Artistar A Educação Proposições e Ensaios Com Experiências de Um Professor de Arte

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Submissão: 01/07/2024 • Aprovação: 03/08/2024 • Publicação: 03/10/2024

Artistar a Educação… proposições e ensaios com experiências de um


professor de arte

Artisting Education… propositions and essays with experiences from an art teacher

Tárcio Gustavo Silva 1


Universidade Estadual Paulista, São Paulo, SP, Brasil
César Leite 2
Universidade Estadual Paulista, São Paulo, SP, Brasil

Resumo
O presente trabalho apresenta em relatos menores, possibilidades do que acontece na relação
professor/professora e alunos/alunas, atravessamentos de acontecimentos e reflexões dos processos
de docência em artes, sendo costurado com literaturas, onde a escrita deste trabalho se fez em conjunto
com a leitura da obra ‘Artistagens’ de Sandra Mara Corazza. Na tentativa de uma escrita de proposições
metodológicas do ensino da arte, percebe-se o problema das limitações linguísticas: durante o processo
de escrita percebe-se cortes e atravessamentos por ocorrências cotidianas, o mesmo acontece com os
processos que ocorrem dentro da sala de aula, no qual os atravessamentos se expandem no espaço
e tempo, reverberando reflexões para além da escola, no qual possibilitam novas formas de pensar. As
reflexões contidas permeiam questionamentos da pedagogização, onde tem impulsionado a busca por
novas possibilidades de docência, pensando num incentivo à diferença, um devaneio que propõe
criançar os educadores e artistar a educação.

Palavras-chave: Docência; Artistagem; Relatos menores; Educação; Arte.

Abstract
The present work presents in minorities accounts, possibilities of what happens in the relationship
between teacher/teacher and students/students, crossings of events and reflections of the teaching
processes in arts, being sewn with literature, where the writing of this work was done in conjunction with
the reading of the work 'Artistagens' by Sandra Mara Corazza. In an attempt to write methodological
propositions for art teaching, the problem of linguistic limitations is perceived: during the writing process,
cuts and crossings are noticed due to everyday occurrences, the same happens with the processes that
occur within the classroom, in which the crossings expand in space and time, reverberating reflections
beyond the school, which enable new ways of thinking. The reflections contained permeate questions
about pedagogization, which has driven the search for new teaching possibilities, thinking about
encouraging difference, a daydream that proposes to childish educators and artistize education.

Keywords: Teaching; Artistry; Minorities accounts Education; Art.

1
Possui graduação em Licenciatura em Artes Visuais - Claretiano Centro Universitário (2022) e graduação em Ecologia -
UNESP Campus Rio Claro (2021). Orcid: https://orcid.org/0009-0006-0108-3364. E-mail: tarcio.gustavo@unesp.br
2
Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1991), mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (1996) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2002) e Livre
Docente pela UNESP. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8889-750X. E-mail: cesar.leite@unesp.br

Revista Digital do LAV – Santa Maria – vol. 17, e26, p. 01 - 20 – jan./dez. 2024 ISSN 1983 – 7348
http://dx.doi.org/10.5902/1983734888095
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Artistar a Educação… proposições e ensaios com experiências de um professor de arte

Entre... falência da docência e indecência da docência

É preciso afectar e ser afectado para poder


escrever. Escrever é ser desmembrado. É
metamorfose constante. É abertura de um futuro
que nunca começou. Errância total (Corazza, 2006,
p. 29).

O cotidiano de uma professora, de um professor é atravessado por muitas


experiências que não começam e nem terminam com os momentos de sala de aula
em que estão com as crianças, adolescentes, jovens e adultos. O dia-a-dia é povoado
por muitas situações, obrigações, necessidades, vontades, frustrações. Nos meios de
tudo isso, os relatos acerca do que acontece nestas experiências, temos o que
chamaremos aqui de relatos maiores que, na mesma linha daquilo que Gallo (2003)
chama de educação maior, assim como Leite e Oliveira chamam de relatos maiores

Entre as várias proposições mais usuais de fazer um relato de pesquisa, no


geral, temos que, em uma pesquisa, ‘as coisas devem ser ditas de maneira
exata’. Ainda, há formas, maneiras e modos prévios de como as coisas
devem ser feitas e ditas, e assim devem ser apresentados os textos nos
projetos de pesquisa, relatos de pesquisa e pareceres de pesquisa. (Leite e
Oliveira, 2019, p. 155)

Assim, chamaremos de relatos maiores aqueles que são solicitados pela


coordenação e direção de escolas, por diretorias e secretarias de Ensino e de
Educação, pelos órgãos e agências que criam e produzem determinantes e
reguladores das práticas escolares, mas também temos o que chamaremos de relatos
menores, marcados por momentos em que a professora e o professor relatam, criam
espaços para falar acerca daquilo que povoa suas experiências de pensamento e de
vida com as crianças.

