Przedkładajmy prawdę nad śpiew chóralny

Kończący się dzisiaj rok 2015 zaczął się 12 miesięcy temu kontynuacją polityki oświatowej koalicyjnego rządu Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego. Władze miały pełną kontrolę nad wszystkim sferami polskiej oświaty, tak w strukturach i procedurach władzy ustawodawczej (nawet w Sejmowej Komisji Edukacji ..., która dysponowała większością), wykonawczej, jak i sądowniczej. Trybunał Konstytucyjny nie podważył żadnej z wersji nieustannie nowelizowanych dwóch ustaw oświatowych. W samorządach też koalicja miała większość, nie wspominając już o bardzo przychylnym, bo także nie kwestionującym żadnej z w/w ustaw - Prezydencie Bronisławie Komorowskim.

Tymczasem działo się od ośmiu lat rządów koalicyjnej formacji wiele, z czego niektóre rozwiązania w dziedzinie oświaty, niesłusznie określane mianem reform, budziły uzasadniony merytorycznie opór w naszym społeczeństwie. Prawdziwy rząd poznaje się - że sparafrazuję tu jednego z b. premierów RP - nie po tym, jak zaczynał, tylko po tym, jak kończy, a skończył fatalnie, czego staliśmy się świadkami w ostatnim kwartale minionego roku.

Będę zatem z początkiem każdego miesiąca 2016 r. przypominać, co też wydarzyło się w naszej oświacie rok temu. Dzięki takiej narracji będziemy po 12 miesiącach mogli dojść do momentu, w którym zderzą się ze sobą nie tylko co najmniej dwie frakcje polityczno-oświatowe, ale także przedwyborcze obietnice obecnej władzy z tym, co będzie realizować obecne kierownictwo MEN w nowym roku - być może wbrew inicjatywom i deklaracjom, czy może nawet na podstawie niezrealizowanych projektów byłych już ministrów edukacji.

Minister Anna Zalewska potwierdziła za pośrednictwem swojego pracownika, że Komitet Nauk Pedagogicznych będzie proszony o konsultacje, ekspertyzy w zakresie planowanych tzw. "dobrych zmian w edukacji". Już powstaje zespół takich konsultantów, do którego mogą zgłaszać się zainteresowane zmianami osoby. Te, które chciałyby wejść w skład grupy proszone są przez MEN o przesłanie wiadomości na adres: [email protected] do dnia 22 stycznia 2016 r.

Zobaczymy, jakie będą warunki konsultowania tych zmian i jak będzie reagować na nie władza w sytuacji, gdy ze względów pedagogicznych nasi eksperci nie będą zgodni z kierunkiem, formami czy strukturalnymi projektami zmian. Resort musi liczyć się z tym, że naukowcy przedkładają prawdę nad śpiew chóralny. Reprezentując zatem w tym gronie - ekspertów KNP PAN wyraźnie to podkreślam. Na bieżąco też będzie nasze środowisko akademickie informowane o projektach i zamierzeniach władzy oświatowej.

Życzę Państwu szczęśliwego Nowego Roku - 2016, by sylwestrowy szał został ucieleśniony w zmianach na lepsze (niezależnie od tego, że zdaniem wielu Polaków ono już miało miejsce i teraz będzie tylko gorzej) oraz by składane wzajemnie życzenia spełniły się w jak największym stopniu. W końcu i tak każdy z nas ma - co najmniej nieco inne - marzenia, oczekiwania, aspiracje, potrzeby, ale i możliwości do działania. Obyśmy zatem mieli minimum strat i niepowodzeń, maksimum zdrowia i szczęścia oraz optimum sukcesów, w tym zrealizowanych planów i zamierzeń.

Czy MEN zdradziło część swoich wyborców-rodziców?

Flexischooling - (ang. edukacja elastyczna) to jeden z modeli edukacji alternatywnej, spersonalizowanej, która bazuje na uczeniu się i kształceniu dzieci przez rodziców zgodnie z preferowanymi przez nich wartościami oraz z uwzględnieniem narodowego curriculum (podstawy programowej kształcenia ogólnego). W innym znaczeniu jest to ruch społeczny rodziców, zwolenników edukacji domowej dzieci, a więc organizujących proces uczenia się w środowisku domowym, jak i ruch szkół aktywnie wspieranych przez środowisko lokalne.

Czołowym pomysłodawcą powstałego w połowie lat 60. XX w. flexischoolingu w USA był John Holt (znany w Polsce z tłumaczenia jego książki pt. "Zamiast edukacji", Kraków: IMPULS 2007), a w Wielkiej Brytanii dziesięć lat później Roland Meighan, w Polsce zaś upowszechnił jego przesłanki na początku lat 90. prof. Aleksander Nalaskowski, tłumacząc pracę tego ostatniego –“Edukacja elastyczna” oraz założenia prowadzonej w płd. części hrabstwa Derby przez Philips'a Toogooda szkoły Dame Catherine w Ticknall. Dzięki profesorowi z UMK R. Meighan nie tylko gościł w naszym kraju, ale także został wydany jeden z najchętniej czytanych podręczników akademickich z "socjologii edukacji" tego Brytyjczyka.

Istotą flexischoolingu jest to, że uczyć się można wszędzie, nie tylko w szkole ale w muzeum, na poczcie, w bibliotece, parku, w domu itp. i niekoniecznie z pomocą profesjonalnych nauczycieli. Rodzice są w tym podejściu do edukacji poza system szkolnictwa publicznego wspomagając własne dzieci w odkrywaniu przez nie własnego potencjału rozwojowego. Nie chcą, by ich dzieci realizowały obowiązek szkolny w instytucji, skoro są w stanie zwiększyć zakres wykorzystania w procesie elastycznej edukacji własne środowisko domowe.

W Polsce ruch rodziców jako edukatorów domowych zrzesza ponad 2 tys. osób, które przejęły na siebie odpowiedzialność za edukację własnych dzieci, organizując ją we własnych domach, ale i nie izolując ich całkowicie od szkół. Niektórzy organizatorzy edukacji domowej zakładają (lub przejmują od samorządu) małe szkoły - tzw. szkoły wolne, które w procesie edukacyjnym wykorzystują także pomieszczenia domowe i mogą być prowadzone zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli.

Polska należy do tych państw Unii Europejskiej, w których wolno kształcić własne dzieci poza publicznym i niepublicznym systemem szkolnym. Ba, dotychczas koszty realizowania edukacji domowej przez rodziców były im refundowane w 100 proc. w ramach celowej dotacji dla jednostek samorządu terytorialnego na realizację przez ich dzieci obowiązku szkolnego, skoro pieniądze w naszym kraju "idą za uczniem".

Ktoś w MEN postanowił podrzucić PiS-owskiej władzy "nieświeże jajeczko", by ją skompromitować, skoro ministra Anna Zalewska podpisała tuż przed Świętami Bożego Narodzenia rozporządzenie ws. sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w 2016 r. Niby nic takiego z jego tytułu nie wynika, a jednak okazuje się, że uderza ono w jednym ze swoich zapisów w rodziców, którzy sami kształcą lub organizują edukację swoich dzieci w powyższym modelu, poza szkołą.

Zapisano bowiem w rozporządzeniu zmianę obecnego sposobu uwzględniania w zasadach podziału subwencji uczniów spełniających obowiązek szkolny lub obowiązek nauki poza szkołą. O tym, że w innej części tego rozporządzenia mamy do czynienia z jeszcze innymi, a patologicznymi skutkami, które będą skutkować tym, że szkoły gorsze wyprą szkoły lepsze - pisze założyciel Instytutu Analiz Regionalnych dr Bogdan Stępień.

Oto jak MEN uzasadnia obniżenie dotychczasowej kwoty subwencji naliczanej dla uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą:

Kwota subwencji na takiego ucznia będzie stanowić 0,6 kwoty bazowej subwencji obecnie naliczanej. Zasadność tej zmiany wynika ze znacznie niższych kosztów kształcenia uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą w stosunku do pozostałych uczniów.

Należy również zauważyć, że zmiana ta obejmie dwie kategorie uczniów, tj. uczniów kształcących się w tzw. „edukacji domowej” oraz uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną, spełniających obowiązek szkolny w ośrodku rewalidacyjno-wychowawczym (w tym wypadku obniżenie będzie dotyczyło kwoty subwencji naliczanej dla szkoły, do której powinni uczęszczać uczniowie, a nie dla ośrodka).

W przypadku obydwu kategorii uczniów szkoły ponoszą tylko niewielkie koszty związane z ich klasyfikacją, a w przypadku uczniów kształcących się w tzw. „edukacji domowej” dodatkowo koszty związane z zapewnieniem ewentualnych dodatkowych zajęć. Nie ma więc potrzeby finansowania uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą w wysokości kwoty subwencji przeznaczonej na uczniów kształcących się w szkołach.

Ponieważ zmiana ma wpływ na poziom środków otrzymywanych przez samorządy od stycznia 2016 r., tj. w trakcie trwania roku szkolnego i ustalonej organizacji pracy szkoły, proponuje się rozłożenie w czasie procesu obniżania kwoty subwencji naliczanej na ww. grupę uczniów. Na rok 2016 proponuje się obniżenie subwencji do 0,6 dotychczasowej kwoty bazowej subwencji, czyli do poziomu wyższego niż wynikający ze zgłaszanych postulatów samorządów.

Właśnie rozwija się kolejny ruch rodzicielskiego oporu przeciwko MEN, który skupia domowych edukatorów i sympatyków tego modelu kształcenia i samokształcenia. Wzywają oni panią minister Annę Zalewską do niedyskryminowania rodzin edukacji domowej! Każdy obywatel popierający idee tej edukacji może złożyć swój podpis na stronie przeznaczonej do składania stosownych petycji.

Rodzice, których dzieci realizują obowiązek szkolny w domu są przerażeni drastycznymi cięciami subwencji na ten cel i wnoszą o całkowitą rezygnację z tego zapisu lub proporcjonalne obniżenie WSZYSTKICH subwencji, dzięki czemu zachowana zostanie zasada sprawiedliwości przy ich podziale. Niepokoi ich także zapowiedź, że jest to
dopiero początek redukowania dotacji na tę edukację, bowiem w kolejnych latach muszą spodziewać się kolejnych cięć finansowych.

Zdaniem rodziców obniżenie subwencji przyniesie negatywne skutki w następującym zakresie:

1. Większość szkół zacznie odmawiać wydawania zgody na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą ze względu na ogrom pracy administracyjnej związanej z dokumentowaniem przynależności dziecka do szkoły, przebiegiem nauczania, bieżącymi kontaktami z rodzicami potrzebującymi wsparcia i często poprowadzenia. Nauczyciele muszą, oprócz nauczania w szkole stacjonarnej, przeznaczyć wiele dodatkowego czasu na przygotowanie się do zadań edukacji domowej, za które należy im się wynagrodzenie w odpowiedniej wysokości. Jest więc nieprawdą, że szkoły nie ponoszą dodatkowych kosztów, z wyjątkiem egzaminowania dzieci. W szkołach, do których zapisani są uczniowie edukacji domowej, dyrekcja i grono nauczycielskie prowadzą właściwie dwie szkoły, a nie jedną.

2. Szkoły niepubliczne zaczną pobierać od rodziców dzieci uczonych w domu miesięczne czesne oraz wysokie opłaty za egzaminy, a szkoły gminne będą odmawiały wydania zgody na edukację domową, gdyż będzie to generowało straty. Takie działania muszą w konsekwencji doprowadzić do upadku edukacji domowej w Polsce. Realia w naszym kraju nie dają, niestety, niemal żadnej alternatywy (poza edukacją domową) dla rodziców, którym zależy na zgodnym z ich sumieniem i światopoglądem wychowywaniu dzieci. Szczególnie rodzice niezamożni, z małych miejscowości, są zdani na posyłanie dzieci do szkół publicznych, gdyż innych bezpłatnych w okolicy nie ma.

