LA LECTURA PMV

IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA DEL PROFESIONAL DE NIVEL SUPERIOR TEACHING STRATEGIES FOR COOPERATIVE LEARNING. Mgs. Patricia Muñoz Verdezoto [email protected] Docente de la Universidad Ecotec RESUMEN El presente trabajo se propone indagar acerca de la aplicación de estrategias para el aprendizaje cooperativo. El estudio fue realizado con docentes de la Facultad de Educación, en la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil durante el periodo 2019. Se parte de la premisa que el aprendizaje cooperativo es una herramienta de integración que mejora la comunicación e impide la exclusión; a través del trabajo entre pares o grupos de estudio se promueve la interacción. Con ese objetivo se preparó un cuestionario corto donde 11 docentes titulares contestaron y se procedió a realizar un análisis mixto con base en la Metodología de Hernández y Sampieri. En la experiencia se identifica la importancia de aplicar métodos activos que favorezcan el aprendizaje cooperativo porque fomenta lazos de unión entre el grupo de estudiantes y el docente. La mayoría de los profesores de reciente ingreso a la institución indicaron conocer esta metodología por haber participado en seminarios; sin embargo, en la entrevista realizada se comprobó que no poseen de base teórica que respalde el accionar didáctico y pedagógico. En tal virtud, se propone Reflexionar sobre la importancia de la preparación docente a fin de privilegiar el uso de técnicas para el aprendizaje cooperativo. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, teorías de aprendizaje. 1 Abstract The present work aims to inquire about the application of strategies for cooperative learning. The study was carried out with teachers from the Faculty of Education, at the Vicente Rocafuerte Secular University of Guayaquil during the period 2019. It starts from the premise that cooperative learning is an integration tool that improves communication and prevents exclusion; Through peer work or study groups, interaction is promoted. With this objective in mind, a short questionnaire was prepared in which 11 tenured teachers answered and a mixed analysis was carried out based on the Hernández and Sampieri Methodology. The experience identifies the importance of applying active methods that promote cooperative learning because it fosters ties between the group of students and the teacher. Most of the teachers who have recently joined the institution indicated that they knew this Methodology by having participated in seminars; however, in the interview conducted it was found that they do not have a theoretical basis to support the didactic and pedagogical actions. In this regard, it is proposed to reflect on the importance of teacher preparation in order to privilege the use of techniques for cooperative learning. Keywords: Learning strategies, cooperative learning, learning theories. Introducción En Ecuador, el aprendizaje de los estudiantes en el nivel superior atraviesa por graves problemas a nivel social, económico, político, ambiental y de salud, por lo que se requiere que el docente esté capacitado en el manejo de experiencias para la elaboración de proyectos formativos en las diferentes asignaturas. La vinculación de aspectos culturales, políticos y económicos es necesaria para plantear alternativas que conlleven a una sociedad más democrática y participativa, a través de un currículo transversal e interdisciplinar que 2 utilice la tecnología y ponga en práctica las bases teóricas de las diferentes disciplinas que se encuentran en un punto común. En las conversaciones del colectivo de formación Humanística, se analizan los problemas que presentan algunos estudiantes de reciente ingreso y aún los de titulación, pues, se requiere mejorar de manera inmediata el desarrollo de competencias básicas, entre ellas, la competencia lingüística y la competencia ciudadana para reforzar los valores esenciales en estos momentos de crisis. Desde la metodología cualitativa y la práctica de la investigación-acción educativa se recomienda incluir en la planificación didáctica los procesos de esta metodología para lograr un aprendizaje sostenible. El enfoque socioformativo de competencias según Tobón (2017) contribuye a identificar la importancia de la Pedagogía, la Didáctica, la Epistemología para despertar la curiosidad y la motivación en el docente de tal forma que utilice métodos para activar el pensamiento en articulación con un conjunto de elementos que permitan resolver problemas. En la experiencia empírica se ha observado que los docentes que aplican la metodología de aprendizaje cooperativo responden a los referentes de calidad en la Educación Superior. En este contexto el docente es el mediatizador de los intereses, necesidades y capacidades del estudiante. De acuerdo al Art. 350 de la Ley Orgánica de Educación Superior: “el sistema de Educación Superior tiene como finalidad la formación científica y humanista, la investigación científica y la tecnología…, la construcción de soluciones para resolver problemas del país”. Desde el enfoque cualitativo se pudo analizar que la metodología cooperativa es positiva mediante la entrevista a cinco docentes de la Facultad, se identificó que propicia la interacción social y mejora la conceptualización de los aprendizajes, lo cual manifestaron que se evidencia en las evaluaciones periódicas conocidas como actividades del parcial. 