Papers by Nayra Llonch Molina
Informatica museologica, 2010
La formación del profesorado en Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano, 2021, ISBN 9788409347490, págs. 395-408, 2021
Medios De Comunicacion Y Pensamiento Critico Nuevas Formas De Interaccion Social 2013 Isbn 978 84 15834 22 9 Pags 421 430, 2013
We are more and more and increasingly in communication, on-line, separated and yet connected. We ... more We are more and more and increasingly in communication, on-line, separated and yet connected. We are, many of us, members of more and larger communities than we have ever been before, albeit sometimes anonymous ones. loneliness/aloneness has perhaps never been more prevalent or pervasive. go figure. Human beings, of course, have always developed new technologies for communication, maintaining contact, and entertainment. but smart phones, Wiis, ipods, and the internet are not the telephone, radio, or tV (sort of). today is different. in the past communication technologies (connectivity) made up for, temporarily, separation. they were a less desirable, though welcomed and even sometimes and regrettably necessary, alternative to face-to-faceness. they sufficed though they never replaced the immediacy and intimacy of the directly lived interpersonal. We engaged in them usually because we had no other acceptable choice. today we simply don't choose. or we prefer not to choose. or we choose the virtual over the direct, the mediated over the unmediated, the image over the real, unable to fathom why we would ever choose otherwise. We simply e-interact as if there were no other choice. We have to. this is guy debord's "pseudo-world," his "autonomous movement of non-life." Where once we used connection to overcome separation, today we use it to maintain separation and separation to maintain-to rationalizeconnectivity. the two are mutually reinforcing if not indistinguishable. as opposed to the communication technologies of the past, today's are instantaneous and allencompassing. We don't, or can't, leave home without them. all representation, all mediation, all of the time. connection and separation are substitutes, not complements, or perhaps both substitutes and complements. one is the same as the other. the spectacular world today, in essence, is multifaceted and increasingly convergent-interfaced. in the past it was either/or, one or the other, sometimes simultaneously, but always independently. one watched tV or telephoned, even if one 20 medios de comunicación y pensamiento crítico. nueVas formas de interacción social 35 el papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales 63 el papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales 65 el papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales 71 el papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales 93 el papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales 145 157 el papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales
Libro de Actas del X Congreso Universitario Internacional sobre Contenidos, Investigación, Innovación y Docencia: (CUICIID 2020), 2020, ISBN 9788409229482, 2020
Routledge eBooks, Nov 29, 2022
This article stems from a research project conducted into possible factors involved in classroom ... more This article stems from a research project conducted into possible factors involved in classroom learning. The project is based on a comparison of the academic performance of two groups within the subject of history teaching which, despite their morphological similarity, achieved different results. Analysis was carried out by comprehensively monitoring the individual activities of each student using the Moodle platform at the University of Barcelona. The project analyzed university entrance exams, academic performance in previous courses, academic backgrounds and other minor factors. The research concluded that none of these factors was decisive, meaning that other seemingly less important factors-such as the emergence of leadership in the class and the management thereof during the academic yea-must be studied in depth in order to illuminate the issue.
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Papers by Nayra Llonch Molina
l’entorn de la guerra de Successió encara és una tasca
pendent. Sabem moltes coses dels caps més rellevants
del braç militar, però desconeixem les estratègies de la
petita i mitjana noblesa per sobreviure al conflicte. No
sabem com es van anar adaptant a la nova situació i
desconeixem com van jugar les dues cartes quan els va
convenir i, en definitiva, no sabem com s’ho van fer per
surar o enfonsar-se enmig de la baralla.
