remiantis R. Lerner „5C“ pozityvios raidos koncepcija, prie pozityvios jaunimo raidos teigiamų rezultatų prisideda individualūs veiksniai, tokie, kaip psichologinis atsparumas, saviveiksmingumas, tikslinga savireguliacija ir asmenybės bruožai. Nors šių individualių veiksnių ir pozityvios jaunimo raidos sąsajos pastaraisiais metais tyrinėjamos, visgi tokių tyrimų palyginti nedaug, dažniau apsiribojama atskirų individualių veiksnių ir pozityvios jaunimo raidos aspektų analize, o kai kurios sąsajos visiškai netyrinėtos. Pavyzdžiui, nepavyko aptikti nė vienos publikacijos, kurioje būtų analizuojamos pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajos su saviveiksmingumu arba su asmenybės bruožais. Tai rodo, kad būtina tyrinėti šias individualių veiksnių ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas iš longitudinės perspektyvos. Šis tyrimas papildo R. Lerner ir kt. (2005) suformuluotą pozityvios jaunimo raidos mechanizmų sampratą, nes ieškoma individualių veiksnių sąsajų ne su konkrečiais, pavieniais pozityvios jaunimo raidos rezultatais (pvz., prosocialus elgesys), o su bendru, jungiančiu visus „5C“, pozityvios jaunimo raidos rodikliu. Išskirtinis šio tyrimo požymis yra tai, kad šiame tyrime remiamasi į asmenį orientuotu požiūriu (angl. person-oriented approach, Magnusson, Bergman, 1997), kurio ištakos – holistinis, interakcionistinis požiūris į raidą (Magnusson, 1999, 2000). Šio požiūrio atstovai (Magnusson, 2000, Mahoney, Bergman, 2002) teigia, jog į individą reikia žiūrėti kaip į visumą ir tyrinėti interakcijas tarp psichologinių, biologinių ir socialinių veiksnių. Jų nuomone, raida yra procesas, kuriam būdingesnė transformacija (pokyčiai) nei kažkokių pasiekimų kaupimasis. Šio požiūrio pagrindu sukurta teorinė į asmenį orientuota paradigma, kuriame visa turima informacija apie individą laikoma ‚geštaltu“ (ir dažnai operacionalizuojama per įvairių matuotų kintamųjų įverčių profilius), kur pagrindinis dėmesys skiriamas būtent individualiai raidai. Remiantis šiuo į asmenį orientuotu požiūriu, pirmiausia išskirtos trys skirtingos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos (2.2 skyrių), t. y. didėjanti, vidutinė ir mažėjanti. Tuomet šiomis trimis trajektorijomis pasižyminčių tyrimo dalyvių grupės buvo lyginamos pagal psichologinio atsparumo, saviveiksmingumo, tikslingos savireguliacijos įverčius ir asmenybės bruožus. Galiausiai įvertintas šių individualių veiksnių pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijų grupėse. Daroma prielaida, kad paaugliai, esantys didėjančioje arba vidutinėje pozityvios jaunimo raidos trajektorijose, pasižymės aukštesniais 191 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė teigiamais individualių veiksnių įverčiais bei pozityvesniu jų pokyčiu per dvejus metus nei esantys mažiau palankesnėse pozityvios jaunimo raidos trajektorijose. 2.3.5. Rezultatai Šioje studijos dalyje buvo analizuota, kaip skirtingi individualių veiksnių aspektai yra susiję su pozityvia jaunimo raida. Šiam tikslui pasiekti buvo taikytas Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) metodas. Buvo atliktos 24 dispersinės analizės (po 12 kiekvienai amžiaus kohortai), kuriose priklausomas kintamasis buvo tam tikras individualių veiksnių aspektas (t. y. atsparumas, saviveiksmingumas, keturi tikslingos savireguliacijos aspektai (selekcija, optimizacija, kompensacija ir praradimu pagrįsta selekcija) kartu su bendru įverčiu ir penki asmenybės bruožai (sąmoningumas, sutariamumas, atvirumas patyrimui, ekstraversija ir neurotizmas), o nepriklausomi kintamieji buvo pozityvios jaunimo raidos latentinės trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili, mažėjanti; toliau vadinamos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos) ir laikas (trys (atsparumui ir asmenybės bruožams) arba du (saviveiksmingumui ir tikslingai savireguliacijai) matavimai, atlikti kasmet). Atsparumas Pirmos kohortos atsparumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.1 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų atsparumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.3.5.1 pav. 2.3.5.1 lentelė. Pirmos kohortos atsparumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 192 N 111 264 69 T1 M 0,19 -0,03 -0,07 SD 0,91 0,91 0,88 Atsparumas T2 M SD 0,35 0,91 0,01 0,83 -0,15 0,82 T3 M 0,35 -0,09 -0,36 SD 0,92 0,91 0,72 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 Įverčiai 0,3 0,1 -0,1 -0,3 -0,5 Vertinimai 2.3.5.1 pav. Pirmos kohortos atsparumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Analizuojant atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad atsparumo vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,790, 789,2) = 5,637, p < 0,01, dalinis η2 = 0,01; kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 55,046, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa). Trejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių vidutinis atsparumas, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, sumažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė statistiškai reikšmingus atsparumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,441)=9,703, p < 0,001, dalinis η2 = 0,04). Lyginant atsparumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus atsparumo skirtumus tarp didėjančios ir vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumas buvo didžiausias, o mažėjančios mažiausias. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad yra statistiškai reikšminga atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,579, 789,2) = 6,916, p < 0,001, dalinis η2 = 0,03). Vadinasi atsparumas trejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. 2.3.5.1 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumo įverčiai yra aukštesni pirmo vertinimo metu, auga antro vertinimo metu, o trečio vertinimo etapu išlieka sąlyginai pastovūs bei yra aukštesni nei kitų dviejų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų visų 193 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė trijų vertinimų metu. Stabilios vidutinės ir mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų atsparumo įverčiai trejų metų laikotarpiu kito kiek kitaip nei didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos. Vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumas išliko sąlyginai stabilaus vidutinio lygmens nuo pirmo iki antro vertinimo ir mažėjo iki trečio vertinimo, bet išliko aukštesnio lygmens nei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumas pirmo vertinimo metu buvo taip pat beveik vidutinio lygmens, tačiau mažėjo tiek antro, tiek trečio vertinimų etapu. Antros kohortos atsparumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.2 lentelėje. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų atsparumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.3.5.2 pav. 2.3.5.2 lentelė. Antros kohortos atsparumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 Didėjanti T1 M 0,22 -0,05 -0,18 SD 1,04 0,83 0,95 Atsparumas T2 M SD 0,44 0,96 -0,01 0,76 -0,18 0,83 Vidutinė stabili T3 M 0,45 -0,08 -0,42 SD 1,04 0,74 0,65 Mažėjanti 0,5 Įverčiai 0,3 0,1 -0,1 -0,3 -0,5 Vertinimai 2.3.5.2 pav. Antros kohortos atsparumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu 194 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Analizuojant atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, rastos panašios tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad atsparumo vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,827, 831.3) = 5,637, p < 0,05, dalinis η2 = 0,03; kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 45,163, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa). Trejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių atsparumas mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė statistiškai reikšmingus vidutinio atsparumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,455) = 12,116, p < 0,001, dalinis η2 = 0,05). Lyginant vidutinį atsparumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė vidutinio atsparumo reikšmingus skirtumus tarp didėjančios ir vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumas buvo didžiausias, o mažėjančios – mažiausias. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad ir antroje kohortoje yra statistiškai reikšminga atsparumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,654, 831,3) = 5,732, p < 0,001, dalinis η2 = 0,03). Vadinasi atsparumas trejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose taip pat kaip pirmos kohortos kito nevienodai. 2.3.5.2 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumo įverčiai yra aukštesni pirmo vertinimo metu, auga antro vertinimo metu, o trečio vertinimo metu išlieka sąlyginai pastovūs bei aukštesni nei kitų dviejų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų visų trijų vertinimų metu. Stabilios vidutinės ir mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų atsparumo įverčiai trejų metų laikotarpiu kito kiek kitaip nei didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos. Vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumas išliko sąlyginai stabilaus vidutinio lygmens nuo pirmo vertinimo iki antro ir mažėjo iki trečio vertinimo, bet išliko aukštesnio lygmens nei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos atsparumas pirmo vertinimo metu buvo taip pat beveik vidutinio lygmens, tačiau mažėjo tiek antro, tiek trečio vertinimų metu. 195 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Saviveiksmingumas Saviveiksmingumas buvo vertinamas du kartus – antrais ir trečiais tyrimo metais. Pirmos kohortos saviveiksmingumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.3 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų saviveiksmingumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.3.5.3 pav. 2.3.5.3 lentelė. Pirmos kohortos saviveiksmingumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Saviveiksmingumas N 111 264 69 Didėjanti T2 M 0,35 -0,13 -0,30 Vidutinė stabili T3 SD 0,85 0,91 0,83 M 0,41 -0,04 -0,41 SD 0,87 0,81 0,82 Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Vertinimai 2.3.5.3 pav. Pirmos kohortos saviveiksmingumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant saviveiksmingumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad saviveiksmingumo vidurkių pokytis per laiką statistiškai yra nereikšmingas (F (1,441) = 0,107, p = 0,744, dalinis η2 = 0,00). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių vidutinis saviveiks- 196 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE mingumas, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, nekito. Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus saviveiksmingumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,441)=20,849, p < 0,001, dalinis η2 = 0,09). Lyginant atsparumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus saviveiksmingumo skirtumus tarp visų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumas buvo didžiausias, o mažėjančios – mažiausias. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad yra statistiškai reikšminga saviveiksmingumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (2,441) = 3,212, p < 0,05, dalinis η2 = 0,04). Vadinasi saviveiksmingumas dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. 2.3.5.3 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumo įverčiai yra aukštesni pirmo vertinimo metu bei išlieka sąlyginai pastovūs po vienerių metų. Vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumas kito panašiai kaip didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos, tačiau buvo jaučiamas šiek tiek stipresnis padidėjimas. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumas kito kitaip nei didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų, pirmo vertinimo metu buvo žemesnio nei vidutinio lygmens ir dar labiau sumažėjo po metų. Antros kohortos saviveiksmingumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.4 lentelėje. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų saviveiksmingumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.3.5.4 pav. 2.3.5.4 lentelė. Antros kohortos saviveiksmingumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Saviveiksmingumas N 65 331 62 T2 M 0,38 0,03 -0,18 T3 SD 0,99 0,83 0,99 M 0,52 0,13 -0,11 SD 1,01 0,95 0,97 197 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Vertinimas 2.3.5.4 pav. Antros kohortos saviveiksmingumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant saviveiksmingumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos šiek tiek kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Rezultatai parodė, kad saviveiksmingumo vidurkių pokytis per laiką antroje kohortoje yra statistiškai reikšmingas (F (1,455) = 5,079, p < 0,05, dalinis η2 = 0,01). Dvejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių vidutinis saviveiksmingumas didėjo. Atlikus tarpgrupinį palyginimą rasta statistiškai reikšmingų saviveiksmingumo skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,455)=8,049, p < 0,001, dalinis η2 = 0,03). Lyginant atsparumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus saviveiksmingumo skirtumus tarp didėjančios ir vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumas buvo didžiausias, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausias. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatais nenustatyta statistiškai reikšmingos saviveiksmingumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveikos (F (2,455) = 0,169, p = 0,845, dalinis η2 = 0,001). Vadinasi saviveiksmingumas dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito vienodai. 2.3.5.4. paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumo įverčiai yra aukštesni pirmo vertinimo metu, vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumas yra vidutinio lygmens pirmo vertinimo metu, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos saviveiksmingumas – žemiau vidutinio lygmens. Visose trijose pozityvios 198 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE jaunimo raidos trajektorijose saviveiksmingumas padidėjo antro vertinimo metu. Tikslinga savireguliacija Tikslinga savireguliacija buvo vertinta du kartus – antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais. Kadangi bendro tikslingos savireguliacijos įverčio tendencijos visiškai sutampa su subskalių įverčių tendencijomis, todėl tekste aprašoma tik bendra tikslinga savireguliacija. Pirmos kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio ir atskirų subskalių vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai bei ANOVA rezultatai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.5 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų tikslingos savireguliacijos bendro įverčio vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.3.5.5 pav. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 Vertinimas 2.3.5.5 pav. Pirmos kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant bendros tikslingos savireguliacijos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad savireguliacijos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,441) = 0,590, p = 0,443, dalinis η2 = 0,00). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių bendra tikslinga savireguliacija neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, nekito. Atlikus tarpgrupinį palyginimą rasta statistiškai reikšmingų tikslingos savireguliacijos skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų 199 Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Bendras įvertis Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Selekcija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Optimizacija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Kompensacija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Praradimu grįsta selekcija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Tikslinga savireguliacija N 111 264 69 T2 Pokytis per laiką T3 Skirtumai tarp trajektorijų F η2 (2,441) F (2,441) η2 0,97 0,72 0,70 1,429 0,00 8,967*** 0,04 -0,32 0,03 0,25 1 0,76 0,71 1,666 0,00 8,775*** 0,04 0,99 0,95 0,85 -0,33 0,00 0,25 0,98 0,74 0,73 1,466 0,00 9,173*** 0,04 -0,17 0,02 0,20 0,98 0,93 0,84 -0,35 -0,01 0,21 0,98 0,74 0,74 1,225 0,00 9,223*** 0,04 -0,15 0,03 0,16 0,98 0,94 0,81 -0,27 0,03 0,23 0,95 0,71 0,69 1,279 0,00 7,627*** 0,03 M SD M SD -0,16 0,02 0,17 0,96 0,92 0,81 -0,32 0,01 0,23 -0,16 0,02 0,18 0,97 0,91 0,80 -0,17 0,01 0,20 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 200 2.3.5.5 lentelė. Pirmos kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio ir atskirų subskalių vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose bei pokytis per laiką ir skirtumai tarp trajektorijų dvejų metų laikotarpiu POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE (F (2,441)=8,967, p < 0,001, dalinis η2 = 0,04). Lyginant atsparumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus tikslingos savireguliacijos skirtumus tarp didėjančios ir vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslinga savireguliacija buvo didžiausia, o mažėjančios – mažiausia. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad tikslingos savireguliacijos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (2,441) = 1,429, p = 0,241, dalinis η2 = 0,01). Vadinasi tikslinga savireguliacija dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito vienodai. 2.3.5 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslingos savireguliacijos įverčiai yra aukštesni pirmo vertinimo metu, vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslinga savireguliacija yra vidutinio lygmens pirmo vertinimo metu ir abu išlieka pastovūs antro vertinimo metu. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslinga savireguliacija, nors statistinio reikšmingumo ir neaptikta, per metus mažėja. Antros kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio ir atskirų subskalių vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai bei ANOVA rezultatai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.6 lentelėje. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų tikslingos savireguliacijos bendro įverčio vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.3.5.6 pav. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 Įverčiai 0,3 0,1 -0,1 -0,3 -0,5 Vertinimas 2.3.5.6 pav. Antros kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu 201 Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Bendras įvertis Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Selekcija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Optimizacija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Kompensacija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Praradimu grįsta selekcija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Tikslinga savireguliacija N 65 331 62 T2 Pokytis per laiką T3 Skirtumai tarp trajektorijų F η2 (2,455) F (2,455) η2 1,04 0,77 0,75 1,016 0,00 11,843*** 0,05 -0,37 0,08 0,23 1,13 0,80 0,76 0,679 0,00 9,704*** 0,04 1 0,82 0,95 -0,42 0,06 0,25 1,06 0,79 0,77 0,731 0,00 12,203*** 0,05 -0,32 0,01 0,09 1 0,81 0,93 -0,49 0,03 0,23 1,02 0,79 0,78 1,671 0,01 12,449*** 0,05 -0,34 0,01 0,07 0,96 0,82 0,95 -0,40 0,07 0,24 1,03 0,75 0,73 1,066 0,01 11,682*** 0,05 M SD M SD -0,33 0,02 0,09 0,97 0,80 0,93 -0,42 0,06 0,24 -0,30 0,02 0,11 1 0,80 0,93 -0,34 0,02 0,13 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 202 2.3.5.6 lentelė. Antros kohortos tikslingos savireguliacijos bendro įverčio ir atskirų subskalių vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose bei pokytis per laiką ir skirtumai tarp trajektorijų dvejų metų laikotarpiu POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Analizuojant tikslingos savireguliacijos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trijų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos panašios tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad savireguliacijos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,455) = 0,269, p = 0,604, dalinis η2 = 0,00). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių bendra tikslinga savireguliacija, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, nekito. Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus tikslingos savireguliacijos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,455)=11.313, p < 0,001, dalinis η2 = 0,05). Lyginant atsparumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus tikslingos savireguliacijos skirtumus tarp didėjančios ir vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslinga savireguliacija buvo didžiausia, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausia. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad tikslingos savireguliacijos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (2,455) = 1,429, p = 0,241, dalinis η2 = 0,01). Vadinasi tikslinga savireguliacija dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito vienodai. 2.3.5.6 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslingos savireguliacijos įverčiai yra aukštesni pirmo matavimo metu, vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslinga savireguliacija yra vidutinio lygmens pirmo matavimo metu, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tikslinga savireguliacija – žemiau vidutinio lygmens. Visose trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose tikslinga savireguliacija išliko pastovi ir antro matavimo metu. Asmenybės bruožai Siekiant parodyti asmenybės bruožų ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas, be blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės papildomai dar buvo taikyta vienfaktorinė dispersinė analizė, lyginant asmenybės bruožus tarp skirtingų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų ir tarp skirtingų matavimų. Pirmos kohortos penkių asmenybės bruožų vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.7 lentelėje. Pirmos kohortos penkių asmenybės 203 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė bruožų skirtumai tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.8 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų asmenybės bruožų profiliai per tris matavimo etapus pavaizduoti 2.3.5.7 pav. 2.3.5.7 lentelė. Pirmos kohortos penkių asmenybės bruožų vidurkiai (M), standartiniai nuokrypiai (SD) bei jų pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti T1 T2 T3 F η2 Vidutinė stabili T1 T2 T3 F η2 Mažėjanti T1 T2 T3 F η2 Sąmoningumas M(SD) Sutariamumas M(SD) Atvirumas patyrimui M(SD) Ekstraversija M(SD) Neurotizmas M(SD) 0,30 (0,92) 0,48 (0,84) 0,49 (0,97) (1,628, 179) 8,737** 0,07 0,15 (0,83) -0,05 (0,92) -0,02 (0,92) (1,752, 192) 8,513** 0,07 0,21 (0,90) 0,39 (1,06) 0,39 (1,17) (1,421, 156) 8,734** 0,07 0,18 (0,92) 0,19 (0,87) 0,10 (1,01) (1,598, 174) 1,753 0,02 -0,31 (0,87) -0,33 (0,98) -0,43 (0,99) (1,627, 178) 2,671 0,02 -0,03 (0,88) 0,03 (.79) -0,01 (0,77) 0,07 (0,88) -0,11 (0,84) 0,10 (0,90) 0,03 (0,83) -0,13 (0,78) 0,02 (0,95) (1,781, 468) (1,683, 442) (1,550, 407) 4,886* 17,516*** 9,231*** 0,02 0,06 0,03 0,01 (0,95) 0,07 (0,98) -0,13 (0,93) 0,13 (0,98) -0,21 (0,86) 0,06 (0,93) (1,733, 455) (2, 526) 22,833*** 2,948 0,08 0,01 -0,26 (0,97) -0,27 (0,99) -0,42 (0,92) (1,466, 99) 3,104 0,04 -0,12 (0,93) -0,34 (0,97) -0,55 (0,97) (1,536, 104) 17,214*** 0,20 0,11 (0,87) -0,14 (0,90) -0,20 (0,85) (1,726, 117) 16,378*** 0,19 -0,19 (0,87) -0,21 (0,91) -0,35 (0,95) (1,543, 104) 4,556* 0,06 0,16 (0,89) 0,23 (0,99) 0,36 (0,99) (1,802, 122) 4,037* 0,06 Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pozityvios jaunimo raidos ir visų asmenybės bruožų (išskyrus sutariamumo) sąveika yra statistiškai reikšminga (sąmoningumas – F (3,479, 767) = 4,656, p <0,01, dalinis η2 = 0,02; sutariamumas – F (3,448, 760) = 1.963, p > 0,05, dalinis η2 = 0,01; atvirumas patyrimui – F (3,024, 666) = 5,996, p <0,001, dalinis η2 = 0,03, ekstraversija – F (3,355, 739) = 4,411, p <0,001, dalinis η2 = 0,02, neurotizmas – F (3,784, 834) = 4,181, p <0,01, dalinis η2 = 0,02; kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo 204 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE prielaida, todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa). Vadinasi sąmoningumo, atvirumo patyrimui, ekstraversijos ir neurotizmo asmenybės bruožai trejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Analizuojant asmenybės bruožų pokytį trejų metų laikotarpiu skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose, vienfaktorinės dispersinės analizės rezultatai (2.3.5.7 lentelė) parodė, kad didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje sąmoningumo, sutariamumo ir atvirumo patyrimui bruožų pokytis per laiką statistiškai reikšmingas, tuo tarpu ekstraversijos ir neurotizmo pokytis per trejus matavimo metus didėjančioje PYD trajektorijoje nekito. Vidutinėje stabilioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje statistiškai reikšmingai kito sąmoningumo, sutariamumo, atvirumo patyrimui ir ekstraversijos bruožai, o mažėjančioje: sutariamumo, atvirumo patyrimui, ekstraversijos ir neurotizmo bruožai. Taigi, didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje per laiką didėjo sąmoningumas ir atvirumas patyrimui, o sutariamumas mažėjo. Vidutinėje stabilioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje mažėjo sutariamumas ir ekstraversija, sąmoningumas ir atvirumas patyrimui padidėjo antraisiais matavimo metais, tačiau trečiaisiais vėl sumažėjo, nors ir iki aukštesnio lygmens nei pirmo matavimo metu. Mažėjančioje trajektorijoje mažėjo sutariamumo, atvirumo patyrimui ir ekstraversijos bruožai, tuo tarpu neurotizmas žymiai padidėjo. 2.3.5.8 lentelė. Pirmos kohortos penkių asmenybės bruožų skirtumai tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų trejų metų laikotarpiu. Pirmas matavimas F (2, 455) Antras vertinimas F (2, 455) Trečias vertinimas F (2, 455) Sąmoningumas Sutariamumas Atvirumas patyrimui Ekstraversija Neurotizmas 9,059*** 0,939 5,408** 2,388 8,401*** 16,749*** 0,270 8,912*** 7,905*** 10,141*** 23,269*** 1,145 11,836*** 10,656*** 16,660*** Analizuojant asmenybės bruožų ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad asmenybės bruožai skyrėsi skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose. Pirmo vertinimo metu tarp trajektorijų skyrėsi sąmoningumo, atvirumo patyrimui ir neurotizmo bruožų vidurkiai, antro ir trečio vertinimo metu: 205 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė sąmoningumo, atvirumo patyrimui, ekstraversijos ir neurotizmo bruožų vidurkiai (2.3.5.8 lentelė). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi aukštesniu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei mažesniu neurotizmu nei vidutinės stabilios bei mažėjan- Pirmo vertinimo įverčiai 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Antro vertinimo įverčiai 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Trečio vertinimo įverčiai 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Sąmoningumas Sutariamumas Atvirumas Ekstraversija Neurotizmas 2.3.5.7 pav. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų asmenybės bruožų profiliai per tris matavimo etapus 206 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE čios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų paaugliai. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi žemiausiu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei didžiausiu neurotizmu iš visų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų ir ši tendencija išlieka per visus tris matavimo etapus. Antros kohortos penkių asmenybės bruožų vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.9 lentelėje. Antros kohortos penkių asmenybės bruožų skirtumai tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.3.5.10 lentelėje. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų asmenybės bruožų profiliai per tris matavimo pavaizduoti 2.3.5.8 pav. 2.3.5.9 lentelė. Antros kohortos penkių asmenybės bruožų vidurkiai (M), standartiniai nuokrypiai (SD) bei jų pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti T1 T2 T3 F η2 Vidutinė stabili T1 T2 T3 F η2 Mažėjanti T1 T2 T3 F η2 Sąmoningumas Sutariamumas Atvirumas patyrimui Ekstraversija Neurotizmas M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) 0,35 (0,95) 0,64 (0,85) 0,69 (0,95) (1,795, 114) 15,688*** 0,20 0,01 (0,93) -0,02 (0,88) -0,00 (0,99) (2, 128) 0,081 0,00 0,24 (0,85) 0,50 (1,05) 0,51 (1,13) (10,485, 95) 16,931*** 0,21 0,27 (0,87) 0,29 (0,87) 0,25 (0,93) (1,523, 97) 0,171 0,00 -0,32 (0,96) -0,42 (1,09) -0,59 (1,13) (2, 128) 6,275** 0,09 -0,04 (0,89) -0,07 (0,87) -0,06 (0,80) -0,07 (0,87) 0,03 (0,80) 0,09 (0,86) -0,21 (0,89) 0,00 (0,95) -0,22 (0,85) -0,02 (0,84) 0,01 (0,88) -0,27 (0,83) -0,09 (0,96) -0,34 (0,85) 0,01 (0,83) (1,568, 517) (1,726, 569) (1,582, 521) (1,530, 504) (1,835, 605) 11,325*** 35,678 *** 7,885** 36,282*** 1,238 0,03 0,10 0,02 0,10 0,00 -0,25 (0,88) -0,11 (0,85) -0,24 (0,88) (2, 122) 2,129 0,03 -0,06 (0,88) 0,00 (0,83) -0,18 (0,85) -0,12 (0,82) 0,07 (1,09) -0,39 (0,84) -0,24 (0,79) -0,07 (1,06) -0,49 (0,79) (1,808, 110) (1,721, 104) (1,817, 110) 4,292* 2,990 7,955** 0,06 0,05 0,12 0,31 (0,97) 0,29 (1,11) 0,35 (0,95) (2,122) 0,260 0,00 207 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pozityvios jaunimo raidos trajektorijų ir visų asmenybės bruožų sąveika statistiškai reikšminga (sąmoningumas – F (3,324, 756) = 4,443, p < 0,01, dalinis η2 = 0,02; sutariamumas – F (3,616, 822) = 2,520, p < 0,05, dalinis η2 = 0,01; atvirumas patyrimui – F (3,180, 723) = 7,883, p < 0,001, dalinis η2 = 0,03, ekstraversija – F (3,165, 719) = 3,042, p < 0,05, dalinis η2 = 0,01, neurotizmas – F (3,833, 872) = 3,629, p < 0,01, dalinis η2 = 0,02; kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida, todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa). Vadinasi visi asmenybės bruožai trejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Analizuojant asmenybės bruožų pokytį trejų metų laikotarpiu skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose, vienfaktorinės dispersinės analizės rezultatai (2.3.5.9 lentelė) parodė, kad didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje sąmoningumo, atvirumo patyrimui ir neurotizmo bruožų pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas, tuo tarpu sutariamumo ir ekstraversijos pokytis per trejus vertinimo metus didėjančioje PYD trajektorijoje nekito. Vidutinėje stabilioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje statistiškai reikšmingai kito visi bruožai, išskyrus neurotizmą, o mažėjančioje – sutariamumo ir ekstraversijos bruožai. Taigi, didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje per laiką didėjo sąmoningumas ir atvirumas patyrimui, o neurotizmas mažėjo. Vidutinėje stabilioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje mažėjo sutariamumas ir ekstraversija, o sąmoningumas ir atvirumas padidėjo antraisiais vertinimo metais, tačiau trečiaisiais vėl sumažėjo. Mažėjančioje trajektorijoje mažėjo sutariamumo ir ekstraversijos bruožai. 2.3.5.10 lentelė. Antros kohortos penkių asmenybės bruožų skirtumai tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų trejų metų laikotarpiu Pirmas vertinimas F (2, 455) Antras vertinimas F (2, 455) Trečias vertinimas F (2, 455) 208 Sąmoningumas Sutariamumas Atvirumas patyrimui Ekstraversija Neurotizmas 7,726** 0,220 3,534* 5,041** 8,807*** 14,294*** 1,340 6,908** 12,047*** 9,813*** 19,892*** 2,611 9,902*** 15,127*** 18,512*** POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Pirmo vertinimo įverčiai 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Antro vertinimo įverčiai 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Trečio vertinimo įverčiai 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Didėjanti Sąmoningumas Sutariamumas Vidutinė stabili Atvirumas Mažėjanti Ekstraversija Neurotizmas 2.3.5.8 pav. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų asmenybės bruožų profiliai per tris vertinimo etapus 209 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Analizuojant asmenybės bruožų ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, nustatyta, kad asmenybės bruožai skyrėsi skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose (2.3.10 lentelė). Visų trijų vertinimų metu tarp trajektorijų skyrėsi sąmoningumo, atvirumo patyrimui, ekstraversijos ir neurotizmo bruožų vidurkiai. Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi aukštesniu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei mažesniu neurotizmu nei vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų paaugliai. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi žemiausiu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei didžiausiu neurotizmu iš visų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų ir ši tendencija išlieka visais trimis vertinimo etapais. 2.3.6. Rezultatų aptarimas Psichologinis atsparumas Šiuo tyrimu buvo bandyta nustatyti pozityvios jaunimo raidos ir psichologinio atsparumo trajektorijų arba pokyčio laike sąveiką vėlyvojoje paauglystėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad kintant pozityviai jaunimo raidai, kinta ir psichologinis atsparumas, ir šis pokytis yra tos pačios krypties. Nustatyta, kad psichologinis atsparumas kinta nevienodai skirtingo pozityvios jaunimo raidos pokyčio grupėse. Gerėjant pozityviai jaunimo raidai, stiprėja ir psichologinis atsparumas ir atitinkamai, t. y. jei pozityvi jaunimo raida išlieka stabili, stabilus išlieka ir psichologinis atsparumas, o pozityviai jaunimo raidai mažėjant, atsparumas taip pat mažėja. Tai reiškia, kad pozityvi jaunimo raida padeda užtikrinti ne tik pozityvius rezultatus, bet ir veikia kaip apsauginis veiksnys bei didina prisitaikymo galimybes, susidūrus su ekstremaliu stresu. Tyrimo rezultatai patvirtino prielaidą (Lerner ir kt., 2012), kad psichologinis atsparumas yra kintamas reiškinys. Iki šiol vyravo nuomonė, kad didėjant pozityviai jaunimo raidai, didėja ir psichologinis atsparumas tik intervencinėmis sąlygomis (Fredricks, Eccles, 2006). Šio tyrimo rezultatai parodė, kad psichologinio atsparumo pokytis pasireiškia kintant pozityviai jaunimo raidai ir įprastomis sąlygomis. Nors kai kuriais tyrimais nustatyta, kad pozityvios jaunimo raidos ir psichologinio atsparumo sąsajos yra prieštaringos (pvz., TruskauskaitėKunevičienė ir kt., 2014), remiantis longitudiniais duomenimis, patvirtinta, kad ilgalaikėje perspektyvoje pozityvios jaunimo raidos ir psichologi210 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE nio atsparumo trajektorijų sąveika yra vienos krypties. Įdomu tai, kad tie paaugliai, kurių pozityvi jaunimo raida kinta didėjančia kryptimi, nuo pat pradžių pasižymi didesniais už vidutinius psichologinio atsparumo įverčiais, o tie, kurių pozityvi jaunimo raida mažėja arba išlieka stabili, pasižymi vidutiniais įverčiais. Tai gali reikšti, kad psichologinio atsparumo lygmuo gali būti vienas iš indikatorių, prognozuojant pozityvios jaunimo raidos trajektorijas ateityje, t. y. jei psichologinis atsparumas pakankamai aukštas vėlyvosios paauglystės pradžioje, tikėtina, kad raida bus pozityvios krypties, o esant vidutiniam atsparumui, pozityvi jaunimo raida gali išlikti stabili arba gali mažėti. Taigi, tikėtina, kad tiems paaugliams, kurie pasižymi mažesniu atsparumu, pagalba raidos procese, siekiant paskatinti pozityvią jaunimo raidą, yra labiau reikalinga nei tiems, kurių psichologinis atsparumas yra aukštas. Remiantis šio tyrimo rezultatais, galima teigti, kad pozityvi jaunimo raida ir psichologinis atsparumas yra kartu vykstantys arba iš dalies persidengiantys reiškiniai, nes jų pokytis vyksta kartu. Atsižvelgiant į šių reiškinių sąveiką, galima teigti, kad psichologinis atsparumas kinta dėl pozityvios jaunimo raidos pokyčio. Taigi, siekiant didinti psichologinį paauglių atsparumą, reikėtų skirti dėmesį pozityviai jaunimo raidai užtikrinti. Saviveiksmingumas Tiek pirmoje, tiek antroje kohortose pastebima ta pati tendencija: didėjančios pozityvios raidos trajektorijos saviveiksmingumas yra didžiausias, o mažėjančios – mažiausias. Taip pat rasta, kad pirmai kohortai priklausančių paauglių saviveiksmingumas didėjančioje ir vidutinėje raidos trajektorijose išliko stabilus, o mažėjančioje – sumažėjo, kai o antrai kohortai priklausančių paauglių saviveiksmingumas visose trajektorijose išaugo. Nors tai prieštarauja vieniems tyrimų rezultatams, kurie patvirtina, kad su amžiumi saviveiksmingumas mažėja (pvz., Pajares, Valiante, 1999; Urdan, Midgley, 2003), tačiau patvirtina kitus tyrimų rezultatus, kurie rodė, jog kai kuriose srityse saviveiksmingumas didėja (pvz., Shell, Colvin, Bruning, 1995). Saviveiksmingumas yra sudėtingas vidinis konstruktas, susidedantis iš individo įsitikinimų apie savo gebėjimus atlikti tam tikras užduotis, be to, yra dinamiškas konstruktas, kuris gali būti nukreiptas į įvairias gyvenimo sferas, tokias kaip, akademinė veikla, bendravimas (Bandura, 1994; Bandura ir kt., 1996). Sunku nuspręsti, kodėl antroje kohortoje saviveiksmingumas padidėjo, nes buvo vertintas bendras saviveiksmingumo lygmuo, neskirstant į specifines, atskiras sritis. Galbūt, 211 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė padidėjo vyresniųjų paauglių akademinis saviveiksmingumas, nes artėjant brandos egzaminams, dauguma jų pradeda daugiau dėmesio skirti mokymuisi tiek mokykloje, tiek papildomai, o tai, tikėtina, didina tikėjimą savo veiksmingumu ir daro įtaką iniciatyvumui bei atkaklumui siekiant tikslų. Skirtumas tarp kohortų gali būti aiškinamas ir tyrimo dalyvių amžiumi. Galima manyti, kad saviveiksmingumas su amžiumi gali padidėti, nes vyresni paaugliai, kaip rodo tyrimai (Erol, Orth, 2011; Trzesniewski, Donnellan, Robins, 2003), jau turi aiškius savo tikslus, santykinai stabilų savęs vertinimą, pajėgūs apdoroti įvairią informaciją apie save ir kitus, pasitelkdami skirtingus šaltinius (tėvus, bendraamžius, draugus, mokyklos aplinką arba bendruomenę). Kai kurie paaugliai jau aiškiai žino, kas jie, ką jie gali ir kokia krytimi nori eiti. Vadinasi vyresni paaugliai daug geriau nei jaunesni, geba iškelti tikslus patys arba padedami suaugusiųjų, geba numatyti įvairias galimas skirtingų pasirinkimų pasekmes, o brandesni kognityviniai procesai (dėmesys, abstraktus mąstymas, atmintis ir kt.) suteikia galimybę ne tik svarstyti, bet ir veikti. Pasiekus laukiamą ir norimą rezultatą, be abejo, paveikiama ir emocinė sfera: nuo emocinio pasitenkinimo iki motyvacijos aktyviai veikti ir toliau. Gauti rezultatai parodė, kad saviveiksmingumas yra labai svarbus paauglių pasitenkinimui gyvenimu (Bradley, Corwyn, 2004), nes asmeninės kompetencijos suvokimas lemia didesnį visuomeniškumą, kuris daro įtaką didesniam pasitenkinimui gyvenimu (Proctor ir kt., 2009), o tai tiesiogiai susiję su pozityvia raida. Taigi, tyrimo rezultatai patvirtino sąsajas tarp paauglių saviveiksmingumo bei pozityvios raidos. Vadinasi saviveiksmingumas gali būti vienas iš rodiklių, pozityviai raidai numatyti: kuo saviveiksmingumo lygmuo aukštesnis, tuo raida bus pozityvesnės krypties. Galima manyti, kad saviveiksmingumas ir pozityvi raida – labai susiję, kartu vykstantys bei besivystantys konstruktai. Suvoktas saviveiksmingumas paauglystėje tampa itin svarbus, nes išgyvenant didelius fizinius, socialinius ir emocinius pokyčius bei virsmus, tikėjimas savo galimybėmis pasiekti tokį elgesio, veiklos efektyvumą, kuris padėtų kontroliuoti įvykius, savireguliaciją ir atsakingumą, yra būtinas. Pavyzdžiui, A. Bandura (1989) teigia, kad pagal saviveiksmingumą netgi galima prognozuoti, ar žmonės pasižymės aukštu savęs vertinimu, kai jiems pavyks pasiekti tikslų arba sėkmingai atlikti veiklą. Taigi, tiek jaunesniems, tiek vyresniems paaugliams svarbūs suaugusieji turėtų padėti didinti saviveiksmingumą, taip prisidėdami ir prie pozityvios raidos plėtros, nes efektyvus funkcionavimas priklauso ne tik nuo paties asmens pastangų, bet ir sąveikos su aplinka (Bandura, 1997). 212 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Tikslinga savireguliacija Šiuo tyrimu buvo siekta nustatyti pozityvios jaunimo raidos ir tikslingos (sąmoningos) savireguliacijos trajektorijų arba pokyčio laike sąveiką vėlyvojoje paauglystėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad pozityvios jaunimo raidos ir savireguliacijos trajektorijos yra panašios: grupėje, kurioje pozityvi jaunimo raida didėja, didėja ir savireguliacija, pozityviai jaunimo raidai išliekant stabiliai, stabili išlieka ir savireguliacija, o pozityviai jaunimo raidai mažėjant, mažėja ir savireguliacija. Pokyčio grupės skiriasi tarpusavyje tiek vertinant bendrąjį savireguliacijos įvertį, tiek atskiras jos sudedamąsias dalis. Vis dėlto, remiantis tyrimo rezultatais, sąveika tarp pozityvios jaunimo raidos nepatvirtinta. Tai reiškia, kad savireguliacijos pokytis, nors vyksta panašiai kaip pozityvios jaunimo raidos pokytis, vyksta dėl kitų veiksnių. Panašios pozityvios jaunimo raidos ir savireguliacijos trajektorijos leidžia daryti prielaidą, kad šie du reiškiniai yra susiję ir tai patvirtina pozityvios jaunimo raidos ir savireguliacijos tyrimų JAV rezultatus (pvz., Gestsdóttir, Lerner, 2007). Vis dėlto tai, kad pozityvios jaunimo raidos ir savireguliacijos sąveika nereikšminga, gali reikšti, kad šie reiškiniai vyksta kartu, tačiau nepriklauso vienas nuo kito. Tikėtina, kad Lietuvos kultūriniame kontekste pozityvios jaunimo raidos pokytis labiau priklauso nuo aplinkos veiksnių (tėvų, mokytojų, bendraamžių įtakos, socialinės padėties), o ne nuo paauglių gebėjimo daryti įtaką savo raidai, kuriuo yra apibūdinama tikslinga (sąmoninga) savireguliacija (Gestsdóttir ir kt., 2011). Sąveikos tarp pozityvios jaunimo raidos ir savireguliacijos nebuvimas gali rodyti ir Lietuvai būdingą situaciją, kad paaugliai neskatinami ir menkai pasirengę prisiimti aktyvius vaidmenis savo raidos procese. Tai taip pat gali reikšti, kad pozityvaus jaunimo raidos skatinimas nebūtinai prisidės prie reikšmingo savireguliacijos pokyčio. Asmenybės bruožai Pozityvios psichologijos atstovai akcentuoja, kad paaugliai yra pakankamai stiprūs, turintys vidinį potencialą įveikti atsirandančius sunkumus ir pasižymintys asmeninėmis savybėmis, reikalingomis pozityviai vystytis (Lerner ir kt., 2005). Asmenybės bruožai gali būti vienu iš kertinių pozityvios jaunimo raidos indikatorių, nes tai pakankamai stabilus kognityvinis, emocinis bei elgesio konstruktas, kuris su laiku mažai kinta (McCrae, Costa, 1996; Schmutte, Ryff, 1997), o tai reiškia, kad asmenybės bruožai yra pirminiai, galintys daryti įtaką pozityviai arba negatyviai raidai. Vadinasi išsiaiškinti, kaip konkretūs asmenybės bruožai arba jų de213 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė riniai yra susiję su raidos kryptimis, ir ar gali padėti tas kryptis numatyti, ypač aktualu bei svarbu. Tyrimo rezultatai parodė, kad didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi aukštesniu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei mažesniu neurotizmu nei vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų paaugliai. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi žemiausiu sąmoningumu, atvirumu ir ekstraversija bei didžiausiu neurotizmu iš visų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų ir ši tendencija išlieka per visus tris vertinimo etapus. Vadinasi tyrimo rezultatai patvirtina, kad kuo paaugliai turi aukštesnius pozityvios raidos įverčius, tuo labiau pasižymi mažesniais neurotizmo bei aukštesniais ekstraversijos, atvirumo patyrimui bei sąmoningumo įverčiais. Tai sutampa su kitų autorių gautais tyrimų rezultatais (Graziano, Eisenberg,1997; Salami, 2011; Warren, Lerner, Phelps, 2011). Pavyzdžiui, R. Žukauskienės ir O. Malinauskienės (2009) tyrimo rezultatai parodė, kad stiprią prosocialią orientaciją turintys vyresni paaugliai pasižymi didesniais tokių asmenybės bruožų, kaip, ekstraversija, atvirumas patyrimui, sutariamumas bei sąmoningumas įverčiais nei mažiau prosocialiai aktyvūs paaugliai. Taip pat ir G. Carlo, M. A. Okun, G. P. Knight, M. T. Guzman (2005), remdamiesi empiriniais tyrimais, teigia, kad ekstraversija, sutariamumas yra susiję su prosocialaus elgesio motyvais. Kadangi žinoma, jog prosocialus elgesys yra stipriai susijęs su pozityvia jaunimo raida (Lerner ir kt., 2005), tai patvirtina, kad visi asmenybės bruožai, išskyrus neurotizmą, yra susiję su pozityvia raidos kryptimi. Kitaip nei G. Carlo ir kt. (2005), W. G. Graziano, N. H. Eisenberg (1997), S. O. Salami (2011), R. Žukauskienės, O. Malinauskienės (2009) bei A. E. A. Warren ir kt. (2011) tyrimuose nerasta, kad pozityvesnės raidos paaugliams būtų būdingas aukštesnis sutariamumo su kitais lygmuo. Galbūt, tai galima paaiškinti tuo, kad paaugliai dar yra egocentriški ir labiau orientuoti į save, savo vidinį pasaulį nei kitus asmenis, kad jie dar tebėra intensyviose tapatumo paieškose. Be to, aukštesnėse klasėse atsiranda stiprus stimulas (vidinis ir išorinis) baigti mokyklą, rinktis bei svarstyti ateities perspektyvas. Taigi, tikėtina, kad šiuo gyvenimo tarpsniu nėra pakankamai laiko ir galimybių skirti dėmesį kitiems asmenims, stengiantis juos suprasti, užjausti ar jiems padėti, nes viskas koncentruota ir orientuota į save. Tuo labiau, kad tyrimo rezultatai parodė, jog asmenybės bruožai trejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai: sutariamumas mažėjo visose trajektorijose; ekstraversija – vidutinėje bei mažėjančioje trajektorijose, sąmoningumas bei atvirumas patyrimui – di214 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE dėjo didėjančioje ir vidutinėje, mažėjo – mažėjančioje; o neurotizmas žymiai padidėjo mažėjančioje pozityvios raidos trajektorijoje. Tai, kad didėjo sąmoningumas bei atvirumas patyrimui tiek didėjančioje, tiek vidutinėje pozityvios raidos trajektorijose, o mažėjo mažėjančioje, gali būti sąlygota to, kad sąmoningumas yra stipriai susijęs su planavimo bei organizavimo procesais, tikslų bei užduočių iškėlimu, pasiekimų (tarp jų akademinių) poreikiu, siekiu įgyti išsilavinimą, o atvirumas patyrimui – domėjimusi vidiniu ir išoriniu pasauliu bei intelektualinių žinių troškimu. Akivaizdu, kad šie asmenybės bruožai svarbūs ir palankūs pozityviai raidai, nes jie susiję su ateities perspektyvomis, motyvacija, atkaklumu. Tai, kad ekstraversija mažėjo vidutinėje bei mažėjančioje trajektorijose, labai suprantama, nes šiam asmenybės bruožui priklauso tokios socialiai visuomenėje pageidaujamos ir vertinamos savybės, kaip, aktyvumas, savęs įtvirtinimas, teigiamos emocijos bei polinkis bendrauti, o tai tiesiogiai susiję su socialine kompetencija bei adaptacija, o tai ypač svarbu pozityviai raidai. Tai patvirtina, kad ekstraversija yra susijusi su pozityviu funkcionavimu (Argyle, Martin, Lu, 1995; Fadda, Scalas, Meleddu, 2015) bei psichologine gerove (Šarakauskienė, Bagdonas, 2011). Taip pat nestebina ir stiprus neurotizmo padidėjimas mažėjančioje pozityvios raidos trajektorijoje, nes šis asmenybės bruožas rodo polinkį patirti neigiamus išgyvenimus. Gali būti, kad aukštus neurotizmo įverčius turintys paaugliai, patirdami baimę, pyktį, liūdesį, savaime yra kritiškesni tiek savo, tiek aplinkinių atžvilgiu, pasižymi mažesne saviverte (Judge, Erez, Bono, Thoresen, 2002; Neiss, Stevenson, Legrand, Iacono, Sedikides, 2009), turi daugiau adaptacijos sunkumų (Aluja, Blanch, 2004), todėl tokie asmenybės bruožai, kaip ekstraversija yra mažiau išreikšti, o tai savaime mažina galimybę patekti į didesnę pozityvios raidos trajektoriją. Tuo labiau, kad dauguma tyrimų (Argyle, Martin, Lu, 1995; Cheng, Furnham, 2003; Costa, McCrae, 1980; Diener, Lucas, 1999; Schmutte, Ryff, 1997; Sumer, Bilgic, Sumer, Erol, 2005; Wood, Magnello, Jewell, 1990) patvirtina, jog pozityvi jaunimo raida labiausiai yra susijusi su ekstraversija ir neurotizmu (atitinkamai – teigiamai ir neigiamai). Taip pat dauguma tyrimų parodė, kad neurotizmas, kaip asmenybės bruožas, yra susijęs su negatyviais, o ne pozityviais raidos rezultatais. Pavyzdžiui, nustatyta, kad neurotizmas ne tik susijęs su įvairiais emocijų ir elgesio sunkumais: nerimu, depresija, užsisklendimu, somatiniais simptomais, agresyviu bei delinkventiniu elgesiu (Akse, Hale, Engels, Raaijmakers, Meeus, 2004), bet padeda juos numatyti (Žukauskienė, Malinauskienė, 2008). Taigi, šis asmenybės bruožas 215 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tyrimuose vienareikšmiškai siejamas tik su negatyviais, bet ne pozityviais raidos rezultatais. Taip pat negalima atmesti prielaidos, kad nuo asmenybės bruožų gali priklausyti ir gyvenimo pozicija arba požiūris į tam tikrus įvykius. Taigi, savistata paremti klausimynai gali atspindėti labai subjektyvią paauglio nuomonę ir, žinant asmenybės bruožų savitumus, galima manyti, kad aukštus neurotizmo įverčius surinkę paaugliai tiesiog labiau kritiškai žiūri į savo galimybes, yra labiau orientuoti į nesėkmės vengimą, o ne į sėkmės siekį, todėl ir patenka į žemėjančios pozityvios raidos trajektoriją dažniau nei tie, kurių neurotizmo įverčiai maži. Vadinasi tai, kad asmenybės bruožai yra susiję su pozityvia raida, turėtų duoti akstiną suaugusiesiems atkreipti dėmesį į tuos paauglius, kurie pasižymi tokiais asmenybės bruožais, kaip, padidėjęs neurotizmas ir sumažėjusi ekstraversija, nes tai gali būti ženklas, kad yra ar bus sutrikdyta pozityvi raida. 2.3.7. Išvados 1. Psichologinio atsparumo pokyčio trajektorijos yra susijusios su pozityvios jaunimo raidos pokyčio trajektorijomis ir kinta kartu ta pačia kryptimi: didėjant pozityviai jaunimo raidai, psichologinis atsparumas taip pat didėja; pozityviai jaunimo raidai išliekant stabiliai, stabilus išlieka ir psichologinis atsparumas, o pozityviai jaunimo raidai mažėjant, psichologinis atsparumas mažėja. 2. Saviveiksmingumas yra susijęs su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis: didėjančios pozityvios raidos trajektorijos saviveiksmingumas yra didžiausias, o mažėjančios – mažiausias. Pirmai kohortai priklausančių paauglių saviveiksmingumas didėjančioje ir vidutinėje raidos trajektorijose išliko stabilus, o mažėjančioje – sumažėjo, kai antrai kohortai priklausančių paauglių saviveiksmingumas visose trajektorijose padidėjo. 3. Pozityvios jaunimo raidos ir tikslingos savireguliacijos trajektorijos yra panašios, tačiau nesusijusios. Nors pozityvios jaunimo raidos ir savireguliacijos pokyčio tendencijos sutampa: didėjant pozityviai jaunimo raidai, savireguliacija taip pat didėja, pozityviai jaunimo raidai išliekant stabiliai, stabili išlieka ir savireguliacija, o pozityviai jaunimo raidai mažėjant, savireguliacija mažėja, sąveika tarp šių pokyčių nenustatyta. 4. Asmenybės bruožai yra susiję su pozityviomis jaunimo raidos trajektorijomis: didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos 216 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE paaugliai pasižymi aukštesniu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei mažesniu neurotizmu nei vidutinės stabilios bei mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų paaugliai; mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos paaugliai pasižymi žemiausiu sąmoningumu, atvirumu patyrimui ir ekstraversija bei didžiausiu neurotizmu iš visų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų ir ši tendencija išlieka per visus tris vertinimo etapus. LITERATŪRA Akse, J., Hale, W. 3., Engels, R. E., Raaijmakers, Q. W., & Meeus, W. J. (2004). Personality, perceived parental rejection and problem behavior in adolescence. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 39(12), 980-988. Aluja, A., & Blanch, A. (2004). Depressive Mood and Social Maladjustment: Differential Effects on Academic Achievement. European Journal of Psychology of Education, 19(2), 121-131. Anderman, E. M., Maehr, M. L., & Midgley, C. (1999). Declining motivation after the transition to middle school: Schools can make a difference. Journal of Research and Development in Education, 32, 131-147. Argyle, M., Martin, M., & Lu, L. (1995). Testing for stress and happiness: the role of social and cognitive factors. In C. D. Spielberger, & I. G. Sarason (Eds.), Stress and emotion (pp. 173-187). Washington, DC: Taylor & Francis. Bandura A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. Psychologist, 2, 411–24. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 248-287. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. 217 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as shapers of children’s aspirations and career trajectories. Child Development, 72, 187-206. Baumeister, R. F., Gailliot, M., DeWall, C. N., & Oaten, M. (2006). Self‐Regulation and Personality: How Interventions Increase Regulatory Success, and How Depletion Moderates the Effects of Traits on Behavior. Journal of personality, 74(6), 1773-1802. Benjamin, J., Li, L. Patterson, C. Greenberg, B. D. Murphy, D. L. Hamer D. H.. (1996). Population and Familial Association Between the D4 Dopamine Receptor Gene and Measures of Novelty Seeking.Nature Genetics 12, 81-84. Betz, N. E., & Hackett, G. (1986). Applications of self-efficacy theory to understanding career choice behavior. Journal of Social and Clinical Psychology, 4(3), 279-289. Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1991). Influence of self-efficacy on self-regulation and performance among junior and senior high-school age students. International Journal of Behavioral Development, 14, 153-164. Bowers, E. P., Gestsdottir, S., Geldhof, G. J., Nikitin, J., von Eye, A., & Lerner, R. M. (2011). Developmental trajectories of intentional self regulation in adolescence: The role of parenting and implications for positive and problematic outcomes among diverse youth. Journal of adolescence, 34(6), 1193-1206. Bradley R. H., & Corwyn R. F. (2004). Life satisfaction among European American, African American, Chinese American, Mexican American, and Dominican American adolescents. International Journal of Behavioral Development, 28 (5), 385–400. Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 52, 371-399. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature. Cambridge, MA: Harvard University Press. Brown, S. D.& Lent, R. W. (2006). Preparing adolescent to make career decisions: a social cognitive perspective. In F.Pajares and T. Urdan, Eds., Self-Efficacy Beliefs of adolescents (pp.201-224), Information Age, Greenwich, UK,. Cairns, R. B., Cairns, B. D., & Neckerman, J. J. (1989). Early school dropout: Configurations and determinants. Child Development, 60, 1437-1452. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Cervone, D. (2004). The contribution of self-efficacy beliefs to psychosocial outcomes in adolescence: Predicting beyond global dispositional tendencies. Personality and Individual Differences, 37, 751–763. 218 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C., et al.(2008). Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulatedlearning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology,100, 525–534, http://dx.doi.org/10.1037/00220663.100.3.525 Caprara, G. V., Steca, P. (2006). The contribution of self-regulatory efficacy beliefs in managing affect and family relationships to positive thinking and hedonic balance. Journal of Social and Clinical Psychology, 25, 601-625. Carlo, G., Okun, M. A., Knight, G. P., & de Guzman, M. T. (2005). The interplay of traits and motives on volunteering: agreeableness, extraversion and prosocial value motivation. Personality & Individual Differences, 38(6), 1293-1305. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The annals of the American academy of political and social science, 591(1), 98-124. Cheng, H., & Furnham, A. (2003). Personality, self-esteem, and demographic predictions of happiness and depression. Personality and Individual Differences, 34, 921-942. Cicognani, E., (2011). Coping Strategies With Minor Stressors in Adolescence: Relationships With Social Support, Self-Efficacy, and Psychological WellBeing Journal of Applied Social Psychology, 41(3), 559–578. Costa P. T., McCrae R. R. ( 1992). Revised NEO personality inventory (NEO PIR) and NEO five-factor inventory (NEO-FFI). Professional manual. Odessa: Psychological Assessment Ressources. Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1980). Influence of extraversion and neuroticism on subjective well-being: happy and unhappy people. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 668-678. Diener, E., & Lucas, R. E. (1999). Personality and subjective well-being. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp. 213e229). New York: Russell Sage. Ehrenberg, M. F., Cox, D. N., & Koopman, R. F. (1991). The relationship between self- efficacy and depression in adolescents. Adolescence, 26(102), 361–374. Erol, R. Y., & Orth, U. (2011). Self-esteem development from age 14 to 30 years: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 101, 607– 619. Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality (Vol. 689). Transaction publishers. 219 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Fadda, D.; Scalas, L. F.; Meleddu, M. (2015). Contribution of personal and environmental factors on positive psychological functioning in adolescents. Journal of Adolescence, 43, 119-131. Fergus, S.; Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience: A framework for understanding healthy development in the face of risk. The Annual Review of Public Health., 26, 399‒419. Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2006). Extracurricular involvement and adolescent adjustment: Impact of duration, number of activities, and breadth of participation. Applied Developmental Science, 10(3), 132-146. Freund A. M., Baltes P. B. (2000) The Orchestration of Selection, Optimization and Compensation: An Action-Theoretical Conceptualization of a Theory of Developmental Regulation In W. J. Perrig, A. Grob (Eds.) Control of Human Behavior, Mental Processes, and Consciousness. New York: Lawrence Elbaum Associates, Inc. Freund, A. M., & Baltes, P. B. (2002). Life-management strategies of selection, optimization and compensation: Measurement by self-report and construct validity. Journal of personality and social psychology, 82(4), 642. Gardner, T. W., Dishion, T. J., & Connell, A. M. (2008). Adolescent self-regulation as resilience: Resistance to antisocial behavior within the deviant peer context. Journal of abnormal child psychology, 36(2), 273-284. Gestsdóttir, G., & Lerner, R. M. (2008). Positive development in adolescence: The development and role of intentional self-regulation. Human Development, 51, 202-224. Gestsdóttir, S., & Lerner, R. M. (2007). Intentional self-regulation and positive youth development in early adolescence: findings from the 4-h study of positive youth development. Developmental psychology, 43(2), 508-521. Gestsdottir, S., & Lerner, R. M. (2008). Positive development in adolescence: The development and role of intentional self-regulation. Human Development, 51(3), 202. Gestsdottir, S., Bowers, E., von Eye, A., Napolitano, C. M., & Lerner, R. M. (2010). Intentional self regulation in middle adolescence: The emerging role of loss-based selection in positive youth development. Journal of youth and adolescence, 39(7), 764-782. Gestsdottir, S., Lewin-Bizan, S., von Eye, A., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2009). The structure and function of selection, optimization, and compensation in middle adolescence: Theoretical and applied implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 585-600. 220 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Gestsdóttir, S., Urban, J. B., Bowers, E. P., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2011). Intentional self‐regulation, ecological assets, and thriving in adolescence: A developmental systems model. New directions for child and adolescent development, 2011(133), 61-76. Graziano, W. G. (1994). Th e development of agreeableness as a dimension of personality. In C. F. Halverson, G. A. Kohnstamm, & R. P. Martin (Eds.), The developing structure of temperament and personality from infancy to childhood (pp. 339–354). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Graziano, W. G., & Eisenberg, N. H. (1997). Agreeableness: a dimension of personality. In R. Hogan, J. Johnston, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 795–824). San Diego, CA: Academic Press. Greenberg, M. T. (2006). Promoting resilience in children and youth. Annals of the New York Academy of Sciences., 1094(1), 139‒150. Gresham, F. M. (1984). Social skills and self-efficacy for exceptional children: A refocusing of the mainstreaming process. Exceptional Children. 51, 253-261 Headey, B. W., Glowacki, T., Holmstrom, E. L., & Wearing, A. J. (1985). Modelling change in perceived quality of life. Social Indicators Research, 17, 276298. Hills, P., & Argyle, M. (2001). Emotional stability as a major dimension of happiness. Personality and Individual Differences, 31, 1357-1364. Howse, R. B., Diehl, D. C., & Trivette, C. M. (2009). An asset-based approach to facilitating positive youth development and adoption. Child welfare, 89(4), 101-116. Judge, T. A., Erez, A., Bono, J. E., & Thoresen, C. J. (2002). Are measures of selfesteem, neuroticism, locus of control, and generalized self-efficacy indicators of a common core construct? Journal of Personality and Social Psychology, 83, 693–710. Keating, D. P., Lerner, R. M., & Steinberg, L. (2004). Cognitive and brain development. Handbook of adolescent psychology, 2, 45-84. Kosek, R. B. (1995). Measuring prosocial behaviors of college students. Psychological Reports, 3, 739–742. Kuperminc, G. P., Wilkins, N. J., Roche, C., & Alvarez-Jimenez, A. (2009). Risk, resilience, and positive development among Latino youth. Handbook of US Latino psychology: Developmental and community-based perspectives, 213233. Larson, R. (2006). Positive youth development, willful adolescents, and mentoring. Journal of community psychology, 34(6), 677-689. 221 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Larson, R. W., & Tran, S. P. (2014). Invited Commentary: Positive Youth Development and Human Complexity. Journal of youth and adolescence, 43(6), 1012-1017. Lee, T. Y., Cheung, C. K., & Kwong, W. M. (2012). Resilience as a positive youth development construct: a conceptual review. The Scientific World Journal, 2012. Lerner R. M. (2004). Liberty: Thriving and civic engagement among American youth. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Lerner, R. M. (2006). Resilience as an attribute of the developmental system.Annals of the New York academy of sciences, 1094(1), 40-51. Lerner, R. M., Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Gestsdóttir, S., & DeSouza, L. (2012). Promoting positive youth development in the face of contextual changes and challenges: The roles of individual strengths and ecological assets. New directions for youth development, 2012(135), 119-128. Lerner R. M., Lerner J. V., Almerigi J. B., Theokas C., Phelps E., Gestsdottir S., Naudeau S., Jelicic H., Alberts A., Ma L., Smith L. M., Bobek D. L., RichmanRaphael D., Simpson I., DiDenti Christiansen E., von Eye A. (2005). Positive Youth Development, Participation in Community Youth Development Programs, and Community Contributions of Fifth-Grade Adolescents: Findings From the First Wave Of the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 17-71. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Bowers, E. P., Lewin‐Bizan, S., Gestsdottir, S., & Urban, J. B. (2011). Self‐regulation processes and thriving in childhood and adolescence: A view of the issues. New directions for child and adolescent development, 2011(133), 1-9. Lerner, R. M., Schmid, K. L., Weiner, M. B., Arbeit, M. R., Chase, P. A., Agans, J. P., & Warren, A. E. A. (2012). Resilience across the life span. In B. Hayslip Jr. & G. C. Smith (Eds.), Emerging perspectives on resilience in adulthood and later life (pp. 275–299). New York, NY: Springer Luszczynska, A., Gutiérrez-Doña, B., & Schwarzer, R. (2005). General self-efficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries. International Journal of Psychology, 40, 80-89. Luthar, S. S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research across five decades. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Risk, disorder, and adaptation (pp. 740–795). New York: Wiley. Magnusson, D. (1999). Holistic interactionism: A perspective for research on personality development. In L.A. Pervin & O.P. John (Eds.), Handbook of 222 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE personality: Theory and research (2nd ed., pp. 219-247). New York, NY: The Guilford Press. Magnusson, D. (2000). The individual as the organizing principle in psychological inquiry: A holistic approach. In L.R. Bergman, L.-G. Nilsson & L. Nystedt (Eds), Developmental science and the holistic approach (pp. 33-47). Mahwah, NJ: Erlbaum. Magnusson D., Bergman L.R. (1997). Individual Development and adaptation: The IDA program/ Reports from the departamento f psichology. Stockholm: Departamento f Psichology, Stockholom University. Mahoney J.L., Bergman L.R. (2002). Conceptual and methodological considerations in a developmental approach to the study of positive adaptation. Applied Developmental Psichology, 23,. 195- 217. Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American psychologist, 56(3), 227. Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist, 53(2), 205. McCrae, R. R., & Costa, P. T., Jr. (1996). Toward a new generation of personality theories: Theoretical contexts for the five-factor model. In J.S. Wiggins (ed.) The Five-Factor Model of Personality: Theoretical Perspectives (pp. 21-50). New York, NY: Guilford. Mueller, M. K., Lewin-Bizan, S., & Urban, J. B. (2010). Youth activity involvement and positive youth development. Advances in child development and behavior, 41, 231-249. Mueller, M. K., Phelps, E., Bowers, E. P., Agans, J. P., Urban, J. B., & Lerner, R. M. (2011). Youth development program participation and intentional selfregulation skills: Contextual and individual bases of pathways to positive youth development. Journal of adolescence, 34(6), 1115-1125. Mueller, M., Lewin-Bizan, S., & Urban, J. (2011). Youth activity involvement and positive youth development. Advances in Child Development and Behavior, 41, 231-249. Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 18, 30-38. Munroe-Chandler, K., Hall C., & Fishburne, G. (2006). Playing with confidence: the relationship between imagery use and self-confidence and self-efficacy in youth soccer players, Journal of Sports Sciences, 24(14), 1539–1546. 223 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Musick, M. A., & Wilson, J. (2007). Volunteers: A social profile. Bloomington: Indiana University Press Napolitano, C. M., Bowers, E. P., Gestsdottir, S., & Chase, P. A. (2010). The development of intentional self-regulation in adolescence: describing, explaining, and optimizing its link to positive youth development. Advances in child development and behavior, 41, 19-38. Napolitano, C. M., Bowers, E. P., Gestsdottir, S., Depping, M., von Eye, A., Chase, P., & Lerner, J. V. (2011). The role of parenting and goal selection in positive youth development: A person-centered approach. Journal of adolescence, 34(6), 1137-1149. Neiss, M. B., Stevenson, J., Legrand, L. N., Iacono, W. G., & Sedikides, C. (2009). Self-Esteem, Negative Emotionality, and Depression as a Common Temperamental Core: A Study of Mid-Adolescent Twin Girls. Journal Of Personality, 77(2), 327-346. Oliver, K. G., Collin, P., Burns, J., & Nicholas, J. (2006). Building resilience in young people through meaningful participation. Australian e-Journal for the Advancement of Mental Health, 5(1), 34-40. Olsson, C. A., Bond, L., Burns, J. M., Vella-Brodrick, D. A., & Sawyer, S. M. (2003). Adolescent resilience: A concept analysis. Journal of adolescence,26(1), 1-11. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in achievement settings. Review of Educational Research, 66, 543-578. Pajares, F., & Kranzler, J. (1995). Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, 426-443. Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). The role of self-efficacy and sef-concept beliefs in mathematical problem-solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193-203. Pajares, F., & Urdan, T. (Eds.). (2006). Adolescence and education: Vol. 5. Selfefficacy beliefs of adolescents. Greenwich, CT: Information Age. Pajares, F., & Valiante, G. (1999). Grade level and gender differences in the writing self-beliefs of middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, 390-405. Proctor C. L., Linley P. A., & Maltby J. (2009). Youth life satisfaction: A review of the literature. Journal of Happiness Studies, 10, 583-630. Putnam, R. D. (2000). Bowling alone: The collapse and revival of American community. New York: Simon & Schuster. 224 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003a). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied developmental science, 7(2), 94-111. Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003b). Youth development programs: Risk, prevention and policy. Journal of Adolescent Health, 32(3), 170–182. Salami S. O. (2011). Personality and psychological well-being of adolescents: the moderating role of emotional intelligence. Social behavior and personality, 39(6), 785-794. Šarakauskienė Ž., Bagdonas A. (2011). Vyresnių klasių mokinių psichologinės gerovės prognostiniai kintamieji. Psichologija, 44, 7-21. Schmid, K. L., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2011). Constructing positive futures: Modeling the relationship between adolescents’ hopeful future expectations and intentional self regulation in predicting positive youth development. Journal of adolescence, 34(6), 1127-1135. Schmid, K. L., Phelps, E., Kiely, M. K., Napolitano, C. M., Boyd, M. J., & Lerner, R. M. (2011). The role of adolescents’ hopeful futures in predicting positive and negative developmental trajectories: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development. The journal of positive psychology, 6(1), 45-56. Schmutte, P. S., & Ryff, C. D. (1997). Personality and well-being: reexamining methods and meanings. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 549-559. Schunk, D. H. (1981). Modeling and attributional effects on children achievement: A self-efficacy analysis. Journal of Educational Psychology, 73, 93-105. Schunk, D. H. (2001). Self-regulation through goal setting. ERIC Clearinghouse on Counseling and Student Service, University of North Carolina at Greensboro. Schunk, D. H., & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and adolescents’ motivation. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents (pp. 2952). Greenwich, CT: Information Age. Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press. Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy in the adoption and maintenance of health behaviors: Theoretical approaches and a new model. In R. Schwarzer (Ed.), Selfefficacy: Thought control of action (pp. 217-243). Washington, DC: Hemisphere. Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35-37). Windsor, UK: NFER-NELSON. 225 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Shell, D. F., Colvin, C., & Bruning, R. H. (1995). Self-efficacy, attributions, and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Grade-level and achievement-level differences. Journal of Educational Psychology, 87, 386-398. Sherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., & Rogers, R. W. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and validation. Psychological Reports, 51, 663-671. Smetana, J. G., Campione-Barr, N., & Metzger, N. (2006). Adolescent development in interpersonal and societal contexts. Annual Review of Psychology, 57, 255-284. Smith, B. M., & Nelson, L. D. (1975). Personality correlates of helping behavior. Psychological Reports, 37, 307–310. Sumer, H. C., Bilgic, R., Sumer, N., & Erol, T. (2005). Personality attributes as predictors of psychological well-being for NCOs. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 139, 529-544. Tella, A. Tella, A., Adika, L.O. (2008). Self-Efficacy And Locus Of Control As Predictors Of Academic Achievement Among Secondary School Students In Osun State Unity Schools. IFE Psychologia, 16 (2), 120-130. Truskauskaitė-Kunevičienė, I., Žukauskienė, R., & Kaniušonytė, G. (2014). Pozityvios jaunimo raidos komponentų sąsajos su pasitenkinimu gyvenimu, psichologiniu atsparumu bei internaliais ir eksternaliais sunkumais. Socialinis darbas, (13 (1), 62-75. Trzesniewski, K. H., Donnellan, M. B., & Robins, R. W. (2003). Stability of selfesteem across the life span. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 205–220. Ungar, M., & Lerner, R. M. (2008). Introduction to a special issue of research in human development: Resilience and positive development across the life span: A view of the issues. Research in Human Development, 5(3), 135-138. Urban, J. B., Lewin-Bizan, S., & Lerner, R. M. (2010). The role of intentional self regulation, lower neighborhood ecological assets, and activity involvement in youth developmental outcomes. Journal of youth and adolescence, 39(7), 783-800. Urdan, T., & Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28, 524-551. Usher, E. L, & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. 226 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Warren, A. E. A., Lerner, R. M., & Phelps, E. (2011) Positive youth development and age-related changes in cortical thickness during adolescence, In A. E. A. Warren, R. M. Lerner, & E. Phelps (Eds.), Thriving and Spirituality Among Youth: Research Perspectives and Future Possibilities, John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, NJ, USA. Wille, B., F. De Fruyt, & Feys, M. (2010. Vocational interests and big five traits as predictors of job instability. Journal of Vocational Behavior, 76, 547-658. Wood, C., Magnello, M. E., & Jewell, T. (1990). Measuring vitality. Journal of the Royal Society of Medicine, 83, 486-489. Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 202–231). New York: Cambridge Univ. Press. Zimmerman, B. J., & Campillo, M. (2003). Motivating self-regulated problem solvers. In J. E. Davidson & R. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 233-262). New York: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of a motoric skill: The role of goal-setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 60-75. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. Zimmerman, B. J., &, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862. Zimmerman, B. J., Cleary, T.J. (2006). Adolescents’ Development of Personal Agency. The Role of Self-efficacy Beliefs and Self-regulatory Skills. In Zimmerman, B.J., Cleary, T.J.: Adolescents’ development of personal agency: therole of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill. (pp. 45–70). Greenwich: Information Age. Zimmerman, S. M., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2008). Positive and negative developmental trajectories in US adolescents: Where the positive youth development perspective meets the deficit model. Research in Human Development, 5(3), 153-165. Žukauskienė R., Malinauskienė O. (2008). Skirtumai tarp lyčių, prognozuojant elgesio ir emocinius sunkumus paauglystėje pagal asmenybės bruožus ir tėvų auklėjimo stilių. Psichologija: mokslo darbai, 38, 63-83. Žukauskienė, R., Barkauskienė, R. (2006). Lietuviškosios NEO PI-R versijos psichometriniai rodikliai. Psichologija, 33, 7–21. 