3 El 50% de los docentes se refieron a que la metodología establece una interdependencia positiva y crea una atmósfera favorable y motivadora. Por otra parte, en la consulta realizada al estudiantado de un curso de Gramática en el 2019 (asignatura del campo de Formación Humanística), respondió de la misma manera respecto a la actividad grupal. Adicionalmente, se logró establecer la asociación entre las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza el docente para desarrollar el aprendizaje cooperativo. Diez de los encuestados respondieron que sí aplicaban métodos cooperativos en sus clases; sin embargo, en las preguntas donde debían explicar la aplicación práctica, no respondieron de manera coherente. Se interpreta que los docentes son conscientes de la necesidad de desarrollar competencias genéricas y promover la reflexión crítica y han recibido seminarios de formación; pese a esto, cada profesor trabaja de manera aislada tanto en su planificación como en el desarrollo de proyectos con sus estudiantes. Los docentes comentaron que la mayoría de estudiantes se motivan a trabajar colaborativamente solo por su calificación y aunque aplican algunas estrategias y utilizan tecnologías en grupo, el enfoque de contenido no logra integrar los contenidos básicos, las habilidades, competencias y valores dado que los estudiantes siguen trabajando en la parte que les corresponde y no de manera cooperativa. Los líderes son los encargados de crear vínculos entre los estudiantes, lo cual demuestra seguridad e incide en el sentimiento de realización personal. En la investigación descriptiva se identificó las características del aprendizaje cooperativo, el grupo de docentes manifestó que una de las principales ventajas se observa en la elaboración de proyectos formativos. En esta actividad, el 35% de los docentes demostraron el manejo de habilidades inventivas, creativas, de asimilación, retención, analíticas, toma de decisiones, entre otras. 4 Dicho lo anterior, la pregunta problémica que surge es: ¿Cuáles son las estrategias que el docente debe manejar para desarrollar el aprendizaje cooperativo en los estudiantes universitarios? Se parte de la premisa que, si se establecen relaciones entre los saberes conceptuales, estratégicos y actitudinales, el estudiante llega mejor a la comprensión y por ende al desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. Por esta razón, el docente requiere aplicar procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación que implica el intercambio de ideas acerca de la realización de trabajos autónomos. Durante la revisión bibliográfica en la investigación pedagógica se observó que el diseño del currículo no está diseñado para atender a las diferencias individuales, no desarrolla habilidades de comunicación, habilidades sociales, habilidades metacognitivas y autorreguladoras. Según los testimonios de los docentes consultados, el trabajo en parejas ha dado mejores resultados, explican que algunos estudiantes pueden comparar su trabajo con las versiones de los compañeros; sin embargo, requieren aplicar estrategias para desarrollar el aprendizaje cooperativo y colaborativo. En tal virtud, el objetivo del presente artículo es identificar el desarrollo de estrategias didácticas mediante la profundización de aspectos pedagógicos relacionados con el aprendizaje cooperativo. ESTUDIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo surge en los años 60 a través de autores de la Psicología conductista, Jean Piaget y Lev Vigostky, ellos plantearon que las interacciones con el entorno favorecen el aprendizaje, se refirieron a los procesos de asimilación y acomodación que forman parte del desarrollo cognitivo. Piaget en especial identificó que “los contenidos no se conciben como fines sino como instrumentos” (Pedronzo, 2012). 