3. Wzrośnie liczba zamykanych małych szkół, zwłaszcza prowadzonych przez fundacje i stowarzyszenia, dla których dotacje na kilkoro dzieci edukacji domowej są ogromną pomocą w utrzymaniu małej, wiejskiej placówki. Po wejściu w życie rozporządzenia, o którym mowa, fundacja lub stowarzyszenie nie będzie w stanie utrzymać szkoły z tak drastycznie obciętymi subwencjami. Tak więc należy się spodziewać, że coroczna liczba ponad 500 szkół zamykanych przez wójtów i burmistrzów, powiększy się o placówki publiczne lub niepubliczne, prowadzone z dobrym skutkiem przez fundacje, stowarzyszenia lub osoby prywatne.

4. Wielkie szkoły gminne, które już i tak są przepełnione do granic możliwości, ulegną dalszemu zagęszczeniu z uwagi na nadchodzącą falę likwidacji małych obiektów, (...). Liczba dzieci w każdej klasie powyżej 30 nie będzie rzadkością. W tak licznej klasie nawet najlepszy nauczyciel nie jest w stanie wiele nauczyć. Jeżeli ktoś mówi, że jest inaczej, nie ma pojęcia, co się naprawdę dzieje w takich szkołach. Dlatego od najmłodszych lat obowiązki szkoły przerzucane są na dom rodzinny w formie nadmiernej ilości zadań domowych. Rodzice, zamiast spędzać czas z dzieckiem, zmuszeni są uczyć je tego, czego nie nauczyła szkoła. Najgorszym jednak rezultatem jest nieuchronne zatracanie więzi rodzinnych. Rodzice i nauczyciele stają się bowiem zagrożeniem, a nie ochroną, gdyż nie zaspokajają naturalnych potrzeb dzieci do zabawy i beztroskiego spędzania czasu w rodzinie.

5. Poprzez obecne rozporządzenie zabiera się rodzicom szansę wyboru pójścia własną drogą. Często tę drogę wybierali oni pod wpływem dramatycznych zdarzeń, jakie miały miejsce przy udziale ich dzieci. Dopiero dyrektorzy małych szkół udzielili im autentycznego wsparcia, na tyle, na ile było ich stać.

Zgodnie z wyliczeniem dokonanym naprędce, w kraju mamy obecnie ok. 3,5 mln uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych. Natomiast liczba edukacji domowej waha się w przedziale 1,5-3 tysiące dzieci. Czy oznacza to, że kosztem garstki małoletnich usiłuje się uzdrowić i poprawić sytuację finansową ogromnej masy uczniów w całym kraju? Z naszych wyliczeń wynika, że gdyby zmniejszyć subwencje na wszystkie dzieci w Polsce o kwotę ok. 3-4 zł rocznie (25-35 gr miesięcznie), państwo zyskałoby dokładnie tyle samo, ile zyskuje teraz na obniżeniu subwencji na edukację domową. Zachowane zostałoby jednak poczucie sprawiedliwości społecznej.

(...)

Bolejemy też nad faktem, że w tak ważnej kwestii, jak wysokość subwencji na dzieci edukacji domowej, nie zostały przeprowadzone żadne konsultacje społeczne. W rozporządzeniu powołuje się Pani wyłącznie na opinie samorządów terytorialnych. Samorządy, w wypadku szkół niepublicznych, do subwencji ministerialnych nie dokładają żadnych własnych pieniędzy. Gdyby ujednolicić ten system również na szkoły publiczne, można by uznać go za względnie sprawiedliwy. Pod warunkiem, że subwencja na dzieci edukacji domowej byłaby równa tej na dzieci uczęszczające do szkoły.

Przerażający jest też zapis, że obniżenie tegorocznych subwencji oświatowych jest początkiem dalszych obniżek. Czy więc obecny rząd zamierza doprowadzić do całkowitego zniszczenia edukacji domowej? Czy obecne działania są kontynuacją wygaszania Polski? Czy publiczna deklaracja, jaką Pani wygłosiła swego czasu, nie dotyczy dzieci edukacji domowej: Dziecko to jest inwestycja. To nie jest koszt. Rodzina to jest inwestycja. Państwo powinno pamiętać, że inwestowanie w rodziny to inwestycja w naszą przyszłość.

Na stronie MEN jest wyjaśnienie zmiany zasad finansowania edukacji domowej. Ministra edukacji A. Zalewska wyjaśniała wczoraj w jednej ze stacji radiowych, że resort został powiadomiony o poważnych nadużyciach finansowych w związku z edukacją domowych jakichś podmiotów, które wskazują na wykorzystywaniu środków budżetowych do celów, które nie mają nic wspólnego z edukacją domową.

Co to jednak znaczy? Co się za tym kryje? Czy chodzi o ujawnioną przed rokiem kwestię jednego z zespołów szkół niepublicznych w Warszawie (od przedszkola do liceum ogólnokształcącego), w którym miały miejsce poważne nieprawidłowości z źle prowadzoną dokumentacją i władze stołeczne zażądały zwrotu od właściciela miliona złotych? Zaglądam na stronę internetową tej szkoły i widzę odnośniki do dokumentacji, materiały filmowe, zadowolonych rodziców i szczęśliwe dzieci (zob. klip z YouTube).



Co to jednak ma wspólnego z tysiącami innych rodziców, którzy kształcą swoje dzieci w tym modelu w różnych regionach naszego kraju i nie mają z tego tytułu ani żadnych profitów finansowych? Podpisałem petycję do pani minister, bo uważam ten model za jedno z dobrodziejstw transformacji ustrojowej i zgodne z Konstytucją RP zabezpieczenie prawa rodziców do decydowania o losach edukacyjnych własnych dzieci. Uzasadnienie MEN mnie - jako pedagoga i badacza edukacji alternatywnej w świecie - absolutnie nie przekonuje. Może chodzi tu o szukanie oszczędności na inne wydatki programowe rządu?

O międzynarodowych badaniach porównawczych w dziedzinie szkolnictwa wyższego (cz.2)

Nie ma sensu prowadzenie sporu z wynikami badań poznańskiego uczonego prof. Marka Kwieka z perspektywy humboldtowskiego podejścia do nauki, gdyż zostały one przeprowadzone w podejściu rywalizacyjnym, antagonistycznym, odwołującym się do neoliberalnej polityki państw demokratycznych wobec instytucji publicznych. Na komparatystycznej diagnozie zyskują zwolennicy obu podejść do nauki i szkolnictwa wyższego: jedni – bo przekonują się o tym, jak rzekomo fatalny jest stan polskiej nauki oraz drudzy, gdyż uzyskują argumenty na rzecz powodów, dla których polska nauka jest znakomita, tylko niesłusznie kolonizowana przez międzynarodowe korporacje i instytucje światowej finansjery.

Uczony ujawnia swoją diagnozą, w jak dramatycznie złej sytuacji - ze względu na jej niedofinansowanie - znalazła się nauka, nie tylko w Polsce, ale we wszystkich państwach postsocjalistycznych czy Zachodniej Europy. Być może o to właśnie chodzi rządzącym, by rzetelne badania nie odkrywały także prawdy o naszej rzeczywistości, mechanizmach i procesach sprawowania władzy przez partie polityczne, edukacji, służbie zdrowia itd.

Im mocniej przykręca się badaczom kurek finansowy, tym bardziej są oni zmuszeni do działalności sprzyjającej rządzącym, którzy mają klucz do publicznej kasy lub do akceptowania częściowej prywatyzacji tej sfery publicznej edukacji. Ciekawe, czy w naszym resorcie ktoś zapozna się z niniejszą lekturą i wyciągnie z niej wnioski dla koniecznego prognozowania strategii zarządzania szkolnictwem wyższym oraz finansowania nauki w Polsce?

Moim zdaniem (z perspektywy nauk humanistycznych i społecznych) nieco przesadzony jest w książce tego Autora, bo aż nazbyt jednostronny, zachwyt stanem osiągnięć naukowych w krajach Europy Zachodniej. Nie wszystkie bowiem dziedziny nauk można przypisać tej tezie. Stąd często pojawiająca się diagnoza o wartościowym rozhermetyzowaniu polskiej nauki w wyniku wymuszonego i spontanicznego zarazem otwarcia się jej na świat.

W przypadku nauk o edukacji dostrzegam, jak wiele wydaje się akademickiej "makulatury” w innych krajach UE z zakresu mojej dyscypliny, a więc niewiele znaczących tekstów i wyników badań np. Brytyjczyków, Austriaków, Francuzów, Niemców czy Włochów, toteż polscy naukowcy powinni wreszcie zabrać się za ich rzetelną krytykę. Czas najwyższy obalić mit, jaki konstruowany jest przez zwolenników antagonistycznej rywalizacji o rzekomej wyższości nauk zachodniego świata w stosunku do nauki polskiej, który jest podtrzymywany m.in. przez operowanie wskaźnikiem dotyczącym niepublikowania przez Polaków artykułów w zachodnioeuropejskich czasopismach.

Akurat w przypadku kultury, edukacji, wyznań i sztuki są to nauki, w świetle których prezentowane wyniki badań są mało wartościowe, gdyż nie są w stanie znaleźć w warstwie aksjonormatywnej wspólny mianownik. W warstwie instrumentalnej, i owszem, ale ta w powyższym przypadku nie może być oderwana od narodowych korzeni i tradycji. Najlepszym na to dowodem jest chociażby tak banalny przykład z polityki oświatowej minionych rządów III RP, które z jednej strony szczyciły się zbliżaniem osiągnięć szkolnych polskich piętnastolatków w zakresie matematyki do najlepszych w światowej hierarchii (w świetle badań PISA) Finów, ale już pomijano w przypadku reformy związanej z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego zupełnym milczeniem lub lekceważąco traktowano fakt, że w Finlandii obowiązek szkolny zaczyna się w 7 roku życia.

Rozprawa M. Kwieka stawia nas przed pytaniem: Czy o jakości nauki i oświaty ma stanowić hierarchia naukowych autorytetów świata zachodniego, którym przypisuje się implicite konieczność podporządkowywania polskich autorytetów? Czy nie została naruszona równowaga między stanem rzeczywistych osiągnięć naukowych polskich uczonych a tych z innych krajów UE w wyniku mierzenia obiegu ich publikacji w zagranicznych periodykach, które zostały wpisane na listę przez komercyjną instytucję międzynarodową?

Skąd ta submisyjna postawa wobec humanistyki i nauk społecznych w innych krajach europejskich, skoro polskie dokonania w wielu przypadkach wyprzedzały dziś wychwalane teorie zachodniego świata (zob. ostatnie publikacje Lecha Witkowskiego), a niektóre badania zdecydowanie lepiej służą rozwiązywaniu problemów egzystencjalnych i społecznych w naszym kraju?

Profesor M. Kwiek przyznaje: Rzecz przecież w nauce nie w punktach, a w prestiżu czasopisma, który jest bezpośrednio skorelowany z miejscem w światowej dystrybucji wyników badań naukowych. Każda dziedzina nauki ma swoje najlepsze czasopisma (…). Doskonale wiadomo, że dostęp do nich jest niezwykle trudny, współczynnik sukcesu bardzo niski, a światowy poziom czytelnictwa bardzo wysoki. (s. 41)

Może się komuś wydać zbyt powierzchowny w tej książce podrozdział pt. “Naukowe badania szkolnictwa wyższego”, skoro z jego treści wynika, jakoby w Polsce powstało bardzo niewiele monograficznych rozpraw w tej dziedzinie, a zarazem odpowiadających na bieżące problemy i najbardziej palące kwestie szkolnictwa wyższego. Tymczasem wystarczy sięgnąć do dziesiątek monografii naukowych z socjologii czy pedagogiki szkolnictwa wyższego, by znaleźć w nich studia i analizy z tego właśnie zakresu.