A escola possui seus espaços, seus ambientes, que abrigam as diversas


atividades que ali são necessárias, ou ainda, poderíamos dizer que
necessitam de seus espaços para serem praticadas. Ela também tem suas
atividades marcadas por intencionalidades e por ações que escapam a
qualquer objetivo, apenas acontecem, como acontece coisas na vida que
escapam aos planos, metas, propósitos. Ela possui sua arquitetura, ou seja,
espaços, possui uma estética que a organiza e muitas vezes a define, neste
contexto, e no seu dia a dia possui suas artes e técnicas que organizam essas
atividades humanas que lá são e estão presentes. Nesta arquitetura, povoada
por demandas daquilo que hoje chamamos de equipe gestora, das Políticas
Públicas, das famílias, das professoras e dos professores, a escola possui
seus povoamentos no extracampo dos nossos estudantes, alunas e alunos,
entre outros tantos agentes que ocupam os espaços desta complexa
arquitetura. Para fora dela deixamos mulheres e homens, crianças e pessoas
que nos dizem que aquele lugar é muito mais que aquilo que acontece e ou

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não acontece nos seus limites arquitetônicos, as experiências daquele


cotidiano. Permeada pela intensidade de mulheres e homens, de adultas,
adultos e crianças, a gestão vai sendo fissurada por nossas afeições e
escolhas, as Políticas Públicas escapam a suas normatividades reguladoras
e regulatórias, as professoras e os professores se descompassam pelas
mulheres e homens que vivem seus afetos e suas afetações, as crianças
fissuram os escalonamentos curriculares e as verdades postas nos
fundamentos. A dureza da arquitetura escolar, pulsa com os aquecimentos
das vidas e das intensidades que ali se fazem presente. (Leite, 2023, p. 9)

O que propomos como relatos menores, se constitui por um desdobramento do


conceito de ‘literatura menor’ (Deleuze e Guattari, 2014), no qual se manifesta
principalmente pela “impossibilidade de não escrever” (Ibidem, p. 35), onde podemos
repensar as três características da literatura menor: “a desterritorialização da língua,
a ligação do indivíduo no imediato-político, o agenciamento coletivo de enunciação”
(Ibidem, p. 39).
Os relatos menores desterritorializam a língua no momento em que passa a
expressar as possíveis percepções da/o professora/o, assim ele rompe com o olhar
da educação maior, que se pauta em escritas normatizadoras e de controle, porém o
menor escapa das percepções pré-estipuladas, ela escapa do Plano Político
Pedagógico, ela escapa dos currículos vigentes, ela escapa das metodologias
teóricas, ela escapa… pois se trata de vida, de fluidez, de encontros… e como relatar
esses encontros? Uma linguagem pautada em normatividades acadêmicas seria
capaz? Talvez, o possibilitar desdobramentos na linguagem passem a se aproximar
mais do que se pretende relatar. O individual, no relato menor, se liga no imediato
político ao possibilitar a validação do outro, da diferença; logo o individual que talvez
em um âmbito capilarizado, passa a intervir nas composições dos blocos macros. O
agenciamento coletivo de enunciação pode ser designado mesmo que o ‘coletivo’ não
esteja de acordo, pois

se o escritor está à margem ou apartado de sua comunidade frágil, essa


situação o coloca ainda mais em condição de exprimir uma outra comunidade
potencial, de forjar os meios de uma outra consciência e de uma outra
sensibilidade (Deleuze e Guattari, 2014, p. 37)

Então, pensamos nos relatos menores como um deslocamento conceitual que


parte da literatura menor, permitindo “escrever como um cachorro que faz seu buraco,
um rato que faz sua toca” (Deleuze e Guattari, 2014, p. 39), que persiste em procurar
o novo, que insiste em criar espaços… E assim, encontra com o conceito de ‘educação

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menor’ (Gallo, 2003), que visa “insistir nessa coisa de investir num processo educativo
comprometido com a singularização, comprometido com valores libertários. Em suma,
buscar um devir-Deleuze na educação” (Gallo, 2003, p. 75); a proposição de relatos
menores é o encontro da literatura menor com a educação menor, possibilitando uma
literatura que relata experimentações de educadores, “e permite conceber outra coisa
que uma literatura de mestres” (Deleuze e Guattari, 2014, p. 37). Ou ainda na
perspectiva que nos apresenta Leite e Oliveira:

a ideia de ‘relatos menores’ aqui se dá́ como formas que escapam aos ditos
modos usuais de produzir os relatos e as pesquisas no campo das Ciências
Humanas de modo geral e da Educação de modo particular (Leite e Oliveira,
2019, p. 155).