227 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.4. Šeimos veiksnių sąsajos su pozityvia jaunimo raida Oksana Malinauskienė, Goda Kaniušonytė 2.4.1. Tėvų auklėjimo būdų sąsajos su pozityvia jaunimo raida Pozityvi jaunimo raida vertinama pagal individualius prisitaikymo rodiklius, jų kaitą sąveikaujant įvairiems kontekstams (Lerner, 2005). Iki šiol, neatmetant individualių savybių, mokyklos bei bendraamžių kontekstų svarbos, artimiausiu ir ypač reikšmingu raidos kontekstu paauglystėje laikoma šeima (pvz., Chand, Farruggia, Dittman, Wai, Sanders, Sanders, 2013; Taylor, Lopez, Budescu, McGill, 2011). Nemažai tyrimų patvirtina žmogaus ir jo artimiausios aplinkos ryšio svarbą (Benson, 2003; Fredricks, Eccles, 2008; Chand ir kt., 2013). Nustatyta, kad geram paauglių funkcionavimui, prisitaikymui įtakos turi ne tik biologiniai veiksniai, bet ir artimiausia vaiko aplinka, tėvų auklėjimo būdas, socialinės ir kultūrinės vertybės (Antaramian, Huebner, Valois, 2008; Doyle, Markiewicz, 2005; Kostiuk, Fouts, 2002). Šeimos aplinka yra neginčijamai svarbi pozityviems raidos rezultatams (Doyle, Markiewicz, 2005). Dauguma tyrimų patvirtina, kad tėvų ir vaikų santykiai yra teigiamai arba neigiamai susiję su paauglių psichologine gerove (Karaman, 2013). Taip pat manoma, kad abiejų tėvų vaidmuo yra labai svarbus, skatinant pozityvią jaunimo raidą (pvz., Bowers ir kt., 2014). Teigiama, kad paaugliai, kurių santykiai su tėvais yra artimi, kurie patiria daug emocinės šilumos, yra prisirišę prie tėvų, geba su tėvais konstruktyviai spręsti kylančius konfliktus, labiau pasitiki savimi, yra savarankiškesni, emociškai stabilesni nei paaugliai, neturintys artimų santykių su tėvais (Dubois, Eitel, Felner, 1994; Kerr, Stattin, 2000; Malinauskienė, Bukšnytė, 2014). Geri vaiko ir tėvų santykiai padeda pasitikėjimo kitais, savęs vertinimo, socialinių įgūdžių pamatą (Kaniušonytė, Malinauskienė, Truskauskaitė-Kunevičienė, 2014) ir yra susiję su subjektyvia gerove, pasitenkinimu gyvenimu (Antaramian ir kt., 2008; Corsano, Majorano, Champretavy, 2006; Rohner, Britner, 2002). Apskritai, manoma, kad artimi paauglių santykiai su tėvais yra susiję su geresne paauglių psichine sveikata bei psichosocialiniu prisitaikymu (Bradley, Corwyn, 2004; Papp, Cummings, Goeke-Morey, 2005; cit. pagal Hankin, Hazel, Young, Oppenheimer, Technow, 2014; Raudino, Fergusson, Horwood, 2013). Ir atvirkščiai, paaugliai, augantys šeimose, kuriose jie jaučiasi atstumti, pernelyg 228 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE kontroliuojami, globojami arba patiria disciplinos stygių, kai jiems nuolat primetama kaltė, pasižymi prastesniu prisitaikymu mokykloje, menka saviverte, aukštu emocijų ir (arba) elgesio sunkumų lygmeniu (Dmitrieva, Chen, Greenberger, Gil-Rivas, 2004; Kakihara, Tilton-Weaver, Kerr, Stattin, 2010; Onder, Yilmaz, 2012; Taylor, Lopez, Budescu, McGill, 2011), nekonstruktyviu problemų sprendimu vėlyvoje paauglystėje (Halgunseth, Perkins, Lippold, Nix, 2013). Manoma, kad netgi asmenybės bruožų raiška priklauso nuo konkretaus tėvų elgesio su vaiku (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, Bornstein, 2000) ir kad pilietinės vertybės (pvz., įsitraukimas į pilietinę veiklą, savanoriškas organizacijas) yra tėvų perduodamos vaikams (Youniss, Bales, Christmas-Best, Diversi, McLaughlin, Silbereisen, 2002; Kiousis, McDevitt, Wu, 2005; Smetana, Metzger, 2005). Įvairūs autoriai akcentuoja skirtingų šeimos konteksto kintamųjų svarbą: tėvų ir vaikų konfliktus (McElhaney, Allen, Stephenson, Hare, 2009), tėvų monitoringą (Kerr, Stattin, 2000; Napolitano ir kt., 2011; Bowers, Gestsdóttir, Geldhof, Nikitin, von Eye, Lerner, 2011), tėvų skatinimą patiems paaugliams savarankiškai priimti sprendimus (Silk, Morris, Kanaya, Steinberg, 2003), tėvų auklėjimo būdą (Bowers ir kt., 2014; Hinnant, Erath, El-Sheikh, 2015). Kadangi tėvų auklėjimo būdas – tai tėvų elgesio, į tikslą orientuotų veiksmų visuma, suvokiama kaip bendras emocinis klimatas namuose (Fletcher, Elder, Mekos, 2000), tai jis apima ir emocinę šilumą, ir kontrolę, ir priežiūrą. Taigi tėvų auklėjimo būdas yra visaapimantis tėvų ir vaikų santykių rodiklis. Būtent dėl šios priežasties tikslinga apžvelgti tėvų auklėjimo būdo ir pozityvios jaunimo raidos komponentų sąsajas. Reikia pabrėžti, kad tėvų auklėjimo būdų ir pozityvios jaunimo raidos sąsajų tyrimų nėra daug, nes ilgą laiką buvo orientuojamasi į vaiko ir tėvų santykių galimas negatyvias pasekmes, t. y. vyravo į trūkumus, o ne į stiprybes orientuotas požiūris. Paauglių gerovė buvo suprantama kaip netinkamo, probleminio elgesio ir (arba) emocijų sunkumų nebuvimas (Benson, 2003; Tsang Wong, Lo, 2012). Tik vėliau buvo iškelta hipotezė, kad, siekiant sėkmingo paauglių psichologinio funkcionavimo, nepakanka mažinti negatyvias pasekmes, būtina skatinti pozityvius rezultatus, nes tai yra būdas mažinti rizikos veiksnių, susijusių su probleminiu paauglių elgesiu, poveikį. Šeimos aplinka yra pirminė, kurioje vaikas vystosi ir auga, mokosi bendrauti su kitais žmonėmis, gauna pagrindines žinias, formuoja ir tobulina savo įgūdžius, todėl būtent šeimoje formuojasi ir jo elgesio modeliai, prisitaikymo prie aplinkos būdas. Kitaip tariant, vaiko ir tėvų santykis, susiklostantis per tėvų auklėjimo būdą, gali sąlygoti arba prosocialų, arba prob229 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė leminį elgesį (Gullotta, Adams, 2007; Guerro, Andersen, 1998; cit. pagal Jabeen, Anis-ul-Haque, 2013). Manoma, kad tėvų auklėjimas yra svarbus paauglystėje įveikiant raidos pokyčius (Dinero, Conger, Phillip, Widman, Larsen-Rife, 2008; Seiffge-Krenke, Shulman, Klessinger, 2001; cit. pagal Nosko, Tieu, Lawford, Pratt, 2012; Raudino, Fergusson, Horwood, 2013). Tėvų auklėjimo būdas apibūdinamas kaip pastovių požiūrių ir įsitikinimų kompleksas, kuriuo perteikiamas tėvų požiūris į vaiką (Darling, Steinberg, 1993), sudarant tam tikrą emocinį klimatą, kuriame pasireiškia tėvų elgesys (Musitu, Garcia, 2004; cit. pagal Gallarin, Alonso-Arbiol, 2012). Iš esmės tėvų auklėjimo būdas – tai specialaus elgesio su vaiku visuma (Žukauskienė, Malinauskienė, 2008; Schaffer, Clark, Jeglic, 2009). Taigi, tėvų auklėjimas yra skirstomas į paramą, emocinę šilumą ir kontrolę (Rothrauff, Cooney, An, 2009). Parama rodo emocinį ir palaikantį tėvų elgesį su vaikais, tuo tarpu kontrolė apima platų diapazoną, pradedant priežiūra bei stebėsena ir baigiant manipuliuojamuoju bei slopinamuoju vaiko valdymu. Remiantis šiomis dviem pagrindinėmis dimensijomis, kaip atspirties taškais, plėtojami kiti auklėjimo būdai (Harakeh, Scholte, Vermulst, de Vries, Engels, 2010). Viena populiariausių, dažniausiai moksliniuose tyrimuose naudojamų tėvų auklėjimo būdų klasifikacija aprašyta M. Eisemann (1988), kuris skiria tris svarbiausius tėvų auklėjimo būdus: emocinę šilumą, atstūmimą ir perdėtą globą. Emocine šiluma pagrįstam auklėjimo būdui būdinga šiluma ir dėmesys, neįkyri pagalba, pagarba vaiko požiūriui ir intelekto stimuliavimas (Boudreault-Bouchard, Dion, Hains, Vandermeerschen, Laberge, Perron, 2013). Tėvai ne tik jautriai reaguoja į pagrįstus vaiko norus ir poreikius, bet ir kelia tokius reikalavimus, kurie atitinka konkretų vaiko amžių. Tėvų lūkesčiai ir taisyklės, susiję su mokykla, buitimi, tarpasmeniniu bendravimu šeimos kontekste, bendraamžiais ir suaugusiais yra labai aiškūs. Svarbu tai, kad vaikas nejaučia spaudimo atitikti tėvų lūkesčius (Eisemann, 1988). Natūralu, kad paaugliai mažiau laiko praleidžia su tėvais, dėl to tėvai praranda galimybę nuolat kontroliuoti vaiką. Būtent šiuo metu emocinis vaiko-tėvų ryšys tampa stabilesniu bei stiprią įtaką darančiu veiksniu (Bosmans, Braet, van Leeuwen, Beyers, 2006). Kai tarp tėvų ir paauglių egzistuoja šiltas emocinis ryšys, tėvams pakanka pareikšti savo reikalavimus, nusakyti ribas, netaikant griežtų priemonių, nes jie tikrai bus išgirsti (Batool, 2013). E. Bowers ir kt. (2011), E. Bowers ir kt. (2014) tyrimo rezultatai parodė, kad abiejų tėvų emocinė šiluma teigiamai susijusi su visais pozityvios jaunimo raidos komponentais ir kad autoritetingas, tėvų auklėjimo būdas prognozuoja aukštus visų penkių pozityvios jaunimo raidos 230 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE komponentų (kompetencija, pasitikėjimas, ryšiai, charakteris, užuojauta) įverčius, o menka tėvų emocinė šiluma – mažus visų penkių komponentų bei šeštojo komponento „Prisidėjimas“ įverčius. Taip pat nustatyta, kad emocinę šilumą, kaip auklėjimo būdą, naudojančių tėvų vaikai pasižymi aukštesniais pasitenkinimo gyvenimu rodikliais (Milevsky, Schlechter, Klem, Kehl, 2008). Dauguma tyrimų (pvz., Milevsky ir kt., 2008) patvirtina, kad emocinė šiluma ir tokie kintamieji, kaip paauglių saviveiksmingumas, savivertė, savikontrolė, empatija, geresni santykiai su aplinkiniais, pasipriešinimas žalingiems įpročiams yra stipriai teigiamai susiję. E. E. Maccoby ir J. A. Martin (1983) nurodo, jog emocinė šiluma teigiamai veikia vaiko socialinę kompetenciją, gebėjimą kontroliuoti savo emocijas, didina autonomiškumą ir padeda palaikyti gerus santykius su bendraamžiais. K. H. Rubin (2004) teigimu, kai šeimoje vyrauja tėvų emocinė šiluma, tai vaikas išmoksta socialinių įgūdžių, kurie padeda kurti gerus santykius už šeimos ribų. Be to, nustatyta, jog emociškai kompetentingų tėvų vaikai pasižymi geresne emocine kompetencija (Hooven, Katz, Gottman, 1994), produktyviu konfliktų sprendimu (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, Hawkins, 2002). Taip pat tyrimų rezultatai rodo, kad paaugliai, kurie gauna pakankamai emocinės šilumos iš tėvų, pasižymi geresne psichologine sveikata, nes tai jiems suteikia papildomą saugumo bei stabilumo jausmą (Rothrauff, Cooney, Ann, 2009; Smojver-Ažic’, Bezinovic, 2011). Emocine šiluma pagrįstas tėvų auklėjimo būdas yra susijęs su atsakingos ir emociškai stabilios asmenybės vystymusi bei prosocialių vertybių puoselėjimu (Aluja, del Barrio, Garcia, 2006; Steinberg, 2001), pozityvių vertybių bei socialinių kompetencijų vystymu (Hillaker, Brophy-Herb, Villarruel, Haas, 2008). Tėvų emocinė šiluma teigiamai veikia ir akademinį prisitaikymą (Chandola, Bhanot, 2008; Kulasingam, Baki, 2009). Taip pat C. M. Napolitano ir kt. (2011) nustatė, kad tėvų pozityvus auklėjimas gali numatyti pozityvią raidą viduriniojoje paauglystėje. Kai kurie tyrėjai (pvz., Graziano, Bonino, Cattelino, 2009) parodė tėvų emocinės šilumos ir paauglių amžiaus bei lyties sąsajas: merginos ir vyresnieji paaugliai (16–18 metų) gauna mažiau emocinės paramos iš tėvų nei vaikinai ir jaunesni paaugliai (14–15 metų). Tačiau tyrimų, nagrinėjančių pozityvios raidos ir tėvų auklėjimo būdo sąsajas laike, atsižvelgiant į vaiko ir tėvų lytį ir (arba) amžių, deja, nėra. Neigiami emociniai tėvų ir vaikų santykiai tampa nesugebėjimo tinkamai reguliuoti emocijas priežastimi ir mažina vaiko gebėjimą prisitaikyti prie aplinkos bei jos keliamų reikalavimų. Dauguma tyrimų rezultatų patvirtino, kad nepakankama tėvų emocinė šiluma yra susijusi su daugeliu 231 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė negatyvių pasekmių, pvz., elgesio sunkumais (Wang, Dishion, Stormshak, Willet, 2011; Žukauskienė, Malinauskienė, 2008; Чепракова, 2011), smurtiniu elgesiu (Raudino, Fergusson, Horwood, 2013), priklausomybę keliančių medžiagų vartojimu (Raudino ir kt., 2013), emocijų sunkumais (Jones, Forehand, Beach, 2000; Zimmermann, Eisemann, Fleck, 2008; Žukauskienė, Malinauskienė, 2008), psichologiniu distresu (BoudreaultBouchard ir kt., 2013), prastu akademiniu pažangumu (Steinberg, Elmen, Mounts, 1989; Spera, 2005). Perdėta globa – tai perdėtas vaiko globojimas ir saugojimas, pasireiškiantis pernelyg dideliu tėvų rūpinimusi, aukštais laimėjimų standartais (Darling, Steinberg, 1993). Perdėtai globai būdingas aukštas įkyrumo lygmuo, griežta kontrolė ir griežtas taisyklių primetimas reikalaujant paklusti (Koposov, Rushkin, Eisemann, Sidorov, 2005; Raudino ir kt., 2013). A. Raudino, D. M. Fergusson ir L. J. Horwood (2013) perdėtai globai priskyrė ir nuolatinį kišimąsi į vaiko privačią erdvę bei infantilizaciją, o infantilizacija – tai požiūris į paauglį kaip į mažą, nesavarankišką vaiką, stengiantis jį apsaugoti nuo bet kokių sunkumų. Daugelis tyrėjų yra tos nuomonės, kad perdėta globa – tai daugiau rizikos, nei apsauginis veiksnys atsirasti neigiamoms raidos pasekmėms. Pavyzdžiui, nustatyta, kad perdėta globa reikšmingai teigiamai susijusi su agresyviu ir delinkventiniu elgesiu (Overbeek, Vollebergh, Meeus, Engels, Luijpers, 2001; Žukauskienė, Malinauskienė, 2008), emocijų sunkumais (Overbeek ir kt., 2001; Milne, Lancaster, 2001), emocinio intelekto raida (Alegre, Benson, 2007), o neigiamai: su atvirumu, geranoriškumu, emociniu stabilumu (Aluja ir kt., 2006). Yra ir tam prieštaraujančių tyrimų rezultatų. S. Duchesne ir C. F. Ratelle (2014), S. D. Lamborn, N. S. Mounts, L. Steinberg, S. M. Dornbusch (1991), A. Yang, D. Wang, T. Li, F. Teng, Z. Ren (2008) mano, kad didesnė tėvų kontrolė teigiamai veikia paauglio psichologinę gerovę bei sveikatą. M. Boudreault-Bouchard ir kt. (2013) tyrimas patvirtino, kad netgi priverstinė tėvų kontrolė yra efektyvus mechanizmas sėkmingam paauglių prisitaikymui prie pokyčių ir aplinkos, o daugiausia sunkumų (ypač elgesio) turi tie paaugliai, kurie iš tėvų nesulaukia jokio dėmesio. Apskritai, perdėta globa paaugliams gali būti vertinamas ir kaip pozityvus, ir kaip negatyvus veiksnys, kuris priklauso nuo vaiko ir tėvo lyties bei nuo kultūrinio konteksto. Taip pat svarbu, kiek tėvų kontrolė yra derinama su emocine šiluma (Oliver, Wright, Guerin, Coffman, 2009). Taigi, tėvų kontrolė būtina, tačiau tam, kad ji būtų paauglių „priimama“, turi būti naudojama ne tik tam tikru laipsniu, bet derinama ir su emocine šiluma. 232 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Atstūmimas pasireiškia fizinių bausmių taikymu, vaiko, kaip individualybės, atstūmimu, priešiškumu, pagarbos stygiumi, peikimu, kritika kitų žmonių akivaizdoje. Atstūmimas gali pasireikšti slaptai arba atvirai. Slapta atstūmimo forma – kai tėvai tikrąjį savo požiūrį į vaiką stengiasi užmaskuoti pabrėžtinu dėmesiu arba griežta jo elgesio kontrole, taip pat ir fizine prievarta. Kai vaikas nepaklūsta tėvų keliamiems reikalavimams ir taisyklėms, tėvų taikomos bausmės būna žiaurios ir dažnai fizinės. Mokant vaiką naujų įgūdžių, elgesio arba kitokių užduoties atlikimo būdų, tėvai taiko direktyvius verbalinius nurodymus ir labai dažnai patys imasi atlikti tuos veiksmus, kurių vaikas yra mokomas. Dėl stipraus noro kontroliuoti situaciją, tėvai dažnai nepaiso vaiko poreikių. Vaikas retai dalyvauja priimant sprendimus, taip pat turi mažai galimybių kovoti su savo jau padaryto pasirinkimo arba sprendimo pasekmėmis (Baumrid, 1989; Žukauskienė, Malinauskienė, 2008). Natūralu, kad atstūmimas susijęs su neigiamomis pasekmėmis vaiko, paauglio ir net suaugusio žmogaus gerovei (Hinnant ir kt., 2015; Barnow, Lucht, Freyberger, 2002), be to, yra būtent tas auklėjimo būdas dėl kurio neigiamo poveikio vaiko, paauglio raidai net neabejojama. Atstūmimo neigiamos pasekmės vaiko raidai yra ne tik trumpalaikės, bet ir ilgalaikės. Tiek Lietuvos, tiek užsienio tyrėjų atlikti tyrimai patvirtina, kad nejautrūs, atstumiantys, baudžiantys tėvai yra rizikos veiksnys paauglių elgesio bei emocijų sunkumams atsirasti (Agnew, Brezina, Wright, Cullen, 2002; Schaffer ir kt., 2009; Di Maggio, Zappulla, 2014; Lee, Bukowski, 2012; Batool, 2013; Žukauskienė, Malinauskienė, 2008; Malinauskienė, Bukšnytė-Marmienė, 2014; Adalbjarnardottir, Hafsteinsson 2001; Xing, Wang, Zhang, He, Zhang, 2011; Vansteekiste, Soenens, Van Petegem, Duriez, 2014). Tėvų atstūmimas, taikomos griežtos bausmės taip pat yra teigiamai susiję su vaikų bei paauglių prastesniais emocijų supratimo gebėjimais (Pears, Moses, 2003) ir blogesniu emocijų reguliavimu (Morris, Silk, Steinberg, Myers, Robinson, 2007). Visa tai jau yra rodiklis, kad pozityvi raida sutrikdyta. Galima daryti prielaidą, kad dėl tėvų atstūmimo atsiranda tik negatyvios raidos pasekmės, o jokie pozityvūs vaiko bruožai nesiformuoja. Jei atstūmimą, kaip auklėjimo būdą, šeimoje naudoja abu tėvai, tai neigiamos pasekmės bus didesnės nei kad vaiko atstūmimą naudotų tik vienas iš tėvų. Nustatyta, kad į delinkventinį elgesį bus labiau linkę tie paaugliai, kurių abu tėvai yra atstumiantys, palyginus su tais, kurių šeimoje tik vienas iš tėvų naudoja atstūmimą kaip auklėjimo būdą (Hoeve, Dubas, Gerris, van der Laan, Smeenk, 2011). Taigi, tėvų perdėta globa bei atstūmimas, kaip auklėjimo būdai, yra susiję su neigiamais rezultatais paauglio raidai, o emocinė šiluma – su 233 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė teigiamais. Perdėta globa bei atstūmimas yra svarbesni rizikos veiksniai išsivystyti įvairiems paauglių sunkumams nei emocinė šiluma, kuri turi didelę įtaką pozityviai raidai (savivertei, saviveiksmingumui, psichologinei gerovei, pilietiniam įsitraukimui, savanorystei). Tačiau, atsižvelgiant į visą pozityvios jaunimo raidos tyrimų kontekstą, reikia konstatuoti, kad šeimos kontekstui skiriama labai nedaug dėmesio ir trūksta išsamesnių tyrimų (Chand ir kt., 2013), o negatyvi žmogaus gyvenimo patirtis ne visada sąlygoja negatyvias pasekmes, taigi, ryšys tarp tėvų auklėjimo būdo ir paauglių psichologinės gerovės yra painesnis nei gali atrodyti iš pirmo žvilgsnio (Turecka, 2005). Daugumos mokslininkų požiūriu, tėvų auklėjimo būdas yra stabilus laike (Darling, Steinberg, 1993), tačiau būtina atkreipti dėmesį ir į tai, kad tėvų auklėjimo būdo ir paauglių pozityvios raidos sąsajos yra abipusės. Taigi, nepaisant to, kad tėvų auklėjimo būdas ir turėtų būti svarbesnis bei pasižymėti svaresniu įnašu paauglio pozityviai raidai nei paties vaiko, paauglio įtaka naudojamam tėvų auklėjimo būdui, tačiau tai vis dar yra svarstoma, kuriam iš kintamųjų skirti pirmenybę. Gali būti ir taip, kad tėvai keičia auklėjimo būdus, juos pritaikydami prie vaiko charakterio savitumų, specialių poreikių ir kt. Tenka konstatuoti, kad dauguma tai pagrindžiančių tyrimų yra apie negatyvias, o ne apie pozityvias paauglių raidos pasekmes. Pavyzdžiui, nustatyta, kad motinos, susiduriančios su savo paauglių vaikų agresyviu elgesiu, tampa mažiau su jais emociškai artimos (Чепракова, 2011). E. Reitz, M. Dekovic ir A. M. Meijer (2006) tęstinis tyrimas parodė, kad, laikui bėgant, padidėja ne tik paauglių elgesio sunkumai, bet ir tėvų auklėjimas tampa vis griežtesnis. V. V. Ruchkin, M. Eisemann ir B. Hagglof (1998) įrodė, kad delinkventiški paaugliai, palyginus su nedelinkventiškais paaugliais, iš tėvų sulaukia daugiau kontrolės arba atmetimo, bet ne emocinės šilumos. Taigi, šiuo atveju sunku nustatyti, ar paauglių elgesio sunkumai yra paveikti tėvų auklėjimo būdo, ar atvirkščiai – tėvų auklėjimo būdas yra paveiktas paauglių elgesio sunkumų. Deja, tyrimų, kurie būtų orientuoti į tėvų auklėjimo būdą ir pozityvią paauglių raidą, beveik nėra. Taip pat nedaugelis tyrėjų atkreipė dėmesį į tėvų auklėjimo būdo poveikį skirtingos lyties paaugliams ar atsižvelgė į tėvų lytį (Jones, Forehand, Beach, 2000). Taigi, neaišku, ar tėvų auklėjimo būdai turi vienodą poveikį vaikinų ir merginų pozityviai raidai. Vadinasi šeima gali būti tiek apsauginis, tiek pažeidžiamumą negatyviems poveikiams didinantis veiksnys. Tai priklauso nuo to, kokį vaikų auklėjimo būdą tėvai naudoja, kiek santykiuose vyrauja atvirumu pagrįsta atmosfera, kiek pasitikima vieni kitais. Nagrinėjant tėvų auklėjimo būdo 234 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE bei pozityvios jaunimo raidos sąsajas, būtina atsižvelgti į tai, kad santykiai šeimoje priklauso ir nuo tėvų, vaikų lyties (yra skirtumai tėvo ir dukros, sūnaus, motinos ir dukros, sūnaus sąveikos bei tarpusavio įtakos), nuo kultūrinio konteksto (skirtingose kultūrose prieštaringai vertinama tėvų psichologinė kontrolė, laisvės suteikimas, perdėta globa) bei nuo pačių vaikų. Akivaizdu, kad tėvų ir vaikų sąveika yra abipusė, tačiau, kiek patys vaikai paveikia santykius su tėvais, priverčia pritaikyti vieną arba kitą auklėjimo būdą arba paskatina bandyti naują auklėjimo strategiją, neaišku. Gali būti, kad probleminių vaikų tėvai linkę būti nenuoseklūs auklėjimo praktikoje, nes vis ieško būdų, kaip pagerinti situaciją, sumažinti paties vaiko patiriamus ir (arba) sukeliamus sunkumus kitiems. Kadangi manoma, kad tėvų auklėjimo būdui bei pozityviai paauglio raidai įtaką gali daryti ir socialinė bei kultūrinė aplinka (šeimos socialinis ir ekonominis statusas, kaimynystė, kultūriniai skirtumai ir t. t.) (Lee, Zhou, Ly, Main, Toa, Chen, 2014), todėl tikslinga nagrinėti tėvų auklėjimo būdo ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas, naudojant tęstinį tyrimo dizainą, atsižvelgiant į tėvų ir vaikų lytį, šeimos socialinį ir ekonominį statusą bei kultūrinį kontekstą. 2.4.2. Stebėsenos sąsajos su pozityvia jaunimo raida Tėvų stebėsena yra viena centrinių tėvų elgesio dimensijų (Barber, Stolz, Olsen, Collins, Burchinal, 2005; Kerr, Stattin, 2000), kuri susijusi su vaiko prisitaikymu, raida bei gerove (Kerr, Stattin, Burk, 2010; LewinBizan, Bowers, Lerner, 2010; Napolitano ir kt., 2011). Tėvų stebėsena apibūdinama kaip tėvų turimos žinios apie vaiko buvimo vietą, kai jis nėra namuose, ir žinios apie tai, ką jų sūnus arba dukra tuo metu veikia, kaip jam ar jai sekasi (Kerr, Stattin, 2000; Small, Kerns, 1993). Stebėsena nėra nuolatinis buvimas su vaiku arba kišimasis į vaiko asmeninę erdvę kontroliuojant. Tai labiau atspindi aktyvų tėvų domėjimąsi, supratimą ir įsitraukimą į vaiko kasdienį gyvenimą (Small, Eastman, 1991). H. Stattin ir M. Kerr (2000) pabrėžia, kad stebėsena – tai ne tik tėvų elgesys, bet ir vaiko elgesys: prisidėjimas, savanoriškas pasakojimas apie savo laisvalaikį ir kt. Tyrimai parodė, kad tėvų stebėsena yra daugiadimensinis konstruktas ir kad tėvų žinios apie vaiko veiklą yra teigiamai susijusios su daugeliu pozityvių raidos rezultatų. Pavyzdžiui, tėvų stebėsena yra susijusi su mažesniu paauglių delinkventiniu ir probleminiu elgesiu (Kerr, Stattin, 2000; Pettit, Laird, Dodge, Bates, Criss, 2001; Stattin, Kerr, 2000), mažesniu svaigalų vartojimu (Farmer, Sinha, Gill, 2008; Fletcher, Steinberg, Williams‐ Wheeler, 2004; Shillington ir kt., 2005), mažesniu pažeidžiamumu (Small, 235 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Kerns, 1993), mažesniu įsitraukimu į rizikingą elgesį (Li, Feigelman, Stanton, 2000; Li, Stanton, Feigelman, 2000), retesniu rizikingu seksualiniu elgesiu (Borawski, Ievers-Landis, Lovegreen, Trapl, 2003) bei mažesniais depresijos simptomais (Hamza, Willoughby, 2011). Tėvų stebėsena kartais suprantama kaip vienas iš teigiamų autoritetingo auklėjimo būdo aspektų (Gunnoe, Hetherington, Reiss, 1999). Didesnė suvokiama tėvų stebėsena yra susijusi su didesne akademine motyvacija bei aukštesniais akademiniais pasiekimais (Henry, Merten, Plunkett, Sands 2008). Kituose tyrimuose suvokta tėvų stebėsena teigiamai prognozuoja didesnį paauglių pilietinį aktyvumą (Bebiroglu, Geldhof, Pinderhughes, Phelps, Lerner, 2013) bei prisidėjimą prie savo, šeimos ir visuomenės gerovės, kaip vieno iš pozityvios jaunimo raidos rezultatų (Kaniušonytė, 2015). Taip pat pozityvi tėvystė, motinos emocinė šiluma bei stebėsena yra teigiamai susijusios su paauglių savireguliacija, o tai, savo ruožtu, daro teigiamą įtaką pozityviai jaunimo raidai ir prisidėjimui prie bendruomenės gerovės (Lewin-Bizan ir kt., 2010; Napolitano ir kt., 2011). 2.4.3. Transformacinės tėvystės sąsajos su pozityvia jaunimo raida Terminas „tranformacinė tėvystė“ yra reliatyviai naujas, kilęs iš transformacinės lyderystės teorijos. Transformacinės lyderystės teorijoje svarbią vietą užima tokie raidos procesai, kaip pasekėjų įgalinimas, pagalba jiems tapti savarankiškais ir kompetentingais individais, kurie siekia saviaktualizacijos bei aukštos moralės (Burns, 1978). Lyderio ir pasekėjo santykiai daugeliu aspektų lyginami su tėvų ir vaiko santykių dinamika. Lyderiai kaip ir tėvai yra tie asmenys, kurie atsakingi už vadovavimą, orientavimą, nukreipimą, atsakomybės prisiėmimą ir rūpinimąsi silpnesniais bei priklausomais asmenimis (Popper, Mayseless, 2003). Todėl lyderystė ir geras vadovavimas yra svarbūs ne tik verslo organizacijose, bet ir šeimose (Galbraith, Schvaneveldt, 2005). Transformacinė lyderystė operacionalizuojama kaip susidedanti iš keturių atskirų dimensijų: idealizuotos įtakos, įkvepiančios motyvacijos, intelektinės stimuliacijos ir individualaus pripažinimo. Idealizuota įtaka pasireiškia tuomet, kai lyderių elgesys sukelia kitų pasitikėjimą ir pagarbą, be to yra nuoseklus ir patikimas. Tokie lyderiai elgiasi kaip pavyzdys pasekėjams ir vadovauja demonstruodami stiprias vertybes ir įsitikinimus. Lyderiai, kurie imasi įkvepiančios motyvacijos, nustato aukštus standartus ir skatina pasekėjų tikėjimą savo galimybėmis ir pasiekimais. Jie įkvepia ir skatina kitus peržengti nusistovėjusius minimalius standartus, suteik236 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE dami užburiančią ateities viziją. Intelektinė stimuliacija apima racionalumo stiprinimą, skatinimą kitus mąstyti savarankiškai ir inovatyviai spręsti problemas. Intelektą stimuliuojantys lyderiai padeda pasekėjams kelti ir reikšti naujas, alternatyvias idėjas. Galiausiai individualus pripažinimas apima individo vystymosi poreikių pripažinimą, rodant nuoširdų rūpestį, užuojautą ir empatiją (Morton, 2011). Transformacinės lyderystės sąsajų su adaptyviais pasekėjų psichosocialiniais rezultatais empirinį patvirtinimą galime rasti daugelyje darbų. Pavyzdžiui, teigiama transformacinės lyderystės įtaka įgalinimui (Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002) ir pilietiškumui (Piccolo, Colquitt, 2006). Ypač svarbūs atradimai, siejant transformacinę lyderystę su tėvyste, yra tai, kad transformacinė lyderystė susijusi su fizine (Barling, Loughlin, Kelloway, 2002) ir psichologine (Arnold ir kt., 2007) darbuotojų gerove. Transformacinė lyderystė taip pat prognozuoja motyvaciją ir su ja susijusias būsenas bei saviveiksmingumą (Kark, Shamir, Chen, 2003), savideterminuotą motyvaciją (Charbonneau, Barling, Kelloway, 2001) ir įsipareigojimą (Koh, Steers, Terborg, 1995). Nepaisant didelio transformacinės lyderystės pritaikymo tėvystės sampratai potencialo, šiandien egzistuoja tik keli empiriniai bandymai pritaikyti šį požiūrį, norint suprasti tėvų įtaką vaikų ir paauglių raidai. G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė ir R. Žukauskienė (2014) parodė reikšmingas teigiamas transformacinės tėvystės sąsajas su pozityvia jaunimo raida. K. L. Morton, J. Barling, R. E. Rhodes, L. C. Mâsse, B. D. Zumbo, M. Beauchamp (2011) bei K. L. Morton, A. H. Wilson, L. S. Perlmutter, M. Beauchamp (2012) nustatė tėvo ir motinos transformacinio elgesio teigiamas sąsajas su pasitenkinimu gyvenimu ir fiziniu aktyvumu bei sveikos mitybos savireguliaciniu efektyvumu. Taip pat nustatyta, kad tėvų rodomas transformacinis elgesys yra perkeliamas ir stipriai prognozuoja vaikų transformacinį elgesį su bendraamžiais sporto kontekste. Kitoje studijoje įrodyta, kad transformacinis tėvų elgesys yra neigiamai susijęs su vaikų demonstruojamu agresyvumu žaidžiant ledo ritulį (Tucker, Turner, Barling, McEvoy, 2010). K. A. Galbraith ir J. D. Schvaneveldt (2005) nustatė stiprias transformacinio elgesio sąsajas su šeimos gerovės indeksais, tokiais kaip šeimos harmonija ir santuokos tvirtumas. Tyrimai, nagrinėjantys transformacinės tėvystės konstruktą, dar tik labai ankstyvoje stadijoje, tačiau jau galima išskirti keletą reikšmingų transformacinės tėvystės požiūrio pranašumų, norint suprasti ir puoselėti pozityvią jaunimo raidą ir gerovę. Pirmasis iš jų yra tai, kad transformacinės tėvystės požiūris labiau akcentuoja tai, ką tėvai daro, o ne tai, ką tėvai 237 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė žino apie vaikus (Morton, 2011). Kitas svarbus aspektas yra „prieaugio hipotezė“, teigianti, kad tokios tėvystės praktikos kaip stebėsena, tikslų iškėlimas, grįžtamasis ryšys ir paskatinimas yra išties naudingos, kaip pagrindas skatinant pozityvų vaikų elgesį, tačiau tam, kad vaikai būtų motyvuoti siekti daugiau nei minimalių lūkesčių ir įsitrauktų į sveikatą stiprinančias veiklas, transformacinis elgesys pasidaro būtinu (Morton ir kt., 2010). Šiuolaikinės vaiko raidos teorijos taip pat akcentuoja ypatingą aukštos kokybės tėvų ir vaikų santykių vystymo ir transformacinės tėvystės svarbą ir įtaką pozityviai jaunimo raidai bei gerovei, ypač paauglystės laikotarpiu (Morton ir kt., 2011). Apibendrinus, reikia pažymėti, kad remiantis R. Lerner „5C“ pozityvios raidos koncepcija, prie pozityvios jaunimo raidos teigiamų rezultatų prisideda tinkama sąveika artimiausioje aplinkoje, t. y. ir šeimoje esančių raidai naudingų resursų, ir asmens individualių stiprybių dermė. Nors šeimos konteksto, kaip paties artimiausio, svarba yra neginčijama, o šeimos veiksnių ir paauglių raidos rezultatų sąsajos pastaraisiais metais intensyviai tyrinėjamos, visgi tyrimų, kuriuose dėmesys būtų fokusuojamas į pozityvius rezultatus, o ne negatyvias raidos pasekmes, itin nedaug. Ypač stinga tyrimų apie tėvų auklėjimo būdo, transformacinės tėvystės ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas bei jų sąveiką. Kadangi visiškai nėra tyrimų, kuriuose būtų nagrinėjamos pozityvios raidos trajektorijos ir tėvų stebėsenos, auklėjimo būdo ir transformacinės tėvystės sąsajos, todėl būtina tyrinėti šias sąsajas iš longitudinės perspektyvos. Šis tyrimas papildo R. Lerner ir kt. (2005) suformuluotą pozityvios jaunimo raidos mechanizmų sampratą, nes ieškoma šeimos veiksnių sąsajų ne su konkrečiais, pavieniais pozityviais jaunimo raidos rezultatais (pvz., prosocialus elgesys), bet su bendru, jungiančiu visus „5C“, pozityvios jaunimo raidos rodikliu. Išskirtinis šio tyrimo bruožas yra tai, kad šiame tyrime remiamasi į asmenį orientuotu požiūriu (angl. person-oriented approach, Magnusson, Bergman, 1997), kurio ištakos yra holistinis-interakcionistinis požiūris į raidą (Magnusson, 1999, 2000). Šio požiūrio atstovai (Magnusson, 2000, Mahoney, Bergman, 2002) teigia, jog į individą reikia žiūrėti kaip į visumą ir tyrinėti interakcijas tarp psichologinių, biologinių ir socialinių veiksnių. Jų nuomone, raida yra procesas, kuriam labiau būdinga transformacija (pokyčiai) nei kažkokių pasiekimų kaupimasis. Šio požiūrio pagrindu sukurta teorinė į asmenį orientuota paradigma, kuriame visa turima informacija apie individą laikoma‚ geštaltu“ (ir dažnai operacionalizuojama per įvairių matuotų knitamųjų įverčių profilius), kur pagrindinis dėmesys skiriamas būtent individualiai raidai. Remiantis šiuo į asmenį orientuotu požiūriu, 238 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE pirmiausia išskirtos trys skirtingos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos (2.2 skyrių), t. y. didėjanti, vidutinė ir mažėjanti. Tuomet šiomis trimis trajektorijomis pasižyminčių tyrimo dalyvių grupės buvo lyginamos pagal tėvų auklėjimo būdą, stebėseną ir transformacinę tėvystę. Galiausiai įvertintas šių šeimos aplinkos kintamųjų pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijų grupėse. Daroma prielaida, kad paaugliai, esantys didėjančioje ar vidutinėje pozityvios jaunimo raidos trajektorijose, pasižymės aukštesniais teigiamais šeimos suteikiamų resursų lygmenimis bei pozityvesniu jų pokyčiu per dvejus metus nei esantieji mažiau palankesnėse pozityvios jaunimo raidos trajektorijose. 2.4.4. Rezultatai Šioje studijos dalyje analizuota, kaip skirtingi šeimos veiksnių aspektai yra susiję su pozityvia jaunimo raida. Šiam tikslui pasiekti buvo taikytas Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) metodas. Atliktos šešios dispersinės analizės (po tris kiekvienai amžiaus kohortai), kuriose priklausomas kintamasis buvo tam tikras šeimos veiksnių aspektas (t. y. tėvų stebėsena bei tėvo ir motinos transformacinė tėvystė), o nepriklausomi kintamieji: pozityvios jaunimo raidos latentinės trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili, mažėjanti; toliau vadinamos pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis) ir laikas (trys (stebėsenai) arba du (transformacinei tėvystei) vertinimai, atliekami kasmet). Analizuojant motinos ir tėvo auklėjimo būdų sąsajas su pozityvia jaunimo raida, atlikta daugiamatė dispersinė analizė (MANOVA), kurioje priklausomais kintamaisiais buvo motinos ir tėvo auklėjimo būdai (t. y. atstūmimas, emocinė šiluma ir perdėta globa), o nepriklausomas kintamasis – pozityvios jaunimo raidos trajektorijos pirmoje ir antroje kohortoje. Tėvų auklėjimo būdas. Pirmos kohortos motinos ir tėvo auklėjimo būdų vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose pirmo vertinimo laikotarpiu pateikiami 2.4.4.1 lentelėje. Analizuojant motinos ir tėvo auklėjimo būdų bei pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas pirmo vertinimo metu pirmoje kohortoje, rezultatai parodė motinos ((3, 860) = 4,52, p < 0,001; Wilk’s Λ = 0,940, dalinis η2 = 0,03) ir tėvo ((6, 822) = 2,971, p < 0,001; Wilk’s Λ = 0,958, dalinis η2 = 0,02) auklėjimo būdų sąsajas su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis ir, remiantis tuo, galima teigti, kad motinos ir tėvo taikomi auklėjimo būdai skiriasi priklausomai nuo to, kokiai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai priklauso jų vaikas. 239 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.4.4.1 lentelė. Pirmos kohortos motinos ir tėvo auklėjimo būdų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose pirmo vertinimo etapu Pirma kohorta Motinos auklėjimo būdas Atstūmimas Emocinė šiluma Perdėta globa Tėvo auklėjimo būdas Atstūmimas Emocinė šiluma Perdėta globa Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos Vidutinė Mažėjanti F Didėjanti stabili N=108 N=259 N=68 (2, 423) 1,38a (0,45) 3,28a (0,56) 2,41a (0,48) 1,51ab (0,54) 3,10b (0,59) 2,40a (0,51) 1,61bb (0,63) 2,82c (0,68) 2,46a (0,50) 3,915* 12,249*** 0,428 N=103 N=248 N=65 (2, 413) 1,34a (0,42) 3,11a (0,72) 2,17a (0,45) 1,45a (0,54) 2,92ab (0,69) 2,22a (0,50) 1,62b (0,69) 2,74bb (0,71) 2,30a (0,51) 5,732** 5,63** 1,381 η2 0,02 0,05 0,00 0,03 0,03 0,00 Pastabos: Skirtingi apatiniai indeksai nurodo reikšmingus skirtumus pagal Tuckey Post-hoc testą, reikšmingumo lygmuo p = 0,05. Papildomai buvo atlikta vienfaktorinė dispersinė analizė (ANOVA) ir Tuckey HSD Post-hoc testas (rezultatai pateikiami 2.4.4.1 lentelėje). Pirmos kohortos rezultatai parodė, kad visos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos pirmame vertinimo etape skiriasi tik pagal motinos emocinę šilumą: paaugliai, priklausantys didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijai, nurodė didžiausią motinos emocinę šilumą, o priklausantys vidutinei stabiliai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai – vidutinę, priklausantys mažėjančiai – mažiausią motinos emocinę šilumą. Pagal atstūmimą skyrėsi tik didėjančios ir mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų įverčiai. Paaugliai, priklausantys didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijai, nurodė mažesnį motinos atstūmimą nei paaugliai, priklausantys mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijai. Motinos perdėtos globos įverčiai nesiskyrė tarp visų trijų trajektorijų. Tėvo atstūmimas pirmoje kohortoje skyrėsi dviejose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose: paaugliai, priklausantys didėjančios ir vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijoms, nurodė mažesnį tėvo atstūmimą nei paaugliai, esantys mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje. Paaugliai, priklausantys didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijai, nurodė didesnę tėvo emocinę šilumą nei paaugliai, priklausantys mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijai. Tėvo perdėtos globos būdas nesiskyrė tarp skirtingų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų. 240 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Antros kohortos motinos ir tėvo auklėjimo būdų vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose pirmo vertinimo etapu pateikiami 2.4.4.2 lentelėje. 2.4.4.2 lentelė. Antros kohortos motinos ir tėvo auklėjimo būdų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose pirmo vertinimo laikotarpiu Antra kohorta Motinos auklėjimo būdas Atstūmimas Emocinė šiluma Perdėta globa Tėvo auklėjimo būdas Atstūmimas Emocinė šiluma Perdėta globa Pozityvios jaunimo raidos trajektorijos Vidutinė Didėjanti Mažėjanti F stabili η2 N=60 N=308 N=58 (2,423) 1,41a (0,50) 3,19a (0,66) 2,34a (0,51) 1,47a (0,50) 2,97a (0,66) 2,39a (0,50) 1,51a (0,50) 2,95a (0,65) 2,46a (0,40) 0,654 1,251 0,821 N=57 N=294 N=55 (2,403) 1,38a (0,45) 1,45a (0,50) 2,864 0,01 3,06a (0,69) 2,78bb (0,71) 3,885* 0,02 2,11a (0,45) 2,19a (0,51) 1,60a (0,60) 2,79ab (0,68) 2,33a (0,48) 2,667 0,01 0,00 0,01 0,00 Pastabos: Skirtingi apatiniai indeksai rodo reikšmingus skirtumus pagal Tuckey Post-hoc testą, reikšmingumo lygmuo p=0,05. Analizuojant motinos ir tėvo auklėjimo būdų bei pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas pirmo vertinimo etapu antroje kohortoje, rezultatai parodė nereikšmingas motinos ((6, 842) = 1,262, p =0,273; Wilk’s Λ = 0,940, dalinis η2 = 0,03) ir reikšmingas tėvo (6, 802) = 2,962, p < 0,001; Wilk’s Λ = 0,957, dalinis η2 = 0,01) auklėjimo būdų sąsajas su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis. Taigi, galime teigti, kad vyresnėje kohortoje motinos ir tėvo auklėjimo būdo įtaka paauglių pozityviai jaunimo raidai nevienoda. Analizuojant motinos ir tėvo auklėjimo būdų bei pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas pirmo vertinimo etapu antroje kohortoje, rezultatai parodė nereikšmingas motinos ((6, 842) = 1,262, p =0,273; Wilk’s Λ = 0,940, dalinis η2 = 0,03) ir reikšmingas tėvo (6, 802) = 2,962, p < 0,001; Wilk’s Λ = 0,957, dalinis η2 = 0,01) auklėjimo būdų sąsajas su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis. Taigi, galime teigti, kad vyresnėje kohortoje motinos ir tėvo auklėjimo būdo įtaka paauglių pozityviai jaunimo raidai yra nevienoda. 241 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Papildomai buvo atlikta vienfaktorinė dispersinė analizė (ANOVA) ir Tuckey HSD Post-hoc testas (2.4.4.2 lentelė). Antros kohortos rezultatai parodė, kad nė vienas motinos auklėjimo būdas nesiskyrė skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose. Taip pat tarp trajektorijų nesiskyrė tėvo atstūmimo ir perdėtos globos būdai. Tėvo emocinė šiluma skyrėsi tarp paauglių, pasižyminčių didėjančia pozityvia raida ir vidutine stabilia pozityvia jaunimo raida, t. y. paaugliai, pasižymintys didėjančia pozityvia jaunimo raida, nurodė didesnę tėvo emocinę šilumą nei paaugliai, pasižymintys vidutine stabilia raida. Tačiau mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje esantys paaugliai pagal patiriamą tėvo emocinę šilumą nesiskyrė nuo vidutinėje stabilioje bei didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijose esančių bendraamžių. Stebėsena. Pirmos kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.4.4.3 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų tėvų stebėsenos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.4.4.1 pav. 2.4.4.3 lentelė. Pirmos kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 91 179 53 T1 M 4,29 4,16 4,01 SD 0,64 0,71 0,74 Tėvų stebėsena T2 M SD 4,34 0,63 4,18 0,69 3,95 0,77 T3 M 4,37 4,14 3,80 SD 0,75 0,71 0,76 Analizuojant suvokiamos tėvų stebėsenos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad stebėsenos vidurkių pokytis per laiką statistiškai nereikšmingas (F (2,640) = 0,875, p = 0,417, dalinis η2 = 0,00). Trejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių suvokiama tėvų stebėsena, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, nekito. Tarpgrupinis palyginimas visgi parodė statistiškai reikšmingus tėvų stebėsenos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų 242 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 4,6 4,4 Įverčiai 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4 Vertinimai 2.4.4.1 pav. Pirmos kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu (F (2,320)=8,060, p < 0,001, dalinis η2 = 0,05). Lyginant tėvų monitoringą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus stebėsenos skirtumus tarp mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos ir vidutinės stabilios bei didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p < 0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tėvų stebėsena buvo didžiausia, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausia. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad stebėsenos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nereikšminga (F (4, 640) = 1,763, p = 0,135, dalinis η2 = 0,01). Vadinasi stebėsena trejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito vienodai. 2.4.4.1 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos stebėsenos įverčiai yra aukščiausi visų trijų vertinimo metu, vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos stebėsena išlieka viduryje, o mažiausios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos tėvų stebėsena yra žemiausia, nors ir nereikšmingai žemėjanti antro ir trečio vertinimų etapu. Antros kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu pateikiami 2.4.4.4 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų tėvų stebėsenos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.4.4.2 pav. 243 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.4.4.4 lentelė. Antros kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 59 204 53 Didėjanti T1 M 4,12 4,10 3,96 SD 0,80 0,74 0,83 Tėvų stebėsena T2 M SD 4,33 0,62 4,10 0,73 3,98 0,81 Vidutinė stabili T3 M 4,29 4,01 3,67 SD 0,72 0,81 0,90 Mažėjanti 4,4 4,2 Įverčiai 4,0 3,8 3,6 3,4 3,2 Vertinimai 2.4.4.2 pav. Antros kohortos tėvų stebėsenos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Analizuojant tėvų stebėsenos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas trejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Rezultatai parodė, kad stebėsenos vidurkių pokytis per laiką antroje kohortoje yra statistiškai reikšmingas (F (2,626) = 4,385, p < 0,05, dalinis η2 = 0,01). Trejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių suvokiama tėvų stebėsena, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė statistiškai reikšmingus tėvų stebėsenos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,313)=4,760, p < 0,01, dalinis η2 = 0,03). Lyginant tėvų stebėseną trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus stebėsenos skirtumus tarp mažėjančios ir didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos 244 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE tėvų stebėsena buvo didžiausia, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausia. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė reikšmingą stebėsenos ir pozityvios jaunimo raidos sąveiką (F (4, 626) = 3,329, p < 0,05, dalinis η2 = 0,02). Vadinasi stebėsena antroje kohortoje trejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. 2.4.4.2 paveikslo duomenimis, didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos stebėsenos įverčiai yra panašūs į vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos, tačiau antrais ir trečiais vertinimo metais didėjančios trajektorijos įverčiai auga, o vidutinės stabilios trajektorijos stebėsenos įverčiai išlieka sąlyginai stabilūs su nedideliu sumažėjimu trečiais vertinimo metais. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos stebėsenos įverčiai pirmo vertinimo etapu yra mažiausi, išlieka sąlyginai stabilūs antro vertinimo etapu ir sumažėja trečio vertinimo etapu. Transformacinė tėvystė. Transformacinė tėvystė buvo matuota du kartus – antraisiais ir trečiaisiais tyrimo metais. Pirmos kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.4.4.5 lentelėje. Pirmos kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.4.4.3 pav. 2.4.4.5 lentelė. Pirmos kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Tėvo Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Motinos Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N M Transformacinė tėvystė T2 T3 SD M SD 90 177 56 4,92 4,59 4,31 1,36 1,37 1,39 4,64 4,12 4,12 1,24 1,38 1,43 95 184 57 5,35 5,00 4,54 0,84 0,94 1,22 4,79 4,59 4,07 0,99 0,95 1,21 245 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 6,0 5,5 Įverčiai 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 Vertinimai A. Tėvo įverčiai Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 6,0 5,5 Įverčiai 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 Vertinimai B. Motinos įverčiai 2.4.4.3 pav. Pirmos kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Analizuojant abiejų tėvų transformacinės tėvystės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad tiek tėvo (F (2, 320) = 12,737, p < 0,001, dalinis η2 = 0,04), tiek motinos (F (2,333) = 59,815, p < 0,001, dalinis η2 = 0,15) transformacinės tėvystės vidurkių pokytis per laiką statistiškai reikšmingas. Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių tėvo ir motinos transformacinė tėvystė, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, mažėjo. 246 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė statistiškai reikšmingus tiek tėvo (F (2,320)=5,254, p < 0,01, dalinis η2 = 0,03), tiek motinos (F (2,333)=14,720, p < 0,001, dalinis η2 = 0,08) transformacinės tėvystės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų. Lyginant tėvo transformacinę tėvystę trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus skirtumus tarp didėjančios ir mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Motinos transformacinės tėvystės įverčiai skyrėsi tarp visų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų. Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos abiejų tėvų transformacinė tėvystė buvo didžiausia, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausia. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad tiek tėvo (F (2, 320) = 1,006, p = 0,367, dalinis η2 = 0,02), tiek motinos (F (2,333) = 0,587, p = 0,554, dalinis η2 = 0,00) transformacinės tėvystės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga. Vadinasi abiejų tėvų transformacinė tėvystė dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito vienodai. 2.4.4.3 paveikslo duomenimis, aukščiausiai abiejų tėvų transformacinę tėvystę įvertino paaugliai, priklausantys didėjančiai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai, (o blogiausiai – priklausantieji mažėjančiai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai. Taip pat visose trajektorijose abiejų tėvų transformacinės tėvystės įverčiai sumažėjo antraisiais vertinimo metais. Antros kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.4.4.6 lentelėje. Antros kohortos trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.4.4.4 pav. 2.4.4.6 lentelė. Antros kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Tėvo Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N M 57 193 54 4,89 4,76 4,40 Transformacinė tėvystė T2 T3 SD M 1,29 1,08 1,23 4,52 4,19 3,87 SD 1,22 1,29 1,29 247 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Pozityvios jaunimo raidos trajektorija Motinos Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N M 59 207 54 Didėjanti Transformacinė tėvystė T2 T3 SD M 5,17 5,08 4,62 1,12 0,85 1,12 Vidutinė stabili 4,90 4,52 3,88 SD 0,87 0,99 1,25 Mažėjanti 6,0 5,5 Įverčiai 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 Vertinimai A. Tėvo įverčiai Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 6,0 5,5 Įverčiai 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 Vertinimai B. Motinos įverčiai 2.4.4.4 pav. Antros kohortos tėvo ir motinos transformacinės tėvystės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose trejų metų laikotarpiu 248 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Analizuojant abiejų tėvų transformacinės tėvystės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos kiek kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad tiek tėvo (F (2, 301) = 32,959, p < 0,001, dalinis η2 = 0,10), tiek motinos (F (2, 317) = 30,291, p < 0,001, dalinis η2 = 0,16) transformacinės tėvystės vidurkių pokytis per laiką statistiškai yra reikšmingas. Dvejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių tėvo ir motinos transformacinė tėvystė, neatsižvelgiant į skirtingas pozityvios jaunimo raidos trajektorijas, mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas antroje kohortoje taip pat parodė statistiškai reikšmingus tiek tėvo (F (2, 301) = 4,265, p < 0,05, dalinis η2 = 0,03), tiek motinos (F (2,317)=12,852, p < 0,001, dalinis η2 = 0,08) transformacinės tėvystės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų. Lyginant tėvo transformacinę tėvystę trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė reikšmingus skirtumus tarp didėjančios ir mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (p<0,05). Motinos transformacinės tėvystės įverčiai skyrėsi tarp mažėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų. Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos abiejų tėvų transformacinė tėvystė buvo didžiausia, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausia. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad sąveika tarp transformacinės tėvystės ir pozityvios jaunimo raidos yra statistiškai reikšminga tik kalbant apie motiną (F (2, 317) = 1,597, p = 0,046, dalinis η2 = 0,02), nes tėvo transformacinės tėvystės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nereikšminga (F (2, 301) = 0,653, p = 0,521, dalinis η2 = 0,00). Vadinasi motinos transformacinė tėvystė dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai, o tėvo – vienodai. 2.4.4.4. paveikslo duomenimis, aukščiausiai tėvo transformacinę tėvystę įvertino paaugliai, priklausantys didėjančiai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai, blogiausiai – priklausantieji mažėjančiai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai. Taip pat visose trajektorijose tėvo transformacinės tėvystės įverčiai antraisiais vertinimo metais sumažėjo. Motinos transformacinės tėvystės įverčiai didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje buvo aukščiausi pirmo vertinimo etapu ir sumažėjo mažiau nei vidutinės stabilios ir mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijų motinos transformacinės tėvystės įverčiai. Mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos motinos transformacinės tėvystės įverčiai, buvę žemiausi pirmo vertinimo etapu, dar labiau sumažėjo nei 249 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos motinos transformacinės tėvystės įverčiai, t. y. mažėjančios trajektorijos pokytis yra didžiausias. 2.4.5. Rezultatų aptarimas Tėvų auklėjimo būdas Nors tiek pirmos, tiek antros kohortų rezultatai parodė tėvų auklėjimo būdų sąsajas su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis, tačiau nustatyta ir skirtumų tarp jų. Pirmoje kohortoje motinos ir tėvo taikomi auklėjimo būdai skiriasi priklausomai nuo to, kokiai pozityvios jaunimo raidos trajektorijai priklauso jų vaikas, o antroje kohortoje motinos ir tėvo auklėjimo būdo įtaka paauglių pozityviai jaunimo raidai yra nevienoda, t. y. motinos auklėjimo būdo poveikis nereikšmingas. Beveik visi tyrimai (pvz., Bowers ir kt., 2014; Smojver-Ažic’, Bezinovic, 2011) patvirtina, kad tėvų emocinė šiluma yra stipriai teigiamai, o atstūmimas – stipriai neigiamai susiję su paauglių gerove, pozityviomis raidos pasekmėmis. Dėl tėvų perdėtos globos, kaip auklėjimo būdo, poveikio pozityviai paauglių raidai nuomonės išsiskiria (pvz., Duchesne, Ratelle, 2014; Overbeek ir kt., 2001). Taigi, rezultatai, gauti pirmoje kohortoje, patvirtino prieš tai tiek Lietuvoje (Malinauskienė, Bukšnytė, 2014; Žukauskienė, Malinauskienė, 2008;), tiek užsienyje (Antaramian ir kt., 2008; Aluja ir kt., 2006; Raudino, Fergusson, Horwood, 2013) gautus analogiškų tyrimų rezultatus. Tačiau antroje kohortoje trajektorijos nei pagal motinos emocinę šilumą, nei pagal motinos bei tėvo atstūmimą ir perdėtą globą nesiskiria, bet skiriasi pagal tėvo emocinę šilumą. Kas galėjo sąlygoti tokius skirtumus tarp kohortų? Kodėl antroje kohortoje nereikšmingas nė vienas motinos auklėjimo būdas, o iš tėvo auklėjimo būdų reikšminga tik emocinė šiluma? Galima daryti prielaidą, kad tai gali būti dėl autoriteto pasiskirstymo šeimoje pasikeitimo vėlyvojoje paauglystėje: motinos dalinio atsitraukimo ir tėvo intensyvesnio pasirodymo vaiko auklėjime. Kita vertus, vyresniems paaugliams tėvo emocinė šiluma tampa itin svarbiu palaikomuoju veiksniu ir gali būti, kad patys paaugliai emociškai priartėja prie tėvo. Visa tai galima geriau suprasti išnagrinėjus atskirus tėvo ir motinos auklėjimo būdas paauglių pozityvių raidos trajektorijų kontekste. Pirmoje kohortoje visos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos skiriasi tik pagal motinos emocinę šilumą: paaugliai, priklausantys didėjančios pozityvios jaunimo raidos grupei, nurodė didžiausią motinos emocinę šilumą, o priklausantys vidutinei stabiliai pozityvios jaunimo raidos gru250 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE pei – vidutinę, priklausantys mažėjančiai – mažiausią motinos emocinę šilumą. Taip pat paaugliai, priklausantys didėjančios pozityvios jaunimo raidos grupei, nurodė didesnę tėvo emocinę šilumą nei paaugliai, priklausantys mažėjančios pozityvios jaunimo raidos grupei. Tai visiškai atitinka ankstesnius tyrimų rezultatus, t. y. kuo daugiau tėvai naudoja emocinę šilumą, kaip auklėjimo būdą, tuo labiau paaugliai pasižymi pozityvia raida (Bowers ir kt., 2014; Hillaker ir kt., 2008; Rothrauff ir kt., 2009; SmojverAžic’, Bezinovic, 2011; Steinberg, 2001): yra labiau pasitenkinę gyvenimu, psichologiškai sveikesni, atsparesni, emociškai stabilesni, labiau vystantys savo pozityvias vertybes bei kompetencijas. Taip pat tai, kad paaugliai vis mažiau laiko praleidžia su tėvais, o tėvai, savo ruožtu, netenka galimybės nuolat kontroliuoti savo atžalų, tik sustiprina esantį vaiko ir tėvų emocinį ryšį, kuris darosi vis stabilesniu ir didelę įtaką darančiu veiksniu. Todėl paaugliams kartais tiesiog pakanka jausti emocinį ryšį, emocinį artumą su tėvais ir žinoti, kad tai abipusis ryšys tam, kad jie nebijodami galėtų savarankiškai judėti į priekį, vystydami savo potencialą, atskleisdami savo mokėjimus, gebėjimus ir įgūdžius pozityvia linkme. Tas abipusiškumo suvokimas gali padėti kurti gerus santykius už šeimos ribų (Rubin, 2004), o tai tiesiogiai susiję su pozityvia raida. Antroje kohortoje rezultatai kitokie: trajektorijos nesiskiria pagal motinos emocinę šilumą, o tėvo emocinė šiluma skiriasi tik tarp paauglių, pasižyminčių didėjančia pozityvia ir vidutine stabilia raida, t. y. paaugliai, pasižymintys didėjančia pozityvia jaunimo raida, nurodė didesnę tėvo emocinę šilumą nei paaugliai, pasižymintys vidutine stabilia raida. Tačiau mažėjančios pozityvios jaunimo raidos grupėje esantys paaugliai pagal patiriamą tėvo emocinę šilumą nesiskyrė nuo vidutinėje stabilioje bei didėjančioje pozityvios jaunimo raidos grupėje esančių bendraamžių. A. Yang ir kt. (2008) tyrimo rezultatai rodo, kad, kalbant apie paauglių subjektyvią gerovę, tėvo rūpestis ir šiluma yra tokie pat svarbūs kaip motinos. Pabrėžiama, kad tėvo ir sūnaus santykiai yra reikšmingesni vaikinų emocinei būklei bei subjektyviai gerovei nei motinos ir sūnaus santykiai. Rezultatai parodė, kad vaikinams tėvo emocinė šiluma yra itin svarbi ir jie labai jai paveikūs, kai tuo tarpu jie labiau reaguoja į motinos baudžiantį elgesį, atstūmimą nei į emocinę šilumą. Taip pat manoma, kad ankstyvojoje ir viduriniojoje paauglystėje motinų ir dukrų diados yra labiausiai konfliktiškos iš visų tėvų ir vaiko diadų ir kad konfliktiškumas tarp motinų ir dukrų persikelia į vėlyvąją paauglystę (Montemayor, 1982; Smetana, 1989; Youniss, Smollar, 1985; cit. pagal Yang ir kt., 2008). Taigi ir dukroms tėvo emocinė šiluma tampa svarbus veiksnys. Be to, A. Yang ir kt. (2008) nustatė, kad būtent tėvo, o ne 251 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė motinos emocinė šiluma yra geresnis psichologinės gerovės prognostinis rodiklis abiejų lyčių paaugliams. Nors mūsų tyrime nebuvo atsižvelgta į paauglių lyčių skirtumus, o tik į tėvų, tačiau galima teigti, kad abiejų lyčių paaugliams vėlyvoje paauglystėje tėvo emocinė šiluma pozityviai raidai gali būti svarbesnė nei motinos. Be abejo, skirtumai tarp kohortų gali būti ir dėl amžiaus savitumų, nes kai kurie tyrėjai, kalbėdami apie tėvų emocinės šilumos svarbą paauglystėje, akcentuoja amžiaus svarbą (Graziano, Bonino, Cattelino, 2009; Meeus ir kt., 2005; cit. pagal Boudreault-Bouchard ir kt., 2013). Vieni autoriai teigia, kad patys tėvai emocinę šilumą labiau naudoja jaunesnių, o ne vyresnių paauglių atžvilgiu (Graziano, Bonino, Cattelino, 2009), kiti pabrėžia pačių paauglių skirtingą emocinės šilumos poreikį. Anot jų, tėvų emocinė šiluma yra svarbesnė ankstyvoje paauglystėje, kol dar neprasidėjo atsiskyrimo procesas. Kadangi motina abiejų lyčių vaikams linkusi rodyti daugiau emocinės šilumos, labiau linkusi globoti ir rūpintis emocinėje plotmėje nei tėvas (Chen, Liu, Li, 2000; Fuhrman, Holmbeck, 1995), tai natūralu, kad vyresni paaugliai stengiasi nuo jos atsiriboti tam, kad palengvintų bei paspartintų atsiskyrimo procesą, o štai tėvo emocinė šiluma gali tapti svarbesnė pozityviai raidai, nes tai susiję su autoritetingumo, kompetentingumo ir emocinio palaikymo derinimu. Kita vertus, amžiaus skirtumas kohortose nėra toks didelis, kad turėtų įtakos tokiems skirtingiems rezultatams. Gali būti, kad tai sąlygota individualių veiksnių. Pirmoje ir antroje kohortose tiek tėvo, tiek motinos perdėta globa tarp visų trijų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (didėjančios, vidutinės stabilios bei mažėjančios) nesiskiria. Kadangi rezultatai apie tėvų perdėtos globos poveikį vaiko ir paauglio raidai yra prieštaringi, t. y. šis auklėjimo būdas yra traktuojamas ir kaip pozityvus, ir kaip negatyvus, priklausomai nuo kultūrinio konteksto, tai galima paaiškinti, kodėl skirtumų nebuvo rasta. Iki šiol neaišku, kaip Lietuvoje traktuojama tėvų perdėta globa: kaip pozityvus ar negatyvus auklėjimo būdas. Kadangi perdėta globa yra suprantama kaip pernelyg didelis, įkyrus tėvų rūpestis, didelė kontrolė, tai, kaip teigia kai kurie autoriai (pvz., Boudreault-Bouchard ir kt., 2013), yra daug geriau nei visiškas nesirūpinimas vaiku ir jo nekontroliavimas. Be to, svarbu, kiek tėvų kontrolė yra derinama su emocine šiluma (Oliver ir kt., 2009). Jeigu yra pakankamas emocinės šilumos kiekis, tai galima manyti, kad neigiamas perdėtos globos poveikis neutralizuojamas. Pirmoje kohortoje pagal motinos atstūmimą skiriasi tik dviejų (didėjančios ir mažėjančios) trajektorijų įverčiai: paaugliai, priklausantys didėjančios pozityvios jaunimo raidos grupei, nurodė mažesnį motinos atstū252 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE mimą nei paaugliai, priklausantys mažėjančios pozityvios jaunimo raidos grupei. Ir tėvo atstūmimas skiriasi dviejose pozityvios jaunimo raidos grupėse: paaugliai, priklausantys didėjančios ir vidutinės stabilios pozityvios jaunimo raidos grupėms, nurodė mažesnį tėvo atstūmimą nei paaugliai, esantys mažėjančios pozityvios jaunimo raidos grupėje. Tuo tarpu antroje kohortoje nerasta nei motinos, nei tėvo atstūmimo skirtumų visose trijose trajektorijose. Kadangi tyrimų apie tėvų atstūmimą bei pozityvią paauglių raidą nėra, nes daugiausia kalbama apie tėvų atstūmimo ir neigiamų paauglių raidos pasekmių sąsajas, tai lyginti su kitų autorių tyrimų rezultatais negalima. Kadangi įvardytos teigiamos tėvų atstūmimo ir netinkamo paauglių elgesio (Agnew ir kt., 2002), blogesnio emocijų supratimo (Pears, Moses, 2003) ir reguliavimo (Morris ir kt., 2007) bei neigiamos tėvų atstūmimo ir subjektyvios gerovės (Yang ir kt., 2008) sąsajos, tai galima manyti, jog kuo labiau tėvai atstumia, tuo labiau išryškėja neigiamos pasekmės paauglio raidoje (Hinnant, Erath, El-Sheikh, 2015), o tai reiškia, kad pozityvi paauglio raida sutrikdoma. Pavyzdžiui, C. A. Christie-Mizell ir kt. (2011) teigia, kad žmonių elgesį lemia pasaulio suvokimas, todėl, jei paaugliai jaučiasi tėvų atstumti arba negaunantys pakankamai šilumos, tai virsta destruktyviu, o ne prosocialiu elgesiu. Pirma, apibendrinus galima teigti, kad tyrimo rezultatai parodė, jog trajektorijos labiausiai skiriasi pagal tėvų emocinės šilumos naudojimą, t. y. pagal pozityvų auklėjimo būdą, o ne pagal negatyvų (atstūmimą bei perdėtą globą). Egzistuoja nuomonė, kad pozityvus tėvų auklėjimo būdas gali būti silpniau, o negatyvus – stipriau susijęs su paauglių psichologine gerove (Verhoeven ir kt., 2012; cit. pagal Malinauskienę, Bukšnytę-Marmienę, 2014) ir tai gali būti susiję su kognityviniais procesais: negatyvi patirtis, lyginant su pozityvia, turi stipresnį emocinį atspalvį, ilgiau išlieka atmintyje ir turi didesnę įtaką žmogaus elgesiui (Kensinger ir kt., 2007). Tačiau daugumoje tyrimų psichologinė gerovė daugiau suprantama kaip neigiamų dalykų nebuvimas, o ne teigiamų buvimas bei stiprybių atskleidimas (Benson, 2003; Tsang Wong, Lo, 2012). Šiuo atveju, kadangi orientuojamasi į pozityvią raidą, tai tėvų emocinė šiluma gali būti vienas svarbiausių veiksnių, lemiančių teigiamus rezultatus paauglio raidoje. Antra, tai, kad abejose kohortose dauguma rastų skirtumų tarp skirtingų trajektorijų yra susiję su tėvų emocine šiluma, o ne su perdėta globa ir atstūmimu, todėl galima paaiškinti Tėvų auklėjimo būdo klausimyno specifiškumu. Kadangi Tėvų auklėjimo būdo klausimynas yra retrospektyvinis, tai, galbūt, paaugliai, patenkantys į didėjančią ar bent vidutinę stabilią pozityvios raidos trajektoriją, tiesiog labiau atsimena arba yra užfiksavę tėvų teigia253 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė mą (pvz., emocinę šilumą, dėmesį, rūpestį, paramą ir kt.), o ne neigiamą (pvz., atstūmimą, priešiškumą, įkyrią globą, griežtų taisyklių primetimą ir kt.) elgesį su jais. Trečia, galbūt todėl, kad antroje kohortoje rasta mažiau tėvų auklėjimo būdo skirtumų visose trijose trajektorijose galima manyti, kad vyresni paaugliai tiesiog mažiau koncentruoti į tėvų elgesį dėl amžiaus savitumų, t. y. neatmestina galimybė, kad, atsakinėdami į klausimus apie tėvus, jie tiesiog ne taip atidžiai ir (arba) sąžiningai pildė klausimyną nei jaunesni paaugliai. Stebėsena Daugumos autorių teigimu (pvz., Kaniušonytė, 2015; Napolitano ir kt., 2011), tėvų stebėsena yra teigiamai susijusi su pozityvia jaunimo raida. Šio tyrimo rezultatai parodė, kad pirmoje kohortoje yra tėvų stebėsenos skirtumai tarp pozityvios raidos trajektorijų: didėjančioje – aukštesnė tėvų stebėsena, vidutinėje – vidutinė, o mažėjančioje – mažesnė ir šie skirtumai nekinta laike. Tuo tarpu antroje kohortoje tėvų stebėsena mažėja, t. y. kinta laike. Rezultatai sutampa su ankstesnių analogiškų tyrimų rezultatais ir patvirtina tėvų stebėsenos svarbą paauglių pozityviai raidai. Tyrimai rodo, kad tėvų stebėsena yra susijusi su paauglių emocine gerove (Jacobson, Crockett, 2000). Manoma, kad tėvų stebėsena turi skirtingą poveikį paauglių prisitaikymui priklausomai nuo amžiaus ir jo svarba didėja pereinant iš ankstyvosios į viduriniąją paauglystę, t. y. apie 15–16 metus, vėliau vėl sumažėja (Jacobson, Crockett, 2000). Vadinasi pripažįstama, kad šiame amžiuje padidėja paauglių autonomiškumas, o tėvai bando skatinti ir leisti paaugliams turėti bei reikšti savo nuomonę (pvz., Steinberg, 1990; cit. pagal Steinberg, 2001) ir nuo 13 iki 16 metų naudoja mažiau kontrolės (Keijsers, Frijns, Branje, Meeus, 2009). Taigi, kuo labiau tėvai domisi ir įsitraukia į vaiko gyvenimą, kuo daugiau žino, kur ir su kuo jų sūnus arba dukra leidžia laiką ne namuose ir kuo daugiau pats paauglys suteikia tėvams informacijos apie save atsiskleisdamas, tuo pozityvesnė paauglio raida. Transformacinė tėvystė Tyrimo rezultatai rodo, kad dviejose kohortose tėvų transformacinė tėvystė visose trajektorijose statistiškai reikšmingai mažėja, o motinos mažėja stipriau nei tėvo, ypač pirmoje kohortoje. Nors dažniausiai manoma (pvz., Khan, 2013), kad transformacinė tėvystė, pasireiškianti per mentorystę, tiesiogiai teigiamai susijusi su pozityviais raidos rezultatais bei subjektyvia gerove, tačiau šio tyrimo rezultatai to nepatvirtina. Galbūt tai galima 254 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE būtų paaiškinti tyrimo dalyvių imties savitumais, nes buvo tirti vyresni paaugliai, intensyviai besimokantys bei išgyvenantys artėjančių brandos egzaminų grėsmę ir stresą. Dėl šios priežasties gali būti, kad jie tėvų elgesį interpretuoja kitaip nei tėvai mano besielgiantys arba bando savo elgesiu parodyti. Savo ruožtu tėvai, patirdami stresą dėl vaikų ateities ir traktuodami artėjančius brandos egzaminus kaip kritinį periodą, lemiantį vaikų sėkmingumą ir karjeros galimybes, galbūt, pradeda labiau reikalauti, patarinėti dėl ateities perspektyvų, o ne skatinti galvoti savarankiškai, tikėdami savo vaiko sprendimų pasirinkimo teisingumu. Be to, tėvai patirdami stresą dėl vaiko savarankiško gyvenimo pradžios, dėl pasirengimo brandos egzaminams, egzaminų rezultatų, karjeros pasirinkimo galimybių, natūraliai pradeda daugiau elgtis autoritariškai, nei autoritetingai, nurodydami, reikalaudami, keldami aukštus laimėjimų standartus ir kt. Galbūt, dėl to paaugliai pradeda jausti ne intelektinį stimuliavimą, bet spaudimą. M. Lee ir S. MacLean (1997) teigia, kad tėvų parama paauglių gali būti interpretuojama kaip spaudimas tada, kai jie patys patiria stresą dėl to, kad turi daug pasiekti, daryti svarbius sprendimus, atitinkant tėvų lūkesčius sunkiu laikotarpiu, ir kai tėvai tiek įsitraukia, kad peržengia komforto ribą. Taigi, yra maži skirtumai tarp tėvų spaudimo ir skatinimo (Ryan, 1995). Spaudimas gali būti suvokiamas kaip reikalavimų ir situacijos, kurioje yra paauglys, disbalansas, t. y. nebūtinai tai yra spaudimas, bet paauglys, esantis stresinėje situacijoje, tai suvokia kaip spaudimą (Lee, MacLean, 1997). Kai skatinimas atrodo stipresnis nei jo tikimasi, tai skatinimas suvokiamas kaip spaudimas, nes verčia įsipareigoti. Vadinasi paauglys gali manyti, kad negali atitikti lūkesčių, kurie jam atrodo pernelyg aukšti. Žemesnėse klasėse vaikai intelektinę stimuliaciją, skatinimą suvokia kaip paramą, nepatirdami įtampos, o aukštesnėse klasėse – jau suvokia kaip spaudimą. Apskritai, kadangi negatyvi žmogaus patirtis, pvz., netinkamas tėvų auklėjimo būdas, stebėsenos arba transformacinės tėvystės nebuvimas, nebūtinai sąlygoja negatyvias raidos pasekmes, nes jas dažnai lemia ne vienas, bet keletas veiksnių, todėl reikia pozityvių arba negatyvių raidos rezultatų ieškoti ne tik šeimos, bet ir individualiame, mokyklos arba bendruomenės kontekstuose. 2.4.6. Išvados 1. Tėvų auklėjimo būdas yra susijęs su pozityvios jaunimo raidos trajektorijomis. Pirmoje kohortoje motinos ir tėvo taikomi auklėjimo būdai skiriasi priklausomai nuo to, kokiai pozityvios jau255 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė nimo raidos trajektorijai priklauso jų vaikas, o antroje kohortoje motinos ir tėvo auklėjimo būdo įtaka paauglių pozityviai jaunimo raidai yra nevienoda, t. y. motinos auklėjimo būdų poveikis yra nereikšmingas. 2. Pirmoje kohortoje nustatyti tėvų stebėsenos skirtumai tarp pozityvios raidos trajektorijų: didėjančioje pozityvios raidos trajektorijoje: aukštesnė tėvų stebėsena, vidutinėje – vidutinė, o mažėjančioje – mažesnė ir šie skirtumai laike nekinta. Antroje kohortoje tėvų stebėsena kinta laike, t. y. mažėja, tačiau skirtumai tarp pozityvios raidos trajektorijų išlieka tokie patys kaip pirmoje kohortoje. 3. Abiejose kohortose transformacinė tėvystė skiriasi tarp pozityvios raidos trajektorijų: didėjančioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje abiejų tėvų transformacinė tėvystė yra didžiausia, o mažėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijos – mažiausia. Abiejose kohortose tėvų transformacinė tėvystė visose trajektorijose mažėja, o motinos mažėja stipriau nei tėvo, ypač pirmoje kohortoje. LITERATŪRA Adalbjarnardottir, S., & Hafsteinsson, L. G. (2001). Adolescents’ perceived parenting styles and their substance use: Concurrent and longitudinal analyses. Journal of Research on Adolescence, 11(4), 401-423. Agnew, R., Brezina, T., Wright, J. P., Cullen, F. T. (2002). Strain, personality traits, and delinquency: Extending general strain theory. Criminology, 40, 43-71. Aluja, A., del Barrio, V., & Garcia, L. F. (2006). Do parents and adolescents differ in their perceptions of rearing styles? Analysis of the EMBU versions for parents and adolescents. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 103-108. Antaramian, S. P.; Huebner, E. S., & Valois, R. F. (2008). Adolescent life satisfaction. Applied Psychology: An International Review, 57, 112–126. Arnold, K. A., Turner, N., Barling, J., Kelloway, E. K., & McKee, M. C. (2007). Transformational leadership and psychological well-being: the mediating role of meaningful work. Journal of occupational health psychology, 12(3), 193-203. Barber, B. K., Stolz, H. E., Olsen, J. A., Collins, W. A., & Burchinal, M. (2005). Parental support, psychological control, and behavioral control: Assessing relevance across time, culture, and method. Monographs of the society for research in child development, Serial no. 282, 70 (4), 1-147. 256 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Barling, J., Loughlin, C., & Kelloway, E. K. (2002). Development and test of a model linking safety-specific transformational leadership and occupational safety. Journal of Applied Psychology, 87(3), 488. Barnow, S., Lucht, M., & Freyberger, H. J. (2005). Correlates of Aggressive and Delinquent Conduct Problems in Adolescence. Aggressive Behavior, 31, 24–39. Batool, S. Sh. (2013). Lack of adequate parenting: a potential risk factor for aggression among adolescents. Pakistan Journal of Psychological Research, 28(2), 217-238. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.). Child development today and tomorrow (pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass. Bebiroglu, N., Geldhof, G. J., Pinderhughes, E. E., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2013). From family to society: The role of perceived parenting behaviors in promoting youth civic engagement. Parenting, 13(3), 153-168. Benson, P. L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundations. In R. M. Lerner & P. L. Benson (Eds.). Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy, and practice (pp. 19-43). Norwell, MA: Kluwer. Borawski, E. A., Ievers-Landis, C. E., Lovegreen, L. D., & Trapl, E. S. (2003). Parental monitoring, negotiated unsupervised time, and parental trust: The role of perceived parenting practices in adolescent health risk behaviors. Journal of Adolescent Health, 33(2), 60-70. Bosmans, G., Braet, C., van Leeuwen, K., & Beyers, W. (2006). Do parenting behaviors predict externalizing behavior in adolescence, or is attachment the neglected 3rd factor? Journal of Youth and Adolescence, 35(3), 373-383. Boudreault-Bouchard, A. M., Dion, J., Hains, J., Vandermeerschen, J., Laberge, L., & Perron, M. (2013). Impact of parental emotional support and coercive control on adolescents‘ self-esteem and psychological distress: results of a four-year longitudinal study. Journal of Adolescence, 36, 695-704. Bowers, E., Gestsdóttir, S., Geldhof, G. J., Nikitin, J., von Eye, A., & Lerner, R. (2011). Developmental trajectories of intentional self-regulation in adolescence: the role of parenting and implications for positive and problematic outcomes among diverse youth. Journal of Adolescence, 34(6), 1193-1206. Bowers, E., Johnson, S., Buckinngham, M., Gasca, S., Warren, D., Lerner, J., & Lerner, R. (2014). Important non-parental adults and positive youth development across mid- to late-adolescence: the moderating effect of parenting profiles. Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 897-918. 257 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Bradley R. H., & Corwyn R. F. (2004). Life satisfaction among European American, African American, Chinese American, Mexican American, and Dominican American adolescents. International Journal of Behavioral Development, 28(5), 385 – 400. Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper and Row. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2002). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of Positive Youth Development programs. Prevention & Treatment, 5 (15), 1-111. Chand, N., Farruggia, S., Dittman, C., Wai, J., Sanders C., & Sanders, M. (2013). Promoting positive youth development. Youth Studies Australia, 32(1), 29‒36. Chandola, A., & Bhanot, S. (2008). Role of parenting style in adjustment of high school children. The Journal of Human Ecology, 24(1), 27-30. Charbonneau, D., Barling, J., & Kelloway, E. K. (2001). Transformational Leadership and Sports Performance: The Mediating Role of Intrinsic Motivation1. Journal of Applied Social Psychology, 31(7), 1521-1534. Chen, X., Liu, M., Li, D. (2000). Parental warmth, control, and indulgence and their relations to adjustment in Chinese children: A longitudinal study. Journal of Family Psychology, 14(3), 401-419. Christie-Mizell, C. A., Keil, J. M., Laske, M. T., Stewart, J. (2011). Bullying behavior, parents’ work hours and early adolescents’ perceptions of time spent with parents. Youth & Society, 43(4), 1570-1959. Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L, Hetherington, E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary research on parenting. The case for nature and nurture. American Psychologist, 55(2), 218-232. Corsano, P., Majorano, M., & Champretavy, L. (2006). Psychological well-being in adolescence: The contribution of interpersonal relations and experience of being alone. Adolescence, 41(162), 341‒353. Darling, N., & Steinberg L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113, 487-496. Dinero, R. E., Conger, R. D., Phillip, R. Sh., Widman, K. F., & Larsen-Rife, D. (2008). Influence of family of origin and adult romantic partners on romantic attachment security. Journal of Family Psychology, 22(3), 622-632. Dmitrieva, J., Chen, C., Greenberger, E., & Gil-Rivas, V. (2004). Family relationships and adolescent psychosocial outcomes: Converging findings from eastern and western cultures. Journal of Research on Adolescence, 14, 425-447. 258 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Doyle, A. B., & Markiewicz, D. (2005). Parenting, marital conflict and adjustment from early-to mid-adolescence: Mediated by adolescent attachment style? Journal of Youth and Adolescence, 34, 97-110. DuBois D. L., Eitel S. K., & Felner R. D. (1994). Effects of family environment and parent-child relationships on school adjustment during the transition to early adolescence. Journal of Marriage and the Family, 56, 405-414. Duchesne, S., & Ratelle, C. F. (2014). Attachment security to mothers and fathers and the developmental trajectories of depressive symptoms in adolescence: which parent for which trajectory? The Journal of Youth and Adolescence, 43, 641-654. Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J., & Shamir, B. (2002). Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. Academy of management journal, 45(4), 735-744. Eisemann M. (1988). Parental rearing practices and psychopathology. Revista Psiquiatria Faculdade Medicina Barcelona, 15, 243–254. Farmer, A. Y., Sinha, J. W., & Gill, E. (2008). The effects of family religiosity, parental limit-setting, and monitoring on adolescent substance use. Journal of ethnicity in substance abuse, 7(4), 428-450. Fletcher, A. C., Elder, G. H., Jr., & Mekos, D. (2000). Parental influences on adolescent involvement in community activities. Journal of Research on Adolescence, 10, 29-48. Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams‐Wheeler, M. (2004). Parental influences on adolescent problem behavior: Revisiting Stattin and Kerr. Child development, 75(3), 781-796. Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2005). Developmental benefits of extracurricular involvement: Do peer characteristics mediate the link between activities and youth outcomes? Journal of Youth and Adolescence, 34, 507-520. Fuhrman, T., Holmbeck, G. N. (1995). A contextual-moderator analysis of emotional autonomy and adjustment in adolescence. Child Development, 66(3), 793-811. Galbraith, K. A., & Schvaneveldt, J. D. (2005). Family Leadership Styles and Family Well‐Being. Family and Consumer Sciences Research Journal, 33(3), 220-239. Gallarin, M., & Alonso-Arbiol, I. (2012). Parenting practices, parental attachment and aggressiveness in adolescence: a predictive model. Journal of Adolescence, 35, 1601-1610. Graziano F., Bonino S., & Cattelino E. (2009). Links between maternal and paternal support, depressive feelings and social and academic self-efficacy in adolescence. European Journal of Developmental Psychology, 6 (2), 241–257. 259 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Gullotta, T. P., & Adams, G. R. (2007). Handbook of Adolescence Behavioral Problems: Evidence-Based Approaches to Prevention and Treatment. Springer Science & Business Media. Gunnoe, M. L., Hetherington, E. M., & Reiss, D. (1999). Parental religiosity, parenting style, and adolescent social responsibility. The Journal of Early Adolescence, 19(2), 199-225. Halgunseth, L. C., Perkins, D. F., Lippold,M. A., & Nix, R. L. (2013). Delinquentoriented attitudes mediate the relation between parental inconsistent discipline and early adolescent behavior. Journal of Family Psychology, 27, 293– 302. Hamza, C. A., & Willoughby, T. (2011). Perceived Parental Monitoring, Adolescent Disclosure, and Adolescent Depressive Symptoms: A Longitudinal Examination. Journal of Youth and Adolescence, 40(7), 902-915. Hankin, B., Hazel, N., Young, J., Oppenheimer, C., & Technow, J. (2014). Parent relationship quality buffers against the effect of peer stressors on depressive symptoms from middle childhood to adolescence. Developmental Psychology, 8, 2115-2123. Harakeh, Z., Scholte, R. H. J., Vermulst, A. A., de Vries, H., & Engels, R. C. M. E. (2010). The relations between parents‘ smoking, general parenting, parental smoking communication, and adolescents‘ smoking. Journal of Research on Adolescence, 20(1), 140-165. Henry, C. S., Merten, M. J., Plunkett, S. W., & Sands, T. (2008). Neighborhood, parenting, and adolescent factors and academic achievement in Latino adolescents from immigrant families. Family Relations, 57(5), 579-590. Hillaker, B. D., Brophy-Herb, H. E., Villarruel, F. A., & Haas, B. E. (2008). The contributions of parenting to social competencies and positive values in middle school youth: positive family communication, maintaining standards, and supportive family relationships. Family Relations, 57(5), 591‒601. Hinnant, B. J.Erath, S. A. & El- Sheikh, M. (2015). Harsh parenting, parasympathetic activity, and development of delinquency and substance use. Journal of Abnormal Psychology, 124(1),137- 151. Hoeve, M., Dubas, J. S., Gerris, J. R. M., van der Laan, P. H., & Smeenk, W. (2011). Maternal and paternal parenting styles: unique and combined links to adolescent and early adult delinquency. Journal of Adolescence, 34, 813–827. Hooven C., Katz L., & Gottman J. M. (1994). The family as a meta-emotion culture. Cognition & Emotion, 9, 229-264. Jabeen, F., & Anis-ul-Haque, M. (2013). Parenting Styles as Predictors of Emotion Regulation Among Adolescents. Pakistan Jounal of Psychological Research, 28(1), 85-105. 260 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Jacobson, K. C., & Crockett, L. J. (2000). Parental monitoring and adolescent adjustment: An ecological perspective. Journal Of Research On Adolescence, 10(1), 65-97. Jones D. J., Forehand R., & Beach S. R. H. (2000). Maternal and parental parenting during adolescence: Forecasting early adult psychosocial adjustment. Adolescence,35 (139), 513-530. Kakihara, F., Tilton-Weaver, L., Kerr, M., & Stattin, H. (2010). The relationship of parental control to youth adjustment: do youths feelings about their parents play a role? Journal of Youth and Adolescence. 12, 1442‒1456. Kaniušonytė G. (2015). The Effects of Parental Monitoring on Adolescent and Emerging Adult Contribution: A Longitudinal Examination. International Journal of Psychological Studies, 7(1), 9-17. Kaniušonytė G., Malinauskienė O., Truskauskaitė-Kunevičienė I. (2014) Vaikotėvų santykių sąsajos su pozityvios jaunimo raidos komponentais. Socialinis darbas: mokslo darbai, 13(1), 98-109. Kaniušonytė G., Truskauskaitė-Kunevičienė, I., Žukauskienė R. (2014, October). Exploring parent-child relations in the context of PYD. Presented at the special topic meeting of SRCD, Prague, Czech Republic. Karaman, N. G. (2013). Predicting the problem behavior in adolescents. Eurasian Journal of Educational Research, 52, 137‒154. Kark, R., Shamir, B., & Chen, G. (2003). The two faces of transformational leadership: empowerment and dependency. Journal of applied psychology, 88(2), 246. Keijsers, L., Frijns, T., Branje, S. T., & Meeus, W. (2009). Developmental links of adolescent disclosure, parental solicitation, and control with delinquency: Moderation by parental support. Developmental Psychology, 45(5), 1314-1327. Kensinger, E. A. (2007). Negative emotion enhances memory accuracy: Behavioral and neuroimaging evidence. Current Directions in Psychological Science, 16, 213–218. Kerr, M., & Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of adolescent adjustment: further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental psychology, 36(3), 366-380. Kerr, M., Stattin, H., & Burk, W. J. (2010). A reinterpretation of parental monitoring in longitudinal perspective. Journal of Research on Adolescence, 20(1), 39-64. Khan, A. Predictors of positive psychological strengths and subjective well-being among North Indian adolescents: Role of mentoring and educational encouragement. Social Indicators Research. 114(3), 1285-1293. 261 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Kiousis, S., McDevitt, M., & Wu, X. (2005). The genesis of civic awareness: agenda setting in political socialization. Journal of Communication, 55 (4), 756-774. Koh, W. L., Steers, R. M., & Terborg, J. R. (1995). The effects of transformational leadership on teacher attitudes and student performance in Singapore. Journal of Organizational Behavior, 16(4), 319-333. Koposov, R. P., Rushkin, V. V., Eisemann, M., Sidorov, P. I. (2005). Alcohol abuse in Russian delinquent adolescents: Associations with comorbid psychopathology, personality and parenting. European Child and Adolescent Psychiatry, 14(5), 254–61. Kostiuk L. M., & Fouts G. T. (2002). Understanding of emotion regulation in adolescent females with conduct problems: A qualitative analysis. The Qualitative Report, 7(1). Prieiga per internetą: www.nova.edu/ssss/QR/QR7-1/kostiuk.html Kulasingam, A. N. M., & Baki, R. (2009). Maternal parenting styles and adolescents socio-academic development. The International Journal of Learning, 16(7), 139-152. Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049-1065. Lee, E. H. Zhou, Q. Ly, J. Main, A. Toa, A. & Chen, S. H. (2014). Neighborhood characteristics, parenting styles, and children’s behavioral problems in Chinese American immigrant families. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 20(2), 202- 212. Lee, M., & MacLean, S. (1997). Sources of parental pressure among age group swimmers. European Journal of Physical Education, 2(2), 167-177. Lerner R. M., Lerner J. V., Almerigi J. B., Theokas C., Phelps E., Gestsdottir S., Naudeau S., Jelicic H., Alberts A., Ma L., Smith L. M., Bobek D. L., RichmanRaphael D., Simpson I., DiDenti Christiansen E., & von Eye A. (2005). Positive Youth Development, Participation in Community Youth Development Programs, and Community Contributions of Fifth-Grade Adolescents: Findings From the First Wave Of the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 17-71. Lewin-Bizan, S., Bowers, E. P., & Lerner, R. M. (2010). One good thing leads to another: Cascades of positive youth development among American adolescents. Development and psychopathology, 22(04), 759-770. 262 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Li, X., Feigelman, S., & Stanton, B. (2000). Perceived parental monitoring and health risk behaviors among urban low-income African-American children and adolescents. Journal of Adolescent Health, 27(1), 43-48. Li, X., Stanton, B., & Feigelman, S. (2000). Impact of perceived parental monitoring on adolescent risk behavior over 4 years. Journal of adolescent health, 27(1), 49-56. Maccoby E. E., & Martin J. A. (1983). Socialization in thecontext of the family: Parenthild interaction. Socialization, Personality and Social Development. In P. H. Mus-sen, E. M. Hetherington (Eds.), Hand-book of Child Psychology (4th ed., 1-101). New York: Wiley. Magnusson, D. (1999). Holistic interactionism: A perspective for research on personality development. In L.A. Pervin & O.P. John (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 219-247). New York, NY: The Guilford Press. Magnusson, D. (2000). The individual as the organizing principle in psychological inquiry: A holistic approach. In L.R. Bergman, L.-G. Nilsson & L. Nystedt (Eds), Developmental science and the holistic approach (pp. 33-47). Mahwah, NJ: Erlbaum. Magnusson D., Bergman L.R. (1997). Individual Development and adaptation: The IDA program/ Reports from the departamento f psichology. Stockholm: Departamento f Psichology, Stockholom University. Mahoney J.L., Bergman L.R. (2002). Conceptual and methodological considerations in a developmental approach to the study of positive adaptation. Applied Developmental Psichology, 23,. 195- 217. Malinauskienė O., Bukšnytė-Marmienė L. (2014). Vyresniųjų paauglių depresijos simptomų, delinkventinio elgesio, savęs vertinimo ir šeimos aplinkos kintamųjų sąsajos. Socialinis darbas: mokslo darbai, 13(1), 76– 86. McElhaney, K. B., Allen, J. P., Stephenson, J. C., & Hare, A. L. Attachment and Autonomy during Adolescence. In Lerner R. M.; Steinberg L. Editor(s). Handbook of Adolescent Psychology 3rd ed. John Wiley & Sons, Inc., 2009, 1: 358‒403. Milevsky, A., Schlechter, M., Klem, L., & Kehl, R. (2008). Constellations of maternal and paternal parenting styles in adolescence: congruity and well-being. Marriage & Family Review, 44(1), 81-98. Milne, L. C., & Lancaster, S. (2001) Predictors of depression in female adolescents. Adolescence, 36(142), 207–224. 263 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S., & Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of emotion regulation. Social Development, 16, 361-388. Morton, K. L. (2011). The Application of Transformational Leadership Theory to Parenting and Adolescent Health Promotion (Unpublished doctoral dissertation). The University of British Columbia, Vancouver. Morton, K. L., Barling, J., Rhodes, R. E., Mâsse, L. C., Zumbo, B. D., & Beauchamp, M. R. (2010). Extending transformational leadership theory to parenting and adolescent health behaviours: an integrative and theoretical review. Health Psychology Review, 4(2), 128-157. Morton, K. L., Barling, J., Rhodes, R. E., Mâsse, L. C., Zumbo, B. D., & Beauchamp, M. R. (2011). The application of transformational leadership theory to parenting: questionnaire development and implications for adolescent self-regulatory efficacy and life satisfaction. Journal of sport & exercise psychology, 33(5), 688-709. Morton, K. L., Wilson, A. H., Perlmutter, L. S., & Beauchamp, M. R. (2012). Family leadership styles and adolescent dietary and physical activity behaviors: a cross-sectional study. The international journal of behavioral nutrition and physical activity, 9, 48-57. Napolitano, C. M., Bowers, E. P., Gestsdottir, S., Depping, M., von Eye, A., Chase, P., & Lerner, J. V. (2011). The role of parenting and goal selection in positive youth development: A person-centered approach. Journal of adolescence, 34(6), 1137-1149. Nosko, A., Tieu, T., Lawford, H. & Pratt, M. (2011). How do I love thee? Let me count the ways: parenting during adolescence, attachment styles, and romantic narratives in emerging adulthood. Development Psychology, 47(3), 645-657. Oliver, P. H., Wright Guerin, D., Coffman, J. K. (2009). Big Five Parental Personality Traits, Parental Behaviors, and Adolescent Behavior Problems: A Mediation Model. Personality and Individual Differences, 47, 631 – 636. Onder, F., & Yilmaz, Y. (2012). The role of life satisfaction and parenting styles in predicting delinquent behaviors among high school students. Educational Science: Theory and Practice. 12, 1744–1748. Overbeek, G., Vollebergh, W., Meeus, W., Engels, R., Luijpers, E. (2001). Course, co-occurrence, and longitudinal associations of emotional disturbance and delinquency from adolescence to young adulthood: A six-year three-wave study. Journal of Youth and Adolescence, 30(4), 401-427. 264 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Pettit, G. S., Laird, R. D., Dodge, K. A., Bates, J. E., & Criss, M. M. (2001). Antecedents and behavior‐problem outcomes of parental monitoring and psychological control in early adolescence. Child development, 72(2), 583-598. Piccolo, R. F., & Colquitt, J. A. (2006). Transformational leadership and job behaviors: The mediating role of core job characteristics. Academy of Management journal, 49(2), 327-340. Popper, M., & Mayseless, O. (2003). Back to basics: Applying a parenting perspective to transformational leadership. The Leadership Quarterly, 14(1), 41-65. Raudino, A., Fergusson, D. M., & Horwood, L. J. (2013). The quality of parent/ child relationships in adolescence is associated with poor adult psychosocial adjustment. Journal of Adolescence, 36, 331-340. Reitz, E., Dekovic, M., & Meijer, A. M. (2006). Relations between parenting and externalizing and internalizing problem behaviour in early adolescence: Child behaviuor as moderator and predictor. Journal of Adolescence, 29, 419–436. Rohner, R. P., & Britner, P. A. (2002). Worldwide mental health correlates of parental acceptance-rejection: review of cross-cultural and intracultural evidence. Cross-Cultural Research, 36(1), 16-47. Rothrauff, T., Cooney, T. M., & An, J. Sh. (2009). Remembered parenting style and adjustment in middle and late adulthood. The Journal of Gerontology Series B: Psychological Sciences and Social Sciences, 64(1), 137-146. Rubin, K. H., Dwyer, K. M., Kim, A. H., Burges, K. B., Booth-LaForce, C., & RoseKrasnor, L. (2004). Attachment, friendship, and psychosocial functioning in early adolescence. The Journal of Early Adolescence, 24(4), 326–356. Ruchkin, V. V., Eisemann, M. & Hagglof, B. (1998). Parental rearing and problem behaviours in male delinquent adolescents versus controls in northern Russia. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 33, 477-482. Ryan, J. (1995). Little Girls in Pretty Boxes. New York, Warner Books. Schaffer, M., Clark, S., & Jeglic, E. L. (2009). The Role of Empathy and Parenting Style in the Development of Antisocial Behaviors. Crime & Delinquency, 55(4), 586-599. Shillington, A. M., Lehman, S., Clapp, J., Hovell, M. F., Sipan, C., & Blumberg, E. J. (2005). Parental Monitoring: Can It Continue to Be Protective Among HighRisk Adolescents? Journal of Child & Adolescent Substance Abuse, 15(1), 1-15. Silk, J. S., Morris, A. S., Kanaya, T., & Steinberg, L. (2003). Psychological control and autonomy granting: Opposite ends of a continuum or distinct constructs? Journal of Research on Adolescence, 13, 113-128. 265 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Small, S. A., & Eastman, G. (1991). Rearing adolescents in contemporary society: A conceptual framework for understanding the responsibilities and needs of parents. Family relations, 40(4), 455-462. Small, S. A., & Kerns, D. (1993). Unwanted sexual activity among peers during early and middle adolescence: Incidence and risk factors. Journal of Marriage and the Family, 55(4), 941-952. Smetana, J. G., & Metzger, A. (2005). Family and religious antecedents of civic involvement in middle class african american late adolescents. Journal of Research on Adolescence, 15 (3), 325-352. Smojver-Ažic’, S., & Bezinovic’, P. (2011). Sex differences in patterns of relations between family interactions and depressive symptoms in adolescents. The Journal of Adolescent Health, 52, 469 – 476. Spera, Ch. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17(2), 125-146. Stattin, H., & Kerr, M. (2000). Parental monitoring: A reinterpretation. Child development, 71(4), 1072-1085. Steinberg, L. (2001). We know some things: parent-adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11(1), 1-19. Steinberg, L., Elmen, J. D., & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424-1436. Taylor, R. D., Lopez, E. I., Budescu, M., & McGill, R. K. (2011). Parenting practices and adolescent internalizing and externalizing problems: moderating effects of socially demanding kin relations. Journal of Child and Family Studies, 21 (3), 474‒485. Tsang, K. L., Wong, P. Y., Lo, S. K. Assessing psychosocial well-being of adolescents: a systematic review of measuring instruments. Child Care Health Development, 38 (5), 629-646. Tucker, S., Turner, N., Barling, J., & McEvoy, M. (2010). Transformational leadership and childrens’ aggression in team settings: A short-term longitudinal study. The Leadership Quarterly, 21(3), 389-399. Turecka, M. (2005). Czynniki zwiększające ryzyko i zapobieganie przemocy seksualnej. Seksuologia Polska, 3(2), 43-51. 266 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Vansteekiste, M. Soenens, B. Van Petegem, G. & Duriez, B. (2014). Longitudinal associations between adolescent perceived degree and style of parental prohibition and internalization and defiance. Developmental Psychology, 50(1), 229-236. Wang, M., Dishion, T. J., Stormshak, E., & Willet, J. B. (2011). Trajectories of Family Managment Practices and Early Adolescent Behavioral Outcomes. Developmental Psychology, 47(5), 1324-1341. Xing, X. Wang, M. Zhang, Q. He, X., & Zhang, W. (2011). Gender differences in the reciprocal relationships between parental physical aggression and children`s externalizing problem behavior in china. Journal of Family Psychology, 25(5), 699− 708. Yang, A., Wang, D., Li, T., Teng, F., & Ren, Z. (2008). The impact of adult attachment and parental rearing on subjective well-being in Chinese late adolescents. Social Behavior and Persoality, 36(10), 1365-1378. Youniss, J., Bales, S., Christmas-Best, V., Diversi, M. O., McLaughlin, M., & Silbereisen, R. (2002). Youth civic engagement in the twenty-first century. Journal of Research on Adolescence, 12 (1), 121-149. Zimmermann, J. J., Eisemann, M. R., & Fleck, M. P. (2008). Is parental rearing an associated factor of quality of life in adulthood? Quality of Life Research, 17, 249–255. Žukauskienė R., Malinauskienė O. (2008). Skirtumai tarp lyčių, prognozuojant elgesio ir emocinius sunkumus paauglystėje pagal asmenybės bruožus ir tėvų auklėjimo stilių. Psichologija: mokslo darbai, 38, 63-83. Чепракова, Е. А. (2011). Влияние стиля родительского воспитания на развитие агрессивного поведения у подростков. Культурно-историческая психология, 2, 84-93. 267 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5. Mokyklos aplinkos veiksnių sąsajos su pozityvia jaunimo raida Ingrida Gabrialavičiūtė, Saulė Raižienė, Renata Garckija 2.5.1. Raidai palankių resursų ir įsitraukimo į mokyklinę veiklą svarba pozityviai jaunimo raidai Remiantis pozityvios jaunimo raidos „5C“ koncepcija, klestėjimas pasiekiamas dėl sėkmingų dinamiškų ilgalaikių individo-konteksto ryšių (Lerner, 2006). Išskiriami įvairūs išoriniai, pozityvią socialinę aplinką apibūdinantys, kaupiamąjį poveikį turintys raidai palankūs resursai, susiję su parama, ribomis ir lūkesčiais, įgalinimu ir konstruktyviu laiko naudojimu (Theokas, Lerner, 2006). Mokykla yra vienas svarbiausių paauglių raidai kontekstų, galintis padėti jiems išvystyti savo individualias galias. Tai yra aplinka, kurioje jaunuoliai gali perimti savo kultūros žinias, vertybes, bendrauti su draugais, dalyvauti įvairiose neformaliose veiklose. Mokykloje įgyta patirtis veikia visus raidos paauglystėje aspektus, įskaitant tapatumo formavimąsi, intelektualinio kapitalo gilinimą bei psichologinę gerovę (Eccles, Roeser, 2011). Akademinė sėkmė mokykloje yra vienas esminių dalykų paaugliams plėtoti sėkmingą karjerą, tapti pilnai dalyvaujančiais ekonominiame, pilietiniame visuomenės gyvenime suaugusiais (Li, Lerner, Lerner, 2010; Chase, Hilliard, Geldhof, Warren, Lerner, 2014). Paauglių raida vyksta pozityvia trajektorija kai mokyklos aplinka ir jos pokyčiai padeda jiems patenkinti svarbiausius psichologinius raidos poreikius (Eccles ir kt., 1993). Paaugliai, kuriems mokyklose yra mažai galimybių patenkinti socialinius, kognityvinius ir emocinius poreikius, pvz., nepavyksta užmegzti palaikančių santykių ar jaustis autonomiškais, išgyvena neatitikimą tarp savo raidos poreikių ir konteksto galimybių, kuris blogina tiek jų akademinį prisitaikymą, tiek socialinę bei emocinę gerovę (Roeser, Eccles, Sameroff, 2000; Eccles, 2004; Jia ir kt., 2009). Įvairūs mokyklos patyrimo aspektai yra susiję su paauglių akademiniu, socialiniu, elgesio ir emociniu prisitaikymu. Šios sąsajos gali būti nagrinėjamos įvairiais lygmenimis: santykių klasėje, mokyklos organizacijos ir bendruomenės bei šalies švietimo politikos. Klasės ir mokyklos klimatas turi betarpiškiausią įtaką paauglio raidai. Daugiausia ugdymo psichologų dėmesio yra sulaukę šie mokyklos klimato aspektai: santykių su mokyto268 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE jais ir bendraamžiais kokybė bei klasės ir mokyklos socialinės atmosferos kokybė. Palaikantys santykiai su mokytojais yra vieni dažniausiai minimų mokinių prisitaikymą gerinančių klasės klimato aspektų. Kai kurie autoriai remiasi prieraišumo teorijos principais aiškindami pozityvių paauglių santykių su mokytojais apsauginį vaidmenį įvairių nepalankių raidos rezultatų atsiradimui (Shochet, Smyth, Homel, 2007; Murray, 2009; Yeung, Leadbeater, 2010). Įvairiuose tyrimuose nustatoma, kad paaugliai, kurių mokytojai skatina autonomiją, asmeninį tobulėjimą, o ne konkurenciją, yra šilti, dėmesingi, rūpestingi, išreiškia tikėjimą paauglių galimybėmis ir padeda jiems geriau atlikti akademines užduotis, pasižymi aukštesniais akademiniais pasiekimais, aukštesne akademine kompetencija, išgyvena pozityvias emocijas, patiria mažiau elgesio ir emocinių sunkumų, geriau save vertina (Roeser ir kt., 2000; Jia ir kt, 2009; Wang, 2009; Murray, 2009; Dotterer, Lowe, 2011; Eccles, Roeser, 2011). Mokytojų emocinė šiluma, rūpestis bei pagalba asmeniniais ir mokymosi klausimais vadinama mokytojų emocine (asmenine) ir akademine parama, kuri yra vienas plačiausiai tyrinėjamų mokytojų-mokinių santykių kokybės rodiklių. Emocinės paramos jausmas yra vienas svarbiausių pozityvią raidą skatinančio konteksto ypatumų (Eccles, 2004). Bendraamžių parama – suvoktas priėmimas, pasitikėjimas, pozityvūs santykiai – taip pat yra svarbus mokinių akademinės kompetencijos, savivertės, emocinių sunkumų prognostinis veiksnys (Jia ir kt., 2009; Li ir kt., 2010). Ne tik santykiai su mokytojais ir bendraamžiais, bet ir bendra klasės ir mokyklos socialinė aplinka prisideda prie geresnio mokinių funkcionavimo. Čia galima paminėti aiškias taisykles ir reikalavimus, aukštus lūkesčius mokinių pasiekimams (Li ir kt., 2010), orientaciją į mokinį, mokymo kokybę (pedagoginių metodų įvairovę, struktūruotą pamokos laiko naudojimą, grįžtamojo ryšio teikimą) (Dotterer, Lowe, 2011), diskusijų skatinimą, dominuojančius meistriškumo tikslus (Wang, 2009), saugumą (Eccles, Roeser, 2011). Kiti autoriai svarbiais išoriniais raidai palankiais resursais mokykloje nurodo mokinių iniciatyvos, autonomijos ir dalyvavimo mokyklos veiklose reikšmingumo ir prasmingumo suvokimą (Furlong, Ritchey, O‘Brennan, 2009; Wang, 2009). Kuo mažiau paaugliai mokykloje jaučia konkurencijos bei yra skatinami tobulėti, kuo saugesni jie jaučiasi, kuo daugiau galimybių jie turi rodyti iniciatyvą, išsakyti savo mintis ir priimti prasmingus sprendimus kuriant savo mokyklos aplinką, tuo geresni jų akademiniai pasiekimai bei gerovė. Taigi, santykių su suaugusiais ir bendraamžiais kokybė bei saugus, meistriškumą ir autonomiją skatinantis bendras klasės ir mokyklos klimatas gali būti laikomi esminiais raidai palankiais resursais mokyklos aplin269 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė koje. Mokytojų ir bendraamžių parama išsiskiria tarp šių resursų kaip sulaukiantys daug tyrėjų dėmesio ir itin reikšmingi paauglių akademiniam, socialiniam ir emociniam prisitaikymui. Tyrimais bandoma atskleisti ne tik šių socialinio mokyklos konteksto elementų svarbą, bet ir poveikio būdą. Sutariama, kad socialinio konteksto elementai negali turėti tiesioginio poveikio paauglių akademiniams pasiekimams ir gerovei, pvz., sunku tikėtis, kad artimų santykių su bendraamžiais pakaks geriems pažymiams gauti. Norint, kad mokykloje esantys raidai palankūs resursai skatintų pozityvią raidą, paaugliai turi pasinaudoti tuo, ką aplinka jiems siūlo. Kitaip tariant, aplinkos ištekliai turi paskatinti raidai palankius psichologinius procesus, sukurti palankias psichologines būsenas. Įsitraukimo į mokyklinę veiklą konstruktas yra svarbiausias, aiškinant ryšį tarp aplinkos resursų ir pozityvių raidos rezultatų (Fredricks, Blumenfeld, Paris, 2004; Li ir kt., 2010; Li, Lerner, 2011; Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Įsitraukimo į mokyklinę veiklą (angl. school engagement) sąvoka kilo iš mokslinių tyrimų apie motyvaciją, mokinių nuostatas ir savireguliacija paremtą mokymąsi (Fredricks, 2011). Sutariama, kad įsitraukimą į mokyklinę veiklą reikia vertinti kaip multidimensinį konstruktą, išskiriant emocinio, kognityvinio ir elgesio įsitraukimo dimensijas (Fredricks ir kt., 2004; Fredricks 2011; Dotterer, Lowe, 2011; Li, Lerner, 2011). Nors įvairių autorių pateikiami apibrėžimai šiek tiek skiriasi, šioje sąvokoje apjungiami su mokymusi mokykloje susiję mokinių jausmai, mintys ir elgesys, ši sąvoka išreiškia mokinių dalyvavimo įvairiose mokyklos veiklose, asmeninių saitų su mokykla ir išsilavinimo tikslų vertinimo lygmenį. Emocinio įsitraukimo į mokyklinę veiklą dimensija apima emocinius saitus su mokykla, mokinių pozityvias emocines reakcijas į mokyklą, mokytojus ir bendraklasius (Fredricks ir kt., 2004; Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Mokiniai, kurie yra emociškai įsitraukę į mokyklinę veiklą, domisi mokykla ir yra joje laimingi. Jie jaučiasi artimi kitiems žmonėmis mokykloje, reikšmingi jiems (Li ir kt., 2010, Li, Lerner, 2011; Dotterer, Lowe, 2011; Li, Lerner, 2013; Chase ir kt., 2014). M. Wang ir J. Eccles (2012) šalia priklausymo mokyklai jausmo mini ir tapatinimąsi su mokykla. Emocinius saitus su mokykla kai kurie autoriai apibrėžia kaip prieraišumą prie mokyklos (Johnson, Crosnoe, Elder, 2001; Hill, Werner, 2006). Emocinis įsiraukimas į mokyklinę veiklą yra artimai susijęs su perdegimu mokykloje. Kai kuriais atvejais mokiniai prasčiau dalyvauja mokyklinėse veiklose, nes jaučiasi užversti namų darbais, išsekę, nevisaverčiai, tampa ciniškais, nebematančiais mokymosi prasmės. Ir priešingai, perdegimo požymių nebuvimas susijęs su įsitraukimo į mokyklinę veiklą 270 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE padidėjimu (Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Tokiu būdu, perdegimas mokykloje gali būti laikomas vienu iš neįsitraukimo rodiklių. Kognityvinio įsitraukimo dimensija gali būti suprantama kaip įsitikinimai apie save, mokyklą, mokytojus ir kitus mokinius, skatinantys norą mokytis ir dėti visas reikalingas pastangas mokantis (Upadyaya, SalmelaAro, 2013). Tai mokymosi vertės suvokimas, orientacija į tikslą, mokymosi sąmoningumas (Chase ir kt., 2014). A. Dotterer ir K. Lowe (2011) manymu, kognityvinio ir emocinio įsitraukimo dimensijas galima sujungti į vieną, psichologinio įsitraukimo konstruktą. Kai kurie autoriai kognityvinio įsitraukimo elelementais laiko ne tik nuostatas mokymosi atžvilgiu, bet ir savireguliacija paremtą mokymąsi, metakognityvinių strategijų naudojimą, t.y. supranta kognityvinį įsitraukimą kaip dėmesio ir pastangų sąmoningą nukreipimą, reguliavimą norinti įgyti naujų žinių, susieti tai, kas žinoma su tuo, kas nežinoma (Wang, Eccles, 2012; Wang, Eccles, 2013). Elgesio įsitraukimo į mokyklinę veiklą dimensija – tai stebimos įsitraukimo į mokyklinę veiklą apraiškos (Fredricks ir kt., 2004; Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Tirdami šį įsitraukimo komponentą vieni autoriai nurodo akademinių užduočių, namų darbų atlikimą, dėmesingumą, dalyvavimą klasės diskusijose (Li ir kt., 2010; Dotterer, Lowe, 2011; Chase ir kt., 2014), kiti – pozityvų elgesį mokykloje, tokį kaip netrukdymas klasės darbui, klasės ir mokyklos taisyklių laikymasis, neįsitraukimas į konfliktus, reguliarus mokyklos lankymas (Wang, Eccles, 2012). Kaip matome, visos įsitraukimo dimensijos yra panašios ir susiję, nes nusako vienokį ar kitokį mokinio dalyvavimo mokykloje būdą, tačiau jos nėra tapačios. Daugiau žinoma apie elgesio ir emocinio įsitraukimo sąsajas. Nustatyta, kad elgesio ir emocinio įsitraukimo dimensijos susiję abipusiais ryšiais – per tam tikrą laiką prognozuoja viena kitą, t.y., yra viena kitos veiksniai ir išdavos (Li, Lerner, 2013). Pozityvios emocijos pastūmėja jaunuolius aktyviai dalyvauti mokyklinėse veiklose, o padidėjęs mokyklinių veiklų atlikimas savo ruožtu stiprina emocinius saitus su mokykla. Taip pat žinoma, kad nors daugumai mokinių būdingas panašus elgesio ir emocinio įsitraukimo lygmuo, kai kurie mokiniai gali gerai atlikti mokyklines užduotis, gerai elgtis, bet jausti nuobodulį mokykloje. Kiti mokiniai gali būti patenkinti santykiais mokykloje, džiaugtis eidami į mokyklą, bet nebūti itin dėmesingais pamokų metu ir neatlikti visų mokyklinių užduočių (Fredricks, 2011). Elgesio įsitraukimo dimensija neretai pavadinama paviršutinišku įsitraukimu į mokyklinę veiklą, nes tokio pobūdžio įsitraukimas dar nereiškia nuoširdaus intereso, noro investuoti pastangas į savo mokymąsi (Fredricks, 2011; Fredricks ir kt., 2004; Li, Lerner, 2011). Elge271 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė sio ir emocinio įsitraukimo sąsajos su kognityviniu įsitraukimu tyrinėtos mažiau ir nėra iki galo aiškios (Li, Lerner, 2013). Be įsitraukimo į mokyklinę veiklą dimensijų tarpusavio ryšių, dar nagrinėjama ir jų kaita bei poveikis raidai. Įsitraukimas į mokymąsi yra dinamiškas konstruktas, kintantis besikeičiant paauglio ryšiams su mokyklos aplinka. Egzistuoja duomenų, kad jis sumažėja vidurinės mokyklos metais, kuomet natūraliai didėjant mokytojų kontrolei, socialiniam lyginimui, konkurencijai, santykiams su mokytojais darantis mažiau asmeniškais, mokyklos aplinka tampa nepajėgi patenkinti sustiprėjusių paauglių psichologinių poreikių (Eccles ir kt., 1993; Wang, Eccles, 2012; Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Tyrimais nustatyti skirtingų įsitraukimo dimensijų kitimo ypatumai. Emocinio įsitraukimo dimensija gali būti laikoma mažiau stabilia nei elgesio įsitraukimo (Li, Lerner, 2011) ar kognityvinio įsitraukimo dimensija, kuri yra beveik nekintanti (Wang, Eccles, 2012). Gali būti, kad paauglių poreikių ir aplinkos galimybių nesutapimas pirmiausia pasireiškia kaip emocinė reakcija į mokyklos konteksto pokyčius. Kognityvinio įsitraukimo stabilumui reikšmės gali turėti metakognityvinių gebėjimų augimas. Tačiau kai kurie autoriai, naudodami į asmenį orientuotą paradigmą, išskyrė skirtingas įsitraukimo į mokyklinę veiklą raidos trajektorijas ir parodė, kad ne visų paauglių įsitraukimo raida yra vienoda (Janosz, Archambault, Morizot, Pagani, 2008; Li, Lerner, 2011). Tokiu būdu šie tyrėjai nustatė, kad ne visų mokinių įsitraukimas į mokyklinę veiklą mažėja. M. Janosz ir kt. (2008) parodė, kad didžioji dauguma paauglių pasižymi stabiliu bendru, visus komponentus apjungiančiu įsitraukimo lygmeniu per trejus metus. Y. Li ir R. Lerner (2011) vertino elgesio ir emocinio įsitraukimo raidos trajektorijas atskirai. Nors visi keturi individualūs emocinio įsitraukimo raidos keliai atspindėjo įsitraukimo mažėjimą, bent pusė tyrime dalyvavusių ir stipriausiai įsitraukusių paauglių patyrė tik labai nedidelį sumažėjimą. Tuo tarpu didžiosios dalies paauglių elgesio įsitraukimas per trejus metus buvo stabilus. Tik nedidelis skaičius tiriamųjų patyrė žymų elgesio ir emocinio įsitraukimo mažėjimą (Li, Lerner, 2011). Kaip jau minėta, įsitraukimas į mokyklinę veiklą gali būti laikomas mokyklos konteksto resursų ir pozityvių raidos išdavų ryšio mediatoriumi. Kai mokiniai jaučia, kad mokyklos aplinka juos praturtina ir palaiko, jie mintimis, jausmais ir elgesiu įsitraukia į mokymosi procesą. Kaip ir mokyklos klimato suvokimo veiksniai, įsitraukimas į mokyklinę veiklą yra labai svarbus akademiniams pasiekimams (Dotterer, Lowe, 2011; Li, Lerner, 2011; Chase ir kt., 2014) bei akademinei kompetencijai (Li ir kt., 2010). Emocinis įsitraukimas yra susijęs su vidine motyvacija (Larson, Rusk, 2011). Ši įsitraukimo 272 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE rūšis suteikia mokiniams energijos nukreipti savo pastangas siekiant akademinių tikslų. Gavę jų poreikius atitinkančią socialinę paramą, paaugliai gali geriau save vertinti, išmokti planuoti, naudoti efektyvias mokymosi strategijas, tampa aktyviais savo mokymosi proceso dalyviais, ir tai prognozuoja jų akademinę sėkmę (Chase ir kt., 2014). Dar daugiau, P. Chase ir kt. (2014) nustatė, kad akademiniai pasiekimai nėra vien tik įsitraukimo į mokymąsi rezultatas: ryšiai tarp įsitraukimo ir akademinių pasiekimų yra abipusiai. Kuo labiau paauglys įsitraukęs, tuo geriau mokosi, kuo geriau mokosi, tuo labiau įsitraukia, nes jaučiasi vis efektyvesniu mokiniu. Skirtingų įsitraukimo dimensijų svarba akademinei sėkmei nevienoda. Nustatyta, kad stipriausiai akademinius pasiekimus per metus prognozuoja elgesio įsitraukimo dimensija, tuo tarpu kai emocinio įsitraukimo dimensija juos prognozuoja silpniau. Tačiau nuomonės apie kognityvinio įsitraukimo reikšmę mokymosi rezultatams yra prieštaringos. P. Chase ir kiti (2014) nustatė, kad kognityvinis įsitraukimas nėra mokymosi rezultatų prognostinis veiksnys. Tai rodytų, kad mokyklos reikšmės ir mokymosi svarbos pripažinimo neįdedant realių pastangų nepakanka, norint pasiekti gerų mokymosi rezultatų. Taip pat gali būti, kad kai kurie mokiniai gerai mokosi, nes intensyviai dirba mokykloje, nors ir nevertina mokymosi. Tačiau M. Wang ir J. Eccles (2012) parodė, kad kognityvinio įsitraukimo sumažėjimas teigiamai susijęs su pažymių sumažėjimu. Tiesa, šie autoriai apibrėžė kognityvinį įsitraukimą kitaip nei P. Chase ir kt. (2014) – jie vertino kognityvinį įsitraukimą kaip efektyvių savireguliacija paremtų mokymosi strategijų taikymą, o ne kaip įsitikinimus apie mokyklą ir mokymąsi. Kalbant apie emocinio įsitraukimo ir akademinių pasiekimų ryšius, žinoma, kad emocinis įsitraukimas neturi tiesioginės reikšmės akademinei kompetencijai – jis prognozuoja akademinę kompetenciją per elgesio įsitraukimą (Li ir kt., 2010), emocinio įsitraukimo kitimas nesusijęs su atitinkamu akademinių pasiekimui kitimu (Wang, Eccles, 2012). Panašu, kad emocinė būsena yra pirmiau atitinkamo elgesio, emocinis įsitraukimo komponentas turi apjungiantį vaidmenį. Nors įsitraukimas dažniausiai minimas kaip esminis mokymosi pasiekimų veiksnys, jis gali būti laikomas daugelio mokinio gerovės rodiklių apsauginiu veiksniu (Catalano, Oesterle, Fleming, Hawkins, 2004). Tyrimai parodė, kad yra ryšiai tarp įstraukimo ir iškritimo iš mokyklos (Finn, Rock 1997), psichoaktyvių medžiagų vartojimo (Bond ir kt., 2007), psichinės sveikatos – nerimo, depresyvių simptomų (Shochet, Dadds, Ham, Montague, 2006; Bond ir kt., 2007). Jaunuoliai, kurie jaučia stiprius emocinius saitus su mokykla, palaikančius santykius su mokytojais ir bendraamžiais yra apsaugoti nuo emocinių problemų. Aukštu elgesio įsitraukimo lygiu 273 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pasižymintys paaugliai aktyviai dalyvauja įvairiose mokyklinėse veiklose, stengiasi pateisinti mokyklos lūkesčius, todėl nebeturi poreikio ir resursų išbandyti probleminio elgesio, rečiau prisijungia prie rizikos grupių (Catalano ir kt., 2004; Li, Lerner, 2011). Labiau įsitraukę į mokyklinę veiklą paaugliai pasižymi didesniu psichologiniu atsparumu, geriau prisitaiko prie iššūkius keliančių situacijų, yra labiau patenkinti gyvenimu, patiria silpnesnius perdegimo požymius (Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Skiriasi ne tik įsitraukimo dimensijų reikšmė mokymosi išdavoms, bet šios skirtingos dimensijos turi ir skirtingus veiksnius. Emociniam įsitraukimui svarbūs mokyklos aplinkos resursai, tuo tarpu elgesio įsitraukimui – individualūs (sąmoninga, tikslinga savireguliacija, optimistinė ateities orientacija ir pan.) (Li ir kt., 2010). Apibendrinant, pagal „5C” pozityvios raidos koncepciją, klestėjimui pasiekti reikalinga aplinkoje esančių raidai naudingų resursų ir asmens individualių stiprybių dermė, kuri vysto „5C” pozityvias savybes. Įvairūs autoriai ieško mokyklos aplinkoje esančių raidai palankių resursų, padedančių paaugliams patenkinti svarbiausius psichologinius poreikius ir skatinančių pozityvius raidos rezultatus. Daugiausia žinoma apie palaikančių santykių su mokytojais ir bendraamžiais bei į mokinį orientuoto, autonomiją ir prasmę suteikiančio mokyklos klimato reikšmę mokinių akademinei kompetencijai, akademiniams pasiekimams, savivertei, elgesio ir emocinių sunkumų mažėjimui. Mokyklos aplinkos resursai veikia pozityvias raidos išdavas ne tiesiogiai, o didindami emocinį, kognityvinį ir elgesio įsitraukimą, kuris gali būti laikomas geru konteksto resursų ir individualių raidos poreikiu dermės rodikliu. Kitaip tariant, įvairiais tyrimais nustatyta, kad socialiniai mokyklos resursai plėtoja bent tris iš „5C“ savybių – ryšius, kompetenciją ir pasitikėjimą – bei padeda užkirsti kelią elgesio ir emocijų sunkumams. Šiame tyrime siekiama atskleisti mokyklos konteksto resursų ir pozityvios jaunimo raidos sąsajas. Šis tyrimas papildo esamą pozityvios jaunimo raidos mechanizmų sampratą keliais aspektais. Pirmiausia, ieškoma mokyklos aplinkos resursų sąsajų ne su specifinėmis pozityviomis išdavomis, o su bendru, apjungiančiu visus „5C”, pozityvios jaunimo raidos rodikliu. Antra, tyrimas atliktas kitokiame kultūriniame kontekste ir švietimo sistemoje nei dauguma panašių tyrimų. Trečia, šiame tyrime remiamasi vis dažniau įvairiuose raidos tyrimuose naudojamu į asmenį orientuotu požiūriu, akcentuojančiu ne bendrus visų jaunuolių raidos dėsningumus, bet leidžiančiu atsižvelgti į individualius raidos skirtumus. Naudojant į asmenį orientuotą požiūrį, pirmiausia išskirtos trys skirtingos pozityvios 274 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE jaunimo raidos trajektorijos (žr. 2.2 skyrių). Tuomet šiomis trimis trajektorijomis pasižyminčių tiriamųjų grupės palygintos pagal mokytojų ir bendraamžių asmeninę ir akademinę paramą, prasmingą dalyvavimą bei įsitraukimą į mokyklinę veiklą, prieraišumą mokyklai ir perdegimą mokykloje. Galiausiai įvertintas visų mokyklos aplinkos kintamųjų pokytis pozityvios jaunimo raidos trajektorijų grupėse. Tikimasi, kad jaunuoliai, esantys palankiausiame pozityvios raidos kelyje pasižymės aukštesniais mokyklos resursų lygiais bei pozityvesniu jų pokyčiu per du metus nei esantys mažiau palankiuose raidos keliuose. 2.5.2. Rezultatai Analizuojant, kaip skirtingi mokyklos konteksto resursai yra susiję su pozityvia jaunimo raida, taikytas blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) metodas. Buvo atliktos 18 dispersinių analizių (po devynias kiekvienai amžiaus kohortai), kuriose priklausomas kintamasis buvo tam tikras mokyklos konteksto aspektas (t.y. mokytojų asmeninė parama, mokytojų akademinė parama, bendraamžių asmeninė parama, bendraamžių akademinė parama, subjektyviai suvokiamas prasmingas dalyvavimas mokykloje, įsitraukimas į mokyklinę veiklą, subjektyviai suvokiamas prieraišumas prie mokyklos bei išsekimas besimokant ir cinizmas mokykloje), o nepriklausomi kintamieji pozityvios jaunimo raidos latentinės trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili, mažėjanti; toliau vadinamos PYD trajektorijos) ir laikas (trys matavimai, atlikti kasmet). Mokytojų asmeninė parama. Pirmos kohortos suvoktos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.1 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų mokytojų asmeninės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.1 paveiksle. 2.5.2.1 lentelė. Pirmos kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M 0,26 0,10 -0,10 Mokytojų asmeninė parama T2 T3 SD M SD M SD 0,89 0,38 0,80 0,35 0,94 0,98 0,05 0,94 -0,03 0,85 0,79 -0,17 0,93 -0,31 0,83 275 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.1 pav. Pirmos kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant mokytojų asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2 (2) = 29,862, p< 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad mokytojų asmeninės paramos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,877, 827,689) = 2,721, p > 0,05, dalinis η2 = 0,006). Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinės mokytojų asmeninės paramos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 10,391, p < 0,001, dalinis η2 = 0,045). Lyginant vidutinę mokytojų asmeninę paramą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog mokytojų asmeninės paramos vidurkiai skyrėsi tarp didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančioje PYD trajektorijoje esančių paauglių mokytojų asmeninė parama buvo didžiausia, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – mažesnė. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos mokytojų asmeninės para276 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE mos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (3,754, 827,689) = 2,271, p > 0,05, dalinis η2 = 0,01). Taigi, nenustatyta, jog mokytojų asmeninė parama keistųsi skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.2 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų mokytojų asmeninės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.2 paveiksle. 2.5.2.2 lentelė. Antros kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M -0,05 -0,12 -0,10 Didėjanti Mokytojų asmeninė parama T2 T3 SD M SD M SD 1,02 0,13 1,19 0,24 1,19 0,96 -0,10 0,91 -0,13 0,82 0,86 -0,21 0,94 -0,30 0,76 Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.2 pav. Antros kohortos mokytojų asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant mokytojų asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dviejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo 277 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2 (2) = 37,763, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad antros kohortos mokytojų asmeninės paramos pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,852, 842,739) = 0,239 p > 0,05, dalinis η2 = 0,001). Skirtingai nei pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas neatskleidė statistiškai reikšmingų antros kohortos vidutinės mokytojų asmeninės paramos skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 2,708, p > 0,05, dalinis η2 = 0,012). Visų trijų PYD trajektorijų paauglių vidutinė suvokiama mokytojų asmeninė parama buvo panaši. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antroje kohortoje, priešingai nei pirmoje kohortoje, yra statistiškai reikšminga mokytojų asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,704, 842,739) = 3,132, p < 0,05, dalinis η2 = 0,014). Vadinasi, mokytojų asmeninė parama dvejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.1.2 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos mokytojų asmeninės paramos įverčiai didėjo antrojo ir trečiojo matavimų metu. Vidutinėje stabilioje PYD trajektorijoje esančių paauglių suvokiamos mokytojų asmeninės paramos įverčiai antrojo ir trečiojo matavimo metu beveik nekito. Mažėjančioje PYD trajektorijoje esančių paauglių mokytojų asmeninė parama mažėjo tiek antrojo, tiek trečiojo matavimo metu. Mokytojų akademinė parama. Pirmos kohortos suvoktos mokytojų akademinės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.3 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų mokytojų akademinės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.3 paveiksle. 2.5.2.3 lentelė. Pirmos kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 278 N 111 264 69 T1 M 0,27 0,11 -0,09 Mokytojų akademinė parama T2 T3 SD M SD M SD 0,89 0,28 0,82 0,24 0,94 0,95 -0,05 0,96 -0,11 0,82 0,82 -0,34 1,01 -0,41 0,84 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.3 pav. Pirmos kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant mokytojų akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2 (2) = 17,389, p< 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad mokytojų akademinės paramos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,925, 849,098) = 9,206, p < 0,001, dalinis η2 = 0,02). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių mokytojų akademinė parama mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinės mokytojų akademinės paramos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 11,010, p < 0,001, dalinis η2 = 0,048). Lyginant vidutinę mokytojų akademinę paramą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog skyrėsi visų trijų PYD trajektorijų suvokiama mokytojų akademinė parama (p < 0,05). Didėjančioje PYD trajektorijoje esančių paauglių suvokiama mokytojų akademinė parama buvo didžiausia, vidutinėje stabilioje PYD trajektorijoje – kiek mažesnė, o mažėjančioje PYD trajektorijoje – mažiausia. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos mokytojų akademinės paramos ir 279 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (3,851, 849,098) = 2,013, p > 0,05, dalinis η2 = 0,009). Taigi, nenustatyta, jog mokytojų akademinė parama keistųsi skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.4 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų mokytojų akademinės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.4 paveiksle. 2.5.2.4 lentelė. Antros kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N T1 65 331 62 M -0,07 -0,13 -0,09 Didėjanti Mokytojų akademinė parama T2 T3 SD M SD M SD 1,05 0,02 1,23 0,17 1,19 0,97 -0,23 0,96 -0,22 0,83 0,84 -0,34 1,00 -0,40 0,77 Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.4 pav. Antros kohortos mokytojų akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu 280 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Analizuojant mokytojų akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dviejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2 (2) = 10,617, p < 0,01), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa atskleidė, kad antros kohortos mokytojų akademinės paramos pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,955, 889,441) = 1,431p > 0,05, dalinis η2 = 0,003). Skirtingai nei pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas neatskleidė statistiškai reikšmingų antros kohortos vidutinės mokytojų akademinės paramos skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 2,828, p > 0,05, dalinis η2 = 0,012). Visų trijų PYD trajektorijų paauglių vidutinė suvokiama mokytojų akademinė parama buvo panaši. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antroje kohortoje, priešingai nei pirmoje kohortoje, yra statistiškai reikšminga mokytojų akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,910, 889,441) = 3,513, p < 0,01, dalinis η2 = 0,015). Vadinasi, mokytojų akademinė parama dvejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.4 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos mokytojų akademinės paramos įverčiai didėjo antrojo ir trečiojo matavimų metu. Vidutinės stabilios PYD trajektorijos mokytojų akademinės paramos įverčiai antrojo matavimo metu mažėjo, o trečiojo matavimo metu beveik nekito. Mažėjančios PYD trajektorijos mokytojų akademinė parama mažėjo antrojo ir šiek tiek trečiojo matavimo metu. Bendraamžių asmeninė parama. Pirmos kohortos suvoktos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.5 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų bendraamžių asmeninės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.5 paveiksle. 281 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5.2.5 lentelė. Pirmos kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M 0,22 0,05 -0,13 Didėjanti Bendraamžių asmeninė parama T2 T3 SD M SD M SD 0,88 0,48 0,81 0,60 0,98 0,97 0,05 0,95 0,16 0,84 0,86 -0,22 0,95 -0,16 0,92 Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Matavimai 2.5.2.5 pav. Pirmos kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant bendraamžių asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad bendraamžių asmeninės paramos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (2, 882) = 8,361, p < 0,001, dalinis η2 = 0,019). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių bendraamžių asmeninė parama didėjo. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinės bendraamžių asmeninės paramos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 12,596, p < 0,001, dalinis η2 = 0,054). Lyginant vidutinę bendraamžių asmeninę paramą trijose trajektorijose, Post-hoc 282 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Bonferroni testas atskleidė, jog bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinėje stabilioje ir mažėjančioje PYD trajektorijoje esančių paauglių (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninė parama buvo didžiausia, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – mažesnė. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga bendraamžių asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (4, 882) = 5,503, p < 0,001, dalinis η2 = 0,024). Vadinasi, bendraamžių asmeninė parama dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.5 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninės paramos įverčiai yra aukštesni pirmojo matavimo metu bei auga antrojo ir trečiojo matavimų metu. Stabilioje vidutinėje PYD trajektorijoje esančių paauglių suvokiamos bendraamžių asmeninės paramos įverčiai dvejų metų laikotarpiu kito kiek kitaip. Vidutinės stabilios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninė parama buvo vidutinio lygio pirmojo matavimo metu ir liko nepakitęs antrojo matavimo metu. Trečiojo matavimo metu šios trajektorijos bendraamžių asmeninė parama padidėjo. Mažėjančios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninė parama pirmojo matavimo metu buvo žemesnė už vidutinį lygį ir mažėjo antrojo matavimo metu, tačiau trečiojo matavimo metu šiek tiek padidėjo. Antros kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.6 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų bendraamžių asmeninės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.6 paveiksle. 2.5.2.6 lentelė. Antros kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M -0,04 -0,04 -0,23 Bendraamžių asmeninė parama T2 T3 SD M SD M SD 1,00 0,30 1,09 0,42 1,20 0,94 0,09 0,95 0,13 0,90 0,94 -0,03 0,83 -0,15 0,81 283 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Matavimai 2.5.2.6 pav. Antros kohortos bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant bendraamžių asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos panašios tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2(2) = 18,676, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad bendraamžių asmeninės paramos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,923, 874,746) = 15,656 p < 0,001, dalinis η2 = 0,033). Dvejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių bendraamžių asmeninė parama didėjo. Kaip ir pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinės bendraamžių asmeninės paramos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 3,049, p < 0,05, dalinis η2 = 0,013). Lyginant vidutinę bendraamžių asmeninę paramą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog bendraamžių asmeninės paramos vidurkiai skyrėsi didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp didėjančios ir 284 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE vidutinės stabilios bei vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Vadinasi, antroje kohortoje, skirtingai ne pirmoje kohortoje, statistiškai reikšmingai skyrėsi tik didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų bendraamžių asmeninė parama, tačiau didėjančios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninė parama nebuvo reikšmingai didesnė nei stabilios PYD trajektorijos bei mažėjančios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninė parama nebuvo reikšmingai mažesnė nei stabilios PYD trajektorijos. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antroje kohortoje yra statistiškai reikšminga bendraamžių asmeninės paramos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,845, 874,746) = 3,046, p < 0,05, dalinis η2 = 0,013.). Vadinasi, bendraamžių asmeninė parama dvejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose, taip pat kaip ir pirmos kohortos, kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.6 paveiksle, tiek didėjančios, tiek vidutinės stabilios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninės paramos įverčiai pirmojo matavimo metu yra vienodi – artimi vidurkiui bei didėja tiek antrojo, tiek trečiojo matavimų metu. Mažėjančios PYD trajektorijos bendraamžių asmeninė parama pirmojo matavimo metu yra žemiau vidurkio bei didėja antrojo matavimo metu ir, skirtingai nei didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų, mažėja trečiojo matavimų metu. Bendraamžių akademinė parama. Pirmos kohortos suvoktos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.7 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų bendraamžių akademinės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.7 paveiksle. 2.5.2.7 lentelė. Pirmos kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M 0,17 0,03 -0,11 Bendraamžių akademinė parama T2 T3 SD M SD M 0,89 0,45 0,90 0,53 0,95 0,04 0,94 0,09 0,83 -0,21 0,88 -0,15 SD 1,03 0,87 0,87 285 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Matavimai 2.5.2.7 pav. Pirmos kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant bendraamžių akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2 (2) = 11,926, p < 0,01), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad bendraamžių akademinės paramos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,948, 859,028) = 4,168, p < 0,05, dalinis η2 = 0,009). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių bendraamžių akademinė parama didėjo. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinės bendraamžių akademinės paramos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 11,010, p < 0,001, dalinis η2 = 0,048). Lyginant vidutinę bendraamžių akademinę paramą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog bendraamžių akademinės paramos vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir 286 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos bendraamžių akademinė parama buvo didžiausia, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – mažesnė. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga bendraamžių akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,896, 859,028) = 4,240, p < 0,01, dalinis η2 = 0,019). Vadinasi, bendraamžių akademinė parama dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.7 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos bendraamžių akademinės paramos įverčiai yra aukštesni pirmojo matavimo metu bei auga antrojo ir trečiojo matavimų metu. Stabilios vidutinės PYD trajektorijos bendraamžių akademinės paramos įverčiai dvejų metų laikotarpiu kito kiek kitaip. Vidutinės stabilios PYD trajektorijos bendraamžių akademinė parama buvo vidutinio lygio pirmojo matavimo metu bei iš esmės nepadidėjo antrojo matavimo metu. Trečiojo matavimo metu šios trajektorijos bendraamžių akademinė parama padidėjo. Mažėjančios PYD trajektorijos bendraamžių akademinė parama pirmojo matavimo metu buvo žemesnė už vidutinį lygį ir mažėjo antrojo matavimo metu, tačiau trečiojo matavimo metu šiek tiek padidėjo. Antros kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.8 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų bendraamžių akademinės paramos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.8 paveiksle. 2.5.2.8 lentelė. Antros kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M -0,08 -0,01 -0,15 Bendraamžių akademinė parama T2 T3 SD M SD M 0,92 0,14 1,07 0,27 0,92 0,05 0,92 0,08 0,96 0,02 0,86 -0,16 SD 1,18 0,87 0,87 287 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Matavimai 2.5.2.8 pav. Antros kohortos bendraamžių akademinės paramos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant bendraamžių akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2 (2) = 37,889, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad antros kohortos bendraamžių akademinės paramos pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1852, 842,539) = 4,902 p < 0,01, dalinis η2 = 0,011). Dvejų metų laikotarpiu antrai, kaip ir pirmai, kohortai priklausančių paauglių bendraamžių akademinė parama didėjo. Skirtingai nei pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas neatskleidė statistiškai reikšmingų antros kohortos vidutinės bendraamžių akademinės paramos skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 1,174, p > 0,05, dalinis η2 = 0,005). Visų trijų PYD trajektorijų paauglių vidutinė suvokiama bendraamžių akademinė parama buvo panaši. Taip pat, skirtingai nei pirmoje kohortoje, antroje kohortoje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad bendraamžių akademinės paramos ir pozityvios jaunimo raidos sąvei288 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE ka nėra statistiškai reikšminga F (3,703, 842,539) = 2,351, p > 0,05, dalinis η2 = 0,010.). Taigi, nenustatyta, jog bendraamžių akademinė parama keistųsi skirtingai antros kohortos PYD raidos trajektorijose. Prasmingas dalyvavimas mokykloje. Pirmos kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.9 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.9 paveiksle. 2.5.2.9 lentelė. Pirmos kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 M 0,19 0,10 -0,05 Didėjanti Prasmingas dalyvavimas mokykloje T1 T2 T3 SD M SD M 0,90 0,32 1,00 0,43 0,86 0,15 0,98 0,17 0,77 -0,15 0,89 -0,20 Vidutinė stabili SD 0,92 0,94 0,82 Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.9 pav. Pirmos kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu 289 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Analizuojant prasmingo dalyvavimo mokykloje ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2(2) = 22,432, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,905, 840,237) = 1,059, p > 0,05, dalinis η2 = 0,002). Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinio prasmingo dalyvavimo mokykloje skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,441) = 6,252, p < 0,01, dalinis η2 = 0,028). Lyginant vidutinį prasmingą dalyvavimą mokykloje trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai skyrėsi didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų bei vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų (p > 0,05). Mažėjančios PYD trajektorijos prasmingas dalyvavimas mokykloje buvo mažiausias. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga prasmingo dalyvavimo mokykloje ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,811, 840,237) = 3,353, p < 0,05, dalinis η2 = 0,015). Vadinasi, prasmingas dalyvavimas mokykloje dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.9 paveiksle, didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų prasmingo dalyvavimo mokykloje įverčiai tiek antrojo, tiek trečiojo matavimų metu didėjo. Mažėjančios PYD trajektorijos prasmingo dalyvavimo mokykloje įverčiai antrojo ir trečiojo matavimų metu kito kiek kitaip – mažėjo. Kadangi prasmingo dalyvavimo mokykloje pokytis didėjančioje PYD trajektorijoje buvo didžiausias, trečiojo matavimo metu didėjančios PYD trajektorijos prasmingas dalyvavimas mokykloje buvo didžiausias, o mažiausias - mažėjančios PYD trajektorijos. Antros kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.10 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.10 paveiksle. 290 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.5.2.10 lentelė. Antros kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 M 0,07 -0,10 -0,19 Didėjanti Prasmingas dalyvavimas mokykloje T1 T2 T3 SD M SD M 0,91 0,20 1,04 0,25 0,94 -0,06 0,95 -0,08 0,80 0,07 0,80 -0,16 Vidutinė stabili SD 1,09 0,93 0,79 Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.10 pav. Antros kohortos prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant prasmingo dalyvavimo mokykloje ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos kiek kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 24,473, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad prasmingo dalyvavimo mokykloje vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1.900, 864,626) = 5,181 p < 0,01, dalinis η2 = 0,011). Dvejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių prasmingas dalyvavimas mokyklos veikloje antrais 291 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė metais didėjo, o trečiais metais šiek tiek sumažėjo. Tai nebuvo būdinga pirmai kohortai. Skirtingai nei pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas neatskleidė statistiškai reikšmingų vidutinio prasmingo dalyvavimo mokykloje skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,455) = 2,521, p > 0,05, dalinis η2 = 0,011). Visų trijų PYD trajektorijų paauglių vidutinis prasmingas dalyvavimas mokyklos veiklose buvo panašus. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antroje kohortoje yra statistiškai reikšminga prasmingo dalyvavimo mokykloje ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,801, 864,626) = 2,442, p < 0,05, dalinis η2 = 0,011). Vadinasi, prasmingas dalyvavimas mokykloje dvejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose, taip pat kaip ir pirmos kohortos, kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.10 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos prasmingo dalyvavimo įverčiai didėja tiek antrojo, tiek trečiojo matavimų metu. Vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų prasmingas dalyvavimas mokykloje didėja antrojo matavimo metu ir mažėja trečiojo matavimo metu. Vidutinėje stabilioje PYD trajektorijos šie pokyčiai yra nežymūs, kai mažėjančios PYD trajektorijos šie pokyčiai yra kur kas didesni. Įsitraukimas į mokyklinę veiklą. Pirmos kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.11 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.11 paveiksle. 2.5.2.11 lentelė. Pirmos kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M 0,36 0,03 -0,20 Įsitraukimas į mokyklinę veiklą T2 T3 SD M SD M SD 0,81 0,45 0,87 0,35 0,88 0,93 -0,03 0,95 -0,09 0,83 0,83 -0,42 0,90 -0,40 0,83 Analizuojant įsitraukimo į mokyklinę veiklą ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (2) = 4,985, p < 0,01, dalinis η2 = 0,011). Dvejų 292 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.11 pav. Pirmos kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių įsitraukimas į mokyklinę veiklą mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinio įsitraukimo į mokyklinę veiklą skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,441) = 18,513, p < 0,001, dalinis η2 = 0,077). Lyginant vidutinį įsitraukimą į mokyklinę veiklą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė vidutinio įsitraukimo į mokyklinę veiklą reikšmingus skirtumus tarp visų trijų PYD trajektorijų (p<0,05). Didėjančios PYD trajektorijos įsitraukimas į mokyklinę veiklą buvo didžiausias, o mažėjančios PYD trajektorijos – mažiausias. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga įsitraukimo į mokyklinę veiklą ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (4) = 2,932, p < 0,01, dalinis η2 = 0,013). Vadinasi, įsitraukimas į mokyklinę veiklą dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.11 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos įsitraukimo į mokyklinę veiklą įverčiai yra aukštesni pirmojo matavimo metu bei auga antro matavimo metu ir trečio matavimo metu mažėja iki pirmojo matavimo lygio, tačiau išlieka aukštesni nei kitų dviejų PYD trajektorijų visų trijų matavimų metu. Vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų įsitraukimo į mokyklinę veiklą įverčiai dvejų metų laikotarpiu kito kiek kitaip nei 293 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė didėjančios PYD trajektorijos. Vidutinės stabilios PYD trajektorijos įsitraukimas į mokyklinę veiklą nuo vidutinio lygio pirmojo matavimo metu mažėjo tiek antrojo, tiek trečiojo matavimų metu, bet išliko aukštesnio lygio įsitraukimas nei mažėjančios PYD trajektorijos. Mažėjančios PYD trajektorijos įsitraukimas į mokyklinę veiklą pirmojo matavimo metu buvo žemesnis už vidutinį lygį ir mažėjo antrojo matavimo metu bei išliko beveik nepakitęs trečiojo matavimo metu. Antros kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.12 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.12 paveiksle. 2.5.2.12 lentelė. Antros kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N T1 65 331 62 M 0,19 -0,08 -0,23 Didėjanti Įsitraukimas į mokyklinę veiklą T2 T3 SD M SD M SD 0,87 0,33 1,01 0,29 0,99 0,94 -0,08 0,94 -0,12 0,87 0,76 -0,17 0,81 -0,41 0,67 Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 0,2 Įverčiai 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.12 pav. Antros kohortos įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu 294 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Analizuojant įsitraukimo į mokyklinę veiklą ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos panašios tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2(2) = 33,381, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad įsitraukimo į mokyklinę veiklą vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,868, 849,76) = 4,168, p < 0,05, dalinis η2 = 0,009). Dvejų metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių įsitraukimas į mokyklinę veiklą mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus antros kohortos vidutinio įsitraukimo į mokyklinę veiklą skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2,455) = 7,290, p < 0,01, dalinis η2 = 0,031). Lyginant vidutinį įsitraukimą į mokyklinę veiklą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė vidutinio įsitraukimo į mokyklinę veiklą reikšmingus skirtumus tarp visų trijų PYD trajektorijų (p<0,05). Didėjančios PYD trajektorijos įsitraukimas į mokyklinę veiklą buvo didžiausias, o mažėjančios PYD trajektorijos – mažiausias. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad ir antroje, kaip ir pirmoje, kohortoje yra statistiškai reikšminga įsitraukimo į mokyklinę veiklą ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (4,849, 849,76) = 2,708, p < 0,05, dalinis η2 = 0,012). Vadinasi, įsitraukimas į mokyklinę veiklą dvejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose, taip pat kaip ir pirmos kohortos, kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.12 paveiksle, didėjančioje PYD trajektorijoje esančių paauglių įsitraukimo į mokyklinę veiklą įverčiai yra aukštesni pirmojo matavimo metu bei auga antro matavimo metu ir trečio matavimo metu šiek tiek mažėja, tačiau išlieka aukštesni nei kitų dviejų PYD trajektorijų visų trijų matavimų metu. Stabilios vidutinės ir mažėjančios PYD trajektorijų įsitraukimo į mokyklinę veiklą įverčiai dvejų metų laikotarpiu kito kiek kitaip nei didėjančios PYD trajektorijos. Vidutinėje stabilioje PYD trajektorijoje esančių paauglių įsitraukimas į mokyklinę veiklą nuo šiek tiek mažesnio nei vidutinio lygio pirmojo matavimo metu nekito antrojo matavimo metu ir šiek tiek mažėjo trečiojo matavimų metu, bet išliko aukštesnio lygio įsitraukimas nei mažėjančios PYD trajektorijos. Mažėjančioje PYD trajektorijoje esančių paauglių įsitraukimas į mokyklinę veiklą pirmojo matavimo metu buvo žemesnis už vidutinį lygį ir didėjo antrojo matavimo metu, kaip ir šios 295 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė kohortos didėjančios PYD trajektorijos, tačiau trečiojo matavimo metu ženkliai mažėjo. Prieraišumas prie mokyklos. Pirmos kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.13 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų prieraišumo prie mokyklos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.13 paveiksle. 2.5.2.13 lentelė. Pirmos kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M 0,29 0,00 -0,05 Didėjanti Prieraišumas prie mokyklos T2 T3 SD M SD M SD 0,83 0,18 0,83 0,05 0,83 0,94 -0,24 1,00 -0,42 0,95 0,97 -0,52 1,25 -0,86 1,05 Vidutinė stabili Mažėjanti 0,9 0,7 0,5 Įverčiai 0,3 0,1 -0,1 -0,3 -0,5 -0,7 -0,9 Matavimai 2.5.2.13 pav. Pirmos kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant prieraišumo prie mokyklos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadan296 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE gi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2(2) = 27,913, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad prieraišumo prie mokyklos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,884, 830,925) = 63,027, p < 0,001, dalinis η2 = 0,125). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių prieraišumas prie mokyklos mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinio prieraišumo prie mokyklos skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 14,319, p < 0,001, dalinis η2 = 0,061). Lyginant vidutinį prieraišumą prie mokyklos trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog prieraišumo prie mokyklos vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos prieraišumas prie mokyklos buvo didžiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – mažesnis. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga prieraišumo prie mokyklos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,768, 830,925) = 5,653, p < 0,001, dalinis η2 = 0,025). Vadinasi, prieraišumas prie mokyklos dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.13 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos prieraišumo prie mokyklos įverčiai yra aukštesni pirmojo matavimo metu ir mažėja tiek antro, tiek trečio matavimo metu, tačiau išlieka aukštesni nei kitų dviejų PYD trajektorijų visų trijų matavimų metu. Vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų prieraišumo prie mokyklos įverčiai pirmo matavimo metu buvo panašūs (vidutinio lygio), tačiau kitų dvejų metų laikotarpiu skirtingai mažėjo. Stabilios vidutinės PYD trajektorijos prieraišumas prie mokyklos nuo vidutinio lygio pirmojo matavimo metu daugiau mažėjo antrojo nei trečiojo matavimų metu, bet išliko aukštesnio lygio prieraišumas nei mažėjančios PYD trajektorijos. Mažėjančios PYD trajektorijos prieraišumas prie mokyklos ženkliai mažėjo antrojo matavimo metu bei dar daugiau sumažėjo trečiojo matavimo metu. Antros kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.14 lentelėje. Antros kohortos dviejų PYD trajektorijų prieraišumo prie mokyklos vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.14 paveiksle. 297 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5.2.14 lentelė. Antros kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N T1 65 331 62 M -0,12 -0,07 0,03 Didėjanti Prieraišumas prie mokyklos T2 T3 SD M SD M SD 1,07 -0,15 1,20 -0,13 1,12 0,99 -0,31 1,00 -0,49 0,97 0,86 -0,19 0,97 -0,84 0,99 Vidutinė stabili Mažėjanti 0,9 0,7 0,5 Įverčiai 0,3 0,1 -0,1 -0,3 -0,5 -0,7 -0,9 Matavimai 2.5.2.14 pav. Antros kohortos prieraišumo prie mokyklos vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant prieraišumo prie mokyklos ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos dalinai panašios tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2(2) = 10,302, p < 0,01), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad, prieraišumo prie mokyklos vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1.956, 890,032) = 46,654, p < 0,001, dalinis η2 = 0,093). Dvejų metų laikotarpiu antrai kohortai, kaip ir pirmai kohortai, priklausančių paauglių prieraišumas prie mokyklos mažėjo. 298 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Skirtingai nei pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas neatskleidė statistiškai reikšmingų vidutinio prieraišumo prie mokyklos skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 0,962, p > 0,05, dalinis η2 = 0,004). Visų trijų PYD trajektorijų paauglių vidutinis prieraišumas prie mokyklos buvo panašus. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antroje kohortoje yra statistiškai reikšminga prieraišumo prie mokyklos ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,912, 890,032) = 13,065, p < 0,001, dalinis η2 = 0,054). Vadinasi, prieraišumas prie mokyklos dvejų metų laikotarpiu antros kohortos skirtingose raidos trajektorijose, taip pat kaip ir pirmos kohortos, kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.14 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos prieraišumo prie mokyklos įverčiai pirmojo matavimo metu yra mažesni nei kitų dviejų PYD trajektorijų bei kinta itin neženkliai tiek antrojo, tiek trečiojo matavimų metu. Stabilios vidutinės ir mažėjančios PYD trajektorijų prieraišumas prie mokyklos pirmojo matavimo metu yra kiek didesnis nei didėjančios PYD trajektorijos, tačiau vienodai mažėja antrojo matavimo metu ir skirtingai mažėja trečiojo matavimo metu. Trečiojo matavimo metu didesnis prieraišumo prie mokyklos pokytis stebimas mažėjančios PYD trajektorijos nei vidutinės stabilios, todėl trečiojo matavimo metu prieraišumas prie mokyklos yra žemiausias mažėjančios PYD trajektorijos. Išsekimas besimokant. Pirmos kohortos išsekimo besimokant vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.15 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų išsekimo besimokant vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.15 paveiksle. 2.5.2.15 lentelė. Pirmos kohortos išsekimo besimokant vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M -0,21 -0,04 0,02 SD 0,93 0,94 0,77 Išsekimas besimokant T2 T3 M SD M SD -0,46 0,97 -0,44 0,90 -0,10 0,94 0,01 0,85 0,11 0,84 0,09 0,83 299 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.15 pav. Pirmos kohortos išsekimo besimokant vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant išsekimo besimokant ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2(2) = 28,045, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad išsekimo besimokant vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,884, 830,703) = 1,815, p > 0,05, dalinis η2 = 0,004). Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinio išsekimo besimokant skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 8,457, p < 0,001, dalinis η2 = 0,037). Lyginant vidutinį išsekimą besimokant trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog išsekimo besimokant vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos išsekimas besimokant buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – didesnis. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga išsekimo besimokant ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,767, 830,703) = 4,568, p < 0,01, dalinis η2 = 0,020). Vadinasi, išsekimas besimokant dvejų metų 300 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.15 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos išsekimo besimokant įverčiai yra žemiausi pirmojo matavimo metu bei ženkliai mažėja antrojo matavimo metu ir beveik nepakinta trečiojo matavimo metu, tačiau išlieka žemesni nei kitų dviejų PYD trajektorijų visų trijų matavimų metu. Vidutinės stabilios, kaip ir didėjančios PYD trajektorijos, išsekimas besimokant mažėja antrojo matavimo metu ir didėja trečiojo matavimo metu, tačiau šie pokyčiai yra skirtingo dydžio nei didėjančios PYD trajektorijos: išsekimo mažėjimas antrojo matavimo metu yra mažesnis, o išsekimo didėjimas trečiojo matavimo metu yra didesnis nei didėjančios PYD trajektorijos. Kiek kitaip kito išsekimas besimokant mažėjančios PYD trajektorijos. Antrame matavime stebėjome šios trajektorijos išsekimo besimokant padidėjimą, o trečiajame matavime itin nedidelį pokytį, todėl mažėjančios PYD trajektorijos išsekimas besimokant buvo didžiausias visų trijų matavimų metu, tačiau pirmojo ir trečiojo matavimų metu neženkliai skyrėsi nuo vidutinės stabilios PYD trajektorijos išsekimo besimokant. Antros kohortos išsekimo besimokant vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.16 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų išsekimo besimokant vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.16 paveiksle. 2.5.2.16 lentelė. Antros kohortos išsekimo besimokant vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M 0,02 0,07 0,16 SD 0,99 0,84 0,96 Išsekimas besimokant T2 T3 M SD M SD -0,14 1,11 -0,15 1,07 -0,06 0,93 0,06 0,81 0,05 0,97 0,15 0,80 Analizuojant išsekimo besimokant ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2 (2) = 29,272, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad antros kohortos išsekimo besimokant vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai 301 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 0,2 Įverčiai 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.16 pav. Antros kohortos išsekimo besimokant vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu reikšmingas (F (1,882, 856,514) = 4,228 p < 0,05, dalinis η2 = 0,009). Kaip matome 2.5.1.16 paveiksle, šios kohortos išsekimas besimokant antrojo matavimo metu ženkliai mažėjo, o trečiojo matavimo metu kiek mažiau padidėjo, todėl visose PYD trajektorijose nepasiekė lygio, kuris buvo stebimas pirmojo matavimo metu. Skirtingai nei pirmoje kohortoje, tarpgrupinis palyginimas neatskleidė statistiškai reikšmingų antros kohortos vidutinio išsekimo besimokant skirtumų tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 1,123, p > 0,05, dalinis η2 = 0,005). Visų trijų PYD trajektorijų paauglių vidutinis išsekimas besimokant buvo panašus. Taip pat, skirtingai nei pirmoje kohortoje, antroje kohortoje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad išsekimo besimokant ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (3,765, 856,514) = 0,807, p > 0,05, dalinis η2 = 0,004). Taigi, išsekimas besimokant dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje visose PYD raidos trajektorijose kito panašiai. Cinizmas. Pirmos kohortos cinizmo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.17 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų cinizmo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.17 paveiksle. 302 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.5.2.17 lentelė. Pirmos kohortos cinizmo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N T1 111 264 69 M -0,28 -0,04 0,02 Didėjanti SD 0,90 0,94 0,83 Cinizmas T2 M SD -0,42 0,91 -0,01 0,89 0,23 0,86 Vidutinė stabili T3 M -0,33 0,22 0,37 SD 0,93 0,86 0,83 Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.5.2.17 pav. Pirmos kohortos cinizmo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant cinizmo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kiterijus χ2 (2) = 52,429, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad cinizmo pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1798, 792,929) = 12,552, p < 0,001, dalinis η2 = 0,028). Dvejų metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių cinizmas didėjo. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinio cinizmo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 303 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 441) = 13,411, p < 0,001, dalinis η2 = 0,057). Lyginant vidutinį cinizmą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog cinizmo vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos cinizmas buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – didesnis. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad yra statistiškai reikšminga cinizmo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,596, 792,929) = 5,512, p < 0,001, dalinis η2 = 0,024). Vadinasi, cinizmas dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. Kaip matome 2.5.2.17 paveiksle, didėjančios PYD trajektorijos cinizmo įverčiai yra žemiausi pirmojo matavimo metu bei mažėja antrojo matavimo metu ir didėja trečiojo matavimo metu, tačiau išlieka žemesni nei kitų dviejų PYD trajektorijų visų trijų matavimų metu. Vidutinės stabilios, kaip ir mažėjančios PYD trajektorijos, cinizmas auga tiek antrojo, tiek ir trečiojo matavimo metu. Antros kohortos cinizmo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikti 2.5.2.18 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų cinizmo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.5.2.18 paveiksle. 2.5.2.18 lentelė. Antros kohortos cinizmo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dviejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M -0,09 0,08 0,27 SD 1,01 0,90 0,96 Cinizmas T2 M SD -0,25 0,95 0,07 0,88 0,26 0,88 T3 M -0,09 0,32 0,56 SD 1,10 0,87 0,84 Analizuojant cinizmo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos dalinai panašios tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 79,493, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) atskleidė, kad antros 304 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Matavimai 2.5.2.18 pav. Antros kohortos cinizmo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu kohortos cinizmo vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,723, 784,063) = 12,129 p < 0,001, dalinis η2 = 0,026). Pirmos kohortos cinizmas antrojo matavimo metu šiek tiek mažėjo, o trečiojo matavimo metu ženkliai padidėjo, todėl visose PYD trajektorijose trečiojo matavimo metu cinizmas buvo aukštesnis nei kituose dviejuose matavimuose. Tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus vidutinio cinizmo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 6,926, p < 0,001, dalinis η2 = 0,03). Kaip ir pirmoje kohortoje, antroje kohortoje lyginant vidutinį cinizmą trijose trajektorijose, Posthoc Bonferroni testas atskleidė, jog cinizmo vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos cinizmas buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – didesnis. Skirtingai nei pirmoje kohortoje, antroje kohortoje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad cinizmo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (3,446, 784,063) = 1,431, p > 0,05, dalinis η2 = 0,006). Taigi, cinizmas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje visose PYD raidos trajektorijose kito panašiai. 305 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5.3. Rezultatų aptarimas Mokykla yra vienas svarbiausių paauglių raidai kontekstų, kuriame esantys resursai gali padėti jiems išvystyti savo pozityvias „5C“ savybes ir tapti klestinčiais suaugusiais. Tyrėjai siekia nustatyti, kurie mokyklos patyrimo aspektai yra susiję su palankiais rezultatais, pavyzdžiui, mokinių akademine, socialine, emocine gerove. Palaikantys santykiai su mokytojais ir bendraamžiais bei į mokinį orientuotas, autonomiją ir prasmę suteikiantis mokyklos klimatas yra plačiausiai tyrinėjami mokyklos aplinkos resursai, skatinantys pozityvius jaunimo raidos rezultatus. Žinoma, kad šių resursų poveikis raidai yra netiesioginis, per įsitraukimą į mokyklinę veiklą. Šiame tyrime buvo ieškoma mokyklos aplinkos resursų ir pozityvios jaunimo raidos sąsajų Lietuvos kultūriniame kontekste. Remiantis į asmenį orientuotu požiūriu buvo siekiama palyginti mokyklos aplinkos resursus bei jų pokytį per dvejus metus skirtingų pozityvios raidos trajektorijų tiriamųjų grupėse. Nustatytos skirtingos mokytojų ir bendraamžių paramos sąsajos su pozityvia jaunimo raida. Bendrai paėmus, remiantis visų tyrime dalyvavusių paauglių vertinimu, tiek asmeninė, tiek akademinė mokytojų parama nesikeitė per dvejus metus. Tik pirmos kohortos mokiniai, esantys palankiausiame pozityvios raidos kelyje, nurodė gaunantys daugiausiai mokytojų asmeninės ir akademinės paramos. Tačiau tik antros kohortos mokinių suvokiama mokytojų parama keitėsi skirtingai skirtingose pozityvios raidos trajektorijų grupėse, t.y. didėjančios pozityvios raidos trajektorijos grupėje esančių paauglių mokytojų paramos lygmuo didėjo, o mažėjančios – mažėjo. Skirtingai nuo mokytojų paramos, bendraamžių asmeninės ir akademinės paramos lygiai per dvejus metus padidėjo. Didėjančios pozityvios raidos grupėje bendraamžių parama didžiausia, mažėjančios pozityvios jaunimo raidos grupėje – mažiausia. Bendraamžių paramos lygmuo stabiliai didėjo didėjančios ir vidutinės pozityvios raidos grupėse, tačiau mažėjančios pozityvios raidos grupėje bendraamžių paramos pokytis buvo neaiškus. Kalbant apie asmeninę bendraamžių paramą, išsiskyrė antra kohorta: šių paauglių suvokiama parama nesiskyrė tarp pozityvios raidos trajektorijų ir didėjo visiems vienodai. Nustatyti dviejų kohortų prasmingo dalyvavimo lygmens skirtumai. Antroje kohortoje prasmingo dalyvavimo mokykloje suvokimas keitėsi – padidėjo pirmaisiais metais ir sumažėjo antraisiais. Tačiau nenustatyta prasmingo dalyvavimo skirtumų tarp trijų pozityvios raidos trajektorijų. Pirmoje kohortoje priešingai – prasmingo dalyvavimo lygmuo per du 306 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE metus nepasikeitė, bet didėjančios ir vidutinės stabilios pozityvios raidos grupėse buvo aukštesnis nei mažėjančios pozityvios raidos grupėje. Abiejose kohortose prasmingas dalyvavimas skirtingose trajektorijose keitėsi skirtingai: didėjančioje trajektorijoje didėjo, o kitose dviejose trajektorijose pokyčio tendencijos nebuvo aiškios. Įsitraukimas į mokyklinę veiklą ir prieraišumas mokyklai visiems tyrime dalyvavusiems jaunuoliams per du metus sumažėjo. Tiek elgesio įsitraukimo į mokyklinę veiklą, tiek prieraišumo prie mokyklos lygiai skyrėsi priklausomai nuo pozityvios jaunimo raidos trajektorijos: palankiausiame pozityvios raidos kelyje esantys paaugliai buvo labiausiai įsitraukę į mokyklinę veiklą, jautė didžiausią prieraišumą prie mokyklos, o nepalankiausiame – mažiausiai. Įsitraukimas ir prieraišumas prie mokyklos keitėsi skirtingai trijose skirtingomis pozityvios raidos trajektorijomis pasižyminčių tiriamųjų grupėse: nuosekliai mažėjo vidutinėje ir mažėjančioje pozityvios raidos trajektorijoje esančių paauglių grupėse. Didėjančios pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje pokytis buvo neaiškus. Perdegimas mokykloje įvertintas dviem aspektais: išsekimo besimokant ir cinizmo. Nustatyti skirtumai tarp kohortų. Bendrai paėmus, didėjančios raidos trajektorijos paaugliai buvo mažiau perdegę mokykloje nei stabilios ir mažėjančios pozityvios raidos paaugliai. Tačiau abu perdegimo aspektai keitėsi per du metus tik antroje kohortoje: pirmaisiais metais sumažėjo, antraisiais – padidėjo. Pirmosios kohortos mokinių perdegimo pokytis laike buvo nenuoseklus. Tik pirmosios kohortos mokinių perdegimo mokykloje lygmens kitimas buvo skirtingas skirtingose pozityvios raidos trajektorijų grupėse: palankiausios trajektorijos grupėje mažėjo, o nepalankiausios – didėjo. Antrosios kohortos mokinių perdegimas keitėsi vienodai nepriklausomai nuo pozityvios raidos trajektorijos – padidėjimą pirmaisiais metais keitė sumažėjimas antraisiais metais. Taigi, tyrimo rezultatai rodo mokyklos resursų skirtumus trijose pozityvios raidos trajektorijose. Kaip ir tikėtasi, bendraamžių parama, įsitraukimas į mokyklinę veiklą, prieraišumas prie mokyklos buvo aukščiausias didėjančios trajektorijos tiriamųjų grupėje, mažiausias – mažėjančios. Taip pat pasitvirtino prielaida, kad negatyvus emocinio įsitraukimo į mokyklinę veiklą aspektas – perdegimas mokykloje – buvo mažiausias didėjančios trajektorijos tiriamųjų grupėje, didžiausias – mažėjančios. Paaugliai, kurie eina palankiausiu raidos keliu jaučia daugiau bendraamžių paramos, yra labiau įsitraukę į mokyklinę veiklą, jaučia stipresnį emocinį ryšį su mokykla nei tie, kurių raida nėra tokia pozityvi. Bendraamžių paramos ir įvairių įsitraukimo į mokyklinę veiklą aspektų reikšmė pozityviems jaunuo307 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė lių rezultatams įtvirtinta ir daugeliu kitų tyrimų (pvz., Bond ir kt., 2007; Jia ir kt., 2009; Li ir kt., 2010 Dotterer, Lowe, 2011; Chase ir kt., 2014). Skirtingai nuo kitų darbų, šiame tyrime pozityvios raidos išdavos buvo vertinamos naudojant bendrą, visus „5C” apjungiantį pozityvios jaunimo raidos rodiklį. Todėl šio tyrimo rezultatai atskleidžia, kad palankūs mokyklos aplinkos aspektai turi reikšmę ne tik atskiriems pozityvios jaunimo raidos elementams, bet ir pozityviai jaunuolių raidai plačiąja prasme, t.y. pozityviai raidai apimančiai daug skirtingų aspektų. Nepavyko nustatyti vienareikšmiškų teigiamų mokytojų paramos ir prasmingo dalyvavimo sąsajų su pozityvia jaunimo raida. Šie ryšiai nustatyti ne visiems tyrimo dalyviams. Tik pirmos kohortos pozityviausiu raidos keliu pasižymintys jaunuoliai jautė daugiausiai mokytojų paramos bei nurodė prasmingai dalyvaujantys mokyklinėse veiklose. Siekiant paaiškinti laukiamų sąsajų nebuvimą antroje paauglių kohortoje reikalinga išsamesnė šios kohortos gyvenimo sąlygų analizė. Taip pat galima pastebėti, kad kiti autoriai daugiausia nagrinėja mokytojų paramos reikšmę tik keletui pozityvios raidos rezultatų: didesnei akademinei kompetencijai bei geresniems akademiniams pasiekimams (Roeser ir kt., 2000; Jia ir kt., 2009; Murray, 2009; Dotterer, Lowe, 2011), aukštesnei savivertei (Jia ir kt., 2009; Eccles, Roeser, 2011) bei mažesniems elgesio ir emociniams sunkumams (Roeser ir kt., 2000; Jia ir kt., 2009; Wang, 2009). Akademinė kompetencija, akademiniai pasiekimai bei savivertė yra atskiri dviejų iš penkių „C“ – kompetencijos ir pasitikėjimo – aspektai (Lerner, 2004; Roth, Brooks-Gunn, 2003; Lerner ir kt., 2009). Sąsajų tarp mokytojų paramos ir pozityvios raidos nebuvimas gali reikšti, kad skirtingai nuo santykių su bendraamžiais, palaikantys santykiai su mokytojais turi specifiškesnę reikšmę pozityviai raidai, t.y. veikia tik kai kurias jos sritis, gana tiesiogiai susijusias su sėkme mokykloje. Vertinant mokyklos resursų pokyčius per dvejus metus nustatyta, kad visiems tiriamiesiems bendraamžių parama padidėjo, mokytojų parama nesikeitė, o įsitraukimas į mokyklinę veiklą ir prieraišumas prie mokyklos – sumažėjo. Kaip ir M. Wang, J. Eccles (2012) ar Y. Li, R. Lerner (2011) tyrime, įsitraukimas į mokyklinę veiklą buvo patvirtintas kaip dinamiškas konstruktas, turintis tendenciją mažėti vidurinės mokyklos metais. Bendraamžių paramos ir įsitraukimo į mokyklinę veiklą kitimo tendencijos atspindi kitose šalyse, daugiausia JAV, nustatytas paauglių poreikių kitimo ir dermės su aplinkos galimybėmis tendencijas. Pagal J. Eccles ir kt. (1993), vyresniųjų klasių mokiniams labai svarbu jaustis autonomiškais ir užmezgančiais artimus santykius, bet šiuo laikotarpiu paprastai padi308 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE dėja mokytojo kontrolė, emocinis atstumas nuo mokinių, konkurencija mokantis. Tokioje aplinkoje išgyvenamas neatitikimas tarp raidos poreikių ir konteksto galimybių blogina paauglių įsitraukimą. Žinoma, kad šis neatitikimas būna itin didelis įvairių mokyklinių perėjimų laikotarpiu (Wang, Eccles, 2012; Upadyaya, Salmela-Aro, 2013). Šiame tyrime dalyvavę paaugliai pirmą kartą įvertinti perėjimo iš progimnazijos į gimnaziją laikotarpiu. Daugumai paauglių šis pasikeitimas yra itin ryškus – pereinama mokytis į naują mokyklą, su naujais bendraklasiais ir nepažįstamais mokytojais. Sumažėjęs emocinis ir elgesio įsitraukimas atspindi paauglių reakciją į pasikeitusią mokyklos aplinką. Prasmingo dalyvavimo ir perdegimo mokykloje lygis keitėsi tik antroje kohortoje. Šie pokyčiai buvo negatyvūs. Galimybių prasmingai dalyvauti mokyklinėse veiklose vertinimas pirmais metais padidėjo, antrais – sumažėjo. Tuo tarpu perdegimas mokykloje pirmais metais sumažėjo, o antrais – padidėjo. Reikia paminėti, kad antrosios kohortos mokiniai pirmą ir trečią kartą apklausti likus maždaug dviem mėnesiams iki egzaminų: pirmą kartą – 10 klasėje, antrą – 12 klasėje. Tyrimo laikas galėjo būti svarbiausia nustatytų skirtumų priežastimi. Į asmenį orientuotas požiūris padėjo išryškinti individualias mokyklos konteksto resursų ir pozityvios raidos sąsajų tendencijas. Tyrėjai, naudojantys šį požiūrį, yra atskleidę, kad raidą veikiančių mokyklos veiksnių bendros kitimo tendencijos būdingos ne visiems paaugliams (Janosz, 2008; Li, Lerner, 2011). Ir šiame tyrime nustatyti mokyklos konteksto raidai naudingų resursų pokyčių skirtumai pozityvios jaunimo raidos trajektorijų grupėse. Bendraamžių parama ir prasmingas dalyvavimas didėjo palankiausia raidos trajektorija pasižyminčioje grupėje, įsitraukimas į mokyklinę veiklą ir prieraišumas mokyklai mažėjo nepalankiausioje pozityvios jaunimo raidos trajektorijoje. Mokytojų parama ir perdegimas mokykloje skirtingose trajektorijose keitėsi skirtingai tik vienoje kohortoje, taigi šių pokyčių paaiškinimui reikėtų atlikti kitus tyrimus. Galima manyti, kad palaikantys santykiai su bendraamžiais ir galimybė autonomiškai, prasmingai dalyvauti mokyklos veiklose sudaro sąlygas pozityvioms jaunimo savybėms vystytis. Kai mokyklos aplinka neskatina jausmais ir elgesiu įsitraukti, pozityvi jaunimo raida taip pat mažėja. Šios tendencijos atspindi paauglio ir jo aplinkos abipusę ciklišką sąveiką, kuri pagal R. Lerner (2004) yra esminė klestėjimo prielaida. Pozityvia raida pasižymintys paaugliai pasinaudoja mokyklos aplinkoje jiems prieinamomis galimybėmis, o tai savo ruožtu tobulina jų pozityvias savybes. 309 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.5.4. Išvados Apibendrinus, šiame tyrime parodyta mokyklos kontekste esančių raidai naudingų resursų svarba plačiai suprantamai pozityviai jaunimo raidai Lietuvos mokyklų kontekste. Parodyta, kad pozityviausia jaunimo raida pasižymintys paaugliai suvokia turintys daugiau palankių mokyklos aplinkos resursų ir šie resursai didėja lyginant su tais paaugliais, kurių raida yra vidutiniškai arba mažiausiai pozityvi. Remiantis į asmenį orientuota paradigma nustatyti individualūs pozityvios raidos ir aplinkos resursų sąsajų skirtumai – skirtingais pozityvios raidos keliais einantys paaugliai suvokė mokyklos aplinkos resursų pokyčius skirtingai. Šios tendencijos atitinka R. Lerner (2004) apibūdintą paauglio ir jo aplinkos abipusę ciklišką sąveiką. LITERATŪRA Bond, L., Butler, H., Thomas, L., Carlin, J., Glover, S., Bowes, G., & Patton, G. (2007). Social and school connectedness in early secondary school as predictors of late teenage substance use, mental health, and academic outcomes. Journal of Adolescence Health, 40(4), 357.e9-357e18. Catalano, R. F., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group. Journal of School Health, 74(7), 252–261. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x Chase, P. A., Hilliard, L. J., Geldhof, G. J., Warren, D. J. A., & Lerner, R.M. (2014). Academic achievement in the high school years: The changing role of school engagement. Journal of Youth and Adolescence, 43, 884-896. Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 40(12), 1649–1660. Eccles, J.S. (2004). Schools, academic motivation and stage-environment fit. In Lerner, R. M., Steinberg, L (Eds.) Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). 125-153. Hoboken, NJ: Wiley. Eccles, J.S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C.M., Reuman, D., Flanagan, C., & MacIver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on adolescents‘ experiences in schools and families. American Psychologist, 48 (2), 90-101. 310 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 21 (1), 225–241. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x Finn, J.D., & Rock, D.A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of Applied Psychology, 82(2), 221-34. Fredricks, J. A. (2011). Engagement in school and out-of-school contexts: A multidimensional view of engagement. Theory Into Practice, 50, 327–335. doi: 10.1080/00405841.2011.607401 Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59–109. doi:10.3102/00346543074001059. Furlong, M. J., Ritchey, K. M., & O’Brennan, L. M. (2009). Developing norms for the California resilience youth development module: Internal assets and school resources subscales. The California School Psychologist, 14, 35-46. Hill, L. G., & Werner, N. E. (2006). Affiliative motivation, school attachment, and aggression in school. Psychology in the Schools, 43(2), 231–246. doi: 10.1002/ pits.20140 Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., & Pagani, L. S. (2008). School engagement trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of Social Issues, 64(1), 21–40. doi: 10.1111/j.1540-4560.2008.00546.x Jia, Y., Way, N., Ling, G., Yoshikawa, H., Chen, X., Hughes, D., Ke, X., & Lu, Z. (2009), The influence of student perceptions of school climate on socioemotional and academic adjustment: A comparison of Chinese and American adolescents. Child Development, 80(5). 1514–1530. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01348.x Johnson, M. K.; Crosnoe, R., & Elder, G. H., Jr. (2001). Students‘ attachment and academic engagement: The role of race and ethnicity. Sociology of Education, 74(4), 318-340. Larson, R.W. & Rusk, N. (2011). Intrinsic motivation and positive development. In R. M. Lerner, J.V. Lerner, & J.B. Benson (Eds). Advances in Child Development and Behavior: Positive Youth Development (89-130). Oxford, UK: Elsevier. Lerner, R.M. (2004). Diversity in individual context relations as the basis for positive development across the life span: A developmental systems perspective for theory, research, and application. Research in Human Development, 1(4), 327-346. Lerner, R.M. (2006). Developmental science, developmental systems, and contemporary theories of human development. In W.Damon & R.M.Lerner (Se311 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ries Eds.) & R.M.Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (6th ed). 1 – 17. Hoboken, NJ: Wiley. Lerner, R.M., von Eye, A., Lerner, J.V., & Lewin-Bizan, S. (2009). Exploring the foundations and functions of adolescent thriving within the 4-H Study of Positive Youth Development: A view of the issues. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 567 – 570. Li, Y., & Lerner, R. M. (2011). Trajectories of school engagement during adolescence: Implications for grades, depression, delinquency, and substance use. Developmental Psychology, 47, 233–247. doi: 10.1037/a0021307. Li, Y., & Lerner, R. M. (2013). Interrelations of behavioral, emotional, and cognitive school engagement in high school students. Journal of Youth and Adolescence, 42(1), 20–32. Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal and ecological assests and academic competence in early adolescence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth and Adolescence, 39, 801–815. doi:10.1007/ s10964-010-9535-4 Murray, C. (2009). Parent and teacher relationships as predictors of school engagement and functioning among low-income urban youth. Journal of Early Adolescence, 29(3), 376–404. doi: 10.1177/0272431608322940 Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a context of early adolescents’ academic and social-emotional development: A summary of research findings The Elementary School Journal, 100(5), 443-471. Roth, J.L., & Brooks-Gunn, J. (2003). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7, 94-111. Shochet, I. M., Dadds, M. R., Ham, D., & Montague, R. (2006). School connectedness is an undereniphasized parameter in adolescent mental health: Results of a community prediction study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35(2) 170-179. Shochet, I. M., Smyth, T., & Homel, R. (2007). The impact of parental attachment on adolescent perception of the school environment and school connectedness. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 28(2), 109–118. doi: 10.1375/anft.28.2.109 Theokas, C., & Lerner, M.L. (2006) Observed ecological assets in families, schools, and neighborhoods: conceptualization, measurement, and relations with positive and negative developmental outcomes. Applied Developmental Science, 10(2), 61-74. doi:10.1207/s1532480xads1002_2 312 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Upadyaya, K. & Salmela-Aro, K. (2013). Development of school engagement in association with academic success and well-being in varying social contexts: A review of empirical research. European Psychologist, 18(2):136–147 DOI: 10.1027/1016-9040/a000143 Wang, M. T. (2009) School climate support for behavioral and psychological adjustment: Testing the mediating effect of social competence. School Psychology Quarterly, 24(4), 240–251 Wang, M. T. & Eccles, J. S. (2012). Adolescent behavioral, emotional, and cognitive engagement trajectories in school and their differential relations to educational success. Journal of Research on Adolescence, 22 (1), 31–39. doi: 10.1111/j.1532-7795.2011.00753.x Wang, M. T, & Eccles, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28, 12-23. doi:10.1016/j.learninstruc.2013.04.002 Yeung, R. & Leadbeater, B. (2010), Adults make a difference: the protective effects of parent and teacher emotional support on emotional and behavioral problems of peer-victimized adolescents. Journal of Community Psychology, 38(1), 80–98. doi: 10.1002/jcop.20353 313 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.6. Pozityvios jaunimo raidos rezultatai: I dalis prisidėjimas Renata Garckija, Saulė Raižienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Goda Kaniušonytė 2.6.1. Prisidėjimo samprata ir svarba pozityvios jaunimo raidos koncepcijoje Paauglių raidos teorijos ir tyrimai nurodo, kad prisidėjimas prie savo, kitų ir bendruomenės gerovės yra būtinas visuomenės klestėjimui (Hershberg, DeSouza, Warren, Lerner, Lerner, 2014). Kaip jau buvo aptarta 1.1. skyriuje, 4 – H tęstiniu tyrimu patvirtinta „5C“ Lerner pozityvios jaunimo raidos koncepcijoje postuluojama prielaida, kad kai vidiniai jaunuolių resursai dera su jų aplinkos resursais, jaunuolių raida vyksta „idealaus suaugusiojo“ trajektorija (Csikszentmihalyi, Rathunde, 1998, Rathunde, Csikszentmihalyi, 2006). Jaunuoliai, kurių raida vyksta šia trajektorija, pasižymi aukštu „5C“ lygiu, o tai lemia jų klestėjimą (Lerner, 2004; Lerner, Phelps, Forman, Bowers, 2009; Lerner, von Eye, Lerner, Lewin-Bizan, 2009; Lerner ir kt., 2013). Ši pozityvi raida arba klestėjimas yra apibūdinami kaip sėkmingas jaunuolių funkcionavimas visose jų gyvenimo srityse (Alberts, Christiansen, Chase, Naudeaus, Phelps & Lerner, 2006). Klestinčio, pasižyminčio pozityvia raida jaunuolio „5C“ sudaro galimybes pasireikšti šeštajam „C“ – prisidėjimui. J. Brandtstädter (2006) nurodo, kad žmogus, kuris aktyviai prisideda prie pasaulio, pasižymi adaptyviais raidos reguliacijos procesais (angl. adaptive development regulations). R. Lerner ir kt. (2009a) nurodo, kad prisidėjimas gali vykti skirtinguose kontekstuose: jaunuoliai savo pozityvias savybes (t.y. „5C“) išreiškia teigiamai prisidėdami prie savo, šeimos, bendruomenės ir, galiausiai, prie pilietinės visuomenės gerovės (Lerner ir kt., 2009a). Prisidėdami prie savo gerovės užtikrinimo, jaunuoliai rūpinasi savo sveikata, aktyviai siekia tobulėti, puoselėja savo stipriąsias puses. Puoselėdami savo sveikatą ir stipriąsias puses, paaugliai nesukelia papildomų sunkumų ir be reikalo neeikvoja resursų (Lerner, von Eye, Lerner, Lewin-Bizan, Bowers, 2010). Prie savo šeimos gerovės paaugliai prisideda savo pačių iniciatyva, niekieno neverčiami padėdami namuose. Prie mokyklos gerovės paaugliai pri314 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE sideda dalyvaudami mokyklos menų ar sporto renginiuose, realizuodami savo iniciatyvas mokyklos valdyme. Prie bendruomenės gerovės paaugliai prisideda neatlygintinai padėdami bendruomenei pagalbą teikiančiose organizacijose, tokiose kaip maisto bankas, nakvynės namai ir pan. Prisidėdami prie pilietinės visuomenės, paaugliai savanoriauja pilietinių akcijų, rinkimų metu ir pan. Dalyvavimas visose šiose veiklose jaunimui sudaro galimybes prisidėti prie kitų gerovės užtikrinimo, bet tuo pačiu metu jie ir asmeniškai nepaprastai daug gauna patys. Dalyvavę tokiose veiklose paaugliai teigia, kad jie pradėjo geriau save vertinti, išmoko prisiimti atsakomybę, įgijo naujų įgūdžių, užmezgė ryšius su naujais žmonėmis, pagerino savo organizacinius bei finansų valdymo įgūdžius (Lerner ir kt., 2009a,b). R. Hershberg su kolegomis (2014) atlikę tęstinį kokybinį tyrimą apie tai, kaip jaunuoliai suvokia klestėjimą, nustatė, kad tai, kaip paaugliai apibrėžia klestėjimą kalbant apie ateitį, skiriasi nuo to, kaip jie apibrėžia sėkmingą funkcionavimą einamuoju momentu. Taip pat buvo nustatyta, kad prisidėjimas, kaip svarbus klestėjimo aspektas, paauglių buvo nurodomas kalbant apie tai, ką jie norėtų veikti ateityje, ir daug rečiau kalbant apie dabartinius užsiėmimus, kuriuos jie laiko prasmingais (Hershber ir kt, 2014). Šis neatitikimas gali būti paaiškintas tuo, kad iš tiesų egzistuoja skirtumai tarp to, ką paaugliai jaučiasi priversti daryti „dabar“ ir to, ką norėtų veikti, ko siekti ir kokiais būti ateityje (Benson, Scales, 2009). Taip pat yra nustatyta, kad pačių paauglių supratimas apie klestėjimą ir prisidėjimą skiriasi nuo mokslininkų formuluojamų apibrėžimų (King ir kt., 2005). Taigi, nustatant prisidėjimo prielaidas gali atsirasti operacionalizavimo ir matavimo problemų. L. Sherrod (2007) nurodo, kad R. Lerner pozityvios jaunimo raidos „5C“ koncepcijoje minimas šeštasis „C“ – prisidėjimas (angl. contribution)– nemaža dalimi persidengia su pilietiniu įsitraukimu (angl. civic engagemant). Pilietinis įsitraukimas apima daug veiklų, tokių kaip dalyvavimas mokyklos ir kaimynystės veikloje, savanoriavimas, tarnystė bendruomenėje ir dalyvavimas rinkimuose (Sherrod, 2007). L. Sherrod (2007) teigia, kad kiekvienas iš „5C“ yra labai svarbus sprendžiant, ar jaunimas turi galimybių ir ar iš tiesų prisidės prie savo konteksto gerovės skatinimo. Jaunimas turi jausti ryšį su bendruomene, kad norėtų įdėti savo indėlį į jos klestėjimą. Taigi per priklausymo tam tikrai bendruomenei jausmą atsiskleidžia vienas iš „5C“ – ryšiai. Charakteris atsiskleidžia per individo vertybes, o pilietinis įsitraukimas visada yra susijęs su jomis. Taigi individo charakteris nurodo, kokiu būdu ji ar jis prisidės prie mokyklos, kaimynystės, bendruomenės gerovės. Užuojauta yra svarbus prisidėjimo 315 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė aspektas, kadangi yra svarbu, kad piliečiai atpažintų socialinę neteisybę bei imtųsi veiksmų ją atitaisyti (Sherrod, Flanagan Kassimir, Syvertsen, 2005). Kompetencija ir pasitikėjimas yra susiję su prisidėjimu, kadangi abi šios savybės įgalina dalyvavimą. Individai turi turėti tam tikrų žinių ir įgūdžių, kad galėtų prisidėti prie gerovės ir tikėti, kad jų pastangos yra vertingos. Taigi šios „5C“ ir pilietinio įsitraukimo aptartos sąsajos rodo, jog pakankama „5C“ raiška gali vesti prie didesnio pilietinio įsitraukimo, kitaip tariant – prisidėjimo. Tam, kad „5C“ skatintų šeštojo „C“ – prisidėjimo – atsiradimą, turi egzistuoti sąlygos tarnauti kitiems. Mokslininkai svarsto, kokios sąlygos užtikrintų paaugliams galimybes patirti adaptyvią jų ir aplinkos sąveiką, kurios metu būtų palanku plėtoti „5C” savybes bei paskatintas šeštojo „C“ – prisidėjimo – formavimasis. R. Lerner ir kt. (2009a,b) nurodo, jog Jungtinėse Amerikos Valstijose galima išskirti tris galimybes paaugliams: 1) dalyvavimą bendruomeninėse jaunimo programose (angl. communitybased programs), 2) dalyvavimą mokykloje vykdomose mokymosi tarnaujant bendruomenei (angl. service learning practice) veiklose bei 3) dalyvavimą religinėse organizacijose. Jaunimui suteikiamos puikios sąlygos plėtoti savo stipriąsias savybes bendruomeninių jaunimo programų metu. P. Scales, P. Benson, N. Leffert, D. Bllyth (2000) nustatė, kad jaunimo dalyvavimas programose yra vienas pagrindinių raidai naudingų resursų, nes šių programų metu jaunimui sudaromos galimybės prisidėti prie bendruomenės gerovės didinimo ir įgyti įgūdžių. Be to, jaunimas programų metu užmezga ir palaiko santykius bent su vienu suaugusiuoju, kuris gali būti pavydžiu, nurodančiu, kaip galima prisidėti prie kitų gerovės, bei gali būti tuo, kuris paskatina ir palaiko, o tuo pačiu sustiprina jaunuolio aktyvų įsitraukimą į bendruomenę. J. Roth ir J. Brooks-Gunn (2003 a, b) nurodo, kad dalyvavimo tokiose programose rezultatas yra kompetetintas, pasitikintis, užjaučiantis jaunimas, kuris yra sukūręs pozityvius santykius su kitais. R. Lerner (2004) mano, kad tokie jauni žmonės norės įnešti savo indėlį į šeimos ir pilietinės visuomenės gerovę. Taip pat nurodoma, kad toks jaunimas nepasižymi arba pasižymi žemesniu probleminio elgesio ir internalių sunkumų lygiu (Scales ir kt., 2000). Antroji galimybė pozityviai jaunimo raidai yra sudaroma, kuomet mokyklose taikomas tarnystės bendruomenei mokymo metodas. R. Lerner ir kt. (2009a) nurodo, kad šis metodas taikomas pusėje valstybinių ir 80 procentų privačių Jungtinių Amerikos Valstijų mokyklų. Jei taikomas šis mokymo būdas, mokiniai įsisavina dalykų programas teikdami paslaugas bendruomenei. Vadinasi, mokinių veikla atliepia bendruomenės poreikius, 316 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE todėl sudaromos sąlygos pajusti įsitraukimo į bendruomenę prasmingumą. Daugelyje programų mokiniams suteikta nemažai laisvės patiems nuspręsti, ką ir kaip jie atliks. Tyrimai rodo, kad tokiu būdu mokantis mokiniai sužino apie bendruomenės poreikius, suteikdami paslaugas išmoksta laikytis etikos principų, pajunta savo pilietinę atsakomybę, pagerėja jų savi-efektyvumas bei padidėja noras aktyviai prisidėti prie bendruomenės gerovės (Lerner ir kt., 2009b; Billig, 2004; Billig, Root, Jesse, 2005). Dalyvavimas religinių organizacijų veikloje yra trečioji R. Lerner ir kt. (2009a) išskirta galimybė Amerikos jaunimui prisidėti prie kitų gerovės. Daugelio religinių organizacijų pagrindinė veikla – pasirūpinti tais, kurie yra mažiau laimingi. Dalyvaudamas religinių organizacijų veikloje jaunimas turi galimybę dvasiškai tobulėti būdamas atsakingas ne tik už save, bet ir už kitus. V. Hodgkinson ir M. Weitzman (1997) apklausė paauglius ir nustatė, kad jie įsitraukė į pagalbą kitiems daugiausia per mokyklos organizuojamas veiklas ir priklausydami religinėms jaunimo grupėms. M. Nolin ir kiti (1997) nustatė, kad tie, kurie mokėsi konfesinėse švietimo įstaigose, daugiau buvo įsitraukę į pagalbą kitiems nei mokiniai, kurie lankė kitas mokyklas. R. Lerner ir kt. (2009a) pastebi, kad jaunuolio prisidėjimas turi ne tik elgesio, bet ir ideologinį komponentą. Jaunuoliai turi tikėti, kad jų asmeninė atsakomybė ir moralinė pareiga yra prisidėti prie savo ir kitų gerovės užtikrinimo (ideologinis komponentas). Kai jie elgiasi pagal šiuos savo įsitikinimus, jie prisideda prie savo socialinio konteksto klestėjimo ir taip savo ruožtu sustiprina savo pozityvią raidą (elgesio komponentas). Viena iš galimybių aiškinti, kaip šie prisidėjimo komponentai yra susiję jaunuolio raidos procese, būtų remtis H. Wernerio ortogenezės principu ir laikyti, kad paauglystės pradžioje šie komponentai yra atskirti – nesusiję, o vėlesniame amžiuje tampa integruoti (Werner, 1957, cit.pgl. Lerner ir kt., 2005). Tai reiškia, kad tikram prisidėjimui pasireikšti reikalingas tam tikras paauglio brandumo lygis. Įsitikinimai prisidėti prie savo ir kitų gerovės didinimo turi tapti jaunuolio tapatumo dalimi. Tyrimai rodo, kad jaunuoliai prisideda prie socialinės aplinkos gerovės didinimo bei savo pozityvios raidos tiek, kiek jie tiki, kad tai yra jiems asmeniškai svarbu (Lerner ir kt., 2005; Hershberg ir kt., 2014). Jeigu jaunuoliai nemano, kad prisidėjimas prie savo ir kitų gerovės jiems yra asmeniškai svarbus (tai nėra svarbus jų tapatumo komponentas), tai sunku tikėtis, kad net ir įvairios jaunimo raidos programos, nukreiptos į pozityvių savybių stiprinimą, paskatins prisidėjimo elgesį (Alberts ir kt., 2006). Tuomet, kai jaunuoliams tikrai svarbus prisidėjimas prie savo 317 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ir kitų gerovės užtikrinimo, tačiau realiame elgesyje tai neatsispindi, galima kelti prielaidą, kad kontekstas, pavyzdžiui, šeima, mokykla ar jaunimo programos bendruomenėje, nesuteikia tinkamų aplinkybių ir resursų įgyvendinti prisidėjimą (Zeldin, Christensen, Powers, 2013). Tyrimai taip pat rodo, kad ne visada yra tiesioginis ryšys tarp ideologinio ir elgesio prisidėjimo komponentų (Hershberg ir kt., 2014; Zeldin ir kt., 2013). R. Hershberg ir kt. (2014) nustatė, kad jau gana anksti paauglystėje, 12 – 13 metų vaikai supranta prisidėjimo prie savo ir aplinkos gerovės svarbą, tačiau tik keli iš tirtų vaikų nurodė, kad tokią veiklą, kaip savanorystę, kurią jie atlieka tyrimo metu, vertina kaip asmeniškai reikšmingą ir prasmingą (Hershberg ir kt., 2014). Taip gali būti dėlto, kad paauglių aplinkoje esančios galimybės prisidėti prie kitų gerovės neatitinka jų norų ir interesų (Zeldin ir kt., 2013). Taip pat gali būti, kad ankstyvoje paauglystėje vaikai įsitraukia į savanorišką ir bendruomenei naudingą veiklą dėlto, kad jaučia tėvų ar mokytojų spaudimą atlikti tam tikrą veiklą, kuri asmeniškai gali būti jiems nesvarbi ar neįdomi. Kalbant apie sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo, taip pat yra svarbus tapatumo paieškos procesas. E. Crocetti, R. Erentaitė, R. Žukauskienė (2014) savo tyrime parodė, kad tam tikras tapatumo stilius yra palankesnis pozityviai raidai ir prisidėjimui. Nustatyta, kad informacinis tapatumo stilius yra susijęs tiek su aukštesniais pozityvios raidos rodikliais, tiek su prisidėjimo prie visuomenės rodikliu – pilietiniu aktyvumu (Crocetti ir kt., 2014). Paaugliai su informaciniu tapatumo stiliumi pasižymi gebėjimu reflektuoti (Berzonsky, 1989), poreikiu apmąstyti alternatyvas prieš priimant sprendimą (Krettenauer, 2005), atvirumu patirčiai (Duriez, Soenens, Beyers, 2004), teigiamais tarpasmeniniais santykiais (Crocetti, Cherubini, Palmonari, 2011) bei prosocialumu (Smits, Doumen, Luyckx, Duriez, Goossens, 2011). Tai yra savybės, kurias atspindi ir „5C“ – kompetencija, pasitikėjimas, užuojauta, ryšiai, charakteris (Lerner, 2004; Lerner ir kt., 2009a,b; Lerner ir kt., 2013). Taigi, paaugliai, kurie naudoja informacinį stilių spręsdami tapatumo klausimus, panaudoja savo gebėjimus užjausti, suprasti kito žmogaus perspektyvą veiklose, nukreiptose padėti kitiems (Smits ir kt., 2011; Soenens, Duriez, Goossens, 2005). Tuo tarpu normatyvinis ir difuzinis tapatumo stilius yra susiję su žemesniu pilietiniu įsitraukimu (Crocetti ir kt., 2014). Tai yra, paaugliai, kurie automatiškai perima jiems svarbių asmenų nurodymus ir vertybes, paklūsta jų lūkesčiams (t.y. jiems būdingas normatyvinis stilius) (Berzonsky, 1989) bei tie, kurie vengia bei atidėlioja sprendimus apie savo tapatumą (t.y. jiems būdingas difuzinis stilius) (Berzonsky, 1989), nesidomi 318 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE visuomeninėmis problemomis, tokiomis kaip socialinė nelygybė bei nesiekia tų problemų spręsti. Taigi, tapatumas – tiek jo procesas, tiek turinys - yra reikšmingai susijęs su pozityvia raida ir prisidėjimu bei gali bent iš dalies paaiškinti jaunuolių prisidėjimo prie savo, šeimos, bendruomenės ir visuomenės gerovės raidos mechanizmus. Apibendrinant, susiderinus vidiniams ir aplinkos resursams, jaunuoliai tampa klestinčiais ir tai įgalina juos prisidėti prie savo ir aplinkos gerovės, ko pasekmėje praturtinami aplinkos resursai. Šios pozityvios individo ir aplinkos sąveikos rezultatas yra adaptyvūs raidos reguliaciniai procesai. Atsirandantis prisidėjimas nėra atskiras veiksmas ar pavienis reiškinys, o labiau yra ciklinio proceso dalis. Be to, prisidėdami prie savo ir aplinkos gerovės paaugliai patys praturtėja, dar labiau vysto savo kompetencijas bei pasitikėjimą savimi, keičia savo pasaulėžiūrą. Taigi prisidėjimo prie savo ir konteksto dėl gerovės atsiranda „naujas“ individas, sugebantis kurti „naują“ aplinką, kas lemia naujas individo ir aplinkos sąveikas. Galime kelti prielaidą, kad tarp resursų (tiek vidinių, tiek aplinkos), kurie skatina prisidėjimą, ir resursų, gaunamų dalyvaujant įvairiose veiklose, siekiant prisidėti prie konteksto gerovės, yra sąveika. Tyrimais yra patvirtintos R. Lerner pozityvios jaunimo raidos koncepcijoje minimos prielaidos apie „5C“ ir prisidėjimo sąsajas (Lerner ir kt., 2005; Lewin-Bizan ir kt., 2010), tačiau Lietuvoje ši paradigma iki šiol nebuvo naudota. Kontekstas, kuriame gyvena Lietuvos paaugliai ir jaunuoliai, skiriasi nuo JAV konteksto tiek švietimo sistema, tiek požiūriu į bendruomenę bei būdus prisidėti prie savo ir konteksto gerovės. Lietuvoje iki šiol gana paplitęs yra „deficito“ požiūris į jaunimo raidą, kai siekiama įvertinti rizikas, problemas bei sąlygas ir būdus jas ištaisyti. Pozityvios jaunimo raidos koncepcija siūlo labiau optimistinį požiūrį į jaunimą bei galimybes plėtoti teigiamas jaunų žmonių savybes. Todėl svarbu tikrinti teorinius R. Lerner pozityvios jaunimo raidos koncepcijos teiginius Lietuvos paauglių populiacijoje. POSIDEV tyrimu buvo siekiama patikrinti sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos bei skirtingų prisidėjimo aspektų remiantis tiek į kintamąjį, tiek į individą orientuotu požiūriu. Prisidėjimą galima matuoti bendru įverčiu, kaip ideologinį ir elgesio komponentus, o taip pat galima remtis R. Lerner (2004) išskirtais kontekstais: vertinti prisidėjimą prie savo, šeimos, mokyklos, bendruomenės gerovės didinimo. Vertinant pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo sąsajas, mes tikimės, kad jaunuoliai, kurie pasižymi palankesne raida, taip pat bus labiau linkę prisidėti prie savo, šeimos bei bendruomenės gerovės didinimo. Laikantis į asmenį orientuoto požiūrio, mes siekiame išskirti skirtingas pozityvios jaunimo raidos ir pri319 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė sidėjimo prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo raidos trajektorijas. Mes tikimės, kad pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo raidos trajektorijos bus susijusios, tai yra paaugliai, kurie pasižymi pozityvesne jaunimo raidos trajektorija, bus labiau linkę prisidėti prie savo ir konteksto gerovės, nei paaugliai, kurie nėra palankiame raidos kelyje. 2.6.2. Rezultatai Šioje studijos dalyje bus pristatomi POSIDEV tyrimo rezultatai, atskleidžiantys pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo sąsajas vėlyvosios paauglystės laikotarpiu. Šioms sąsajoms atskleisti pasirinkti trys analizės būdai. Pirmos analizės metu, laikantis į kintamuosius orientuoto požiūrio, naudojant Pearson koreliacijos koeficientą, nustatytos sąsajos tarp bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įverčių (PYD) ir prisidėjimo įverčių trijų matavimų metu. Ši analizė atlikta bendroje imtyje, t.y. analizuoti 916 mokinių duomenys. Tuomet atliktos tolimesnės analizės, laikantis į asmenį orientuoto požiūrio. Prieš atliekant antrąją analizę, nustatyta, ar galima išskirti skirtingas latentines prisidėjimo raidos trajektorijas (toliau vadinamos prisidėjimo raidos trajektorijos) pirmoje ir antroje kohortoje (pirma ir antra kohortos yra apibrėžtos 2.2 monografijos dalyje) dvejų metų laikotarpiu. Nustačius, kokios galimos prisidėjimo raidos trajektorijos, jos palygintos pagal demografines charakteristikas (lytį ir socioekonominį statusą). Tuomet, siekiant atskleisti PYD trajektorijų ir prisidėjimo trajektorijų sąsajas, įvertinta, ar yra priklausomybė tarp PYD trajektorijų ir prisidėjimo raidos trajektorijų, naudojant χ² kriterijų. Galiausiai, siekiant išsamiau atskleisti minėtas sąsajas, atlikta trečioji analizė, kurios metu pritaikyta blokuotų duomenų dvifaktorinė dispersinė analizė (ANOVA). Iš viso buvo atliktos 6 dispersinės analizės (po tris kiekvienai amžiaus kohortai), kuriose priklausomas kintamasis buvo tam tikras prisidėjimo aspektas (t.y. prisidėjimas prie savo gerovės, prisidėjimas prie šeimos gerovės, prisidėjimas prie bendruomenės gerovės), o nepriklausomi kintamieji pozityvios jaunimo raidos latentinės trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili, mažėjanti) ir laikas (du matavimai, t.y. antras ir trečias, tarp kurių buvo vienerių metų pertrauka). Sąsajos tarp PYD ir prisidėjimo, laikantis į kintamuosius orientuoto požiūrio Sąsajos tarp PYD ir prisidėjimo įverčių trijų matavimų metu pateiktos 2.6.2.1 lentelėje. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad tiek PYD, tiek prisidėji320 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE mo įverčiai statistiškai reikšmingai koreliuoja skirtingų matavimų metu. Koreliacijos tarp PYD skirtingų matavimų įverčių buvo nuo 0,76 iki 0,86. Koreliacijos tarp prisidėjimo skirtingų matavimų įverčių buvo nuo 0,55 iki 0,73. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir prisidėjimo įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t.y. tiek PYD, tiek prisidėjimas vertinti tam tikro matavimo metu, pvz., T1 ar T2, ar T3), nustatyta, kad jos yra tarp 0,33 iki 0,39. Vertinant šių kintamųjų sąsajas skirtingais matavimais (t. y. kuomet vienas kintamasis vertintas vieno matavimo metu, o kitas – kito, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, o kitas – T2), PYD ir prisidėjimo sąsajos yra tarp 0,27 ir 0,31. 2.6.2.1 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir prisidėjimo įverčių trijų matavimų metu (n = 916) Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Prisidėjimas T1 Prisidėjimas T2 Prisidėjimas T3 Vidurkis SD PYD T1 1 – – – – – 0,00 0,94 PYD T2 0,82*** 1 – – – – –0,01 1,10 PYD T3 0,76*** 0,86*** 1 – – – –0,16 1,06 Prisidėjimas T1 0,39*** 0,33*** 0,32*** 1 – – 0,00 0,89 Prisidėjimas T2 0,28*** 0,34*** 0,32*** 0,64*** 1 – 0,10 0,92 Prisidėjimas T3 0,27*** 0,31*** 0,33*** 0,55** 0,73*** – 0,03 0,99 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. Antrojo ir trečiojo matavimų metu kaip jaunimo pozityvios raidos išdava buvo vertintas ne tik bendras paauglių prisidėjimas, bet ir prisidėjimo atskiri aspektai – prisidėjimas prie savo gerovės, prie šeimos gerovės ir prie bendruomenės gerovės. 2.6.2.2 lentelėje pateiktos koreliacijos tarp PYD trijų matavimų įverčių ir minėtų trijų prisidėjimo aspektų įverčių antrojo ir trečiojo matavimų metu. Tyrimo rezultatai atskleidė (2.6.2.2 lentelė), kad skirtingų prisidėjimo aspektų įverčiai yra statistiškai reikšmingai susiję. Koreliacijos tarp skirtingų prisidėjimo aspektų įverčių to paties matavimo metu buvo nuo 0,43 iki 0,92. Koreliacijos tarp skirtingų prisidėjimo aspektų įverčių skirtingų matavimo metu buvo nuo 0,43 iki 0,92. Koreliacijos tarp prisidėjimo skirtingų matavimų įverčių buvo nuo 0,34 iki 0,70. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir skirtingų prisidėjimo aspektų įverčių. Tais 321 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.6.2.2 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir trijų prisidėjimo aspektų įverčių (n = 916) Kintamasis Savo T2 PYD T1 0,48*** PYD T2 0,58*** PYD T3 0,53*** Prisidėjimas prie gerovės savo T2 1 šeimos T2 – bendruo– menės T2 savo T3 – šeimos T3 – bendruo– menės T3 Vidurkis 0,01 SD 0,90 Šeimos T2 0,48*** 0,57*** 0,53*** Prisidėjimas prie gerovės BendruoSavo Šeimos menės T2 T3 T3 0,26*** 0,41*** 0,41*** 0,32*** 0,45*** 0,47*** 0,31*** 0,50*** 0,50*** Bendruomenės T3 0,26*** 0,34*** 0,35*** 0,92*** 1 0,55*** 0,43*** 0,65*** 0,55*** 0,57*** 0,70*** 0,43*** 0,34*** – 1 0,43*** 0,31*** 0,54*** – – – – 1 – 0,82*** 1 0,57*** 0,43*** – – – – – 0,01 0,91 0,01 0,92 -0,11 0,89 -0,29 1,03 -0,12 0,85 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. pačiais metais vertinant šias sąsajas (t.y. tiek PYD, tiek skirtingi prisidėjimo aspektai vertinti tam tikro matavimo metu, pvz., T1 ar T2), nustatyta, kad jos yra tarp 0,32 iki 0,58. Vertinant šių kintamųjų sąsajas skirtingais matavimais (t.y. kuomet PYD vertintas antrojo matavimo metu, o skirtingi prisidėjimo aspektai trečiojo matavimo metu), PYD ir skirtingų prisidėjimo aspektų sąsajos yra tarp 0,34 ir 0,47. Įdomu tai, kad nors pirmojo matavimo metu nebuvo vertinti skirtingi prisidėjimo aspektai, nustatytos sąsajos tarp pirmojo matavimo PYD ir antrojo bei trečiojo matavimų skirtingų prisidėjimo aspektų įverčių (koreliacijos nuo 0,26 iki 0,48). Sąsajos tarp pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo, laikantis į asmenį orientuoto požiūrio Prisidėjimo raidos trajektorijų išskyrimas. Prisidėjimo trajektorijos buvo išskirtos taikant latentinių klasių augimo analizę (angl. Latent Class Growth Analysis, LCGA, Jung, Wickrama, 2008). Tinkamiausiam klasių (toliau taip pat vartojamas „raidos trajektorijų“ terminas kaip sinonimas) skaičiui nustatyti buvo naudojami entropijos, BIC, BLRT kriterijai (Nylund, Asparouhov, 322 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Muthén, 2007). Be šių tinkamumo indeksų taip pat buvo taikomi papildomi ne mažiau svarbūs kriterijai – tai klasės dydis ir teorinis prasmingumas (Jung, Wickrama, 2008). LCGA buvo atliekama be tiriamųjų, pašalintų skaičiuojant pozityvios jaunimo raidos trajektorijas. Taigi, imtį sudarė 444 tiriamieji pirmoje kohortoje ir 458 tiriamieji antroje kohortoje. Pirmos ir antros kohortos 1–5 klasių sprendimų palyginimas pateikiamas 2.6.2.3 lentelėje. 2.6.2.3 lentelė. Prisidėjimo skirtingų klasių skaičiaus sprendimų palyginimas pirmai ir antrai kohortoms 1 Prisidėjimas 1 kohorta BIC 3034,632 BLRT n/a Entropija 1 N klasėje (proc.) 444 1 (100 proc.) 2 2 Klasių skaičius 3 4 5 3013,862 < 0,001 0,99 2992,515 < 0,001 0,93 2982,064 < 0,001 0,89 2966,317 < 0,001 0,91 439 (99 proc.) 5 (1 proc.) 16 (4 proc.) 423 (95 proc.) 5 (1 proc.) 387 (87 proc.) 43 (10 proc.) 9 (2 proc.) 5 (1 proc.) 9 (2 proc.) 47 (10,5 proc.) 379 (85,5 proc.) 4 (1proc.) 5 (1 proc.) 3131,231 < 0,001 0,98 3097,909 < 0,001 0,93 3081,882 < 0,001 0,87 3089,890 0,05 0,88 7 (1,5 proc.) 451 (98,5 proc.) 29 (6,5 proc.) 419 (91 proc.) 10 (2,5 proc.) 33 (7 proc.) 6 (1,5 proc.) 359 (78,5 proc.) 60 (13 proc.) 1 (0,2 proc.) 33 (7 proc.) 6 (1 proc.) 359 (78,8 proc.) 59 (13 proc.) 3 4 5 Prisidėjimas 2 kohorta BIC 3132,101 BLRT n/a Entropija 1 N klasėje (proc.) 1 458 (100 proc.) 2 3 4 5 Pastabos: n/a – netaikoma. 323 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Kaip matome 2.6.2.3 lentelėje, lyginant skirtingų klasių skaičiaus sprendimus, prisidėjimo raidos trajektorijoms pirmoje kohortoje BLRT išlieka reikšmingas, BIC mažėja daugėjant klasių, entropija išlieka pakankamai didelė (didesnė nei 0,85) visuose klasių sprendimuose. Kadangi iš šių trijų kriterijų vienareikšmio sprendimo, kuris klasių skaičiaus sprendimas yra geriausias, priimti neįmanoma, tam, kad būtų galima priimti patį tinkamiausią sprendimą, buvo nuspręsta atsižvelgti ir į kitus aptartus kriterijus. Sprendimas su keturiomis klasėmis laikytinas informatyvesniu už dviejų klasių modelį, nes išsiskiria dvi pakankamo didumo skirtingų pokyčio tendencijų klasės (didėjanti (10 proc.) ir stabili (87 proc) ir dvi labai mažos klasės (stabili – 2 proc. ir mažėjanti 1 proc.). Penkių klasių modelyje papildomai išsiskiria dar viena labai maža, neinterpretuojamo dydžio klasė (didėjanti – 1 proc.). Nors keturių klasių modelyje išsiskiria dvi neinterpretuojamo dydžio klasės, tačiau pasirinkta taikyti šį sprendimą interpretuojant tik dvi didesniąsias (trečią ir ketvirtą) klases paliekant skaičiuojant modelį, tačiau vėlesnėje analizėje jų nenaudojant. Dvi prasmingos prisidėjimo trajektorijos (didėjanti prisidėjimo raidos trajektorija – 10 proc., stabili prisidėjimo raidos trajektorija – 87 proc.) pavaizduotos 2.6.2.1 paveiksle. Antroje kohortoje buvo apskaičiuoti sprendimai taip pat iki penkių klasių. BLRT išlieka reikšmingas iki penktos klasės, BIC mažėja iki keturių klasių sprendimo, entropija išlieka pakankamai didelė (didesnė nei 0,85) visuose klasių sprendimuose. Remiantis papildomais kriterijais, t.y. klasių dydžiu ir teoriniu prasmingumu, antrojoje kohortoje buvo pasirinktas keturių klasių sprendimas su trimis prasmingomis klasėmis, tačiau tolesnėje analizėje naudotos tik trys klasės (didėjanti – 7 proc., vidutinė stabili – 78,5 proc. ir žema stabili – 13 proc.). Tolesnėje analizėje naudotos prisidėjimo raidos trajektorijos pateiktos 2.6.2.1 ir 2.6.2.2 paveiksle). Šioms trajektorijoms priklausė 452 žmonės (98,5 proc.). Palyginimas prisidėjimo raidos trajektorijų pagal demografines charakteristikas. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir lytį pateiktas 2.6.2.4 lentelėje. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad pirmos kohortos dvi prisidėjimo raidos trajektorijos (vidutinė stabili ir didėjanti) nesiskiria pagal lytį (χ² (1) = 2,922, p > 0,05). 324 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Vidutinė stabili Didėjanti 2,5 2,0353 2,0 1,4842 Įverčiai 1,5 1,0 0,5 0,0 0,9119 0,0285 0,0293 -0,0691 -0,5 -1,0 -1,5 Matavimai 2.6.2.1 pav. Prisidėjimo raidos trajektorijos pirmoje kohortoje Vidutinė stabili Didėjanti Žema stabili 2,5 1,9085 2,0 Įverčiai 1,5 1,0 0,5 0,0 1,1576 0,5824 0,1425 0,0285 -0,7408 -0,5 -1,0 0,0963 -0,4830 -1,5 -1,2558 Matavimai 2.6.2.2 pav. Prisidėjimo raidos trajektorijos antroje kohortoje 2.6.2.4 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir lytį Prisidėjimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Iš viso: Lytis Vaikinas, N (proc.) Mergina, N (proc.) 14 (3,3 proc.) 29 (6,7 proc.) 184 (42,8 proc.) 203 (47,2 proc.) 198 (46 proc.) 232 (54 proc.) Iš viso, N (proc.) 43 (10 proc.) 387 (90 proc.) 430 (100 proc.) 325 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir socioekonominį statusą pateiktas 2.6.2.5 lentelėje. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad pirmos kohortos dvi prisidėjimo raidos trajektorijos (vidutinė stabili ir didėjanti) nesiskiria pagal socioekonominį tiriamųjų statą (χ² (2) = 0,971, p > 0,05). 2.6.2.5 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir socioekonominį statusą Prisidėjimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Iš viso: Socioekonominis statusas Žemas, Vidutinis, Aukštas, N (proc.) N (proc.) N (proc.) 5 (1,2 proc.) 19 (4,6 proc.) 17 (4,1 proc.) 66 (15,8 proc.) Iš viso, N (proc.) 41 (9,8 proc.) 176 (42,2 proc.) 134 (32,1 proc.) 376 (90,2 proc.) 71 (17,0 proc.) 195 (46,8 proc.) 151 (36,2 proc.) 417 (100 proc.) Antroje kohortoje buvo pasirinktos nagrinėti ne dvi, kaip pirmoje kohortoje, bet trys prisidėjimo raidos trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili ir žema stabili). Šios kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal tris prisidėjimo raidos trajektorijas ir lytį pateiktas 2.6.2.6 lentelėje. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad antros kohortos trys prisidėjimo raidos trajektorijos nesiskiria pagal lytį (χ² (2) = 3,642, p > 0,05). 2.6.2.6 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir lytį Prisidėjimo raidos trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Žema stabili Iš viso: Lytis Vaikinas, N (proc.) Mergina, N (proc.) 11 (2,4 proc.) 22 (4,9 proc.) 181 (40,0 proc.) 178 (39,4 proc.) 28 (6,2 proc.) 32 (7,1 proc.) 220 (48,7 proc.) 232 (51,3 proc.) Iš viso, N (proc.) 33 (7,3 proc.) 359 (79,4 proc.) 60 (13,3 proc.) 452 (100 proc.) Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal tris prisidėjimo raidos trajektorijas ir socioekonominį statusą pateiktas 2.6.2.7 lentelėje. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad antros kohortos prisidėjimo raidos trajektorijos nesiskiria pagal socioekonominį tiriamųjų statą (χ² (4) = 2,163, p > 0,05). 326 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.6.2.7 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal prisidėjimo raidos trajektorijas ir socioekonominį statusą Prisidėjimo Socioekonominis statusas Iš viso, raidos Žemas, Vidutinis, Aukštas, N (proc.) trajektorija N (proc.) N (proc.) N (proc.) Didėjanti 6 (1,4 proc.) 13 (2,9 proc.) 14 (3,2 proc.) 33 (7,5 proc.) Vidutinė 49 (11,1 proc.) 171 (38,8 proc.) 128 (29,0 proc.) 348 (78,9 proc.) stabili Žema stabili 8 (1,8 proc.) 33 (7,5 proc.) 19 (4,3 proc.) 60 (13,6 proc.) Iš viso: 63 (14,3 proc.) 217 (49,2 proc.) 161 (36,5 proc.) 441 (100 proc.) Priklausomybė tarp PYD trajektorijų ir prisidėjimo raidos trajektorijų. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į tris PYD raidos trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti) ir dvi prisidėjimo raidos trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili) pateiktas 2.6.2.8 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad PYD raidos trajektorijos ir prisidėjimo raidos trajektorijos yra susiję (χ² (2) = 15,63, p < 0,001). Palyginus laukiamas ir stebimas reikšmes (vertinama, ar standartizuotos liekamosios paklaidos didesnės už 1,96) matome, kad didėjančios prisidėjimo raidos trajektorijos atstovų buvo daugiau didėjančioje PYD trajektorijoje. 2.6.2.8 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir prisidėjimo raidos trajektorijas PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti Iš viso: Prisidėjimo raidos trajektorija Vidutinė stabili, Didėjanti, N (proc.) N (proc.) Stand. liekamoji Stand. liekamoji paklaida paklaida 87 (20,2 proc.) 21 (4,9 proc.) -1,0 3,1* 236 (54,9 proc.) 20 (4,7 proc.) 0,4 -1,1 64 (14,9 proc.) 2 (0,5 proc.) 0,6 -1,8 387 (90,0 proc.) 43 (10 proc.) Iš viso, N (proc.) 108 (25,1 proc.) 256 (59,5 proc.) 66 (15,3 proc.) 430 (100 proc.) *Paryškinta standartizuota liekamoji paklaida, kurios vertė yra didesnė nei 1,96. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į tris PYD raidos trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti) ir tris prisidėjimo raidos trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili, žema stabili) pateiktas 2.6.2.9 lentelėje. 327 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Tyrimo rezultatai rodo, kad, kaip ir pirmos kohortos, antros kohortos taip pat PYD raidos trajektorijos ir prisidėjimo raidos trajektorijos yra susiję (χ² (4) = 15,436, p < 0,01). Palyginus laukiamas ir stebimas reikšmes (vertinama, ar standartizuotos liekamosios paklaidos didesnės už 1,96) matome, kad, kaip ir pirmos kohortos, antros kohortos didėjančios prisidėjimo raidos trajektorijos atstovų buvo daugiau didėjančioje PYD trajektorijoje. 2.6.2.9 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir prisidėjimo raidos trajektorijas Prisidėjimo raidos trajektorija Vidutinė stabili, Didėjanti, Žema stabili, PYD N (proc.) N (proc.) N (proc.) trajektorija Stand. liekamoji Stand. liekamoji Stand. liekamoji paklaida paklaida paklaida 11 (2,4 proc.) 39 (8,6 proc.) 11 (2,4 proc.) Didėjanti 3,1* -1,4 1,0 Vidutinė 18 (4,0 proc.) 272 (60,2 proc.) 39 (8,6 proc.) stabili -1,2 0,7 -0,7 4 (0,9 proc.) 48 (10,6 proc.) 10 (2,2 proc.) Mažėjanti -0,2 -0,2 0,6 33 359 60 Iš viso: (7,3 proc.) (79,4 proc.) (13,3 proc.) Iš viso, N (proc.) 61 (13,5 proc.) 329 (72,8 proc.) 62 (13,7 proc.) 452 (100 proc.) *Paryškinta standartizuota liekamoji paklaida, kurios vertė yra didesnė nei 1,96. PYD raidos trajektorijų ir skirtingų prisidėjimo aspektų sąsajos Šioje analizėje, nustatant PYD raidos trajektorijų ir prisidėjimo sąsajas, naudoti skirtingi prisidėjimo, kaip pozityvios jaunimo raidos išdavos, aspektai: tai prisidėjimas prie savo gerovės, prie šeimos gerovės ir prie bendruomenės gerovės. Kadangi šie prisidėjimo aspektai, kaip buvo minėta 2.1. skyriuje, POSIDEV tyrimo metu buvo vertinti tik du kartus – antrojo ir trečiojo matavimų metu, pasirinktas blokuotų duomenų dvifaktorinė dispersinės analizės (ANOVA) metodas, leido įvertinti visų trijų prisidėjimo aspektų raidos tendencijas skirtingose PYD raidos trajektorijose dviejų matavimų metu. Prisidėjimas prie savo gerovės. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu pateikti 2.6.2.10 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD raidos trajektorijų prisidėjimo prie savo gerovės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.6.2.3 paveiksle. 328 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.6.2.10 lentelė. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose vienų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 Prisidėjimas prie savo gerovės T1 T2 M SD M SD 0,34 0,90 0,23 0,89 0,06 0,87 -0,07 0,81 -0,49 1,01 -0,38 0,83 T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.6.2.3 pav. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu Analizuojant prisidėjimo prie savo gerovės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas vienerių metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad prisidėjimo prie savo gerovės vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1, 441) = 1,006, p > 0,05, dalinis η2 = 0,002). Vienerių metų laikotarpiu pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės pokytis nebuvo reikšmingas. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus prisidėjimo prie savo gerovės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 17,931, p < 0,001, dalinis η2 = 0,075). Lyginant prisi329 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė dėjimą prie savo gerovės trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė prisidėjimo prie savo gerovės reikšmingus skirtumus tarp visų trijų PYD trajektorijų (p < 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos prisidėjimo prie savo gerovės buvo didžiausias, vidutinės stabilios PYD trajektorijos vidutinis, mažiausias prisidėjimas prie savo gerovės buvo mažėjančios PYD trajektorijos. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos prisidėjimo prie savo gerovės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (2, 441) = 2,722, p > 0,05, dalinis η2 = 0,012). Taigi, nenustatyta, jog pirmos kohortos prisidėjimas keistųsi skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu pateikti 2.6.2.11 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD raidos trajektorijų prisidėjimo prie savo gerovės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.6.2.4 paveiksle. 2.6.2.11 lentelė. Antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose vienerių metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 Prisidėjimas prie savo gerovės T1 T2 M SD M SD 0,45 0,86 0,32 0,90 -0,08 0,85 -0,23 0,90 -0,06 0,78 -0,29 0,93 T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. Analizuojant prisidėjimo prie savo gerovės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas vienerių metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos dalinai kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1, 455) = 14,112, p < 0,001, dalinis η2 = 0,030). Vienerių metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių prisidėjimas prie savo gerovės mažėjo. 330 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 0,2 Įverčiai 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.6.2.4 pav. Antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus antros kohortos prisidėjimo prie savo gerovės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F 2, 455) = 12,908, p < 0,001, dalinis η2 = 0,054). Lyginant vidutinį prisidėjimo prie savo gerovės trijose trajektorijose, Posthoc Bonferroni testas atskleidė, jog prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD raidos trajektorijos prisidėjimas prie savo gerovės buvo didžiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų – mažesni. Taip pat kaip ir pirmoje kohortoje antroje kohortoje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad prisidėjimo prie savo gerovės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (2, 455) = 0,378, p > 0,05, dalinis η2 = 0,002). Taigi, prisidėjimas prie savo gerovės vienerių metų laikotarpiu antroje kohortoje visose PYD raidos trajektorijose kito panašiai, t.y. mažėjo. Prisidėjimas prie savo šeimos gerovės. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu pateikti 2.6.2.12 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD raidos trajektorijų prisidėjimo prie 331 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė savo šeimos gerovės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.6.2.5 paveiksle. 2.6.2.12 lentelė. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 Prisidėjimas prie savo šeimos gerovės T1 T2 M SD M SD 0,35 0,87 0,11 0,97 0,01 0,89 -0,30 0,94 -0,53 1,04 -0,74 1,03 T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,8 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 Matavimai 2.6.2.5 pav. Pirmos kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu Analizuojant prisidėjimo prie savo šeimos gerovės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas vienerių metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezul- 332 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE tatai atskleidė, kad prisidėjimo prie savo šeimos gerovės pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1, 441) = 37,214, p < 0,001, dalinis η2 = 0,078). Vienerių metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių prisidėjimas prie savo šeimos gerovės mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus prisidėjimo prie savo šeimos gerovės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 21,943, p < 0,001, dalinis η2 = 0,091). Lyginant prisidėjimą prie savo šeimos gerovės trijose raidos trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė prisidėjimo prie savo šeimos gerovės reikšmingus skirtumus tarp visų trijų PYD raidos trajektorijų (p < 0,05). Didėjančios PYD raidos trajektorijos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės buvo didžiausias, vidutinės stabilios PYD raidos trajektorijos – vidutinis, mažiausias prisidėjimas prie savo šeimos gerovės buvo mažėjančios PYD raidos trajektorijos. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (2, 441) = 0,707, p > 0,05, dalinis η2 = 0,003). Taigi, nenustatyta, jog pirmos kohortos prisidėjimas prie savo šeimos gerovės keistųsi skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu pateikti 2.6.2.13 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD raidos trajektorijų prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.6.2.6 paveiksle. 2.6.2.13 lentelė. Antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 Prisidėjimas prie savo šeimos gerovės T1 T2 M SD M SD 0,41 0,90 0,14 1,07 -0,04 0,85 -0,35 1,01 -0,09 0,81 -0,50 1,19 T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. 333 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,6 0,4 Įverčiai 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Matavimai 2.6.2.6 pav. Antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu Analizuojant prisidėjimo prie savo šeimos gerovės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas vienerių metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos tokios pat tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1, 455) = 50,738, p < 0,001, dalinis η2 = 0,100). Vienerių metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių prisidėjimas prie savo šeimos gerovės mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus antros kohortos prisidėjimo prie savo šeimos gerovės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 9,079, p < 0,001, dalinis η2 = 0,038). Lyginant vidutinį prisidėjimo prie savo šeimos gerovės trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog prisidėjimo prie savo gerovės vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD raidos trajektorijos prisidėjimas prie savo šeimos gerovės buvo didžiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – mažesni. Taip pat, kaip ir pirmoje kohortoje, antroje kohortoje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad 334 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE prisidėjimo prie savo šeimos gerovės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (2, 455) = 0,597, p > 0,05, dalinis η2 = 0,003). Taigi, prisidėjimas prie savo šeimos gerovės vienerių metų laikotarpiu antroje kohortoje visose PYD raidos trajektorijose kito panašiai, t.y. mažėjo. Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės. Pirmos kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu pateikti 2.6.2.14 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD raidos trajektorijų prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.6.2.7 paveiksle. 2.6.2.14 lentelė. Pirmos kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės T1 T2 M SD M SD 0,21 0,90 0,10 0,97 0,13 0,86 0,00 0,83 -0,29 0,92 -0,40 0,74 T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,3 0,2 Įverčiai 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 Matavimai 2.6.2.7 pav. Pirmos kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu 335 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Analizuojant prisidėjimo prie bendruomenės gerovės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas vienerių metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad prisidėjimo prie bendruomenės gerovės pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1, 441) = 5,728, p < 0,05, dalinis η2 = 0,013). Vienerių metų laikotarpiu pirmai kohortai priklausančių paauglių prisidėjimas prie bendruomenės gerovės mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat atskleidė statistiškai reikšmingus prisidėjimo prie bendruomenės gerovės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 10,445, p < 0,001, dalinis η2 = 0,045). Lyginant prisidėjimą prie bendruomenės gerovės trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė prisidėjimo prie bendruomenės gerovės reikšmingus skirtumus tarp didėjančios ir mažėjančios bei tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p < 0,05), tačiau reikšmingų skirtumų nebuvo nustatyta tarp didėjančios ir vidutinės stabilios PYD raidos trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios ir vidutinės stabilios PYD raidos trajektorijų prisidėjimas prie savo bendruomenės buvo didesnis, o mažėjančios PYD raidos trajektorijos – mažesnis. Taip pat blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (2, 441) = 0,038, p > 0,05, dalinis η2 = 0,000). Taigi, nenustatyta, jog pirmos kohortos prisidėjimas prie bendruomenės gerovės keistųsi skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu pateikti 2.6.2.15 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD raidos trajektorijų prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.6.2.8 paveiksle. 2.6.2.15 lentelė. Antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės T1 T2 M SD M SD 0,19 1,03 0,02 0,85 -0,09 0,91 -0,21 0,82 -0,10 0,97 -0,34 0,89 T1 – pirmas matavimas, T2 – antras matavimas, T3 – trečias matavimas; SD – standartinis nuokrypis. 336 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 0,2 Įverčiai 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.6.2.8 pav. Antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose vienerių metų laikotarpiu Analizuojant prisidėjimo prie bendruomenės gerovės ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas vienerių metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos tokios pat tendencijos kaip ir pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai atskleidė, kad antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1, 455) = 11,296, p < 0,01, dalinis η2 = 0,024). Vienerių metų laikotarpiu antrai kohortai priklausančių paauglių prisidėjimas prie bendruomenės gerovės mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas atskleidė statistiškai reikšmingus antros kohortos prisidėjimo prie bendruomenės gerovės skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 3,375, p < 0,05, dalinis η2 = 0,015). Lyginant vidutinį prisidėjimo prie bendruomenės gerovės trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas atskleidė, jog prisidėjimo prie bendruomenės vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD raidos trajektorijos prisidėjimas prie bendruomenės gerovės buvo didžiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD raidos trajektorijų – mažesni. 337 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Taip pat, kaip ir pirmoje kohortoje, antroje kohortoje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad prisidėjimo prie bendruomenės gerovės ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (2, 455) = 0,425, p > 0,05, dalinis η2 = 0,002). Taigi, prisidėjimas prie bendruomenės gerovės vienerių metų laikotarpiu antroje kohortoje visose PYD raidos trajektorijose kito panašiai, t.y. mažėjo. 2.6.3. Rezultatų aptarimas Remiantis R. Lerner pozityvios jaunimo raidos koncepcija „5C“ siekėme nustatyti pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo sąsajas. Tai atlikome naudojantis į kintamąjį ir asmenį orientuotais požiūriais. Laikantis į kintamąjį orientuoto požiūrio, tyrimo rezultatai atskleidė, kad pozityvios jaunimo raidos rodikliai yra teigiamai susiję tiek su jų išraiška skirtingais laiko momentais, tiek su prisidėjimu. Sąsajos su prisidėjimu nėra labai aukštos, gautos koreliacijos yra žemos (Vaitkevičius, Saugardienė, 2006). Tai gali būti paaiškinta pozityvios jaunimo raidos koncepcijos teiginiu apie tai, kad tam, kad iš „5C“ atsirastų prisidėjimas, reikalinga pakankama pozityvių savybių raiška, jų sąveika bei galimybės jaunimui prisidėti prie savo ir bendruomenės gerovės didinimo – tai yra vidiniai individo resursai turi derėti su palankiomis aplinkos sąlygomis (Lerner ir kt., 2009a,b). Taigi, sąsajos tarp „5C“ ir prisidėjimo nėra tiesioginės, būtina atsižvelgti ir į aplinkos indėlį šioms sąsajoms. Vertinant sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos ir skirtingų prisidėjimo aspektų (prisidėjimo prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės), buvo gautos nuo silpnų iki vidutinio stiprumo koreliacijos (Vaitkevičius, Saugardienė, 2006). Silpniausios sąsajos yra tarp pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo prie bendruomenės gerovės (koreliacijos koeficientai palyginti naudojantis Fisher r į z transformaciją http://vassarstats.net/ rdiff.html). Tai galima būti paaiškinta tuo, kad Lietuvoje prisidėjimo prie bendruomenės samprata nėra dar pakankamai išvystyta, galimybės prisidėti prie bendruomenės gerovės yra kol kas ribotos, veiklos, skatinančios tokį prisidėjimą, yra pavienės. Nors skirtingi prisidėjimo aspektai buvo vertinti tik antrojo ir trečiojo matavimų metu, rezultatai atskleidė sąsajas, tarp pirmojo matavimo pozityvių jaunimo savybių išreikštumo ir visų prisidėjimo aspektų antrojo ir trečiojo matavimų metu. Tai leidžia kelti prielaidą apie tęstinį pozityvių 338 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE savybių poveikį, tai yra apie tai, kad pozityvios savybės gali pradėti reikštis prisidėjimo elgesiu ir po kurio laiko. Laikantis į asmenį orientuoto požiūrio, pirmiausia siekėme identifikuoti prisidėjimo raidos trajektorijas, t.y. nustatyti, ar galima išskirti paauglių grupes, kurių prisidėjimo kaita dvejų metų laikotarpiu skiriasi. Taip pat siekėme nustatyti sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo trajektorijų. Ši analizė buvo atlikta moksleivių, kurie pradėjo tyrimą devintoje klasėje (I kohorta) ir dešimtoje klasėje (II kohorta), grupėse. Siekiant suskirstyti paauglius į grupes pagal prisidėjimo raidos trajektorijas, buvo atlikta klasterinė analizė. Įvertinus tiek statistinius kriterijus, tiek teorinį pagrindimą, buvo pasirinktas keturių klasterių sprendimas. Tačiau atsižvelgiant į tai, kad į kai kuriuos klasterius buvo priskirta per mažai tiriamųjų (mažiau nei 5 proc.), pirmoje kohortoje buvo pasirinkta analizuoti dvi prisidėjimo raidos trajektorijas – vidutinę stabilią ir didėjančią, o antroje kohortoje buvo pasirinkta analizuoti tris prisidėjimo raidos trajektorijas – žemą stabilią, vidutinę stabilią ir didėjančią. Pradinis keturių klasterių sprendimas atitinka ir S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) išskirtas prisidėjimo raidos trajektorijas. Mokslininkų buvo išskirtos stabiliai žema, didėjanti iki stabiliai vidutinės, didėjanti iki stabiliai aukštos bei aukšta didėjanti raidos trajektorijos. Taigi, galime pastebėti, kad mūsų tyrime išskirtos žema stabili bei didėjanti raidos trajektorijos atitinka žemiausią bei aukščiausią S. Lewin-Bizan ir kolegų (2010) išskirtas raidos trajektorijas. Svarbu paminėti, kad S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrimas truko penkerius metus ir apėmė šešis matavimo momentus. Tai leido stebėti didesnį raidos periodą ir dėl to fiksuoti daugiau įvairovės bei pokyčių. Taip pat šio tyrimo tiriamieji buvo jaunesni nei mūsų tyrimo paaugliai (buvo tirti penktos – dešimtos klasių moksleiviai), todėl galime spėti, kad jų požiūris į prisidėjimą prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo tik formuojasi. Mūsų tyrimo paaugliai (tirti devintos – dvyliktos klasių mokiniai) jau pasižymi stabilesniu požiūriu į prisidėjimą. Taigi, dėl tiriamųjų amžiaus ypatumų bei ilgesnio tyrimo laiko S. LewinBizan ir kt. (2010) tyrimo nustatytose raidos trajektorijose atsispindi daugiau pokyčių nei mūsų tyrimo išskirtose prisidėjimo raidos trajektorijose. Dėl to galime teigti, kad mūsų tyrimo vidutinė stabili prisidėjimo raidos trajektorija galėtų atitikti minėto tyrimo didėjančią iki vidutinės stabilios raidos trajektoriją. Apibendrinant, nors S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrime buvo išskirta daugiau prisidėjimo raidos trajektorijų, mūsų atlikto tyrimo išskirtos trajektorijos iš esmės atitinka šių mokslininkų išskirtą prisidėjimo raidos trajektorijų struktūrą. 