Podejście do badań M. Kwieka jest jednak usprawiedliwione i warto wziąć tę okoliczność pod uwagę, bowiem jego badania i analizy dyskursów naukowych prowadzone są tylko i włącznie z perspektywy nauk o polityce publicznej. Tytuł zatem może być dla wielu socjologów czy pedagogów mylący, podczas gdy tego Autora nie interesuje z powyższej perspektywy kategoria edukacji i jej badań jako procesu inkulturacji i udziału w nim instytucji publicznych, które nie tylko ze względów ekonomicznych (np. kosztochłonności, wydajności, produktywności itp.) wymagają finansowania z budżetu państwa.

Faktem natomiast jest, że międzynarodowych badań o tak dużym zasięgu, jakie prezentuje ten Autor, rzeczywiście nie ma, i to nie tylko w Polsce. On sam swoimi diagnozami potwierdza, że polska nauka wcale nie jest gorsza od zachodniej. Gdyby jednak nie ich komparatystyczny charakter, to sądzę, że mało kto na Zachodzie Europy interesowałby się stanem funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce i problemami finansowania u nas badań naukowych, poza - rzecz jasna instytucjami, które są zainteresowane osiąganiem z tego tytułu zysków.

Dygresja 2: W swojej rozprawie M. Kwiek ujawnia – dzięki studiom zagranicznych raportów badawczych i rozpraw naukowych - kulisy polskiej tzw. modernizacji nie tylko szkolnictwa wyższego, ale i innych sektorów usług publicznych, jak np. szkolnictwo powszechne, służba zdrowia czy system emerytalny. Pisze o nich jako o

"(…) dostosowywaniu porozumień instytucjonalnych do struktur gospodarczych i społecznych postindustrializmu: do przechodzenia do (opartej na wysokich kompetencjach) gospodarki usługowej, do wysokich wskaźników tymczasowego lub długotrwałego bezrobocia , do elastycznych rynków pracy, do upowszechniania nietypowego zatrudnienia i zatrudniania kobiet, do niestałości rodziny oraz rosnących żądań indywidualizacji I równości płci. A ciężkie czasy wynikają z luki między malejącymi zasobami finansowymi a rosnącymi (finansowymi) potrzebami, które rodzą procesy modernizacyjne”. (s. 62)

Tym samym tzw. reforma obniżenia wieku obowiązku szkolnego w Polsce została wyznaczona poza granicami naszego kraju (na poziomie ponadnarodowym – s. 57) ze względu na diagnozę OECD wykazującą, że Polska jest najszybciej starzejącym się społeczeństwem w Europie. OECD i Bank Światowy - pisze w innym miejscu M. Kwiek - przez wiele lat były zaangażowane w proces konceptualizacji zmian zachodzących w starzejących się społeczeństwach w kontekście reformowania systemów emerytalnych (…) (s. 55). Były minister Michał Boni powiedział dziennikarzom prawdę, że zmiana wieku obowiązku szkolnego miała przyczynić się do poprawy struktury zatrudnienia na rynku pracy o rok młodszych osób, dzięki czemu miało nastąpić nadrobienie strat w budżecie ZUS.

Poznański badacz odsłania rzeczywistą rolę instytucji oraz organizacji międzynarodowych w degradacji krajowych systemów edukacyjnych i naukowo-badawczych. Stawia nas zatem przed odpowiedzią na pytanie – czy uniwersytety, ale także instytucje niższych (ze względu na wiek uczących się, a nie ich poziom) szczebli kształcenia powinny być elementem kultury, jak wynikało to z rodzimej tradycji? Czy może powinny być placówkami usługowymi, a tym samym usłużnymi wobec rządzących i rynku pracy? Warto wczytać się w to, o czym pisze M. Kwiek na s.66:

Rola państwa narodowego ulega zmianie m.in. z powodu nowych ścieżek w globalnej cyrkulacji kapitału; tym samym zmianie ulega też rola uniwersytetu. Uniwersytet nie musi już chronić i propagować kultury narodowej, nie musi już kształcić studentów na obywateli państwa narodowego, nie musi już zajmować się kultywowaniem życia duchowego narodu, wytwarzaniem i zaszczepianiem świadomości narodowej, dostarczaniem spoiwa społecznego sprawiającego, że obywatele państwa narodowego trzymają się razem we wspólnocie narodowej. Uniwersytet nie musi już tego robić, chociaż oczywiście może, i w wielu krajach, w różnych swoich segmentach – robi to (…) Czyżby nie czyniono tego tylko w Polsce?

Znajduję w tej rozprawie tezy, które budzą zastanowienie, a w części naszego środowiska zapewne uruchomią pewien opór. Jak bowiem zgodzić się z wielokrotnie prezentowanym przez Autora w tej rozprawie przekonaniem o słuszności, a nawet konieczności radykalnego zwrotu uniwersytetów w kierunku przekształcania się w skomercjalizowane i urynkowione systemy (…) sprzedaży usług swoim “klientom” – studentom, gospodarce i państwu. Metafora sprzedaży usług przez szkolnictwo wyższe fundamentalnie zmienia jego misję. Krótko mówiąc, dla wszystkich interesariuszy uczelni musi być oczywiste, dlaczego masowe systemy szkolnictwa wyższego zasługują na dalsze potężne finansowanie publiczne. (s. 76) Jeżeli chcemy innego uniwersytetu, to musimy - jego zdaniem - znaleźć inne, mocniejsze w stosunku do powyższych argumenty.

Powracając do wstępnej recenzji tej rozprawy dodam jedynie, że pod względem edytorskim została ona niestarannie wydana przez wydawałoby się szacowne PWN. Redaktor prowadząca tomu nie poradziła sobie z licznymi powtórzeniami tych samych tez, wątków czy nawet argumentów, jakie pojawiają się w różnych rozdziałach. Nie przypuszczam, by chodziło o wzmocnienie poglądów Autora, gdyż te są bardzo klarownie wyłożone w poszczególnych częściach. Raczej były one pisane w różnych okresach, toteż on sam mógł nie dostrzec powrotu do tożsamych problemów i racji w różnych miejscach całego dzieła (np. s. 58 i 69).

Książkę prof. Marka Kwieka czyta się z dużą satysfakcją intelektualną, bowiem wprowadza czytelnika w trudne do uzyskania dane, ich analizy i interpretacje. Szczególnie cenne są rekonstrukcje uwarunkowań nauki w Europie Zachodniej (także w Polsce) w wyniku zachodzących w niej procesów postindustrialnych, globalizacyjnych, także ze względu na mało dostrzegane przez nas (o-)presje polityczne, ideologiczne i ekonomiczne na rządy III RP, a (...) płynące przede wszystkim z globalnych instytucji finansowych i organizacji międzynarodowych. (s. 72)

W świetle zachodzących w ostatnim roku wydarzeń międzynarodowych na świecie (terroryzm, emigracje, wojny hybrydalne itd.) dalsze reformy szkolnictwa wyższego pod kątem adaptowania narodowych ustrojów szkolnych do strukturalnych rekomendacji powyżej wspomnianych podmiotów - wcale nie muszą wydawać się nieuchronne, skoro poszczególne kraje członkowskie UE wcale nie są do siebie podobne, a zróżnicowanie między nimi staje się coraz bardziej wyraziste.

Poza tym, nie jestem przekonany, że polskie społeczeństwo jest świadome omawianych w tej pracy czynników wpływu na zachodzące w systemie edukacyjnym zmiany. Gdyby bowiem wiedza na ten temat była powszechna, to kto wie, jakie losy spotkałaby reforma nauki i szkolnictwa wyższego w wydaniu prof. Barbary Kudryckiej. Być może znajdziemy w precyzyjnych wyliczeniach M. Kwieka odpowiedź na pytanie o powody zaistniałej w ostatnim półroczu w naszym kraju radykalnej zmiany społeczno-politycznej. Kto - poza specjalistami - jest w stanie przewidzieć toksyczne skutki uruchomionych przez nią procesów?

Profesor Marek Kwiek pisze, że nie jest to prosta lektura - ale może być modułowa, czyli fragmentami, rozdziałami, wreszcie częściami... Zebrane i analizowane przez kilka lat dane są unbeatable... Absolutnie ma rację. Dane te jednak można jeszcze inaczej korelować i dociekać powodów ich zaistnienia, a wówczas ich oczywistość może być już wątpliwa.

Raz jeszcze polecam tę lekturę. Co ważne, całość książki można przejrzeć na Google Books, a kupić - za co przeprasza tę część z Państwa, której nie jest w stanie książki przesłać z puli autorskiej - na stronie PWN.

O międzynarodowych badaniach porównawczych w dziedzinie szkolnictwa wyższego (cz.1)

Tuż przed świętami Bożego Narodzenia ukazała się kolejna, znakomita książka profesora zwyczajnego w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Marka Kwieka – dyrektora jedynego tego rodzaju w naszym kraju Centrum Studiów nad Polityką Publiczną oraz kierownika Katedry UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego. Tytuł tej monografii w pełni potwierdza niezwykle interesującą zawartość merytoryczną komparatystycznej analizy funkcjonowania uniwersytetów w warunkach globalnej konkurencji, a brzmi: UNIWERSYTET W DOBIE PRZEMIAN (Warszawa 2015, ss.543).

Współczesna pedagogika porównawcza zyskuje przede wszystkim wgląd w warsztat światowej klasy badacza, który dzięki własnym kontaktom międzynarodowym, a wypracowywanym i pozyskiwanym dzięki własnej pasji badawczej i uniwersyteckiemu zakorzenieniu w Poznaniu, staje się wyznacznikiem działalności badawczej dla kolejnych uczonych. Książka Profesora powstawała w wyniku wieloletnich, żmudnych, bardzo kosztownych diagnoz a na bieżąco pisana była w języku angielskim (tłumaczył ją na język polski dr Krystian Szadkowski).

Na prowadzenie badań 17 tys. nauczycieli akademickich w Europie Zachodniej nie byłoby stać kierowanej przez Profesora instytucji, ale dla chcącego – a nie pozorującego pracę naukową badacza - nic trudnego, jeśli przyłoży się do napisania odpowiednich wniosków o finansowe wsparcie do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Narodowego Centrum Nauki, Komisji Europejskiej, Fundacji na rzecz Nauki oraz Fundacji Fulbrighta. W tym sensie, można powiedzieć, pieniądze “leżą na ulicy”, tylko trzeba umieć po nie sięgnąć przekonując sponsorów, że zostaną wydatkowane na naukowe poznanie, a nie na prywatną turystykę naukowca czy smakowanie ośmiorniczek w krajach objętych diagnozą.

Czytałem tę rozprawę z pełnym poczuciem zrozumienia dla Autora, który wcale nie przez grzeczność, ale szczerze wyraża wdzięczność swojej małżonce i córce za to, że swoją miłością i wyrozumiałością dla jego (…) reżimu regularnych, codziennych, długich godzin pracy, licznych wyjazdów zagranicznych oraz pożerającej wspólny czas korespondencji elektronicznej (...) - stały się w pewnej mierze współsprawczyniami dzieła. Jakże ważne jest potwierdzenie fenomenu niewidocznych dla czytelników naukowych zysków, ale też osobistych, bo rodzinnych strat, kiedy poświęca się własnej twórczości maksimum koniecznego dla jej jakości czasu z własnego przecież życia.

♧♧♧♧♧

Dygresja 1: Jakiś cynik mógłby powiedzieć - uzasadniając w ten sposób własne nieróbstwo czy akademickie pasożytnictwo – że za wydaną książkę uczony otrzyma w ocenie parametrycznej tylko 25 pkt. Wielu jest takich faryzeuszy w każdym uniwersytecie, ale to dzięki wyjątkowej pracy niektórych jednostek i oni mogą się pożywić, przetrwać do emerytury chałturząc na boku i pozorując rzekomą przydatność polskiej nauce. Jakże łatwo jest znaleźć sto powodów, dla których nie pracuje się naukowo pełną parą, a jak jeszcze łatwiej jest dewaluować poza plecami czy w wyniku tajnych głosowań tych, którzy poświęcają jej całe swoje życie.