Aquest treball pretén mostrar la història d’un d’aquests
nobles, el baró de Cervelló. No es tracta, certament, d’un
personatge destacat en el conflicte; és més aviat un noble
que segurament no sabia massa bé quin bàndol triar; les
circumstàncies el van acostar al camp austriacista, hom
sospita que sense massa conviccions, però la mort el va
alliberar de veure el resultat de l’elecció. L’aliança dels
Cervelló amb els partidaris de l’arxiduc es va fer gràcies
a la boda d’una de les seves filles amb un membre de
la família aristocràtica dels Copons. Sembla, doncs, un
matrimoni pensat per les circumstàncies. Quan la causa
de l’arxiduc d’Àustria va ser una causa perduda, la filla i
el gendre van haver d’emigrar i el seu destí va ser Viena.
L’hereu del comtat va haver de veure com el palau familiar
de Barcelona quedava afecatat a causa de les obres de la
Ciutadella i tota la família es va traslladar a Sant Vicenç
dels Horts. La casualitat ha fet que, quasi tres segles
després, en desenterrem la seva història.
A pesar de ello, estos modestos equipamientos suelen estar al margen de los grandes festines de la cultura; minimizados desde el punto de vista presupuestario y vilipendiados con la etiqueta de «cultura local», no disponen de instrumentos para realizar su triple tarea de conservar, investigar y socializar el conocimiento.
Esta obra quiere ser un instrumento de reflexión y análisis sobre estos museos, a la vez que pretende ser una herramienta para dinamizarlos y situarlos en el lugar que les corresponde en el contexto cultural español. Se analiza aquí, en primer lugar, el contexto histórico en el que surgieron los museos locales, sus vicisitudes a lo largo del tiempo, su variada tipología y la diversidad de sus colecciones. En segundo lugar, se analiza la problemática a la que se ven sujetos estos equipamientos culturales en su trabajo cotidiano. En tercer lugar, se exponen numerosos instrumentos para la interpretación de nuestro patrimonio y algunos recursos museográficos e ideas museológicas que son el resultado de la ya larga trayectoria del grupo de investigación en didáctica del patrimonio al que pertenecen los autores del trabajo.
Con la abundante selección fotográfica que lo acompaña se pretende mostrar un conjunto de equipamientos y recursos museográficos que puedan servir al lector de modelo para visualizar los temas tratados en la obra.
La finalidad de este volumen es la de dar voz a la relación entre educación, ciudadanía, patrimonio y formación de identidades desde la visión conjunta de la divulgación y la didáctica del patrimonio en la enseñanza de las ciencias sociales. Una visión que implica que el patrimonio se ha de utilizar conscientemente como un recurso que sirva tanto en escenarios educativos formales como no formales para recalcar los valores identitarios y las actitudes de tolerancia hacia las diversas formas de vida y culturas, así como la generación de conocimiento a través de su uso como procedimiento para la interpretación y el análisis de las sociedades históricas y presentes. Para ello, se presentan ejemplos de investigaciones y experiencias desarrolladas en distintos contextos geográficos y sociales, en los que se abordan casos tanto del ámbito formal como del no formal de la enseñanza-aprendizaje, presentando al mismo tiempo diversas metodologías y distintos recursos para la enseñanza de la historia y el patrimonio, prestando atención a ciertos colectivos normalmente silenciados, y conceptualizando reflexiones sobre nuevas aproximaciones al patrimonio.
Pero existe otro tipo de patrimonio que no consiste en objetos materiales; es aquel patrimonio que llamamos inmaterial. A menudo es más importante que el patrimonio material; es tanto o más rico en significados y no hay pueblo o grupo humano que no lo posea en mayor o menor grado. También es un patrimonio mucho más frágil que las casas, los castillos y las catedrales, ya que reside en la mente de las personas, forma parte de su tesoro cultural, que a menudo desaparece cuando las personas mueren. ¿Quién será capaz de preservar la cultura de los inuit cuando muera el último? ¿Quién registrará la epopeya de miles de personas atravesando Europa desde el Próximo Oriente a Alemania o la lejana Dinamarca?