339 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Tyrimo rezultatai parodė, kad tiek pirmoje, tiek antroje kohortoje daugiausiai paauglių yra vidutinėje stabilioje prisidėjimo raidos trajektorijoje. Pirmoje kohortoje į šią raidos trajektoriją pateko 90 procentų, o antroje kohortoje – 79,4 procentų paauglių. Tai atitinka ir S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrimo rezultatus, kur į didėjančią iki stabiliai vidutinės prisidėjimo kaitos trajektoriją pateko daugiausiai tiriamųjų. Tiek mūsų, tiek S. LewinBizan ir kt. (2010) tyrime į žemiausią prisidėjimo raidos trajektoriją pateko panašus skaičius paauglių – apie 13,5 procentų. Mažiausiai paauglių pateko į didėjančią prisidėjimo raidos trajektoriją. Pirmoje kohortoje tai atitiko 10 procentų, o antroje kohortoje – 7 procentus tiriamųjų. Šie rezultatai taip pat atitinka S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrimo rezultatus, kur į aukščiausią prisidėjimo raidos trajektoriją pateko 7 procentai tirtų paauglių. Mūsų tyrimo rezultatai parodė, kad pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo trajektorijos persidengia. Tai reiškia, kad paaugliai, pasižymintys pozityvesne raidą taip pat pasižymi aukščiausiu prisidėjimu prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo. Kadangi POSIDEV tyrime buvo vertinamas ne tik bendras prisidėjimas, bet ir prisidėjimas prie tam tikro konteksto gerovės, t.y. vertinti trys prisidėjimo aspektai – prisidėjimas prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės, tyrimu siekėme įvertinti šių įvairių prisidėjimo aspektų kaitą skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose. Rezultatai parodė, kad išskyrus prisidėjimo prie savo gerovės kaitą pirmoje kohortoje, visų kitų prisidėjimo aspektų kaita pagal pozityvios raidos trajektorijas pasižymi panašiomis tendencijomis. Vertinant prisidėjimo prie savo gerovės kaitą pirmoje kohortoje, pokyčių laike nebuvo nustatyta, tai yra prisidėjimas prie savo gerovės išliko toks pats tarp skirtingų matavimo momentų. Vertinant prisidėjimo prie savęs kaitą antroje kohortoje bei prisidėjimo prie šeimos ir bendruomenės gerovės kaitą abiejose kohortose pastebėtas prisidėjimo sumažėjimas. Prisidėjimo prie šeimos bei bendruomenės gerovės mažėjimą galima aiškinti paauglystės laikotarpyje atsirandančia emocine distancija nuo tėvų bei savo draugų svarbumo sureikšminimu (Collins, Russel, 1991). Taip pat galima kelti prielaidą, kad vykstant tapatumo paieškoms jaunuoliai labiau susikoncentruoja ties asmeniniais klausimais, būna mažiau dėmesingi aplinkos poreikiams ir reikalavimams. Kalbant apie antrą kohortą, galima išskirti dar vieną paaiškinimą – pirmo matavimo metu šie paaugliai ruošėsi dešimtos klasės žinių patikrinimui, o trečiojo matavimo metu – baigiamiesiems egzaminams. Galime kelti prielaidą, kad jų dėmesys buvo 340 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE daugiausiai nukreiptas į akademinę veiklą, o ne į visuomenei naudingą veiklą. Taip pat įmanoma, kad tėvai, norėdami suteikti daugiau laiko pasiruošti egzaminams, sumažino paauglių pareigų namuose kiekį, o tai galėjo sumažinti prisidėjimo prie šeimos pojūtį. Vertinant prisidėjimo kaitą skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose tiek pirmoje, tiek antroje kohortoje, galima įžvelgti panašias tendencijas. Buvo nustatyta, kad jaunuoliai, kurie pasižymėjo palankesniu raidos keliu, t.y. pozityvios raidos savybės buvo aukštesniame lygyje ir su laiku didėjo, buvo linkę labiau prisidėti prie savo, šeimos bei bendruomenės gerovės didinimo. Taigi tie paaugliai, kurių pozityvios raidos komponentai buvo aukščiausiai išreikšti, taip pat yra linkę labiau prisidėti prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo. Palankesniame raidos kelyje esantys jaunuoliai buvo linkę daugiau prisidėti prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo, nei jaunuoliai, kurių raida atitiko vidutinę ar žemą trajektoriją. Paaugliai, kurių pozityvios jaunimo raidos indikatoriai buvo vidutiniame lygyje, buvo linkę labiau prisidėti prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo, nei tie, kurie pasižymėjo žemiausia pozityvios jaunimo raidos indikatorių trajektorija. Tai atitinka ir R. Lerner ir kt. (2009a) pozityvios jaunimo raidos koncepcijos teiginius apie „5C“ ir prisidėjimo sąsajas. Paaugliai, kurie pasižymi palankesne raida, turi daugiau resursų bei motyvacijos prisidėti prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės didinimo, nei tie, kurių pozityvios raidos savybės yra išreikštos mažiau. Tyrimo rezultatai parodė, kad nei pirmoje, nei antroje paauglių kohortoje nėra sąveikos tarp prisidėjimo prie savo, šeimos bei bendruomenės gerovės ir pozityvios jaunimo raidos. Tai reiškia, kad nepriklausomai nuo pozityvios jaunimo raidos trajektorijos, visų tyrime dalyvavusių paauglių prisidėjimas dvejų metų laikotarpiu kito vienodai. 2.6.4. Išvados Apibendrinant, mūsų atlikto tyrimo rezultatai iš esmės patvirtina pozityvios jaunimo raidos koncepcijos teiginį apie tai, kad kai pozityvios jaunimo raidos savybės – kompetencija, pasitikėjimas, ryšiai, charakteris ir užuojauta – yra išreikštos, atsiranda galimybė šeštajam „C“ – prisidėjimui, atsirasti (Lerner ir kt., 2009a,b). Mūsų tyrimas taip pat patvirtina pozityvų požiūrį į paauglių raidą, pagal kurį dauguma paauglių yra neblogai prisitaikę, ir šis laikotarpis nėra pažymėtas ypatingu paauglių savijautos, gerovės pablogėjimu (Lerner ir kt., 2009a,b). Taigi analizuojant paauglystės 341 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė amžiaus ypatumus daugiau turėtų būti kalbama apie resursus, kuriuos galima ir reikia vystyti, o ne apie problemas, kurias reikia spręsti (Roth, Brooks-Gunn, 2003b). Mūsų tyrimo rezultatai rodo, kad paauglių pozityvios raidos savybės ir prisidėjimas yra išreikšti bent vidutiniškai, o į žemiausią pozityvių savybių bei prisidėjimo trajektorijas patenka mažiausiai tiriamųjų. Išryškėjusios skirtingos pozityvios jaunimo raidos bei prisidėjimo trajektorijos reiškia, kad jaunimo raida pasireiškia ne paprastu linijiniu būdu, o egzistuoja skirtingų raidos kelių grupės. LITERATŪRA Alberts, A. E., Christiansen, E. D., Chase, P., Naudeau, S., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2006). Qualitative and quantitative assessments of thriving and contribution in early adolescence: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Youth Development, 1(2), 22-34. Benson, P. L., & Scales, P. C. (2009). The definition and preliminary measurement of thriving in adolescence. Journal of Positive Psychology, 4(1), 85–104. doi:10.1080/17439760802399240 Berzonsky, M. D. (1989). Identity style: Conceptualization and measurement. Journal of Adolescent Research, 4, 268–282. Billig, S.H. (2004). Heads, hearts, hands: The research of K – 12 service – learning. In J. Kielsmeier, M.Neal, &M.McKinnon (Eds.), Growing to greatness: The state of service-learning projects (pp. 12-25). St.Paul, MN: National Youth Leadership Council. Paimta iš http://www.civicyouth.org/PopUps/ Billig_Article2.pdf Billig, S.H., Root, S., & Jesse, D. (2005). The impact of participation in servicelearning on high school students‘ civic enagement. Circle Working Paper 33. Paimta iš http://www.civicyouth.org/PopUps/WorkingPapers/WP33Billig.pdf Brandtstädter, J. (2006). Action perspectives on human development. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 516 – 568). Hoboeken, New York: Wiley. Collins,W.A.,&Russell,G.(1991).Mother-child and father-child relationships In middle childhood and adolescence: A developmental analysis. Developmental Review,11, 99-13 Crocetti, E., Cherubini, E., & Palmonari, A. (2011). Social support and identity styles in adolescence. Psicologia Clinica Dello Sviluppo, 15, 353–377. 342 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Crocetti, E., Erentaitė, R., & Žukauskienė, R. (2014). Identity styles, positive youth development, and civic engagement in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 43, 1818–1828. Csikszentmihalyi, M., & Rathunde, K. (1998). The development of the person: An experiental perspective on the ontogenesis of psychological complexity. In W. Damon (Series Ed.) & R.M. Lerner (Volume Ed.), Handbook of child psychology, vol. 1: Theoretical models of human development (5th ed.; 635 – 684). New York: John Wiley & Sons. Duriez, B., Soenens, B., & Beyers, W. (2004). Personality, identity styles, and religiosity: An integrative study among late adolescents in Flanders (Belgium). Journal of Personality, 72, 877–910. Hershberg, R.M., DeSouza, L.M., Warren, A.E., Lerner, J.V., & Lerner, R.M. (2014). Illuminating trajectories of adolescent thriving and contribution through the words of youth: qualitative findings from the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Youth and Adolescence, 43 (6), 950 – 70. doi: 10.1007/s10964-014-0102-2. Hodgkinson, V.A., & Weitzman, M.S. (1997). Volunteering and giving among American teenagers 14 to 17 years of age. Washington, D.C. : Independent Sector Jung, T. & Wickrama, K.A.S. (2008). An introduction to latent class growth analysis and growth mixture modeling. Social and Personality Psychology Compass, 2, 302-317 King, P. E., Dowling, E. M., Mueller, R. A., White, K., Schultz, W. Osborn, P., Dickerson, E. Bobke, D. L., Lerner, R. M., Benson, P. L., & Scales, P. C. (2005). Thriving in adolescence: The voices of youth-serving practitioners, parents, and early and late adolescents. Journal of Early Adolescence, 25(1), pp. 94-112. Krettenauer, T. (2005). The role of epistemic cognition in adolescent identity formation: Further evidence. Journal of Youth and Adolescence, 34, 185–198. Lerner, R.M. (2004). Diversity in individual context relations as the basis for positive development across the life span: A developmental systems perspective for theory, research, and application. Research in Human Development, 1(4), 327-346. Lerner, J.V., Bowers, E.P., Minor, K., Lewin-Bizan, S., Boyd, M.J., Mueller, M.K., … Lerner, R.M. (2013). Positive youth development: Processes, philosophies, and programs. In R.M. Lerner, M.A. Easterbrooks, & J. Mistry (Eds.), Handbook of psychology, Volume 6: Developmental Psychology (2nd edition). 365-392. Editor-in-chief: I.B. Weiner. Hoboken, NJ: Wiley. 343 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Lerner, R.M., Lerner, J.V., Almerigi, J.B., Theokas, Ch., Phelps, E., Gestsdottir, S., ... von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Early Adolescence, 25 (1), 17-71. Lerner, J.V., Phelps, E., Forman, Y., & Bowers, E.P. (2009a). Positive youth development. In R.M.Lerner & L.Steinberg (Eds.). Handbook of adolescent psychology, Volume 1: Individual bases of adolescent development (3rd edition). 524 – 558. Hoboken, NJ: Wiley. Lerner, R.M., von Eye, A., Lerner, J.V., & Lewin-Bizan, S. (2009b). Exploring the foundations and functions of adolescent thriving within the 4-H Study of Positive Youth Development: A view of the issues. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 567 – 570. Lerner, R.M., von Eye, A., Lerner, J.V., Lewin-Bizan, S, & Bowers, E.P. (2010). Special issue introduction: The meaning and measurement of thriving: a view of the issues. Journal of Youth and Adolescence, 39, 707 – 719. Lewin-Bizan S., Lynch A.D., Fay K., Schmid K., McPherran C., Lerner J.V., & Lerner R.M.(2010). Trajectories of positive and negative behaviors from early- to middle-adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 751-63. doi: 10.1007/s10964-010-9532-7. Nolin, M.J., Chaney, B., Chapman, C., & Chandler, K. (1997). Student participation in community service activity. Washington, DC: National Center for Educational Statistics. Nylund, K. L., Asparouhov, T., & Muthén, B. O. (2007). Deciding on the number of classes in latent class analysis and growth mixture modeling: A Monte Carlo simulation study. Structural equation modeling, 14(4), 535-569. Rathunde, K., & Csikszentmihalyi, M. (2006). The developing person: An experiential perspective. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 465 – 515). Hoboeken, New York: Wiley. Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003a). Youth development programs: Risk, prevention and policy. Journal of Adolescent Health, 32, 170-182. http://dx.doi. org/10.1016/S1054-139X(02)00421-4 Roth, J.L., & Brooks-Gunn, J. (2003b). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7, 94 – 111. 344 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Scales, P., Benson, P., Leffert, N., & Bllyth, D.A. (2000). The contribution of developmental assets to the prediction of thriving among adolescents. Applied Developmental Science, 4, 27 – 46. Sherrod, L. (2007). Civic engagement as an expression of positive youth development. In R. Silbereisen & R. Lerner (Eds.), Approaches to positive youth development (pp. 59–75). London: SAGE Publications Ltd. Sherrod, L. R., Flanagan, C., Kassimir, R., & Syvertsen, A. (2005). Youth activism: An international encyclopedia. Westport, CT: Greenwood Publishing Group. Smits, I., Doumen, S., Luyckx, K., Duriez, B., & Goossens, L. (2011). Identity styles and interpersonal behavior in emerging adulthood: The intervening role ofempathy. Social Development, 20, 664–684. Soenens, B., Duriez, B., & Goossens, L. (2005). Social-psychological profiles of identity styles: Attitudinal and social-cognitive correlates in late adolescence. Journal of Adolescence, 28, 107–125. Vaitkevičius R., Saugardienė A. (2006). Statistika su SPSS psichologiniuose tyrimuose: statistika socialiniuose moksluose, pp. 145 – 156. VDU leidykla. Zeldin, S., Christensen, B.D., & Powers, J.L. (2013). The psychology and practice of youth – adult partnership: Bridging generations for youth development and community change. American journals of community psychology, 51 (34), 385-397. 345 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7. Pozityvios jaunimo raidos rezultatai: II dalis. Emocijų ir elgesio sunkumai Rita Žukauskienė, Oksana Malinauskienė, Goda Kaniušonytė, Saulė Raižienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija 2.7.1. Pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų sąsajos Ankstesniuose skyriuose buvo išsamiai aptartos pozityvios jaunimo raidos ir individualiam, šeimos bei mokyklos kontekstams priklausančių veiksnių sąsajos, orientuojantis į pozityvų elgesį, t. y. į pozityvius rodiklius (pvz., psichologinį atsparumą, saviveiksmingumą, tėvų stebėseną, mokytojų ir bendraamžių akademinę bei asmeninę paramą). Tačiau, remiantis R. Lerner „5C“ (2005) pozityvios jaunimo raidos koncepcija bei klestėjimo modeliu paauglystėje (1.1.3.3 pav.), akivaizdu, jog kuo pozityvesne kryptimi vyksta jaunimo raida, tuo labiau išauga ne tik pozityvūs rodikliai, bet mažėja negatyvūs. Be to, psichologinių pozityvios jaunimo raidos indikatorių analizė parodė, kad pozityvi jaunimo raida yra susijusi ne tik su pozityviais rezultatais, bet ir su negatyvių pasekmių, pvz., rizikingo, problemiško elgesio, emocijų ir elgesio sunkumų mažėjimu arba jų nebuvimu (žr. 1.2. skyrių). Vadinasi, psichologinė gerovė gali būti suprantama ir kaip netinkamų elgesio apraiškų, t. y. emocijų ir (arba) elgesio sunkumų nebuvimas (Bornstein, Davidson, Keyse, Moore, 2003; Tsang, Wong, 2012). Kadangi emocijų ir elgesio sunkumai gali sutrikdyti kasdienį gyvenimą, socialinį funkcionavimą, todėl galima manyti, kad paaugliai, neturintys stipriai išreikštų emocijų ir elgesio sunkumų, yra geriau prisitaikę nei jų turintys. Analizuojant literatūrą, pastebima, kad tik mažuma tyrimų nagrinėja, kaip pozityvi jaunimo raida yra susijusi su negatyviomis pasekmėmis. R. F. Catalano, M. L. Berglund, J. A. M. Ryan, H. S. Lonczak, J. D. Hawkins (2004), išanalizavę 25 kitų tyrėjų teigiamai įvertintas pozityvios jaunimo raidos programas, nustatė, kad apie 76 proc. šių programų padidino paauglių pozityvų elgesį ir apie 96 proc. šių programų sumažino probleminį elgesį. R. F. Catalano ir kt. (2004) išskyrė 15 pozityvios jaunimo raidos konstruktų: prieraišumas, socialinė, emocinė, kognityvinė, elgesio ir mo346 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE ralinė kompetencijos, saviveiksmingumas, prosocialios normos, atsparumas, savideterminacija, dvasingumas, aiškus ir pozityvus tapatumas, tikėjimas savo ateitimi, prosocialus įsitraukimas ir teigiamas požiūris į pozityvų elgesį. Visi šie konstruktai rodo vidinius ir išorinius jaunuolių resursus, padedančius jiems įveikti sunkumus, todėl jie gali būti laikomi apsauginiais probleminio elgesio veiksniais (Jessor, Turbin, Costa, Dong, Zhang, Wang, 2003). Šių autorių minimi apsauginiai veiksniai yra susiję su pozityvia jaunimo raida ir probleminiu elgesiu. Nepaisant to, kad pozityvi jaunimo raida galėtų apsaugoti jaunuolius nuo probleminio elgesio, pozityvios jaunimo raidos ir probleminio elgesio sąsajos yra mažai tyrinėtos. Literatūroje randami tik pavieniai publikuoti tyrimai apie kai kurių pozityvios jaunimo raidos aspektų sąsajas su probleminiu elgesiu. Kai kurie integruoti modeliai buvo tikrinti naudojant struktūrinį lygčių modeliavimą arba hierarchinę regresinę analizę, siekiant įrodyti prognostinę pozityvios jaunimo raidos reikšmę probleminiam elgesiui (Jessor ir kt., 2003; Lent, Singley, Sheu, Gainor, Brenner, Treistman, Ades, 2005), tai buvo daroma naudojant ne longitudinius, bet skersinio pjūvio duomenis, kurie nesudarė galimybės patikrinti atvirkštinius ryšius, t. y. probleminio elgesio prognostinę vertę pozityvios jaunimo raidos rezultatams (Sun, Shek, 2009). Vienas tokių tyrimų – R. C. Sun, D. T. Shek (2009), atliktas skirtingose kultūrose (Kinijoje ir Hong Konge), parodė, jog tie paaugliai, kuriems būdingas aukštesnis pozityvios raidos lygmuo, pasižymi aukštesniu pasitenkinimu gyvenimu ir mažesniu probleminio elgesio lygmeniu. D. T. Shek (2010) tyrinėjo kinų tautybės paauglių, gyvenančių Hong Konge, pozityvios raidos ir ketinimo lošti azartinius žaidimus, sąsajas. Kaip ir buvo tikėtasi, dauguma pozityvios jaunimo raidos konstruktų, išskyrus socialinę kompetenciją bei pozityvų ir aiškų tapatumą, buvo neigiamai susiję su paauglių ketinimu užsiimti asocialia veikla (lošti azartinius žaidimus). Autorius teigia, kad pozityvios raidos stiprinimas gali prisidėti prie paauglių probleminio lošimo prevencijos. Daugumoje tyrimų, analizuojančių pozityvią ir negatyvią paauglių raidą, dažniausiai domimasi probleminio elgesio komorbidiškumu (Measelle, Stice, Hogansen, 2006; Nagin, Tremblay, 2001). Be abejo, tam yra pakankamai svarbių priežasčių, kodėl ankstesnių dešimtmečių tyrėjai taip intensyviai domėjosi probleminiu jaunimo elgesiu: paaugliai turi didesnę riziką patirti negatyvias raidos pasekmes, tarp jų depresiją arba įsitraukimą į rizikingą elgesį. Nustatyta, kad apie 20 proc. paauglių diagnozuota psichinės sveikatos sunkumų (NCCP 2009a), taip pat yra gana daug nepilnamečių, darančių sunkius nusikaltimus (NCCP 2009b). Apskritai, jau 347 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė daugelį dešimtmečių konstatuojamas empirinis faktas, kad emocijų ir elgesio sunkumai pasireiškia kartu. Yra net atskiri darbai, pvz., G. Overbeek, W. Vollebergh, W. Meeus, R. Engels, E. Luijpers (2001), E. J. Lee, S. I. Stone (2012), M. Wiesner, H. K. Kim (2006), nagrinėjantys gretutinius (komorbidinius) sunkumus. E. Reitz, M. Dekovic, A. M. Meijer (2005) teigia, kad tikimybė, jog su emocijų sunkumais pasireikš ir elgesio sunkumai yra 48–69 proc., kad su elgesio sunkumais pasireikš depresija – 15–31 proc., nerimas – 7,1–30,5 proc. O. Malinauskienės ir R. Žukauskienės (2007) tęstinio tyrimo rezultatai patvirtino, kad tarp emocijų ir elgesio sunkumų egzistuoja teigiamas ryšys: kuo labiau paauglys pasižymi nerimastingumu/depresiškumu, tuo labiau jis užsisklendęs, labiau linkęs į somatinius simptomus ir tuo labiau pasireiškia agresyvus bei delinkventinis elgesys. Tokius rezultatus gavo ir kiti autoriai (pvz., Broberg ir kt., 2001). Taip pat atlikta tyrimų, kurie patvirtina, kad emocijų ir elgesio sunkumai su amžiumi gali kisti. Manoma, kad 15–16 metų paaugliai pasiekia emocijų ir elgesio sunkumų piką (Broberg ir kt., 2001; Walker, Nishioka, Zeller, Severson, Feil, 2000). Pavyzdžiui, G. Overbeek ir kt. (2001), G. Saluja, R. Iachan, P.C. Scheidt, M. D. Overpeck, W. Sun, J. N. Giedd (2004) tyrimo rezultatai parodė, kad paauglystėje vidutiniškai padidėja emocinių sunkumų, ypač depresijos simptomų, tiek vaikinams, tiek merginoms. R. Žukauskienės ir O. Malinauskienės (2003) tyrimo rezultatai parodė, kad tiek vaikinų, tiek merginų depresiškumas su amžiumi didėja (nuo 16 iki 18 metų). Tuo tarpu kai kurie autoriai teigia, kad šis sunkumų kitimas gali būti susijęs ir su amžiumi, ir su paauglių lytimi. K. H. Zeiders, A. J. maña–Taylor, Ch. L. Derlan (2012) teigia, kad tik merginų depresiškumas su amžiumi kinta. A. C. Edwards, R. J. Rose, J. Kaprio, D. M. Dick (2011) tyrimo rezultatai rodo, kad 14 metų merginos surenka daugiausia depresiškumo įverčių, o vaikinai – 17 metų (Edwards ir kt., 2011), t. y. sunkumų pasireiškimo pikas skiriasi pagal lytį. Taip pat pabrėžiamas kitimo stabilumas laiko atžvilgiu: jei jaunesniame amžiuje paaugliai patyrė stipresnių depresijos simptomų, tai vyresniame amžiuje taip pat gali patirti stipresnius simptomus (Ge, Conger, Elder, 2001). Nepaisant daugelio tyrimų paauglių emocijų ir elgesio sunkumų tematika, visgi reikia konstatuoti faktą, kad darbų, skirtų minėtų sunkumų trajektorijų nagrinėjimui, itin mažai. Pastarųjų metų tyrimais nustatyta, jog paauglystėje yra skirtingos depresijos raidos trajektorijos, kurios pagal depresijos sunkumą yra didėjančio arba mažėjančio pobūdžio: daugiau depresijos simptomų jaunystėje patiria tie asmenys, kurių depresijos simptomų trajektorijos buvo didė348 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE jančio pobūdžio nei tie, kurių depresijos simptomų trajektorijos vaikystėje arba paauglystėje buvo vidutinio lygio (Dekker, Ferdinand, van Lang, Bongers, van der Ende, Verhulst, 2007). Taip pat daug tyrimų, atliktų pastaraisiais dešimtmečiais, nuolat patvirtina skirtingas rizikingo, probleminio elgesio trajektorijas, lyginant pagal tokio elgesio pradžios simptomų sunkumą ir pokyčius laiko atžvilgiu. Taigi, identifikuotos stabilios (išliekančios visą gyvenimą), didėjančios, žemėjančios, žemo lygio arba apskritai nepasireiškusio opozicinio elgesio, neklusnumo, asocialaus elgesio trajektorijos (Bongers, Koot, van der Ende, Verhulst, 2004, 2008; Nagin, Tremblay, 1999; Odgers ir kt., 2008; Park, Lee, Bolland, Vazsonyi, Sun, 2008; Pepler, Jiang, Craig, Connolly, 2008). Tyrinėjant narkotinių medžiagų vartojimą (kaip atskirą asocialaus elgesio formą), daugiausia randamos su laiku didėjančios trajektorijos, kurios tarpusavyje skiriasi pagal tai, kokiame amžiuje pradėjo reikštis toks elgesys (van Lier, Vitaro, Barker, Koot, Tremblay, 2009). Šie į asmenį orientuoti (angl. person-centered) tyrimai yra svarbūs, nes rodo, kad tie vaikai ir paaugliai, kurie patiria ilgai trunkančius emocijų ir (arba) elgesio sunkumus, turi didesnę riziką patirti vėlesnių prisitaikymo sunkumų. Manoma, kad jie gali susirgti depresija arba patirti kitų psichinės sveikatos sunkumų bei įgyti žemesnį išsilavinimą (Dekker ir kt., 2007), pasižymėti sutrikusiu socialiniu funkcionavimu (Bongers ir kt., 2008), turėti didelių smurtinio elgesio ir ekonominių sunkumų (Odgers ir kt., 2008). Tačiau, remiantis pozityvios jaunimo raidos perspektyva, visi paaugliai turi stiprybių, pavyzdžiui, turi potencialias galimybes pokyčiams raidos laikotarpiu, t. y. pasižymi plastiškumu (Lerner, 2005), todėl vien sunkumų tyrimais apsiriboti negalima. Kita vertus, dar nepakankamai ištirta, ar pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų trajektorijos yra visiškai priešingos krypties, nors pradiniame pozityvios jaunimo raidos modelyje ir buvo teigiama, kad tos trajektorijos yra priešingos krypties. Kelių tyrimų rezultatai patvirtina atvirkštinį ryšį tarp pozityvaus elgesio ir rizikingo, probleminio elgesio paauglystėje. Pavyzdžiui, longitudiniame tyrime nuo vaikystės iki paauglystės ir nuo ankstyvosios iki vėlyvosios jaunystės buvo rasta neigiama tendencija (angl. paths) nuo socialinės kompetencijos iki emocijų sunkumų. Be to, neigiama tendencija buvo rasta nuo elgesio sunkumų vaikystėje iki akademinio pažangumo paauglystėje, o tai, savo ruožtu, prisidėjo prie emocijų sunkumų jaunystėje (Masten ir kt., 2005). Analizuojant 4–H tyrimo duomenis, taip pat buvo rastas atvirkštinis (priešingas) ryšys tarp pozityvios jaunimo raidos, vertintos remiantis „5C“ modeliu, ir depresijos bei rizi349 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė kingo elgesio paauglystėje (Gestsdottir, Lerner 2007; Jelicic ir kt., 2007). Šiuose tyrimuose, analizuojant duomenis, buvo remiamasi į kintamuosius orientuotu požiūriu (angl. variable-centered approach), todėl nebuvo galima atkleisti atskirų individų pokyčių bei pozityvaus ir negatyvaus elgesio kovariacijų bėgant laikui. Kaip minėta, dauguma į asmenį orientuotų tyrimų (tarp jų ir E. Phelps ir kt., 2007 tyrimas) analizavo tiek negatyvias, tiek pozityvias raidos trajektorijas ir raidos rezultatus. E. Phelps ir kt. (2007) tyrimas parodė, kad dauguma paauglių, kurių pozityvios jaunimo raidos (PYD) lygmuo buvo aukštas, pasižymėjo žemais emocijų ir elgesio sunkumų lygmenimis, o paauglių, kurių pozityvios raidos trajektorijos su laiku žemėjo – elgesio sunkumų trajektorijos didėjo. Tuo tarpu tie paaugliai, kurių pozityvios raidos trajektorijos didėjo, dažniausiai pradžioje pasižymėjo aukštesniu emocijų sunkumų lygmeniu, kuris su laiku mažėjo, o elgesio sunkumų lygmuo visą laiką buvo žemas ir stabilus. Taip pat E. Phelps ir kt. (2007) nustatė, kad merginų emocijų ir elgesio sunkumų bei pozityvios raidos trajektorijos yra pozityvesnės nei vaikinų. Taigi, atsižvelgiant į minėtus tyrimus ir jų rezultatus, yra akivaizdus poreikis empiriškai ir sistemingai analizuoti pozityvios ir negatyvios individų raidos trajektorijas paauglystėje. Šių raidos savitumų, ryšio tarp pozityvios raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų atskleidimas gali prisidėti prie pozityvios jaunimo raidos paskatinimo ir negatyvių raidos pasekmių prevencijos. Šiame skyriuje, naudojant longitudinius duomenis, siekiama praplėsti E. Phelps ir kt. (2007) tyrime gautus rezultatus, tiriant paauglių pozityvios raidos trajektorijas, emocijų (depresiškumas, užsisklendimas, somatiniai simptomai bei elgesio (agresyvus elgesys, taisyklių laužymas) sunkumai. Šio tyrimo tikslas – nustatyti pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų sąsajas, identifikuoti pozityvios jaunimo individualios raidos trajektorijas, įvertinti lyties skirtumus ir atskleisti potencialiai egzistuojančias šių trajektorijų sąsajas arba kovariates. Atlikdami šias analizes, mes remiamės į kintamąjį (Magnusson, Stattin, 2006) bei į asmenį (Bergman, Magnusson, 1997) orientuotais požiūriais. 2.7.2. Rezultatai Šioje studijos dalyje pristatomi POSIDEV tyrimo rezultatai, atskleidžiantys pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų sąsajas vėlyvosios paauglystės laikotarpiu. Šioms sąsajoms, kaip ir sąsajoms tarp pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų atskleisti pasirinkti trys analizės būdai. Pirmos analizės metu, laikantis į kintamuosius orientuo350 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE to požiūrio, taikant Pearson koreliacijos koeficientą, nustatytos sąsajos tarp bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įverčių (PYD) ir emocijų bei elgesio sunkumų įverčių trijų vertinimų metu. Ši analizė atlikta bendrojoje imtyje, t. y. analizuoti 916 moksleivių duomenys. Tuomet atliktos tolesnės analizės, laikantis į asmenį orientuoto požiūrio. Prieš atliekant antrąją analizę, nustatyta, ar galima išskirti skirtingas emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas (toliau vadinamas emocijų sunkumų raidos trajektorijomis bei elgesio sunkumų raidos trajektorijomis) pirmoje ir antroje kohortoje (pirma ir antra kohortos yra apibrėžtos 2.2 Monografijos dalyje) dvejų metų laikotarpiu. Nustačius, kokios galimos emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijos, jos buvo lyginamos pagal demografines charakteristikas (lytį bei socialinį ir ekonominį statusą). Tuomet, siekiant atskleisti PYD trajektorijų ir emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijų sąsajas, įvertinta, ar yra priklausomybė tarp PYD trajektorijų ir emocijų bei elgesio sunkumų raidos trajektorijų, taikant chi (χ²) kriterijų. Galiausiai, siekiant išsamiau atskleisti minėtas sąsajas, atlikta trečioji analizė, kurios metu pritaikyta blokuotų duomenų dvifaktorinė dispersinė analizė (ANOVA). Iš viso atlikta 10 dispersinių analizių (po penkias kiekvienai amžiaus kohortai), kuriose priklausomas kintamasis buvo tam tikras emocijų ir elgesio sunkumų aspektas (t. y. trys emocijų sunkumai: nerimastingumas/depresiškumas, užsisklendimas/depresiškumas, somatiniai simptomai ir du elgesio sunkumai – taisyklių laužymas ir agresyvus elgesys), o nepriklausomi kintamieji: pozityvios jaunimo raidos trajektorijos (didėjanti, vidutinė stabili, mažėjanti) ir laikas (trys vertinimai, tarp kurių buvo vienerių metų pertrauka). Sąsajos tarp PYD ir emocijų bei elgesio sunkumų, laikantis į kintamuosius orientuoto požiūrio Sąsajos tarp PYD ir emocijų sunkumų įverčių trijų vertinimų metu pateiktos 2.7.1 lentelėje. Visos šios sąsajos buvo statistiškai reikšmingos. Tyrimo rezultatai parodė, kad tiek PYD, tiek emocijų sunkumų įverčiai statistiškai reikšmingai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp PYD skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,76 iki 0,86. Koreliacijos tarp emocijų sunkumų skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,63 iki 0,70. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir emocijų sunkumų įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek emocijų sunkumai vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 ar T2, ar T3), nustatyta, kad jos yra -0,52 iki -0,54. Analizuojant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai vienas kintamasis vertintas vieno 351 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė vertinimo metu, kitas – kito, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, o kitas – T2), PYD ir emocijų sunkumų sąsajos yra tarp -0,42 ir -0,49. 2.7.1 lentelė. Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Emocijų sunkumai T1 Emocijų sunkumai T2 Emocijų sunkumai T3 Vidurkis SD Sąsajos tarp PYD ir emocijų sunkumų įverčių trijų vertinimų metu (n = 916) 0,76*** 0,86*** 1 Emocijų sunkumai T1 -0,52*** -0,47*** -0,42*** Emocijų sunkumai T2 -0,49*** -0,54*** -0,48*** Emocijų sunkumai T3 -0,43*** -0,48*** -0,53*** – – 1 0,70*** 0,63** – – – – 1 0,67*** – – – – – – 0,00 0,94 -0,01 1,10 0,00 1,06 0,00 0,86 0,05 0,91 0,09 0,94 PYD T1 PYD T2 PYD T3 1 – – 0,82*** 1 – – ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. Kaip jaunimo pozityvios raidos rezultatas buvo vertinti ne tik bendrieji, bet ir specifiniai emocijų sunkumai: nerimastingumas/depresiškumas, užsisklendimas/depresiškumas ir somatiniai simptomai 2.7.2 lentelėje pateiktos statistiškai reikšmingos koreliacijos, tarp PYD trijų vertinimų įverčių ir nerimastingumo/depresiškumo trijų vertinimų įverčių. 2.7.2 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir nerimastingumo/depresiškumo trijų vertinimų metu (n = 916) Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Nerimastingumas/ depresiškumas T1 Nerimastingumas/ depresiškumas T2 352 Nerimastingumas/ Nerimastingumas/ Nerimastingumas/ depresiškumas T1 depresiškumas T2 depresiškumas T3 -0,51*** -0,49*** -0,44*** -0,46*** -0,53*** -0,49*** -0,41*** -0,47*** -0,53*** 1 0,72*** 0,65** – 1 0,67*** POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Nerimastingumas/ Nerimastingumas/ Nerimastingumas/ depresiškumas T1 depresiškumas T2 depresiškumas T3 Kintamasis Nerimastingumas/ depresiškumas T3 Vidurkis SD – – – 0,00 0,94 -0,04 0,96 -0,07 0,95 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. Tyrimo rezultatai parodė (2.7.2 lentelė), kad nerimastingumo/depresiškumo įverčiai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp nerimastingumo/depresiškumo skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,65 iki 0,72. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir nerimastingumo/depresiškumo įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek nerimastingumas/depresiškumas vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 ar T2), nustatyta, kad jos yra nuo -0,51 iki -0,53. Vertinant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai PYD vieno vertinimo metu, o nerimastingumas/depresiškumas kito vertinimo metu, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, kitas – T2), PYD ir nerimastingumo/depresiškumo sąsajos yra nuo -0,41 ir -0,49. 2.7.3 lentelėje pateiktos statistiškai reikšmingos koreliacijos tarp PYD ir užsisklendimo/depresiškumo trijų vertinimų įverčių. 2.7.3 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir užsisklendimo/depresiškumo trijų vertinimų metu (n = 916) Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Užsisklendimas/ depresiškumas T1 Užsisklendimas/ depresiškumas T2 Užsisklendimas/ depresiškumas T3 Vidurkis SD Užsisklendimas/ depresiškumas T1 -0,57*** -0,51*** -0,47*** 1 Užsisklendimas/ depresiškumas T2 -0,54*** -0,59*** -0,53*** 0,69*** Užsisklendimas/ depresiškumas T3 -0,50*** -0,54*** -0,59*** 0,64** – 1 0,65*** – – – 0,00 0,92 0,09 1,02 0,21 1,03 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. 353 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Tyrimo rezultatai parodė (2.7.3 lentelė), kad užsisklendimo/depresiškumo įverčiai statistiškai reikšmingai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp užsisklendimo/depresiškumo skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,64 iki 0,69. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir užsisklendimo/depresiškumo įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek užsisklendimas/depresiškumas vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 arba T2), nustatyta, kad jos yra nuo -0,57 iki -0,59. Analizuojant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai PYD vieno vertinimo metu, o užsisklendimas/ depresiškumas kito vertinimo metu, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, kitas – T2), PYD ir užsisklendimo/depresiškumo sąsajos yra nuo -0,47 ir -0,54. 2.7.4 lentelėje pateiktos statistiškai reikšmingos koreliacijos tarp PYD trijų vertinimų įverčių ir somatinių simptomai trijų vertinimų įverčių. 2.7.4 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir somatinių simptomų trijų matavimų metu (n = 916) Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Somatiniai simptomai T1 Somatiniai simptomai T2 Somatiniai simptomai T3 Vidurkis SD Somatiniai simptomai T1 –0,37*** –0,34*** –0,29*** 1 – – 0,00 0,90 Somatiniai simptomai T2 –0,32*** –0,37*** –0,32*** 0,66*** 1 – 0,08 0,95 Somatiniai simptomai T3 –0,29*** –0,34*** –0,37*** 0,62** 0,70*** – 0,13 1,01 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. Tyrimo rezultatai parodė (2.7.4 lentelė), kad somatinių simptomų įverčiai statistiškai reikšmingai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp somatinių simptomų skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,62 iki 0,70. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir somatinių simptomų įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek somatiniai simptomai vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 arba T2), nustatyta, kad jos yra lygios -0,37. Analizuojant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai PYD vieno vertinimo metu, o somatiniai simptomai kito matavimo metu, pvz., vienas kin354 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE tamasis vertintas T1, kitas – T2), PYD ir somatinių simptomų sąsajos yra tarp -0,29 ir -0,34. Aptarus PYD ir emocijų sunkumų sąsajas, toliau pristatomos PYD ir elgesio sunkumų sąsajos. PYD ir elgesio sunkumų įverčių sąsajos trijų vertinimų metu pateiktos 2.7.5 lentelėje. Visos nustatytos sąsajos yra statistiškai reikšmingos. Tyrimo rezultatai parodė (2.7.5 lentelė), kad tiek PYD, tiek elgesio sunkumų įverčiai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp PYD skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,76 iki 0,86. Koreliacijos tarp elgesio sunkumų skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,64 iki 0,74. Taip pat nustatytos sąsajos tarp PYD ir elgesio sunkumų įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek elgesio sunkumai vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 arba T2, arba T3), nustatyta, kad jos yra tarp -0,36 iki -0,42. Analizuojant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai vienas kintamasis vertintas vieno vertinimo metu, o kitas – kito, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, o kitas – T2), PYD ir elgesio sunkumų sąsajos yra tarp -0,32 ir -0,39. 2.7.5 lentelė. Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Elgesio sunkumai T1 Elgesio sunkumai T2 Elgesio sunkumai T3 Vidurkis SD Sąsajos tarp PYD ir elgesio sunkumų įverčių trijų vertinimų metu (n = 916) Elgesio Elgesio Elgesio sunkumai sunkumai sunkumai T2 T3 T1 -0,36*** -0,38*** -0,35*** -0,34*** -0,40*** -0,39*** -0,32*** -0,38*** -0,42*** PYD T1 PYD T2 PYD T3 1 – – 0,82*** 1 – 0,76*** 0,86*** 1 – – – 1 0,73*** 0,64** – – – – 1 0,74*** – – – – – – 0,00 0,94 -0,01 1,10 0,00 1,06 0,00 0,91 0,06 0,86 0,13 0,93 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. Kaip jaunimo pozityvios raidos rezultatai buvo vertinti ne tik bendri, bet ir specifiniai elgesio sunkumai: taisyklių laužymas ir agresyvus elgesys. 2.7.6 lentelėje pateiktos statistiškai reikšmingos koreliacijos tarp PYD trijų vertinimų įverčių ir taisyklių laužymo trijų vertinimų įverčių. 355 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.6 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir taisyklių laužymo trijų vertinimų metu (n = 916) Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Taisyklių laužymas T1 Taisyklių laužymas T1 Taisyklių laužymas T1 Vidurkis SD Taisyklių laužymas T1 -0,35*** -0,33*** -0,32*** 1 – – 0,00 0,92 Taisyklių laužymas T2 -0,37*** -0,39*** -0,38*** 0,73*** 1 – 0,09 0,90 Taisyklių laužymas T3 -0,34*** -0,38*** -0,41*** 0,66** 0,78*** – 0,26 1,03 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. Tyrimo rezultatai parodė (2.7.6 lentelė), kad taisyklių laužymo įverčiai statistiškai reikšmingai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp taisyklių laužymo skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,66 iki 0,78. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir taisyklių laužymo įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek taisyklių laužymas vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 arba T2), nustatyta, kad jos yra tarp -0,35 iki -0,41. Analizuojant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai PYD vieno vertinimo metu, o taisyklių laužymas kito vertinimo metu, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, kitas – T2), PYD ir taisyklių laužymo sąsajos yra tarp -0,32 ir -0,38. 2.7.7 lentelėje pateikiamos statistiškai reikšmingos koreliacijos tarp PYD trijų vertinimų įverčių ir agresyvaus elgesio trijų vertinimų įverčių. 2.7.7 lentelė. Sąsajos tarp PYD ir agresyvaus elgesio trijų vertinimų metu (n = 916) Kintamasis PYD T1 PYD T2 PYD T3 Agresyvus elgesys T1 Agresyvus elgesys T2 Agresyvus elgesys T3 Vidurkis SD Agresyvus elgesys T1 -0,35*** -0,33*** -0,31*** 1 – – 0,00 0,94 Agresyvus elgesys T2 -0,37*** -0,40*** -0,40*** 0,73*** 1 – 0,03 0,86 Agresyvus elgesys T3 -0,35*** -0,39*** -0,41*** 0,63** 0,71*** – -0,01 0,86 ***p < 0,001; PYD – bendrojo pozityvios jaunimo raidos faktoriaus įvertis; T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas; SD – standartinis nuokrypis. 356 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Tyrimo rezultatai parodė (2.7.7 lentelė), kad agresyvaus elgesio įverčiai statistiškai reikšmingai koreliuoja skirtingų vertinimų metu. Koreliacijos tarp agresyvaus elgesio skirtingų vertinimų įverčių buvo nuo 0,63 iki 0,71. Taip pat nustatytos statistiškai reikšmingos sąsajos tarp PYD ir agresyvaus elgesio įverčių. Tais pačiais metais vertinant šias sąsajas (t. y. tiek PYD, tiek agresyvus elgesys vertinti tam tikro vertinimo metu, pvz., T1 arba T2), nustatyta, kad jos yra tarp -0,35 iki -0,41. Analizuojant šių kintamųjų sąsajas skirtingais vertinimais (t. y. kai PYD vieno vertinimo metu, o agresyvus elgesys kito vertinimo metu, pvz., vienas kintamasis vertintas T1, kitas – T2), PYD ir agresyvaus elgesio sąsajos yra tarp -0,31 ir -0,40. Sąsajos tarp pozityvios jaunimo raidos ir emocijų ir elgesio sunkumų laikantis į asmenį orientuoto požiūrio Emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijų išskyrimas. Emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijos buvo išskirtos taikant klasių augimo analizę (angl. Latent Class Growth Analysis, LCGA, Jung, Wickrama, 2008). Tinkamiausiam klasių (toliau taip pat vartojamas „raidos trajektorijų“ terminas kaip sinonimas) skaičiui nustatyti buvo taikomi entropijos, BIC, BLRT kriterijai (Nylund, Asparouhov, Muthén, 2007). Be šių tinkamumo indeksų taip pat buvo taikomi papildomi, ne mažiau svarbūs kriterijai – tai klasės dydis ir teorinis prasmingumas (Jung, Wickrama, 2008). LCGA buvo atliekama be tiriamųjų, pašalintų apskaičiuojant pozityvios jaunimo raidos trajektorijas. Taigi, tiriamųjų imtį sudarė 444 tyrimo dalyviai pirmoje kohortoje ir 458 tyrimo dalyviai antroje. Papildomai apskaičiuojant elgesio sunkumų trajektorijas pirmoje kohortoje dėl nebūdingos raidos ir problemų, konverguojant modelį su daugiau nei trimis klasėmis pradiniame etape buvo pašalinti keturi tyrimo dalyviai, todėl trajektorijos skaičiuotos 440 tiriamųjų imtyje. Apskaičiuojant kitas emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas, šie tyrimo dalyviai nebuvo pašalinti. Pirmos ir antros kohortos 1–5 klasių sprendimų palyginimas pateikiamas 2.7.8 lentelėje. 357 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.8 lentelė. Emocijų ir elgesio sunkumų skirtingų klasių skaičiaus sprendimų palyginimas pirmoje ir antroje kohortoje 1 Emocijų sunkumai I kohorta BIC 2657,224 BLRT n/a Entropija 1 N klasėje (proc.) 1 444 (100 proc.) 2 2 Klasių skaičius 3 2601,823 < 0,001 0,86 2578,487 < 0,001 0,84 45 (10 proc.) 399 (90 proc.) 44 (10 proc.) 384 (86 proc.) 16 (4 proc.) 39 (9 proc.) 342 (77 proc.) 20 (4,5 proc.) 43 (9,5 proc.) 2947,446 < 0,001 0,77 2932,421 < 0,001 0,80 2916,084 < 0,001 0,85 2929,627 1 0,84 72 (16 proc.) 386 (84 proc.) 34 (7,5 proc.) 367 (80 proc.) 57 (12,5 proc.) 29 (6 proc.) 365 (80 proc.) 50 (11 proc.) 14 (3 proc.) 22 (5 proc.) 31 (6,5 proc.) 2 (0,5 proc.) 352 (77 proc.) 51 (11 proc.) 2685,594 < 0,001 0,89 2671,593 < 0,001 0,82 2781,671 0,333 0,85 34 (8 proc.) 36 (8 proc.) 34 (8 proc.) 4 3 4 5 Elgesio sunkumai I kohorta BIC 2739,489 BLRT n/a Entropija 1 N klasėje (proc.) 1 440 (100 proc.) 358 5 2611,979 < 0,001 0,85 3 5 II kohorta BIC 2989,891 BLRT n/a Entropija 1 N klasėje (proc.) 1 458 (100 proc.) 2 4 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 1 2 2 406 (92 proc.) 3 4 5 II kohorta BIC 2918,111 BLRT n/a Entropija 1 N klasėje (proc.) 1 458 (100 proc.) 2 3 4 Klasių skaičius 3 4 32 365 (7 proc.) (82,99 proc.) 372 40 (85 proc.) (9 proc.) 1 (0,01 proc.) 2894,898 < 0,001 0,76 2864,450 < 0,001 0,79 3081,882 < 0,001 0,87 60 (13 proc.) 398 (87 proc.) 31 (7 proc.) 369 (80 proc.) 58 (13 proc.) 19 (4 proc.) 358 (78 proc.) 55 (12 proc.) 26 (6 proc.) 5 5 2.7.8 lentelėje pateiktais duomenimis, pirmoje kohortoje emocijų ir elgesio sunkumų klasių sprendimai apskaičiuoti iki keturių klasių, penkių klasių sprendimas nesikonvergavo. Lyginant emocijų sunkumų skirtingų klasių skaičiaus sprendimus, pirmoje kohortoje pagal daugumą analizuojamų kriterijų išsiskiria keturios klasės (BLRT reikšmingas, BIC mažėja). Nors emocijų sunkumų klasių sprendimuose pirmoje kohortoje entropija aukščiausia trijų klasių sprendime, tačiau keturių klasių sprendimas suteikia daugiau informacijos, nes išsiskiria ketvirta prasminga klasė. Taigi, pirmoje kohortoje buvo išskirtos keturios emocijų sunkumų trajektorijos: aukšta stabili (9 proc.), žema stabili (77 proc.), mažėjanti (4,5 proc.) ir didėjanti (9,5 proc.). Grafinis pirmos kohortos emocijų sunkumų raidos trajektorijų pavaizdavimas pateikiamas 2.7.1 pav. Analizuojant pirmos kohortos elgesio sunkumų raidos trajektorijas keturių klasių sprendime, BLRT tampa nereikšmingas. Vadinasi, sprendimas su trimis klasėmis yra informatyvesnis nei sprendimas su keturiomis klasėmis – tą patvirtina ir didėjantis BIC kriterijus bei išskirta ketvirta klasė, kuri apima 0,01 proc. tiriamųjų imties (t. y. 1 žmogus). Todėl nuspręsta pirmoje kohortoje palikti trijų klasių elgesio sunkumų sprendimą. Taigi, pirmoje kohortoje buvo 359 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė išskirtos trys elgesio sunkumų trajektorijos: aukšta stabili (8 proc.), žema stabili (85 proc.) ir didėjanti (7 proc.). Grafinis pirmos kohortos elgesio sunkumų raidos trajektorijų pavaizdavimas pateikiamas 2.7.2 pav. Aukšta stabili 2,0 Žema stabili Mažėjanti 1,63 1,49 Didėjanti 1,60 1,5 Įverčiai 1,0 1,27 1,29 0,36 0,5 0,0 -0,16 -0,5 -0,29 -1,0 0,18 -0,25 -0,16 -0,28 Matavimai 2.7.1 pav. Emocijų sunkumų raidos trajektorijos pirmoje kohortoje Aukšta stabili 2,0 1,68 Žema stabili 1,60 1,5 1,85 1,55 0,88 1,0 Įverčiai Didėjanti 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -0,02 -0,34 -0,26 -0,22 Matavimai 2.7.2 pav. Elgesio sunkumų raidos trajektorijos pirmoje kohortoje Antroje kohortoje emocijų sunkumų klasių sprendimai buvo apskaičiuoti iki penkių klasių, o elgesio sunkumų klasių sprendimai apskaičiuoti iki keturių klasių, penkių klasių sprendimas nesikonvergavo. Antroje kohortoje pagal visus rodiklius (BLRT reikšmingas, BIC mažėja, entropija didesnė nei 0,85) tiek emocijų, tiek elgesio sunkumų išsiskyrė keturios raidos trajektorijos. Taigi, antroje kohortoje buvo išskirtos keturios tiek emocijų, tiek elgesio sunkumų raidos trajektorijos. Emocijų sunkumų rai360 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE dos trajektorijos yra aukšta stabili (11 proc.), žema stabili (80 proc.), mažėjanti (3 proc.) ir didėjanti (6 proc.). Grafinis antros kohortos emocijų sunkumų raidos trajektorijų pateikiamas 2.7.3 pav. Elgesio sunkumų raidos trajektorijos yra aukšta stabili (4 proc.), žema stabili (78 proc.), mažėjanti (12 proc.) ir didėjanti (6 proc.). Grafinis antros kohortos elgesio sunkumų raidos trajektorijų pateikiamas 2.7.4 pav. Aukšta stabili 2,0 Žema stabili Mažėjanti 1,77 1,56 1,58 Didėjanti 1,5 Įverčiai 1,0 0,5 1,44 1,40 0,37 0,14 0,33 0,0 -0,5 -0,25 -0,21 -0,28 -1,0 -0,38 Matavimai 2.7.3 pav. Emocijų sunkumų raidos trajektorijos antroje kohortoje Aukšta stabili Žema stabili Mažėjanti Didėjanti 2,5 2,0 1,60 Įverčiai 1,5 1,0 1,32 1,89 0,98 1,559 0,29 0,5 0,0 -0,29 -0,5 -0,30 -1,0 1,77 -0,25 0,65 -0,26 Matavimai 2.7.4 pav. Elgesio sunkumų raidos trajektorijos antroje kohortoje Emocijų sunkumų raidos trajektorijų palyginimas pagal demografines charakteristikas. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir lytį pateikiamas 2.7.9 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad pirmos kohortos vaikinų ir merginų pasiskirstymas 361 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) nesiskiria (χ² (3) = 7,345, p > 0,05). 2.7.9 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir lytį Emocijų sunkumų raidos trajektorija Aukšta stabili Žema stabili Mažėjanti Didėjanti Iš viso: Lytis Vaikinas, N (proc.) Mergina, N (proc.) 11 (2,5 proc.) 28 (6,3 proc.) 168 (37,8 proc.) 174 (39,2 proc.) 7 (1,6 proc.) 13 (2,9 proc.) 21 (4,7 proc.) 22 (5,0 proc.) 207 (46,6 proc.) 237 (53,4 proc.) Iš viso, N (proc.) 39 (8,8 proc.) 342 (77,0 proc.) 20 (4,5 proc.) 43 (9,7 proc.) 444 (100 proc.) Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas bei socialinį ir ekonominį statusą pateikiamas 2.7.10 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad pirmos kohortos emocijų sunkumų raidos trajektorijos (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) nesiskiria pagal tiriamųjų socialinį ir ekonominį statusą (χ² (26) = 3,865, p > 0,05). 2.7.10 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą Socialinis ir ekonominis statusas Emocijų Iš viso, sunkumų raidos Žemas, Vidutinis, Aukštas, N (proc.) trajektorija N (proc.) N (proc.) N (proc.) Aukšta stabili 6 (1,4 proc.) 21 (4,9 proc.) 11 (2,6 proc.) 38 (8,8 proc.) Žema stabili 57 (13,2 proc.) 153 (35,5 proc.) 122 (28,3 proc.) 332 (77,0 proc.) Mažėjanti 5 (1,2 proc.) 10 (2,3 proc.) 5 (1,2 proc.) 20 (4,6 proc.) Didėjanti 7 (1,6 proc.) 16 (3,7 proc.) 18 (4,2 proc.) 41 (9,5 proc.) 75 200 156 431 Iš viso: (17,4 proc.) (46,4 proc.) (36,2 proc.) (100 proc.) Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir lytį pateikiamas 2.7.11 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad antros kohortos vaikinų ir merginų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) nesiskiria (χ² (3) = 5,361, p > 0,05). 362 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.7.11 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir lytį Emocijų sunkumų raidos trajektorija Aukšta stabili Žema stabili Mažėjanti Didėjanti Iš viso: Lytis Vaikinas, N (proc.) Mergina, N (proc.) 17 (3,7 proc.) 33 (7,2 proc.) 185 (40,4 proc.) 180 (39,3 proc.) 7 (1,5 proc.) 7 (1,5 proc.) 16 (3,5 proc.) 13 (2,8 proc.) 225 (49,1 proc.) 233 (50,9 proc.) Iš viso, N (proc.) 50 (10,9 proc.) 365 (79,7 proc.) 14 (3,1 proc.) 29 (6,3 proc.) 458 (100 proc.) Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą pateikiamas 2.7.12 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad antros kohortos emocijų sunkumų raidos trajektorijos (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) nesiskiria pagal tiriamųjų socialinį ir ekonominį statusą (χ² (6) = 1,405, p > 0,05). 2.7.12 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas bei socialinį ir ekonominį statusą Socialinis ir ekonominis statusas Emocijų Iš viso, sunkumų raidos Žemas, Vidutinis, Aukštas, N (proc.) trajektorija N (proc.) N (proc.) N (proc.) Aukšta stabili 7 (1,6 proc.) 22 (4,9 proc.) 20 (4,5 proc.) 49 (11,0 proc.) Žema stabili 52 (11,6 proc.) 180 (40,3 proc.) 124 (27,7 proc.) 356 (79,6 proc.) Mažėjanti 2 (0,4 proc.) 6 (1,3 proc.) 6 (1,3 proc.) 14 (3,1 proc.) Didėjanti 3 (0,7 proc.) 14 (3,1 proc.) 11 (2,5 proc.) 28 (6,3 proc.) 64 222 161 447 Iš viso: (14,3 proc.) (49,7 proc.) (36,0 proc.) (100 proc.) Elgesio sunkumų raidos trajektorijų palyginimas pagal demografines charakteristikas. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir lytį pateikiamas 2.7.13 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad pirmos kohortos vaikinų ir merginų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili ir didėjanti) skiriasi (χ² (2) = 12,433, p < 0,01). Vaikinų daugiau yra didėjančioje elgesio sunkumų raidos trajektorijoje, o merginų – aukštoje stabilioje ir žemoje stabilioje elgesio sunkumų raidos trajektorijose. 363 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.13 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir lytį Elgesio sunkumų raidos trajektorija Aukšta stabili Žema stabili Didėjanti Iš viso: Lytis Vaikinas, N (proc.) Mergina, N (proc.) 25 (2,0 proc.) 11 (2,5 proc.) 161 (36,6 proc.) 211 (48,0 proc.) 20 (4,5 proc.) 12 (2,7 proc.) 206 (46,8 proc.) 234 (53,2 proc.) Iš viso, N (proc.) 36 (8,2 proc.) 372 (84,5 proc.) 32 (7,3 proc.) 440 (100 proc.) Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą pateikiamas 2.7.14 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad pirmos kohortos elgesio sunkumų raidos trajektorijos (aukšta stabili, žema stabili ir didėjanti) nesiskiria pagal tyrimo dalyvių socialinį ir ekonominį statusą (χ² (4) = 3,794, p > 0,05). 2.7.14 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą Socialinis ir ekonominis statusas Elgesio Iš viso, sunkumų raidos Žemas, Vidutinis, Aukštas, N (proc.) trajektorija N (proc.) N (proc.) N (proc.) Aukšta stabili 9 (2,1 proc.) 13 (3,0 proc.) 11 (2,6 proc.) 33 (7,7 proc.) Žema stabili 58 (13,6 proc.) 175 (41,0 proc.) 132 (30,9 proc.) 365 (85,5 proc.) Didėjanti 6 (1,4 proc.) 11 (2,6 proc.) 12 (2,8 proc.) 29 (6,8 proc.) 73 (17,1 199 155 427 Iš viso: proc.) (46,6 proc.) (36,3 proc.) (100 proc.) Antroje kohortoje buvo pasirinktos nagrinėti ne trys, kaip pirmoje kohortoje, bet keturios elgesio sunkumų raidos trajektorijos (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti). Šios kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal keturias elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir lytį pateikiamas 2.7.15 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad antros kohortos vaikinų ir merginų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas skiriasi (χ² (3) = 11,352, p < 0,05). Vaikinų yra daugiau didėjančioje, mažėjančioje ir aukštoje stabilioje elgesio sunkumų raidos trajektorijoje, o merginų – žemoje stabilioje elgesio sunkumų raidos trajektorijoje. 364 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 2.7.15 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir lytį Elgesio sunkumų raidos trajektorija Aukšta stabili Žema stabili Mažėjanti Didėjanti Iš viso: Lytis Vaikinas, N (proc.) Mergina, N (proc.) 12 (2,6 proc.) 7 (1,5 proc.) 161 (35,2 proc.) 197 (43,0 proc.) 35 (7,6 proc.) 20 (4,4 proc.) 17 (3,7 proc.) 9 (2,0 proc.) 225 (49,1 proc.) 233 (50,9 proc.) Iš viso, N (proc.) 19 (4,1 proc.) 358 (78,2 proc.) 55 (12,0 proc.) 26 (5,7 proc.) 458 (100 proc.) Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas ir socialinį ir ekonominį statusą pateikiamas 2.7.16 lentelėje. Tyrimo rezultatai parodė, kad antros kohortos elgesio sunkumų raidos trajektorijos (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) nesiskiria pagal tiriamųjų socialinį ir ekonominį statusą (χ² (6) = 6,358, p > 0,05). 2.7.16 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas bei socialinį ir ekonominį statusą Socialinis ir ekonominis statusas Elgesio Iš viso, sunkumų raidos Žemas, Vidutinis, Aukštas, N (proc.) trajektorija N (proc.) N (proc.) N (proc.) Aukšta stabili 3 (0,7 proc.) 6 (1,3 proc.) 10 (2,2 proc.) 19 (4,3 proc.) Žema stabili 51 (11,4 proc.) 179 (40,0 proc.) 119 (26,6 proc.) 349 (78,1 proc.) Mažėjanti 6 (1,3 proc.) 28 (6,3 proc.) 19 (4,3 proc.) 53 (11,9 proc.) Didėjanti 4 (0,9 proc.) 9 (2,0 proc.) 13 (2,9 proc.) 26 (5,8 proc.) 64 222 161 447 Iš viso: (14,3 proc.) (49,7 proc.) (36,0 proc.) (100 proc.) Priklausomybė tarp PYD trajektorijų ir emocijų sunkumų raidos trajektorijų. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į tris PYD trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti) ir keturias emocijų sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) pateikiamas 2.7.17 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad PYD trajektorijos ir emocijų sunkumų raidos trajektorijos yra susijusios (χ² (6) = 14,380, p < 0,05). Palyginus laukiamas ir nustatytas reikšmes (vertinama, ar standartizuotos liekamosios paklaidos didesnės už 1,96) nustatyta, kad aukštos stabilios emocijų sunkumų raidos trajektorijos atstovų buvo mažiau didėjančioje PYD trajektorijoje. 365 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.17 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir emocijų sunkumų raidos trajektorijas PYD trajektorija Emocijų Didėjanti, Vidutinė stabili, Mažėjanti, Iš viso, sunkumų raidos N (proc.) N (proc.) N (proc.) N (proc.) trajektorija Standart. lieka- Standart. lieka- Standart. liekamoji paklaida moji paklaida moji paklaida 2 (0,5 proc.) 30 (6,8 proc.) 7 (1,6 proc.) 39 Aukšta stabili -2,5* 1,4 0,4 (8,8 proc.) 97 (21,8 proc.) 196 (44,1 proc.) 49 (11,0 proc.) 342 Žema stabili 1,2 -0,5 -0,6 (77,0 proc.) 3 (0,7 proc.) 11 (2,5 proc.) 6 (1,4 proc.) 20 Mažėjanti -0,9 -0,3 1,6 (4,5 proc.) 9 (2,0 proc.) 27 (6,1 proc.) 7 (1,6 proc.) 43 Didėjanti -0,5 0,3 0,1 (9,7 proc.) 11 264 69 444 Iš viso: (25,0 proc.) (59,5 proc.) (15,5 proc.) (100 proc.) *Paryškinta standartizuota liekamoji paklaida, kurios vertė yra didesnė nei 1,96. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į tris PYD trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti) ir keturias emocijų sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) pateikiamas 2.7.18 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad PYD trajektorijos ir emocijų sunkumų raidos trajektorijos nesusijusios (χ² (6) = 12,200, p > 0,05). 2.7.18 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir emocijų sunkumų raidos trajektorijas PYD trajektorija Emocijų Didėjanti, Vidutinė stabili, Mažėjanti, Iš viso, sunkumų raidos N (proc.) N (proc.) N (proc.) N (proc.) trajektorija Standart. lieka- Standart. lieka- Standart. liekamoji paklaida moji paklaida moji paklaida 3 (0,7 proc.) 36 (7,9 proc.) 11 (2,4 proc.) 50 Aukšta stabili -1,5 0 1,6 (10,9 proc.) 54 (11,8 proc.) 270 (59,0 proc.) 41 (9,0 proc.) 365 Žema stabili 0,3 0,4 -1,2 (79,7 proc.) 3 (0,7 proc.) 7 (1,5 proc.) 4 (0,9 proc.) 14 Mažėjanti 0,7 -1,0 1,5 (3,1 proc.) 5 (1,1 proc.) 18 (3,9 proc.) 6 (1,3 proc.) 29 Didėjanti 0,4 -0,6 1,0 (6,3 proc.) 65 331 62 458 Iš viso: (14,2 proc.) (72,3 proc.) (13,5 proc.) (100 proc.) 366 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Priklausomybė tarp PYD trajektorijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijų. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į tris PYD trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti) ir tris elgesio sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili ir didėjanti) pateikiamas 2.7.19 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad PYD trajektorijos ir elgesio sunkumų raidos trajektorijos nesusijusios (χ² (4) = 8,154, p > 0,05). 2.7.19 lentelė. Pirmos kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas PYD trajektorija Elgesio Didėjanti, Vidutinė stabili, Mažėjanti, Iš viso, sunkumų raidos N (proc.) N (proc.) N (proc.) N (proc.) trajektorija Standart. lieka- Standart. lieka- Standart. liekamoji paklaida moji paklaida moji paklaida 6 (1,4 proc.) 21 (4,8 proc.) 9 (2,0 proc.) 36 Aukšta stabili -1,0 -0,1 1,4 (8,2 proc.) 99 (22,5 proc.) 222 (50,5 proc.) 51 (11,6 proc.) 372 Žema stabili 0,5 0,1 -1,0 (84,5 proc.) 6 (1,4 proc.) 17 (3,9 proc.) 9 (2,0 proc.) 43 Didėjanti -0,7 -0,4 1,8 (9,7 proc.) 11 264 69 444 Iš viso: (25,0 proc.) (59,5 proc.) (15,5 proc.) (100 proc.) Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į tris PYD trajektorijas (didėjanti, vidutinė stabili ir mažėjanti) ir keturias elgesio sunkumų raidos trajektorijas (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) pateikiamas 2.7.20 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad PYD trajektorijos ir elgesio sunkumų raidos trajektorijos nesusijusios (χ² (6) = 12,200, p > 0,05). 2.7.20 lentelė. Antros kohortos tiriamųjų pasiskirstymas į PYD trajektorijas ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas PYD trajektorija Elgesio Didėjanti, Vidutinė stabili, Mažėjanti, Iš viso, sunkumų raidos N (proc.) N (proc.) N (proc.) N (proc.) trajektorija Standart. lieka- Standart. lieka- Standart. liekamoji paklaida moji paklaida moji paklaida 1 (0,2 proc.) 14 (3,1 proc.) 4 (0,9 proc.) 19 Aukšta stabili -1,0 0,1 0,9 (4,1 proc.) 55 (12,0 proc.) 262 (57,2 proc.) 41 (9,0 proc.) 358 Žema stabili 0,6 0,2 -1,1 (78,2 proc.) 367 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė PYD trajektorija Elgesio Didėjanti, Vidutinė stabili, Mažėjanti, Iš viso, sunkumų raidos N (proc.) N (proc.) N (proc.) N (proc.) trajektorija Standart. lieka- Standart. lieka- Standart. liekamoji paklaida moji paklaida moji paklaida 4 (0,9 proc.) 38 (8,3 proc.) 13 (2,8 proc.) 55 Mažėjanti -1,4 -0,3 2,0* (12,0 proc.) 5 (1,1 proc.) 17 (3,7 proc.) 4 (0,9 proc.) 26 Didėjanti 0,7 -0,4 0,3 (5,7 proc.) 65 331 62 458 Iš viso: (14,2 proc.) (72,3 proc.) (13,5 proc.) (100 proc.) *Paryškinta standartizuota liekamoji paklaida, kurios vertė yra didesnė nei 1,96. PYD trajektorijų ir skirtingų emocijų bei elgesio sunkumų aspektų sąsajos Šioje analizėje, nustatant PYD trajektorijų ir emocijų ir elgesio sunkumų sąsajas, taikyti skirtingi emocijų ir elgesio, kaip pozityvios jaunimo raidos rezultatai, aspektai – tai trys emocijų sunkumai: nerimastingumas/depresiškumas, užsisklendimas/depresiškumas, somatiniai simptomai ir du elgesio sunkumai: taisyklių laužymas ir agresyvus elgesys. Kadangi šie emocijų ir elgesio sunkumų aspektai POSIDEV tyrimo metu buvo vertinti tris kartus (žr. 2.1 skyrių), pasirinktas blokuotų duomenų dvifaktorinė dispersinės analizės (ANOVA) metodas, pagal kurį įvertinti visų emocijų ir elgesio sunkumų aspektų raidos tendencijas skirtingose PYD trajektorijose trijų vertinimų metu. Nerimastingumas/depresiškumas. Pirmos kohortos nerimastingumo/ depresiškumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.21 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų nerimastingumo/depresiškumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.5 pav. 2.7.21 lentelė. Pirmos kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija N Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 111 264 69 T1 M -0,31 0,09 0,17 Nerimastingumas/depresiškumas T2 T3 SD M SD M SD -0,31 -0,40 0,87 -0,30 0,90 0,09 0,05 0,99 0,02 0,97 0,17 0,29 1,08 0,11 1,06 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. 368 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.5 pav. Pirmos kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant nerimastingumo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2 (2) = 8,812, p < 0,051), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad nerimastingumo/depresiškumo vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,961, 864,851) = 0,536, p > 0,05, dalinis η2 = 0,001). Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus vidutinio nerimastingumo/depresiškumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 10,524, p < 0,001, dalinis η2 = 0,046). Lyginant vidutinį nerimastingumą/depresiškumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė, jog nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos nerimastingumas/depresiškumas buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų didesnis. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai taip pat parodė, kad pirmos kohortos nerimastingumo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga (F (3,922, 864,851) = 1,736, p > 0,05, dalinis η2 = 0,008). Taigi, nenustaty369 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė ta, jog nerimastingumas/depresiškumas kistų skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.22 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų nerimastingumo/depresiškumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.6 pav. 2.7.22 lentelė. Antros kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija N Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 65 331 62 T1 M -0,15 -0,03 0,35 Nerimastingumas/depresiškumas T2 T3 SD M SD M SD 0,93 -0,29 0,82 -0,34 0,90 0,89 -0,06 0,87 -0,10 0,85 1,07 0,23 1,17 0,02 1,12 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.6 pav. Antros kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant nerimastingumo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos iš dalies panašios tendencijos kaip pirmoje kohortoje. Blokuotų 370 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad antros kohortos nerimastingumo/depresiškumo vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (2, 910) = 8,657 p < 0,001, dalinis η2 = 0,019). Dvejų metų laikotarpiu antros kohortos paauglių nerimastingumas/depresiškumas mažėjo. Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė statistiškai reikšmingus antros kohortos vidutinio nerimastingumo/depresiškumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 5,328, p < 0,01, dalinis η2 = 0,023). Lyginant vidutinį nerimastingumą/depresiškumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė vidutinio nerimastingumo/depresiškumo reikšmingus skirtumus tarp didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p<0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios bei didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos nerimastingumas/depresiškumas buvo mažesnis nei mažėjančios PYD trajektorijos. Taip pat kaip pirmoje kohortoje, antroje blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad nerimastingumo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika nėra statistiškai reikšminga F (4, 910) = 1,750, p > 0,05, dalinis η2 = 0,008). Taigi, nenustatyta, jog nerimastingumas/depresiškumas kistų skirtingai antros kohortos PYD raidos trajektorijose. Užsisklendimas/depresiškumas. Pirmos kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.23 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų užsisklendimo/depresiškumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.7 pav. 2.7.23 lentelė. Pirmos kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija N Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 111 264 69 T1 M -0,37 0,03 0,21 Užsisklendimas/depresiškumas T2 T3 SD M SD M SD 0,76 -0,35 0,90 -0,09 0,93 0,95 0,12 1,02 0,27 1,05 1,03 0,49 1,11 0,44 1,06 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. 371 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 0,2 Įverčiai 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.7 pav. Pirmos kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant užsisklendimo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad užsisklendimo/depresiškumo vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (2, 882) = 16,252, p < 0,001, dalinis η2 = 0,036). Dvejų metų laikotarpiu pirmos kohortos paauglių užsisklendimas/depresiškumas didėjo. Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus vidutinio užsisklendimo/depresiškumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 13,758, p < 0,001, dalinis η2 = 0,059). Lyginant vidutinį užsisklendimą/depresiškumą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė, jog užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos užsisklendimas/depresiškumas buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų didesnis. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos užsisklendimo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (4, 882) = 1,831, p > 0,05, dalinis η2 = 0,008). Taigi, nenustatyta, jog užsisklendimas/ depresiškumas kistų skirtingai antros kohortos PYD raidos trajektorijose. 372 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Antros kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.24 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų užsisklendimo/ depresiškumo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.8 pav. 2.7.24 lentelė. Antros kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija N Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 65 331 62 T1 M -0,24 0,04 0,38 Užsisklendimas/depresiškumas T2 T3 SD M SD M SD 0,78 -0,27 0,81 -0,18 0,92 0,89 0,12 0,97 0,23 0,96 1,00 0,41 1,21 0,34 1,14 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.8 pav. Antros kohortos užsisklendimo/depresiškumo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant užsisklendimo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, stebimos iš dalies panašios tendencijos kaip pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai, kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (χ2(2) = 13,338, p < 0,05), todėl šioje blo373 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė kuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa parodė, kad antros kohortos užsisklendimo/ depresiškumo pokytis per laiką yra statistiškai nereikšmingas (F (1,944, 884,395) = 1,031, p > 0,05, dalinis η2 = 0,002). Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus antros kohortos, kaip ir pirmos kohortos, vidutinio užsisklendimo/depresiškumo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 455) = 8,781, p < 0,001, dalinis η2 = 0,037). Lyginant vidutinį užsisklendimo/depresiškumo trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė vidutinio užsisklendimo/depresiškumo reikšmingus skirtumus didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos užsisklendimas/depresiškumas buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų didesnis. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad antros kohortos, kaip ir pirmos kohortos, užsisklendimo/depresiškumo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (3,887, 884,395) = 1,506, p > 0,05, dalinis η2 = 0,007). Taigi, nenustatyta, jog užsisklendimas/depresiškumas kistų skirtingai antros kohortos PYD raidos trajektorijose. Somatiniai simptomai. Pirmos kohortos somatinių simptomų vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.25 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų somatinių simptomų vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.9 pav. 2.7.25 lentelė. Pirmos kohortos somatinių simptomų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija N Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 111 264 69 T1 M -0,23 0,12 0,08 SD 0,74 0,95 0,87 Somatiniai simptomai T2 T3 M SD M SD -0,21 0,86 -0,05 0,99 0,17 0,97 0,22 0,99 0,33 1,10 0,12 1,04 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. 374 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.9 pav. Pirmos kohortos somatinių simptomų vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant somatinių simptomų ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad blokuotų duomenų dvifaktorinės, dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 10,140, p < 0,05), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad somatinių simptomų vidurkių pokytis per laiką yra statistiškai reikšmingas (F (1,955, 862,355) = 4,178, p < 0,05, dalinis η2 = 0,009). Dvejų metų laikotarpiu pirmos kohortos paaugliai išsakė vis daugiau somatinių simptomų Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus vidutinio somatinių simptomų lygio skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 6,492, p < 0,05, dalinis η2 = 0,029). Lyginant vidutinį somatinių simptomų lygį trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė, jog somatinių simptomų vidurkiai skyrėsi didėjančios ir vidutinės stabilios bei didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Didėjančios PYD trajektorijos somatinių simptomų lygmuo buvo mažiausias, o vidutinės stabilios ir mažėjančios PYD trajektorijų – didesnis. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai taip pat parodė, kad yra statistiškai reikšminga somatinių simptomų ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,911, 862,355) = 2,623, p < 0,05, dalinis η2 = 0,012). Vadinasi, somatinių simptomų lygmuo dvejų metų lai375 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė kotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. 2.7.9 paveikslo duomenimis, didėjančios PYD trajektorijos somatinių simptomų lygmuo yra žemesnis pirmojo vertinimo metu ir beveik nekinta antrojo vertinimo metu bei didėja trečiojo vertinimo metu. Stabilios vidutinės PYD trajektorijos somatinių simptomų lygmuo dvejų metų laikotarpiu šiek tiek didėja abiejų vertinimų metu. Mažėjančios PYD trajektorijos somatinių simptomų lygmuo antrojo vertinimo metu didėja, o trečiojo – mažėja. Antros kohortos somatinių simptomų lygio vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.26 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų somatinių simptomų lygio vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.10 pav. 2.7.26 lentelė. Antros kohortos somatinių simptomų vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija N Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 65 331 62 T1 M -0,11 -0,02 0,15 SD 0,87 0,89 0,97 Somatiniai simptomai T2 T3 M SD M SD -0,15 0,83 -0,05 0,97 0,10 0,91 0,15 0,99 0,16 1,09 0,10 1,09 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.10 pav. Antros kohortos somatinių simptomų vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu 376 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Analizuojant somatinių simptomų ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 12,656, p < 0,05), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad antros kohortos skirtingai nei pirmos, somatinių simptomų lygmens pokytis per laiką statistiškai nereikšmingas (F (1,946, 885,653) = 0,771, p > 0,05, dalinis η2 = 0,002). Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė, kad antros kohortos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos statistiškai reikšmingai nesiskiria (F (2, 455) = 1,572, p > 0,05, dalinis η2 = 0,007) pagal vidutinį somatinių simptomų lygį. Šios tendencijos nepastebėta pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad antros kohortos somatinių simptomų lygio ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (3,893, 885,653) = 1,599, p > 0,05, dalinis η2 = 0,007). Taigi, priešingai nei pirmoje kohortoje, nenustatyta, jog somatiniai simptomai kistų skirtingai antros kohortos PYD raidos trajektorijose. Taisyklių laužymas. Pirmos kohortos taisyklių laužymo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.27 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų taisyklių laužymo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.11 pav. 2.7.27 lentelė. Pirmos kohortos taisyklių laužymo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M -0,27 -0,04 0,06 SD 0,70 0,96 0,92 Taisyklių laužymas T2 M SD -0,14 0,83 0,06 0,87 0,29 1,01 T3 M 0,07 0,24 0,42 SD 0,98 0,97 1,17 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Analizuojant taisyklių laužymo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, nustatyta, kad blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo 377 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.11 pav. Pirmos kohortos taisyklių laužymo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu kriterijus χ2(2) = 56,590, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad taisyklių laužymo vidurkių pokytis per laiką statistiškai reikšmingas (F (1,785, 787,018) = 37,124, p < 0,001, dalinis η2 = 0,078). Dvejų metų laikotarpiu pirmos kohortos paaugliai nurodė vis daugiau nesilaikantys taisyklių. Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus vidutinio taisyklių laužymo skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 4,405, p < 0,05, dalinis η2 = 0,020). Lyginant vidutinį taisyklių laužymą trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė, jog taisyklių laužymo vidurkiai skyrėsi didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir didėjančios bei tarp vidutinės stabilios ir didėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Taisyklių laužymas būdingesnis mažėjančios PYD trajektorijos paaugliams nei didėjančios PYD trajektorijos. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos taisyklių laužymo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (3,569, 787,018) = 0,627, p > 0,05, dalinis η2 = 0,003). Taigi, nenustatyta, jog taisyklių laužymas kistų skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos taisyklių laužymo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.28 378 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų taisyklių laužymo vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.12 pav. 2.7.28 lentelė. Antros kohortos taisyklių laužymo vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M -0,10 0,06 0,30 SD 0,70 0,91 1,08 Taisyklių laužymas T2 M SD -0,05 0,78 0,13 0,89 0,25 0,96 T3 M 0,09 0,31 0,25 SD 0,99 0,97 1,16 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.12 pav. Antros kohortos taisyklių laužymo vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant taisyklių laužymo ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos kiek kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 30,011, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad antros kohortos, kaip ir pirmos kohortos, taisyklių laužymo pokytis per laiką yra 379 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė statistiškai reikšmingas (F (1,880, 855,291) = 4,669 p < 0,05, dalinis η2 = 0,010). Dvejų metų laikotarpiu antros kohortos paaugliai nurodė taisykles laužantys vis daugiau. Taip pat tarpgrupinis palyginimas parodė, kad antros kohortos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos statistiškai reikšmingai nesiskiria (F (2, 455) = 1,962, p > 0,05, dalinis η2 = 0,009) pagal vidutinį taisyklių laužymo lygį. Šios tendencijos nepastebėta pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad yra statistiškai reikšminga antros kohortos taisyklių laužymo ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,760, 855,291) = 2,431, p < 0,05, dalinis η2 = 0,011). Vadinasi antros kohortos priešingai nei pirmos taisyklių laužymas dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. 2.7.12 paveikslo duomenimis, didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų taisyklių laužymo lygmuo šiek tiek didėjo antrojo vertinimo metu ir žymiai padidėjo trečiojo vertinimo metu. Mažėjančios PYD trajektorijos taisyklių laužymo lygmuo pirmojo vertinimo metu buvo didesnis nei kitų dviejų trajektorijų, o antrojo ir trečiojo vertinimų metu šiek tiek mažėjo. Agresyvus elgesys. Pirmos kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.29 lentelėje. Pirmos kohortos trijų PYD trajektorijų agresyvaus elgesio vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.13 pav. 2.7.29 lentelė. Pirmos kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 111 264 69 T1 M -0,21 0,01 0,09 SD 0,79 0,98 0,96 Agresyvus elgesys T2 M SD -0,19 0,83 0,03 0,83 0,24 0,95 T3 M -0,15 -0,01 0,13 SD 0,81 0,79 1,01 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Analizuojant agresyvaus elgesio ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu pirmoje kohortoje, blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 37,323, p < 0,001), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersi380 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.13 pav. Pirmos kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu nėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad agresyvaus elgesio vidurkių pokytis per laiką statistiškai nereikšmingas (F (1,850, 815,664) = 1,362, p > 0,05, dalinis η2 = 0,003). Tarpgrupinis palyginimas parodė statistiškai reikšmingus vidutinio agresyvaus elgesio skirtumus tarp pozityvios jaunimo raidos trajektorijų (F (2, 441) = 4,439, p < 0,05, dalinis η2 = 0,020). Lyginant agresyvų elgesį trijose trajektorijose, Post-hoc Bonferroni testas parodė, jog agresyvaus elgesio vidurkiai skyrėsi didėjančios ir mažėjančios PYD trajektorijų (p < 0,05), bet nesiskyrė tarp vidutinės stabilios ir mažėjančios bei vidutinės stabilios ir didėjančios PYD trajektorijų (p > 0,05). Agresyvus elgesys būdingesnis mažėjančios PYD trajektorijos atstovams nei didėjančios PYD trajektorijos. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad pirmos kohortos agresyvaus elgesio ir pozityvios jaunimo raidos sąveika statistiškai nereikšminga (F (3,699, 815,664) = 0,882, p > 0,05, dalinis η2 = 0,004). Taigi, nenustatyta, jog agresyvus elgesys kistų skirtingai pirmos kohortos PYD raidos trajektorijose. Antros kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai trijose PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu pateikiami 2.7.30 lentelėje. Antros kohortos trijų PYD trajektorijų agresyvaus elgesio vidurkių kitimas grafiškai pavaizduotas 2.7.14 pav. 381 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.30 lentelė. Antros kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD) PYD trajektorijose dvejų metų laikotarpiu PYD trajektorija Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti N 65 331 62 T1 M -0,11 0,00 0,28 SD 0,70 0,91 1,15 Agresyvus elgesys T2 M SD -0,10 0,71 0,03 0,85 0,19 1,01 T3 M -0,14 0,00 -0,04 SD 0,82 0,80 1,01 T1 – pirmas vertinimas, T2 – antras vertinimas, T3 – trečias vertinimas. Didėjanti Vidutinė stabili Mažėjanti 0,5 0,4 0,3 Įverčiai 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 Matavimai 2.7.14 pav. Antros kohortos agresyvaus elgesio vidurkiai skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose dvejų metų laikotarpiu Analizuojant agresyvaus elgesio ir pozityvios jaunimo raidos trajektorijų sąsajas dvejų metų laikotarpiu antroje kohortoje, pastebėtos kitokios tendencijos nei pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai (kadangi nebuvo tenkinama sferiškumo prielaida (Mauchly sferiškumo kriterijus χ2(2) = 19,537, p < 0,05), todėl šioje blokuotų duomenų dvifaktorinėje dispersinėje analizėje (ANOVA) taikyta Greenhouse-Geisser pataisa) parodė, kad antros kohortos, priešingai nei pirmos kohortos, agresyvaus elgesio pokytis per laiką statistiškai reikšmingas (F (1,919, 873,220) = 4,090, p < 0,05, dalinis η2 = 0,009). Dvejų metų laikotarpiu antros kohortos paaugliai nurodė agresyviai besielgiantys vis mažiau. 382 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Tarpgrupinis palyginimas taip pat parodė, kad antros kohortos pozityvios jaunimo raidos trajektorijos statistiškai reikšmingai nesiskiria (F (2, 455) = 1,784, p > 0,05, dalinis η2 = 0,008) pagal vidutinį agresyvaus elgesio lygį. Ši tendencija nebuvo stebima pirmoje kohortoje. Blokuotų duomenų dvifaktorinės dispersinės analizės (ANOVA) rezultatai parodė, kad yra statistiškai reikšminga antros kohortos agresyvaus elgesio ir pozityvios jaunimo raidos sąveika (F (3,838, 873,220) = 2,712, p < 0,05, dalinis η2 = 0,012). Vadinasi antros kohortos priešingai nei pirmos agresyvus elgesys dvejų metų laikotarpiu skirtingose raidos trajektorijose kito nevienodai. 2.7.14 paveikslo duomenimis, didėjančios ir vidutinės stabilios PYD trajektorijų agresyvaus elgesio lygmuo beveik nepakito antrojo ir trečiojo vertinimų metu. Mažėjančios PYD trajektorijos agresyvaus elgesio lygmuo pirmojo vertinimo metu buvo didesnis nei kitų dviejų trajektorijų, o antrojo ir trečiojo vertinimų metu žymiai sumažėjo, tačiau trečiojo vertinimo metu nedaug skyrėsi nuo kitų dviejų PYD trajektorijų lygio. 2.7.3. Rezultatų aptarimas Remdamiesi R. Lerner (2005) pozityvios jaunimo raidos koncepcija „5C“, siekėme nustatyti pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų sąsajas. Tai atlikta laikantis į kintamąjį ir į asmenį orientuotais požiūriais. Laikantis į kintamąjį orientuoto požiūrio, tyrimo rezultatai parodė, kad pozityvios jaunimo raidos rodikliai yra teigiamai susiję su jų išraiška skirtingais laikotarpiais bei neigiamai – su emocijų ir elgesio sunkumais. Sąsajos su emocijų ir elgesio sunkumais yra gana stiprios, gautos koreliacijos yra vidutinės (Vaitkevičius, Saudargienė, 2006). Tai patvirtina pozityvios jaunimo raidos koncepciją, kad egzistuoja atvirkštinis ryšys tarp pozityvios jaunimo raidos rodiklių ir emocijų bei elgesio sunkumų (Lerner, 2005). Taigi, galima teigti, kad geriausias būdas užkirsti kelią jaunimo emocijų ir elgesio sunkumams – skatinti pozityvią jaunimo raidą (Pittman, Irby, Ferber, 2001). Vadinasi, emocijų ir elgesio sunkumų mažinimas gali būti traktuojamas kaip vienas iš sėkmingos pozityvios raidos tikslų (Lerner, 2004, cit. pagal Jelicic, Bobek, Phelps, Lerner, Lerner, 2007). Vertinant sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos ir atskirų emocijų sunkumų (nerimastingumas/depresiškumas, užsisklendimas/depresiškumas ir somatiniai simptomai), nustatytos nuo silpnų iki vidutinio stiprumo koreliacijos (Vaitkevičius, Saudargienė, 2006). Silpniausios koreliacijos nustatytos tarp pozityvios jaunimo raidos ir somatinių simptomų 383 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė (koreliacijos koeficientai palyginti taikant Fisher r į z transformaciją; http://vassarstats.net/rdiff.html). Tai galima paaiškinti tuo, jog kartais somatiniai simptomai gali būti ne tik psichologinės kilmės arba susiję su neigiamomis psichologinėmis pasekmėmis, bet susiję ir su fizinės sveikatos problemomis (Barefoot, Schroll, 1996). Kita vertus, paaugliai ir taip patiria didelius fizinius pokyčius, kurie gali būti tiesiog dėl amžiaus specifiškumo, o ne dėl psichologinių priežasčių. Svarbu ir tai, kad visi emocijų sunkumai yra glaudžiai susiję. Kadangi somatiniai simptomai priskiriami emocijų sunkumams ir gali būti suprantami kaip būdas, kuriuo paaugliai, turintys aukštesnį nerimo lygį, išreiškia savo susirūpinimą, taip išvengdami nerimą keliančių situacijų, pvz., ėjimo į mokyklą, kontrolinių rašymo arba kalbėjimo prieš klasę (Hughes, Lourea-Waddell, Kendall, 2008), taigi, gali būti, kad somatiniai simptomai tiesiog persidengia su nerimastingumu/ depresiškumu. E. Zweigenbaum, P. Szatmari, M. Boyle, D. Offord (1999) teigia, kad paauglystėje nerimastingumas/depresiškumas bei užsisklendimas labai dažnai pasireiškia kartu su somatiniais simptomais, todėl būna sudėtinga identifikuoti konkretų emocinį sunkumą. Vertinant sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos ir skirtingų elgesio sunkumų (taisyklių laužymas, agresyvus elgesys), nustatytos nuo silpnų iki vidutinio stiprumo koreliacijos (Vaitkevičius, Saudargienė, 2006). Abiejų elgesio sunkumų aspektų sąsajos su pozityvia jaunimo raida buvo vienodos. Laikydamiesi į asmenį orientuoto požiūrio, pirmiausia siekėme identifikuoti emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijas, t. y. nustatyti, ar galima išskirti grupes paauglių, kurių emocijų ir elgesio sunkumų raida dvejų metų laikotarpiu skiriasi. Taip pat siekėme nustatyti sąsajas tarp pozityvios jaunimo raidos ir emocijų bei elgesio sunkumų trajektorijų. Ši analizė atlikta moksleivių, kurie pradėjo tyrimą devintoje klasėje (I kohorta) ir dešimtoje klasėje (II kohorta), grupėse. Siekiant suskirstyti paauglius į grupes pagal emocijų sunkumų raidos trajektorijas, atlikta latentinių klasių augimo analizė. Įvertinus tiek statistinius kriterijus, tiek teorinį pagrindimą, pirmoje ir antroje kohortose, buvo pasirinktas keturių klasių sprendimas (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti). Keturių trajektorijų sprendimas iš dalies atitinka S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) išskirtas emocijų sunkumų raidos trajektorijas. Autoriai išskyrė stabilią žemą, stabilią vidutinę ir didėjančią iki stabilios raidos trajektorijas. Taigi, pastebime, kad mūsų tyrime išskirtos mažėjanti ir žema stabili emocijų sunkumų raidos trajektorijos abiejose kohortose atitinka žemą stabilią ir didėjančią iki stabilios S. Lewin-Bizan 384 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE ir kolegų (2010) išskirtas raidos trajektorijas. Aišku, reikia pabrėžti, kad S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) emocijų sunkumus vertino tik vienu indikatoriumi – depresijos simptomais, o mūsų tyrime indikatorių buvo net trys: nerimastingumas/depresiškumas, užsisklendimas/depresiškumas ir somatiniai simptomai. Labai panašius rezultatus pateikė ir T. S. Betancourt, R. McBain, E. A. Newnham ir R. T. Brennan (2013). Jie išskyrė visiškai tokias pačias (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti) emocijų sunkumų trajektorijas, tik platesnėje, t. y. nuo 11 iki 17 metų, imtyje pirmo vertinimo metu. Siekiant suskirstyti paauglius į grupes pagal elgesio sunkumų raidos trajektorijas, atlikta klasių augimo analizė. Įvertinus tiek statistinius kriterijus, tiek teorinį pagrindimą, pirmoje kohortoje buvo pasirinktas trijų klasių sprendimas (aukšta stabili, žema stabili ir didėjanti), o antroje – keturių (aukšta stabili, žema stabili, mažėjanti ir didėjanti). Keturių trajektorijų sprendimas beveik atitinka S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) išskirtas elgesio sunkumų raidos trajektorijas. Mokslininkų buvo išskirtos stabiliai labai žema, stabiliai žema, anksti kylanti, mažėjanti, didėjanti bei vėlai didėjanti, mažėjanti raidos trajektorijos. Taigi, pastebime, kad mūsų tyrime išskirtos žema stabili bei didėjanti raidos trajektorijos atitinka stabiliai žemą ir didėjančią S. Lewin-Bizan ir kolegų (2010) išskirtas raidos trajektorijas, taip pat autorių išskirtos anksti kylanti, mažėjanti bei vėlai didėjanti, mažėjanti elgesio sunkumų raidos trajektorijos galėtų atitikti mūsų tyrime išskirtą mažėjančią elgesio sunkumų raidos trajektoriją. Svarbu paminėti, kad S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrimas apėmė šešis vertinimo momentus, todėl buvo galimybė tirti ilgesnį raidos laikotarpį ir stebėti didesnę kaitą nei mūsų tyrime. Be to, šio tyrimo dalyviai buvo jaunesni (buvo tirti 5–10 klasių moksleiviai), taigi, mūsų išskirtos trajektorijos gali būti kaip S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) išskirtų trajektorijų tęsinys, kur stabiliai labai žema elgesio sunkumų raidos trajektorija išliktų stabiliai žema, stabiliai žema – didėjanti, didėjanti galėtų stabilizuotis, o abi pereinančios į mažėjimą trajektorijos toliau mažėti. S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrime buvo išskirtos šiek tiek kitokios emocijų ir elgesio sunkumų trajektorijos, bet dėl tiriamųjų amžiaus ir tyrimo struktūros skirtumų mūsų atlikto tyrimo išskirtos trajektorijos iš esmės atitinka šių mokslininkų išskirtą emocijų ir elgesio sunkumų raidos trajektorijų struktūrą ir galėtų būti laikomos jų tęsiniu. Įdomu tai, jog kai kuriuose tyrimuose, nepaisant skirtingo amžiaus tiriamųjų, randamos panašios emocijų ir elgesio trajektorijos (Betancourt, McBain, Newnham, Brennan, 2013; Bongers, Hans, Koot, van der Ende, Verhulst, 2004; Gil385 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė liom, Shaw, 2004; Oh ir kt., 2008; Sterba, Prinstein, Cox, 2007). Galima kelti prielaidą, kad emocijų ir elgesio sunkumai yra natūralios raidos požymiai ir visose amžiaus grupėse yra asmenų, kuriems šie sunkumai mažėja, padidėja arba visai nebūna. Galbūt emocijų ir elgesio sunkumai gyvenimo laikotarpiu nuolat kinta, atsiranda, padidėja, išnyksta, tai yra labilūs. Tyrimo rezultatai parodė, kad tiek pirmoje, tiek antroje kohortose daugiausia paauglių yra žemoje stabilioje emocijų sunkumų raidos trajektorijoje. Pirmoje kohortoje į šią emocijų sunkumų raidos trajektoriją pateko 77 proc., antroje – 79,7 proc. paauglių, o į elgesio sunkumų –84,5 ir 78,2 proc. paauglių, atitinkamai. Tai atitinka ir S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) tyrimo rezultatus, kur į stabiliai žemą emocijų bei į stabiliai labai žemą kartu su stabiliai žema elgesio sunkumų raidos trajektoriją pateko daugiausia tiriamųjų. Mažiausiai paauglių pateko į mažėjančią emocijų sunkumų raidos trajektoriją tiek pirmoje, tiek antroje kohortose. Taip pat tai atitinka L. López-Romero, E. Romero, H. Andershed (2014) tyrimo rezultatus, kad dauguma paauglių patenka į žemą elgesio sunkumų trajektoriją. Taip pat yra tyrimų, patvirtinančių, kad jei tiriami tik vyresni paaugliai (15–18 metų), depresijos simptomų kitimo per 2–3 metus neužfiksuojama (Compas ir kt., 1997), kad emocijų sunkumai nuo jaunesniojo iki vidutinio paauglystės amžiaus (15–16 metų) didėja, vėliau iki jaunystės stabilizuojasi (Broberg ir kt., 2001; Ge ir kt., 2001; Walker ir kt., 2000). Taigi, natūralu, kad mažiausiai paauglių patenka į mažėjančią emocijų sunkumų raidos trajektoriją, nes dėl raidos savitumų taip ir neturėtų būti. Elgesio sunkumų raidos trajektorijose mažiausiai paauglių pirmoje kohortoje yra didėjančioje trajektorijoje, antroje kohortoje – aukštoje stabilioje. Palyginus paauglių pasiskirstymą trajektorijose pagal lytį, vaikinų ir merginų santykis skiriasi tik elgesio sunkumų raidos trajektorijose tiek pirmoje, tiek antroje kohortose. Pirmoje kohortoje mergaičių daugiau stabiliose elgesio sunkumų raidos trajektorijose, o berniukų – didėjančioje. Antroje kohortoje mergaičių yra daugiau žemoje stabilioje trajektorijoje, o berniukų kintančiose ir aukštoje stabilioje. Tokie rezultatai nestebina, nes dauguma tyrimų patvirtino, kad vaikinai patiria daugiau elgesio sunkumų nei merginos (pvz., Hoeve ir kt., 2008; Malinauskienė, Žukauskienė, 2007; Overbeek ir kt., 2001; Trillo, Redondo, 2013; Wiesner, 2003). Mūsų tyrimo rezultatai parodė, kad pozityvios jaunimo raidos ir emocijų sunkumų raidos trajektorijos persidengia tik pirmoje kohortoje. Tai 386 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE reiškia, kad paaugliai, pasižymintys pozityvesne raida, rečiau pasižymi stabiliais emocijų sunkumais. Vertinant atskirų emocijų sunkumų (nerimastingumas/depresiškumas, užsisklendimas/depresiškumas ir somatiniai simptomai) kaitą pirmoje kohortoje, nustatyta, kad nerimastingumas/depresiškumas dvejų metų laikotarpiu nekito, o užsisklendimas/depresiškumas ir somatiniai simptomai didėjo. Tai iš dalies sutampa su kai kurių autorių gautais rezultatais. L. D. Leve, H. K. Kim, ir K. C. Pears (2005) teigia, kad emocijų sunkumai išauga, bet tik pas merginas. Antroje kohortoje stebimos kitokios tendencijos, t. y. nerimastingumas/depresiškumas dvejų metų laikotarpiu mažėjo, o užsisklendimas/depresiškumas ir somatiniai simptomai nekito. Antros kohortos rezultatai iš dalies atitinka O. Malinauskienės ir R. Žukauskienės (2007) tyrimo rezultatus, kad nerimastingumas/depresiškumas mažėja, o užsisklendimas/depresiškumas nekinta. Vertinant atskirų elgesio sunkumų (taisyklių laužymas ir agresyvus elgesys) kitimą pirmoje kohortoje, nustatyta, kad taisyklių laužymas didėja, o agresyvus elgesys nekinta dvejų metų laikotarpiu, o antroje kohortoje taisyklių laužymui išliekant didėjančiam, agresyvus elgesys mažėjo. Tai galima paaiškinti tuo, kad vaikinų ir merginų (amžius – 14–16 metų) elgesio sunkumų įverčiai statistiškai reikšmingai nesiskiria per visus trejus metus (Malinauskienė, Žukauskienė, 2007), t. y. išlieka stabilūs, o vėliau, pereinant į vėlyvąją paauglystę, mažėja (Leve ir kt., 2005). Vertinant atskirų emocijų ir elgesio sunkumų kitimą skirtingose pozityvios jaunimo raidos trajektorijose, tiek pirmoje, tiek antroje kohortose pastebėtos panašios tendencijos. Nustatyta, kad jaunuoliai, pasižymintys didėjančia pozityvia jaunimo raida, pasižymėjo ir žemesniu visų emocijų bei elgesio sunkumų lygmeniu (išskyrus somatinius simptomus, taisyklių laužymą ir agresyvų elgesį antroje kohortoje, nes šie aspektai nesiskyrė tarp skirtingų pozityvios jaunimo raidos trajektorijų). Tai atitinka S. Lewin-Bizan ir kt. (2010) gautus rezultatus, kad pozityvios jaunimo raidos ir negatyvių raidos pasekmių sąsajos nėra vienareikšmės ir kad tam tikras elgesys, pvz., iki tam tikro išreikštumo laipsnio taisyklių laužymas, gali jaunuoliams sudaryti sąlygas atrasti ir išbandyti savo stiprybes ir resursus, taip sąlygodamas dar geresnį prisitaikymą ir pozityvią jaunimo raidą. Tai atitinka ir R. Lerner (Lerner, 2005; Lerner ir kt., 2005) pozityvią jaunimo raidos koncepciją, „5C“ ir sunkumų sąsajas. Paaugliai, kurie pasižymi palankesne raida, turi daugiau resursų ir pasižymi mažesniais emocijų bei elgesio sunkumais, palyginus su tais, kurių pozityvios raidos savybės silpniau išreikštos. 387 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 2.7.3. Išvados Mūsų atlikto tyrimo rezultatai iš esmės patvirtina pozityvios jaunimo raidos koncepcijos vieną iš teiginių, kad tuomet, kai pozityvios jaunimo raidos savybės: kompetencija, pasitikėjimas, ryšiai, charakteris ir užuojauta yra išreikštos, mažėja jaunuolių emocijų ir elgesio sunkumai (Lerner, Bowers, Geldhof, Gestsdóttir, DeSouza, 2012; Lerner ir kt., 2005). LITERATŪRA Barefoot, J. C., & Schroll, M. (1996). Symptoms of depression, acute myocardial infarction, and total mortality in a community sample. Circulation,93(11), 1976-1980. Bergman, L. R., & Magnusson, D. (1997). A person-oriented approach in research on developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 9, 291–319. Betancourt, T. S., McBain, R., Newnham, E. A., & Brennan, R. T. (2013). Trajectories of Internalizing Problems in War Affected Sierra Leonean Youth: Examining Conflict and Postconflict Factors. Child development, 84(2), 455470. Bongers, I. L., Hans, M. Koot, van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2004). Developmental trajectories of externalizing behaviors in childhood and adolescence. Child Development, 75(5), 1523 – 1537. Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2008). Predicting young adult social functioning from developmental trajectories of externalizing behavior. Psychological Medicine, 38, 989–999. Bornstein, M. H., Davidson, L., Keyse, C. M., Moore, K., & The Center for Child Well-Being (Eds.). (2003). Well-being: Positive development across the life course. Mahwah, NJ: Erlbaum. Broberg, A. G., Ekeroth, K., Gustafsson, P. A., Hansson, K., Hägglöf, B., Ivarsson, T., & Larsson, B. (2001). Self-reported competencies and problems among Swedish adolescents: A normative study of the YSR. European Child & Adolescent Psychiatry, 10(3), 186-194. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591,98–124. 388 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Compas, B., Oppedisano, G., Hammen, C., Connor, J. K., Gerhardt, C. A., Hinden, B. R., & Achenbach, T. M. (1997). Gender differences in depressive symptoms in adolescence: Comparison of national samples of clinically referred and nonreferred youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 617–626. Dekker, M. C., Ferdinand, R. F., van Lang, N. D. J., Bongers, I. L., van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2007). Developmental trajectories of depressive symptoms from early childhood to late adolescence: Sex differences and adult outcome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(7), 657–666. Edwards A. C., Rose R. J., Kaprio J., & Dick D. M. (2011). Pubertal Development Moderates the Importance of Environmental Influences on Depressive Symptoms in Adolescent Girls and Boys. Journal of Youth and Adolescence, 40, 1383-1393. Ge X., Conger, R. D., & Elder, G. H. (2001). Pubertal transition, stressful life events, and the emergence of gender differences in adolescent depressive symptoms. Developmental Psychology, 37, 404–417. Gestsdottir, S., & Lerner, R. M. (2007). Intentional self-regulation and positive youth development in early adolescence: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development. Developmental Psychology, 43(2), 508–521. Gilliom, M., & Shaw, D. S. (2004). Codevelopment of externalizing and internalizing problems in early childhood. Development and Psychopathology, 16, 313–333. Hoeve, M., Dubas, J. S., Eichelsheim, V. I., Laan P. H., Smeenk, W., & Gerris, J. R. M. (2009). The relationship between parenting and delinquency: A metaanalysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 749-775. Hughes, A. A., Lourea-Waddell, B., & Kendall, Ph. C. (2008). Somatic complaints in children with anxiety disorders and their unique prediction of poorer academic performance. Child Psychiatry & Human Development, 39(2), 211-220. Jelicic, H., Bobek, D., Phelps, E. D., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2007). Using positive youth development to predict contribution and risk behaviors in early adolescence: Findings from the first two waves of the 4-H Study of Positive Youth Development. International Journal of Behavioral Development, 31(3), 263–273. Jessor, R., Turbin, M. S., Costa, F. M., Dong, Q., Zhang, H., & Wang, C. (2003). Adolescent problem behavior in China and the United States: A cross-national study of psychosocial protective factors. Journal of Research on Adolescence, 13(3), 329–360. 389 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Jung, T., & Wickrama, K. A. S. (2008). An introduction to latent class growth analysis and growth mixture modeling. Social and Personality Psychology Compass, 2, 302-317. Lee, E. J., & Stone, S. I. (2012). Co-Occurring internalizing and externalizing behavioral problems: The mediating effect of negative self-concept. Journal of Youth and Adolescence, 41, 717–731. Lent, R. W., Singley, D., Sheu, H. B., Gainor, K. A., Brenner, B. R., Treistman, D., & Ades, L. (2005). Social cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of subjective wellbeing. Journal of Counseling Psychology, 52, 429–442. Lerner, R. M. (2005). Promoting positive youth development: Theoretical and empirical bases. In White paper prepared for the workshop on the science of adolescent health and development, national research council/institute of medicine. Washington, DC: National Academies of Science. Lerner, R. M., Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Gestsdóttir, S., & DeSouza, L. (2012). Promoting positive youth development in the face of contextual changes and challenges: The roles of individual strengths and ecological assets. New directions for youth development, 135, 119-128. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ... & Von Eye, A. (2005). Positive Youth Development, Participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents findings from the first wave Of the 4-H study of Positive Youth Development. The Journal of Early Adolescence, 25(1), 17-71. Leve, L. D., Kim, H. K., & Pears, K. C. (2005). Childhood temperament and family environment as predictors of internalizing and externalizing trajectories from ages 5 to 17. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(5), 505–520. Lewin-Bizan, S., Lynch, A. D., Fay, K., Schmid, K., McPherran, C., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Trajectories of positive and negative behaviors from early- to middle-adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 751763. López-Romero, L., Romero, E., & Andershed, H. (2014). Conduct Problems in Childhood and Adolescence: Developmental Trajectories, Predictors and Outcomes in a Six-Year Follow Up. Child Psychiatry & Human Development, 1-12. Magnusson, D., & Stattin, H. (2006). The person in context: A holistic-interactionistic approach. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Lerner (Ed.), The handbook of child psychology: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 400 – 464). Hoboeken, New York: Wiley. 390 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Malinauskienė O., Žukauskienė R. (2007). Paauglių emocinių ir elgesio sunkumų sąsajos ir pokyčiai per trejus metus: amžiaus ir lyties ypatumai. Psichologija: mokslo darbai, 35, 19-31. Masten, A., Roisman, G., Long, J., Burt, K., Obradovic´, J., Riley, J., BoelckeStennes, K., & Tellegen, A. (2005). Developmental cascades: Linking academic achievement, externalizing, and internalizing symtoms over 20 years. Developmental Psychology, 41(5), 733–746. Measelle, J., Stice, E., & Hogansen, J. (2006). Developmental trajectories of cooccurring depressive, eating, antisocial, and substance abuse problem in female adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 115(3), 524–538. Nagin, D., & Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys’ physical aggression, opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency. Child Development, 70(5), 1181–1196. Nagin, D., & Tremblay, R. E. (2001). Analyzing developmental trajectories of distinct but related behaviors: A group-based method. Psychological Methods, 6(1), 18–34. NCCP (2009a). National Center for Children in Poverty: Adolescent violence and unintentional injury in the United States. http://www.nccp.org. NCCP (2009b). National Center for Children in Poverty: Adolescent mental health in the United States. http://www.nccp.org. Nylund, K. L., Asparouhov, T., & Muthén, B. O. (2007). Deciding on the number of classes in latent class analysis and growth mixture modeling: A Monte Carlo simulation study. Structural equation modeling, 14(4), 535-569. Odgers, C. L., Moffitt, T. E., Broadbent, J. M., Dickson, N., Hancox, R., Harrington, H., Poulton, R., Sears, M. R., Thomson, W. M., Caspi, A. (2008). Female and male antisocial trajectories: From childhood origins to adult outcomes. Development and Psychopathology, 20, 673–716. Oh, W., Rubin, K. H., Bowker, J. C., Booth-LaForce, C., Rose-Krasnor, L., & Lausren, B. (2008). Trajectories of social withdrawal from middle childhood to early adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(4), 553–566. Overbeek, G., Vollebergh, W., Meeus W., Engels, R., & Luijpers, E. (2001). Course, co-Occurrence, and longitudinal associations of emotional disturbance and delinquency from adolescence to young adulthood: A six-year three-wave study. Journal of Youth and Adolescence, 30(4), 401-427. Park, N., Lee, B., Bolland, J. M., Vazsonyi, A., & Sun, F. (2008). Early adolescent pathways of antisocial behaviors in poor, innercity neighborhoods. Journal of Early Adolescence, 28(2), 185– 205. 391 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Pepler, D., Jiang, D., Craig, W., & Connolly, J. (2008). Developmental trajectories of bullying and associated factors. Child Development, 79(2), 325–338. Phelps, E., Balsano, A., Fay, K., Peltz, J., Zimmerman, S., Lerner, R. M., & Lerner, J. V. (2007). Nuances in early adolescent developmental trajectories of positive and problematic/risk behaviors: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 16, 473–496. Pittman, K., Irby, M., & Ferber, T. (2001). Unfinished business: Further reflections on a decade of promoting youth development. In Trends in youth development (pp. 3-50). Springer US. Reitz, E., Dekovic, M., & Meijer, A. M. (2005). The structure and stability of externalizing and internalizing problem behavior during early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 34(6), 577-588. Saluja, G., Iachan, R., Scheidt, P. C., Overpeck, M. D., Sun, W., & Giedd, J. N. (2004). Prevalence of and risk factors for depressive symptoms among young adolescents. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 158, 760-765. Shek, D. T. (2010). Positive youth development and behavioral intention to gamble among Chinese adolescents in Hong Kong. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 22(1), 163-172. Sterba, S. K., Prinstein, M. J., & Cox, M. J. (2007). Trajectories of internalizing problems across childhood: Heterogeneity, external validity, and gender differences. Development and Psychopathology, 19, 345–366. Sun, R. C., & Shek, D. T. (2009) Life Satisfaction, Positive Youth Development, and Problem Behaviour Among Chinese Adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 95(3), 455–474. Trillo, V. M., & Redondo, L. M. (2013). The role of gender identity in adolescents’ antisocial behavior. Psichothema 25 (4), 507-513. Tsang, K. L. V., Wong, P. Y. H., & Lo, S. K. (2012). Assessing psychosocial wellbeing of adolescents: A systematic review of measurement instruments. Child: Care, Health and Development, 38(5), 629–646. Vaitkevičius R., Saudargienė A. (2006). Statistika su SPSS psichologiniuose tyrimuose: statistika socialiniuose moksluose, pp. 145 – 156. VDU leidykla. van Lier, P., Vitaro, F., Barker, E., Koot, H., & Tremblay, R. (2009). Developmental links between trajectories of physical violence, vandalism, theft, and alcohol-drug use from childhood to adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 481– 492. 392 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Walker, H. M., Nishioka, V. M., & Zeller, R. (2000). Causal factors and potential solutions for the persistent underidentification of students having emotional or behavioral disorders in the context of schooling. Assessment for Effective Intervention, 26(1), 29-39. Wiesner, M. (2003). A longitudinal latent variable analysis of reciprocal relations between depressive symptoms and delinquency during adolescence. Journal of Abnormal Psychology, 112(4), 633–645. Wiesner, M., & Kim, H. K. (2006). Co-occurring delinquency and depressive symptoms of adolescent boys and girls: A dual trajectory modeling approach. Developmental Psychology, 42, 1220-1235. Zeiders K. H., Umaña-Taylor A. J., & Derlan Ch. L. (2012). Trajectories of depressive symptoms and self-esteem in Latino youths: Examining the role of gender and perceived discrimination. Developmental Psychology, 48, 951963. Zweigenbaum, E., Szatmari, P., Boyle, M., & Offord, D. (1999). Highly somatizing young adolescents and the risk of depression. Pediatrics, 103, 1203-1209. Žukauskienė R., Malinauskienė O. (2003). Paauglių depresijos požymiai ir kognityvinės strategijos: lyties bei amžiaus ypatumai. Psichologija: mokslo darbai, 27, 32-41. 393 TREČIAS SKYRIUS INTERVENCINĖ PROGRAMA R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 3.1. Raida ir prevencijos mokslas Ilona Kajokienė 3.1.1. Paauglių raida ir prevencijos mokslas Modernioji vaiko raidos psichologija itin domisi santykio tarp paauglio ir jo aplinkos kokybe bei veiksnių, darančių įtaką paauglio raidai, įvairove ir poveikio ilgalaikiais rezultatais. Dėl istorinių priežasčių, į paauglių raidą ilgai buvo žiūrima tik kaip į pavojingą ir rizikinga laikotarpį, kai suaktyvėję fiziniai, kognityviniai ir emociniai pokyčiai kelia didelį stresą jaunuoliams ir didina negatyvių pasekmių raidai tikimybę. Tačiau, žvelgiant kiek plačiau, atrodytų, kad paauglystės sunkumų gali kilti ir dėl to, jog pakitusius paauglio poreikius ne visada optimaliai geba patenkinti jaunuolius supanti socialinė aplinka (Eccles, Midgley, Wigfield, Miller-Buchanan, Reuman, Flanagan, MacIver, 1993). R. G. Simmons ir D. A. Blyth nuomone (1987), paaugliams tuo pat metu reikia ir saugios, ir pakankamai iššūkių keliančios aplinkos, kad jie galėtų tinkamai vystytis. Pozityviosios psichologijos požiūris taip pat teigė, kad sėkmingai paauglių raidai ir savęs atskleidimui reikia realių gyvenimiškų iššūkių ir palaikančios, į paauglį orientuotos aplinkos. Holistinė integratyvioji D. Magnusson raidos kontekstualizmo paradigma (2000), ypač akcentuojanti sudėtingą ir abipusį „asmens ir aplinkos“ santykį, atskleidė papildomų įžvalgų raidos psichologijoje. Longitudinių tyrimų duomenimis, vaiko raidoje santykis su artima aplinka labai kinta, todėl neegzistuoja pernelyg supaprastintas, linijinis bet kokio pokyčio elgesio lygmenyje (probleminio elgesio arba pagerėjusio santykio su draugais) paaiškinimas. Egzistuoja daugybė tarpusavyje susijusių veiksnių, kurių poveikis laikui bėgant kinta. Santykis tarp paauglio bei jo aplinkos sudaro viso vystymosi proceso pagrindą, tad šio santykio konceptualizavimas gali būti „teorinis strategijų ir programų, nukreiptų į pozityvios raidos skatinimą įvairiuose amžiaus tarpsniuose, pagrindas“ (Lerner, Simi, 2000, p. 422). Daugybė mokyklos aplinkoje taikomų edukacinių bei ugdymo priemonių skirta paauglių raidai optimizuoti ir paauglio savimonei bei pilietiškumui ugdyti. Čia kuriamos arba adaptuojamos bei įgyvendinamos įvairios intervencinės bei mokymo programos, kurios siekia daryti programos tiksluose numatytą vienokį arba kitokį pokytį raidai (pvz., pagerinti konfliktų valdymo įgūdžius; išplėsti supratimą apie ilgalaikę patyčių keliamą žalą savivertei). Ne tokią ilgą istoriją skaičiuojantis prevencijos mokslas parodė, jog su396 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE dėtinga atrasti tokius žalingų aplinkos veiksnių prevencijos modelius, kurie apimtų vaiko ar paauglio raidos kompleksiškumą ir efektyviai jį nukreiptų laukiama raidos kryptimi. Prevencijos mokslo užuomazgos siekia XIX a. vidurį, ir pirmiausia tai susiję su visuomenės sveikatos prevencija ieškant būdų ligų epidemijoms valdyti Didžiojoje Britanijoje. Prevencija anksčiau buvo suprantama kaip siekis apsaugoti žmogaus sveikatą nuo gresiančio pavojaus, kaip veiksmų planas, padedantis išvengti ligų arba socialinių problemų. Pirmosios prevencijos priemonės buvo suprantamos siaurai, kaip užkrečiamųjų ligų plitimo stabdymas ir joms skirtų profilaktinių priemonių (tiesioginių arba netiesioginių) kūrimas (vandens išteklių prieinamumas; skiepų propagavimas; neturtingų šeimų vaikų maitinimas). Vėliau prevencijos mokslas vystėsi, analizuojant platesnio socialinio konteksto poveikį problemoms. Taigi, problemos etiologijos prieiga, tapusi nauja visuomenės sveikatos perspektyva, atkreipė dėmesį į individo tam tikrame kontekste raidos pažeidžiamumą. Ji padėjo geriau suprasti, kokie veiksniai didina, o kokie mažina įsitraukimo į rizikingą arba sveikatai pavojingą elgesį, tikimybę (Sloboda, Glantz, Tarter, 2012). Tradiciniuose prevencijos mokslo tyrimuose tirtos specifinės problemos (narkotikų, elgesio sunkumų arba kriminalinio elgesio) prevencija. Šį gan siaurą supratimą gerai atspindi laikmetį atitinkantis W. Rhodes ir M. Tracy intervencijos apibrėžimas, kur intervencija suprantama kaip bet kuris kryptingas ir intencionalaus veiksmas, „nukreiptas į apsaugą nuo problemų, iškylančių santykyje tarp vaiko ir bendruomenės” (1972). 1992 m. Pitsburge, JAV, sukurta Prevencijos tyrimų draugija (angl. Society for Prevention Research), o 2000 m. pradėtas leisti pirmasis tarptautinis mokslinis žurnalas „Prevencijos mokslas“ (angl. Prevention Science). Taigi, prevencijos mokslas yra gana jaunas ir pasižymintis tarpdiscipliniškumu, apimantis visą žmogaus raidą, taip pat bendruomenės epidemiologijos ir preventyvios intervencijos priemones. Tačiau būtent bendrieji epidemiologijos dėsniai (dėmesys problemą sukeliamiems, ją palaikomiems arba problemą mažinamiems veiksniams) padėjo prevencijai tapti mokslo disciplina. Nors pradžioje prevencija buvo nukreipta tik į probleminio arba rizikingo elgesio užkirtimą arba žalos mažinimą, modernus požiūris teigia, kad prevencija yra tarpdisciplininių žinių reikalaujantis mokslas, orientuotas užtikrinti, kad parengtas veiksmų planas (intervencija) būtų efektyvus. Šį požiūrį išvystė R. K. Conyne (2004), dirbęs psichikos sveikatos prevencijos srityje. Prevenciją jis siūlė vertinti kaip tikslą sau, ne tik kaip metodą. Būtent R. K. Conyne į prevencijos tikslą įtraukė ir psichikos sveikatos palaikymo kon397 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė cepciją. Jo nuomone, „prevencija yra tiek kasdienio gyvenimo, tiek specialistų pastangų tikslas, kuris žmonėms suteikia galimybę ir ima efektyviai veikti įvairiose (socialinių) sistemų lygmenyse“ (2004, p. 25). Taigi, prevencijos pastangos ir veiksmai gali būti nukreipti į skirtingus poveikio lygmenis (individas arba bendruomenė) bei skirtingas populiacijas (pvz., mokyklinio amžiaus vaikų versus dėmesio deficitą turinčių vaikų grupė), tačiau visada prevencijos planas arba programa turi atsižvelgti ir į platesnius veiksnius (kultūrinį, socialini bei ekonominį kontekstą). Prevencija, anot R.K. Conyne (2004) yra kasdienio gyvenimo tikslas. Remiantis šia bei kitomis biopsichosocialinio modelio bei pozityvios raidos teorijomis nukreipta į vaikus ir paauglius modernioji prevencija, siekia sukurti tokias vystymosi galimybes, kurios atneštų pozityvius rezultatus, neatsižvelgiant į kartais nepalankias šeimos arba bendruomenės gyvenimo sąlygas. Pradėjus kurti prevencijos priemones, tapo aišku, kad mokyklos aplinka dėl moksleivių koncentracijos ir ugdymo sistematingumo yra puiki bazė jas įgyvendinti. Tyrimais įrodyta, kad laikotarpis, kurį žmogus praleidžia mokykloje, yra palankus prevencijai dėl amžiui būdingo smegenų plastiškumo ir didelių jauno žmogaus prisitaikymo galimybių. Taigi, mokykla gali būti laikoma pirmąja psichikos sveikatos institucija (Burns, Hoagwood, 2003). Todėl raidos psichologijoje skatinamąją prevenciją galima apibrėžti kaip veiksmus ir strategijas, stiprinančias asmens atsparumą, padedančias apsisaugoti nuo emocijų bei elgesio sunkumų (Ervin, Schaughency, Matthews, Goodman, McGlinchey, 2007). Nustatyta, kad pozityviai paauglių raidai įtakos turi sąveika tarp artimiausios aplinkos ir vaiko kokybės (Zarrett, Fay, Carrano, Li, Phelps, Lerner, 2009), tad dalis programų buvo kuriamos tikslingai orientuojant jas į labiau struktūruotą popamokinę veiklą, kuri skatina gerus santykius šeimoje. Mokyklinės programos gali būti plačių temų arba siauro profilio; gali būti skirtos bendrajai populiacijai arba pavienėms rizikos grupėms; gali būti vienos pamokos trukmės arba ilgalaikės. Jau daugiau nei tris dešimtmečius atliekami tyrimai parodė, kad vykdomos intervencinės priemonės gali duoti puikius trumpalaikius ir ilgalaikius rezultatus vaikų ugdyme (Bradshaw, Koth, Thornton, Leaf, 2009; Waasdorp, Bradshaw, Leaf, 2012), tačiau svarbu, kad programos būtų konceptualios ir pagrįstos empiriniais tyrimais (Forman, Olin, Hoagwood, Crowe, Saka, 2009; Bradshaw, 2015; Domitrovich, ir kt., 2008). Per visą moderniosios prevencijos, kaip mokslo, istoriją mokyklų bendruomenėms sukurta labai daug prevencijos priemonių, skirtų tiek universaliems, gyvenimo kokybės gerinimo tikslams (pvz., apsaugos nuo AIDS; 398 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE paauglių lytinio ugdymo; socialinių įgūdžių gerinimo, emocinio mokymosi įgūdžių ir t. t.), tiek specialioms dalyvių grupėms ir jiems aktualių problemų sprendimo tikslams. Mokyklinės ankstyvosios intervencijos programos gali labai padėti tiems vaikams, kurie jau turi įvairių elgesio bei emocijų sutrikimų mažinant sutrikimų atkryčių skaičių ir stiprinant adaptyvų tokių vaikų funkcionavimą (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, Schellinger, 2011). Bene stipriausio empirinio pagrindimo susilaukė patyčių mažinimo ir narkotinių medžiagų vartojimo prevencijos priemonės, tarp jų ir D. Olweus programa (Olweus, 2005), kurios veiksmingumas patvirtintas su įvairaus amžiaus moksleiviais įvairiose kultūrinėse terpėse (Bauer, Lozano, Rivara, 2007; Čižienė, 2010). Mokyklose taikomos prevencinės priemonės padėjo žymiai sumažinti bendraamžių agresyvų elgesį, patyčias ir seksualinį priekabiavimą (Espelage, Low, Polanin, Brown, 2013; Vreeman, Carroll, 2007), smurtinį elgesį mokyklos aplinkoje (Baldry, Farrington, 2007; Merrell, Gueldner, Ross, Isava, 2008), kuris palieka gilius randus vaiko raidoje. Patyčių efektyvumo studijų metaanalizė parodė, jog patyčios mokykloje yra tiesiogiai susijusios su agresyvumu ateityje, trečdalis tyrime apklaustų ir smurtą patyrusių moksleivių po šešerių metų pasižymėjo reikšmingai padidėjusiu agresyvumu (Ttofi, Farrington, Lösel, 2012). Empiriniai rezultatai (Gottfredson, Wilson, 2003) parodė, kad kai intervencinę programą įgyvendina bendraamžiai–lyderiai, tokios mokyklinės programos efektyvumas yra stipriausias. Kai programą įgyvendindavo tik mokytojai, jos efektyvvumas buvo itin mažas, ir jis tik nežymiai padidėdavo, jeigu prisijungdavo ir bendraamžiai–lyderiai. Autorių nuomone, paaugliams skirtos programos neturi būti itin ilgos. Prevencinių programų efektyvumo sisteminių apžvalgų tyrimai nustatė, kad efektyvumas labai priklauso ir nuo medžiagos pateikimo strategijos: efektyvios programos turi, būti vykdomos ne statiškai didaktiniu būdu (pamoka, paskaita), bet interaktyviai, įtraukiant moksleivius į žaidimus, konkrečią veiklą (Tobler, Stratton, 1997). 3.1.2. Skatinimo, prevencijos ir intervencijos sąvokų apibūdinimas Šiame studijos skyriuje dažnai kartosis „skatinimo“, „prevencijos“ ir „intervencijos“ sąvokos, tad jų sampratą reikia aptarti plačiau. Skatinimo (angl. promotion, lot. promotionem) terminas itin susijęs su prevencijos termino semantinių prasmių lauku ir etimologine reikšme, nurodančia pozityvią „judėti į priekį“, „daryti pažangą“, „paaukštinimo“ arba „aukštesnio rango ar pozicijos sieko“ kryptį bei veiksmą, „pastūmėjan399 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tį į priekį“, „padrąsinimą“ arba „žengimą į priekį“ (Oxford English Dictionary, 2015). „Oksfordo psichologijos terminų žodynas“ skatinimą aiškina kaip“veiklą, kuria tikslingai siekiama paremti, sustiprinti, paskatinti, paviešinti (reiškinį)” (Colman, 2003). Prevencijos (lot. praeventio) sąvoka, anot elektroninio „Oksfordo anglų kalbos žodyno“, susijusi su XV amžių siekiančia pirmine prasme „einantis prieš“ bei dar keletu reikšmių: „laukiamas“ arba „imtis priemonių prieš [grėsmę arba blogį] ir taip išvengti šios grėsmės“, „išvengti, laiku imantis veiksmo“ (Oxford English Dictionary, 2015). Remiantis lietuvišku „Tarptautinių žodžių žodynu“, ši sąvoka apibūdinama kaip „išankstinis kelio užkirtimas, užbėgimas už akių“ (Tarptautinių žodžių žodynas, 1985). „Oksfordo psichologijos terminų žodynas“ prevenciją aiškina kaip „veiksmus, kurie sustabdo bevykstančius arba neleidžia atsitikti numatomiems įvykiams arba veikloms“ (Colman, 2003). Kaip „Enciklopedijoje“ nurodo T. Gullotta ir M. Bloom (2003, p. 9), ši lotyniška sąvoka turi ir kitą prasmę: „pralenkti“, „stiprėti“, „prašokti“, „pranokti“, „paskubinti“, „sukelti“. Taip susiklostė, jog istoriškai dominavusį medicininį ligų „profilaktikos“ (grk. prophylaktikos) terminą, išstūmė platesnes reikšmes apimantis „prevencijos“ terminas. Taigi, „prevencijos“ žodžio prasmė yra dvejopa: nurodanti į galimą grėsmės stabdymą bei siekimą paskatinti (kažko geidžiamo atsiradimą. „Psichologijos atlase“ prevencija aiškinama kaip galimas ankstyvas trikdžio atpažinimas ir pašalinimas, užkertant kelią ir stiprinant atsparumą neigiamiems veiksniams (Benesch, 2002). Pozityviosios psichologijos, taip pat apsauginių veiksnių ir atsparumo teorinių įžvalgų, jog gerovė ir psichikos arba fizinė sveikata nėra tik ligos arba problemų nebuvimas, perkėlimas į prevencijos mokslą ir konkrečiai – į mokyklos prevencines intervencines programas, suformavo visiškai naują požiūrį į prevenciją. Prevencija ėmė reikšti ne tik siekį sukurti apsaugą nuo galimų rizikos veiksnių grėsmės, tačiau ir siekį formuoti sveikesnį bei pozityvesnį jaunų žmonių gyvenimo būdą, sukuriantį sėkmingo ir visaverčio gyvenimo prielaidas. Taigi, raidos psichologijoje prevencija padeda ieškoti atsakymų į klausimą „ką reikėtų atlikti, norint užtikrinti gerą vaikų savijautą ir po 5 ar 10 metų?“ Intervencijos (lot. interventio) terminą „Lietuviškas tarptautinis žodžių žodynas“ apibūdina vienu žodžiu: „įsikišimas“ (Tarptautinių žodžių žodynas, 1985). Raidos psichologai L. Schorr ir D. Schorr tokį bendrinį intervencijos apibrėžimą papildė įsikišimo sistemingumo aspektu. Jų nuomone, intervencija – tai bet kokios „sistemingos pastangos paveikti jau nusistovėjusį arba galimą raidos kelią” (1988, p. 31). Intervencija – tai planinga ir tikslinga veikla arba veiklų planas, susijęs su kryptingu pokyčio siekiu. 400 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Taigi, intervencija gali būti suprantama kaip tam tikra taktika, koordinuotas konkrečių žingsnių rinkinys numatytai prevencinei strategijai įgyvendinti. Vadinasi tiek prevencijos, tiek intervencijos terminas reiškia tam tikrą veiksmų ar tikslų orientaciją į ateitį. Prevencijos mokslo šaltiniuose neretai vartojamas žodžių junginys „preventyvi intervencija“ (angl. preventive intervention) ir tai rodo, kad įvairių tipų prevencijos priemonės taikomos asmenims, kuriem dar nėra pasireiškę jokių ligų arba simptomų, o žodis „intervencija“ suvokiama ne siauriai, kaip medicininė intervencija, bet kiek plačiau – kaip konkreti „programa“, veiksmų planas arba „priemonių rinkinys“, orientuotas į konkretaus tipo prevencijos plano įgyvendinimą. Intervencija labiau sietina su konkrečių veiksmų modeliu, pvz., gali būti skirta tiek netinkamam elgesiui mažinti (problemoms užkardyti), tiek ir pozityviam funkcionavimui skatinti. Bet kokio pobūdžio prevencijai skirta intervencinė programa, remiantis H. S. Adelman ir L. Taylor (1994, p. 59), suvokiama kaip procesas, susidedantis bent iš šių veiklos etapų: 1. Teorinės problemos analizės ir probleminio klausimo suformulavimo (tai padeda suprasti kiek išsikelta mokslinė problema yra aktuali realiame gyvenime ir (arba) tikrai išlaidos programos sukūrimui bei įgyvendinimui yra tikslingos). 2. Konkrečios prevencinės intervencijos kūrimas – abstraktūs teoriniai siekiniai paverčiami konkrečiais bei realybėje pasiekiamais programos tikslais ir procedūromis (teoriškai pagrįstų kasdienių veiklų turinio kūrimas ir įgyvendinimo eiliškumo planavimas). 3. Prevencinės intervencijos administravimo planavimas: daromi sprendimai dėl prieinamų finansinių resursų, personalo parinkimo, patalpų, įrangos (įsidėmėtina, kad resursai beveik visada yra riboti, todėl dažnai tenka pasikliauti kompromisais). 4. Prevencinės intervencijos efektyvumo vertinimo planavimas. Tai reiškia du dalykus: a) yra renkami duomenys apie kiekvieno programos etapo įgyvendinimo sėkmingumą; visi darbai planuojami taip, kad jie atitiktų ir užtikrintų kongruenciją tarp etapų; kongruenciją tarp etapų ir bendrųjų tikslų; kad numatyti veiksmai logiškai išplauktų vieni iš kitų; b) galutinio prevencinės intervencijos vertinimo planavimas: apibrėžti intervencijos kintamuosius, jų sąsajas ir laukiamus rezultatus (iškart įgyvendinus programą ir ilgalaikius). 5. Prevencinės intervencijos efektyvumo vertinimo plano įgyvendinimas. 401 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Intervencija visada nurodo prevencijos tikslus (užkardymo arba stiprinimo aspektus), o priemonių planas gali ir būti įgyvendinamas įvairiuose kontekstuose: individualiame, šeimos arba bendruomenės, ar keliuose iš karto. 3.1.3. Du prevencijos klasifikacijų tipai D. Caplan (1964), kuris dirbo psichinės sveikatos srityje ir domėjosi psichikos sutrikimų prevencija, sukūrė savitą prevencijos rūšių tipologiją ir pasiūlė skirti: pirminę, antrinę ir tretinę prevencijas. Remiantis D. Caplan (1964), pirminės prevencijos tikslas – tai siekis sumažinti galimų naujų ligos, sutrikimų skaičių bendrojoje populiacijoje. Šiandienos požiūriu pirminė prevencija užsiima visuomenės švietimu apie sveikatai ir gerai savijautai pavojingus rizikos veiksnius (pvz., ugdo sveiką požiūrį į mitybą, skatina fizinį aktyvumą). Pirminė prevencija – tai sveikatos skatinimas, o jos priemonės gali būti ilgalaikės (saugios aplinkos kūrimas; socialinių įgūdžių mokymas; požiūrio formavimas) arba trumpalaikės (informacija, akcijos). Antrinės prevencijos tikslas – sumažinti jau atsiradusį ligos arba sutrikimų poveikį asmens sveikatai arba gyvenimo kokybei taikant ankstyvosios diagnostikos arba efektyvios pagalbos priemones. Vadinasi antrinė prevencija orientuojasi įvairių rizikos veiksnių sukeltų fizinių ligų, psichikos bei elgesio sutrikimų padarinių sveikatai ir subjektyviai gerovei mažinimą bei įdingos elgsenos keitimą. Antrinėje prevencijoje naudojamos priemonės gali apimti motyvaciją kuo anksčiau pradėti gydytis (pvz., sergančiųjų cukriniu diabetu), specialistų diagnostinių įgūdžių lavinimą (pvz., kaip atpažinti valgymo sutrikimų požymius pirminėje grandyje) bei specialių gydymo metodikų rengimą veiksmingam ligų gydymui arba rizikos veiksnių šalinimui. Tretinės prevencijos tikslas – suteikti reikiamą pagalbą jau sergantiems žmonėms. Ši pagalba orientuota į kuo ankstyvesnę susirgusiųjų reabilitaciją po fizinės arba psichinės negalios. Prireikus, tai gali būti trumpalaikės arba ilgalaikės kompleksinės medicininės, psichologinės arba socialinės pagalbos priemonės bei socialinė integracija. Tretinės prevencijos tikslas – sustabdyti negatyvių reiškinių progresavimą ir žalingas fizines ir psichologines pasekmes. Tiek antrinė, tiek tretinė prevencija visada apima ir atkryčio prevenciją (Caplan, 1964). Ši klasifikacija susilaukė didelės kritikos (Boyle, Offord, Racine, Sanford, Fleming, 1996; Romano, Hage, 2000). Kai kurių autorių nuomone, 402 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE tik pirminė prevencija yra „tikra“ prevencija (Felner, Felner, Silverman, 2000). Kritikai motyvavo, jog tris prevencijos lygmenis realiai labai sudėtinga atskirti dėl vangios ligos eigos ir kitų rizikos veiksnių kompleksiškumo. Realiai labai sudėtinga įvertinti, kada liga jau pasireiškė, o kada dar nepasireiškė (akcentuojama problemiška takoskyra tarp pirminės ir antrinės prevencijos). Nepaisant kritikos, D. Caplan klasifikacija buvo labai paplitusi net tris dešimtmečius ir retkarčiais vis dar naudojama. Šiuolaikiniai prevencijos mokslo kūrėjai J. D. Durlak ir A. M. Wells kiek išplėtė pirminės prevencijos sampratą ir pabrėžė, kad psichikos sveikatos srityje ji gali būti apibūdinama dvejopai: kaip „intervencija, tikslingai siekianti mažinti prisitaikymo sunkumų tikimybę ateityje sveikų žmonių populiacijoje, taip pat kaip intervencinės pastangos, nukreiptos į psichinės sveikatos skatinimą“ (1997, p. 177). 1994 m. JAV Medicinos institutas nusprendė keisti visuomenės sveikatos priemonių klasifikavimo koncepciją ir pereiti prie trijų dalių modelio: prevencijos, gydymo ir sveikatos grąžinimo (reabilitacijos) (Mrazek, Haggerty, 1994). Kaip perspėjo autoriai R. P. Weissberg, K. L. Kumpfer ir M. E. Seligman (2003), nors prevencinės intervencijos tapo papildomu efektyviu visuomenės sveikatos modelio komponentu, jos negali būti laikomos gydymo intervencijų pakaitalu. Taigi, terminas „prevencija“ priskirtinas tik toms intervencinėms strategijoms, kurios nesusijusios su turinčiais išreikštų klinikinių sutrikimų asmenimis (t. y. tinka visiems iki diagnostinio lygmens sunkumams arba sutrikimams). Naujam trijų dalių visuomenės sveikatos modeliui naudoti ir skirtingiems prevencijos lygmenims išryškinti, buvo pasirinkta R. Gordon (1987) prevencijos lygmenų klasifikacija. Ji buvo paremta tikslinės grupės apimties kriterijumi. Šis klasifikacijos tipas visą prevenciją skirsto į universaliąją (angl. universal), atrankinę (angl. selective) ir tikslinę (angl. indicated). Remiantis R. Gordon (1987) klasifikacija, universaliosios prevencijos tikslai nukreipti į visus populiacijos narius, nepriklausomai nuo jų rizikos sirgti. Tokiu atveju, jeigu intervencija neskirta specialiųjų sutrikimų turinčiai bendruomenės narių grupei, ji visada priskiriama universaliajai prevencijos strategijai (pvz., Olweus patyčių prevencijos programa mokyklose). Universalioji prevencija skirta bendrajai populiacijai (orientuota į tam tikrą amžiaus tarpsnį, mokyklą, bendruomenę), siekiant užkirsti kelią fizinės ir psichinės sveikatos sutrikimams, netinkamam elgesiui. Universalioji strategija didžiąja dalimi atitinta R. Gordon aprašytą pirminę prevenciją. Universaliosios prevencinės intervencijos privalumas tas, jog ji nesukelia stigmatizacijos grėsmės ir visada sudaro puikias sąlygas galimoms tikslinėms 403 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė programoms, o tai yra labai svarbu diegiant, pvz., antisocialaus elgesio koregavimo mokymo įstaigose programas (Offord, 2000). Kita vertus, apskaičiuoti realų tokios universaliosios prevencinės programos efektyvumą yra gana sudėtinga (Hundert, Boyle, Cunningham, Duku, Heale, Offord, Racine, 1999) ir jos dalyviams ji dažnai turi nedidelę asmeninę naudą. Tinkamos priemonės tokiai prevencijai yra bendruomenės švietimas: žinių teikimas, sveikos gyvensenos ir pozityvaus mąstymo įgūdžių formavimas. Atrankinės prevencijos tikslai nukreipti į didesnės nei vidutinės rizikos visuomenės narius, neatsižvelgiant į kiekvienam grupės nariui būdingą rizikos laipsnį. Atrankinė prevencija gali būti skirta lengviau pažeidžiamiems asmenims arba konkrečioms rizikos grupėms, kuriems dėl aplinkos poveikio gali atsirasti fizinės arba emocinės būsenos sutrikimų (Mrazek, Haggerty, 1994). Šios prevencijos grupės priemonės orientuojamos į išskirtų rizikos veiksnių įtakos mažinimą bei atsparumo veiksnių stiprinimą. Atrankinės intervencinės programos pavyzdys gali būti paauglių motinų socialinių įgūdžių programa arba pirmą kartą nusikaltusių paauglių piktnaudžiavimo narkotinėmis medžiagomis prevencinė programa. Tikslinės prevencijos tikslai nukreipti į didžiausios rizikos visuomenės narius, kuriems elgesio sutrikimai arba sveikatos sutrikimai gali virsti sunkiomis ligomis arba kartą atsiradę, linkę kartotis. Pirminė tikslinė prevencija gali būti skirta jau turintiems kokių nors sveikatos sutrikimų asmenims, taip pat turintiems psichikos sutrikimų asmenims, kuriems ligos požymiai dar neatitinka visų reikalingų diagnostinių kriterijų. Jos naudos gavėjai patys nesiekia pagalbos, tačiau atrenkami intervencijai. Tikslinės programos kuriamos pirmą kartą nusikaltusiems paaugliams arba speciali programa skirta pirmą psichozės epizodą išgyvenusiems jaunuoliams, t. y. kai asmeniui nustatomas dar neįsisenėjęs sutrikimas. Šios prevencijos tipo privalumas – aukštas jos efektyvumas ir ekonominis tikslingumas, o trūkumai susiję su brangia ir individualizuota atrankos procedūra (pvz., didžiausią riziką turinčius asmenis sunku pasiekti arba jie nelinkę bendradarbiauti); ignoruojamu grupės narių kontekstu; didesne stigmatizacijos tikimybe; silpna prognostine galia apie galimas problemas ateityje (Offord, 2000). Pirminė tikslinė prevencija siekia efektyvios ankstyvosios diagnostikos (pvz., kuo anksčiau atrinkti asmenis, linkusius į psichikos ir elgesio sutrikimus, vartojančius narkotines medžiagas ir motyvuoti juos keisti gyvenseną). Priemonės orientuotos į pagalbos teikimą bei motyvacijos keisti požiūrį bei elgesį intervencijomis. R. Gordon (1987) klasifikacija padeda tiksliau suskirstyti rizikas, kurios būdingos įvairioms populiacijoms, tai padeda apskaičiuoti finansinius 404 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE resursus. Universalioji prevencija apima didesnę populiaciją, tačiau taikomos priemonės nėra tokios brangios, kokios reikalingos tikslinės prevencijos grupėje. Tikslinė prevencija taip pat kuriama optimaliai, nes efektyvumo tyrimai parodė, jog kuo intensyvesnė intervencija, tuo daugiau ji kainuoja ir reikalauja daugiau resursų bei laiko, tad svarbu apibrėžti jos populiacijos imtį. R. Gordon klasifikacija gana paplitusi (O’Connell, Boat, Warner, 2009), ja remiasi nemaža prevencinių programų JAV (vienas iš jų yra „Įvairiapusis agresijos prevencijos projektas“, angl. Multiside Violence Prevention Project), toliau tebevyksta diskusijos apie aptartų dviejų klasifikacinių sistemų privalumus ir trūkumus. Toliau tebevyksta diskusija, kiek jaunimo raida, pozityvi psichologija ir sveikatos skatinimas bei įvairių kompetencijų ugdymas apskritai yra sudėtinė prevencijos dalis (Weissberg, Kumpfer, Seligman, 2003). 3.1.4. Teoriniai modeliai, kuriais dažniausiai remiamasi intervencinėse programose Absoliuti dauguma prevencinių intervencinių programų remiasi labiausiai paplitusiomis psichologijos mokslo teorijomis, skirtoms žmogaus elgsenos konceptualizavimui. Žemiau pateikiami trumpi dažniausiai prevencijos srityje vartojamų teorinių koncepcijų aprašai. Socialinio išmokimo teorija (Bandura, 1986) yra bene plačiausiai žinoma ir naudojama psichologijos teorija prevencijos moksle. Remiantis ja, mokymasis vyksta gaunant neigiamą arba teigiamą pastiprinimą (atlygio ir bausmių sistema), taip pat stebint kitų greta esančių asmenų elgesį. Taigi, asmuo gali numatyti galimas savo neigiamo elgesio pasekmes ir koreguoti jį tikintis mažesnės bausmės arba didesnio atlygio. A. Bandura pripažino elgesio modelio reikšmę keičiant elgesį, nes televizija, filmai, draugai kuria tam tikrus elgesio stereotipus, kuriuos dėl patrauklumo priima juos stebintieji ir padaro juos savomis „normomis“. Vadinasi sveikatai poveikį daro socialinė aplinka, asmeniniai veiksniai ir elgesys. Kognityvinio disonanso teorija (Festinger, 1962) nusako žmonių tendenciją suderinti savo lūkesčius apie žmones ir realias patirtis. Kitaip sakant, tai noras, kad asmeniniai lūkesčiai ir įsitikinimai atitiktų jų pačių elgesį bei patirtis. Jeigu tai neįvyksta, tai žmogus išgyvena kognityvinį disonansą, kurio siekia atsikratyti. Socialinių skiepų (McGuire, 1962) teorija. Socialinė įtaka, stereotipai, nusistovėję požiūriai ir lūkesčiai kuria spaudimą visuomenės nariams, ta405 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė čiau ypač jį jaučia jauni žmonės, nes bendraamžių įtaka tada itin reikšminga. Probleminio elgesio teorija (Jessor, 1987). Ši teorija naudota ankstyvuoju prevencijos mokslo laikotarpiu. Iki šiol labai plačiai taikoma asmens sveikatos prevencijos srityje, mažiau psichologijoje, ypač ėmus akcentuoti raidos kompleksiškumo ir atsparumo stresoriams teorines įžvalgas. Raidos koncepcija (Erikson,1959) grindžiama psichosocialine žmogaus raidos teorija, teigiančia, jog kiekvienoje pakopoje žmogaus raida kelia jai tikslus (krizę), kuriuos turi išspręsti, kad raida vyktų sėkmingai. Plačiai taikoma tapatumo raidos, jaunimo raidos tyrimuose ir intervencinėse programose. Ekologinė sistemos teorija (Bronfenbrenner, 1974) teigia, kad elgesys visada yra įkontekstintas: jis formuojasi mikrosistemos, mesosistemos, egzosistemos ir makrosistemos lygmenyje. Pagal teorinį požiūrį, žalingas (rizikingas) sveikatai elgesys yra tarpusavio sąveikos tarp individo ir jo aplinkos rezultatas. Gyvenimo įgūdžių teorija (Botvin, Baker, Dusenbury, Botvin, Diaz, 1995). Teorija kildinama iš mokymo programos (angl. Life Skills Training), kuri siekė asmeninių ir socialinių pasipriešinimo žalingiems įpročiams įgūdžių stiprinimo (stiprinant savivertę, nerimo valdymą, komunikacijos efektyvumo didinimą). Taikoma narkotikų vartojimo prevencijoje. Turi daug bendrų bruožų su kognityvine elgesio teorija. Sveikatos elgesio teorijų grupė: Tikėjimo sveikatos modelis (Becker, 1974), Motyvuoto elgesio teorija (Ajzen, Fishbein, 1980), Planuoto elgesio teorija (Ajzen, Madden, 1986), Transteoretinis elgesio pokyčių modelis (Prochaska, DiClemente, 1983) yra viena plačiausiai sveikatos mokslų tyrimuose naudojama teorijų grupė, tačiau dažnai ir kritikuojama dėl požiūrio siaurumo ir mažo tarpusavio integruotumo (Noar, Zimmerman, 2005). Socialinio ir emocinio išmokimo modelis apima emocinio intelekto teoriją (Goleman, 1995), Socialinį raidos modelį (Hawkins, Weis, 1985), Socialinės informacijos proceso (Crick, Dodge, 1994) ir Savęs valdymo teoriją (Shriver, Weissberg, 1996). Šio teorinio požiūrio besilaikantys mokslininkai pabrėžė, jog visaverčio žmogaus raidai ir visaverčiam gyvenimui būtina išmokti atpažinti ir kontroliuoti savo emocijas, rūpintis kitais, priimti atsakingus sprendimus, kurti emociškai jautrius pozityvius santykius (Weissberg, Cascarino, 2013). Elgesio ir kognityvinė teorija (Beck, 1987). Plačiai paplitusi psichologinė teorija, taikoma ir prevencinėse programose, žalingų įpročių prevencijos, naujų socialinių įgūdžių formavimo srityje. 406 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Atsparumo ir apsauginių faktorių teorija (Werner, 1995) pabrėžia, kad daugelis vaikų, netgi patirdami nemažai išbandymų, geba įveikti sunkumus, prisitaiko prie streso ir nepatiria ypač sunkių raidos arba adaptacijos nuokrypių. Išsamią psichologinio atsparumo teorijų analizę atliko M. Giedraitytė ir R. Bieliauskaitė straipsnyje „Psichologinis atsparumas vaikystėje: Sampratos problematika“ (2006). Pozityvios jaunimo raidos paradigma (Lerner, 2004). Visi dažniausiai ją aprašantys šios paradigmos teoriniai modeliai (Raidai palankių resursų modelis, Keturių esminių elementų koncepcija, Pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelis, Bendruomenėje įgyvendinamų priemonių, nukreiptų į jaunimo raidą, modelis) išsamiau pristatomi šios studijos 1.1 skyriuje. Lietuvių kalba pagrindines psichoaktyviųjų medžiagų vartojimo prevencijos priemones pagrindžiančias teorijas ir modelius galima rasti 2013 m. parengtame informaciniame leidinyje (Bankauskienė, 2013). 3.1.5. Intervencinių programų efektyvumas ir jo įvertinimas Moksliniai tyrimai parodė, kad prevencinės praktikos gali sustabdyti arba sušvelninti daugelį dažnai atsirandančių ir brangiai kainuojančių fizinės ir psichikos sveikatos sutrikimų. Tačiau jos turi būti efektyvios. Prevencijos mokslo srityje, anot autorių, labai svarbu skirti dvi susijusias sąvokas: programos efektyvumą ir veiksmingumą (Flay, 1986; Flay, ir kt., 2005). Sąvoka „efektyvumas“ (angl. efficacy) rodo, kad atliekamas pirminis tyrimas, kurio tikslas – nustatyti, ar sukurta bei optimaliomis sąlygomis įgyvendinta prevencinė programa daro kokį nors akivaizdų poveikį tikslinei grupei iš esmės. Anot B. R. Flay (1986), efektyvumo studijos siekia nustatyti, ar sukurtas intervencinių priemonių planas „duoda daugiau naudos arba žalos“ (Flay, 1986, p. 452). Socialiniuose moksluose dažniausiai efektyvumo studijos padeda įvertinti, ar per planuojamą laikotarpį įvyko kokių nors tikėtinų pozityvių dalyvių elgesio, suvokimo arba lūkesčių pokyčių. Sąvoka programos „veiksmingumas“ (angl. effectiveness) rodo, kad realiomis gyvenimiškomis sąlygomis skirtingame kontekste įgyvendinta intervencinė programa vis tiek išliko veiksminga. „Skirtingas kontekstas“ čia suprantama kaip kita nei pilotinio efektyvumo tyrimo metu buvusi, tačiau pagrįsta tais pačiais atrankos kriterijais, tą pačią prevencinę priemonę įgyvendinanti žmonių grupė. Veiksmingumo tyrimo studijoje dažniausiai tenka susidurti su itin ribotais finansiniais resursais, o intervenciją įgyvendina mažiau patyrusių asmenų komanda (mokytojų, socialinių darbuotojų arba tėvų komandos). Tai rodo labai aukštą programos kokybės lygį. Tyri407 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė mais patvirtintas efektyvumas yra būtina, tačiau nepakankama visavertiško sukurtos programos veiksmingumo įrodymo sąlyga (Flay, 1986). Reikia pabrėžti, kad prevencinės intervencijos veiksmingumas realiomis sąlygomis, ne visada atitinka pirminius jos efektyvumo vertinimo rodiklius ir dauguma atvejų yra žemesnis. Tai atsitinka dėl to, jog pirminis programos efektyvumas buvo vertinamas „pagerintomis“ sąlygomis: programa įgyvendinta gerai parengtų bei nuolat supervizuojamų specialistų, jai skirta pakankamai laiko, atlikta daugiau metodologinių sprendimų aptarimų, taip pat skirta daugiau finansinių resursų. Realybėje prevencinės intervencijos dažnai laukia iššūkiai ir kompromisai. Mokslininkų atliekamos sisteminės intervencinių programų efektyvumo apžvalgos ir metaanalizės padeda geriau susiorientuoti, kokie veiksniai didina programų efektyvumą, o kokie jas mažina, kada galima daryti kompromisinius sprendimus, o kada jie gali pakenkti sukurtos programos veiksmingumui. Specialistų nuomone, realybėje įgyvendinamos „intervencijos būtinai turi būti nešančios privalumus ir finansiškai apsimokančios“ (Adelman, Taylor, 1994, p. 65). Intervencinių programų efektyvumo vertinimas yra svarbus, nes kasmet programų sparčiai daugėja tiek Europoje, tiek JAV. Tenka atmesti programas, kurių negalima replikuoti, nes jų įgyvendinimui reikia neadekvačiai daug lėšų arba kitų išteklių. Tik efektyvi intervencinė programa padeda formuoti sveikatos politiką, tad yra naudinga bendruomenės vystymuisi ir gerovės skatinimui. Naudojantys arba planuojantys įsigyti patikrintas intervencines priemones vartotojai labiau pasitiki tiek pačia priemone, tiek savo gebėjimais, kad turimais ištekliais jie galės sėkmingai įgyvendinti skaidriai aprašytas procedūras. Atlikdami empirinius prevencinių programų efektyvumo ir veiksmingumo tyrimus, mokslininkai gauna grįžtamąjį ryšį, kad jų kuriamas produktas yra vertingas, galimas replikuoti, adaptuoti arba gali būti platinamas (Flay ir kt., 2005). Taip mokslo bendruomenė prisideda prie efektyvaus visuomenės sveikatos gerinimo. JAV Medicinos ir nacionalinės tyrimų tarybos duomenimis, ankstyvoji intervencija yra vertinga investicija į jaunimo ugdymą ir sveikatos apsaugą. Kai kurių programų atsiperkamumas, šios Tarybos nuomone (neša dvigubą arba didesnę naudą. JAV sveikatos apsaugos kontekste vienas JAV doleris, investuotas į problemos prevenciją, sukuria nuo 2 iki 10 dolerių sveikatos apsaugos sistemos sąnaudų ekonominį efektą bei žymiai sumažina jaunimo nusikalstamumą (O’Connell, Boat, Warner, 2009). Tad prevencija yra ateities visuomenės gerovės ir klestėjimo pagrindas. Kyla klausimas, ar vienos intervencinės programos yra efektyvesnės už kitas? Ar itin struktūruotos psichoedukacinės intervencinės programos, 408 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE yra efektyvesnės nei nestruktūruotos, į procesą orientuotos programos? Ar ilgesnės programos efektyvesnės nei trumpesnės? Ar kompleksinės, į psichologinę gerovę nukreiptos programos, yra efektyvesnės nei orientuotos į konkrečią problemą? Į šiuos klausimus siekė atsakyti empirinių studijų šioje srityje autoriai. Anot H.A. Adelman ir L. Taylor (1994), efektyvios intervencinės programos visada siekia: a) ilgalaikio poveikio, nes vienkartinės priemonės neturi išliekamosios vertės; b) siekia bendradarbiavimo su kitais bendruomenėje esančiais ištekliais (įvairiomis organizacijomis), kad būtų galima užtikrinti rezultatų ilgalaikiškumą. Tuo tarpu intervencinės programos nebus efektyvios, jeigu kuriama iliuzija, kad visos problemos išsprendžiamos vienu metu; į problemas žvelgiama per siaurai; jeigu neatsižvelgiama į motyvacijos keistis lygmenis arba antrinę probleminio elgesio naudą (Adelman, Taylor, 1994). Šiuolaikinių autorių nuomone, intervencinė programa privalo maksimaliai būti naudinga tikslinės grupės poreikiams, ji turi atsakyti į klausimus, kam ir kurie elementai programoje yra naudingiausi, kas iš veiklų sukuria didžiausią poveikį (Fagan, Catalano, 2013; Eisner, 2009). Efektyviausios intervencinės programos – tai tos prevencinės programos, kurių efektyvumas ir veiksmingumas buvo patikrintas pakartotinais moksliniais tyrimais. Ypač tais atvejais, jeigu intervencinės programos efektyvumo studijos buvo ilgalaikės ir stebinčios programos veikimą net jai pasibaigus (angl. follow-up studies) (Eisner, 2009). Kvazi eksperimentinis vertinimo tipas yra tikslesnis nei neeksperimentinis tyrimas. Kvazi eksperimentinis tipas naudoja lyginamąsias grupes kontroliuoti kitų veiksnių galimam poveikiui (Flay, 1986). Gali atsitikti taip, jog skirtingų tyrėjų atlikti prevencinių programų efektyvumo vertinimų skaitinės reikšmės bus skirtingos: vieno tokio tyrimo rezultatai parodė, jog nepriklausomų tyrėjų grupių efektyvumo rodiklio (efekto dydžio) skaitinė vertė yra žymiai mažesnė nei rodo skaičiavimai, kuriuos atliko programos kūrėjai ir su jais susiję tyrimo komandos nariai grupės (Eisner, 2009). Sh. Mihalic ir D. Elliott (2015) tokį nuokrypį paaiškino didesniais resursais, kuriais disponuoja programų kūrėjai nei programą replikuojančios arba įgyvendinančios organizacijos. 3.1.6. Efektyvių intervencinių programų registrai ir jų kriterijai Vien JAV egzistuoja bent penkios institucijos, susijusios su prevencijos programų reitingavimu, vertinimu bei registravimu (Blueprints, Coalition for Evidence-Based Policy, CrimeSolutions.gov, OJJDP Model Programs 409 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Guide, SAMHSA-NREPP). Iš šio sąrašo bene žinomiausios yra du prevencinių programų klasifikavimo ir vertinimo registrai: „Blueprints sveikai jaunimo raidai“ (JAV Kolorado universiteto Smurto studijų ir prevencijos centro projektas, įkurtas 1998 m., internetinė nuoroda: http://www.blueprintsprograms.com/programCriteria.php) ir Nacionalinis empiriniais tyrimais pagrįstų programų ir praktikų registras (angl. The National Registry of Evidence-based Programs and Practices (NREPP)) prie JAV Narkotinių medžiagų ir psichikos sveikatos administracijos (internetinės svetainės adresas http://nrepp.samhsa.gov/). „Blueprints“ ekspertai atliko daugiau nei 1300 jiems pateiktų intervencinių programų analizę ir paskelbė, kad mažiau nei 5 proc., iš viso 54 programos, atitinko pagrindinius kokybės kriterijus (Mihalic, Elliott, 2015). Kad programa būtų įtraukta į šią tyrimais pagrįstų efektyvių prevencinių programų registrą, ji turi būti empiriškai patvirtinta ir orientuota į pozityvią jaunimo raidą, kuri skatina jaunimo sveikatą ir gerovę. Pagal „Blueprints“ kriterijus įvertintos programos suskirstomos į du lygmenis: pavyzdines ir daug žadančias. Daug žadančios intervencinės programos atitinka minimalius „Blueprints“ suformuluotus kokybės standartus. Pavyzdinio (modelinio) tipo programos atitinka aukštesnius kriterijus ir didesnes galimybes tikslą pasiekti. Remiantis „Blueprint“ internetinės svetainės duomenims (http://www.blueprintsprograms.com), vos penkios intervencinės programos, orientuotos į prosocialią veiklą ir pozityvią jaunimo raidą, gali būti rekomenduojamos naudoti JAV mokyklose. Tai „Multisisteminės terapijos“ (angl. Multisystemic Therapy) intervencinė programa, atitinkanti pavyzdinį kokybės lygmenį; „Indikuotinos prevencijos“ (angl. Indicated Prevention) programa, „Pozityvaus veiksmo“ (angl. Positive Action), atitinkančios pavyzdinį kokybės lygmenį; „Amerikos didžiojo brolio, didžiosios sesers“ programa (angl. Big Brothers, Big Sisters Of America) ir „Būk saugus“ (angl. Keep Safe). Kitas plačiai žinomas registras yra JAV Nacionalinis empiriniais tyrimais pagrįstų programų ir praktikų registras (angl. The National Registry of Evidence-based Programs and Practices (NREPP)) prie JAV Narkotinių medžiagų ir psichikos sveikatos administracijos. Ši sistema jau reitingavo 340 prevencinių programų, daugiausia skirtų psichotropinių medžiagų piktnaudžiavimui mažinti ir psichikos sveikatos intervencijoms. Viena jų „Pozityvaus veiksmo“ (angl. Positive Action) programa, kurios efektyvumas buvo patvirtintas net devyniose efektyvumo studijose (Lewis, Schure, Bavarian, DuBois, Day, Ji, Flay, 2013). Pagal šio Registro reikalavimus, programos turi būti ne tik empiriškai validuotos, bet privalo turėti ir labai 410 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE išsamius aprašus. Kiekvienas aprašas turi šias dalis: įvadą, konteksto ir teorinį pagrindimą, tikslų ir indikatorių apibrėžimus, veiksmų planą, rezultatų dalį bei kontaktinę informaciją. Abu aukščiau aprašyti efektyvių intervencinių programų registrai vertinimui naudojasi labai panašiais efektyvumo nustatymo kriterijais, o svarbiausia efektyvių intervencinių programų prielaida laiko konceptualų ir empirinį programos pagrindimą. Bendrus efektyvių intervencinių programų bruožus, kuriuos išryškina tiek „Blueprints“, tiek ir NREPP registrai, verta kiek plačiau apžvelgti. 1. Konceptualus programos pagrindimas. Intervencinė programa turi būti sukurta vadovaujantis bent viena iš daugelio jau egzistuojančių išplėtotų psichologijos teorijų ar visuomenės sveikatos modelių, sietinų su kuriamos programos tikslais ir pagrindine idėja. Dažniausiai naudojamų teorinių koncepcijų sąrašą galima rasti šios studijos 3.1.4 skirsnyje. 