Neste sentido, este texto foi composto pelos atravessamentos de uma escrita,
permeada e atravessada pelo que acontece para além do que é previsto e definido
pelas intencionalidades prévias, por proposições iniciais, que em nosso caso se
colocava em escrever acerca de certas proposições ‘metodológicas’ no ensino de
artes. Porém, atravessados pelos acontecimentos das experiências com as crianças,
fomos provocados a pensar acerca dos encontros com as crianças e a produzir
‘relatos menores’.
Nos ateremos neste primeiro momento na ideia dos relatos menores, e aqui
relatamos uma das situações vivenciadas por nósi.

O universo da escola e seus contornos é povoado por uma multiplicidade de


modos e de formas de ocupação do espaço e das formas de senti-lo,
experienciá-lo, de pensá-lo, pois se por um lado o professor sente cada vez
mais fragilidade nos trabalhos com as crianças, junto a isso também mantém
uma perspectiva e ou forma de promover suas relações com as crianças
pautadas em práticas de poderes onde frequentemente escutamos coisas do
tipo: “Presta atenção no professor!” e ou ‘você é novo ainda, eu já dou aula a
30 anos’, é como se parte dos professores de nosso convívio não estivessem
dispostos a produzir certas aberturas para outras possibilidades de relação
com as crianças e justificam isso com marcas que ao mesmo tempo definem
e problematizam esse espaço do professor. Junto a isso, e ao sentarmos, em
nossa casa, para escrever relatos acerca do que acontece na escola, acerca
de nossas experiências, dos atravessamentos entre a docência, as
indecências e a falência de um modo de estar neste sistema, e ainda
procurando escapes para atitudes ‘mandonas’ e autoritárias de professoras e
professores, como na brincadeira ‘o mestre mandou’? Escutamos a
campainha de casa tocar: - Ding-dong. Como muitas outras vezes, a escrita
é atravessada pelo cotidiano de nossas vidas. Ao atender a porta, me deparo
com um entregador, que carregava consigo um pacote em meu nome, ao
abrir encontro com um recado de Jacques Rancière intitulado de ‘O mestre
ignorante’. (Relatos menores)

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Muitas modos de escrita, muitas formas de produzir texto são atravessados,


recortados pelo vivido, pela vida, como se fosse cortada, fatiada por aquilo que dela e
nela se faz nos encontros com nossas experiências, no ‘entre’ dos vividos, de nossas
experimentações com o mundo, a escrita se produz, se faz, no entre, entre-corpos,
entre-experiências, entre-sensações, entre-sentidos, e talvez, por isso, poderíamos
arriscar a chamar de uma escrita em devir, um devir-escrita. Se retomarmos o relato
acima, nos perguntamos: será que existiu a possibilidade de uma ruptura ou
fragmentação entre meu devir-escrita e a recepção dessa mensagem? Ou tudo está
mais do que intimamente interligado? Como se ‘ligam’, se conectam as coisas? O que
povoa o ‘entre’ de um momento, de um afeto e outro, ou outros?

Imagem 1 – O mestre de modelar

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 3º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

A interferência cotidiana citada acima rompeu com o pensamento que estava


sendo construído aqui, levando a escrita para outros caminhos, o de repensar
o que pode ser o mestre: Aquele mestre velhinho, que costuma-se associar
a imagem, pode ter sido modelado por uma série de amassos que o viver lhe
proporcionou, sua sabedoria moldada entre apertos e afetos que a
experiência possibilitou, isso resultou num acúmulo de conhecimentos. Ao
conviver, e escutar, e observar e… esse mestre velhinho, absorve-se parte
dessa construção de conhecimentos que atravessa gerações. Conhecimento
produzido através de múltiplas experimentações, afetadas e atravessadas
pela singularidade do ser que viveu, por fatores de tempo, de espaço, de…,
esses fatores potencializam pensarmos em experiências que podem ser
totalmente singulares, gerando conhecimentos inovadores. Mas, devemos
atentar que pode surgir o problema do mestre como detentor de um
conhecimento absoluto, no qual se dá ao pensar nessa experiência singular

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como única e absoluta, invalidando as possibilidades múltiplas. Ao observar,


conviver, escutar e… com as crianças, passei a compreender que os
momentos de experimentações com elas, também constrói conhecimentos!
Mas, muitas vezes os adultos têm invalidado essas construções, pois, a
diferença de suas próprias experiências construíra seu próprio modo de ver,
como um óculos criado pelas construções da vida que filtram o mundo pela
sua própria percepção. As crianças, em suas constantes descobertas, podem
enxergar o mundo para além de filtros com maior facilidade. Então, por que
não olhar as crianças como mestras também? Validar essas percepções e
experiências, pode ser um fator que contribui constantemente para a
produção de conhecimento. Se pensarmos na sabedoria ancestral como uma
potência de experiência, por que não pensar na experimentação crianceira
como uma potência de experienciar? (Relatos menores)

