Books by Jörg Dinkelaker
Proske, M./Rabenstein, K. (Hrsg.): Kompendium Qualitative Unterrichtsforschung. Unterricht beobachten - beschreiben - rekonstruieren. Bad Heilbrunn: Klinkhardt., 2018
This paper aims to provide an overview of research findings about coordination processes in class... more This paper aims to provide an overview of research findings about coordination processes in classrooms, collected from different qualitative studies on school and classroom organization. Looking at the methodological foundations of numerous single studies, two contrasting approaches can be made out. The results of these studies are assembled in this paper with regard to three core problem areas of classroom organization: establishing, maintaining and differentiating interaction. On the one hand the findings show that coordination processes function as almost invisible precondition of classroom learning. On the other hand, taking part in coordination processes functions as learning cause itself. --- In diesem Beitrag wird die Befundlage der qualitativen Unterrichtsforschung bezüglich der Frage gesichtet, wie es Interaktionsbeteiligten möglich ist, ihr Verhalten so zu koordinieren, dass Unterricht stattfinden kann. Ausgehend von der Herausarbeitung methodologischer Differenzen in den Zugängen zur empirischen Rekonstruktion von Koordinationsprozessen werden die über unterschiedliche Studien hinweg verstreuten Einzelbefunde im Hinblick auf drei erkennbar werdende Problembereiche zusammengetragen: Etablierung, Aufrechterhaltung und Differenzierung. Auf dieser Grundlage wird deutlich, dass Koordination einerseits eine Voraussetzung unterrichtlichen Lernens darstellt, andererseits aber auch als Lernanlass im Unterricht bedeutsam werden kann.
Papers by Jörg Dinkelaker
Im Zuge der Pluralisierung und Ausdifferenzierung pädagogischer Ordnungen gewinnen komparative An... more Im Zuge der Pluralisierung und Ausdifferenzierung pädagogischer Ordnungen gewinnen komparative Analysen von Fällen aus unterschiedlichen Feldern eine neue Bedeutung. Der Beitrag befasst sich aus methodologischer Sicht mit den verschiedenen Strategien solcher Vergleiche Während auf Generalisierungen abzielende Strategien Felddifferenzen nutzen, um grundlegenden, übergreifenden Merkmale des pädagogischen Geschehens auf die Spur zu kommen, nutzen auf Differenzierung abzielende Strategien die kontrastive Gegenüberstellung, um etwas über Besonderheiten der verglichenen Felder zu erfahren. Solche auf Differenzierung abzielenden Vorgehensweisen können wiederum in deduktiv-irritierende und induktiv-rekonstruierende Erkenntnisstrategien unterschieden werden. Während beim deduktiv-irritierenden Vorgehen bestehende theoretische Annahmen über Felddifferenzen gezielt in Frage gestellt werden, wird im Rahmen eines induktiv-rekonstruierenden Vorgehens in der Auseinandersetzung mit den untersuchten...
Umgang mit Wissen: Recherchen zur Empirie des Pädagogischen, 2007
Umgang mit Wissen: Recherchen zur Empirie des Pädagogischen, 2007
L'apprentissage automatique fait parti d'une branche de l'intelligence artificielle et est utilis... more L'apprentissage automatique fait parti d'une branche de l'intelligence artificielle et est utilisé dans de nombreux domaines en science. Il se divise en trois catégories principales : supervisé, non-supervisé et par renforcement. Ce mémoire de maîtrise portera uniquement sur l'apprentissage supervisé et plus précisément sur la classification de données. Un des premiers algorithmes en classification, le perceptron, fut proposé dans les années soixante. Nous proposons une variante de cet algorithme, que nous appelons le perceptron dual tronqué, qui permet l'arrêt de l'algorithme selon un nouveau critère. Nous comparerons cette nouvelle variante à d'autres variantes du perceptron. De plus, nous utiliserons le perceptron dual tronqué pour construire des classificateurs plus complexes comme les «Bayes Point Machines».