W ten sposób niektórzy bronią się przed społecznym lustrem, by nie musieć przeglądać się w jego ramach. Jakże łatwo jest wyrażać agresję, złość czy zawiść wobec tych, którym się chce. Być może ktoś spojrzy na ten tytuł z politowaniem czy myślą w stylu, “że też jemu się chciało…”, a zapewne niewiele jest to warte, bo gdyby to on badał, to by dopiero była nauka. Tyle tylko, że nie badał, nie poświęcił swojego i rodzinnego czasu ani na konceptualizację badań, ani na studiowanie literatury przedmiotu, ani na tysiące godzin spędzonych w środkach transportu i komunikacji, by móc coś uzgodnić, pozyskać i doprowadzić do końca.

♧♧♧♧♧

Podziwiam profesora M. Kwieka i wyrażam głęboki szacunek dla jego wyjątkowej pracowitości, zaangażowania, oddania nauce, mimo że nie z wszystkimi wynikami analiz czy badań się zgadzam. Można jednak – jak mówił Aleksander Kamiński - różnić się pięknie. Nie trzeba pomniejszać czyjegoś dorobku z racji odmienności podejść badawczych, metodologii badań czy leżących u ich podstaw ideowych przesłanek. Obawiam się, że nadchodzą czasy wykluczania tych, co to nie mieszczą się w skrojonych ramach kolejnej poprawności politycznej. Martwię się, że opublikowane wyniki wieloletnich badań nie będą spełniały czyichś oczekiwań wobec politycznego zwrotu.

Tak bywało z wieloma raportami oświatowymi, wśród których byli usłużni wobec rządzących “tfuuurcy” i niezależni wobec władzy uczeni. Badania Marka Kwieka nie były prowadzone na zamówienie elit politycznych, toteż ich wartość w tym kontekście jest wyjątkowa. Każdy może uczynić z ich treścią to, co chce, ale jedno nie ulega wątpliwości, że otrzymaliśmy diagnozę stanu postaw uniwersyteckich naukowców (university attitudes) Europy Zachodniej wobec globalizacji i związanych z nią przemian w dziedzinie szkolnictwa wyższego.

Profesor Marek Kwiek nie wchodzi w spór z ukrytym i jawnym programem zachodzących procesów transformacji społecznej, gospodarczej, politycznej czy edukacyjnej na naszym kontynencie, tylko przyjmując je jako fakt zastany. Poszukuje jednak odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu i zakresie instytucje szkolnictwa wyższego dostosowują się do otaczającego świata, a nie odwrotnie. Nie docieka, dlaczego nie było czy nie jest na odwrót, aczkolwiek rejestruje czynniki oporu, ucieczki w pozór czy uproszczenia. Ma świadomość tego, że decydenci polityczni w krajach UE skupili się w ostatnich 30 latach przede wszystkim na przeprowadzeniu w uniwersytetach zmian strukturalnych zmuszając ich kadry do adaptacji do zupełnie nowych warunków formalno-administracyjnych kształcenia i finansowania badań.

Dzięki rozprawie M. Kwieka możemy dostrzec nie tylko to, że nie jesteśmy osamotnieni w powyższych procesach, ale i że mają one zarówno dobre, jak i złe strony. Humboldtowski model uniwersytetu został na jakiś czas zdetronizowany, ale to wcale nie znaczy, że pewne jego elementy nie zostały zachowane, nie przetrwały, toteż kto wie, czy nie będą one przyczółkiem do powrotu do korzeni lub podtrzymywania oporu przeciwko najsłabszym i najbardziej toksycznym ogniwom oraz procesom bolonizacji szkolnictwa wyższego.

Wcale nie musimy zgodzić się z autorem, że fundamentalne zmiany czy tzw. “rewolucja akademicka” jest dopiero przed nami, gdyż ów proces dopiero co się rozpoczął i że warto dążyć ku nim, skoro wcale nie jesteśmy państwem dobrobytu, mimo oczywistego faktu umasowienia szkolnictwa wyższego. Nie jestem przekonany, że głównym wyznacznikiem i podstawą do finansowania uniwersytetów ze środków publicznych jest wnoszenie przez nie do społeczeństwa i gospodarki jedynie pożądanych przez rządy wartości instrumentalnych, pragmatycznych.

Jeżeli w zaproponowanym przez M. Kwieka uproszczeniu “wydatki publiczne na wszystkie finansowane ze środków publicznych usługi można badać w kontekście gry o sumie zerowej” (s. 25), to trzeba stwierdzić, że nie jest to jedyna możliwa strategia dla tego typu działań. Istnieje jeszcze w świecie gier ekonomicznych czy psychologicznych także "gra o sumie niezerowej”. Nie wolno zatem traktować tej pierwszej strategii jako ważniejszej, lepszej czy skuteczniejszej, skoro ta druga służy generowaniu innowacyjności, twórczości właśnie dzięki zapewnieniu najlepszym naukowcom niezależności finansowej i prawa do ryzyka.

W grze o sumie zerowej zwycięstwo (wygrana) jednych odbywa się kosztem przegranych, a więc bazuje na strukturalnej przemocy wobec środowiska akademickiego redukując jego aktywność do ograniczników, a pomijając nieoznaczoność i brak pewności. Gra o sumie zerowej doskonale nadaje się w warunkach socjotechnicznego sterowania nauką, szkolnictwem wyższym a z ich udziałem także społeczeństwem. W tym podejściu wszyscy są zbytecznym kosztem dla państwa, toteż trzeba ich – zgodnie z teorią zarządzania McGregora – zmuszać do wysiłku, nawet jeśli on nie jest twórczy.

Chyba – jak pisze M. Kwiek – że publiczne dochody z podatków rosną wraz z publicznymi wydatkami, a tort do podziału robi się coraz większy.(…) Tego rodzaju gra o sumie zerowej toczona w obszarze wydatków publicznych była szczególnie wyraźnie widoczna w europejskich postkomunistycznych krajach transformacji ustrojowej, zwłaszcza bezpośrednio po upadku systemu komunistycznego i potem przez lata 90. XX w.”(s. 25)

Niestety, tu Autor nie ma racji, gdyż w traktowaniu przez rządzących publicznego szkolnictwa wyższego nic się nie zmieniło. Nadal mamy do czynienia z deprecjonowaniem nauki, gdyż – co on sam cytuje za Carlo Salerno: "Prowadzenie nieskrępowanych badań naukowych czy wpajanie demokracji są same w sobie szczytnymi zadaniami, niemniej są one działaniami wymagającymi zasobów, które równie dobrze mogłyby być wykorzystywane w celu realizacji innych zamierzeń społecznych” (s. 26).

Tak jest w Polsce od 1993 do chwili obecnej, a więc nie można pisać, że nastąpiła w tym względzie poprawa czy pozytywna zmiana. Nie jesteśmy krajem tak bogatym jak np. Niemcy czy Wielka Brytania, by móc stworzyć polskim naukowcom równe zagranicznym warunki do konkurowania, toteż musimy rywalizować z innymi osiągając "więcej czy lepiej za mniej” np. przez obniżanie kosztów po stronie kadry uniwersyteckiej. To, co jest możliwe w naukach technicznych, rolniczych, przyrodniczych czy medycznych, nie sprawdza się w naukach społecznych i humanistycznych, które nie mogą rozwijać się po to, by przede wszystkim generować czyjeś zyski, wzrost produkcji, przedsiębiorczości itp.

Ba, szkolnictwo wyższe musi w warunkach globalnej konkurencji między nierównymi sobie państwami i poziomem ich bogactwa podlegać nie tylko krajowemu, ale i zagranicznemu nadzorowi, a nawet ustawodawstwu, by móc zabiegać o środki europejskie czy też generować własne przychody. Te ostatnie są możliwe jedynie w modelu służalstwa (poprawności politycznej) wobec władz państwowych, które działając od lat w paradygmacie światopoglądowej wojny wewnątrzkrajowej wcale nie są zainteresowane godziwym finansowaniem badań w duchu naukowej misji czy kultury.

To, co jest nieopłacalne dla rządzącej partii, rynku, gospodarki, usług musi czekać na jałmużnę, która i tak nie wystarcza nawet na zwykłą reprodukcję wartościowych szkół naukowych w polskich uniwersytetach czy akademiach. Marek Kwiek odsłania czekające nas procesy, które ulegają z każdym rokiem wyraźnemu nasilaniu się:

“Wraz z transformacjami innych instytucji sektora publicznego uniwersytety w Europie, tradycyjnie finansowane publicznie i tradycyjnie specjalizujące się zarówno w kształceniu, jak I badaniach naukowych (co jest ewenementem w skali światowej – ale to w Europie , a nie gdzie indziej pojawiły się najważniejsze idee uniwersytetu, w tym idea uniwersytetu humboldtowskiego), mogą niebawem znaleźć się pod silną presją, która skonfrontuje ich misję z koniecznością permanentnego borykania się z finansową oszczędnością we wszystkich sektorach usług publicznych” (s. 31)

Autor recenzowanej książki ostrzega zarazem, że im bardziej jest pauperyzowana kadra naukowa, tym silniej powiększa się luka międzypokoleniowa, zmniejsza się zainteresowanie wśród najbardziej uzdolnionych absolwentów szkół wyższych pracą na uczelni. Stosowanie kategorii finansowych do funkcjonowania uczelni budzi zrozumiały opór w całej Europie. Szkolnictwo wyższe to wielomiliardowe inwestycje na infrastrukturę, kadrę akademicką i badania naukowe oraz niemal 20 mln. studentów, to również nieznane wcześniej oczekiwania społeczne i gospodarcze”. (s. 35)

Ogromną przepaść międzypokoleniową zdiagnozował M. Kwiek w polskim szkolnictwie wyższym jako następstwo m.in. "akademickiego feudalizmu” i panującego wśród starszego pokolenia przeświadczenia, że do sprostania uniwersyteckiej konkurencji zobowiązani są tylko młodzi pracownicy, zresztą równie jak oni źle opłacani. W polskim przypadku wygląda na to, że to gorzej radzący sobie naukowcy ustanawiają standardy dla tych (przynajmniej potencjalnie) odnoszących naukowe sukcesy. (…) gorsze od początku lat 90. wypiera lepsze, niższe standardy wypierają wyższe, podobnie jak niższe wymagania naukowe wypierają wymagania wyższe w praktyce aktualnych procedur awansowych.(s. 36)

Graniczną linią jakości badań naukowych staje się dla M. Kwieka napięcie między tym, co ma charakter międzynarodowy, a tym, co ma wymiar jedynie lokalny. Tego typu generalizacja jest spójna z przyjętą dla badań przesłanką o wyższości ich umiędzynarodowienia nad lokalnością. Nie znajduje jednak już uzasadnienia w podejściu nieantagonistycznym, a więc w modelu gry o sumie niezerowej. Tej jednak żadne rządy nie zapewniły naukowcom w okresie III RP.

cdn.

Minister Gowin jednak podpisał nowy wykaz punktowanych czasopism

Na gwiazdkę - bo 23 grudnia 2015 r. - środowisko akademickie otrzymało częściowo znowelizowane wykazy punktowanych czasopism naukowych na rok 2015. Jak pisałem kilka miesięcy temu, zmianę punktacji zawdzięczamy włączeniu do dotychczasowej procedury dodatkowo jakościowej analizy i oceny czasopism. Nareszcie uwzględniono nie tylko te dane, które zostały zawarte przez wydawców w formularzach stworzonej na zlecenie resortu bazy czasopism (Index Copernicus), ale także uwzględniono ocenę 500 ekspertów z Polskiej Akademii Nauk. Otrzymali oni wykaz zarejestrowanych w bazie periodyków i przez miesiąc mieli za zadanie zapoznać się z ich treścią, by dokonać ich oceny zw względu na ich rzeczywiste znaczenie w nauce.

Niestety, wciąż funkcjonujemy w środowisku, którego część wydawców nie przestrzega norm społeczno-etycznych wprowadzając do formularzy rejestracyjnych czy aktualizujących dane, które rozmijają się z prawdą. Do czasopism pedagogicznych wydawcy zgłosili aż 180 tytułów. Część z nich liczyła na to, że można "wcisnąć każdy kit", byle tylko otrzymać pożądaną przez nich liczbę punktów. To zdumiewające, że wszystko, co niektórym redaktorom periodyków skojarzyło się z edukacją, zostało przez nich zgłoszone jako czasopismo pedagogiczne.