5 La misma autora, citando a Vigostky centra su estudio en los procesos psicológicos de la conciencia y explica sobre el nivel de desarrollo potencial para aprender con otros y de los otros. En la opinión de Thorndike (2014) manifiesta que el aprendizaje debe integrarse desde las diferentes asignaturas, Bruner impulsó el conocimiento en base a la repetición, Maslow explicó que las acciones humanas unificadas contribuyen al cumplimiento de metas. Desde el punto de vista de Ovejero (1990) y más adelante Palincsar y Herrenhohl (1999) la implementación del aprendizaje cooperativo no es reciente, se forman pequeños grupos para establecer contactos con la problemática real y desde la opinión individual participan en sesiones de trabajo donde la gestión para aprender es autónoma y depende de los estilos particulares de aprendizaje utilizando diferentes áreas curriculares. Más adelante, Richards y Rodgers (2009) identifican el enfoque comunicativo, asocian esta actividad formativa en función de metas u objetivos comunes desde un eje central preseleccionado por los docentes del mismo bloque. Los autores explican que algunos maestros no tienen un conocimiento cabal sobre las metodologías comunicativas que en los términos de la gramática pedagógica contribuyen a adoptar un metalenguaje específico para la reflexión y apropiación de experiencias de aprendizaje. Tomando como referencia a (Azorín Abellán, 2018, p. 186) las habilidades sociales “se asocian con las interpersonales y de liderazgo social ya que tienen que ver con la forma de entenderse con los demás desde la confianza”, favorecen la comprensión intercultural y la interacción. El trabajo en pares o grupal mediante debates, talleres, exposiciones y proyectos desarrolla competencias investigativas. Es importante recordar que, la teoría constructivista nace con la intención de dar cuenta de la forma cómo se origina y cómo se modifica el conocimiento. Este planteamiento innovador en los ochenta desarrolló los 6 conceptos de aprender a aprender desde el aprendizaje significativo que resulta de compartir experiencias. Desde esa perspectiva se van desarrollando las habilidades sociales básicas, la comunicación efectiva, el respeto, el asertividad, entre otras. Desde la experiencia de (De la Barra Van Treek, 2016) en la enseñanza del idioma inglés destaca que los estudiantes adquieren responsabilidad y compañerismo, hace tiempo que se descarta el método de tradicional donde los estudiantes se limitan a escuchar. Entre las ventajas se observa el desarrollo del cociente emocional, intelectual y social (Callacando y Yunga, 2019). Los mismos autores definen que el aprendizaje cooperativo busca que “los alumnos aprendan a controlar las diferentes situaciones que se presentan en cada actividad” (p. 16). En las reuniones grupales se observa la interacción activa de los estudiantes, lo cual mejora las destrezas lingüísticas. Cabe recordar que las habilidades lingüísticas y las habilidades comunicativas no se pueden desarrollar de manera aislada (Da Silva Gómez, 2016). La organización del trabajo colaborativo a través del líder implica el trabajo en equipo y la asignación de roles con normas claras para la realización del trabajo. En la primera etapa, se desarrolla la sensibilización donde los estudiantes expresan su opinión en cuanto a la elaboración de un proyecto que incluya el uso de tecnologías y el desarrollo de competencias comunicativas (Jovanović y Pejović, 2012), El aprendizaje colaborativo es aquel en el que el sujeto construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo de aprendizaje; los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje. También en la pedagogía de Freire (1998) se contempló un tipo de aprendizaje activo donde el papel del estudiante era interactuar en grupo y el profesor cumplía la función de facilitador. 7 Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo, según los autores (Johnson, D., Johnson, R. T. y Holubec, E., 1999, p. p. 9-11) son: “interdependencia positiva, interacción cara a cara estimuladora, responsabilidad” individual, técnicas interpersonales y de equipo, evaluación grupal. En ese sentido, se puede organizar grupos informales para que a través de un diálogo de 2 o 3 minutos, los estudiantes apoyen y refuercen la indicación del docente. Desde la opinión de (Fatareli, et al., 2010) utilizaron el método conocido como Jigsaw en los salones de clases, dividiendo a los grupos de manera heterogénea entre cinco o seis estudiantes, cada uno con responsabilidades asignadas y al final realizar la puesta en común de manera integrada. Este método fue propuesto por Aronson y Cols (1978) con el objetivo de desarrollar las habilidades de los estudiantes para trabajar en colaboración con otras personas, donde el profesor se asegura que cada miembro del grupo tenga una responsabilidad. Una variante del método cooperativo es el método STAD (Student Teams Achivements Divisions) denominado también Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento, que implica una alta participación del docente para favorecer el trabajo en equipo, consiste en desarrollar varias habilidades desde un tema y objetivo común (Callacando y Yunga, 2019, p. 20). Los grupos STAD estudian el material una vez que ha sido presentado por el profesor, los miembros