Este libro es una primera aportación al conocimiento de este tipo de patrimonio; se trata de un análisis crítico de la inmaterialidad como valor, un cántico a favor del valor de la diversidad humana y a la vez una denuncia de la exclusión cultural que condena y menosprecia los valores de millones de personas. En este libro se analiza el valor de los relatos, de los juegos, de los oficios que se extinguen, de las fórmulas variadas de cocinar y transformar alimentos, de la variedad y riqueza del pensamiento religioso, de las lenguas que cada día desaparecen empobreciendo nuestro legado cultural y, finalmente, se plantea cómo educar a partir de este tipo particular de patrimonio. Sus autores trabajan en el campo de la educación patrimonial y son miembros de un grupo de investigación de la Universitat de Barcelona (DIGEHCS) preocupado por el auge de nuevas fórmulas de racismo y de exclusión. Este volumen constituye el resultado de su trabajo en este campo.
Los coordinadores de este volumen, Joan Santacana Mestre y Nayra Llonch Molina, son profesores en la Universitat de Barcelona y la Universitat de Lleida, respectivamente. Sus trabajos en la última década se han centrado en el campo de la educación patrimonial y de la museografía didáctica. Autores de obras tales como El museo local: la cenicienta de la cultura (Trea, 2008) o Manual de didáctica del objeto en el museo (Trea, 2012) han impulsado iniciativas científicas como la de Her&Mus: Heritage and Museography, y en su haber tienen la conceptualización de numerosos museos e iniciativas de carácter patrimonial.
Por su parte, los autores de este volumen proceden de campos variados, pero les une la pertenencia a un mismo grupo de investigación (DIGEHCS) y el interés por la temática aquí analizada.
Tània Martínez Gil (Universitat de Barcelona y CETT-UB) es, asimismo, autora junto con Joan Santacana de trabajos como La cultura museística en tiempos difíciles (Trea, 2013); Núria Gil Duran (Universitat Rovira i Virgili) tiene una larga trayectoria en trabajos de investigación sobre la memoria histórica; Rosanna Rion (Universitat de Barcelona), especializada en filología inglesa y en traducción, es autora de diversas obras de didáctica de la lengua; y, finalmente, los investigadores Josué Molina Neira (Universitat de Barcelona), licenciado en antropología social y cultural, especializado en ciudadanía y derechos humanos, así como en didáctica de las ciencias sociales, y Rodrigo A. Salazar Jiménez, licenciado en educación y profesor de historia y geografía, son autores de diversos trabajos de investigación sobre educación para la ciudadanía, entre otros muchos.
Todos ellos, desde sus respectivas perspectivas, nos proporcionan visiones diversas sobre el patrimonio inmaterial.
colaboración de dos profesionales que en los últimos
diez años han compartido grupo de investigación y de
trabajo, así como proyectos museográficos y educativos
comunes de diversa índole. En este caso, se ha buscado
un punto de convergencia del trabajo desarrollado, por
un lado, desde la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Lleida (UdL) y, por el otro,
desde la Facultad de Formación del Profesorado de la
Universidad de Barcelona (UB). De dicha colaboración
ha surgido la experiencia educativa que aquí se
presenta compartida por sendas facultades y que se
ha implementado en la asignatura “Imagen digital y
aprendizaje”1 impartida por el Área de didáctica de la
expresión visual y plástica en el grado de Educación
Primaria2 de la UB y en la asignatura “Didáctica de
las ciencias sociales – Historia General de Europa”3 del
grado de EP de la UdL.
La finalidad de este trabajo es la de poner de
manifiesto que la didáctica del patrimonio en el ámbito
universitario puede ser desarrollada, por la versatilidad
y pluralidad de sus significados y significantes, desde
distintas disciplinas. En efecto, el punto de partida es
demostrar cómo una misma actividad de educación
patrimonial, basada en una estrategia similar pero con
algunas modificaciones pertinentes, puede realizarse en
asignaturas universitarias aparentemente sin conexión.