To oczywiste, że chcieli w ten sposób uniknąć merytorycznej konkurencji z pismami z nauk technicznych, przyrodniczych czy nawet medycznych. Są w tych wykazach pisma, których redakcje istnieją zaledwie od kilku lat, ale bez uzyskania praw własności do czasopism z okresu międzywojennego, przechwyciły tytuł, by formalnie móc napisać o tym, od jak dawna wychodzi ich pismo i jak służy historii czy tradycji. Nie raczyli jednak już poinformować, że nazwiska autorów artykułów mają częściowo prawdziwe afiliacje (ukrywa się bowiem drugie zatrudnienie w szkole wydającej pismo, by wykazać rzekomo obcych, a więc spoza niej autorów).

Są też czasopisma, wśród których mamy do czynienia z naukopodobną mieszanką, bowiem w tytule periodyku znajduje się termin związany z edukacją (szkołą, przedmiotem kształcenia, środowiskiem socjalizacji itp.), ale z pedagogiki znajdziemy w nim jeden lub dwa artykuły, najczęściej o bardzo niskim poziomie. Podobnie jest z rzekomo zewnętrznymi wobec wydawnictwa recenzentami.

Tak więc w nowej kadencji komitetów naukowych komisje ds. oceny czasopism naukowych powinny przygotować dla ministerialnego zespołu oceniającego dane o czasopismach, które należałoby skreślić z tych wykazów, a ich redaktorzy - jeśli są powiązani ze szkolnictwem wyższym - powinni zostać skierowani do Komisji Etyki za poświadczanie nieprawdy.

Niestety, ale poziom demoralizacji nie jest tylko polską specjalnością w tym przypadku, ale występuje we wszystkich krajach, w których ocena parametryczna czasopism, jednostek naukowych itp. ma decydować o określonych przywilejach. Czy to Niemcy, Austria, USA czy Słowacja w każdym z tych państw narzeka się na powstawanie tzw. "spółdzielni" (kto, komu i za co będzie publikował artykuły nawet nie spełniające naukowych kryteriów) lub fikcyjnych wydawnictw.


Tymczasem Komunikat resortu brzmi:

Czasopisma po raz kolejny podzielone zostały na trzy części. W części A znalazło się 11 tys. 114 czasopism naukowych, które posiadają współczynnik wpływu Impact Factor (IF) i wpisane zostały do bazy Journal Citation Reports. Aż 50 punktów można otrzymać za opublikowanie artykułu w wybranych pismach.

Część B to wykaz czasopism, które nie posiadają współczynnika IF. Lista zawiera 2 tys.212 tytułów. Najwyższa liczba punktów za publikację w periodyku z listy wynosi 15 p.

Ostatnią częścią tegorocznej listy czasopism jest lista C stworzona dla badań humanistycznych. Zawiera ona 4 tys.111 czasopism naukowych, które zostały uwzględnione w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH). Za ukazanie się artykułu w jednym z nich jego autor może otrzymać 25 p.

Nie pozostaje nic innego, jak zachęcić naukowców do czytania i publikowania artykułów w czasopismach zarówno punktowanych, jak i spoza w/w wykazów MNiSW. O upowszechnianie dokonań naukowych chodzi, a nie o to, gdzie są one opublikowane. Komu zależy na dotarciu do poszukiwanych treści czy danych i tak je znajdzie, jeśli dysponuje odpowiednim przygotowaniem metodologicznym.

When na dworze biały Snow

No cóż, Święta Bożego Narodzenia są w centralnej Polsce bez śniegu. Nie da się iść po skrzypiącym puchu, ale meteorolodzy zapowiadają pierwsze mrozy z początkiem nadchodzącego tygodnia. Może zatem Nowy Rok powitamy już w białym i mroźnym otoczeniu. Moja akademicka nauczycielka z UŁ (a wieloletnia profesor w zakresie pedagogiki społecznej/pracy socjalnej na Uniwersytecie w Skopje, w Macedonii) - pani dr Maria Donevska (z d. Kuźnik) przysłała mi wierszyk świąteczno-noworoczny:




When na dworze biały Snow

Wtedy Christmas Święta są

Christmas Tree ma bombek w bród

a na Table pełno Food

Karp Fish swimming in the woda

Kiil him będzie very szkoda

When na niebie Star zaświeci

Santa leci to the dzieci

I wish zdrowia dla for You

and szczęśliwy New Year too.


Może powinniśmy pójść tym śladem, by zaproponować ten wierszyk w innych językach z większą troską o rymy? Oto jego polsko-niemiecka wersja z nadzieją, że ktoś przyśle swoją po czesku, francusku, hiszpańsku czy włosku:

Wenn na dworze biały Schnee

śnieżną Kugeln toczy się

Tannenbaum ma bombek w bród

bald i u nas będzie cud

frische karp w wiaderku schwimmt

Tod mu zadać? Szkoda flint

Wenn na niebie Stern zaświeci

lächeln sich unsere dzieci

wünsche zatem w neues rok

Glück und Fruede wielki skok!

Płyną życzenia z całego kraju

Dzielę się życzeniami, które wpływają od kilku dni z okazji Świąt Bożego Narodzenia oraz nadchodzącego Nowego Roku 2016. To są także życzenia dla Państwa:


Marzeń, o które warto walczyć.
Radości, którymi warto się dzielić,
przyjaciół, z którymi warto być
i
nadziei, bez której nie da się żyć.
Najserdeczniejsze życzenia Magicznych, Radosnych,
Zdrowych i Spokojnych Świąt Bożego Narodzenia.
Wiele radości, zdrowia i samych sukcesów w Nowym Roku 2016

*****

"Przyjdź na świat, by wyrównać rachunki strat,
Żeby zająć wśród nas puste miejsce przy stole.
Jeszcze raz pozwól cieszyć się dzieckiem w nas,
I zapomnieć, że są puste miejsca przy stole.

A nadzieja znów wstąpi w nas.
Nieobecnych pojawią się cienie.
Uwierzymy kolejny raz,
W jeszcze jedno Boże Narodzenie .
I choć przygasł świąteczny gwar,
Bo zabrakło znów czyjegoś głosu,
Przyjdź tu do nas i z nami trwaj,
Wbrew tak zwanej ironii losu."

... życzę Tobie i Twoim Bliskim błogosławionych, dobrych, pełnych nadziei Świąt.

Proszę przyjąć najlepsze życzenia miłych, spokojnych i rodzinnych Świąt Bożego Narodzenia oraz dużo radości w nadchodzącym Nowym Roku.

*****

„Bóg jest Emmanuelem. Bóg się ukrywa po to, byśmy byli podobni do Niego, żeby w nas była wolność i miłość. A jakąż kryjówkę On znalazł! Ukrywa się w dziecku, w stajni.

„Transeamus usque Bethlehem” – to polecenie Kościół chce tej nocy wpisać w nasze serca słowem i pieśnią.

Chce nas zaprosić do wyruszenia w drogę, zaprosić do przejścia. Istotnie, żeby znaleźć Boga,

trzeba przejść i przenieść się, konieczne jest przejście. Bo Bóg jest inny.”

(J. Ratzinger, Jezus z Nazaretu, t. 6/2, s. 1055n).

Pełnych wszelkich łask Świat Bożego Narodzenia i błogosławionego Nowego Roku A.D. 2016 oraz wspaniałej lektury dzieł Josepha Ratzingera-Benedykta XVI

Niech ten świąteczny czas upłynie w spokoju, radości i rodzinnej atmosferze wypełnionej magią świąt. A Nowy Rok przyniesie sukcesy, ale też nowe wyzwania i siłę, by stawiać im czoła.

*****

W adwentowej refleksji, w skupieniu przy konfesjonale, w ciszy wyczekiwania na wigilijną gwiazdę, do otwartego serca niech przyjdzie Pan i umocni nas swoim pokojem, byśmy Go mogli rozdawać wszędzie tam, gdzie niepokój. Życzę Błogosławionych Świąt Bożego Narodzenia.

*****
Te dni przypominają o wielkich dziełach Pana Boga. Wspominanie przyjścia naszego Pana i Zbawiciela do ludzi budzi nie tylko podziw, ale nade wszystko wdzięczność za ten dar i za przyniesionego prze Niego zbawienia. Święta Bożego Narodzenia sprawiają, że to co Boże – Miłość – staje się nie tylko naszym udziałem, ale też pokazuje, jak można tym darem dzielić się z innymi.

Na czas świętowania przyjścia do ludzki naszego Pana Jezusa Chrystusa życzę Panu Profesorowi i całej rodzinie dotknięcia tej miłości. Niech ona nadaje życiu sens i ukazuje nadzieję, że warto się angażować się w wypełnianie planów Ojca także w naszej historii.

Serdecznie pozdrawiam. Szczęść Boże w Nowym Roku.

*****

życzenia cudownych, rodzinnych Świąt, obfitujących w niezapomniane, magiczne chwile, wielkiej radości i odpoczynku od codziennych trosk oraz wielu łask od Nowonarodzonej Dzieciny na każdy dzień Nowego Roku.

*****



Paradoksalnie cała sytuacja, której w takim czy innym kontekście jestem uczestnikiem -jako profesor na wydziale, jako obywatel, jako patriota, jako katolik... Cała ta sytuacja mocniej utwierdza mnie w przekonaniu, że niebawem narodzi się Bóg. Poza centrami, poza ludzką chciwością i żądzą władzy -przyjdzie Ubogi Książę i po raz kolejny uraczy nas Dobrą Nowiną jak najlepszą strawą. Na to czekamy, tego potrzebujemy.

Świętujmy zatem Ten czas!
Błogosławionych Świąt.

w tych wyjątkowych dniach życzę nastrojowych, rodzinnych spotkań w atmosferze wzajemnej życzliwości i radości, które niosą ze sobą Święta Bożego Narodzenia, zaś w nadchodzącym Nowym Roku optymizmu i przychylności losu w sprawach zawodowych i osobistych.

*****

Від Президії Національної академії педагогічних наук України і від мене особисто прийміть щирі й сердечні вітання з Різдвом Христовим і Новим Роком!
Зичу Вам, Вашій родині та колективу Комітету Наук Педагогічних ПАН здоров’я, родинного затишку, добробуту, наснаги в усіх справах і починаннях!
Нехай Різдво Христове наповнить серця любов’ю, надією і вірою, а 2016 рік буде роком здійснення всіх задумів і сподівань!

Президент НАПН України Василь Кремень

*****
Krásne prežitie vianočných sviatkov a šťastný Nový rok Tebe aj Tvojej rodine, nech sa Vám darí a budete všetci zdraví. V prílohe zasielam môj úžasný kostolík z Písku. Nech prinesie radosť aj Vám.

*****

„… został człowiekiem Ten, który stworzył człowieka, aby nie zginęło to, co uczynił” (Św. Augustyn)Spokojnych Świąt Bożego Narodzenia i Szczęśliwego Nowego 2016 Roku Pańskiego

*****

Wkrótce narodzi się Syn Boży. W tym szczególnym czasie niech połączy nas wspólne oczekiwanie na Jego przyjście, a Rodzinne Spotkanie przy Wigilijnym Stole przysporzy nam wiele Radości i Wzruszeń. Podzielmy się Opłatkiem i Życzmy Sobie Wszystkiego co Najlepsze.

*****
“Wystarczy jedna gwiazda w nocy, by uwierzyć w światło” (Phil Bosmans)

Niech wspomnienie gwiazdy, która rozświetliła niebo dwa tysiące lat temu nada nowy blask naszym myślom, marzeniom, pomysłom, natchnieniom, działaniom i dniom

*****
Niech tajemnica Boskiego istnienia będzie dla nas inspiracją do odkrywania tego, co ludzkie w tym, co ponadludzkie.

*****

Cieszmy się - mamy Święta, Bóg się rodzi...