del grupo practican y estudian juntos, pero son evaluados de manera individual. En la opinión de Cloud (2014) el aprendizaje cooperativo incide en el aspecto emocional, intelectual y social y desarrolla un ambiente de favorable para el sujeto que aprende. En todo caso, es una herramienta esencial para potenciar la comunicación y la interacción social dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Una estrategia válida y viable que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos 8 Esta metodología hace que el estudiante busque apoyo cuando las cosas no resultan como se espera y sobre todo desarrolla la motivación e interacción permitiendo el crecimiento personal y grupal; mejorando y afianzando las competencias sociales y cognitivas. También es una estrategia pedagógica que busca estructurar y fomentar la intersubjetividad, a través de la interacción recíproca entre los alumnos conformados en equipos, como condición social de aprendizaje, de tal forma que, al trabajar juntos, todos y cada uno de sus integrantes puedan avanzar a niveles superiores en su desarrollo. Desde el punto de vista de otros autores (De Vries y Edwards, 1973) TGT (trabajo grupal en equipo) es un procedimiento intergrupal para competir entre los grupos y tiene por objeto comparar el nivel de rendimiento, se pone en práctica cuando los 4-5 estudiantes presentan sus estudios frente a sus compañeros y profesores invitados al torneo. Lo interesante es que la curva del rendimiento de los estudiantes se eleva cuando las clases se ajustan a las propias necesidades de aprendizaje ya que los estudiantes tienen interés y se desarrolla la motivación intrínseca, algo similar puede aplicarse en los debates, las discusiones, entre otros tipos de estrategias (Devries, Edward, 1973). COMPONENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Interdependencia positiva: Se produce desde que se percibe un vínculo con los compañeros del grupo de tal forma que no se puede lograr el mejoramiento sin todos los miembros del grupo (y viceversa), y se coordinan esfuerzos para que todos los compañeros puedan completar sus tareas. De esta forma, todos los jóvenes comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos los triunfos. La interacción cara a cara: Es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades. 9 En cuanto a las habilidades sociales, Blanco (1983) se refiere a la capacidad que el ser humano posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales del exterior. Otra definición explica que son el conjunto de conductas, sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos que operan en el momento de resolver problemas (Caballo, 1986). Valoración personal-responsabilidad personal: El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y efectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás. Una de las formas de analizar si realmente tuvieron conexión entre ellos, es hacer que completen un cuestionario al final de la actividad para que completen las frases: “Aprecio que hayas colaborado con el grupo en …, Admiro tu habilidad para …, Realmente ayudaste al grupo cuando …”, Me cae muy bien que tú…” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños: Los estudiantes deben desarrollar las habilidades sociales que se requieren para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivados. En particular, se debe aprender a: conocerse y confiar unos en otros, comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades, aceptarse y apoyarse unos a otros, resolver conflictos constructivamente. Es importante reconocer que la resolución de problemas es parte de un proceso sociocognitivo de procesamiento de información (Furlotti, 2010, p. p. 48-49). Procesamiento en grupo: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel de desarrollo de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivo. La reflexión grupal puede orientarse a cuestiones como: Identificar cuáles de las acciones de los miembros son 10 útiles y cuáles no tomar decisiones acerca de qué acciones deben continuar o cambiar. TÉCNICAS MÁS UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Organizar a la clase en equipos de estudio cooperativos con tareas específicas. El procedimiento recomendado, es distribuir el material académico por partes como rompecabezas entre los “expertos”. Se forman equipos de 6 estudiantes para trabajar con un material académico dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Con posterioridad, los miembros de los diversos equipos con similar estudio, se reúnen en “equipos de expertos” para discutir sus secciones y después regresan a su equipo original para compartir su sección respectiva a sus compañeros. Aprendiendo juntos: Sus principales fases son: • Selección de la actividad: De preferencia que involucre solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. • Toma