El modelo de trabajo desarrollado en ambas asignaturas
tiene una estructura y metodología similares, si bien
se han adaptado algunos objetivos y contenidos a los
específicos de ambas materias. El objetivo del proyecto es
aproximarse al patrimonio local y familiar fomentando
competencias de búsqueda de información, selección
crítica de dicha información, creación de recursos
didácticos digitales de contenido histórico-patrimonial
y de patrimonio natural, y conocimiento del potencial
educativo de la telefonía móvil, en concreto, bajo el
recurso digital de los extendidos códigos QR. De este
modo, se pretende otro objetivo a largo plazo: que
los estudiantes universitarios experimenten y creen
en primera persona y bajo la fórmula grupal recursos
didácticos de educación patrimonial que les faciliten
trabajar la disciplina de modo inter y transdisciplinar
en las aulas de educación primaria en el desempeño de
su futura tarea profesional.
Ante esta realidad, la educación patrimonial ofrece grandes potencialidades respecto a una educación ciudadana plena. Trabajar con el patrimonio no solo permite articular objetivos y compe- tencias del currículum, sino que facilita conexiones inter y transdisciplinares que fomentan desarrollar estas habilidades de comprensión y conexión en el alumnado; enfrenta a los niños y niñas al estudio crítico del pasado y la comprensión razonada del presente; permite fomentar lazos intergeneraciona- les; facilita el desarrollo de la empatía, tan útil para las relaciones sociales; permite dar coherencia, y es un soporte para el aprendizaje de las disciplinas instrumentales, etc.
En definitiva, la educación patrimonial debe ser entendida por los educadores tanto del ámbito formal como de los equipamientos patrimoniales como una arma de cambio hacia una ciudadanía con mayor espíritu crítico y capaz de enfrentarse al entorno social, político y económico con criterio y alejada de la ignorancia.
Para ello, utilizamos técnicas como las del mapeo colectivo (Iconoclasistas, 2013). El objetivo es involucrar a la comunidad para hacer visible tanto el patrimonio material como el humano (inmaterial). Se trata que los futuros maestros aprendan a escuchar y trabajar a partir de los microrelatos (Lyotard, 1987) que emergen del patrimonio que nos rodea y visibilizar, así, los espacios y las personas como elementos indispensables en las situaciones de enseñanza y aprendizaje del s. XXI.
Nos centraremos en dos experiencias en que los futuros maestros “re-conocen” su territorio a partir del trabajo y la implicación con el patrimonio material y humano. La primera de ellas se realizó durante el curso 2013-2014 y está relacionada con la exposición Campo Adentro del Centro de Arte la Panera de Lleida. Esta exposición, que trabaja la relación de los artistas con el territorio rural, permitió a un grupo de estudiantes de magisterio adentrarse en la investigación acerca de los canales de riego presentes en los pueblos donde residen.
La metodología que se desarrolló en este proyecto consistió en la implicación de la comunidad en el re-descubrimento del territorio a través de dar visibilidad a las personas como fuentes de conocimiento que nos permiten tomar consciencia del lugar donde vivimos. A través de estas fuentes orales los estudiantes conocieron cómo la aparición del canal cambió la calidad de vida de los habitantes de su territorio, lo que permitió desarrollar contenidos curriculares vinculados a las vivencias, experiencias y conocimientos de los futuros maestros.
Se trató de una aproximación al currículum en que los estudiantes hicieron visible a toda la comunidad la importancia que tuvo para su pueblo la aparición del agua de regadío. Además, concretaron una exposición en la Facultad de Educación de la UdL cuyo objetivo era, por un lado, visibilizar la importancia del canal y, por otro, mostrar la necesidad de valorar el patrimonio humano, las voces de la comunidad, para conocer y aprender del territorio donde vivimos.