(fot. Studenci Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przygotowali występ na uczelniane kolędowanie)


Miniony tydzień był w większości jednostek akademickich okresem tzw. wigilijnych spotkań, biesiad czy kolędowania. Spotykaliśmy się ze sobą na wydziale, w katedrach, instytutach czy zakładach, żeby złożyć sobie życzenia z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia.

Są to w polskiej tradycji jedne z najpiękniejszych Świąt, kulturowo identyfikowanych jako dni jednoczenia rodzin, umacniania naszej miłości do bliźnich, siebie, do całego świata, a przy tym są to święta bardzo rodzinne i niezmiernie ważne w naszym życiu.

Składam zatem Czytelnikom i ich Najbliższym z tej okazji najserdeczniejsze życzenia, by symbolika i atmosfera tych dni sprzyjały głębi przeżyć, wyciszeniu i refleksji, by wspólne kolędowanie, łamanie się opłatkiem, a dla niektórych także modlitwa - i życzenia były nie tylko znakiem przebaczenia, ale i życia w miłości oraz nadziei na przyszłość.

Niech tegoroczne Święta i nadchodzący Nowy Rok będą okazją do podsumowania tegorocznych wydarzeń, naszych sukcesów i porażek, byśmy mogli wkroczyć w rok 2016 z nowymi siłami, wiarą i ufnością w pokonywanie trudności i zdobywanie kolejnych doświadczeń. Niech zdrowie, pokój, pasja życia, zachwyt drugim człowiekiem budują każdy dzień Nowego Roku.

Cieszmy się w swoich rodzinach obecnością każdego, a symbolika światła niech wzmocni źródła naszego życia.

Podzielę się pięknymi wierszami, jakie otrzymałem od autorów różnych pokoleń - tegorocznego maturzysty wybitnego profesora nauk leśnych:

Zacznę od wiersza p. Michała Maciąga - tegorocznego maturzysty z Lublina, który wprawdzie jest w klasie matematyczno-fizycznej, ale podobno marzy o studiach polonistycznych. W ub. roku napisał swój 312 wiersz, któremu nadał tytuł:

POLSKA WIGILIA

Za chmurą gwiazdek Wielki Wóz,
na termometrze dziewięć plus,
a wokół stołu już zebrała się familia.
Godzina piąta minut pięć,
za nami dzień rodzinnych spięć,
świeczki się palą i zaczyna się wigilia.

Jest tradycyjny zwyczaj ów,
że najpierw strona świętych słów
i elegancko wszyscy stoją w tym momencie.
Wujaszek szuka więc co sił,
gdzież to ten święty Łukasz był,
ale niestety szuka w Starym Testamencie.

Godny wysiłek, godny trud,
lecz nie zasłużył tym na cud,
i tak przeczytał w końcu o stworzeniu świata.
Potem na pacierz akord dał,
pacierze wszakże każdy znał,
tylko córeczka w „Ojcze nasz” zdrowaśkę wplata.

Wtem babcia daje wszystkim gest,
że tam z opłatkiem talerz jest
i każdy ten kawałek z dołu ma na oku.
Życzenia będą trwać i trwać,
lecz zamiast łamać, trzeba rwać,
bo się opłatek ostał od zeszłego roku.

Uświetnia sznur czerwonych gwiazd
tradycyjnego barszczu wjazd,
babcia zachwala, jaki dzisiaj barszczyk krzepki.
Trzymano od poranku głód,
a barszczyk był zbyt krzepki ciut,
bo się sypnęło babci sześć i pół torebki.

Każdy kompocik coraz pił,
wtem córka rzekła, z czego był,
przez co mamusia z twarzą w dłoniach się czerwieni.
Nikt nie próbuje śmiechu kryć;
kompocik z suszu zaś miał być,
tylko trzyletnia córka jeszcze ciut sepleni.

I choć był kompot dobry tak,
wujek uczynił jego brak
i wraz z obrusem teraz cały jest czerwony.
Nie jego winą był ten stan,
bo tam, gdzie wujek stawiał dzban,
obrus był troszkę nadto sianem wybrzuszony.

Wśród haseł: „wytrzyj”, „trzymaj”, „puść”
czekano na programu gwóźdź:
prosto z przepisu mamy karp najwyższej rangi.
Że w sytym ciele syty duch,
każdy zajadałby za dwóch;
to nic, że karp po grecku był zrobiony z pangi.

Jest pod choinką paczek stos;
wujaszek potknął się o włos,
a gdy się chwycił kabla, zgasły wszystkie świeczki.
Choć zgasły świeczki – no to cóż,
czas na prezenty nadszedł już:
po jednym dla każdego i pięć dla córeczki.

Nie trzeba teraz zbędnych słów;
wyjaśni się, dlaczego znów
tatuś otrzymał naturalne kosmetyki.
Zresztą wymieni je i tak,
mamusia ma bokserki wszak,
więc pewnie babcia źle przypięła bileciki.

Radość wypełnia wszystko w krąg,
pod stołem gra czerwony bąk,
a wujek strącił czołem wprost na stół jemiołę.
A wszystko płynie właśnie stąd,
że życzy się wesołych świąt,
dlatego święta – jak co roku – są wesołe.


Autorem drugiego wiersza jest prof. dr hab. Tomasz Borecki - Zastępca Przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów.

GRUDNIOWA NOC

Grudniowa noc
Przedziwna noc
Miłością przepełniona
Gdy Boży Syn, Dziecina Ta
W matczynych śpi ramionach

Grudniowa noc
Przedziwna noc
Przez wszystkich tak czekana
Ubogi lud ze wszystkich stron
Podąża dziś do Pana

Grudniowa noc
Przedziwna noc
Dająca też nadzieję
Nie straszne nam, nie straszne nam
Najgorsze jest cierpienie

Grudniowa noc
Przedziwna noc
To Domu wspominanie
I ciepłych rąk, matczynych rąk
Czujemy dotykanie

Grudniowa noc
Przedziwna noc
Niech z nami pozostanie
Na cały rok, tak długi rok
I sił nam niech dodaje".

Czyż nie tak wyraża się ponadczasowa moc polskiej tradycji, kultury, wartości, naszej narodowej tożsamości, wrażliwości na humanum, troski o bliźnich, wyjątkowe poczucie estetyki, które pielęgnujemy w swoich rodzinach niezależnie od tego, jak zmienia się polityka, gospodarka i życie społeczne?

Właśnie otrzymałem kolejny, piękny wiersz od dra Mariusza Dembińskiego z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu:

Wigilia 2015

„Symeon zaś błogosławił Ich i rzekł do Maryi, Matki Jego: „Oto Ten przeznaczony jest na upadek i na powstanie wielu w Izraelu, i na znak, któremu sprzeciwiać się będą. A Twoją duszę miecz przeniknie, aby na jaw wyszły zamysły serc wielu””.

Urodzić się po to, aby spełnić przeznaczenie, -
Ironią obecności losu w ludzkim umyśle,
Ucieleśnianym w kolejnych pokoleniach,
Jako znak upadku, w którym serc już nie ma.
Tak i dusza, w której zamieszka prawość,
Stanie się wykładnią prawdy serc
Strapionych brakiem znaku, -
Miecza prawości w obliczu własnego upadku.

W ten wigilijny wieczór strzeżony ośnieżonym podmuchem wiatru,
Wtulającym się w szyby okien oklejanych twarzami dzieci
Zapatrzonych wyczekiwaniem Gwiazdora w podniebny świat Świąt,
Przy choince zdobionej kolorowymi sercami domowników
Stoi stół zamalowany potrawami ludzkich myśli i uczuć,
Do którego zasiądziemy dzieląc się opłatkiem naszych dusz, -
Znaku prawości w obliczu Jego upadku.

O zakresie i dynamice rozprzestrzeniania się niewiedzy

Na pytanie - Dlaczego niewiedza tak dynamicznie rozprzestrzenia się w naszym kraju? - znajdziemy odpowiedź w wydanej tuż przed Świętami Bożego Narodzenia 2015 książeczce profesora Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Aleksandra Nalaskowskiego pt. Pedagogiczne zwierzątko. Fenomen niewiedzy (Impuls 2015).

Publikacje tego Autora dzielą się na dwie kategorie: naukowe i eseistyczne. Wydana tuż przed Świętami Bożego Narodzenia książeczka znakomicie wpisuje się w to, co jest tak nielubianą przez niego sferą bycia między jednym a drugim podejściem do życia i szeroko pojmowanej pedagogiki (pedagogiki jako nauki i pedagogiki jako praktyki). Kto kiedykolwiek czytał Janusza Korczaka wie, jak ważna jest umiejętność wydobycia na jaw ukrytych czy skrywanych przez różne podmioty zjawisk, które zawierają w sobie pokład ludzkiego Dobra lub/i Zła.

Toruński pedagog jest tu mistrzem nie tylko pióra, ale i pedagogicznej etnografii, bowiem potrafi dostrzec, zarejestrować oraz skomentować doświadczane przez siebie w akademickim, nauczycielskim czy prywatnym życiu sprawy, wobec których zapewne większość z nas przechodzi obojętnie lub ich w ogóle nie widzi. Trzeba mieć jednak wyjątkowy zmysł, wyczucie, wrażliwość, empatię i wyobraźnię, by po raz kolejny wprowadzić w obieg literacki rozprawkę niewielkiej objętości, ale za to jakże znaczącej wartości.

Warto na chwilę odłożyć – wynikające z jego publicystycznej twórczości - uprzedzenia czy dotychczasowe opinie, by zobaczyć, jak świetnie poradził sobie z trudnym zagadnieniem, bo niedostrzegalnym przez nas na co dzień, chociaż od dziesiątek lat będącym przedmiotem studiów i badań naukowych w wysoko rozwiniętych krajach świata, w tym także w Polsce (zob. rozprawy Mikołaja Kozakiewicza, Zbigniewa Kwiecińskiego, Ryszarda Borowicza, Zbyszko Melosika, Marii Dudzikowej, Eugenii Potulickiej, Agnieszki Gromkowskiej-Melosik, Tomasza Gmerka, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka i wielu innych).

Po raz kolejny Profesor potrząsa już nie tylko nauczycielstwem – bo tego dokonał w okresie poprzedzającym reformę ustrojową oświaty w wydaniu Mirosława Handke w 1997 r. swoją znakomitą pracą pt. „Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji” (1998). Wówczas przyjrzał się niewiedzy nauczycieli w szkołach z tzw. prowincji, a więc pracujących w miejscowościach do 15 tys. mieszkańców. Dzisiaj pokazuje, że prowincja intelektualna, a nie geograficzna czy statystyczna jest w samym centrum naszego państwa i społeczeństwa.

Rzecz dotyczy NIEWIEDZY kandydatów do nauczycielskiego zawodu oraz częściowo także polityków, celebrytów i nauczycieli akademickich. Toruński pedagog wykazuje akademicką niewiedzę także u nauczycieli profesjonalnych nauczycieli, którzy dla uczniów (studentów) stają się źródłem niewiedzy odbitej. W tej pracy są już zapowiedzi tego syndromu, skoro „(…) niewiedza jest dynamiczna i rozwija się z taką łatwością, z jaką możemy budować regały, na których jeszcze nie napisano książek, co nie znaczy, że nie powstaną” (s. 8).

Tak jak sam Autor tej książki jest osobą wyjątkowo żywiołowo reagującą na codzienność, a szczególnie na głupotę, tak i zamysł przeprowadzenia badań powstał zupełnie spontanicznie, toteż uzyskane dzięki nim wyniki nie mają charakteru ogólnego, powszechnego. Z jednej strony, szkoda, bo gdyby tak przebadać 300 tys. osób studiujących na kierunkach nauczycielskich w naszym kraju, to poznalibyśmy powody nędzy oświatowej tak w szkołach, jak i w centrum władztwa oświatowego.