A partir de nossos relatos acima e de tantos outros que já produzidos, é difícil


separar o escrever da vida, mas devemos atentar ao fato que não necessariamente o
escrever se refere a algo que se vive ou viveu, o devir-escrita pode se manifestar por
meio de pensamentos, pulsões e desejos, que podem partir do viver mas que, não
necessariamente foram vividos de forma materializada, mas deve-se levar em conta
que sempre poderá vir a ser vivido em tal forma, já que veio a ser vivido na realidade
enquanto escrita e pensamento.
Essa ideia dos atravessamentos indissociáveis, acima foi exemplificada através
do quão a escrita está atrelada à vida e a cotidianidade. O mesmo sentido se parece
e aparece em múltiplos aspectos no qual vivenciamos, dentre eles pensamos sobre o
quão ensinar e aprender estão entrelaçados. Aparentemente esse percurso de nos
levar a tal pensamento, se dá pela fluidez das coisas, onde, da mesma forma que o
desenvolvimento da escrita, se fez atravessado por diversos fatores cotidianos, o ato
de ensinar também se faz atravessado intimamente pelo ato de aprender. Isso é
inevitável, isso é fluido, isso é acidental…
Pensando nesta suposta indissociabilidade, como fica o caso do adulto, da
adulta, da pessoa que também é professor e professora/docente e das crianças que
viram alunas e alunos, que se tornam discentes? Ensinar e aprender são dissociáveis?
Quando se pode aprender? “o aluno não espera o professor para começar a aprender.
Pode-se até mesmo indagar se ele não aparece ao aluno apenas em condições
artificiais e bem tardias” (Corazza, 2006, p. 18).

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Imagem 2 – Crianças

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes na 2ª etapa da educação infantil; dos autores, 2024.

No universo da educação, podemos pensar no professor de múltiplas formas:


como transmissor de conhecimento, como condutor de seus alunos e alunas, do
professor como apresentador, ou até o deslocamento do professor para a condição
de mediador, partindo de mediar as relações de transmissão de conhecimento, como
as relações com a absorção de conhecimento através da experimentação, ou até
sobre as relações sociais... Mas, o que ele vem a mediar? Para que e para quem ele
está a mediar? Será mesmo que ele é um mediador? Ou ainda qual ideia de medição
carrega com ele? Talvez, interferir e provocar situações que promovam aprendizagens
podem ser muito significativas, porém, são situações pensadas para além do juízo de
valor do propositor/mediador? Possibilita a validação do múltiplo? Para onde e como
tende ou tenciona?
Primeiramente iremos problematizar o que pode a educação; a educação é
possibilitar o conhecimento ou impor nossos conceitos pré-estabelecidos? Isso vai
bem além de ‘como ensinar’, pensando que alguns modos pré-definidos, já tem suas
agressões visivelmente postas. Nos preocupa ainda mais as agressões que são
veladas, de modo agradável, as agressões ‘aceitáveis’, as imposições ‘alternativas’, o
autoritarismo naturalizado das coisas.
Assim se manifesta, o que chamaremos aqui de ‘falência da docência’, que
apresentaremos como sendo processos de perda de memória e de discernimento do

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vivido, por isso, nos arriscamos em falar das falências da docência, pelas
características da não-memória da violência ao submeter-se ao processo de formação
escolar, e ao não-discernimento pela simples falta de bom senso.
A fuga e o escapar, ou o resistir e o insistir em negar, a recusar às posturas
autoritárias na docência, os padrões, as múltiplas formas de agressão, permite levar
o docente, muitas vezes, à condição de posturas indecentes. Possibilitar aos
discentes um respiro do que possa ser libertário e pode ser visto como uma
obscenidade. É como ferir aquilo que em nosso cotidiano é visto e chamado de ‘bons
costumes’, ‘moral’, por se alterar o fluxo de padronizações mecanizadas de
subjetivação. Com isso, o julgamento como indecente, pensando pela lógica binária,
onde tudo que não representa o pensamento padrão se manifesta como oposto, logo
opera um juízo de valor que o torna negativo.
A partir das fugas, e do que escapa dos padrões, fomos levados a pensar em
práticas onde o docente perde toda sua postura como docente, que durante as
práticas já não se sabe mais quem é docente e quem é discente. O professor
abandona a ideia de mediação e passa a não tentar mais mediar ou ensinar, mas sim
passa a ser mais um elemento que junto com as crianças, se torna um propositor, um
incendiador, como aquele que abastece o fogo com lenhas de ideias, proposições,
posturas a fim de incendiar o caos, criando assim com as crianças movimentos
errantes, errâncias. O docente e os discentes perdem suas posições fixas, dadas,
teleológicas e marcadas, misturam-se, produzem um corpo povoado por
multiplicidades que compõem o próprio conjunto dos espaços escolares e fazem
juntos a construção do novo, descobrem juntos as possibilidades.
O pensamento de que o docente não se faz um ser superior, se torna ação que
possibilita vozes múltiplas, é a ação que legitima a fala da criança, que permite trocas
e inverte o modelo pré-estabelecido de que o professor transmite o conhecimento e
as crianças absorvem. É criar campos que produzem linhas de fuga às máquinas
sistêmicas de subjetividade, é criar novas subjetivações, é possibilitar ou ainda
assumir, que o professor também esteja em processo de subjetivação, é o descobrir
novas metodologias, é negar a equação da violência educacional: “dano causado =
dor sofrida + olhar avaliador” (Corazza, 2006, p. 67).