El segundo ejemplo se ha llevado a cabo el presente curso 2014-2015 y está relacionado con el proyecto de colaboración Casa Dalmases, (Olivera, 2014) desarrollado por la profesora de secundaria Olga Olivera, los estudiantes de IES La Segarra, el Centre Ocupacional L’Espígol y la Universidad de Lleida. En este caso, las personas implicadas se aproximaron a los espacios de esta casa y su contenido, los rastros de vida, las señales de varios tiempos vividos y de capas de historias superpuestas, con el objetivo de visualizar lugares que han quedado largamente en desuso, pero que tienen un valor patrimonial importante en el territorio. Se han sacado a la luz espacios que durante mucho tiempo han sido intencionadamente invisibilizados y se ha dado visibilidad al trabajo realizado por el Centro Ocupacional L’Espígol y por los alumnos del IES La Segarra.
Desde la materia troncal de tercer curso “Didáctica de las Ciencias Sociales – Historia General de Europa”, los tres profesores que la imparten tienen como leitmotiv el desarrollo de contenidos curriculares y de metodologías didácticas a través del análisis del entorno cultural, haciendo especial hincapié en los elementos y contextos patrimoniales como contextos de aprendizaje diversos y ricos. En concreto, aquello que se pone de manifiesto es el potencial didáctico de estos entornos tanto desde el análisis y estudio en profundidad de lo que se ve como desde sus contenidos invisibles. En el fondo, el objetivo último es fomentar en los futuros maestros y futuras maestras una comprensión tanto del patrimonio tangible como del intangible; de los restos visibles del pasado a la vez que de sus conexiones con todo aquello invisible cuyo conocimiento aporta una mayor comprensión del presente.
A partir de estas premisas, el profesorado plantea la asignatura con un cuádruple objetivo: aproximarse a los contenidos y competencias curriculares del área de conocimiento del medio social y cultural, sin olvidar las conexiones con el medio natural; tomar conciencia del entorno cultural a través de sus restos o fuentes y aprender a establecer conexiones con sus contenidos inmateriales; trabajar la historia a través de sus métodos, y, finalmente, aprender de manera isomórfica metodologías y estrategias de didáctica de las ciencias sociales.
En concreto, en la asignatura se muestra cómo se da voz a las personas /individuos /colectivos del pasado, que por definición son invisibles, a través del estudio y análisis de sus restos, de sus objetos, de sus hábitats, etc. Se basa, pues, en un trabajo de la historia social, de los contextos humanos, de su relación con el paisaje y con el medio. El objetivo es que los alumnos hagan visible, es decir, construyan representaciones propias de personas, conocidas o anónimas, del pasado, para poder trabajar así la empatía histórica, además de visualizar, al mismo tiempo, no solo el pasado de los contextos urbanos, sino que se hace también especial hincapié en los contextos rurales, muy importantes en el entorno de muchos de nuestros alumnos.
Una posible solución a esta problemática es fomentar acciones de enseñanza- aprendizaje relacionadas con el patrimonio desde diversas materias y asignaturas universitarias de los distintos grados en educación y que no estén diseñadas a priori como asignaturas de educación patrimonial. En este sentido, el trabajo que aquí se presenta pretende mostrar un modelo de actuación didáctica que fomenta el conocimiento del patrimonio y las fuentes del pasado a la vez que desarrolla habilidades y competencias relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
El proyecto educativo se ha implementado en la asignatura «Imagen digital y aprendizaje» impartida por el Área de didáctica de la expresión visual y plástica en el grado de Educación Primaria de la Universitat de Barcelona y en la asignatura «Didáctica de las ciencias sociales – Historia General de Europa» del grado de Educación Primaria de la Universitat de Lleida. El modelo de trabajo desarrollado en ambas asignaturas tiene una estructura y metodología similares, si bien se han adaptado algunos objetivos y contenidos a los específicos de ambas materias. El objetivo del proyecto es aproximarse al patrimonio local y familiar fomentando competencias de búsqueda de información, selección crítica de dicha información, creación de recursos didácticos digitales de contenido histórico- patrimonial y patrimonio natural y conocimiento del potencial educativo de la telefonía móvil, en concreto, de los códigos QR. De este modo, se pretende que los estudiantes universitarios experimenten y creen recursos didácticos de educación patrimonial que les faciliten trabajar la disciplina de modo inter y transdisciplinar en las aulas de educación primaria.