Ha, to by dopiero było, gdyby tak zbadać narzędziami, jakie opracował dla potrzeb swoich dociekań A. Nalaskowski wszystkich pracowników merytorycznych Ministerstwa Edukacji Narodowej! Przynajmniej mielibyśmy namacalny dowód na to, gdzie jest źródło destrukcji systemowej.

W książce toruńskiego pedagoga mamy analizę wyników zaskakującej – jak zwykle u tego Autora – diagnozy wiedzy i niewiedzy 222 studentów z uniwersytetów na południu, w pobliżu wschodniej granicy i na zachodzie kraju, wraz z jego alma mater w Toruniu. Nie zdradzę ich w tym miejscu, żeby każdy miał satysfakcję z niemalże detektywistycznego dochodzenia. Podam tylko, że istnieje zasadnicza różnica pomiędzy stopniem trudności pytań stawianych dzieciom a stopniem trudności tych samych pytań stawianych niemal absolwentom uniwersytetu. (s. 14)

Przypomniało mi się, jak sześć lat temu, jako przewodniczący komisji egzaminacyjnej, zapytałem magistrantów łódzkiej WSP o to, czy mogą wymienić czołowych autorów prac z zakresu pedagogiki sportu. Natrafiłem na totalną pustkę, a ich promotor i recenzent byli tym mocno skonfudowani. Ich pupile nie wiedzieli nawet, z kim mieli zajęcia i jak nazywali się ich wykładowcy. Zapewne cii ostatni reprezentowali sobą niski poziom, albo ich studenci byli na sterydach.

Profesor A. Nalaskowski przytacza z świata polityki wypowiedzi VIP-ów minionej kadencji Sejmu (Dariusz Joński, Robert Biedroń, Sławomir Kopyciński, Ryszard Terlecki czy Jerzy Wenderlich), którzy nadali własnej głupocie status usprawiedliwionej, a nawet pożądanej. Ich zdaniem można czegoś nie wiedzieć, ale warto orientować się, gdzie szukać odpowiedzi na kłopotliwe dla nich pytanie.

Dostaje się w tej książce dziennikarzom za to, że sami popełniają błędy językowe, także ortograficzne. Nie wiem, czy to dobrze, że Nalaskowski pisze także o tym, jak niewiedza jest skrywana w szkolnictwie wyższym w tym w procesie ubiegania się przez niektórych nauczycieli akademickich o własny rozwój i stopnie naukowe.

Ci, którzy fascynują się metodami kształcenia jako rzekomo autotelicznym medium do rozwoju twórczości dzieci i młodzieży, znajdą tu trafną krytykę, którą sam dzieliłem się przed laty w książce „Myśleć jak pedagog”. Niestety, ale bezmyślności dydaktycznej nie brakuje części naszych nauczycieli. A może czynią to umyślnie, by uciec od odpowiedzialności za treść kształcenia.

Tak czy siak, czytelnik tej książeczki znajdzie także odpowiedź na pytanie, jakie mechanizmy usprawiedliwiają brak wiedzy, a więc skąd bierze się niewiedza błogosławiona, leniwa, zbawienna, jako tajemnica, nobilitowana, z wyboru, międzypokoleniowa, utytułowana, medialna (polskie piekło), pryncypialna, do poprawki, quasi prawdziwa oraz zacierająca znaczenia.

Są tu też etnopedagogiczne etiudy oraz autorefleksja o prawdach objawionych pedagogowi, które runęły na jego oczach w przepaść fałszu i pomyłki. To prawda, że na początku było słowo, a zatem i wszystko zaczyna się od wiedzy. Tej nam przybędzie po lekturze arcyciekawej książeczki, która – choć napisana jest w stylu pop – zawiera w sobie troskę tego pedagoga o wysoką kulturę, bo jak przytacza za Janem Pawłem II: „Jeśli chcesz znaleźć źródło, musisz iść do góry, pod prąd!” (s. 85). Tego przesłania chyba jednak nie znają reformatorzy polskiej edukacji. Dla wielu z nich pójście pod prąd oznacza włożenie mokrego palca do kontaktu.

"Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił"

Można cytować Juliusza Słowackiego ("Smutno mi Boże"), kiedy spogląda się na to, jak m.in. politycy dewastują polską edukację, szkolnictwo wyższe i naukę. Nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak często czyjeś kompleksy, aspiracje, prywatne interesy czy potrzeba zemsty na kimś wpisują się w nowelizowane prawo i sposób jego uchwalania. Takich decydentów nie interesują niczyje straty, czyjekolwiek doznania, bo przecież tam, gdzie drwa rąbią, muszą wióry lecieć. Tylko czy nasze dzieci, uczniowie, studenci, doktoranci itd. rzeczywiście są wiórami? Czy obojętne jest to, z kim przeprowadzi się projektowaną zmianę twierdząc, że jest wielkim dobrodziejstwem?

Zaglądam na forum Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty, by zobaczyć, jak reagują nauczyciele na zapowiedziane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmiany, i czytam wpisy, które - choć rzadkie (zapewne ze strachu przed możliwymi konsekwencjami) - potwierdzają zasady postępowania władzy autorytarnej, bezwzględnie lekceważącej środowisko nauczycielskie. MEN lekceważył w poprzednich latach rodziców - to oczywiste i nie wymaga już żadnego uzasadnienia. Kiedy u władzy był AWS przećwiczono lekceważenie nauczycieli, ale związkowcy załatwiwszy sobie, swoim funkcjonariuszom przyspieszoną ścieżkę awansu, sprzedali za te "srebrniki" pozostałą część nauczycielstwa.

Dzisiaj, w przedświątecznym klimacie, życzę politykom, którzy są u władzy, trochę więcej pokory wobec nauczycieli od przedszkoli po uniwersytety i więcej szacunku do ich pracy, bo tylko dzięki niej jeszcze instytucje edukacyjne działają mimo czy często wbrew odgórnie wdrażanym prawom. Warto zastanowić się, a może i głęboko się pomodlić, by odpowiedzieć sobie na pytanie, dokąd zmierzamy? Czy rzeczywiście nauczyciele są jak żarówki, które można wymienić, skoro są już wypaleni i nie mają ochoty poddawać się kolejnym, a irracjonalnym zmianom? Czy dzieci i młodzież rzeczywiście muszą być środkiem do realizacji interesów, które są sprzeczne nie tylko z uwarunkowaniami ich rozwoju, ale i współczesną psychologią rozwojową oraz z dydaktyką?

Po raz kolejny okazuje się, że ci, co pracowali dużo, a w każdym razie więcej od innych, z największym poświęceniem i zaangażowaniem, dzisiaj stają się przedstawicielami "ciemnej strony mocy". Zdaje się, że komuś zawierzyli sens własnej pracy. Mieli sukcesy, satysfakcję, która była pochodną zaangażowania czy sukcesów także ich podopiecznych, uczniów, studentów, młodych naukowców. To się nie liczy? Nie. Dzisiaj, ci, którzy w minionym okresie unikali pracy, zaangażowania, aktywności nagle dostrzegli szansę w wykluczeniu dotychczasowych mistrzów z centrum przejmując ich funkcje dla rzekomej troski o zmianę.

Oto, co piszą nauczyciele:

"Mam taki zwyczaj, w poniedziałki od południa, przeznaczać czas na przemyślenia, planowanie strategiczne, tworzenie wizji i projektów na bliższą i dalszą przyszłość.

Od paru tygodni mam więcej czasu w poniedziałki.

Co tu planować?

Jakie wizje tworzyć?

Jakie przemyślenia?

Ilu nauczycieli znajdzie pracę a ilu nie?

Co stanie się z majątkiem wypracowanym przez lata?

Jaki sens ma tworzenie planów, pisanie projektów, szukanie środków…?

Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił. Jeśli ktoś chciał zniszczyć nasz zapał i motywację, nasze zaangażowanie i twórcze podejście, to mu się udało.

Jeśli nie miał tego zamiaru, to niech wie, że to się stało.
Gimnazja już się wygaszają. W naszych głowach – a to jest najgorsze.
I żadnym pocieszeniem nie jest dla mnie fakt, że się bronimy, że walczymy jeszcze.
Kurczę! Taka mnie od poniedziałku dopadła chandra…

Wygaszany dyrektor żywego jeszcze gimnazjum."


(Fot. Praca dyplomowa Moniki Zalewskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

Stanowisko Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego na temat reform MEN

Rada Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego przyjęła 15 grudnia 2015 r. uchwałę, którą zamierza zapoczątkować ogólnopolską debatę na temat planowanych przez resort edukacji reform oświatowych.

Naukowcy wraz ze studentami - bo i oni uczestniczyli w konsultacjach i wymianie poglądów - chcą zaprosić jednostki pedagogiczne z całej Polski do udziału w dyskusji nad kształtem edukacji w naszym kraju. Głos pedagogów powinien być wyraźnie zaznaczony w merytorycznej debacie, której zainicjowanie jest konieczne dla poprawy jakości edukacji. W wydziałowej debacie wzięło udział ponad 200 osób, w tym wielu studentów, którzy wymienili ze sobą argumenty. Potem była długa dyskusja na Radzie Wydziału nad pierwszą, wstępnie przygotowaną wersją. Tak więc ostateczny tekst jest wersją wynegocjowaną, którą w głosowaniu przyjęła większość Rady Wydziału Pedagogicznego UW.

Zdaniem władz Wydziału Pedagogicznego UW przyjęte Stanowisko jest apolityczne (nie odwołujące się do walki między partiami politycznymi)i ma służyć dobru wspólnemu, jakim jest edukacja. Bardzo mnie to ucieszyło, bowiem w okresie minionych rządów Rada nie zajęła żadnego Stanowiska w sprawie wdrażanych przez PO i PSL reform, mimo licznych protestów nauczycielskich i rodzicielskich. Może dlatego tak się stało, że niektórzy z pracowników tego Wydziału byli etatowo lub ekspercko zaangażowani w ówczesne zmiany.

Dzisiaj, kiedy mają one być odwrócone, zgodnie z aktywizowanym w społeczeństwie ruchem oporu starają się powrócić do dyskursu publicznego z argumentacją, która zapewne legła u podstaw kwestionowanych dzisiaj zmian. Nie ma to jednak już żadnego znaczenia. Nie ma co spierać się o to, kto i kiedy był za takim czy innym rozwiązaniem kwestii systemowych w naszym szkolnictwie. Być może pojawia się po raz kolejny potrzeba rozmowy o edukacji właśnie jako dobru wspólnym, ponadpartyjnym, bo przecież nie apolitycznym.

Publikuję treść Stanowiska, które zostało przekazane także wszystkim ośrodkom akademickiej pedagogiki w naszym kraju z nadzieją, że przedstawimy rządzącym także dane empiryczne, a nie tylko jakościowe czy normatywne, by podejmowane decyzje miały oświeconych zwolenników lub oponentów. Nic nie poradzimy bowiem na to, że rządzący i politycy (posłowie i senatorowie) dobierają sobie takich ekspertów, by ich racje (nawet nieracjonalne, sprzeczne z nauką) były na wierzchu.


Ad rem:

Załącznik nr 1 do Uchwały nr 21/2015/2016 Rady Wydziału Pedagogicznego z dnia 15 grudnia 2015 r. w sprawie stanowiska Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego na temat reform edukacyjnych zaplanowanych przez MEN

Proponowane przez nowe kierownictwo MEN reformy strukturalne – opóźnienie wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego oraz stopniowe wygaszanie gimnazjów – stały się przedmiotem dyskusji w środowisku profesjonalistów, zajmujących się edukacją na różnych etapach. Wzbudziły wiele wątpliwości i pytań w środowiskach akademickich, zwłaszcza kształcących nauczycieli. Niezwykle ważny jest także głos różnych grup rodziców, przede wszystkim tych, którym zależy na wysokiej jakości polskiej edukacji i wspieraniu potencjału rozwojowego ich dzieci, a nie na ograniczaniu dziecięcych możliwości.