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Imagem 3 – Colagem de criança: quem é o professor?

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 2º ano do ensino fundamental; dos autores, 2023.

Pensemos na subjetividade “produzida por instâncias individuais, coletivas e


institucionais” (Guattari, 1996, p. 11), dentre isso, uma cadeia de conexões entre os
fluxos institucionais para os fluxos coletivos para os fluxos individuais. “Trata-se de
sistemas de conexão direta entre as grandes máquinas produtivas, as grandes
máquinas de controle social e as instâncias psíquicas que definem a maneira de
perceber o mundo” (Guattari e Rolnik, 1986, p. 27). “Mas há fluxos esquizos que
escapam?” (Corazza, 2006, p. 71).

Imagem 4 - Crianças

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes na 2ª etapa da educação infantil; dos autores, 2024.

Sempre há o que escapar! As grandes máquinas produtivas de subjetividade,


se mostram mais que presentes no espaço escolar, sendo fundamentadas
principalmente pelo advento do currículo.

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“- Como é que isso funciona? Currículo: Introdução à falta, à castração, à perda


do objeto total” (Corazza, 2006, p. 69). O currículo não só age violentamente com os
discentes, ele encoraja os professores, coordenadores e diretores a uma cobrança
conteudista e autoritária. Ele encoraja a levar verdades únicas e absolutas, a tomar
os conceitos da crença do docente como verdades absolutas. Como regras de
civilidade, de ‘bom comportamento’, e há professores que ainda estimam pela
existência do que escapa pois tem sérias relações com a fetichização da punição.
A partir do currículo como pauta educacional atravessado pelas normatividades
comportamentais estipuladas pelo professor, o qual foi constituído pelos mesmos
agentes maquínicos de subjetividades que o próprio currículo, acaba possibilitando
que a maquinaria funcione livremente, mas em seu processo automatizado, nem
sempre cabe o caos da vida, que muitas vezes faz fugir...

Há muito tempo, existe uma maquinaria silenciosa e invisível operando nas


escolas. Maquinaria produtiva, que funciona para além das teorias,
epistemologias, palavras de ordem. Assim se compreende porque é tão difícil
criar um povo de pensadores na educação. Azar de quem realiza a formação
de professores! (Corazza, 2006, p.16).

Para os que escapam, existe outra maquinaria, essas psiquiátricas,


penitenciárias e farmacêuticas, que operam em um árduo trabalho de reinserção ao
maquinário primário. Mas existem possibilidades de novamente escapar?

Imagem 5 - Desenho de criança

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Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 4º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

Na maioria das vezes, quando escapam de ambas, viram artistas! Contemplam


a vida como ela é, produzem subjetivações múltiplas através das linguagens artísticas!

Observando crianças em sua fluidez de movimentos exploratórios, o adulto


indignado exclama: - Ahhh, essa criança arteira! Então é encaminhada para
psicologia, psiquiatria, psiquidoentia: - Só pode ser desvio comportamental! -
ela que desvia, faz-se escapar, que rompe com as sistemáticas da
compreensão, do comportamento esperado, pré-estipulado, engessado,
castrado… Como não julgar? Como compreender? Essa peça que não se
encaixa aqui nem lá, nem no jogo da sociedade, nem na psiquiatrização… o
que fazer com ela? Ao decorrer da vida, inevitavelmente seu refúgio, será
através da arte… A arte para além do ‘fazer arte’, a arte como espaço de
acolhimento e expressão, de multiplicidade… (Relatos menores)