de decisiones respecto a tamaño del equipo, asignación, materiales, etc. • Realización del trabajo en equipo. • Supervisión de los equipos. Investigación en equipo: Se requiere un plan de organización general de la clase donde se trabaja en equipos pequeños (dos a seis integrantes) que utilizan técnicas como la investigación cooperativa, discusiones grupales y planificación de proyectos. Los pasos para trabajar esta técnica son: ▪ Selección del tema ▪ Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos 11 ▪ Implementación: Despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del profesor. ▪ Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido ▪ Presentación del producto final ▪ Evaluación Co-op Co-op: Técnica para realizar tareas complejas, multifacéticas, donde los estudiantes toman el control de lo que hay que aprender. Requiere los siguientes pasos: • Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase para activar la curiosidad. • Conformación de equipos heterogéneos • Integración en equipo: manejo de habilidades de cooperación y comunicación dentro del equipo. • Selección del tema • Selección de subtemas • Preparación y organización individual de subtemas • Presentación de subtemas en rondas de estudiantes al interior del equipo • Preparación de las representaciones de los equipos • Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clase y del profesor). La técnica sirve para realizar tareas complejas donde los estudiantes toman el control de sus propios aprendizajes. Una publicación de Juárez-Pulido, Rasskin-Gutman y Mendo-Lázaro (2019) al respecto comenta que el aprendizaje es un proceso activo y dinámico y convierte al estudiante en protagonista; al trabajar en grupos reducidos puede maximizar su potencial de aprendizaje. Se puede emplear en un formato breve (10 ó 15 minutos) para preparar una presentación de cinco minutos, o bien en un formato más largo (por ejemplo, cuando los equipos tienen todo un período académico para preparar sus presentaciones. 12 Cooperación estructurada: Se propicia el trabajo en diadas orientado a actividades cognitivas y metacognitivas, a partir de textos (comprensión lectora). El docente divide el texto en secciones y los miembros del grupo desempeñan de manera alternada los roles de aprendiente-recitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes: • Ambos compañeros leen la primera sección del texto • El participante A repite la información sin ver la lectura • El participante B le da retroalimentación sin ver el texto • Ambos trabajan la información • Ambos leen la segunda sección del texto • Los dos intercambian los roles para la segunda sección • Ay B continúan de esta manera hasta completar todo el texto Organización: Es un grupo heterogéneo conformado por un número impar de miembros (3, 5, 7), todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades específicas: Organizador/a, motivador/a, secretario/a, expositor/a, coordinador/a. Los grupos deben conservar los mismos integrantes por lo menos durante un mes. Cada miembro es responsable tanto de las tareas individuales como de las del grupo. Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos para obtener una calificación como grupo. A los grupos se les asignan instrucciones precisas para elaborar una tarea. Discusiones y debates: Además de la lluvia de ideas, las discusiones en clase son útiles cuando el objetivo es lograr mayor comprensión conceptual o aprenden diversas perspectivas de un tema. Las discusiones se pueden aplicar en diversas disciplinas. Es fundamental que la atmósfera del grupo permita una discusión libre, pero una discusión tiene reglas y estas reglas son: No interrumpir, centrarse en argumento relacionado con el tema, respetar en todo sentido el pensamiento de otros estudiantes El profesor debe animar a los estudiantes a participar y recordar las reglas cuando las violen, la variante de la discusión es el debate, donde el 13 estudiante argumenta de manera selectiva la diferente perspectiva de un tema. Enseñanza reflexiva: Se basa en la toma de decisiones bien pensadas, toma en cuenta los conocimientos de los estudiantes, el contexto, los procesos psicológicos, el aprendizaje, la motivación y conocimiento del aprendizaje acerca de sí mismo. No se puede utilizar un solo método con los estudiantes porque cada uno tiene sus experiencias y percepciones. El profesor reflexivo: Es una habilidad que requiere enseñanza y práctica, el profesor debe evaluar y reflexionar acerca de sus creencias, conceptos en base a lo que conoce desde el fondo de su experiencia. A partir de allí, se construye el aprendizaje, mediante técnicas de manejo del aula y pensamientos sobre el desarrollo humano. La enseñanza reflexiva permite que el profesor planee y evalúe. El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas, algunas estrategias para