2. Realistiškų metodų ir priemonių parinkimas. Aiškiai suformuluoti prevencinės programos tikslai yra susiję su tikslų pasiekimą užtikrinančiais metodais ir taikomomis prevencinėmis priemonėmis. Intervencinių programų kūrimo teorijoje nenumatyta nei minimalių nei maksimalių procedūrų arba veiklų kiekis. Tiesiog pabrėžtina, jog kiekviena specifinė intervencinė programa turi atitikti tikslinės imties poreikius ir specifiką. Visi prevencinės programos komponentai turi būti aiškiai aprašyti programos vykdymo vadove. Vadove turi būti pateikti ir programos efektyvumo tyrimų rezultatai. 3. Empiriniais tyrimais pagrįstas programos efektyvumas. Kad programa būtų laikoma kokybiška ir efektyvia, jos poveikis turi būti įrodytas bent vienu empiriniu tyrimu, publikuotu aukštą citavimo indeksą turinčiame moksliniame žurnale, o laukiamas intervencinių programų poveikis turi pasireikšti daugiau kaip vienoje mokykloje (bendruomenėje, kitoje kultūrinėje aplinkoje). Apibendrinus specialią literatūrą paaiškėjo, jog efektyvios intervencinės programos dažniausiai atitinka Sh. Mihalic ir D. Elliott (2015) aprašytus šiuos gero empirinio tyrimo požymius: adekvačia imtimi; mažu dalyvių, iškritusių iš programos, skaičiumi; silpnu diferencinio dalyvių iškritimų iš programos poveikiu; patikimais vertinimo instrumentais; aiškiai apibrėžtu analizės vienetu (angl. appropriate unit of analysis); atlikta dalyvių priskyrimo konkrečiai grupei vidine analize (angl. intention-to-treat analysis); pagrįstais statistikos metodais ir tinkamais statistiniais kriterijais. 411 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 4. Efektyvi intervencinė programa yra visada kompleksinė, tai yra užtikrinanti keletą intervencijos lygmenų (individualų, mokyklos, šeimos, bendruomenės arba visuomeninių organizacijų). Dažniausiai efektyvi programa apima bent du lygmenis (mokyklos ir individo; bendruomenės ir šeimos). Siektina, kad efektyvi programa integruotų kuo daugiau įprastų ir moksleivio aplinkoje jau egzistuojančių finansinių resursų bei žmogiškųjų išteklių. 5. Pasižymi išliekamuoju poveikiu. Siektina, kad kuriama programa būtų kuo giliau integruota į bendrą mokyklos gyvenimą taip užtikrinant jos tvarumą (angl. sustainability) ir ilgalaikį gyvybingumą. Visos veiklos galės tokiu būdu būti realizuojamos ir pasibaigus išoriniam prevencinės programos finansavimui. Remiantis jau minėtu „Bluprints“ standarto reikalavimais, pavyzdinio kokybės lygmens programos išliekamasis poveikis turi tęstis dar bent vienerius metus po jos įgyvendinimo. Intervencinių programų tęstinumą taip pat didina pasidalinta dalyvių atsakomybė, didesnis mokytojų ir kito personalo įsitraukimo skatinimas bei pakartotiniai mokymai ir optimali pastovaus dalyvių motyvacijos sistema. Programos tvarumą, kaip atskirą problemą, nagrinėjo keletas autorių (pvz., Swerissen, Crisp, 2004; Rhodes, Bumbarger, Moore, 2012; Eiraldi, McCurdy, Khanna, Mautone, Jawad, Power, Cidav, Cacia, Sugai, 2014). 6. Efektyvi intervencinė programa turi moksliškai pagrįstas prielaidas būti replikuota. Tokios programos aprašas pateikia tikslius nurodymus kaip įgyvendinti programą skirtinguose kontekstuose. Įgyvendinimo tikslumas yra bet kurios prevencinės programos valdumo rodiklis (Rhodes, Bumbarger, Moore, 2012). Remiantis C. L. O’Donnell (2008), jeigu programa yra replikuojama, tai jos įgyvendinimo tikslumo (angl. fidelity of implementation) kriterijus yra labai svarbus rodiklis, atskleidžiantis visos įgyvendinamos intervencinės programos galimą veiksmingumą skirtingomis sąlygomis. Programos įgyvendinimo tikslumo kriterijus tradiciškai apibūdinamas kaip sprendinys, padaromas matematiškai apskaičiavus intervencijos įgyvendinimo naujomis sąlygomis rezultatų atitikimą originalaus programos dizaino efektyvumui. Kaip ir kiti statistiniai rodikliai jis visada yra artimai susijęs su rezultatų statistinės analizės kriterijų galios lygmeniu (Biglan, Taylor, 2000, cit. pagal O’Donnell, 2008). Anot C. L. O‘Donnell (2008), reikia atsižvelgti į penkis intervencinių programų replikavimo tikslumo 412 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE parametrus: a) visų prevencinės programos komponentų atitikimą (angl. adherence) pirminiam variantui; b) trukmę, susitikimų periodiškumą, susitikimų trukmę ir skaičių; c) replikos įgyvendinimo kokybę – tikslumą, kuriuo visi numatyti programos vykdytojai įgyvendina numatytus procesus, metodus arba technikas; d) replikuojamos prevencinės programos dalyvių atsaką į intervenciją (angl. participant responsiveness): kiek noriai dalyviai įsitraukia į numatytas veiklas ir programos turinį; e) programos diferenciaciją, tai yra būtinybę stebėti, kad visi kritiniai ir unikalūs replikuojamos intervencinės programos požymiai išliktų visą programos įgyvendinimo laikotarpį. Europoje taip pat egzistuoja keletas atskirų intervencinių programų registrų, tačiau jie yra labiau specializuoti tam tikroje prevencijos srityje. Viena jų – Europos narkotikų ir narkomanijos stebėsenos centras (ENNSC) ir jų internetinė duomenų bazė yra puikus šaltinis, pateikiantis pagrindinę informaciją apie efektyviomis pripažintas programas, skirtas narkotinių bei psichotropinių medžiagų vartojimo bei padarinių žalos mažinimą. Tokių programų atrankos bei vertinimo kriterijai labai atitinka jau aptartus JAV Registrų kriterijus. Tarptautinė prevencijos tyrimų draugija (angl. The Society for Prevention Research) yra paskelbusi dar detalesnį reikalavimų efektyvumo studijoms rinkinį, vadinamą „Standartu“ (http://www.preventionresearch.org/ Standardsof Evidencebook.pdf). Kaip ir kiti kriterijai Standartas apibrėžia sukurtos prevencinės programos efektyvumo kriterijus tiek moksline, tiek praktine prasme (Flay ir kt., 2005). Šio Standarto nuostatai skelbia, kad intervencinė programa yra efektyvi (angl. efficacy), kai ji yra bent du kartus sėkmingai testuota remiantis griežtai standartizuotomis eksperimentinio pobūdžio studijomis. Praktinis veiksmingas (angl. effectivity), anot aptariamų Standartų, vertinamas ir pagal parengtą programos įgyvendinimo vadovo turinio išsamumą. Vadovas turi apimti: a) pilną prevencinės programos turinio aprašymą ir įgyvendinimo vadovą, būtinų mokymų sąrašą. Jame turi būti nurodyti ir techninės pagalbos kontaktai, kad prevencinę programą įsigijusi institucija kuo lengviau galėtų ją adaptuoti ir įgyvendinti; b) pateikti įrodymus, kad programa gali būti dauginama – lanksčiai pritaikoma įvairiuose kontekstuose arba skirtingoms grupėms (angl. „go to scale“); c) pateikti aiškius įdiegimui reikalingų finansinių resursų aprašymus; d) pateikti išsamų stebėsenos ir vertinimo instrumentų sąvadą, kad institucijos, kurios norėtų adaptuoti intervenciją, galėtų tinkamai įvertinti ir prižiūrėti programos įdiegimo bei vykdymo procesą naujame kontekste. 413 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Nepaisant griežtų ir aiškių sąlygų aprašymo, egzistuoja nuomonė, kai intervencinių programų veiksmingumą realiomis sąlygomis labai sudėtinga įvertinti dėl metodologinių skirtumų ir dėl to, jog replikavimą vykdančios institucijos jas modifikuoja, pakeisdamos arba iš viso anuliuodamos kai kuriuos prevencinės programos komponentus. Vienas didžiausių sunkumų yra tai, jog prevencinės programos realizuojanti mokykla nėra „sterili“ – ji paraleliai vykdo dar keletą skirtingų ugdymo priemonių, kurios galimai turi įtakos ir tiriamos prevencinės programos veiksmingumą (Kann, Telljohann, Wooley, 2007). Daugiau besidomintiems, literatūroje (Catalano, David-Ferdon, Gloppen, Markham, Gavin, 2012) galima rasti apibendrintus daugelio paauglių prevencinių programų kokybės rodiklius matematinėmis vertėmis. 3.1.7. Lietuvoje įgyvendintų prevencinių programų apžvalga Lietuvoje taip pat veikia nemaža universalių, socialinius įgūdžius gerinančių mokyklinių programų (3.1.7.1 lentelė). Vienos jų yra originalios, sukurtos Lietuvoje („Tiltai“, Sturlienė, 2007), kitos plačiai pasaulyje žinomos ir daugelyje šalių adaptuotos prevencinės programos, kurios prigijo ir Lietuvoje (Olweus Patyčių mažinimo programa, 1980). 3.1.7.1 lentelė. Žinomiausių prevencinių programų, vykdomų Lietuvoje, sąrašas* Programos pavadinimas, sukūrimo metai ir šalis „Vyresniųjų brolių ir vyresniųjų seserų“ (angl. Big Brothers/Big Sisters), JAV, 1995 m. Psichoaktyviųjų medžiagų vartojimo prevencijos programa „Sniego gniūžtė”, JAV, 1974 m. Socialinių įgūdžių ugdymo programa pradinių klasių moksleiviams, 2001 m. „Zipio draugai“ (ikimokykliniam amžiui ir pirmų klasių moksleiviams), Anglija, 1996 m. „Obuolio draugai“ (7–9 metų moksleiviams), „Zipio draugų“ tęsinys, Anglija, 2008 m. 414 Įgyvendinanti organizacija Lietuvoje VšĮ „Paramos vaikams centras“ LKJBS „Žingsnis” Akreditavo SPPC ŠMM Įgyvendino VšĮ „Vaiko labui“, Akreditavo SPPC Autorinės teisės: „Partnership for Children“ Įgyvendino VšĮ „Vaiko labui“ Akreditavo SPPC Autorinės teisės: „Partnership for Children“ POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Programos pavadinimas, sukūrimo metai ir šalis „Gera pradžia” (angl.„Step by step“) – (I –IV klasės), JAV, 1994 m. „Antras žingsnis“ (I–IV kl.), JAV, 2002 m. (antras leidimas) Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa (I–IV kl.), Lietuva, 2004 m. Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa (V– VIII kl.), Lietuva, 2005 m. Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa (IX– XII kl.), Lietuva, 2005 m. „Kaip nuo narkomanijos apsaugoti „Svajonių“ mokyklą” (VII–X kl.), Lietuva „Linas” – pagalba vaikams”, Švedija, 2005 m. „Forumo teatras”, Brazilija, 2006 m. „Paauglystės kryžkelės“, JAV, LIONS QUEST, 1985 m. „Įveikiame kartu“ (7–9 m. vaikams), Lietuva, 2006 m. „Mokykla tėvams ir auklėtojams”, Lenkija, 2007 m. Košmarais virtusios kelionės – prekybos žmonėmis prevencijos programa, Lietuva, 2009 m. Rengimo šeimai ir lytiškumo ugdymo programa, Lietuva, 2007 m. „Tiltai“, Lietuva, 2007 m. Savižudybių prevencijos programa „Renkuosi gyvenimą”, Lietuva, 2007 m. Olweus patyčių ir smurto prevencijos programa (V-IX kl.), Norvegija, 1980 m. „Įveikiame kartu“, Lietuva, 2006 „Vaikų gyvenimo įgūdžių ugdymas“, Lietuva, 2009 m. Įgyvendinanti organizacija Lietuvoje „Ugdymo inovacijų centras“ Autorinės teisės: Atviros visuomenės fondas VšĮ. „Paramos vaikams centras“ Akreditavo SPPC Autorinės teisės: „Comitee for Children“ L. Bulotaitė, V. Gudžinskienė, L. Bulotaitė, V. Gudžinskienė, A. Davidavičienė L. Bulotaitė, V. Gudžinskienė, I. Pilkauskienė S. Čaplinskas, L. Stonienė Lietuvos blaivybės fondas ir „Tėvai prieš narkotikus” VšĮ „Menų ir mokymo namai”, VšĮ „Kūrybinio veiksmo bendruomenė” VšĮ LIONS QUEST, Lietuva O. Monkevičienė, I. Bieliauskienė, VšĮ „Vaiko labui“ Vilniaus miesto psichologinė ir pedagoginė tarnyba R. Stepanova, M. Juozaponytė, Organizacija „Gelbėkit vaikus“ S. Ustilaitė, V. Gudžinskienė, D. Jakučiūnienė, A. Petronis, A. Narbekovas, G. Vaitoška, B. Obelenienė N. Sturlienė N. Žemaitienė, L. Jaruševičienė, Kauno Jaunimo sveikatos centras Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras Akreditavo SPPC VšĮ. „Vaiko labui“ Narkotikų kontrolės departamentas 415 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Programos pavadinimas, sukūrimo metai ir šalis Psichoaktyviųjų medžiagų vartojimo prevencijos programa „Gyvai“ (angl. Unplugged) (12–13 metų moksleiviams), 2007 m., sukurta EK projekto EU-Dap metu Psichoaktyviųjų medžiagų vartojimo prevencijos mokymo programa moksleivių tėvams, Lietuva, 2009 m. Vaiko emocijų išraiškos kontrolės (V.E.I.K.) ugdymo programa, Lietuva, 2010 m. „Mentorystė” (12–14 metų moksleiviams), JAV Alkoholio, tabako ir kitų psichiką veikiančių medžiagų vartojimo prevencijos programa, Lietuva, 2006 m. Smurto ir seksualinės prievartos prieš vaikus prevencija Seksualinės prievartos prieš vaikus ir seksualinio vaikų išnaudojimo prevencijos programa „Saugok ir gerbk mane“, Lietuva, 2014 m. Konfliktų prevencijos programa „Taiki mokykla“, Lietuva, 2014 m. Įgyvendinanti organizacija Lietuvoje Asociacija „Mentor Lietuva“ Akreditavo SPPC Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras VšĮ „Šeimos santykių institutas” Akreditavo SPPC Asociacija „Mentor Lietuva” Akreditavo SPPC O. Monkevičienė, D. Jakučiūnienė, G. Šeibokienė, ŠMM VšĮ LIONS QUEST Lietuva Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras (vyksta programos pilotinimo darbai) Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras (vyksta programos pilotinimo darbai) Pastaba: *sudarant sąrašą remtasi specialistų (Šimaitis, 2010; Kišonienė, 2014) pranešimais, publikacijomis (Auškelis, Dulinskaitė, I., Valantiejienė, 2010; Gabrialavičiūtė, Raižienė, TruskauskaitėKunevičienė, Garckija, 2014) bei sąraše minimų įstaigų internetinių svetainių medžiaga. Seniausiai ir plačiausiai Lietuvoje naudojamos mokyklinės prevencinės programos, nukreiptos į patyčių žalos mažinimą. Jos kuriamos arba adaptuojamos nuo 1996 m. (Prakapas, Liubeckaitė, 2013). Keleto alkoholio ir narkotikų vartojimo prevencijai skirtų programų rengimą paskatino Nacionalinės narkotikų kontrolės ir narkomanijos prevencijos 2004–2008 m. programa, patvirtinta 2004 m. Seime ir Nacionalinės narkotikų kontrolės ir narkomanijos prevencijos 2004–2008 m. programos priemonių planas, tuo tarpu smurto mažinimo programų rengimą inicijavo ir atskira visiems Lietuvos ugdymo įstaigoms pritaikoma „Alkoholio, tabako ir kitų psichiką veikiančių medžiagų vartojimo prevencijos programa“ (Žin., 2006, Nr. 33-1197). Kiek vėliau patvirtintas dokumentas „Nacionalinė smurto prieš vaikus prevencijos ir pagalbos vaikams 2008–2010 m. programa“ sudarė prielaidas intervencinių programų, nukreiptų į patyčių ir smurto mažinimą, kūrimą. 416 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Šiuo laiku prevencinių programų, skirtų ugdymo įstaigoms, akreditacija rūpinasi Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras (SPPS) Vilniuje. Akreditacijos darbai vykdomi remiantis ES „Saugios aplinkos mokykloje kūrimo“ programos 2012–2015 m. lėšomis. Intervencinių programų mokyklose akreditacija vyksta remiantis trijų ekspertų atliekama standartine vertinimo procedūra, kurios pagrindą sudaro programos dalių atitikimo šešiems kriterijams patikrinimas. Programa akredituojama, jeigu ji atitinka šiuos kriterijus: a) turi pakankamą mokslinį teorinį pagrindimą; b) turi taikomų metodų mokslinį pagrindimą; c) pasižymi tikslinės grupės platumu (tėvai, vaikai arba mokytojai); d) turi realias integracijos į mokyklos sistemą galimybes; e) garantuojamas programos tęstinumo užtikrinimas; f) programos komponentai pritaikyti skirtingo amžiaus vaikams. Iki 2015 m. vidurio SPPC ekspertai akreditavo septynias intervencines programas ir dar penkias programas grąžino tobulinimui. Skyriaus apibendrinimas Šiame skyriuje aptariamos prevencijos ir raidos mokslo sąsajos. Išsamiai išanalizuota „prevencijos“, „intervencijos“ ir „skatinimo“ sąvokų sampratos ir šių sampratų turinio bei klasifikacijos kaita visuomenės sveikatos mokslo istorijoje. Primenamos pagrindinės teorinės koncepcijos, kuriomis remiasi absoliuti dauguma kuriamų intervencinių programų. Skyriuje išsamiai aptariama prevencinių programų efektyvumo problema ir pristatomi programų efektyvumo vertinimo kriterijai. Išsamiai paaiškinamas programos „efektyvumo“ ir „veiksmingumo“ sampratų skirtumas. Pateikiamas žinomiausių intervencinių programų, kurios yra arba buvo vykdomos Lietuvos ugdymo įstaigose, sąrašas. LITERATŪRA Adelman, H. S., & Taylor, L. (1994). On understanding intervention in psychology and education. Westport CT: Praeger. [Paimta iš: http://smhp.psych.ucla. edu/pdfdocs/contedu/understandingintervention.pdf] Ajzen, I, & Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. New Jersey: Prentice Hall. Ajzen, I., & Madden, T.J. (1986). Prediction of goal-directed behavior: attitudes, intentions and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 453 – 474. 417 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Auškelis, R., Dulinskaitė, I., & Valantiejienė, S. (2010). Lietuvoje įgyvendinamos prevencinės programos, Tarptautinėje praktikoje taikomos prevencinės programas ataskaita. Vilnius: Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras. Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2007). Effectiveness of programs to prevent school bullying. Victims & Offenders, 2, 183–204. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development. Vol. 6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press. [paimta iš: http://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1989ACD.pdf] Bankauskienė, I. (2013). Psichoaktyviųjų medžiagų vartojimo prevencija: samprata ir modeliai. Informacinis leidinys. Vilnius: Narkotikų, tabako ir alkoholio kontrolės departamentas. Benson, P. L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundation. In R. M. Lerner, P. L. Benson (Eds.), Developmental assets and asset-building communities: Implication for research, policy and practice (pp. 19-43). New York: Kluwer Academic/Plenum Press. doi: 10.1007/978-1-4615-0091-9_2 Benson, P. L., Scales, P. C., Sesma, A., Jr., & Roehlkepartain, E. C. (2005). Adolescent spirituality. In K. A. Moore & L. Lippman (Eds.). What do children need to flourish? Conceptualizing and measuring indicators of positive development (pp. 25-40). New York: Springer. Bronfenbrenner, U. (1974). Developmental research, public policy, and the ecology of childhood. Child Development, 45, 1–5. Bauer, N. S., Lozano, P., & Rivara, F. P. (2007). The effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program in public middle schools: A controlled trial. Journal of Adolescent Health, 40, 266–274. Beck, A. T (1987b). Cognitive models of depression. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 1, 5–37. Becker, M. H. (ed) (1974). The health belief model and personal health behavior. Health Education Monographs, 2, 324–508. Botvin, G. J., Baker, E., Dusenbury, L., Botvin, E. M., & Diaz, T. (1995). Longterm follow-up results of a randomized drug abuse prevention trial in a White middle-class population. Journal of the American Medical Association (JAMA), 273(14), 1106–1112. Boyle, M.H., Offord, D.R., Racine, Y., Szatmart, P., Fleming, J., & Sanford, M. (1996). Identifying thresholds for classifying childhood psychiatric disor418 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE der: Issues and prospects. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1440–1448. Bradshaw, C. P. (2015). Translating research to practice in bullying prevention. American Psychologist, 70(4), 322–332. Bradshaw, C. P., Koth, C. W., Thornton, L. A., & Leaf, P. J. (2009). Altering school climate through school-wide positive behavioral interventions and supports: Findings from a group-randomized effectiveness trial. Prevention Science, 10, 100–115. Burns, B. J., & Hoagwood, K. (2004). Evidence-based practice, Part I: Research update. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 13, xi–xiii. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.chc.2004.06.001 Caplan, G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H., & Hawkins, J. D. (1999). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services. Catalano, R. F., David-Ferdon, C., Gloppen, K., Markham, Ch., & Gavin, L. (2012). Positive Youth Development: A Strategy to Promote Adolescent Reproductive Health. The Second Annual OAH/ACYF Teenage Pregnancy Prevention Grantee Conference Expanding Our Experience and Expertise: Implementing Effective Teenage Pregnancy Prevention Programs, March 12-14, 2012. Baltimore, Maryland, USA. Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The Annals of the American academy of political and social science, 591(1), 98–124. Colman, A. (Ed.) (2003). Oxford Dictionary of Psychology. Oxford: Oxford Universitity. Conyne, R. K. (2004). Preventive counseling: Helping people to become empowered in systems and settings. New York, NY: Brunner-Routledge. Conyne, R. K., Horne, A. M., & Raczynski, K. (2013). Prevention in Psychology: An Introduction to the Prevencion Practice Kit. SAGE publications. [Paimta iš: knowledge.sagepub.com.ezp.sub.su.se/view/prevention-in-psychology/ SAGE.xml] Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. 419 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Čižienė, I. (2010). Olweus programos plėtra prevencinės veiklos švietimo įstaigose kontekste. Pranešimas tarptautinėje konferencijoje „Mokykla gali būti saugi. Smurto ir patyčių prevencija Lietuvoje“, 2010.10.08. Vilnius. [Paimta iš: http://old.vaikulinija.lt/files/i.ciziene.pdf ] Domitrovich, C. E., Bradshaw, C. P., Poduska, J., Hoagwood, K., Buckley, J., Olin, S., & Ialongo, N. (2008). Maximizing the implementation quality of evidence-based preventive interventions in schools: A conceptual framework. Advances in School Mental Health Promotion: Training and Practice. Research Policy, 1, 6–28. Durlak, J.A., & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental health programs for children and adolescents: a meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25( 2), 115 –152. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. Eccles, J., Midgley, C., Buchanan, C., Wigfield, A., Reuman, D., & MacIver, D. (1993). Development During Adolescence: The Impact of Stage/Environment Fit on Young Adolescents’ Experiences in Schools and Families. American Psychologist, 48(2), 90–101. Eccles, J., & Gootman, J. A. (Eds.) (2002). Community programs to promote youth development/Committee on community-level programs for youth. Washington, DC: National Academies Press. [Paimta iš: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED465844.pdf] Eisner, M. (2009). No effects in independent prevention trials: Can we reject the cynical view? Journal of Experimental Criminology, 5, 163-183. doi: 10.1007/ s11292-009-9071-y Eiraldi, R., McCurdy, B., Khanna, M., Mautone, J., Jawad A. F., Power, T., Cidav, Z, Cacia, J., & Sugai, G. (2014). A cluster randomized trial to evaluate external support for the implementation of positive behavioral interventions and supports by school personnel. Implementation Science, 9(1), 9–12. doi:10.1186/1748-5908-9-12 Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Psychological Issues, 1, 50–100. Ervin, R. A., Schaughency, E., Goodman, S. D., McGlinchey, M. T., & Matthews, A. (2006). Moving research and practice agendas to address reading and behavior schoolwide. School Psychology Review, 35, 198–223. 420 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Espelage, D. L., Low, S., Polanin, J. R., & Brown, E. C. (2013). The impact of a middle school program to reduce aggression, victimization, and sexual violence. Journal of Adolescent Health, 53, 180–186. Fagan, A. A., & Catalano, R. F. (2013). What Works in Youth Violence Prevention: A Review of the Literature. Research on Social Work Practice, 23(2), 141–156. Felner, R. D., Felner, T. Y., & Silverman, M. M. (2000). Prevention in mental health and social intervention: Conceptual and methodological issues in the evolution of the science and practice of prevention. In J. Rappaport & E. Seidman (Eds.), Handbook of community psychology (pp. 9-15). New York: Kluwer Academic/Plenum. Festinger, L. (1962). Cognitive dissonance. Scientific American, 207(4), 93–107. doi: 10.1038/scientificamerican1062-93 Flay, B. R. (1986). Efficacy and effectiveness trials (and other phases of research) in the development of health promotion programs. Preventive Medicine, 15, 451–474. Flay, B. R., Biglan, A., Boruch, R. F., Castro, F. G., Gottfredson, D., Kellam, Sh., Moscicki, E. K., Schinke, S., Valentine, J.V., & Ji, P. (2005). Standards of Evidence: Criteria for Efficacy, Effectiveness and Dissemination. Prevention Science, 6(3), 151–175. Forman, S. G., Olin, S. S., Hoagwood, K. E., Crowe, M., & Saka, N. (2009). Evidence‐based intervention in schools: developers’ views on implementation barriers and facilitators. School Mental Health, 1, 26 – 36. Gabrialavičiūtė, I., Raižienė, S., Truskauskaitė-Kunevičienė, I., Garckija (2014). Youth Development Programs in Lithuania: Prevention and Positive Youth Development. International Journal of Psychological Studies, 6(3), 13–21. doi: 10.5539/ijps.v6n3p13 Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. Gordon, R. (1987). An operational classification of disease prevention. In J. A. Sternberg, & M. M. Silverman (Eds.), Preventing mental disorders (pp. 20 –26). Rockville, MD: U.S. Department of Health and Human Services. Gottfredson, D. C., & Wilson, D. B. (2003). Characteristics of effective schoolbased substance abuse prevention. Prevention Science, 4(1), 27–38. Gullotta, T., & M. Bloom, M. (Eds.) (2003). Encyclopedia of primary prevention and health promotion (pp. 915–923). Norwell, MA: Kluwer Academic. Hawkins, J. D., & Weis, J. G. (1985). The social development model: An integrated approach to delinquency prevention. Journal of Primary Prevention 6, 73–97. 421 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Heck, K. E., & Subramaniam, A. (2009). Youth development frameworks. 4-H Center for Youth Development Monograph. Davis, CA: University of California. [Paimta iš: http://fourhcyd.ucdavis.edu ] Hundert, J., Boyle, M. H., Cunningham, C. E., Duku, E., Heale, J., Offord, D. R., & Racine, Y. (1999). Helping children adjust—a Tri-Ministry Study: II. Program effects. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 1061–1073. Jessor, R. (1987). Problem-behavior theory, psychosocial development, and adolescent problem drinking. British Journal of Addiction, 82, 331-342. Kann, L., Telljohann, S. K., & Wooley, S. F. (2007). Health Education: Results from the School Health Policies and Programs Study 2006. Journal of School Health, 77(8), 408–434. Kišonienė, R. (2014). Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro veikla, diegiant prevencines programas bendrojo ugdymo mokyklose. Pranešimas konferencijoje, 2014.10.8/9. Vilnius: SPPC. [Paimta iš: http://www.sppc.lt/]. Kvietkauskas, V., Kinderys, A., ir Viluveitas, V. (Red.) (1985). Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Vyriausioji enciklopedijų leidykla. Larson, R.W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55, 170–183. Larson, R. W. (2006). Positive youth development, willful adolescents, and mentoring. Journal of Community Psychology, 34(6), 677–689. Lerner, R. M. (2004a). Diversity in individual context relations as the basis for positive development across the life span: A developmental systems perspective for theory, research, and application. Research in Human Development, 1(4), 327–346. Lerner, R. M. (2004b). Liberty: Thriving and civic engagement among America’s youth. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Lewis, K. M., Schure, M., Bavarian, N., DuBois, D. L., Day, ir kt. (2013). Effects of the Chicago trial of Positive Action on youth problem behaviors. American Journal of Preventive Medicine, 44, 622–630. Lerner, R. M., & Simi, N. L. (2000). A holistic, integrated model of risk and protection in adolescence: A developmental contextual perspective about research, programs, and policies. In L. R. Bergman, R.B. Clairns, L-G. Nilson, & L. Nystedt (Eds), Developmental science and the holistic approach (pp. 421–443). New Jersy: Lawrence Elrbaum Associates, Ltd. Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9 (2), 111. 422 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Magnusson, D. (2000). The individual as the organizing principle in psychological inquiry: A holistic approach. In L. R. Bergman, L. G. Nilson, & L. Nystedt (Eds.), Developmental Science and the holistic approach (pp. 33–47). Mahwah, NJ: Erlbaum. McGuire, W. J. (1962). Persistence of the resistance to persuasion induced by various types of prior belief defenses. Journal of Abnormal and Social Psychology, 64, 241–248. Merrell, K. W., Gueldner, B. A., Ross, S. W., & Isava, D. M. (2008). How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. School Psychology Quarterly, 23, 26–42. Mihalic, S. F., & Elliott, D. S. (2015). Evidence-based programs registry: Blueprints for Healthy Youth Development. Evaluation and Program Planning, 48, 124–131. Mrazek, P. J., & Haggerty, R. J. (Eds.) (1994). Reducing Risks for Mental Disorders: Frontiers for Preventive Intervention Research. Institute of Medicine (US) Committee on Prevention of Mental Disorders. Washington: National Academies Press [Paimta iš: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK236318/ ] Noar, S. M, & Zimmerman, R. S. (2005). Health Behavior Theory and cumulative knowledge regarding health behaviors: are we moving in the right direction. Health Education Research, 20, 275–290. O’Connell, M. E., Boat, Th., & Warner, K. E. (Eds.) (2009). Preventing Mental, Emotional, and Behavioral Disorders Among Young People: Progress and Possibilities. Institute of Medicine Committee on the Prevention of Mental Disorders and Substance Abuse Among Children, Youth and Young Adults: Research Advances and Promising Interventions; National Research Council, USA. [Paimta iš: http://www.nap.edu/catalog/12480/preventing-mentalemotional-and-behavioral-disorders-among-young-people-progress] O’Donnell, C. L. (2008). Defining, Conceptualizing, and Measuring Fidelity of Implementation and Its Relationship to Outcomes in K–12 Curriculum Intervention Research. Review of Educational Research, 78(1), 33–84. Offord, D. R. (2000). Selection of levels of prevention. Addictive Behaviors, 25(6), 833–842. Olweus, D. (2005). A useful evaluation design, and effects of the Olweus Bullying Prevention Program. Psychology, Crime & Law, 11, 389–402. Oxford English Dictionary [on line] (2015). Oxford University Press [Paimta iš: http://www.oed.com/view/Entry/98431?redirectedFrom=intervention#eid] 423 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Polukordienė, O. (2003). Psichologinė krizės ir jų įveikimas. Praktinis vadovas. Vilnius. Prakapas, R., Liubeckaitė, J . (2013). Patyčių prevencijos išgrynintoje gimnazijoje bruožai. Socialinis darbas/ Social Work, 12(1), 109–120. Prochaska, J., & DiClemente, C. (1983). Stages and processes of self-change of smoking:Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51(3), 390-395. Rhodes, B.L., Bumbarger, B.K., & Moore, J. E. (2012). The Role of a state-level Prevention Support System in promoting high-quality implementation and sustainability of evidence-based programs. American Journal Of Community Psychology, 50(3), 386–401. doi: 10.1007/s10464-012-9502-1 Rhodes, W., & Tracy, M. (1972). A Study of Child Variance. Vol. 2: Interventions; Conceptual Project in Emotional Disturbance. Ann Arbor: Institute for the Study of Mental Retardation. Romano, J. L., & Hage, S. M. (2000). Prevention: A Call to Action. The Counseling Psychologist, 28, 854–856. Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003a). Youth development programs: risk, prevention and policy. Journal of adolescent health, 32(3), 170–182. Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003b). What Exactly Is a Youth Development Program? Answers From Research and Practice. Applied Developmental Science, vol. 7(2), 94–111. doi: 10.1016/S1054-139X(02)00421-4 Rundall, Th. G., & Bruvold, W. H. (1988). A Meta-analysis of school-based smoking and alcohol use prevention programs. Health Education & Behavior, 15(3), 317–334. Schorr, L. B., & Schorr, D. (1988). Within our reach: Breaking the cycle of disadvantage. Anchor Press/Doubleday. Shriver, T. P., & Weissberg, R. P. (1996). No new wars! Education Week, 15, 33-37. Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context. Hawthorne, NJ: Aldine. Sloboda, Z., Glantz, M. D., & Tarter, R. E. (2012). Revisiting the concepts of risk and protective factors for understanding the etiology and development of substance use and substance use disorders: Implications for prevention. Substance Use and Misuse, 47(8–9), 944–962. Swerissen, H., & Crisp, B. (2004). The sustainability of health promotion interventions for different levels of social organization. Health Promotion International, 19(1), 123–130. 424 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Šimaitis, A. (2010).Prevencijos programų įgyvendinimo gairės. Pranešimas konferencijoje „ Naujos galimybės prevencijos programų plėtrai“, 2010.06.15, Vilnius. [Paimta iš: http://iamnotscared.pixel-online.org/data/database/publications/113_6% proc.20Naujos% proc.20 galimyb% proc.C4% proc.97s% proc.20prevencijos% proc.20program% proc.C5% proc.B3% proc.20pl% proc.C4% proc.97trai.pdf] Tobler, N., & Stratton, H. (1997) Effectiveness of school based drug prevention programs: a meta‐analysis of the research. Journal of Primary Prevention, 18, 71–128. Ttofi, M. M., Farrington, D. P., & Lösel, F. (2012). School bullying as a predictor of violence later in life: A systematic review and meta-analysis of prospective longitudinal studies. Aggression and Violent Behavior, 17, 405–418. doi:10.1016/j.avb.2012.05.002 Vreeman, R. C., & Carroll, A. E. (2007). A systematic review of schoolbased interventions to prevent bullying. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 161, 78–88. Waasdorp, T. E., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2012). The impact of schoolwide positive behavioral interventions and supports on bullying and peer rejection: A randomized controlled effectiveness trial. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166, 149–156. Weissberg, R. P. & Cascarino, J. (2013). Academic learning + social-emotional learning = national priority. Phi Delta Kappan, 95(2), 8–13. Weissberg, R.P., Kumpfer, K.L., & Seligman, M.E.P. (2003). Prevention that works for children and youth: An introduction. American Psychologist, 58 (6/7), 425–432. Werner, E. E. (1995). Resilience in Development. Current Directions in Psychological Science, 4, 81-84. doi:10.1111/1467-8721.ep10772327 Zarrett, N., Fay, K., Carrano, J., Li, Y., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2009). More than child’s play: Variableand pattern-centered approaches for examining effects of sports participation on youth development. Developmental Psychology, 45(2), 368–382. 425 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 3.2. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę pristatymas Ilona Kajokienė Mykolo Romerio universiteto Psichologijos instituto POSIDEV projekto mokslininkų grupė 2014–2015 m. abipusio bendradarbiavimo pagrindais vienoje iš Vilniaus gimnazijų (toliau vadinama „eksperimentine gimnazija“) sukūrė ir įgyvendino intervencinę programą, pavadintą „Pasimatuok“ savanorystę. Pagrindinis šios intervencinė programos tikslas – moksleivių prosocialios veiklos bendruomenėje skatinimas. Intervencinės programos siekis – specialiomis metodinėmis priemonėmis sustiprinti jau turimas paauglių kompetencijas bei stiprybes (vidinius resursus), suteikti jiems plačias galimybes atskleisti savo resursus naujuose kontekstuose ir taip prisidėti prie intervencinės programos dalyvių pozityvios raidos. Šiame skyriuje (3.2) pateikiama intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę teorinė koncepcija ir jos įgyvendinimo logika, išsamiai išdėstomas užsiėmimų klasėje turinys ir jo atitikimas teorinei koncepcijai. 3.3–3.5 skyriuose pateikiama įgyvendintos intervencinės programos efektyvumo tyrimo metodologija ir rezultatai. 3.2.1. Teorinis intervencinės programos pagrindimas: pozityvios jaunimo raidos paradigmos sąsajos su savanoryste „Savanorystės“ sąvoka reiškia, jog tai neatlygintinas savo laiko ir gebėjimų aukojimas visuomenės labui. Psichologijoje savanorystė apibrėžiama kaip ilgalaikė planinga ir struktūruota pilietinio įsitraukimo forma, apimanti tvarias, kryptingas pastangas pagelbėti kitiems visuomenės nariams (Penner, 2002). Remiantis šiuo apibrėžimu, savanorystė pasižymi keturiais išskirtiniais požymiais: a) tikslingu laiko skyrimu; b) planingumu, c) nesavanaudiška pagalba; d) organizaciniu kontekstu. Tad savanorystė negali būti tapatinama su popamokine veikla, tokia kaip sporto užsiėmimai arba mokyklos šventės organizavimas, nes šioms veikloms trūksta planingumo ir organizacinio konteksto kriterijų. Tačiau tiek savanorystė, tiek struktūruotas laisvalaikis turi daug bendra. Daug psichologinių empirinių tyrimų patvirtino, kad įsitraukimas į popamokinę veiklą mokykloje arba visuomenei naudingą veiklą bendruo426 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE menėje yra ir trumpalaikės, ir ilgalaikės pozityvios paauglių raidos indikatorius (Eccles, Barber, 1999; Barber, Eccles, Stone, 2001; Eccles, Gootman, 2002). Dalyvavimas tokioje struktūruotoje veikloje apsaugo nuo rizikingo elgesio (Mahoney, 2000) bei padeda formuotis paauglio tapatybei (Youniss, McLellan, Su, Yates, 1999), siejasi su aktyvesniu dalyvavimu politiniuose visuomenės procesuose bei lyderystės savybėmis ateityje (Barber, Eccles, Stone, 2001; Stoneman, 2002). Kadangi savanorystė finansiškai neatlygintina veikla, tai, anot tyrėjų, pozityvus aplinkinių požiūris į šią veiklą, emocinis palaikymas stiprina besiformuojančią savanorio tapatybę bei prailgina savanoriškos veiklos trukmę (Marta, Pozzi, 2008; MacNeela, Gannon, 2014). Vadinasi savanorystė yra ir pozityvios raidos indikatorius, ir vienas jos kontekstų. Savanorystė, kaip pozityvios raidos kontekstas, sudaro galimybes stiprėti ir realizuotis pirmame šios studijos skyriuje (1.2) plačiau aprašytiems 1990 m. JAV Search instituto išskirtiems pozityvios raidos vidiniams bei išoriniams raidai palankiems resursams (angl. assets, Benson, 2003; Benson, Leffert, Blyth, 2000), vadinamiesiems pozityvios raidos „kertiniams akmenims“. Įvairias prosocialios veiklos formas, tarp jų ir savanorystę, kaip itin naudingą ir jaunimą įgalinantį resursą pabrėžia pozityvios jaunimo raidos koncepcija (Lerner, 2004a; 2004b; Benson, 2003), akcentuojanti abipuse nauda pagrįstas sąsajas tarp individo ir jo gyvenamojo konteksto. Remiantis šia teorija, prosociali veikla visada suteikia jaunimui naujų įgūdžių ir žinių, tikrovišką socialinės etikos supratimą, realius bendravimo iššūkius ir savęs tyrinėjimo galimybes (MacNeela, Gannon, 2014; Zarrett, Fay, Carrano, Li, Phelps, Lerner, 2009). Prosociali veikla visuomet apima bent keturis iš šešių pagrindinių vidinių individo charakteristikų, kurias akcentuoja vienas iš pozityvios jaunimo raidos teorinių modelių – „5C“ (ir jo plėtotė apie šeštąją „C“): prisidėjimą, rūpinimąsi, charakterį ir ryšius (Lerner, 2004a) Savanorystė naudinga ir konkrečiai tikslinei grupei, ir platesnei bendruomenei, nes padeda keisti išankstines neigiamas nuostatas apie pasyvius ir bendruomenės poreikiams abejingus jaunus žmones (Perkins, Borden, Villarruel, 2001; Stoneman, 2002). Savanorystės poveikio asmenybės raidai tyrimai parodė, jog ši veikla didina ne tik pilietinę atsakomybę, bet gerina ir akademinę drausmę, pasiekimus ir stiprina pasitikėjimą savo jėgomis (Eccles, Gootman, 2002; Zaff, Moore, Papillo, Williams, 2003). Ši neatlygintina veikla skatina atsakomybės jausmo ugdymą ir pojūtį, kad esi reikalingas, taip pat suteikia erdvę naujų praktinių įgūdžių formavimuisi (De Guzman, 2006; Lerner, 2004b). Kadangi 427 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė jauni žmonės savanorystės kontekste gali išbandyti turimus gebėjimus ir lankstumą prisitaikyti prie veiklos naujose aplinkose, tai didina sėkmingo įsidarbinimo arba lengvesnio priėmimo į aukštąją mokyklą tikimybę. Dirbdamas jaunuolis bendradarbiauja su kitais savanoriais ir jį palaikančiais suaugusiaisiais, tad, anot M. De Guzman (2006), savanorystė padeda stiprinti jaunuolio socialines kompetencijas: socialinę priklausomybę, užuojautą, saviveiksmingumą, lyderystę, pasitikėjimą savimi, savivertę, taip skatina juos augti sveikais bei tapti sėkmingais („klestinčiais“) suaugusiaisiais, galinčiais ir toliau dirbti savos bendruomenės labui (Perkins, Borden, Villarruel, 2001; Zaff ir kt., 2003). Struktūruota ir tikslinga veikla gerina paauglių savireguliacinius gebėjimus (Urban, Lewin-Bizan, Lerner, 2010). Empiriniais tyrimais patvirtinta, jog priešingai – bet kokio lygmens socialinė izoliacija, t. y., neįsitraukimas į aplinkos siūlomas galimybes, yra susijusi su blogesne individo subjektyvia gerove (Lyubomirsky, Sheldon, Schkade, 2005), mažesniu aktyvumu paauglystėje, blogesne kognityvine raida ir socialinės perspektyvos vertinimo sunkumais (Laursen, Hart, 2013), blogesniais intelektiniais pasiekimais (Walton, Cohen, 2007; Carlo, Okun, Knight, De Guzman, 2005). Taigi, kad jaunimas augtų produktyvus bei klestintis ateities suaugusysis, bendruomenės turi suteikti jauniems žmonėms „šansą“, tai yra resursus, kurie skatintų jaunimą tobulėtų pozityvios raidos kryptimi (Lerner, 2004a; Lerner, 2004b; Lerner, ir kt., 2005). Apibendrinimas Apibendrinus galima teigti, kad, remiantis pozityvios jaunimo raidos paradigma, savanoriška veikla gali būti vertinama kaip vienas iš pozityvios jaunimo raidos kontekstų ir jos indikatorių. Savanorystė suteikia iššūkius, kuriuos įveikdamas jaunimas turi realias galimybes geriau save atskleisti ir išbandyti. Kartu savanorystė – tai kontekstas, kuriame jaunimas įsitraukia į abipusiai naudingas sąveikas su iššūkius siūlančia bendruomene. Remiantis šiame bei ankstesniame (1.1) studijos skyriuje apžvelgtais pozityvios jaunimo raidos teorijos teiginiais bei išanalizuotais empirinių tyrimų rezultatais, pateikiamais 2.2–2.7 skyriuose, daroma prielaida, jog paaugliams palanki atmosfera, naujų veiklos galimybių pristatymas ir jų asmeninių stiprybių stiprinimas, tikėtina, didins jų atsparumą, pasitikėjimą savimi ir pasitenkinimą savo gyvenimu, aktyvins jų įsitraukimą į prosocialią veiklą, šioje studijoje konceptualizuojamą kaip savanorystė, tai yra, stiprins jų pozityvią raidą. 428 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 3.2.2. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę koncepcija, turinys ir įgyvendinimo seka Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę rengimas rėmėsi tokia logine seka: 1. Mokslinės literatūros, skirtos prevencijai mokyklos aplinkoje, analizė. 2. Lietuvoje atliktų prevencinių programų apžvalga. 3. Projekto partnerių paieška ir jų poreikių įgyvendinti intervencinę programą įvertinimas. 4. Prevencinės programos tikslo, atitinkančio pasirinktą teorinę paradigmą ir konkrečios mokyklos poreikius, suformulavimas. Bendrojo veiksmų tvarkaraščio sudarymas: a) susitikimų su eksperimentinės gimnazijos administracija, mokytojų bendruomene ir moksleiviais planavimas ir organizavimas; b) programos turinio kūrimo darbai ir detalių intervencinių priemonių plano sudarymas; c) savanorių–studentų mokymo programos turinio kūrimas; d) savanorių–studentų darbų ir jų suvervizavimo antroje programos dalyje planavimas; e) intervencinės programos efektyvumo tyrimo planavimas. 6. Prevencinės programos bendrojo veiksmų plano nuoseklus įgyvendinimas. 7. Prevencinės programos efektyvumo tyrimo plano įgyvendinimas. Planuojant prevencinės programos turinį, atlikta išsami Lietuvoje atliktų mokyklinių prevencinių programų atitikimo pozityvios raidos paradigmai (Lerner, 2004a) bei jų efektyvumo Lietuvos kontekste analizė (Gabrialavičiūtė, Raižienė, Truskauskaitė-Kunevičienė, Garckija, 2014). Pasitelkus mokslinėje spaudoje pateiktus pozityvios jaunimo raidos paradigmą tiriančius prevencinės programos kriterijus (Roth, Brooks-Gunn, 2003a; 2003b), t. y. tikslus, aktyvumo pobūdį ir atmosferą buvo išsamiai įvertinta penkiolika 2006–2013 m. Lietuvos mokyklose įgyvendintų intervencinių programų. Analizės rezultatai parodė, kad daugelis įgyvendintų programų atitiko bent vieną iš pozityvios raidos „5C“ modelyje (Lerner, 2004a; Lerner ir kt., 2005) aprašytų vidinių charakteristikų, tačiau minėtos intervencinės programos mažiausiai buvo orientuotos į ryšius ir rūpinimąsi, tuo tarpu daugelis jų koncentravosi į kompetencijas, charakterį ir pasitikėjimą. Apžvelg429 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tos programos visą dėmesį skyrė žinių suteikimui, požiūrių atskleidimui ir mažiau – naujų socialinių įgūdžių formavimui. Analizė parodė, kad tik dvi iš 15 įgyvendintų intervencinių programų (Olweus patyčių prevencijos programa ir „Sniego gniūžtė“) galėjo pateikti tam tikrus jų efektyvumo vertinimo rezultatus (Povilaitis, Bulotaitė, 2014; Vareikienė, Zaborskis, 2012; Goštautas, Pilkauskienė, 2004). Analizės išvadose teigiama, kad, remiantis pateiktais programų veiklų aprašais ir tikslais, nė vienos iš aptartų prevencinių programų negalima laikyti atitinkančia esminius pozityvios jaunimo raidos paradigmos postulatus (Gabrialavičiūtė ir kt., 2014). Išvadose taip pat teigiama, jog aptartos efektyvumo studijos (Povilaitis, Bulotaitė, 2014; Vareikienė, Zaborskis, 2012; Goštautas, Pilkauskienė, 2004) naudojo paprastas statistines analizes, tad rekomenduojama prevencinių programų efektyvumą reikėtų vertinti sudėtingesniu, kvazieksperimentiniu metodu. Pasirengimo etapo darbai apėmė ir programos metodologijos kūrimą, naudojantis konceptualia pozityvios jaunimo raidos literatūra (Benson, 2003; Lerner, 2004a; Lerner ir kt., 2005; Granger, 2002) ir empiriniais tyrimais. Taigi, MRU pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa „Pasimatuok“ savanorystę buvo kuriama, remiantis išvada, kad šiuo metu Lietuvoje trūksta programų, kurios atitiktų pozityvios jaunimo raidos skatinimo programų kriterijus (Gabrialavičiūtė et. al., 2014). Kuriant šią programą, svarbiausias tikslas buvo įgyvendinti visus kriterijus, kuriais, kaip parodė mokslinės literatūros analizė, pasižymi efektyvios pozityvios jaunimo raidos skatinimo programos (Roth & Brooks-Gunn, 2003a; Catalano et al., 2004). Taigi, intervencinė programa rėmėsi šiomis metodologinėmis prieigomis (3.2.2.1 lentelė): a) Teorinė prieiga. Pasirenkamas pozityvios jaunimo raidos koncepcijos „5 C“ modelis (Lerner, 2004a). Ši teorinė koncepcija gerai dera su intervencinės programos tikslu, nes teorijoje pabrėžiama, jog kiekvienas jaunas žmogus yra bendruomenės ir visuomenės ateities resursai, kuriuos reikia drąsinti ir padėti jiems atsiskleisti; kiekvienas jaunas žmogus turi tam tikrus talentus ir stiprybes, o bendruomenė turėtų pasiūlyti iššūkius keliančias veiklas, pozityvią atmosferą ir naujus ryšius, kurių pagalba jaunimas galėtų atskleisti savo talentus ir stiprybes. Būtent pozityvios raidos koncepcija pabrėžia galimybės rinktis ir būti aktyviam savo raidoje asmeniu aspektą (Hamilton, Hamilton, Pittman, 2004). Intervencinėje programoje „Pasimatuok“ savanorystę tokios galimybės dalyviams buvo sudarytos: moksleiviai turėjo galimybę patys 430 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE sukurti ir įgyvendinti nedidelį labdaros projektą Kalėdų tematika; pasirinkti šio Kalėdinio projekto įgyvendinimo komandą; jie taip pat galėjo rinktis dalyvauti arba nedalyvauti antroje intervencinės programos dalyje (savanorystėje); iš pateikto ilgo POSIDEV socialinių partnerių – organizacijų sąrašo galėjo pasirinkti vieną arba kelias jiems patinkančias organizacijas. Nors ilgalaikės savanorystės naudos priimančiai organizacijai ir jų asmeninei raidai momentas buvo paaiškintas, tačiau moksleiviai patys turėjo apsispręsti, kokią savanorystės formą (ilgalaikę ar trumpalaikę) jie galėtų rinksis. b) Prevencijos lygmuo. Universalusis. Remiantis viena iš aprašytu JAV Medicinos instituto (angl. IOM) patvirtintu (pagal R. Gordon) trijų tipų (universalioji, atrankinė ir tikslinė) prevencijos modeliu, buvo pasirinktas universalusis prevencijos mokykloje tipas. Taigi, universalusis prevencijos tipas orientuotas į bendrąją populiaciją, nevertinant jos narių individualių rizikos veiksnių. Tai atitinka pozityvios raidos teorijos nuostatas, kurios kviečia nesusitelkti tik prie tam tikrų problemų turinčio jaunimo, nes visi jauni žmonės turi stiprybių, kurias reikia puoselėti, ir visi jauni žmonės siekia klestėti (Granger, 2002). Universalioji prevencija taip pat pasižymi plačiausiu priemonių ir poveikio formų spektru ir mažesnėmis sąnaudomis jas įgyvendinant (Mrazek, Haggerty, 1994). c) Intervencijos tipas. Prevencinė intervencija (Mrazek, Haggerty, 1994). Pagal šį JAV Medicinos instituto (IOM) patvirtintą aprašą intervencija Visuomenės sveikatos modelyje (1994) išskiriama į tris etapus: prevenciją (veikla iki diagnozės sutikimo), gydymą (veikla po diagnozės suteikimo) ir sveikatos palaikymą (reabilitaciją) (Mrazek, Haggerty, 1994), tad žodis „intervencija“ visur šiame tekste suprantamas plačiau nei tik konkreti medicinos procedūra. Preventyvi intervencija, anot autorių, pasižymi „aiškiu rizikos ir apsauginių veiksnių aprašymu <...> ir mechanizmo kaip jie sąveikauja supratimu“ (Mrazek, Haggerty, 1994, p. 217). MRU sukurtos programos „Pasimatuok“ savanorystę kontekste, „prevencinė intervencija“ turi dar ir papildomą prasmę, labiau modernų sveikatos puoselėjimo koncepciją atitinkančią prasmę, t. y. labiau skatinanti dalyvių psichologinę gerovę, atsparumą ir pozityvią raidą nei tiesiogiai orientuota į probleminio elgesio pasireiškimo stabdymą. Remiantis teorine paradigma, pozityviai skatinant ir 431 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė plėtojant vidinius jaunimo resursus, konceptualizuojamus kaip šeši „C“, stiprėja jaunuolių pasitikėjimas savimi ir ryšiai, gerėja jų socialinės, elgesio bei emocinės kompetencijos, taip mažėja rizika, kad susiformuos probleminis elgesys arba atsiras emocinių sunkumų. „Pasimatuok“ savanorystę programa yra skatinamoji intervencinė programa. d) Kokie pozityvios jaunimo raidos „5C“ modelio konstruktai (jaunimo kompetencijos) numatomi paliesti intervencinėje programoje „Pasimatuok“ savanorystę? Remiantis teoriniu modeliu (Lerner, 2004a; Benson, 2003), paaugliai turi pasižymėti tam tikromis vidinėmis charakteristikomis, kurias puoselėdami jie gali tapti sveikais, unikalius talentus turinčiais ir visuomenės labui dirbančiais nariais. Šios charakteristikos konceptualizuojamos per „5 C“ – vidinių charakteristikų rinkinį: kompetencijas, pasitikėjimą, ryšius, charakterį ir užuojautą bei šeštąjį „C“ – prisidėjimą. „Pasimatuok“ savanorystę intervencinė programa siekia stiprinti visas šešias minėtas charakteristikas, o pagrindiniu programos dėmesio objektu tampa paauglių stiprybės (Roth and Brooks-Gunn, 2003a; Lerner et al., 2005). e) Koks intervencinės programos poveikio kontekstas? „Pasimatuok“ savanorystę intervencinė programa orientuojamasi į tris iš keturių galimų kontekstų (neapima šeimos ir jos konteksto). Pozityvios raidos teorijoje (Lerner, 2004a) pabrėžiama, kad, paaugliui formuojantis, itin svarbūs abipusiai ryšiai tarp asmens ir įvairių ekologinių kontekstų, kuriuose paauglys nuolat veikia: šeimos, bendruomenės, mokyklos ir platesnės visuomenės (kultūros). Daugialypiai asmens ir jo realaus gyvenimo ekologinių kontekstų ryšiai yra raidos įvairovės bei skirtumų pagrindas. Kai individo ir konteksto (ekologijos) ryšiai yra abipusiai naudingi, raida vyksta adaptyvia kryptimi (Benson, 2003; Lerner, 2004a; 2004b). f) Koks yra intervencinės programos efektyvumo vertinimo būdas? Išsamesnė informacija apie preventyvios intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimą pateikiama 3.3 skyriuje. Kaip nurodoma 3.2.2.1 lentelėje, efektyvumo matavimui pasirinkta, kvaziekperimentinio dizaino kiekybinis longitudinis tyrimas. 432 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 3.2.2.1 lentelė. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę metodologinių prielaidų sąvadas Teorinė prieiga „Pasimatuok“ savanorystę programa Pozityvios jaunimo raidos koncepcija Prevencijos lygmuo Universalusis Intervencijos tipas Skatinamoji (prevencinė) intervencija Kokie teoriniai „5 C“ modelio konstruktai keičiami programos eigoje? Intervencinė programa orientuota į visus pozityvios jaunimo raidos „5 C“ modelio išryškintas vidines jaunuolių charakteristikas Argumentai Pritaikymo sritis programoje: Lygių galimybių klestėti ir tobulėti akcentavimas; asmens stiprybių akcentavimas Abipusiai naudingos sąveikos tarp jaunimo ir jo aplinkos akcentavimas Paaugliai yra dinamiškas ir paveikus amžiaus tarpsnis; jie pasižymi savęs tyrinėjimu ir ieško nišų kaip realizuoti savo talentus; Pasirenkama niekuo neišsiskirianti mokykla, ieškanti partnerių moksleivių prosocialiai veiklai skatinti Visi 9–10 klasių eksperimentinės mokyklos moksleiviai Suteikti savęs pažinimo gilinimo ir naujų iššūkių galimybę kuo didesnei moksleivių grupei Įsikišimas stiprinant Dviejų dalių programoksleivių vidinius ma, nukreipta į apsauresursus ir skatinant ginių raidos veiksnių pozityvią raidą, stiprinimą: kartu mažinant tiki- • Užsiėmimai klasėje mybę galimų elgesio skatina gilesnį savų ir emocijų sunkumų stiprybių pažinimą atsiradimui • Savanorystė suteikia praktines galimybes išbandyti save; suteikia naujas pažintis; moko naujų įgūdžių Daugiau kompeten- • Kompetencijos cijų turintis asmuo • Pasitikėjimas turi daugiau galimy- • Ryšiai bių pozityviai raidai • Charakteris („klestėjimui“) • Užuojauta 433 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Koks intervencinės programos poveikio kontekstas? Programos efektyvumo vertinimo būdas „Pasimatuok“ savanorystę programa Poveikio kontekstai: • Individualus • Mokykla • Organizacija Longitudinis tyrimas; Eksperimentinės ir kontrolinės grupės lyginimas Argumentai Pritaikymo sritis programoje: Pozityvios raidos programose svarbu apimti kuo daugiau kontekstų, tačiau ne mažiau nei du Stiprinamos vidinės moksleivių savybės Palaikoma pozityvi atmosfera mokykloje, kuri įgyvendina projektą Moksleiviams siūloma iššūkius stimuliuojanti reali patirtis organizacijose Tęstinis trijų vertinimų etapų tyrimas: • prieš programos įgyvendinimą; • pasibaigus užsiėmimas klasėje • pasibaigus savanorystės praktikai Laike atsiskleidžiančių atsparumo ir kai kurių rizikos veiksnių vertinimas toje pačioje imtyje (prieš ir po intervencijos) g) Programos „Pasimatuok“ savanorystę įgyvendinimas. Intervencinė programa „Pasimatuok“ savanorystę pradėta kurti 2014 m. pavasarį. Greta intensyvių teorinio intervencinės programos bei jos efektyvumo tyrimo pagrindimo ir eigos planavimo, lygiagrečiai buvo atliekama savanorių studentų, galinčių būti savanorystės elgesio modeliais, paieška ir atranka 2014 m. rugpjūčio pabaigoje buvo pasirengta intervencinės programos įgyvendinimui (parengtas ir atspausdintas Programos vadovas kuratoriams; parengtas ir atspausdintas studentų – savanorių, kurie tapo intervencinės programos kuratoriais mokykloje, mokymų vadovas; parengti visi pagalbinių priemonių (plakatų ir kt.) rinkiniai; atliktas su mokykla suderintas moksleivių suskirstymas į 26 pogrupius, kurių kiekvienam priskirta bent po vieną kuratorių; parengtos efektyvumo tyrimo instrumentų knygelės moksleiviams). Prieš pradedant programos įgyvendinimą eksperimentinėje gimnazijoje, visi būsimos programos dalyviai moksleiviai buvo kviečiami į pirmąjį viešą „Pasimatuok“ savanorystę pristatymo renginį gimnazijoje, kuriame dalyvavo programos vadovai (MRU POSIDEV projekto mokslininkių grupė), programos koordinatoriai savanoriai – studentai ir keletas bendradarbiaujančių organizacijų atstovų. Moksleiviai buvo susipažinti su būsimos 434 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE programos idėjomis, struktūra bei trukme. Šio renginio tikslas taip pat buvo sukurti mokyklos aplinkoje (viename iš vaiko ekologijos kontekstų) pozityvią atmosferą, kuri netiesiogiai skatintų moksleivių iniciatyvas, dalyvavimą programoje ir pozityvų grįžtamąjį ryšį, palaikytų bendradarbiavimu pagrįstus moksleivių ir mokytojų bei moksleivių–savanorių studentų santykius (Roth, Brooks-Gunn, 2003a). Atskiras programos tikslų ir turinio pristatymas vyko ir eksperimentinės gimnazijos mokytojams bei projekte dalyvaujančių moksleivių klasių auklėtojams. Kitame skyriuje išsamiai pristatomas intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę turinys. 3.2.3. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę turinio atitikimas pozityvios jaunimo raidos koncepcijai Programos „Pasimatuok“ savanorystę metu siekta padėti jaunimui įgyta tam tikrų galių, remiantis šioje studijoje aprašyta pozityvios jaunimo raidos teorine koncepcija. Intervencinėje programoje „Pasimatuok“ savanorystę visų susitikimų klasėje pavadinimai buvo suformuluoti taip, kad perduotų programos dalyviams „žinią“, jog jauni žmonės turi (arba gali įgyti) tam tikrų galių. Todėl kiekvieno susitikimo pavadinimas prasidėjo „Aš galiu...“. Užsiėmimų turinys buvo specialiai sudarytas taip, kad būtų orientuojamasi į stiprybių ugdymą, o susitikimų metu buvo pabrėžiama, kad stiprybės nėra statiškos – jos puoselėjamos. Programos užsiėmimų turinio atitikimas pagrindinėms „5C“ modelio charakteristikoms patiekiamas 3.2.3.1 lentelėje. Intervencinę programą sudarė dvi pagrindinės dalys. Pirmoje programos dalyje (trukmė 2 mėn.) vyko reguliarūs (ketvirtadieniais) pogrupių vadovų ir moksleivių susitikimai klasėje. Užsiėmimai klasėje nevyko tik moksleivių rudens atostogų metu (pertrauka tarp trečiojo ir ketvirtojo susitikimo buvo viena savaitė). Kiekvieno susitikimo klasėje trukmė – 45 min. Vienas studentas–savanoris kuravo vieną iš 26 pogrupių, kuriuose buvo nuo 11 iki 15 moksleivių. Lankomumas programos užsiėmimuose buvo fiksuojamas. Kiekvienas iš aštuonių pirmos dalies susitikimų buvo gana struktūruotas, buvo daug skirtingų veiklų (žaidimų, vaidmenų žaidimų ir situacijų aptarimo, individualių užduočių ir darbo porose, bendrų diskusijų), kurios tikslingai buvo orientuotas į tam tikrų paauglių stiprybių ugdymą, t. y. į vienos (arba kelių) iš pozityvios jaunimo raidos charakteristikų stiprinimą. Pirmojo susitikimo metu dalyviai susipažino su nauju suaugusiu žmogumi (programos vadovu studentu–savanoriu), turėjo galimybę 435 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pristatyti save bei sulaukti dėmesio; taip pat turėjo galimybę pamatyti ir pažinti savo bendraklasius kiek kitokiomis aplinkybėmis ir kitokiais aspektais nei įprastai. Antrojo susitikimo metu mokėsi įvardyti savo stiprybes, kalbėjo apie savo stiprybes ir silpnybes viešai, buvo atliekamos užduotys, kurių metu moksleiviai mokėsi savo silpnybes paversti stiprybėmis. Trečiasis susitikimas skatino moksleivius analizuoti savo socialinį tinklą, įsivardyti tuos žmones, kurie jiems teikia paramą, kai jos prireikia. Moksleiviai mokėsi, kaip daryti teigiamą įtaką savo palaikomų ryšių tinklui. Ketvirtojo susitikimo metu buvo aptariamos emocijų funkcijos, t. y., kam emocijos reikalingos, treniruojamasi atpažinti savo bei kitų emocijas ir jas tinkamai įvardyti. Penktojo susitikimo metu dalyviai atnaujino konfliktų sprendimo įgūdžius, mokėsi įsijausti į skirtingus vaidmenis bei pažvelgti į situaciją iš skirtingų perspektyvų. Šeštojo susitikimo metu dalyviai mokėsi pažvelgti į savo gyvenimo kelią kaip į prasmingą patirtį, kurios metu būna pakilimų ir nuosmukių bei priimti kitų žmonių paramą sudėtingose situacijose. Septintasis susitikimas skirtas praktiniam projektui. Jo metu dalyviai inicijavo ir kūrė nedidelius projektus, skirtus žmonėms (arba grupėms) jų bendruomenėje, taip lavindami planavimo, bendradarbiavimo bei organizavimo įgūdžius. Paskutinio susitikimo metu moksleiviai diskutavo apie savanorystės naudą sau ir bendruomenei, sužinojo apie savanorystės galimybes bei apibendrino dalyvavimo intervencinėje programoje patirtį. Kiekvienas susitikimas prasidėdavo įvadu į temą (iki 4 minučių trukmės), o kiekvieno susitikimo pabaigoje buvo daromas apibendrinimas (pvz., kaip aptariamos stiprybės susijusios su savanorystės praktika; kaip stiprybes galima puoselėti kasdienėje veikloje). Programos koordinatoriai, patys būdami savanoriais, tapo tam tikru „gyvu savanorio veiklos modeliu“ ir galėjo pateikti realių pavyzdžių iš savo patirties. Moksleivių dalyvavimas pirmoje preventyvios intervencijos programos dalyje buvo privalomas ir įtrauktas į mokyklinius ugdymo planus. 3.2.3.1 lentelė. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę užsiėmimų pavadinimai ir jo atitikimas „5C“ teorinei koncepcijai 1 Intervencinės programos užsiėmimų temos Aš galiu būti atviras naujam patyrimui Atitikimas „5 (6) C„ teoriniams konstruktams Pasitikėjimas, charakteris, ryšiai 2 Aš galiu pažinti savo stiprybes 3 Aš galiu puoselėti ryšius su kitais Pozityvi tapatybė (charakteris), pasitikėjimas Ryšiai 436 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 4 5 6 7 8 Intervencinės programos užsiėmimų temos Aš galiu pažinti savo ir kitų jausmus Aš galiu išbūti sudėtingose situacijose Aš galiu matyti gyvenimą kaip prasmingą patirtį Aš galiu dalytis (labdaringos projektas) Aš galiu būti savanoris. Savanorystės praktikos vietų pasiskirstymas Atitikimas „5 (6) C„ teoriniams konstruktams Empatija ir emocinė kompetencija (kompetencijos) Kompetencijos, charakteris, užuojauta Pozityvių vertybių išryškinimas (pasitikėjimas), charakteris, kompetencijos Rūpinimosi kitais (prisidėjimas), užuojauta, kompetencijos, ryšiai Rūpinimosi kitais (užuojauta, prisidėjimas, charakteris) Antroje programos dalyje, kuri truko 4 mėn., programoje dalyvaujantiems moksleiviams buvo siūloma tapti savanoriais, t. y. užsiimti savanoriška veikla vienoje iš organizacijų, priimančių savanorius. Taip dalyviams buvo suteikiama galimybė toliau ugdyti ir įtvirtinti pozityvios jaunimo raidai būtinas charakteristikas (kompetencijas, pasitikėjimą, ryšius, charakterį, užuojautą ir prisidėjimą). Antroje dalyje dalyvavusių moksleivių kompetencijos toliau buvo ugdomos jiems atliekant realias veiklas realiomis sąlygomis ir bendraujant su naujais žmonėmis; pasitikėjimas buvo stiprinamas prisiimant atsakomybę už atliekamas veiklas ir turint galimybę save išreikšti; ryšiai buvo stiprinami savo socialinį tinklą priimant naujus žmones bei palaikant pozityvius santykius su jais; charakteris buvo stiprinamas nesavanaudiškai prisidedant prie kitų gerovės ir darant „gera“; užuojauta – realiai susiduriant su tikslinėmis grupėmis, kurioms reikia kitų pagalbos ir įsijaučiant į nepasiturinčiųjų arba apleistų visuomenės narių situaciją. Antrosios programos dalies metu buvo ugdomas ir prisidėjimas prie bendruomenės gerovės, sutiekiant jos nariams realią pagalbą savo veikla ir iniciatyvomis. Moksleiviams buvo siūloma prisidėti prie Maisto banko veiklos, socialiai apleistų vaikų globos. Jie taip pat galėjo lankytis vienoje iš dviejų benamių gyvūnų globą organizuojančiose įstaigose; mokslo inovacijas pristatančioje TV laidoje padėti rengti laidas arba meno inkubatoriuje kuruoti jaunesniojo amžiaus vaikus. Vykdami į organizacijas, moksleiviai fiksavo savo atliekamo darbo valandas MRU mokslininkų grupės parengtuose Savanorio pasuose, kad, baigus savanorystę, moksleivis galėtų gauti savanorio sertifikatą. Antroje programos dalyje norintiems dalyvauti moksleiviams buvo privalu gauti tėvų sutikimus bei atsižvelgiant į organizacijos pobūdį, pasirašyti Dvišales savanorystės sutartis (tarp savanorio–moksleivio ir organizacijos). Taip buvo aiškiai apibrėžiamos moksleivio savanoriško darbo pobūdis ir jo 437 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė atsakomybės organizacijoje ribos bei saugumo reikalavimai. Savanoriai– moksleiviai organizacijose turėjo jiems priskirtą atsakingą asmenį. Prieš prasidedant savanoriškam darbui, eksperimentinėje mokykloje vyko intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę socialinių partnerių – organizacijų prisistatymo renginys „Organizacijų mugė“. Tiek projekto dalyviai, tiek kiti gimnazijos moksleiviai turėjo galimybę iš anksto tiesiogiai susipažinti su organizacijų atstovais ir būsimų darbų aprašymais. Dalyvavimas antroje programos dalyje moksleiviams nebuvo neprivalomas. Pasirinkusieji savanorystę bent vieną kartą per mėnesį turėjo galimybę susitikti su tais pačiais pogrupių užsiėmimus vedusiais studentais–savanoriais. Kiekvienas moksleivis–savanoris galėjo atvykti į keturis kasmėnesinius susitikimus su savo kuratoriumi studentu. Šie susitikimai buvo moksleivių palaikymo ir pozityvaus pastiprinimo priemonė, taip pat realaus bendradarbiavimo tarp studento–savanorio ir moksleivio savanorio galimybė, savanorio tapatybės formavimosi kontekstas. Susitikimai turėjo ir antrinį tikslą – jais buvo siekiama gauti grįžtamąjį ryšį apie bendradarbiavimo su savanorius priimančia organizacija kokybę, sužinoti, ar užtikrinamos visos būtinos sąlygos sėkmingai savanoriškai veiklai, ar moksleivis ten jaučiasi saugus bei laukiamas. Tiek pirmoje, tiek antroje intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę dalyse buvo siekiama sukurti pozityvios jaunimo raidos skatinimui palankią atmosferą (Roth, Brooks-Gunn, 2003 a; 2003 b). Programos metu pozityvūs tarpusavio santykiai buvo ugdomi visų susitikimų klasėje metu, iš kurių trys buvo tiesiogiai skirti ryšiams stiprinti. Dalyviai buvo skatinami išklausyti vieni kitus, priimti kitų nuomonę. Be to, užsiėmimų turinys suteikia galimybes atskleisti skirtingus savo asmenybės bruožus, dalis užduočių buvo atliekamos poromis arba grupėse – taip dalyviai daugiau sužinojo vieni apie kitus ir kartu išgyveno naujų patirčių. Didėjanti pagarba ir geresnis vieni kitų pažinimas, tikėtina, stiprino programos dalyvių tarpusavio ryšius. Šie ryšiai sustiprėjo ne tik tarp tų, kurie tiesiogiai kartu dalyvauja užsiėmimuose, bet ir tarp visų moksleivių, dalyvavusių programoje. Pozityvūs santykiai su suaugusiaisiais programos metu buvo formuojami ir kuriant bendradarbiavimu bei abipuse pagarba paremtus ryšius su programos vadovu – studentu–savanoriu. Įgyvendinant programą „Pasimatuok“ savanorystę buvo siūlomos tos veiklos, kurios, pagal teorinio požiūrio koncepciją, padeda skatinti pozityvią jaunimo raidą (Roth Brooks-Gunn, 2003a; 2003b). Užsiėmimų klasėje turinys buvo organizuotas taip, kad dalyviai galėtų aktyviai įsitraukti ir realiai išbandyti skirtingas veiklas. Realus tam tikrų darbinių, komunika438 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE cinių ir mokymosi per veiklą įgūdžių ugdymas buvo siūlomas ir antroje programos dalyje, kurios metu dalyviai atliko jiems paskirtus konkrečius darbus skirtingose organizacijose. Moksleiviams klasės susitikimų metu buvo siūloma užsiimti tokia veikla, kuri nėra įprasta pamokų metu, o užduotys – kurių įprastame ugdymosi procese nėra. Naujos veiklos turėjo dalyviams sukelti tam tikro iššūkio pojūtį, ypač antroje projekto dalyje, kai teko susidurti su nauja aplinka ir netikėtumais darbe. Išbandydami save naujose srityse, programos dalyviai turėjo galimybę plėtoti interesus bei atskleisti turimus talentus. Programa „Pasimatuok“ savanorystę –nauja galimybė praplėsti akiratį, o tai suprantama kaip galimybė susidurti su naujais žmonėmis, naujomis vietomis ir naujomis situacijomis. Nauji žmonės, su kuriais daugiausia bendrauja programos dalyviai, buvo programos vadovai studentai–savanoriai, organizacijų darbuotojai, kiti savanoriai arba žmonės, kuriems buvo skirta savanoriška veikla. Programa „Pasimatuok“ savanorystę – nauja galimybė moksleivių pripažinimui. Aktyvūs dalyviai buvo pozityviai skatinami programos vadovų. Be to, įgyvendinant programą, buvo pripažįstama jaunų žmonių galimybė rinktis: galėjo savarankiškai nuspręsti, ar dalyvauti antroje programos dalyje; jie galėjo pasirinkti ir būsimo savanoriško darbo pobūdį. Savanorystė buvo puiki dalyvių gebėjimo prisiimti atsakomybę pripažinimas. Jais buvo pasitikima kaip asmenimis, gebančiais įsipareigoti ir šių įsipareigojimų laikytis. Apibendrinus teigtina, kad programos „Pasimatuok“ savanorystę turinys visiškai atitiko pozityvios jaunimo raidos programų kriterijus: jos tikslai, veiklos ir atmosfera buvo derinami su pozityvios jaunimo raidos koncepcijoje akcentuojamais aspektais (Roth, Brooks-Gunn, 2003a; 2003b; Lerner et al., 2005). 3.2.4. „Pasimatuok“ savanorystę programos savanorių mokymų pristatymas Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę koordinatorių mokymuose dalyvavo atrinkti studentai–savanoriai. Vesti programą buvo atrenkami tokie studentai, kurie turėjo teigiamas nuostatas jaunų žmonių atžvilgiu ir vertino moksleivius kaip turinčius gerą „užtaisą“ asmenis, kuriuos galima lavinti per bendradarbiavimą. Studentai buvo suskirstyti į dvi grupes, įvyko du blokai mokymų po dvi dienas, atskirai abiem studentų grupėms. Abiejų mokymų blokų turinys buvo tas pats. 439 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė „Pasimatuok“ savanorystę programos kuratorių mokymo tikslai: 1. Parengti studentus–savanorius, gebančius kompetentingai ir patraukliai pravesti intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę užsiėmimus eksperimentinės gimnazijos moksleiviams. 2. Suteikti galimybę patiems programos kuratoriams studentams–savanoriams išbandyti sukurtos intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę struktūrą bei kūrybines užduotis, kad pastarieji jautriau suprastų moksleivių sunkumus įsitraukiant į užsiėmimų veiklą (t. y., išmėgintų programą „savo kailiu“). 3. Padrąsinti studentus–savanorius naudoti savo asmeninę turimos savanorystės patirtį kaip galimą pavyzdį, dėstant konkrečių užsiėmimų turinį arba atsakant į moksleivių klausimus. 4. Suburti visus studentus–savanorius į bendro tikslo siekiančią bendraminčių komandą, kad jie galėtų drąsiai vienas kitam suteikti paramą, padrąsinimą arba patarimą keblioje situacijoje. 5. Paskatinti ir studentus–savanorius būti aktyviais intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę programos tobulintojais: savo pastebėjimais arba kūrybiškomis įžvalgomis aktyviai prisidėti prie intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę turinio kūrimo ir tobulinimo (papildant naujomis kūrybinėmis užduotimis, tikslesnėmis instrukcijomis arba struktūriniais pakeitimais). „Pasimatuok“ savanorystę programos kuratorių mokymų programos planas: 1. Dalyviai supažindinami su mokymų struktūra, turiniu ir tikslais. Žaidimai, skirti savanorių–studentų komandai stiprinti. 2. Studentai pasiskirsto į du pogrupius, kuriuose užsiėmimus veda atskiri mokymų vadovai (ir intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę autoriai). Sukuriamos ir aptariamos bendros darbo grupėse taisyklės. 3. Dalyviai turi patys aktyviai išbando visų aštuonių intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę užsiėmimų turinį, prisiimdami „mokytojo“ arba „moksleivio“ vaidmenį. 4. Po kiekvieno užsiėmimo mokymų dalyviai pateikia mokymų organizatoriams kritines pastabas apie intervencinės programos turinio nuoseklumą, užsiėmimų įdomumą ir medžiagos išdėstymą pagal numatytą laiko trukmę. 5. Dalyviai atlieka bendras kūrybines užduotis ir bendrai nusprendžia, kurios iš jų tinkamiausios intervencinės programos užsiėmimams papildyti. 440 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Apibendrinimas Šiame skyriuje išsamiai pateikiama MRU POSIDEV projekto mokslininkų 2014–2015 m. parengtos bei įvykdytos intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę teorinis turinio atitikimo pozityvios jaunimo raidos teorinei koncepcijai ir programos efektyvumo vertinimo pagrindimas. Išsamiai paaiškinta programos vykdymo eiga ir studentų, kurie tapo intervencinės programos kuratoriais, mokymų tikslai bei veiklų pobūdis. LITERATŪRA Barber, B. L., Eccles, J. S., & Stone, M. R. (2001). Whatever happened to the Jock, the Brain, and the Princes? Young adult pathways linked to adolescent activity involvement and social identity. Journal of Adolescent Research, 16, 429–455. Barber, B. L., Stone, M. R., & Eccles, J. S. (2003). Adolescent Participation in Organized Activities. The Conference paper in Child Trends: Indicators of Positive Development Conference, March 12–13, 2003, Washington, DC. [Paimta iš: http://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2013/05/Child_Trends 2003_03_12_PD_PDConfBSE-1.pdf ] Benson, P. L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundations. In R. M. Lerner, & P. L. Benson (Eds.). Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy, and practice (pp. 19–43). Norwell, MA: Kluwer. Benson, P.L., Leffert, N., & Blyth, D. A. (2000). Contribution of developmental assets to the prediction of thriving among adolescents. Applied Developmental Science, 4, 27–46. Carlo, G., Okun, M. A., Knight, G. P., & de Guzman, M. R. (2005). The Interplay of Traits and Motives on Volunteering: Agreeableness, Extraversion and Prosocial Value Motivation. Personality and Individual Differences, 38, 1293–1305. De Guzman, M. R. (2006). Youth volunteerism: a tool for Positive Youth Development. UNL Community Programs. [Paimta iš: http://www.extension. unl.edu/c/document_library/get_file?folderId=221677&name=DLFE-3251. pdf] Eccles, J. S., & Barber, B. L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters? Journal of Adolescent Research, 14, 10–43. 441 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Eccles, J. S., & Gootman, J.A. (Eds.). (2002). Community programs to promote youth development: Committee on community-level programs for youth. Washington DC: National Academy Press. Gabrialavičiūtė, I., Raižienė, S., Truskauskaitė-Kunevičienė, I., & Garckija (2014). Youth Development Programs in Lithuania: Prevention and Positive Youth Development. International Journal of Psychological Studies, 6(3), 13–23. doi: 10.5539/ijps.v6n3p13 Goštautas, A., & Pilkauskienė, I. (2004). Intensyvus mokymas bendravimo psichologijos mokykloje. Kaunas, VDU leidykla. Granger, R.C. (2002). Creating the conditions linked to positive youth development. New Directions for Youth Development, 95, 149–164. Hamilton, S.F., Hamilton, M.A., & Pittman, K. (2004). Principles for youth development, In S.F. Hamilton & M.A. Hamilton (Eds.), The youth development handbook: Coming of age in American communities (pp. 3–23). Thousand Oaks, CA: SAGE publication. Laursen, B., & Hart, A. C. (2013). Understanding loneliness during adolescence: Developmental changes that increase the risk of perceived social isolation. Journal of Adolescence, 36(6), 1261–1268. Lerner, R.M. (2004a). Diversity in individual context relations as the basis for positive development across the life span: A developmental systems perspective for theory, research, and application. Research in Human Development, 1(4), 327–346. Lerner, R. M. (2004b). Liberty: Thriving and civic engagement among American youth. Thousand Oaks, CA: SAGE publications. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ..., von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of positive youth development. Journal of Early Adolescence, 25, 17–71. doi: 10.1177/0272431604272461 Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., & Schkade, D. (2005). Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable Change. Review of General Psychology, 9(2), 111–131. doi: 10.1037/1089-2680.9.2.111 Mahoney, J. L. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child Development, 71(2), 502–516. MacNeela, P., & Gannon, N. (2014). Process and Positive Development: An In442 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE terpretative Phenomenological Analysis of University Student Volunteering. Journal of Adolescent Research, 29(3), 407–436. doi: 10.1177/074355841 3510968 Marta, E., & Pozzi, M. (2008). Young People and Volunteerism: A Model of Sustained Volunteerism During the Transition to Adulthood. Journal of Adult Development, 15, 35–46. doi: 10.1007/s10804-007-9033-4 Mrazek, P. J., & Haggerty, R. J. (Eds.) (1994). Reducing Risks for Mental Disorders: Frontiers for Preventive Intervention Research. Institute of Medicine (IOM) Committee on Prevention of Mental Disorders. Washington: National Academies Press [Paimta iš: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK236318/ ] Penner, L. A. (2002). Dispositional and Organizational Influences on Sustained Volunteerism: An Interactionist Perspective. Journal of Social Issues, 58(3), 447–467. Perkins, D. F., Borden, L. M., & Villarruel, F. A. (2001). Community youth development: A partnership in action. The School Community Journal, 11(2), 39–56. Povilaitis, R., & Bulotaite, L. (2014). Prevention of bullying in Lithuania. International Journal of Mental Health Promotion, 16(1), 28-41. doi: 10.1080/14623730.2013.857826 Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003a). Youth development programs: Risk, prevention and policy. Journal of Adolescent Health, 32, 170-182. http://dx.doi. org/10.1016/S1054-139X(02)00421-4 Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003b). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7, 94–111. Stoneman, D. (2002). The role of youth programming in the development of civic engagement. Applied Developmental Science, 6, 221–226. Urban, J.B., Lewin-Bizan, S. & Lerner, R. M. (2010). The role of intentional selfregulation, lower neighborhood ecological assets, and activity involvement in youth developmental outcomes. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 783-800. doi:10.1007/s10964-010-9549-y Vareikienė, I., & Zaborskis, A. (2012). Mokinių psichologinės savijautos pokyčiai, įvykdžius Olweus patyčių prevencijos programą Kauno Miesto Mokyklose. Visuomenės Sveikata, 4(59), 59– 66. Walton, G. M., & Cohen, G. L. (2007). A question of belonging: Race, social fit, and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 82–96. 443 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Youniss, J., McLellan, J.A., Su, Y., Yates, M. (1999). The role of community service in identity development: Normative, unconventional, and deviant orientations. Journal of Adolescent Research 14(2), 248–261. Zaff, J. F., Moore, K. A., Papillo, A. R., & Williams, S. (2003). Implications of extracurricular activity participation during adolescence on positive outcomes. Journal of Adolescent Research, 18, 599–630. Zarrett, N., Fay, K., Carrano, J., Li, Y., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2009). More than child’s play: Variable- and pattern-centered approaches for examining effects of sports participation on youth development. Developmental Psychology, 45(2), 368–382. 444 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 3.3. Intervencinės programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo įvertinimas Inga Truskauskaitė–Kunevičienė Siekiant įvertinti pozityvios jaunimo raidos skatinimo intervencijos efektyvumą, buvo atsakyta į klausimą, ar toje grupėje, kurioje buvo įgyvendinta intervencinė programa, buvo paskatinta pozityvi jaunimo raida, lyginant su kita tiriamąja grupe, kurioje programa nebuvo vykdoma. 3.3.1. Intervencinės programos dalyviai Tyrime dalyvavo dviejų Vilniaus miesto mokyklų – Vilniaus Karoliniškių gimnazijos (mokykla, kurioje įgyvendinama intervencinė programa) ir Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijos (kontrolinė mokykla) moksleiviai, besimokantys 9–10 klasėse. Pagal gimnazijų pateiktus sąrašus numatomą tyrimo dalyvių imtį sudarė 365 moksleiviai iš Vilniaus Karoliniškių gimnazijos ir 275 moksleiviai iš Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijos, iš viso 640 tyrimo dalyvių. Ikiintervenciniame matavime dalyvavo 614 moksleivių (57,1 proc. vaikinų ir 42,9 proc. merginų); 352 moksleiviai (55,8 proc. vaikinų ir 44,2 proc. merginų) iš Vilniaus Karoliniškių gimnazijos ir 262 moksleiviai (59,2 proc. vaikinų ir 40,8 proc. merginų) iš Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijos ir tai sudarė 95.9 proc. numatytos imties. Tyrimo dalyvių amžius – nuo 13 iki 17 metų (M=15,26, SD=0,67); Vilniaus Karoliniškių gimnazijoje – nuo 13 iki 17 metų (M=15,27, SD=0,69), Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijoje – nuo 14 iki 17 metų (M=15,25, SD=0,65). Pointervenciniame vertinime dalyvavo 593 moksleiviai (55,5 proc. vaikinų ir 44,5 proc. merginų); 338 moksleiviai (54,1 proc. vaikinų ir 45,9 proc. merginų) iš Vilniaus Karoliniškių gimnazijos ir 255 moksleiviai (57,3 proc. vaikinų ir 42,7 proc. merginų) iš Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijos ir tai sudarė 92,7 proc. numatytos imties. Tyrimo dalyvių amžius – nuo 14 iki 17 metų (M=15,51, SD=0,61); Vilniaus Karoliniškių gimnazijoje M=15,52, SD=0,63), Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijoje M=15,50, SD=0,57). Duomenų analizei naudoti tik tų tyrimo dalyvių duomenys, kurie užpildė klausimynus, naudotus efektyvumui vertinti ir ikiintervenciniame ir 445 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pointervenciniame vertinimuose, taigi, šio tyrimo imtį sudarė 559 moksleiviai (55,8 proc. vaikinų ir 44,2 proc. merginų); 312 moksleivių (54,5 proc. vaikinų ir 45,5 proc. merginų) iš Vilniaus Karoliniškių gimnazijos ir 247 moksleiviai (57,5 proc. vaikinų ir 42,5 proc. merginų) iš Vilniaus Šv. Kristoforo gimnazijos. Tyrimo dalyvių amžius – nuo 13 iki 17 (M=15,26, SD=0,66) ikiintervenciniame vertinime ir nuo 14 iki 17 metų (M=15,51, SD=0,60) pointervenciniame vertinime. Didžioji dalis (92,6 proc.) tyrimo dalyvių buvo lietuviai, 3,2 proc. – rusų, 1,8 proc. – lenkų ir 2,3 proc. – kitos tautybės tyrimo dalyvių, taigi, tyrimo dalyvių imtis pakankamai homogeniška tautybės atžvilgiu. Dauguma tyrimo dalyvių (68,4 proc.) gyvena su abiem tėvais, 30.2 proc. – su vienu iš tėvų (18,4 proc. – tik su mama, 2,8 proc. – tik su tėčiu, 8,5 proc. – su mama ir patėviu, 0,6 proc. – su tėčiu ir pamote). Iš tų, kurie gyvena tik su vienu iš tėvų, 78.1 proc. tėvai yra išsituokę, 13,1 proc. – vienas iš tėvų miręs, 8,8 proc. – vienas iš tėvų išvykęs gyventi ir (arba) dirbti į užsienį. Dauguma tyrimo dalyvių (82,3 proc.) turi brolių ir (arba) seserų. Daugiau nei 90 proc. tyrimo dalyvių gyvena su dirbančiais tėvais, globėjais; 6,1 proc. tyrimo dalyvių gyvena socialiai remtinose šeimose. Intervencinės ir kontrolinės imčių tyrimo dalyviai iš esmės nesiskyrė pagal socialines ir demografines charakteristikas. Išsamus demografinių charakteristikų aprašymas intervencinėje ir kontrolinėje imtyse pateikiamas 3.3.1.1 lentelėje. 3.3.1.1 lentelė. Tyrimo dalyvių demografinės charakteristikos intervencinėje ir kontrolinėje imtyse Charakteristika 9 klasės moksleivių 10 klasės moksleivių Amžius ikiintervenciniame vertinime Amžius pointervenciniame vertinime Lietuviai Rusai Lenkai Kitos tautybės Gyvena su mama ir tėčiu Gyvena tik su mama Gyvena tik su tėčiu Gyvena su mama ir patėviu 446 Intervencinė imtis 42,8 proc. 57,2 proc. 13–16 m. (M=15,28, SD=0,68) 14–17 m. (M=15,53, SD=0,62) 90,6 proc. 5,2 proc. 3,2 proc. 1,9 proc. 67,2 proc. 20,1 proc. 2,6 proc. 8,1 proc. Kontrolinė imtis 54,7 proc. 45,3 proc. 14–17 m. (M=15,24, SD=0,64) 14–17 m. (M=15,50, SD=0,57) 95,1 proc. 0,8 proc. 1,2 proc. 2,9 proc. 69,9 proc. 16,1 proc. 3.0 proc. 8.9 proc. POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Charakteristika Gyvena su tėčiu ir pamote Gyvena su teta ir dėde (vienu iš jų) Gyvena su globėjais Gyvena tik su seneliais (vienu iš senelių) Turi brolių, seserų Mama dirba Tėtis dirba Mamos išsilavinimas – aukštasis Tėčio išsilavinimas – aukštasis Gyvena socialiai remtinoje šeimoje Intervencinė imtis 0,6 proc. Kontrolinė imtis 0.4 proc. 0,6 proc. 0 proc. 0,3 proc. 0,8 proc. 0,3 proc. 0,8 proc. 79,5 proc. 95,8 proc. 95,8 proc. 42,1 proc. 27,2 proc. 85,8 proc. 91,6 proc. 95,6 proc. 58,5 proc. 44,9 proc. 8,2 proc. 3,3 proc. 3.3.2. Intervencinės programos efektyvumo tyrimo vertinimo instrumentai Socialiniai ir demografiniai duomenys ir dalyvių socialinis ir ekonominis statusas (SES) buvo vertinami tyrėjų sukurta anketa. Kadangi socioekonominis statusas yra svarbus veiksnys, kuris gali būti susijęs su programų efektyvumu (Larson, 2000), į klausimyną buvo įtraukti ne tik klausimai apie lytį ir amžių, bet buvo prašoma įvardyti, su kuriais suaugusiaisiais tyrimo dalyviai gyvena, ar turi ir kiek brolių, seserų, prašoma pateikiami informaciją apie tėvų išsilavinimą, darbinį statusą bei materialinę padėtį (įvardijant, ar mokykloje gauna nemokamą maitinimą). Pozityvios jaunimo raidos inventarijumi (angl. Positive youth development inventory, PYDI, Arnold, Nott, Meinhold, 2012a) buvo vertinama pozityvi jaunimo raida. Šio klausimyno pasirinkimą lėmė tai, kad instrumentas buvo specialiai sukurtas intervencinių programų efektyvumui vertinti ir remiasi pozityvios jaunimo raidos 5C modeliu (Lerner ir kt., 2005), kuriuo paremta ir įgyvendinta preventyvioji intervencinė programa „Pasimatuok“ savanorystę. Trijų dimensijų prisidėjimo skale (Truskauskaitė-Kunevičienė, Kaniušonytė, Žukauskienė, 2014) buvo vertinamas prisidėjimo konstruktas. Trijų dimensijų prisidėjimo skalė buvo sukurta specialiai šiam tyrimui. Kadangi viena iš svarbiausių pozityvios jaunimo raidos ir dalyvavimo jaunimo raidos programose rezultatų yra prisidėjimas prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės (Lerner ir kt., 2005; Lerner, Bowers, Geldhof, Gestsdóttir, DeSouza, 2012), siekiant įvertinti intervencinės programos 447 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė efektyvumą, šis konstruktas taip pat buvo vertinamas. Kurti naują skalę nuspręsta remiantis tuo, kad iki šiol sukurtos ir naudojamos skalės (pvz., Arnold ir kt., 2012a; Johnson, DeSouza, Lerner, Lerner, under review) vertina tik prisidėjimo prie bendruomenės gerovės aspektą. Be to, kadangi prisidėjimas pasireiškia kaip adaptyvi žmogaus ir aplinkos sąveika (Lerner ir kt., 2005), o aplinka, kurioje vyksta ši sąveika skiriasi, priklausomai nuo konteksto, kuriame vyksta raida, pats prisidėjimo konstruktas gali būti jautrus kultūros aspektu. Tyrimo dalyviai pildė paaugliams skirtas klausimynų versijas, taigi, tyrimo rezultatai yra paremti savęs vertinimo duomenimis. Klausimynų formos intervencinei ir kontrolinei grupėms buvo identiškos. Buvo pildomos spausdintosios klausimynų formos. Pozityvios jaunimo raidos inventarijus (PYDI, Arnold ir kt., 2012a) vertina penkis latentinius konstruktus: 1) kompetenciją, 2) charakterį, 3) ryšius, 4) užuojautą ir 5) pasitikėjimą ir yra skirtas 12–18 metų paaugliams. Visą klausimyną sudaro 48 teiginiai, vertinami 4 balų Likert tipo skale, kurioje 1 reiškia „Visiškai nesutinku“, 2 – „Nesutinku“, 3 – „Sutinku“ ir 4 – „Visiškai sutinku“. Kadangi klausimyno subskales sudaro skirtingas teiginių skaičius, subskalės balai gaunami apskaičiuojant aritmetinį subskalės teiginių vidurkį, o bendras skalės balas – visų teiginių vidurkį. Klausimynas yra visuotinai prieinamas ir paskelbta, kad praktikai, programų vertintojai ir tyrėjai gali jį laisvai naudoti, vadovaudamiesi klausimyno apraše pateiktais nurodymais (Arnold, Nott, Meinhold, 2014). Klausimyno vertimas į lietuvių kalbą buvo atliktas dviejų nepriklausomų vertėjų, turinčių psichologinį išsilavinimą ir puikiai mokantys anglų kalbą. Du vertimai buvo palyginti ir bendru sutarimu buvo pasirinkti labiausiai teiginio originalo kalba prasmę atitinkantys vertimo variantai. Klausimyno psichometrinės charakteristikos buvo įvertintos autorių, naudojant 11–19 metų (Mamžius = 15) paauglių duomenis, iš keturių skirtingų tyrimo projektų (N = 748) (Arnold, Nott, Meinhold, 2012b). Bendras klausimyno vidinio suderinamumo koeficientas Cronbach α = 0,97, o subskalių vidinio suderinamumo koeficientai varijuoja nuo 0,86 iki 0,92. Tai rodo gerą klausimyno patikimumą. Klausimyno struktūrinis validumas buvo patvirtintas naudojant patvirtinančiosios faktorinės analizės metodą, kuris parodė, kad klausimynas atitinka „5C“ modelio struktūrą. Konvergentinis validumas buvo patvirtintas, naudojant Pozityvios jaunimo raidos vertinimo instrumentą (angl. Measure of PYD, Lerner ir kt., 2005; Phelps ir kt., 2009), kuris taip pat naudojamas POSIDEV tyrimo 448 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE bendruomeninėje imtyje bei daugelyje šiuo metu atliekamų pozityvios jaunimo raidos tyrimų. Šio tyrimo imtyje bendras klausimyno vidinio suderinamumo koeficientas Cronbach α = 0,81 ikiintervenciniame vertinime, 0,84 – pointervenciniame vertinime (3.3.2.1 lentelė). Subskalių vidinio suderinamumo koeficientai ikiintervenciniame vertinime varijuoja nuo 0,71 iki 0,81, o pointervenciniame matavime – nuo 0,66 iki 0,85. 3.3.2.1 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus ir jo subskalių vidinio suderinamumo koeficientai (Cronbach α) Skalė Bendras balas Kompetencija Charakteris Ryšiai Užuojauta Pasitikėjimas Teiginių Autorių pateikti skaičius įverčiai 48 0,97 14 0,91 9 0,91 8 0,86 8 0,92 9 0,89 Ikiintervencinis vertinimas 0,90 0,74 0,71 0,77 0,81 0,75 Pointervencinis vertinimas 0,91 0,78 0,68 0,66 0,85 0,78 Trijų dimensijų prisidėjimo skalė (Truskauskaitė–Kunevičienė ir kt., 2014) skirta matuoti prisidėjimą: 1) prie savo gerovės; 2) prie šeimos gerovės; 3) prie bendruomenės gerovės. Skalę sudaro 15 teiginių, vertinamų 5 balų Likert tipo skale, kurioje 1 – „Visiškai nesutinku“, 2 – „Nesutinku“, 3 – „Nei sutinku, nei nesutinku“, 4 – „Sutinku“ ir 5 – „Visiškai sutinku“. Teiginiai buvo suformuluoti remiantis fokus grupių, atliktų su 15–17 metų paaugliais rezultatų temine analize ir atrinkti, remiantis tiriamąja faktorine analize bei subskalių vidinio suderinamumo koeficientais Cronbach α. Klausimyno psichometrinės charakteristikos įvertintos naudojant 15–19 metų (Mamžius = 17,1) paauglių duomenis (N = 1099) (Truskauskaitė–Kunevičienė ir kt., 2014). Klausimyno vidinio suderinamumo koeficientas McDonald ω = 0,92, o visų trijų subskalių vidinio suderinamumo koeficientas didesnis už 0,80. Skalės struktūra buvo patvirtinta patvirtinamosios faktorinės analizės metodu (N=343), o konkurencinis validumas patvirtintas naudojant Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus (Arnold ir kt., 2012a) Prisidėjimo subskalę. Šio tyrimo imtyje bendras klausimyno vidinio suderinamumo koeficientas Cronbach α = 0,86 – ikiintervenciniame vertinime, pointervenciniame – 0,88 (3.3.2.2 lentelė). Subskalių vidinio suderinamumo koeficientai ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinimuose didesni už 0,70. 449 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 3.3.2.2 lentelė. Pozityvios jaunimo raidos inventarijaus ir jo subskalių vidinio suderinamumo koeficientai Skalė Teiginių skaičius Prisidėjimas Savo Šeimos Bendruomenės 15 5 5 5 Autorių pateikti įverčiai McDonald ω 0,92 0,87 0,89 0,91 Ikiintervencinis Pointervencinis vertinimas vertinimas Cronbach α 0,86 0,88 0,71 0,75 0,86 0,85 0,82 0,85 3.3.3. Programos efektyvumo tyrimo statistinės duomenų analizės metodai Siekiant įvertinti vidinį klausimynų suderinamumą, apskaičiuoti Cronbach α vidinio suderinamumo koeficientai kiekvienai subskalei. Informacijai apie tiriamuosius įvertinti naudota aprašomoji statistika (dažnių lentelės, vidurkiai, standartiniai nuokrypiai). Skalių ir subskalių duomenų pasiskirstymo normalumui nustatyti naudotas Shapiro-Wilk normalumo testas bei skirstinio asimetrijos ir eksceso analizė. Kadangi daugumos skalių skirstiniai statistiškai reikšmingai skyrėsi nuo normaliojo skirstinio, tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje grupėse ir ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinime, grupių palyginimui ir ikiintervencinio bei pointervencinio vertinimų duomenų palyginimui buvo naudojama neparametrinė statistika. Intervencinės ir kontrolinės grupių palyginimui buvo taikomas Mann-Witney kriterijus (Stjudent (t) testo dviem nepriklausomoms imtims atitikmuo), ikiintervencinio ir pointervencinio vertinimų palyginimui – Wilcoxon kriterijus (Stjudent (t) testo dviem porinėms imtims atitikmuo). Individualiems skirtumams nustatyti buvo naudotas klasterinės analizės metodas. Tyrimo duomenų statistinė analizė atlikta naudojant SPSS programinio paketo 21.0 versiją. 3.3.4. Programos efektyvumo tyrimo eiga Atsižvelgiant į šio tyrimo tikslą, įvertinti pozityvią jaunimo raidą skatinančios programos efektyvumą, buvo pasirinktas kvazieksperimentinis tyrimo dizainas. Tyrimo dalyviai buvo suskirstyti į dvi grupes – intervencinę ir kontrolinę. Intervencinėje grupėje buvo įgyvendinama pozityvią jaunimo raidą skatinanti programa, o kontrolinėje grupėje tokia programa nebuvo vykdoma. Visi tyrimo dalyviai abiejose grupėse buvo vertinti 450 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE identiškais vertinimo instrumentais du kartus – prieš intervencijos įgyvendinimą ir iškart po intervencijos įgyvendinimo. Tyrimui atlikti buvo pasirinktos dvi Vilniaus miesto gimnazijos, kuriose mokosi 9–12 klasių moksleiviai. Kadangi intervencinė programa buvo įgyvendinta 9 ir 10 klasėse, šių klasių moksleiviai ir buvo pasirinkti tirti. Viena iš mokyklų pasirinkta kaip intervencinė mokykla, t. y. joje įgyvendinama intervencinė programa, kuri skatina pozityvią jaunimo raidą, o kita kaip kontrolinė mokykla, t. y. joje programa nebuvo vykdoma. Tyrimo dalyviai buvo vertinti du kartus – prieš įgyvendinant intervencinę programą (ikiintervencinis vertinimas) ir iškart po intervencinės programos įgyvendinimo (pointervencinis vertinimas). Vertinimai intervencinėje ir kontrolinėje mokyklose atlikti vienodu dažnumu. Priešintervencinis tyrimo vertinimas atliktas 2014 m. rudenį, pointervencinis – 2015 m. žiemą. Atrinkus ir sudarius tyrimo imtį, buvo organizuojami susitikimai su mokyklos administracija ir tariamasi dėl tyrimo atlikimo. Gauti tyrime dalyvavusių mokyklų vadovų bei Švietimo ir mokslo ministerijos sutikimai, suderintos tyrimo datos. Moksleiviams buvo išdalyti lankstinukai, kad jie parneštų juos tėvams (globėjams) ir šie susipažintų su tyrimu. Tėvai (globėjai), kurie nenorėjo, jog jų sūnus arba dukra dalyvautų tyrime, turėjo pranešti tyrėjams apie atsisakymą jame dalyvauti. Prieš pildant anketas, tyrėjai pristatė moksleiviams tyrimo tikslus, informavo moksleivius apie dalyvavimo savanoriškumą ir konfidencialumą. Visos apklausos vyko pamokų arba klasės valandėlių metu. Tyrimo dalyviai tyrimo anketas pildė nuo 20 iki 45 min. Moksleiviai, kurie tyrimo metu nebuvo mokykloje, buvo apklausti per ateinančias 1–2 savaites. Šiuos duomenis rinko mokyklos personalas. 3.3.5. Intervencinės ir kontrolinės grupių palyginimas Tiriamas programos efektyvumas pasireiškiantis iškart po programos įgyvendinimo (W1–W2). Prieš vertinant pozityvią jaunimo raidą skatinančios programos efektyvumą, pirmiausia įvertinta, ar intervencinės ir kontrolinės grupių pozityvios jaunimo raidos indikatoriai (kompetencija, charakteris, ryšiai, užuojauta ir pasitikėjimas) bei prisidėjimas prie savo, šeimos ir visuomenės gerovės, nesiskyrė pirmojo vertinimo metu. MannWhitney testo rezultatai (3.3.5.1 lentelė) parodė, kad intervencinė ir kontrolinė grupės yra panašios pagal tuos parametrus, pagal kuriuos buvo vertinamas programos efektyvumas. 451 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 3.3.5.1 lentelė. Intervencinės ir kontrolinės grupės palyginimas ikiintervenciniame vertinime Tiriami konstruktai Kompetencija Charakteris Ryšiai Užuojauta Pasitikėjimas Pozityvi jaunimo raida (bendrasis įvertis) Prisidėjimas prie savo gerovės Prisidėjimas prie šeimos gerovės Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės Prisidėjimas (bendrasis įvertis) Intervencinė grupė Vidut. rangas (mediana) 278,07 (3,00) 267,64 (3,11) 279,34 (3,25) 275,53 (3,13) 286,93 (3,00) Kontrolinė Skirtumo Manngrupė reikšmingumo Vidut. rangas Whitney U lygmuo (p) (mediana) 280,17 (3,00) 37964,50 0,878 293,26 (3,11) 34763,50 0,061 279,70 (3,25) 38358,50 0,979 284,50 (3,13) 37174,50 0,512 269,05 (3,00) 35828,00 0,191 277,15 (3,10) 283,60 (3,10) 37642,50 0,639 274,06 (3,80) 287,50 (4.00) 36680,00 0,326 281,66 (3,60) 277,90 (3,60) 38013,00 0,784 284,81 (3,20) 273,93 (3,00) 37031,50 0,427 281,49 (3,53) 278,12 (3,53) 38068,00 0,807 3.3.6. Programos efektyvumo rodikliai Siekiant įvertinti pozityvios jaunimo raidos programos efektyvumą, buvo lyginamas pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo pokytis intervencinėje bei kontrolinėje grupėse. Kadangi šie konstruktai buvo vertinami prieš įgyvendinant intervencinę programą ir iškart po jos įgyvendinimo, rezultatai rodo, ar programa paskatino pokytį, kuris pasireiškia iškart pasibaigus programai. Ikiintervencinio ir pointervencinio vertinimų įverčių palyginimas dviejose imtyse Wilcoxon testo rezultatai (3.3.6.1 lentelė) parodė netikėtas pokyčio tendencijas intervencinėje ir kontrolinėje grupėse. Remiantis šiais rezultatais, intervencinėje grupėje tik charakterio įverčiai yra didesni pointervenciniame vertinime, nei ikiintervenciniame (r = 0,10). Tuo tarpu ryšių bei prisidėjimo 452 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE (tiek bendrasis įvertis, tiek prisidėjimo prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės) įverčiai pointervenciniame vertinime yra mažesni nei ikiintervenciniame. Kontrolinėje grupėje dauguma įverčių, lyginant ikiintervencinį ir pointervencinį matavimą, nepakito. Šioje grupėje, lyginant šiuos du matavimus, reikšmingai sumažėjo tik prisidėjimas prie savo gerovės. 3.3.6.1 lentelė. Ikiintervencinio ir pointervencinio vertinimų palyginimas intervencinėje ir kontrolinėje grupėse Tiriami konstruktai Kompetencija Charakteris Ryšiai Užuojauta Pasitikėjimas Pozityvi jaunimo raida (bendrasis įvertis) Prisidėjimas prie savo gerovės Prisidėjimas prie šeimos gerovės Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės Prisidėjimas (bendrasis įvertis) Pretesto mediana Int./kont. Posttesto mediana Int./kont. Z Int./kont. 3,00/3,00 3,11/3,11 3,25/3,25 3,13/3,13 3,00/3,00 3,04/3,00 3.11/3,11 3,13/3,13 3,00/3,00 3,00/3,00 1,15/-0,37 2,45/-0,32 -3,20/-1,69 -0,18/-0,38 -1,60/0,05 Skirtumo reikšmingumo lygmuo (p) Int./kont. 0,248/0,708 0,014/0,749 0,001/0,092 0,858/0,703 0,109/0,960 3,10/3,10 3,07/3,07 -0,13/-0,65 0,896/0,517 3,80/4,00 3,80/3,80 -3,05/-2,56 0,002/0,010 3,60/3,60 3,60/3,80 -2,30/0,81 0,021/0,416 3,20/3,00 3,00/3,00 -5,31/-1,32 0,000/0,188 3,53/3,53 3,40/3,47 -5,36/-1,27 0,000/0,201 Pastabos: Int. – intervencinė grupė; Kont. – kontrolinė grupė. Lyginant vaikinų duomenis intervencinėje ir kontrolinėje grupėse, Wilcoxon testo rezultatai (3.3.6.2 lentelė) parodė, kad intervencinės grupės vaikinų kompetencijos pointervencinio vertinimo įverčiai yra didesni nei ikiintervencinio (r = 0,10), o kontrolinėje grupėje šie įverčiai išliko nepakitę. Ryšių įverčiai sumažėjo taip pat tik intervencinėje grupėje, o kontrolinėje grupėje išliko stabilūs. Prisidėjimo prie savo gerovės įverčiai sumažėjo tik kontrolinėje grupėje (intervencinėje grupėje išliko nepakitę), o prisidėjimo prie bendruomenės gerovės įverčiai sumažėjo tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje grupėse, šis sumažėjimas ryškesnis intervencinėje grupėje nei kontrolinėje. 453 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 3.3.6.2 lentelė. Intervencinės ir kontrolinės grupių vaikinų palyginimas ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinimuose Tiriami konstruktai Kompetencija Charakteris Ryšiai Užuojauta Pasitikėjimas Pozityvi jaunimo raida (bendrasis įvertis) Prisidėjimas prie savo gerovės Prisidėjimas prie šeimos gerovės Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės Prisidėjimas (bendrasis įvertis) Pretesto mediana Int./kont. Posttesto mediana Int./kont. Z Int./kont. 3,00/3,00 3,00/3,11 3,13/3,13 3,00/3,00 3,11/3,00 3,00/3,00 3,00/3,00 3,13/3,13 3,00/3,00 3,11/3,00 2,44/-0,94 1,86/-0,30 -3,00/-0,17 0,21/1,21 -1,07/0,03 Skirtumo reikšmingumo lygmuo (p) Int./kont. 0,015/0,347 0,063/0,767 0,003/0,866 0,831/0,226 0,285/0,975 3,05/3,05 3,07/3,05 0,22/0,35 0,826/0,725 3,80/4,00 3,80/3,80 -1,90/-2,98 0,057/0,003 3,60/3,80 3,60/3,60 -1,15/0,27 0,250/0,791 3,00/3,00 3,00/3,00 -4,01/-2,68 0,000/0,007 3,47/3,53 3,40/3,40 -3,77/-2,35 0,000/0,019 Pastabos: Int. – intervencinė grupė; Kont. – kontrolinė grupė. Lyginant merginų duomenis intervencinėje ir kontrolinėje grupėse, Wilcoxon testo rezultatai (3.3.6.3 lentelė) parodė, kad merginų ryšiai ir užuojauta sumažėjo tik kontrolinėje grupėje, o intervencinėje grupėje jie išliko nepakitę. Tuo tarpu prisidėjimas prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės sumažėjo taip pat tik intervencinėje grupėje, o kontrolinėje grupėje nepakito. 3.3.6.3 lentelė. Intervencinės ir kontrolinės grupių merginų palyginimas ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinimuose Tiriami konstruktai Kompetencija Charakteris Ryšiai Užuojauta Pasitikėjimas 454 Pretesto mediana Int./kont. Posttesto mediana Int./kont. Z Int./kont. 3,07/3,00 3,11/3,22 3.25/3,25 3,25/3,38 3,00/3,00 3,07/3,00 3,11/3,11 3,13/3,13 3,25/3,25 2,89/3,00 -1,04/0,68 1,58/-0,18 -1.52/-2.55 -0,47/-2,20 -1,26/0,05 Skirtumo reikšmingumo lygmuo (p) Int./kont. 0,296/0,497 0,113/0,859 0,129/0,011 0,638/0,028* 0,209/0,963 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Tiriami konstruktai Pozityvi jaunimo raida (bendrasis įvertis) Prisidėjimas prie savo gerovės Prisidėjimas prie šeimos gerovės Prisidėjimas prie bendruomenės gerovės Prisidėjimas (bendrasis įvertis) Pretesto mediana Int./kont. Posttesto mediana Int./kont. Z Int./kont. Skirtumo reikšmingumo lygmuo (p) Int./kont. 3,14/3,18 3,10/3,13 -0,46/-1,57 0,645/0,116 3,80/3,80 3,80/3,80 -2,44/-0,38 0,015/0,707 3,76/3,60 3,60/3,80 -2,16/1,05 0,030/0,296 3,20/3,20 3,00/3,20 -3,48/1,13 0,001/0,259 3,60/3,53 3,43/3,60 -3,79/0,98 0,000/0,325 Pastabos: Int. – intervencinė grupė; Kont. – kontrolinė grupė. Individualūs skirtumai, vertinant ikiintervencinio ir pointervencinio vertinimų įverčių pokyčius dviejose imtyse Siekiant įvertinti programos, kuri skatina pozityvią jaunimo raidą, efektyvumą, vertinta, ar yra individualūs ikiintervencinio ir pointervencinio vertinimų įverčių pokyčio skirtumų intervencinėje ir kontrolinėje imtyse. Siekiant šio tikslo, bandyta išskirti grupes, kurios pasižymi skirtingomis pokyčio tendencijomis ir palyginti, kokios grupės išsiskiria intervencinėje ir kontrolinėje imtyse. Tuo tikslu buvo atlikta pozityvios jaunimo raidos ir atskirų jos indikatorių bei prisidėjimo prie savo, šeimos ir bendruomenės gerovės klasterinė duomenų analizė, atskirai intervencinėje ir kontrolinėje imtyse. Remiantis klasterinės analizės rezultatais, intervencinėje imtyje išskirtos keturios grupės, pasižyminčios individualiais kompetencijos pokyčio skirtumais (3.3.6.1 pav.). Daugiausia programos dalyvių (40,8 proc.) pateko į grupę, kurios kompetencijos įverčiai tiek prieš intervenciją, tiek po jos buvo vidutiniai; 23,8 proc. dalyvių nustatyti žemesni nei vidutiniai kompetencijos įverčiai, kurie taip pat nepakito, o 19 proc. dalyvių pateko į grupę, kurios kompetencijos įverčiai ir prieš programą buvo aukštesni nei vidutiniai ir tokie išliko. Panašios tendencijos nustatytos ir kontrolinėje imtyje, kurioje tyrimo dalyviai pasiskirstė į tris grupes. Daugiausia tyrimo dalyvių (46,3 proc.) pateko į grupę, kurios įverčiai buvo vidutiniai; 30,5 proc. – į grupę, kurios įverčiai aukštesni nei vidutiniai, o 23,2 proc. – į grupę, kurios įverčiai žemesni nei vidutiniai. Šiose grupėse pokyčio nestebėta. 455 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Vis dėlto klasterinės analizės rezultatai parodė, kad intervencinėje imtyje yra tokia grupė (16,4 proc. programos dalyvių), kurios kompetencija prieš intervenciją buvo vidutinė, o po jos padidėjo ir tapo didesnė nei vidutinė. Tokia grupė kontrolinėje imtyje nebuvo išskirta. Klasterinės analizės rezultatai parodė, kad intervencinėje imtyje išsiskiria penkios grupės, pasižyminčios individualias charakterio pokyčio skirtumais (3.3.6.2 pav.). Keturiose iš penkių grupių charakterio pokyčių nestebėta. Daugiausia intervencinės programos dalyvių (36,1 proc.) pateko į grupę, kuri pasižymėjo šiek tiek aukštesniais nei vidutiniai charakterio įverčiais ir prieš intervenciją ir po jos. Taip pat buvo išskirtos tokios grupės, kurios pasižymėjo šiek tiek žemesniais, nei vidutiniais įverčiais (29,4 proc.), žymiai aukštesniais nei vidutiniais įverčiais (12,6 proc.) ir žymiai žemesniais nei vidutiniais įverčiais (8,1 proc.) ir prieš intervenciją, ir po jos. Intervencinėje imtyje taip pat išskirta tokia grupė (13,9 proc.), kurios įverčiai po intervencijos padidėjo, lyginant su ikiintervenciniu matavimu (iš vidutinių padidėjo iki ženkliai aukštesnių, nei vidutinių). Kontrolinėje imtyje tokia grupė nebuvo išskirta. Šioje imtyje daugiausia tyrimo dalyvių (41,7 proc.) pateko į grupę, kurioje charakterio įverčiai ir ikiintervenciniame ir pointervenciniame vertinime buvo šiek tiek žemesni nei vidutiniai ir tokie išliko pointervenciniame vertinime. Taip pat buvo išskirta grupė (31,2 proc.), kuri ikiintervenciniame vertinime pasižymėjo aukštesniais nei vidutiniai charakterio įverčiais ir šie įverčiai taip pat nepakito pointervenciniame matavime. Vis dėlto kontrolinėje imtyje buvo išskirtos dvi grupės, kuriose charakterio įverčiai pointervenciniame vertinime, lyginant su ikiintervenciniu, sumažėjo. Vienoje iš šių grupių prišintervenciniame matavime charakterio įverčiai buvo aukštesni nei vidutiniai, o sumažėjo iki vidutinių (20,2 proc.), o kitoje grupėje pirmajame matavime jie buvo žymiai žemesni nei vidutiniai ir dar sumažėjo (6,9 proc.). 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.1 pav. Kompetencijos pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse 456 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.2 pav. Charakterio pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse Remiantis klasterinės analizės rezultatais, intervencinėje imtyje išskirtos dvi grupės, kuriose ryšių įverčiai išliko stabilūs po intervencijos įgyvendinimo, lyginant su ikiintervenciniu (3.3.6.3 pav.). Viena iš grupių pasižymėjo aukštesniais nei vidutiniais įverčiais abiejuose vertinimuose, kita – šiek tiek žemesniais nei vidutiniais. Intervencinės programos dalyviai šiose grupėse pasiskirstė po lygiai (po 50 proc.). Kontrolinėje imtyje taip pat išskirtos dvi grupės, kurių viena pasižymėjo aukštesniais nei vidutiniais įverčiais (35,2 proc.), o kita žemesniais nei vidutiniais ryšių įverčiais (32,8 proc.). Šiose grupėse ryšių pokyčio nepastebėta. Vis dėlto kontrolinėje imtyje buvo išskirta grupė (32 proc.), kurioje ryšių įverčiai sumažėjo pointervenciniame vertinime, lyginant su ikiintervenciniu. Užuojautos įverčiai nepakito nei intervencinėje imtyje, nei kontrolinėje (3.3.6.4 pav.). Intervencinėje imtyje daugiausia programos dalyvių pasižymėjo vidutiniais įverčiais (42,7 proc.), kiti tyrimo dalyviai pasiskirstė į grupes, kurių vienoje užuojautos įverčiai buvo ir liko mažesni nei vidutiniai (29,3 proc.), o kitoje didesni vidutinis (28 proc.). Kontrolinėje imtyje tyrimo dalyviai buvo suskirstyti į dvi grupes. Vienoje jų užuojautos įverčiai buvo ir išliko žemesni nei vidutiniai (53.4 proc.), kitoje – aukštesni nei vidutiniai (46,6 proc.). Pokyčio nei intervencinėje, nei kontrolinėje imtyse taip pat nerasta atlikus pasitikėjimo klasterinę analizę (3.3.6.5 pav.). Tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje imtyse buvo išskirtos trys grupės. Abiejose imtyse daugiausia tyrimo dalyvių abiejuose vertinimuose pasižymėjo vidutiniais pasitikėjimo įverčiais (intervencinėje – 51 proc., kontrolinėje – 58,3 proc.). Kitose dviejose išskirtose grupėse tyrimo dalyviai pasižymėjo aukštesniais nei vidutiniais pasitikėjimo įverčiais (intervencinėje – 31,9 proc., kontrolinėje – 32,1 proc.) arba žemesniais nei vidutiniais įverčiais (intervencinėje – 17,1 457 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė proc., kontrolinėje – 18,6 proc.) ir ikiintervenciniame, ir pointrevenciniame vertinimuose. Bendrųjų pozityvios jaunimo raidos įverčių klasterinė analizė taip pat neparodė pokyčio nei intervencinėje nei kontrolinėje imtyse (3.3.6.6 pav.). Imtervencinėje imtyje programas dalyviai buvo suskirstyti į tris grupes. Daugiausia programos dalyvių pasižymėjo vidutiniais įverčiais abiejuose vertinimuose (47,8 proc.). Kitose dviejose grupėse tyrimo dalyviai pasiskirstė į tuos, kurie pasižymėjo aukštesniais nei vidutiniais įverčiais (32,4 proc.) arba žemesniais nei vidutiniai įverčiais (19,9 proc.) ir ikiintervenciniame, ir pointervenciniame matavimuose. Kontrolinėje imtyje tyrimo dalyviai pasiskirstė į dvi grupes – aukštesnių nei vidutinių įverčių grupę (56,7 proc.) ir žemesnių nei vidutinių įverčių grupę (43,3 proc.). 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.3 pav. Ryšių pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.4 pav. Užuojautos pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse 458 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.5 pav. Pasitikėjimo pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.6 pav. Pozityvios jaunimo raidos pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse Remiantis klasterinės analizės rezultatais, intervencinės programos dalyviai buvo suskirstyti į keturias grupes, pasižyminčias individuliais prisidėjimo prie savo gerovės pokyčio skirtumais (3.3.6.7 pav.). Dauguma programos dalyvių (43,6 proc.) pateko į grupę, kurios prisidėjimo įverčiai buvo šiek tiek aukštesni už vidutinius ir prieš intervenciją ir išliko tokie po jos. Pakankamai didelė dalis (27,2 proc.) tyrimo dalyvių pateko į grupę, kurios prisidėjimo prie savo gerovės įverčiai buvo ir išliko šiek tiek žemesni nei vidutiniai, kita dalis (21,5 proc.) – į grupę, kurioje šie įverčiai buvo ir išliko gerokai aukštesni už vidutinius. Intervencinėje imtyje taip pat buvo išskirta grupė, kurioje prisidėjimas prie savo gerovės sumažėjo. Nors ši grupė itin maža (7,7 proc.), prisidėjimas prie savo gerovės joje sumažėjo žymiai. Kontrolinėje grupėje prisidėjimo prie savo gerovės pokyčio nepastebėta. Tyrimo dalyviai pasiskirstė į dvi grupes, kurių vienoje prisidėjimas prie savo gerovės buvo ir išliko aukštesnis nei vidutinis (69,2 proc.), o kitoje – buvo ir išliko žemesnis nei vidutinis (30,8 proc.). 459 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.7 pav. Prisidėjimo prie savo gerovės pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.8 pav. Prisidėjimo prie šeimos gerovės pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse Klasterinė prisidėjimo prie šeimos gerovės rezultatų analizė (3.3.5.8 pav.) parodė, kad tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje grupėse tyrimo dalyviai pasiskirsto į keletą skirtingų grupių. Intervencinėje imtyje buvo išskirto trys grupės, kuriose pokyčio nestebėta, grupė, kurioje prisidėjimas prie šeimos gerovės sumažėjo ir grupė, kurioje padidėjo. Dauguma tyrimo dalyvių (43,6 proc.) buvo priskirti grupei, kurioje prisidėjimas prie šeimos gerovės prieš intervenciją buvo ir po jos išliko šiek tiek aukštesnis nei vidutinis. Dauguma likusių programos dalyvių pasiskirstė į grupes, kurių vienoje prisidėjimas prie šeimos gerovės buvo ir išliko gerokai aukštesnis nei vidutinis (23,4 proc.), o kitoje buvo ir išliko šiek tiek žemesnis nei vidutinis (21,8 proc.). Intervencinėje imtyje taip pat buvo išskirta grupė, kurios prisidėjimas prie šeimos gerovės buvo žemesnis nei vidutinis ir dar sumažėjo. Nors ši grupė nedidelė (7,1 proc.), pokytis joje yra žymus. Grupė, kurioje prisidėjimas prie šeimos gerovės padidėjo, yra dar mažesnė – 4,2 proc. Ji 460 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE pasižymi tuo, kad prisidėjimas prie šeimos gerovės prieš intervenciją joje buvo itin žemas – netoli žemutinės ribos, nors jis padidėjo, bet išliko gerokai žemesnis nei vidutinis. Kontrolinėje imtyje, remiantis prisidėjimo prie šeimos gerovės rezultatų analize, tyrimo dalyviai buvo suskirstyti į šešias grupes. Dviejose iš jų pokyčio nerasta, o dauguma tyrimo dalyvių (34 proc.) pateko į vieną iš jų. Šioje grupėje prisidėjimas prie šeimos gerovės buvo ir išliko vidutinis. Kitoje grupėje, kurioje pokyčio nerasta (25,9 proc.), prisidėjimas prie šeimos gerovės buvo ir išliko gerokai aukštesnis nei vidutinis. Trijose iš septynių grupių kontrolinėje imtyje prisidėjimas prie šeimos gerovės padidėjo. Vienoje iš jų (13,8 proc.) šis prisidėjimas buvo žemesnis nei vidutinis ir padidėjo iki aukštesnio, nei vidutinio, kitoje (11,7 proc.) buvo gerokai žemesnis nei vidutinis ir padidėjo iki šiek tiek žemesnio nei vidutinis, o trečioje itin mažoje grupėje (5,3 proc.) prisidėjimas prie šeimos gerovės buvo itin žemas – netoli žemutinės ribos, nors nežymiai padidėjo, bet išliko itin žemas ir. Kontrolinėje imtyje taip pat buvo išskirta grupė (9,3 proc.), kurioje prisidėjimas prie šeimos gerovės sumažėjo nuo šiek tiek žemesnio nei vidutinis iki gerokai žemesnio nei vidutinis. Nors ši grupė taip pat ne itin didelė, pokytis joje gana žymus. Prisidėjimo prie bendruomenės gerovės pokyčio klasterinės analizės rezultatai (3.3.6.9 pav.) parodė, kad tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje imtyse tyrimo dalyviai gana stipriai skiriasi tarpusavyje ir susikirsto į sąlyginai daug grupių. Intervencinėje imtyje tyrimo dalyviai buvo suskirstyti į šešias grupes, o kontrolinėje – į septynias. Tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje imtyse buvo išskirta po tris grupes, kuriose prisidėjimo prie bendruomenės gerovės pokyčio nerasta. Dauguma tyrimo dalyvių abiejose imtyse (intervencinėje – 40,5 proc., kontrolinėje – 32 proc.) pateko į grupę, kurios prisidėjimas prie bendruomenės gerovės buvo ir išliko šiek teik žemesnis nei vidutinis, kita dalis (intervencinėje – 16,1 proc., kontrolinėje – 9,7 proc.) – į grupę, kurios jis buvo aukštesnis nei vidutinis. Abiejose imtyse taip pat išskirtos grupės, kurios abiejuose matavimuose pasižymėjo gerokai žemesniu nei vidutinis prisidėjimu prie bendruomenės gerovės (intervencinėje – 10,9 proc., kontrolinėje – 4,7 proc.), kontrolinėje imtyje šie įverčiai buvo labai arti žemutinės ribos. Tiek intervencinėje, tiek kontrolinėje imtyse išskirtos dvi grupės, kurių prisidėjimas prie bendruomenės gerovės sumažėjo. Abiejose imtyse vienoje iš grupių prisidėjimas prie bendruomenės gerovės nuo aukštesnio už vidutinė sumažėjo iki žemesnio už vidutinį (intervencinėje – 16,7 proc., kontrolinėje – 13,4 proc.), kitoje – nuo žemesnio už vidutinį iki gerokai žemesnio už vidutinį (intervencinėje – 9,3 proc., kontrolinėje – 11,7 proc.). Intervencinėje imtyje tai 461 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė pat išskirta grupė, kurioje prisidėjimas prie bendruomenės gerovės padidėjo. Nors šią grupę sudaro maža dalis intervencinės programos dalyvių (6,4 proc.), padidėjimas joje yra žymus. Kontrolinėje imtyje išskirtos dvi grupės, kuriose nustatytas prisidėjimo prie bendruomenės gerovės padidėjimas. Vienoje iš jų (17,4 proc.) prisidėjimas prie bendruomenės gerovės padidėjo nuo žemesnio už vidutinį iki aukštesnio už vidutinį, kitoje (10,9 proc.) padidėjo nuo kritiškai žemo, tačiau išliko gerokai žemesnis už vidutinį. 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.9 pav. Prisidėjimo prie bendruomenės gerovės pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse 4 4 3 3 2 2 1 1 0 Pre-test Post-test Intervencinė grupė 0 Pre-test Post-test Kontrolinė grupė 3.3.6.10 pav. Prisidėjimo (bendras įvertis) pokyčio grupės intervencinėje ir kontrolinėje imtyse Prisidėjimo bendrųjų įverčių klasterinė analizė parodė prisidėjimo pokytį tik intervencinėje imtyje, o kontrolinėje imtyje pokyčio nerasta (3.3.6.10 pav.). Intervencinėje imtyje dalis tyrimo dalyvių (9,3 proc.) pateko į grupę, kurioje prisidėjimas, ikiintervenciniame vertinime buvęs mažesnis už vidutinį, po intervencijos dar labiau sumažėjo. Tyrimo da462 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE lyviai abiejose imtyse buvo suskirstyti į keturias grupes. Abiejose imtyse daugiausia tyrimo dalyvių pateko į grupę, kurioje prisidėjimas buvo ir išliko vidutinis (intervencinėje – 45,5 proc., kontrolinėje – 40,9 proc.). Kiti tyrimo dalyviai pasiskirstė į grupes, kurių vienoje prisidėjimas buvo ir išliko žemesnis už vidutinį (intervencinėje – 30,4 proc., kontrolinėje – 30,1 proc.), o kitoje – aukštesnis už vidutinį (intervencinėje – 15,1 proc., kontrolinėje – 23,9 proc.). Kontrolinėje imtyje taip pat išskirta grupėje, kurioje prisidėjimas buvo išliko gerokai žemesnis nei vidutinis. 3.3.7. Programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimo rezultatų aptarimas Šio tyrimo rezultatai rodo, ar trumpalaikė (8 savaičių trukmės) intervencinė programa gali paskatinti paauglių raidos pokyčius iš karto, praėjus labai trumpam laikotarpiui nuo programos pabaigos. Rezultatai parodė, kad intervencinė ir kontrolinė grupė prieš intervencijos įgyvendinimą nesiskyrė pagal pozityvios jaunimo raidos ir prisidėjimo indikatorius, kurių pokytis šiame tyrime laikomas programos efektyvumo rodikliais. Siekiant įvertinti programos efektyvumą, pirmiausia buvo lyginami efektyvumo rodikliai prieš intervencijos įgyvendinimą ir po intervencijos įgyvendinimo atskirai intervencinėje ir kontrolinėje grupėse. Rezultatai parodė, kad pozityvi jaunimo raida, kaip bendras reiškinys, nepakito nė vienoje iš grupių. Šiuos rezultatus galima paaiškinti tuo, kad stabiliam raidos pokyčiui reikia ne tik paskatinimo, bet ir laiko, kad jis spėtų įsitvirtinti. Vis dėlto, analizuojant atskirus pozityvios jaunimo raidos komponentus, rezultatai parodė tam tikrų programos efektyvumo požymių. Analizuojant vaikinų ir merginų pozityvios jaunimo raidos komponentų bendruosius pokyčius, nustatyta, kad programa pasižymi nedelsiant pasireiškiančiu charakterio padidėjimu. Tai reiškia, kad programa efektyvi, didinant paauglių savikontrolę, moralumą ir atsparumą bendraamžių spaudimui (Roth, Brooks-Gunn, 2003; Arnold ir kt., 2012a). Nustatyta, kad moralumo formavimasis pirmiausia priklauso nuo tinkamų modelių aplinkoje buvimo ir tinkamų pavyzdžių to, kas yra moralu ir to, kas nėra moralu pateikimo (Kirchenbaum, 1995). Įgyvendinant programą, didelis dėmesys buvo skiriamas tinkamų programos vadovų (studentų savanorių) parinkimui ir jų tinkamam parengimui, taip užtikrinant, kad jie taptų tinkamais modeliais programoje dalyvaujantiems paaugliams. Be to, užsiėmimų metu nuolat buvo įvardijama, koks elgesys gali turėti įtakos teigiamoms pasekmėms, naudingoms 463 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė tiek patiems paaugliams, tiek jų aplinkai. Šie pavyzdžiai buvo ir moraliai priimtino elgesio pavyzdžiais. Taigi, galima teigti, kad programos vadovų, kurie tampa elgesio modeliais, parengimas ir tinkamo elgesio pavyzdžių pateikimas yra vieni iš svarbių veiksnių programos įgyvendinimui ir gali paskatinti charakterio pokyčius ir trumpalaikėje perspektyvoje. Be to yra nustatyta, kad aplinkinių lūkesčiai lemia paauglių pageidautiną arba nepageidautiną elgesį, pvz., įrodyta, kad tėvų lūkesčiai lemia paauglių alkoholio vartojimą ir gebėjimą atsispirti neigiamai bendraamžių įtakai (Nash, McQueen, Bray, 2005). Įgyvendinant programą, buvo skiriamas išskirtinis dėmesys tam, kad programos vadovai turėtų teigiamą nuostatą programos dalyvių paauglių atžvilgiu. Buvo siekiama, kad vadovai matytų paauglius ne kaip problemą, kurią reikia spręsti, bet kaip resursą, kurį galima sustiprinti ir padėti klestėti. Taigi, tikėtina, kad būtent ši nuostata paskatino greitus charakterio pokyčius, pasireiškiančius iš karto po programos įgyvendinimo. Teigiamas charakterio pokytis suteikia galimybę tikėtis paauglių prosocialaus elgesio (taip pat ir dalyvavimo savanoriškoje veikloje) padidėjimo, nes nustatyta, jog moralumas ir prosocialus elgesys yra glaudžiai susiję (De Groot, Steg, 2009). Dalyvavimas intervencinėje programoje pasireiškė šiek tiek skirtingais poveikiais vaikinų ir merginų grupėse. Vaikinų imties rezultatai parodė, kad programa pasižymi nedelsiant pasireiškiančiu vaikinų kompetencijos padidėjimu. Kompetencija apima kognityvines, socialines, emocines ir karjeros kompetencijas (Roth, Brooks-Gunn, 2003; Arnold ir kt., 2012a), taigi, programa yra efektyvi siekiant šių kompetencijų padidėjimo vaikinų imtyje. Nustatyta, kad Lietuvoje vaikinų paauglių emocinis intelektas yra žemesnis nei merginų (Kušlevič-Veršekienė, Pukinskaitė, 2009). Taigi, tikėtina, kad vaikinams socialinių ir emocinių kompetencijų ugdymas gali būti svarbesnis ir sąlygoti geresnius rezultatus nei merginoms. Taip pat nustatyta, kad paaugliams dalyvaujant veiklose, kuriose dalyviai pasižymi skirtingais emocinio intelekto lygiais, žemesnio emocinio intelekto paaugliai gauna išskirtinę naudą (Burleson, Picard, 2007). Įgyvendinant programą, siekta, kad programos vadovai patys pasižymėtų gerais socialinių ir emocinių kompetencijų įgūdžiais bei turėtų galimybę juos perduoti programos dalyviams. Be to, programos dalyviai nebuvo skirstomi į skirtingas grupes pagal kompetencijų lygmenį – visi paaugliai dalyvavo kartu. Šie veiksmai galėjo prisidėti prie to, kad vaikinų kompetencijos pokytis pasireiškė iš karto po programos įgyvendinimo. Taip pat nustatyta, kad aukštesnis emocinis intelektas ir didesnės socialinės ir emocinės kompetencijos yra teigiamai susijusios 464 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE su prosocialiu elgesiu (Mavroveli, Petrides, Rieffe, Bakker, 2007). Taigi, socialinių ir emocinių kompetencijų ugdymas gali paskatinti vaikinus, kurie, lyginant su merginomis, yra mažiau prosocialiai aktyvūs (Fabes, Carlo, Kupanoff, Laible, 1999), labiau įsitraukti į visuomenei ir bendruomenei naudingas veiklas. Merginų imties rezultatų analizė parodė programos efektyvumą, veikiantį kaip apsauginį veiksnį, siekiant išvengti ryšių susilpnėjimo, kuris pasireiškė kontrolinėje grupėje. Sėkmingas ryšių su aplinkiniais palaikymas pirmiausia yra būtinas patiems paaugliams. Nustatyta, kad ryšiai tiek su suaugusiaisiais, tiek su bendraamžiais paauglystėje veikia kaip apsauginiai veiksniai nuo depresijos, suicidinių minčių bei žemos savivertės (Hall-Lande, Eisenberg, Christenson, Neumark-Sztainer, 2007). Be to, geri tarpusavio santykiai su suaugusiaisiais ir su bendraamžiais yra teigiamai susiję su prosocialiu elgesiu (Markiewicz, Doyle, Brendgen, 2001). Nors merginos yra labiau prosocialiai aktyvios nei vaikinai (Fabes ir kt., 1999), ryšių susilpnėjimas paauglystėje gali lemti ir mažesnį įsitraukimą į prosocialias veiklas, o dalyvavimas programoje gali nuo to apsaugoti. Pozityvios jaunimo raidos programos įgyvendinimo metu buvo skiriamas išskirtinis dėmesys tarpusavio santykių kūrimui ir palaikymui tiek su bendraamžiais, tiek su suaugusiaisiais. Be to, programos įgyvendinimo metu paauglių gyvenime atsiranda dar vienas jaunas suaugęs žmogus – programos vadovas atviras kurti saugų santykį su programos dalyviais. Kartu nustatyta, kad suaugusio mentoriaus, į kurį paauglys gali kreiptis ir kuris palaiko lygiaverčius santykius su paaugliu, buvimo nauda paauglių tarpasmeninių santykių kūrimui (pvz., Beier, Rosenfeld, Spitalny, Zansky, Bontempo, 2000). Šis tyrimas parodė, kad programa, kurios metu skatinama kurti visaverčius tarpasmeninius santykius ir užmezgamas ryšys su suaugusiu mentoriumi, gali apsaugoti merginas nuo paauglystės laikotarpiui galimai būdingo ryšių susilpnėjimo ir taip padidinti tikimybę, kad merginos aktyviai įsitrauks į prosocialią veiklą. Merginų imties rezultatų analizė taip pat parodė programos efektyvumą, veikiantį kaip apsauginį veiksnį, siekiant išvengti užuojautos sumažėjimo, kuris pasireiškė kontrolinėje grupėje. Longitudiniai duomenys rodo, kad paauglės merginos yra empatiškesnės nei vaikinai (Mestre, Samper, Frías, Tur, 2009). Empatija ir atjauta, kuriais apibrėžiama užuojauta ir kuriems skatinti buvo skiriamas dėmesys įgyvendinant šią intervencinę programą, teigiamai susiję su prosocialiu elgesiu (Eisenberg, Fabes, 1990). Tikėtina, kad užuojauta paauglystėje gali mažėti dėl augančio egocentrizmo, kuris yra būtinas sėkmingam paauglių prisitaikymui (Lapsley, 1993). 465 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Šis tyrimas rodo, jog siekiant, kad egocentrizmas netaptų dominuojantis, programa, kurioje taikomos empiriškai patikrintos empatijos ir atjautos didinimo priemonės, tokios kaip, vaidmenų žaidimai (pvz., Poorman, 2002), gali padėti išvengti užuojautos sumažėjimo merginų imtyje. Vaikinų imtyje programa veikia kaip apsauginis veiksnys, siekiant išvengti prisidėjimo prie savo gerovės sumažėjimo, pasireiškusio kontrolinėje grupėje. Prisidėjimas prie savo gerovės išreiškiamas elgesiu, susijusiu su investavimu į savo gerovę, skiriant laiko ir pastangų savęs tobulinimui, mėgstamoms veikloms ir ateities planams. Nustatyta, kad dalyvavimas prasmingoje popamokinėje veikloje susijęs ne tik su pozityvia raida, bet ir su geresniais akademiniais pasiekimais, bet mažiau rizikingu elgesiu (Eccles, Barber, Stone, Hunt, 2003). Prisidėjimas prie savo gerovės yra susijęs su pasitenkinimu gyvenimu, o pasitenkinimas gyvenimu prognozuoja prisidėjimą prie šeimos ir bendruomenės gerovės (Truskauskaitė-Kunevičienė, 2015). Taigi, investavimas į save vėlesniais gyvenimo tarpsniais gali paskatinti investuoti į šeimos ir bendruomenės gerovę. Tyrimas taip pat parodė kontraversiškus ir netikėtus rezultatus. Po dalyvavimo programoje pastebėtas ryšių (su bendraamžiais ir suaugusiaisiais) susilpnėjimas intervencinės grupės vaikinų imtyje ir prisidėjimo prie bendruomenės gerovės sumažėjimas tiek vaikinų, tiek merginų imtyse. Tokie pokyčiai nebuvo pastebėti kontrolinėje grupėje. Viena vertus, toks programos poveikis verčia sunerimti, kita vertus, jis gali būti suprantamas ir paaiškinamas kitais programos efektais. Jei programa yra efektyvi, siekiant didinti vaikinų socialines ir emocines kompetencijas, gali būti, kad, dalyvaudami programoje, jie tampa sąmojingesni tarpasmeninių santykių atžvilgiu ir adekvačiau bei realiau juos vertina. Tai gali lemti ryšių įverčių sumažėjimą. Panašiai galima būtų paaiškinti ir neigiamus prisidėjimo pokyčius, pastebėtus kaip programos poveikius intervencinėje imtyje. Kadangi programa orientuota į prosocialių vertybių skatinimą ir savanorystės naudos atskleidimą, pirminį programos poveikį, mes matome per charakterio sustiprėjimą. Kartu intervencinė programa padeda realiau pažvelgti į prisidėjimą (ypač prie bendruomenės gerovės) ir tai gali lemti žemesnius prisidėjimo įverčius iš karto po intervencinės programos įgyvendinimo. Be to, prisidėjimas konceptualiai laikomas pozityvios jaunimo raidos rezultatu (pvz., Lerner ir kt., 2012), taigi, prisidėjimo pozityvus pokytis turėtų pasireikšti tuomet, kai teigiamai pakinta pozityvi jaunimo raida. 466 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Intervencinės programos efektyvumo požymius, pasireiškiančius nedelsiant po programos įgyvendinimo, taip pat atskleidžia rezultatų, orientuotų į individualių pokyčių skirtumų atskleidimą, analizė. Nors šioje analizėje neatsiskleidžia bendro pozityvios jaunimo raidos konstrukto pokytis, poveikius galime matyti, analizuodami atskirtus pozityvios jaunimo raidos komponentus. Rezultatų analizė parodė, kad intervencinėje imtyje yra tokia tyrimo dalyvių grupė, kurių kompetencija sustiprėjo, o kontrolinėje imtyje tokia grupė nebuvo išskirta. Tai reiškia, kad tam tikrai programos dalyvių grupei kompetencijos padidėjimas pasireiškė nedelsiant po programos įgyvendinimo. Panaši tendencija pastebėta ir dėl charakterio padidėjimo. Intervencinėj imtyje buvo išskirta grupė, kurioje charakteris sustiprėjo. Maža to, į individualius skirtumus orientuota rezultatų analizė parodė, kad dalyvavimas programoje veikia ne tik kaip charakterį stiprinamasis veiksnys, bet ir kaip apsauginis veiksnys, apsaugantis nuo charakterio susilpnėjimo. Tai matome iš to, kad kontrolinėje imtyje buvo išskirtos net dvi grupės (viena, kurioje pirmojo vertinimo metu charakterio įverčiai buvo pakankamai aukšti ir sumažėjo iki vidutinių, kita – kurioje buvo pakankamai žemi ir dar sumažėjo), kurių charakterio įverčiai, laikui bėgant, susilpnėjo. Intervencinė programa taip pat veikia kaip apsauginis ryšių susilpnėjimo veiksnys. Nors intervencinėje imtyje nebuvo išskirta ryšių pokyčio grupių, kontrolinėje imtyje buvo išskirta grupė, kurioje ryšiai, praėjus tam tikram laikotarpiui, vertinami kaip silpnesni. Apibendrinus galima teigti, kad programos, kurios skatina pozityvią jaunimo raidą, poveikis iš dalies pasireiškia nedelsiant po programos įgyvendinimo, apima daugelį pozityvios jaunimo raidos komponentų (kompetenciją, charakterį, ryšius ir užuojautą), o prisidėjimą veikia netiesiogiai. 3.3.8. Programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimo apibendrinimas ir išvados Šiuolaikinėje visuomenėje vyrauja greito pokyčio tendencija. Daugelyje sričių tiems patiems rezultatams pasiekti prireikia gerokai mažiau laiko nei anksčiau. Daug greičiau keliaujame, greičiau perduodame žinią, greitai tobulėja technologijos. Didėjant tempui, mes turime prisitaikyti. Vertinant šią intervencinę programą bandyta nustatyti, ar galime tikėtis, kad greito tempo tendencija galioja ir paauglių raidai, jei pritaikome tinkamas priemones jai skatinti. Taigi, šiame skyriuje bus aptariama, ar galime tikėtis, kad pozityvi jaunimo raida gali būti paskatinta per 2 mėn. 467 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė (8 susitikimus), ar tas pokytis gali pasireikšti iš karto po pozityvią raidą skatinančios programos įgyvendinimo, jei išpildome visas šias sąlygas: a) numatome tinkamus tikslus, paremtus pozityvios jaunimo raidos teorija (Lerner ir kt., 2005); b) organizuojame tinkamas veiklas, kurias parenka savo srities ekspertai ir įgyvendina tinkamai parengti vadovai; c) sukuriame tinkamą atmosferą raidos pokyčio skatinimo įgyvendinimui (Roth, Brooks-Gunn, 2003). Taip pat bus bandoma įvardyti, kokios konkrečios priemonės gali labiausiai prisidėti prie greitų pokyčio. Bandant atsakyti į klausimą, ar pozityvią raidą galima paskatinti greitai, remiantis šio tyrimo rezultatais, galima teigti, kad stabiliam pozityvios jaunimo raidos pokyčiui reikia laiko ir pokytis nepasireiškia nedelsiant, iš karto po trumpalaikių intervencinių priemonių taikymo. Vis dėlto greitų pokyčių kai kuriose srityse galima tikėtis, netgi raidos pokyčio srityje. Tyrimo rezultatai parodė, kad (1) pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi stiprinant paauglių charakterį. Būtent stipraus charakterio arba savikontrolės, moralumo ir atsparumo bendraamžių spaudimui stygius neretai įvardijami kaip vieni pagrindinių sunkumų, su kuriais susiduria ir dėl ko kritikuojami paaugliai. Vyrauja nuomonė, kad charakteris formuojasi ilgą laiką, jų pagrindai kuriami šeimoje ir pakeisti jį yra sudėtinga. Tokia nuomonė dažnai vyrauja ir tarp ugdytojų. Šiuo tyrimu įrodyta, kad tokia nuomonė bent iš dalies klaidinga. Būtent charakterio pokytis yra tai, ko galima pasiekti, turint ribotus laiko resursus. Tikėtina, kad greitą paauglių charakterio pokytį nulėmė paaugliams priimtinų elgesio modelių buvimas, aiškus įvardijimas, kas yra gerai ir kas yra blogai bei teigiami lūkesčiai jų atžvilgiu. Būtent šiems kriterijams buvo skiriamas išskirtinis dėmesys įgyvendinant programą. Atsižvelgiant į tai, kad vienas iš pagrindinių programos tikslų yra prosocialaus elgesio skatinimas, teigiamas charakterio pokytis yra gera naujiena, remiantis tuo, kad būtent stipraus charakterio paaugliai gali būti linkę į prosocialią veiklą. Taigi, programos įgyvendinimas yra tikslingas ir laukti rezultatai gali būti matomi iškart po programos įgyvendinimo. Be to, svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad, siekiant kuo didesnės naudos visuomenei, programų vadovai arba ugdytojai turi būti tinkamo elgesio pavyzdžiais, turi aiškiai įvardyti elgesio lūkesčius bei turėti teigiamą nuostatą ugdomųjų atžvilgiu. Šiuo tyrimu taip pat nustatyta, kad greitų pokyčių galime tikėtis, tačiau vaikinams ir merginoms šie pokyčiai gali skirtis. Nustatyta, kad (2) pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi didinant vaiki468 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE nų kompetenciją. Būtent vaikinų socialinių ir emocinių kompetencijų stygius, kuriam ir buvo skiriamas didelis dėmesys programos įgyvendinimo metu, lyginant su merginomis, neretai laikomas viena iš priežasčių, kodėl vaikinams sekasi prasčiau sutarti su aplinkiniais, ypač suaugusiaisiais, kodėl vaikinai yra mažiau linkę padėti aplinkiniams ir įsitraukti į prosocialią veiklą. Taip pat vyrauja tendencija manyti, kad sustiprinti vaikinų socialines ir emocines kompetencijas yra sudėtinga ir tai ilgai užtrunka. Šis tyrimas įrodo, kad tokia nuostata gali būti klaidinga. Būtent vaikinų socialinių ir emocinių kompetencijų pokytis yra tas pokytis, kurio galima tikėtis nedelsiant po programos įgyvendinimo. Tikėtina, kad prie šio pokyčio labiausiai prisidėjo tai, kad vaikinai ir merginos veiklose dalyvavo kartu, nepriklausomai nuo vienų ar kitų kompetencijos lygmens. Skirtingo kompetencijos lygmens dalyvių sąveika galėjo paskatinti mokymąsi vieniems iš kitų. Be to, kaip vienas iš veiksnių, prisidedančių prie šių kompetencijų stiprinimo, galėjo būti programos vadovo socialinių ir emocinių kompetencijų lygmuo. Kadangi vaikinai mažiau nei merginos linkę įsitraukti į prosocialias veiklas, programos įgyvendinimas yra tikslingas, siekiant paskatinti ir vaikinų didesnį įsitraukimą. Be to, svarbu atkreipti dėmesį, jog pozityvios jaunimo raidos skatinimo procese, siekiant kuo didesnės naudos patiems jauniems žmonėms ir visuomenei, svarbi skirtingos kompetencijos dalyvių sąveika ir jas stimuliuojantys kompetentingi vadovai. Tyrimu nustatyta, kad mokslo metų eigoje grupės, kurioje poveikis nebuvo darytas, merginų ryšiai reikšmingai susilpnėjo. Šios tendencijos nepastebėta grupėje, kurioje buvo įgyvendinta programa. Taigi, (3) pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi apsaugant merginas nuo ryšių susilpnėjimo. Tarpasmeniniai ryšiai arba socialinis kapitalas yra tai, kas ne tik apsaugo nuo neigiamų pasekmių paauglystėje, bet ir skatina imtis atsakomybės savo visuomenėje, t. y. įsitraukti į prosocialias veiklas. Tradiciškai iš merginų to tikimasi daugiau nei iš vaikinų, tačiau šio tyrimo duomenys atkreipia dėmesį į tai, kad merginų ryšiai paauglystėje gali susilpnėti, o kokybiškai įgyvendinta programa, kurios metu atkreipiamas dėmesys į tarpasmeninių ryšių svarbą, leidžiama išgyventi skirtingas tarpusavio bendravimo formas, procese dalyvaujant suaugusiam mentoriui, kuris yra atviras kurti santykius su programoje dalyvaujančiomis paauglėmis, gali padėti to išvengti. Taip pat pastebėta, kad kontrolinės grupės merginų imtyje susilpnėjo ne tik ryšiai, bet ir užuojauta. Šios tendencijos nepastebėta grupėje, kurioje buvo įgyvendinta programa. Taigi, (4) pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi apsaugant merginas nuo užuojautos susilpnė469 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė jimo. Tiek psichologijos teoretikai, tiek praktikai jau ne vieną dešimtmetį diskutuoja apie egocentrizmo padidėjimą paauglystėje. Egocentrizmas yra tai, dėl ko paaugliai neretai kritikuojami tiek šeimos narių, tiek ugdytojų. Užuojauta, kuri pasireiškia empatija ir atjauta kitiems ir kuri patyriminiais metodais yra skatinama įgyvendinamos programos metu, savo prigimtimi yra priešinga egocentrizmui ir susijusi su rūpesčiu kitais bei prosocialiu elgesiu. Šis tyrimas įrodo, kad merginų užuojautos susilpnėjimo galima išvengti taikant tinkamas empatijos ir atjautos skatinimo priemones. Taigi, programos įgyvendinimas yra tikslingas, siekiant, jog, nepaisant paauglystės laikotarpiu vykstančių pokyčių, merginos išliktų motyvuotos paisyti ne tik savo, bet ir aplinkos, bendruomenės ir visuomenės poreikių. Tyrimu buvo nustatyta, kad per mokslo metus grupės, kurioje poveikis nebuvo darytas reikšmingai susilpnėjo vaikinų prisidėjimas prie savo gerovės. Šios tendencijos nepastebėta grupėje, kurioje buvo įgyvendinta programa. Taigi, (5) pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi apsaugant vaikinus nuo prisidėjimo prie savo gerovės sumažėjimo. Tyrimo rezultatai atkreipia dėmesį į tai, kad vaikinai ilgainiui gali būti linkę mažiau užsiimti prasminga savęs tobulinimo veikla, o įtraukimas į pozityvios jaunimo raidos skatinimo programą gali veikti kaip stimuliuojamasis veiksnys nuosekliai rūpintis savo gerove ir ateitimi. Toks rūpestis ilgalaikėje perspektyvoje gali atnešti naudą ne tik pačiam jaunam žmogui, bet ir bendruomenei, kurioje jis gyvena. Taigi, programos įgyvendinimas yra tikslingas, siekiant skatinti ne tik pozityvią jaunimo raidą, bet norint įnešti indėlį į prisidėjimo prie savo gerovės skatinimą. Tai reiškia, kad greito programos poveikio požymius galime stebėti ir reiškinyje, kuris iš esmės laikomas pozityvios jaunimo raidos rezultatu. Apibendrinus galima teigti, kad greiti pokyčiai raidos srityje nėra tai, ko galima tikėtis. Vis dėlto pritaikydami tinkamas priemones ir kokybiškai įgyvendindami programą, jokio efekto nematome tik pasitikėjimo srityje, o tam tikrus pozityvius pokyčius, pasireiškiančius nedelsiant po programos įgyvendinimo, galime stebėti penkiuose iš šešių pozityvios jaunimo raidos indikatorių. 3.3.9. Programos „Pasimatuok“ savanorystę efektyvumo tyrimo ribotumai ir rekomendacijos Vienas didžiausių šio tyrimo ribotumų yra tai, kad vertinamas tik toks poveikis, kuris pasireiškia nedelsiant po programos įgyvendinimo. Taigi, ateities tyrimuose, rekomenduojama tiriamuosius vertinti ne tik iš karto po 470 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE intervencijos įgyvendinimo, bet praėjus tam tikram laikotarpiui po jos, kad būtų įvertintas ilgalaikis programos efektyvumas. Turint daugiau vertinimo taškų taip pat būtų galima panaudoti tobulesnes statistinės duomenų analizės priemones bei apskaičiuoti pokyčio trajektorijas intervencinėje ir kontrolinėje grupėse. Be to, ilgesnė laiko perspektyva padėtų tiksliau atskleisti tuos raidos pokyčius, kuriems pasireikšti reikia daugiau laiko bei pagrįsti netikėtų tyrimo rezultatų (tokių kaip, prisidėjimo sumažėjimas) interpretaciją. Siekiant įvertinti, ar programos poveikiai pasireiškia ir kituose kontekstuose, rekomenduotume įgyvendinti ją kituose miestuose, ne tik Lietuvos sostinėje. Taip pat būtų tikslinga įvertinti programos efektyvumą, įgyvendinant ją skirtingais mėnesiais, siekiant nustatyti, ar poveikis nekinta skirtingais mokslo metų laikotarpiais. Pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa buvo įgyvendinama, pasitelkiant ne mokyklos bendruomenės narius. Būtų įdomu ir tikslinga įvertinti programos efektyvumą, jei programos vadovais taptų vyresniųjų klasių moksleiviai, patys dalyvavę tokioje arba panašioje programoje ir tapę savanoriais. Taip pat norime atkreipti dėmesį į programos įgyvendintojų ir mokyklos bendruomenės bendradarbiavimo svarbą, siekiant užtikrinti programos įgyvendinimo sklandumą ir efektyvumą. Glaudus mokyklos administracijos ir programos įgyvendintojų bendradarbiavimas ypač prasmingas. Apibendrinus galima teigti, kad šis tyrimas yra pirmas bandymas įvertinti naujai sukurtą lietuvišką pozityvios jaunimo raidos skatinimo programą. Siekiant patvirtinti jos efektyvumą rekomenduotume plėsti programos įgyvendinimo mastą ir tuos pačius duomenis rinkti kas kartą įgyvendinant programą. LITERATŪRA Arnold, M.E., Nott, B. D., & Meinhold, J. L. (2012a). The Positive Youth Development Inventory Full Version. © Oregon State University. All Rights Reserved. Arnold, M.E., Nott, B. D., & Meinhold, J. L. (2012b). PYDI Psychometric Testing Information. © Oregon State University. All Rights Reserved. [ONLINE] Paimta iš: http://oregon.4h.oregonstate.edu/pydi-psychometric-testing-information-january-2012. [Žiūrėta 2015-04-21]. Arnold, M.E., Nott, B. D., & Meinhold, J. L. (2014). Instrument Use and Scoring Guide. © Oregon State University. All Rights Reserved. [ONLINE] Paimta iš: http://oregon.4h.oregonstate.edu/research-and-evaluation-instruments. [Žiūrėta 2015-04-21] 471 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė Beier, S. R., Rosenfeld, W. D., Spitalny, K. C., Zansky, S. M., & Bontempo, A. N. (2000). The potential role of an adult mentor in influencing high-risk behaviors in adolescents. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 154(4), 327–331. Burleson, W., & Picard, R. W. (2007). Gender-specific approaches to developing emotionally intelligent learning companions. Intelligent Systems, IEEE, 22(4), 62–69. De Groot, J. I., & Steg, L. (2009). Morality and prosocial behavior: The role of awareness, responsibility, and norms in the norm activation model. The Journal of Social Psychology, 149(4), 425–449. Eccles, J. S., Barber, B. L., Stone, M., & Hunt, J. (2003). Extracurricular activities and adolescent development. Journal of social issues, 59(4), 865–889. Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1990). Empathy: Conceptualization, measurement, and relation to prosocial behavior. Motivation and Emotion,14(2), 131–149. Fabes, R. A., Carlo, G., Kupanoff, K., & Laible, D. (1999). Early adolescence and prosocial/moral behavior I: The role of individual processes. The Journal of Early Adolescence, 19(1), 5-16. Hall-Lande, J. A., Eisenberg, M. E., Christenson, S. L., & Neumark-Sztainer, D. (2007). Social isolation, psychological health, and protective factors in adolescence. ADOLESCENCE-SAN DIEGO-, 42(166), 265–286. Johnson, S. K., DeSouza, L. M., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (priduota recenzvimui). Measuring civic identity: Development and Initial Validation of a Tripartite Model. An International Journal of Theory and Research. Kirschenbaum, H. (1995). 100 Ways To Enhance Values and Morality in Schools and Youth Settings, Massachusetts: Pearson Education. Kušlevič-Veršekienė, D., & Pukinskaitė, R. (2009). Paauglių emocinis intelektas: psichosocialinių sunkumų, stresinių gyvenimo įvykių bei demografinių charakteristikų analizė. Socialinis darbas, 8(1), 81- 91. Lapsley, D. K. (1993). Toward an integrated theory of adolescent ego development: the “new look” at adolescent egocentrism. American Journal of Orthopsychiatry, 63(4), 562–571. Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55(1), 170–183. Lerner, R. M., Bowers, E. P., Geldhof, G. J., Gestsdóttir, S., & DeSouza, L. (2012). Promoting positive youth development in the face of contextual changes and challenges: The roles of individual strengths and ecological assets. New Directions for Youth Development, 2012(135), 119–128. 472 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ..., von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifthgrade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of positive youth development. Journal of Early Adolescence, 25, 17–71. Markiewicz, D., Doyle, A. B., & Brendgen, M. (2001). The quality of adolescents’ friendships: Associations with mothers’ interpersonal relationships, attachments to parents and friends, and prosocial behaviors. Journal of Adolescence, 24(4), 429–445. Mavroveli, S., Petrides, K. V., Rieffe, C., & Bakker, F. (2007). Trait emotional intelligence, psychological well‐being and peer‐rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25(2), 263–275. Mestre, M. V., Samper, P., Frías, M. D., & Tur, A. M. (2009). Are women more empathetic than men? A longitudinal study in adolescence. The Spanish journal of psychology, 12(01), 76–83. Nash, S. G., McQueen, A., & Bray, J. H. (2005). Pathways to adolescent alcohol use: Family environment, peer influence, and parental expectations.Journal of Adolescent Health, 37(1), 19–28. Phelps, E., Zimmerman, S., Warren, A. E. A., Jeličić, H., von Eye, A., & Lerner, R. M. (2009). The structure and developmental course of positive youth development (PYD) in early adolescence: Implications for theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 571–584. Poorman, P. B. (2002). Biography and role playing: Fostering empathy in abnormal psychology. Teaching of Psychology, 29(1), 32–36. Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003). Youth development programs: Risk, prevention and policy. Journal of Adolescent Health, 32(3), 170–182. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. (2015). The Role of Life Satisfaction and Volunteering Frequency in Predicting Youth Contribution to Self, Family and Community. International Journal of Psychological Studies, 7(1), 51–58. Truskauskaitė-Kunevičienė, I., Kaniušonytė, G., & Žukauskienė, R. (2014). What Does it Mean to ‘Contribute’ in an Eastern-European Context? The Development and Psychometrical Evaluation of the new Scale. Conference Paper, SRCD’s Special Topic Meeting “Positive Youth Development (PYD) in the Context of the Global Recession”, Prague, Check Republic. 473 R. Žukauskienė, S. Raižienė, O. Malinauskienė, I. Gabrialavičiūtė, R. Garckija, R. Vosylis, G. Kaniušonytė, I. Truskauskaitė-Kunevičienė, I. Kajokienė APIBENDRINIMAS Šioje mokslo studijoje autoriai nagrinėja pozityvios jaunimo raidos mechanizmus ir trajektorijas Lietuvoje bei pozityvios jaunimo raidos skatinimo galimybes, įtraukiant jaunuolius į bendruomenei naudingą veiklą. Teorinė pozityvios jaunimo raidos teorinių paradigmų analizė atskleidė, kad šiuo metu labiausiai išplėtota koncepcija, kuria remiamasi ir šioje studijoje, yra R. Lerner ir kt. (2005) sukurta „5C“ koncepcija. Sisteminė pozityvios jaunimo gerovės tyrimų analizė padėjo identifikuoti pagrindinius pozityvios jaunimo raidos indikatorius bei tinkamiausius tyrimo instrumentus, skirtus tų pozityvios raidos indikatoriams vertinti. Naudojant longitudinio tyrimo duomenis, pavyko identifikuoti pozityvios jaunimo raidos trajektorijas bei individualius, šeimos ir mokyklos kontekstų veiksnius, susijusius su pozityvia jaunimo raida, t. y. atskleisti pozityvios jaunimo raidos mechanizmus. Nustatyta, kad tėvų emocinė šiluma, didesnis dėmesys bei transformacinė tėvystė yra vieni svarbiausių veiksnių, sukeliančių teigiamas pokyčius emocijas paauglių raidoje. Atskleista, kad pozityviausia jaunimo raida pasižymintys paaugliai suvokia turintys daugiau palankių mokyklos aplinkos resursų ir šie resursai didėja lyginant su tais paaugliais, kurių raida yra vidutiniškai arba mažiausiai pozityvi. Taip pat rasti individualūs pozityvios raidos ir aplinkos resursų sąsajų skirtumai: skirtingais pozityvios raidos keliais einantys paaugliai nevienodai suvokia šeimos bei mokyklos aplinkos resursų pokyčius. Analizuojant pozityvios jaunimo raidos rezultatus, atskleisti veiksniai, prisidedantys prie teigiamų raidos rezultatų, sąlygojančių gerą jaunų žmonių funkcionavimą ir prisidėjimą prie bendruomenės gerovės, taip pat ir rizikos veiksniai, susiję su neigiamomis raidos pasekmėmis, t. y. su emocijų ir elgesio sunkumais. Patvirtinta, kad, esant išreikštoms pozityvios raidos savybėms (kompetencijai, pasitikėjimui, ryšiams, charakteriui ir užuojautai), mažėja jaunuolių emocijų ir elgesio sunkumai bei atsiranda galimybė pasireikšti ir šeštajam „C“, t. y. prisidėjimui prie savo, šeimos, bendruomenės ir visuomenės gerovės. Remiantis teorine literatūros analize bei POSIDEV mokslininkų grupės surinktais duomenimis, sukurta ir įgyvendinta intervencinė programa „Pasimatuok“ savanorystę. Remiantis programos efektyvumo įverčiais galima teigti, kad programos, skatinančios pozityvią jaunimo raidą, poveikis iš dalies pasireiškia iškart po programos įgyvendinimo ir apima daugelį pozityvios jaunimo raidos komponentų (kompetenciją, charakterį, ryšius ir užuojautą), o prisidėjimą veikia netiesiogiai. Pastebėta, kad stabiliam 474 POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE pozityvios jaunimo raidos pokyčiui reikia laiko ir jis nepasireiškia iškart po trumpalaikių intervencinių priemonių taikymo. Vis dėlto greitų pokyčių kai kuriose srityse galima tikėtis netgi raidos pokyčio srityje. Tyrimo rezultatai rodo, kad pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi stiprinant paauglių charakterį. Šiuo tyrimu taip pat nustatyta, kad greitų pokyčių galima tikėtis, tačiau vaikinams ir merginoms šie pokyčiai gali skirtis. Tyrimu nustatyta, kad pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi didinant vaikinų kompetenciją ir apsaugant vaikinus nuo prisidėjimo prie savo gerovės sumažėjimo, o pozityvios jaunimo raidos skatinimo programa yra efektyvi apsaugant merginas nuo ryšių susilpnėjimo bei užuojautos sumažėjimo. Taigi, galima teigti, kad greiti pokyčiai raidos srityje nėra tai, ko galima tikėtis. Vis dėlto, pritaikydami tinkamas priemones ir kokybiškai įgyvendindami programą, jokio poveikio neužfiksuota tik pasitikėjimo srityje, o tam tikrus pozityvius pokyčius, pasireiškiančius iškart po programos įgyvendinimo, galime stebėti penkiuose iš šešių pozityvios jaunimo raidos indikatorių. Apibendrinus galima teigti, kad šis tyrimas yra pirmas bandymas sistemingai tyrinėti pozityvios jaunimo raidos mechanizmus bei raidos trajektorijas, taip pat įvertinti naujai sukurtą lietuvišką pozityvios jaunimo raidos skatinimo programą. Siekiant patvirtinti šios programos efektyvumą, rekomenduotume plėsti programos įgyvendinimo mastą ir tuos pačius duomenis rinkti kaskart įgyvendinant programą. Rita Žukauskienė 475 Rita Žukauskienė, Saulė Raižienė, Oksana Malinauskienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija, Rimantas Vosylis, Goda Kaniušonytė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Ilona Kajokienė POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE. Mokslo studija. – Vilnius: Mykolo Romerio universitetas, 2015. 476 p. Bibliogr. 46–53, 101–125, 153, 154, 171, 172, 217–227, 256–267, 310–313, 342–345, 388–393, 417–425, 441–444, 471–473. ISBN 978-9955-19-758-4 (spausdinta versija) ISBN 978-9955-19-759-1 (elektroninė versija) Šioje mokslo studijoje autoriai nagrinėja pozityvios jaunimo raidos mechanizmus ir trajektorijas Lietuvoje bei pozityvios jaunimo raidos skatinimo galimybes, įtraukiant jaunuolius į bendruomenei naudingą veiklą. Teorinė pozityvios jaunimo raidos paradigma, kuria remiamasi šioje studijoje, yra R. Lerner ir kt. (2005) sukurta „5C“ koncepcija. Naudojant longitudinio tyrimo duomenis, pavyko identifikuoti pozityvios jaunimo raidos trajektorijas bei individualius, šeimos ir mokyklos kontekstų veiksnius, susijusius su pozityvia jaunimo raida, t.y. atskleisti pozityvios jaunimo raidos mechanizmus. Kiekvienas šios studijos skyrius skirtas atskiram pozityvios jaunimo raidos teoriniam, metodologiniam arba empiriniam aspektui aptarti. Didelis dėmesys skiriamas bendraamžių, tėvų, mokyklos bei jauno žmogaus asmeninių charakteristikų įtakos individualiai jaunų žmonių raidai analizei. Pateikiama projektą vykdžiusių mokslininkų jaunimo galių stiprinimui sukurta bei įgyvendinta intervencinė programa „Pasimatuok“ savanorystę. Manome, kad ši knyga bus įdomi mokslininkams, tyrinėjantiems paauglius ir jaunimą, praktikams, kuriantiems intervencines programas, skirtas jaunimo galių stiprinimui, o taip pat politikams, siekiantiems pagerinti jaunų žmonių ir jų šeimų galimybes. Rita Žukauskienė, Saulė Raižienė, Oksana Malinauskienė, Ingrida Gabrialavičiūtė, Renata Garckija, Rimantas Vosylis, Goda Kaniušonytė, Inga Truskauskaitė-Kunevičienė, Ilona Kajokienė POZITYVI JAUNIMO RAIDA LIETUVOJE Mokslo studija Redagavo Teresė Leskauskienė Maketavo Jelena Babachina 2015 09 20. 29,75 spaudos l. Tiražas 100 egz. Užsakymo Nr. 10013229 Mykolo Romerio universitetas, Ateities g. 20, Vilnius Puslapis internete www.mruni.eu; el. paštas [email protected] Leido ir spausdino UAB „Vitae Litera“, Savanorių pr. 137, LT-44146 Kaunas Puslapis internete www.bpg.lt; el. paštas: [email protected] Šioje mokslo studijoje autoriai nagrinėja pozityvios jaunimo raidos mechanizmus ir trajektorijas Lietuvoje bei pozityvios jaunimo raidos skatinimo galimybes, įtraukiant jaunuolius į bendruomenei naudingą veiklą. Teorinė pozityvios jaunimo raidos paradigma, kuria remiamasi šioje studijoje, yra R. Lerner ir kt. (2005) sukurta „5C“ koncepcija. Naudojant longitudinio tyrimo duomenis, pavyko identi kuoti pozityvios jaunimo raidos trajektorijas bei individualius, šeimos ir mokyklos kontekstų veiksnius, susijusius su pozityvia jaunimo raida, t. y. atskleisti pozityvios jaunimo raidos mechanizmus. Kiekvienas šios studijos skyrius skirtas atskiram pozityvios jaunimo raidos teoriniam, metodologiniam arba empiriniam aspektui aptarti. Didelis dėmesys skiriamas bendraamžių, tėvų, mokyklos bei jauno žmogaus asmeninių charakteristikų įtakos individualiai jaunų žmonių raidai analizei. Pateikiama projektą vykdžiusių mokslininkų jaunimo galių stiprinimui sukurta bei įgyvendinta intervencinė programa „Pasimatuok“ savanorystę. Manome, kad ši knyga bus įdomi mokslininkams, tyrinėjantiems paauglius ir jaunimą, praktikams, kuriantiems intervencines programas, skirtas jaunimo galių stiprinimui, o taip pat politikams, siekiantiems pagerinti jaunų žmonių ir jų šeimų galimybes. ISBN 978-9955-19-758-4 7 789955 197584