O/a docente em artes pode abrir vias que fazem fugir essas máquinas
reprodutivistas, possibilitando/afirmando… Os devaneios, os sonhos, as utopias, as
errâncias, as experimentações, os voos, a vida como poesia, o rompimento das
engrenagens, a singularidade, e… e… e…
Se por um lado temos que o ensino de artes geralmente é povoado por
técnicas, fundamentos, histórias, entre outras características que povoam as práticas
docentes e também mesmo que sabemos da importância da necessidade da disciplina
fazer parte do currículo escolar, talvez também podemos ampliar essa discussão para,
não somente povoar uma disciplina de arte como outros jogos compositivos, mas
também, pensar a disciplina de arte como uma ‘ferramenta’ para artistar a educação,
ou dito de outro modo, nos perguntarmos: pode a disciplina de arte ser trabalhada
como modos de partilha e produção do comum na escola? Pode a disciplina de arte,
para além de ser uma disciplina aos moldes de outras tantas, ser também formas de
artistar a educação? Pode a docência em arte não se limitar ao que possa ou não ser
arte? A docência em arte que propomos, penso que vai além do interdisciplinar, do
pluridisciplinar... Pensamos em uma docência que se movimenta em uma educação
trans… transgressora (Hooks, 2013)… transdisciplinar… transformadora… [voltamos
à indissociabilidade do início do texto, me perdi no caminho mas cheguei, pura
errância] A arte abarca tudo e muito mais do que o existente! O que pode a arte? O
que pode a docência em arte? Nem o céu é o limite…
O que aqui pensamos como interdisciplinaridade consiste na “transferência de
métodos de uma disciplina para outra” (Rosa, 2020, p. 30), ou seja, ela não se

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estabiliza apenas dentro das barreiras disciplinares, mas ainda transita sobre as
disciplinas. Já o que chamamos de pluridisciplinaridade, “diz respeito ao estudo de um
objeto por várias disciplinas ao mesmo tempo” (Rosa, 2020, p. 30), ou seja, a partir
de um objeto, pode-se pensar em diferentes percepções de estudos dados pelo
campo da disciplina.
O que pensamos ser transdisciplinar é sobre aquilo que “está, ao mesmo
tempo, entre, através e além das disciplinas em estudo” (Rosa, 2020, p. 30), é o que
ultrapassa as barreiras da disciplina, que flui pela necessidade de aprendizagem para
a vida, aquilo que nem sempre é possível estar em um currículo.

Um caráter inicialmente transubjetivo das experiências precoces das


crianças, que não desassociam o sentimento de si do sentimento do outro
(...) Subjetividade em estado nascente que não cessará de reaparecer no
sonho, no delírio, a exaltação criadora ou o sentimento amoroso… (Guattari,
1996, p. 17).

Transdisciplinar: transgressor e transformador e transcendental, transborda


transição e transmutação, transação e transmissão e transferência transversal,
transpassa transcrições, transita e transpira e transveste, transigente, trans… trans…
trans…

Imagem 6 - Sombra de criança

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Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 1º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

O cata-vento na montanha: linhas de fuga para possibilitar outros mundos

Educa-se para que? Para um mundo melhor? Então, é uma educação do


outro mundo, do além-mundo, do além… Educar não para fugir do mundo,
mas para fugir no mesmo lugar, em pura intensidade, numa linha artística e
contínua. Educar para devir um cata-vento na montanha. (Corazza, 2006, p.
18)

O educar para um mundo melhor? Educar com um mundo melhor! Seguindo


os sentidos do desconhecido, do inexistente, do novo, do múltiplo, do plural, do
experimental… pois como seria um mundo melhor? Talvez um mundo criancesco…
que possibilita o novo, o outro, o múltiplo…
Podemos pensar nesse mundo através das manifestações artísticas
experimentais das crianças. Assim pensamos na possibilidade de deslocamento de
um ‘mundo melhor’, no mesmo lugar, sem se mover, apenas se movimentando,
criançando a vida… artistando a educação… possibilitando que a educação possa ser
um espaço de experimentações, expressão, de vida, de fluidez, de multiplicidade, e
não de adestramento, de castração…

Imagem 7 - Pintura de criança

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 4º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

Sonho e devaneio e criançar e possibilitar e novidade e outros e singularidade


e pluralidade e loucura e cosmovisão e liberdade e artistar e artista e arteiro e escapar
e fugir e corporeidade e território de fabulação e fora da caixa e exteriorização e sentir

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Artistar a Educação… proposições e ensaios com experiências de um professor de arte

e pensar e manifestar e imaginação e imagética e selvageria e natural e simples e


extraordinário e magnífico e sujo e puro e irresponsável e indecente e marginal e
essencial e múltiplo e molecular e capilar e imenso e… e… e…

Imagem 8 - Desenho de criança [A pequenez humana em relação a grandiosidade das


estrelas - limites de possibilidades para que(m)?].