desarrollar habilidades cooperativas, son: • Motivar a los estudiantes a interactuar y cooperar • Diseñar planes para que trabajen en pequeños grupos. • Propiciar la colaboración evidenciando que los estudiantes se ayuden unos a otros a analizar y resolver problemas. • Demostrar actitudes de aceptación • Aceptar todas las respuestas válidas que generen los estudiantes. • Orientar el aprendizaje basado en el error, acompañarlo a no tener miedo de equivocarse. • Aprobar los comentarios de los alumnos con inclinaciones de cabeza o con señales no verbales, emoticones, entre otros. • Animar a los estudiantes a buscar información en buenas fuentes. • Realizar encuestas, entrevistas, participar de focus group. • Guiar la visita a museos, zoológicos, parques, exhibiciones, bibliotecas, etc. • Dar ejemplo con su propia vida. 14 Metodología A partir de la investigación descriptiva se utilizó un cuestionario realizado con la herramienta Google meet en forma anónima donde 11 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación tuvieron libertad para contestar preguntas abiertas en cuanto a la metodología de aprendizaje cooperativo. La mayoría de docentes coincidieron en que la cantidad de estudiantes influye en la aplicación de la metodología ya que se pasa mucho tiempo en tomar asistencia y queda poco para desarrollar el contenido del programa, por lo que no todos aplican la metodología, aunque reconocen múltiples beneficios para lograr un aprendizaje sostenible. El cuestionario se envió a 9 mujeres y 2 varones, docentes activos de la Facultad de Ciencias de la Educación por correo electrónico mediante la plataforma Google forms. Sus edades comprendían entre 32 y 50 años y su experiencia docente oscilaba entre 2 y 15 años. Las preguntas fueron elaboradas de manera abierta para dar libertad en las respuestas. La mayoría de docentes tenían experiencia en otros niveles de educación y recientemente estaban impartiendo clases en la universidad. A partir de la entrevista no estructurada se pudo observar que los profesores demuestran tener apertura e interés por la formación docente. Análisis Diez de los encuestados afirmaron utilizar el método en sus clases, sin embargo, la implementación del aprendizaje cooperativo no se evidenció en la planificación de clases ni se identificó en los comentarios de los estudiantes. Se observó la tendencia de los docentes para emplear métodos activos, aunque el 60% de los docentes no han tenido experiencia en el diseño de proyectos colaborativos. En la pregunta ¿qué entienden por enseñanza cooperativa?, solo tres respondieron adecuadamente. Dos de los profesores asociaron esta metodología con el uso de tecnologías en la enseñanza. 15 En cuanto a la pregunta ¿qué estrategia privilegia en sus clases?, la mayoría respondió trabajos grupales y un porcentaje mejor contestó lluvia de ideas; cabe mencionar que se pudo comprobar en la planificación de clases la falta de actividades tipo taller, más bien, exposiciones de forma individual. En relación a la pregunta ¿en qué actividad utiliza las tecnologías para desarrollar el aprendizaje cooperativo? La mayoría de docentes respondió que en la investigación grupal. Este hecho llamó la atención ya que no había evidencia de la realización de estas actividades. Al consultar directamente a los docentes, manifestaron que los estudiantes trabajan durante el día y por eso no tienen tiempo para investigar, si lo hacen, los mismos estudiantes prefieren en forma individual. Al preguntar sobre ¿qué otras actividades realizan para desarrollar el aprendizaje cooperativo? Algunos respondieron que no podían preparar concursos ni juego de roles porque tenían muchas horas de clases lo cual se pudo verificar en la secretaría de la Facultad. En la última pregunta se consultó a los docentes si consideran necesario continuar capacitándose en métodos que promuevan el aprendizaje cooperativo, todos respondieron afirmativamente e identificaron la importancia de las estrategias. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Por otro lado, las estrategias son técnicas, operaciones o actividades específicas, persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados. 16 Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Propicia expectativas apropiadas en los alumnos. Resumen Abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Precisa conceptos clave, principios, términos y argumento central. Organizador Información clave y secuencial. Es elaborado con un nivel superior de previo abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Ilustraciones Diseño visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Analogías Comparación. Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen intercaladas la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para topográficas y enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. discursivas Mapas Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, conceptuales y proposiciones y explicaciones). redes semánticas Uso estructuras de Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo. textuales Elaborado por: Los autores. Las estrategias preinstruccionales están relacionadas a las preguntas ¿para qué y cómo va a aprender? (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias construccionales acompañan a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cumplen las siguientes funciones: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la 17 atención y motivación. Ejemplo: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, etc. Las estrategias posinstruccionalesse ubican después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En unos casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Las estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas funcionan desde los conocimientos previos, ayudan a desarrollar expectativas adecuadas y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes, utilizan dichos conocimientos como base para promover nuevos aprendizajes. Para llamar la atención de los estudiantes se pueden aplicar estrategias de tipo construccional, de manera continua sobre conceptos o ideas para centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Ej.: Las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustración. Algunas estrategias sirven para organizar la información y mejorar su significatividad lógica por lo que hace más significativo el aprendizaje de los alumnos, utilizando la representación viso espacial, lingüística, mapas o redes semánticas, resúmenes y cuadros sinópticos. Estrategia cognitiva Tipos de estrategia de enseñanza Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos Pre interrogantes Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas 18 Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales información que se ha de aprender (mejorar las Redes Semánticas conexiones internas) Resúmenes Potenciar el enlace entre conocimientos previos Organizadores previos y la información que se ha de aprender (mejorar Analogías las conexiones externas) Elaborado por: Los autores Las estrategias son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. La evaluación de los aprendizajes parte de identificar que el estudiante: • Controla sus procesos de aprendizaje. • Se da cuenta de lo que hace. • Capta las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. • Planifica v examina sus propias realizaciones, identifica los aciertos v dificultades desde los compañeros. • Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valora los logros obtenidos y corrigen sus errores. Los conocimientos o saberes previos contribuyen al desarrollo de procesos cognitivos básicos, son aquellas operaciones involucradas en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera. El conocimiento metacognitivo juega un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje. Se refiere a la reflexión que desarrollan los estudiantes sobres sus propios procesos y operaciones cognitivas cuando comprenden o solucionan problemas. Conclusiones Se ha demostrado que los docentes requieren capacitación para utilizar y aplicar la metodología de aprendizaje cooperativo, con la finalidad de favorecer el pensamiento crítico y tener un óptimo rendimiento académico. 19 Los enfoques comunicativo, interactivo y cooperativo tienen estrecha relación entre sí, son parte del currículo transversal y se debe incorporar la metodología desde buenas prácticas pedagógicas, en especial el diseño de proyectos. Los estudiantes que manifestaron haber utilizado esta metodología en sus sesiones de clase, demuestran mayor grado de responsabilidad y conciencia para trabajar por un objetivo común y buscar la solución de problemas. La formación docente para la utilización de estrategias de enseñanza desde la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave, estrategias metacognitivas y autorreguladoras favorecen la reflexión y autorregulación de su propio proceso de aprendizaje, diseña objetivos, genera preguntas, crea ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales, esquemas de estructuración de textos. Además, la comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, entre otros. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aronson, E.; Blaney, N.; Stephins, C.; Sikes, J., y Snapp, M. (1998). The Jigsaw classroom. Beverly Hills: Sage. Azorín Abellán, C. (2018). El método de aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas. Perfiles Educativos. Baena Paz, G. (2014). Metodología de la Investigación. México: Patria. Blanco, A. (1983). Evaluación de las Habilidades Sociales. En R. Fernández Ballesteros y JA Carrobles (Eds.), Evaluación conductual: metodología y aplicaciones. (pp. 567-606). Madrid: Pirámide Callacando Moreno, M. J., y Yunga Lalvay, J. F. (2019). El aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico del idioma inglés en los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Gran Colombia” durante el periodo lectivo 20182019 (Bachelor's thesis, Quito: UCE). Cano Flores, M. y García López, T. (2010). La investigación colaborativa: una experiencia en el desarrollo de un proyecto educativo. Collaborative research: An experience in the development of an educational Project. Ciencia Administrativa, 61-67. 