El presente trabajo pretende poner de manifiesto este hecho, así como la necesidad que tiene la educación patrimonial, y sus disciplinas afines, de avanzar sin miedo hacia nuevos modelos de actuación, teniendo presente otros contextos científicos, como la neurociencia, y otras herramientas didácticas, como las basadas en las nuevas tecnologías y, más en concreto, las que explotan las potencialidades crecientes de la museografía nómada en la forma de sistemas de telefonía móvil y sus múltiples aplicaciones.
La experiencia está relacionada con el proyecto de innovación docente “El trabajo por proyectos aplicado a la Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Primaria” (PIIDUZ_13_456) de la Universidad de Zaragoza.
La experiencia de innovación docente se ha estructurado en torno a cinco objetivos:
1. Permitir al alumnado de grado experimentar como discentes el trabajo por proyectos.
2. Adquirir conocimientos de un periodo histórico (el mundo íbero).
3. Adquirir herramientas metodológicas y procesuales que les permitan asimilar conocimientos sobre el método arqueológico a través de la experimentación directa de un período concreto del pasado.
4. Realizar la adaptación curricular de los conocimientos adquiridos a diversas disciplinas y áreas de conocimiento en forma de programación didáctica para un curso de primaria basada en una metodología de trabajo por proyectos.
5. Concienciar a los alumnos y alumnas sobre la transversalidad de las disciplinas arqueológica e histórica, así como de sus potencialidades didácticas, la idoneidad de aplicarse en el aula a través de la experimentación y como trabajo por proyectos, y la importancia de la enseñanza de la historia desde edades tempranas.
El curso se ha organizado en torno a cuatro bloques temáticos:
1. Alimentación y agricultura
2. Producción artesanal
3. Arquitectura y construcción
4. Contexto socioeconómico
Para llegar a los conocimientos sobre estos bloques temáticos se han aplicado métodos por descubrimiento que partían de la experimentación en el aula-laboratorio, en el campo de aprendizaje habilitado en el campus y en el Campo de Experimentación de la Protohistoria (Verdú, Lleida).
También se ha realizado trabajo de investigación por parte del alumnado a partir de unas pistas (fuentes históricas) que por grupos debían identificar, estudiar y extraer qué aspecto del mundo íbero abordaban y exponerlo ante el grupo clase. De este modo, cada grupo, a través de su investigación, aportaba nuevos conocimientos sobre el período estudiado al resto de compañeros.
La opinión del alumnado se ha recogido a través de un test compartido por los miembros del proyecto PIIDUZ_13_456 en una escala de 1 a 5 (1 nada y 5 muchísimo) se obtuvo de media:
Proyecto de arqueología ibérica, didáctica y experimentación trabajo final de adaptación curricular del proyecto para un ciclo de educación primaria
Innovador 4,5 3
Útil para trabajar los contenidos de la asignatura 3,7 3,6
Útil para la preparación profesional 4 3,6
Ameno 4,3 2,1
Complicado 2,3 3,7
Adecuado para la asignatura 4,2 3,5
En general han valorado positivamente el proyecto. Han verbalizado la satisfacción de poder experimentar, por fin, la metodología de trabajo por proyectos y un incremento de su interés por la Historia.
También se ha percibido una asistencia e involucración notablemente superior a otros años.
Respecto al trabajo de adaptación curricular, ha tenido menos éxito; en parte, por la novedad de la propuesta y falta de anticipación.
El objetivo de este escrito es presentar la metodología del ME, que desde el curso 2017-18 se emplea en la Universitat de Lleida (UdL) para que los futuros docentes desarrollen competencias vinculadas a la didáctica del objeto, tanto para la enseñanza de CCSS como los demás ámbitos del currículum escolar.