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 2º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

A ideia da docência como uma via de mão dupla, do contexto de caminhar


COM as/os alunas/os, possibilita um infinito aprendizado a todas as partes
envolvidas. O que um desenho nos permite refletir? Esse desenho pode nos
levar a pensar sobre o menor, em tamanho ou conceito, que embora a
pequenez humana em relação às estrelas, ela não deixa de compor esse
conjunto, ela afeta e é afetada pelo encontro de toda essa composição, ela
coloca em questão como é imenso o mundo das possibilidades, ela nos
desafia a não mais nos enxergarmos com qualquer tipo de sentimento de
superioridade. Qual foi a intenção da criança? Desenhar! Apenas desenhar!
Toda essa tentativa de interpretação se faz pelos adultos que desejam atribuir
um significado em tudo! Talvez, essa necessidade de querer interpretar tudo
se dê pela vaidade de querer aplicar o conhecimento adquirido, mas, ao
trabalhar com esses pressupostos no pensamento, como fica a condição de
possibilitar ao adulto aprender? Se colocar nessa condição de pequenez, se
fazer criança, é admitir que não possuímos todo o conhecimento do mundo,
é se abrir para possibilitar novos aprendizados… é criançar a educação…
(Relatos menores)

O que pode ser a infância? Pensando a partir da etimologia da palavra, do latim,


é basicamente traduzida por ‘não falar’, ou aquele que ‘não fala’ (Agamben, 2005;
Kohan, 2003; Leite, 2011). Que criança não fala? Ela fala por milhões de linguagens

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Tárcio Gustavo Silva – César Leite

que o adulto dificilmente consegue traduzir. Ela fala mais que o adulto, ela não se cala
por vergonha, ela não se cala por ‘falta de educação’, é sincera, é expressiva, é
realista! Já o adulto, se cala por timidez, guarda suas opiniões quando diverge de
algum padrão, modifica suas opiniões em favor do agrado de outro, “(...) os adultos é
que são infantis. As crianças conseguem não sê-lo por algum tempo, enquanto não
sucumbem a essa produção de subjetividade. Depois elas também se infantilizam”
(Guattari e Rolnik, 1986, p. 26).
Criançar o mundo é habitar por outras possibilidades, é criar, é inventar, é
experienciar, é fruir…

Imagem 8 - Criança artistando com carvão

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 2º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

“Diante do caos, o que importa ao filósofo não é nem vencer o caos, nem fugir
dele. Mas conviver com ele e dele extrair possibilidades criativas e velocidades
infinitas” (Corazza, 2006, p. 88).
O caos se faz como uma abertura de possibilidades para se artistar, o caos se
constitui de fugas, da fuga da linearidade, da fuga das normatizações, da fuga de
padronizações, da fuga do pré-determinismo, da fuga das imposições, da fuga… de
fugir… o caótico aqui não é nada pejorativo!

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Artistar a Educação… proposições e ensaios com experiências de um professor de arte

Obra-prima e caos: a arte como afirmadora de diferenças

Ah, o instante de fazer experimentação! Ah, educar como obra de arte! Ah,
educar com potência criadora, apta a reverter ordens e representações! Ah,
educar afirmando a Diferença no estado de revolução permanente do eterno
retorno! Ah, educar para mostrar a diferença diferindo! Ah, educar apenas
uma diferença entre as diferenças! (Corazza, 2006, p. 16)

A partir das experimentações, existem resultados visíveis? O que as


proposições sob o ensino da arte podem produzir? O que o pensamento, a imaginação
e o sonho possibilita na produção material?

Imagem 9 - Crianças artistando

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes na 2ª etapa da educação infantil; dos autores, 2024.

A produção da arte, a produção do caos, a produção de experiência, a produção


coletiva, múltipla, plural, a produção errante, a produção subjetiva… “é conceber uma
subjetividade essencialmente fortuita, como um ator-dançarino, que percorre uma
série de individualidades a cada individualidade outra que ele acredita ser” (Corazza,
2006, p. 95).
Aqui consideramos como ‘experimentações artísticas’ toda produção sem um
aporte referencial ou uma proposta pré-definida, podendo existir apenas a influência
de uma discussão que leve a proposições criativas, em suma, o ato de criar com ou
sem uma ideia apenas imaginada.
Esse processo de criação artística pauta-se em plena fruição, onde as
possibilidades de imaginar e planejar o que se pretende criar, é atravessada e/ou
afetada pelo caos, são influências indissociáveis [como pensamos anteriormente no

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Tárcio Gustavo Silva – César Leite

caso da escrita] pois o planejado não se concretizará de forma efetiva, os resultados


serão outros, isso expande o múltiplo, visto que de um pensamento se obteve outra
criação diferente, sendo assim reafirmamos a diferença operando uma produção
múltipla. “A imagem do pensamento como encontro. E, junto a isso, concebe a vida
como processo de criação, como uma obra de arte, vinculada à produção de
singularidade e de diferenças” (Corazza, 2006, p. 90).
O corpo e a mente são constituídos por coletividades de micros, sejam
sentidos, afetos, delírios, e… e… e…, que discordam, que desejam, que erram, que
se confrontam criando um micro-caos, assim, esse caos passa a ser a manifestação
dessas pulsões através da arte.“Pinta-se, esculpe-se, compõe-se, escreve-se com
sensações” (Corazza, 2006, p.110). O que podem as sensações? O que pode o caos?