Die Erwachsenen-und Weiterbildung (EB/WB) ist vielfältig in das dynamische gesellschaftliche Gefü... more Die Erwachsenen-und Weiterbildung (EB/WB) ist vielfältig in das dynamische gesellschaftliche Gefüge des Umgangs mit Wissen und Nicht-Wissen eingebunden. In der Geschichte des organisierten Lernens Erwachsener und im sich wandelnden gesellschaftlichen Wissensgeschehen ist es dementsprechend immer wieder zu Neupositionierungen der Volks-, Erwachsenen-und Weiterbildung gekommen (Seitter 2007). In den letzten Jahren ist erneut eine gesteigerte Aufmerksamkeit für Veränderungen im gesellschaftlichen Umgang mit Wissen und Nicht-Wissen zu beobachten. Sowohl die theoretischen Beschreibungen und empirischen Analysen dieses Wandels als auch die formulierten Ansprüche seiner Gestaltung finden ihren gemeinsamen Bezugspunkt in der ebenso anschlussfähigen wie auslegungsoffenen Chiffre der "Wissensgesellschaft". In der EB/WB wird der Bezug auf diese Formel kontrovers diskutiert-mit entsprechenden Schlussfolgerungen für die Art und Weise, wie sie sich im entsprechenden Diskurs positionieren soll (Kade/Seitter/Dinkelaker 2010). Der vorliegende Beitrag soll dieser kontroversen Diskussion keinen weiteren Positionierungsvorschlag hinzuzufügen. Statt erneut die Frage aufzuwerfen, ob und wie die EB/WB auf die Behauptung einer emergierenden Wissensgesellschaft reagieren könnte, unterstellen wir, dass die EB/WB längst auf den unter der Formel "Wissensgesellschaft" thematisierten Wandel geantwortet hat. Vor diesem Hintergrund untersuchen wir jüngere Entwicklungen in der Theorie und Praxis der EB/WB im Hinblick auf die mit ihnen verbundenen Positionierungen im gesellschaftlichen Feld des Umgangs mit Wissen und Nicht-Wissen. Dazu werden zunächst zwei der Foki des gegenwärtigen Diskurses um die Wissensgesellschaft ausgeleuchtet (Teil 1). Dann werden empirische Befunde zu Veränderungen im für die EB/WB besonders relevanten gesellschaftlichen Feld der Wissensvermittlung referiert (Teil 2). Die Reaktionen der EB/WB auf diese semantischen und operativen Veränderungen werden anschließend unter zwei Aspekten näher betrachtet: Zum einen wird der neuere wissenstheoretische Diskurs zur EB/WB in den Blick genommen, der in Reaktion auf diese Veränderungen aufgekommen ist. Zum anderen werden zwei aktuell in der Entstehung begriffene Formen der Erwachsenenbildungspraxis daraufhin untersucht, wie sie den gesellschaftlichen Wandel des Umgangs mit Wissen und Nicht-Wissen aufgreifen (Teil 3). Die in diesen exemplarischen Einblicken entstehende Beobachtung dreier unterschiedlicher Reaktionsweisen-Differenzierung, Radikalisierung und Entgrenzung des Aneignungsbezugs-ergeben
Für das weite Feld der Erwachsenenbildung und Weiterbildung hat sich die Kursforschung als zukunf... more Für das weite Feld der Erwachsenenbildung und Weiterbildung hat sich die Kursforschung als zukunftsweisender Ansatz etabliert. Pädagogische Interaktion wird dabei nicht mehr nur über das gesprochene Wort untersucht, sondern über die Ana lyse von Videoaufzeichnungen zugänglich gemacht. Das Buch behandelt das Geschehen in Veranstaltungen der Erwachsenen bildung/Weiterbildung anhand von Themen wie Raumgestaltung, Lernumgebungen, Kursgruppen, Partizipa-tion, Aufmerksamkeit und Medieneinsatz. Deutlich wird so, dass dieser neue Forschungsansatz nicht nur der Verbesserung der Bildungspraxis, sondern auch der Weiterentwicklung em-pirisch gehaltvoller Theorien zum Lehren und Lernen Erwachsener dienen kann.
Page 1. Jörg Dinkelaker Kommunikation von (Nicht-)Wissen Eine Fallstudie zum Lernen Erwachsener i... more Page 1. Jörg Dinkelaker Kommunikation von (Nicht-)Wissen Eine Fallstudie zum Lernen Erwachsener in hybriden Settings THEORIE UND EMPIRIE LEBENSLANGEN LERNENS VS RESEARCH Page 2. Page 3. Jörg Dinkelaker Kommunikation von (Nicht-)Wissen Page 4. ...
Sozialtheorie
Die bis heute geläufige Definition von Weiterbildung wurde Anfang der 1970er Jahre im Kontext der... more Die bis heute geläufige Definition von Weiterbildung wurde Anfang der 1970er Jahre im Kontext der Debatten zur Bildungsreform geprägt. Im vom Deutschen Bildungsrat vorgelegten "Strukturplan für das Bildungswesen" wird Weiterbildung "als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase bestimmt" (Deutscher Bildungsrat 1970: 197). Im Zentrum dieser Definition steht ein zeitliches Kriterium: die Verortung von Lernanstrengungen in einer spezifischen Phase des Lebenslaufs, nämlich nach der Erstausbildung. Die Figur der Weiterbildung gewinnt damit Kontur vor dem Hintergrund der als selbstverständlich vorausgesetzten Erwartung, dass in der Moderne der Anfang des Lebens durch Lernen-strukturiert durch die Teilnahme an organisierten (Aus-)Bildungsmaßnahmen-geprägt ist, und dass diese lerndominierte Lebensphase durch eine zweite Lebensphase abgelöst wird, in der nicht länger der Erwerb von Bildungstiteln, sondern die ökonomische Erwerbstätigkeit im Vordergrund steht. Das Präfix "Weiter" markiert nun einen sich gegen diese Normalerwartung absetzenden Anspruch organisierter Bildungsbemühungen auch noch in den an die Vorbereitungsphase anschließenden Episoden des Lebenslaufs. Verbunden mit diesem Verständnis von Weiterbildung ist die Unterstellung einer Gleichartigkeit organisierten Lernens über unterschiedliche Lebensphasen hinweg. Dadurch setzt sich "Weiterbildung" vom Begriff der "Erwachsenenbildung" ab, der vor der Bildungsreform die öffentliche Diskussion zum Lernen im Erwachsenenalter dominiert hatte (Seitter 2001). Dieses in den 1920er Jahren konturierte Verständnis des Lernens im Erwachsenenalter basiert gerade auf der Betonung einer grundsätzlichen Differenz zwischen dem Lernen Erwachsener und dem Lernen von Kindern und Jugendlichen. Im Kern dieser Unterscheidung steht das pädagogisch begründete Verbot einer Erziehung Erwachsener. Zwar wird auch noch im Horizont des Begriffs der Weiterbildung die Forderung einer erwachsenengerechten Gestaltung von Lernsituationen weiterhin thematisiert. Die Differenz zwischen der Erziehung von Kindern und der Bildung Erwachsener verliert aber ihre kategoriale
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