20 Caballo, V.E. (1986). Evaluación de las habilidades sociales, en R. Fernández Ballesteros y J. A. Carrobles (comps.). Evaluación conductual: metodología y aplicaciones (3ª edición). Madrid. Pirámide. Cloud, T. (2014). Cooperative Learing in the Classroom. Journal on Best Teaching Practices. Da Silva Gomes, H. (2016). Gramática y metodologías comunicativas: Revisión y análisis. Estudios de Lingüística Aplicada, 0(50). DOI: https://doi.org/10.22201/enallt.01852647p.2009.50.531 De la Barra van Treek, E. (2016). Aprendizaje cooperativo en la clase de inglés en cuatro colegios subvencionados de la Región Metropolitana. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 14. Devries, D. y Edwards, K. (1973). Learning games and student teams: Their effect on classroom process. American Educational Research Journal, 10, pp. 307-318 Escobar, J. (2012). Evaluación de metodologías de enseñanza y de prácticas evaluativas de las dos primeras fases del área de francés de la Licenciatura en lenguas extranjeras inglés-francés de la Universidad del Valle. Trabajo de grado). Cali: Universidad del Valle. Estrada, L. (2009). La evaluación de las competencias generales en el desarrollo profesional de los docentes de lenguas extranjeras. Íkala, revista de lenguaje y cultura, 14(22), 153-180. Fatareli, E. F., Ferreira, L. D., Ferreira, J. Q. y Queiroz, S. L. (2010). Método cooperativo de aprendizagem Jigsaw no ensino de cinética química. Química nova na escola, 32(3), 161-168. Furlotti, M. C. (2010). La solución de problemas interpersonales en el adolescente con síndrome de Dow. Universidad del Aconcagua. Mendoza Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage, Lanham: Rowman y Littlefield Publishers, Inc. Juárez-Pulido, M., Rasskin-Gutman, I. y Mendo-Lázaro, S. (2019). El Aprendizaje Cooperativo, una metodología activa para la educación del siglo XXI: una revisión bibliográfica. Revista Prisma Social, (26), 200-210. Recuperado a partir de https://revistaprismasocial.es/article/view/2693 Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Juárez-Pulido, M., Rasskin-Gutman, I. y Mendo-Lázaro, S. (2019). El Aprendizaje Cooperativo, una metodología activa para la educación del siglo XXI: una revisión bibliográfica. Revista Prisma Social, (26), 200-210. Monereo, C. y Duran, D. (2001). Entramats. Mètodes d’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu. Barcelona: Edebé. Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU Palincsar, A.; Herrenhohl, R. (1999). Designing Collaborative Contexts: Lessons from three research programs. A: O’DONELL, A; KING, A. 21 Cognitive Prespectives on Peer Learning. Mahwah, NJ: Lawrance Earlbaum Associates, Inc. Pejović, A. & Jovanović, A. (2012). “Actitudes epistemológicas de los profesores de español como lengua extranjera”, in Colindancias, 3: 157-163. Pedronzo, M. (2012). teorías del aprendizaje: Jean Piaget y Lev Vigotsky. Disponible en: http://files. geografiatbo2011. webnode. com. uy/200000254-ce4accf449/piaget, 20, 20. Pejović, A. y Jovanović, A. (2012). Actitudes epistemológicas de los profesores de español como lengua extranjera, in Colindancias, 3: 157-163. Pejovic, Andjelka; Andrijevic, Maja. (2017). La implementación del aprendizaje cooperativo de ELE en Serbia. Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, No. 2, p. 173186. Richard, J. C. y Rodgers, T. (1982). Method: Approach design and procedure (Teachers of English to Speakers of other Languages Quarterly). Tovar-Ortega, O. D. J. (2018). Experiencia de aplicación de la socioformación: Proyecto formativo para la asignatura de ciencias naturales, en la Institución Educativa Loma Alta. En VázquezAntonio, J. M. (Coord.), Socialización de Experiencias de Aplicación de los Proyectos Formativos en la Educación Básica y Media del Departamento de Sucre. Sucre (Colombia): Universidad CECAR. Thorndike, R. L. (2014). Edward L. Thorndike: A professional and personal appreciation. In Portraits of pioneers in Psychology (pp. 165-178). Psychology Press. Vásquez, F. G. y Martínez, J. F. (2010). Caracterización de las prácticas evaluativas en lengua extranjera. Lenguaje, 38(1), 113-136. Vidal Bueno, A. (2015). Aprendizaje cooperativo: tutoría entre iguales como propuesta de mejora de la compresión lectora. (Tesis de licenciatura). Barcelona: Universidad Internacional de la Rioja. 22