Imagem 10 - Desenhos de crianças

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 3º ano do ensino fundamental; dos autores, 2024.

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Artistar a Educação… proposições e ensaios com experiências de um professor de arte

Imagem 11 - Criações de crianças

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes no 2º ano do ensino fundamental; dos autores, 2023.

Imagem 12 - Criações de crianças

Fonte: Registro fotográfico de aula de artes na 2ª etapa da educação infantil; dos autores, 2023.

Estar na escola, viver e experimentar o cotidiano que ali se faz presente,


povoar o mundo com universo plural que habita a vida das crianças, ou as
dificuldades e alegrias veladas de uma vida ‘varejista’ de uma professora ou
um professor, que roda em torno do vivido, das demandas, das exigências,
dos movimentos das crianças, dos moldes das Políticas Públicas e das
possibilidades daquilo que é fuga no dia a dia na escola com as crianças e
com outras e outros colegas de trabalho. Os meandros de uma prática
composto por um conjunto de vozes disfônicas de mães, pais, professoras,
professores, coordenadores, coordenadoras, direção, crianças... Vozes que
fazem emergir sons de sentidos inaudíveis como os que escutamos quando
andamos pelos corredores de uma escola. Vozes que nos dizem que não há
começo e fim para as dificuldades e possibilidades de uma vida escolar, mas
que o caminho se dá pelos meios, meios que alinhavam um tecido a outro,
conectam olhares a ruídos e ruídos a cheiros, estes por sua vez induzem nos
modos de tatear o cotidiano. Experimentações que acionam os órgãos e
almejam os sentidos, mas encontram ‘não sentidos’, não sentidos de uma
vida a ser vivida, experimentada. Experimentações que possam povoar

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Tárcio Gustavo Silva – César Leite

nossas re-existências e bordar a produção de novos mundos. São linhas,


linhas de fuga, linhas de força… (Leite, 2023, p. 11).

Assim, aqui, nossas experimentações educativas em modos de proposições,


pensam em fissurar algumas questões pré-estabelecidas, pré-definidas, tanto da
linguagem, quanto da docência, e da arte. Possibilitar um olhar compreensivo para o
caos, para os atravessamentos, para a fluidez da vida, para a expressividade…
Percebendo essa indissociabilidade entre a vida e os acontecimentos e o caos e os
atravessamentos com a escrita, com a arte e com a docência.
Os relatos menores foram operados a partir de experimentações de escrita
pelos autores, no qual permitiu maior flexibilidade da língua para escrever relatos com
maior intensidade na expressividade. Assim pensamos na possibilidade de abrir
territórios para a escrita de novos relatos por docentes, discentes, auxiliares na
educação, funcionários em geral, no qual podem expressar significativos registros de
concepções vistas por diferentes ângulos, para muito além do olhar ‘maior’ na
educação.

REFERÊNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. Infância e história: destruição da experiência e origem da
história. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. 188 p.

CORAZZA, Sandra Mara. Artistagens - Filosofia da diferença e educação. 1. ed.


Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2006. 120 p.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka - Por uma literatura menor. 1. ed. 7
reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. 157 p.

GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 120 p.

GUATTARI, Félix. Caosmosis. 1. ed. Buenos Aires: Editora Manantial, 1996. 164 p.

GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely. Micropolíticas - cartografias do desejo. 1. ed.


Petrópolis: Editora Vozes, 1986. 328 p.

KOHAN, Walter Omar. Infância. Entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Editora
Autêntica, 2003, 264 p.

LEITE, César Donizetti Pereira. Infância, Experiência e Tempo. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2011.

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Artistar a Educação… proposições e ensaios com experiências de um professor de arte

LEITE, César Donizetti Pereira Leite e Oliveira, Luana Priscila de. Pesquisa-
experiência: relatos, corpos e acontecimentos. Revista Digital do LAV, Santa Maria:
UFSM, v. 12, n. 3, p.153-171, set/dez, 2019.

LEITE, César. Por entre linhas e experimentações estéticas com cotidianos


escolares: resistências e produções de mundos. Revista Espaço do Currículo, v.
16, n. 3, p. 1-12, 2023. ISSN 1983-1579. DOI:
https://doi.org/10.15687/rec.v16i3.68439
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir - a educação como prática de liberdade. 1.
ed. São Paulo: WMF Martins Fonte, 2013. 283 p.

ROSA, Patrícia Reis Guimarães. O adolescente em conflito com a lei e a rede de


atenção psicossocial: da interdisciplinaridade à transdisciplinaridade. 2020.
Dissertação de Mestrado em Atenção Psicossocial. UFRJ. Rio de Janeiro, 2020. 102
f.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0


International (CC BY-NC 4.0)

Notas
iO presente trabalho se entrelaça com vivências de um dos autores, professor de arte, com crianças
do Ensino Fundamental em escola da Rede Pública.

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