Polska edukacja w ostatnich latach jest nieustannie reformowana, a rezultaty wprowadzanych zmian są monitorowane w toku badań naukowych. W ten sposób powstaje bogata baza raportów naukowych, dotyczących kluczowych problemów polskiej edukacji. Płynące z nich wnioski powinny stać się podstawą do pogłębionej refleksji nad kierunkami i tempem dalszych zmian w oświacie. Proponowane zmiany w oświacie powinny mieć głębokie, merytoryczne uzasadnienie i nie mogą być wynikiem pospiesznych decyzji. Dotyczą ogromnej rzeszy dzieci i młodzieży oraz ich rodzin, dlatego wymagają:

1) świadomości tego, że z całego systemu edukacji nie można usunąć jednego elementu bez konsekwencji dla całości,

2) udziału w jej programowaniu profesjonalistów/ekspertów z różnych dziedzin nauki i praktyki, z uwzględnieniem opinii nauczycieli i rodziców,

3) analizy społeczno-ekonomicznych konsekwencji proponowanych zmian dla przyszłości Polski i młodych Polaków, rozpoczynających edukację.

Tak szeroko planowane zmiany wymagają czasu na ich przygotowanie (z wiedzy eksperckiej wynika, że jest to min. 2 lata). Konieczne będą bowiem:

* zmiany podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla wszystkich etapów edukacyjnych (obecna podstawa była opracowywana dłużej niż 1 rok, przez ponad 100 ekspertów; dokument liczy prawie 550 stron),

* napisanie nowych podręczników,

*zorganizowanie szkoleń dla nauczycieli,

*przygotowanie bazy materialnej szkół i nowych programów nauczania.

1. SZCZEGÓŁOWE UWAGI, DOTYCZĄCE NOWELIZACJI USTAWY O SYSTEMIE OŚWIATY

1.1 PODWYŻSZENIE WIEKU ROZPOCZYNANIA OBOWIĄZKU SZKOLNEGO (art. 15 ust.2)

Wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego jest sprawą wtórną w stosunku do kwestii podstawowej: Jaka jest funkcja edukacji wczesnoszkolnej? Jak szkoła powinna być przygotowana do pracy z uczniami na wszystkich etapach kształcenia?

Obowiązek szkolny dla siedmiolatków wprowadzono blisko 100 lat temu w 1919 roku, w złych warunkach społeczno-ekonomicznych pogłębionych przez zniszczenia wojenne, po odzyskaniu niepodległości przez Polskę. Brakowało szkół i nauczycieli, nie było podręczników i transportu do odległych placówek. Uczniów nie wspierały poradnie specjalistyczne.

Wiek XX to czas niebywałego skoku cywilizacyjnego, rozwoju nauki i edukacji i tym samym okres niebywałej akceleracji rozwojowej młodych pokoleń. Niezauważanie tego jest poważnym błędem, który skaże Polskę na powolniejszy rozwój, pozostawanie w tyle za rozwiniętymi krajami. Dzieci 6-letnie w większości są gotowe do podjęcia edukacji szkolnej, potwierdza to wiele badań, które były prowadzone w ostatnich latach w Polsce i w innych krajach.

Znaczący jest w tym kontekście także fakt, że w wielu krajach (ponad 100) dzieci podejmują edukację w wieku 6 lat, a nawet wcześniej. Zatem zasadnicze pytanie, które należy postawić nie dotyczy wieku, ale jakości pracy szkoły: relacji nauczyciele-uczniowie-rodzice, zakresu autonomii i samodzielności podmiotów zaangażowanych w edukację, umiejętności wspierania i wydobywania potencjału rozwojowego dzieci, przejścia od kultury nauczania do kultury uczenia się, a także określenia relacji między przedszkolem i szkołą.

Dysponujemy wieloma przykładami dobrych praktyk w edukacji szkolnej 6-latków, część nauczycieli umiejętnie wykorzystuje możliwości, jakie daje praca z dziećmi w grupach różnowiekowych (6-7latki – tutoring rówieśniczy). Konieczne jest upowszechnianie takich doświadczeń i eksponowanie pracy nauczycieli, którzy potrafią rozpoznawać, ujawniać i wykorzystać potencjał rozwojowy dzieci. O tym, jak duże są możliwości poznawcze i społeczne dzieci i jak często nie wykorzystuje ich szkoła świadczą wyniki wielu badań i rekomendacji dla I etapu kształcenia (np. Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej).

Mamy też do czynienia z przykładami niskiej jakości pracy szkół z dziećmi rozpoczynającymi naukę. Nie oznacza to jednak, że podstawowym rozwiązaniem jest „ucieczka” od szkoły, a tym bardziej pozostawienie dzieci na drugi rok w klasie pierwszej. Taki pomysł, tj. pozostawiania dzieci na kolejny rok w I klasie (podobnie jak przerywanie nauki), jest dla dzieci szkodliwy rozwojowo i motywacyjnie, obniża ich poczucie własnej wartości, naraża na stygmatyzację i niepowodzenie już na starcie szkolnym. Jest też sprzeczny z wiedzą z zakresu pedagogiki i psychologii, wskazującą, że różnice między dziećmi w tym wieku są prawidłowością rozwojową
i każde dziecko na etapie wczesnej edukacji powinno rozwijać się w swoim tempie i zgodnie ze swoimi możliwościami, w atmosferze sprzyjającej osiąganiu sukcesu edukacyjnego na miarę indywidualnych potrzeb każdego z nich.

1.2 PODWYŻSZENIE WIEKU ROCZNEGO PRZEGOTOWANIA PRZEDSZKOLNEGO (Art. 14 ust. 3-3b Ustawy o systemie oświaty po zm.)

Projekt ustawy zakłada również, że obowiązek odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole lub w innej formie wychowania przedszkolnego dotyczyć ma dziecka 6-letniego. Zniesiono obowiązek przedszkolny dla dzieci pięcioletnich. Jeśli dziecko, także sześcioletnie, przed rozpoczęciem obowiązku szkolnego ma odbyć roczne przygotowanie przedszkolne, to pięciolatki powinny mieć zapewnione miejsce w przedszkolach. Czy będą w grupach razem z sześciolatkami?

Projekt takiego działania pozostaje w sprzeczności z dotychczasową polityką edukacyjną związaną z upowszechnianiem dostępu do przedszkoli. Jest to jeden z kluczowych czynników, umożliwiających wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci z różnych środowisk, w szczególności defaworyzowanych, zaniedbanych społecznoekonomicznie i kulturowo. Podwyższenie wieku rozpoczynania edukacji szkolnej, powodujące jednocześnie ograniczenie dostępu do publicznych przedszkoli młodszych roczników, w szczególności trzylatków (potwierdzają to przedstawiciele samorządów lokalnych), może spowodować we wspomnianych środowiskach ograniczenie szans rozwojowych dzieci. Społeczne skutki takich działań, zwłaszcza dla małych dzieci z zaniedbanych środowisk, mogą być zdecydowanie niekorzystne.


1.3 WYMAGANIE OPINII PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ DLA 6-LATKÓW (art. 16, ust.1a, ust1b Ustawy o systemie oświaty po zm.)

Za niecelowe należy uznać wymaganie uzyskiwania opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej przez rodziców, którzy chcą, by ich dziecko rozpoczęło naukę szkolną w wieku 6 lat. Oznacza to, że zakładamy, iż dzieci sześcioletnie nie mają dyspozycji, pozwalających na uczenie się. Jest to sprzeczne z ważną w pedagogice zasadą stawiania na rozwój dzieci, bez podkreślania ich deficytów, które w sprzyjającej rozwojowi kulturze szkoły mogą szybko zniknąć.

Stwarza to także dodatkową barierę dla rodziców, zwłaszcza z mniejszych ośrodków, gdzie fizyczny dostęp do poradni jest trudniejszy. Wreszcie jeśli kilkadziesiąt, kilkanaście lub nawet kilka tysięcy dzieci w podobnym czasie będzie potrzebowało badania i opinii spowoduje to zapaść istniejących poradni, które i tak są przeciążone pracą. Wymóg ten zwiększy także selekcję dzieci. Decydować będzie kryterium geograficzne (premiujące duże miasta z większą liczbą poradni) oraz kryterium ekonomiczne (rodzice zamożniejsi łatwo uzyskają płatną opinię z poradni
prywatnych).

2. ZMIANY NIEOBJĘTE PROPONOWANĄ NOWELIZACJĄ USTAWY O SYSTEMIE OŚWIATY PROJEKT LIKWIDACJI/WYGASZANIA GIMNAZJÓW

Zaniepokojenie środowiska pedagogów Wydziału Pedagogicznego budzą też plany radykalnej przebudowy struktury systemu szkolnego. Tak rozległa zmiana wymaga pogłębionej dyskusji, przede wszystkim eksperckiej. Brak jest wystarczająco mocnych argumentów, aby ludzką energię i środki materialne kierować w stronę zmiany strukturalnej, a nie doskonalenia funkcjonowania oświaty.

Debata profesjonalistów powinna dotyczyć przede wszystkim funkcji szkolnictwa i koncepcji kształcenia i wychowania, dopiero na tym tle należy rozważyć kwestie struktury instytucji oświatowych. Rezultatem dyskusji powinno być wskazanie zarówno tych obszarów, w których ustrój szkolny dobrze służy realizacji kluczowych funkcji oświaty, jak również tych, w których jest on źródłem dysfunkcji. Byłaby to merytoryczna podstawa do planowania zmian.

W dyskusji nie można ignorować licznych badań krajowych i międzynarodowych, które wskazują na słabe, ale również na mocne strony polskiej oświaty. Rezultaty takich badań jak Międzynarodowe Badanie Kompetencji Dorosłych PIAAC OECD, Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów
PISA OECD, czy Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS IEA wskazują, że polskie szkoły – w tym gimnazja – w ostatnich latach istotnie poprawiły jakość swojej pracy, pozwalając, by ich absolwenci sprawnie kontynuowali edukację i lepiej funkcjonowali w obszarze społecznym.

Pozytywnymi aspektami polskiej edukacji są rosnące wskaźniki upowszechnienia edukacji przedszkolnej i bardzo niski poziom wskaźnika przedwczesnego porzucania szkoły i istotne zmniejszenie odsetka uczniów o bardzo niskich osiągnięciach szkolnych. Warto też zwrócić uwagę na to, że liczne badania naukowe prowadzone na reprezentatywnych próbach pozwoliły na pogłębioną diagnozę słabszych stron kształcenia w polskiej szkole.

Dzięki badaniom prowadzonym głównie pod patronatem Międzynarodowego Stowarzyszenia Badania Osiągnięć Szkolnych IEA mamy bogatą wiedzę na temat początkowej edukacji matematycznej (TIMSS, TEDSM), nauki czytania (PIRLS), nauki języków obcych (ESLC pod egidą KE) czy edukacji obywatelskiej (ICCS). Badania krajowe prowadzone przez uczelnie czy instytuty badawcze dostarczają też wiele cennego materiału do krytycznego oglądu funkcjonowania polskich szkół. Do najlepiej zdiagnozowanych problemów należą: słabość początkowego nauczania matematyki, werbalizm w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, niska efektywność nauczania języka obcego, czy rozwarstwianie i różnicowanie się szkół i związane z tym zagrożenia dla równości szans edukacyjnych.

Z pewnością do tej listy dołączyć trzeba zaniedbania związane z funkcją opiekuńczą i wychowawczą szkół. Na szczególną uwagę zasługują także trudności z pokonywaniem problemów wychowawczych przez nauczycieli. Wszystkie te zagadnienia muszą również znaleźć odzwierciedlenie w systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

Nasze zaniepokojenie budzi formułowanie jednostronnych i kategorycznych ocen dotyczących polskiej szkoły, bez wystarczającego merytorycznego uzasadnienia, a także pośpieszny tryb wprowadzania planowanych zmian, nieadekwatny do ich zakresu i społecznego znaczenia. Problemy oświaty wymagają pogłębionej dyskusji zarówno badaczy, jak i polityków oraz podjęcia adekwatnych
działań. Powinny one wynikać z długofalowej strategii rozwoju polskiej edukacji, strategii, adekwatnej do trafnie zdiagnozowanych problemów.